Ursula Stinkes

UNIPRESS
Spuren eines Fremden
in der Nähe
Reihe Pädagogik

Band 8 - 1993

Das ,geistigbehinderte' Kind

aus phänomenologischer Sicht

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Meinem Vater

und

dem Andenken an

meine Mutter

Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme

Stinkes, Unula:

Spuren eines Fremden in der Nähe: das "geistig behinderte"

Kind aus phänomenologischer Sicht I Ursula Stinkes, ­

Würzburg : Königshausen und Neumann. 1993

(U nipress : Reihe Pädagogik; 8)

Zugl.: Köln, Univ., Diss., 1991

ISBN 3-88479-847-2

NE: Unipress / Reihe Pädagogik

© Verlag Königshausen & Neumann GmbH, Würzburg 1993

Druck: Verlag Königshausen & Neumann GmbH

Gedruckt auf säurefreiem, alterungsbeständigem Papier

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Alle Rechte vorbehalten

Auch die fotomechanische Vervielfältigung des Werkes oder von Teilen daraus

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Printed in Germany

ISBN 3-88479-847-2

"Ein Stein hat einen anderen geritzt. Zwar kann die Schürfung als Spur betrachtet werden; in
Wirklichkeit jedoch, ohne den Menschen, der den Stein gehalten hat, ist die Kratzspur nur
eine Wirkung. Sie ist ebensowenig eine Spur wie das Holzfeuer die Spur des Blitzes. Auch
wenn sie durch die Zeit getrennt sind, gehören Ursache und Wirkung zur selben Welt. (...)
Das Antlitz aber leuchtet auf der Spur des Anderen: Was darin anwesend ist, das ist im Be­
griff, sich von meinem Leben abzulösen, und es sucht mich heim, als etwas, das schon
ab-solut ist. Jemand ist schon vorbeigegangen. Seine Spur bedeutet nicht sein
Vorübergegangensein, wie sie auch nicht seine Arbeit oder sein Genießen in der Welt
bedeutet, sie ist vielmehr die Störung selbst, die sich mit unabweisbarem Nachdruck (gravie)
eindrückt (man ist versucht zu sagen: eingraviert)" (Levinas, HaM 58f).

"Die Lösung ist zu suchen auf der Seite jener seltsamen Abstammung, die den Anderen für
allezeit zu meinem Zweiten macht, selbst wenn ich ihn mir vorziehe und mich ihm opfere. In
der innersten Verborgenheit meiner selbst geschieht diese seltsame Ineinanderfügung mit dem
Anderen; das Geheimnis des Anderen ist kein anderes als das Geheimnis meiner selbst"
(Merleau-Ponty, AG 151).

"Aber wenn das Buch mich wirklich etwas lehren, wenn der Andere wirklich ein Anderer sein
soll, dann muß es dahin kommen, daß ich in einem bestimmten Augenblick überrascht,
desorientien werde und wir uns nicht mehr in dem treffen, was wir an Ähnlichem, sondern in
dem, was wir an Verschiedenem haben; und dies setzt eine Umformung meiner selbst voraus
wie die des Anderen; es ist unumgänglich, daß unsere Verschiedenheiten nicht mehr so etwas
wie dunkle Qualitäten sind, sondern Sinn annehmen" (Merleau-Ponty, AG 157).
---
.

VORWORT
6

INHALTSVERZEICHNIS
7

Vorwort . ..6

Inhaltsverzeichnis .7

I. Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .9

1. Thematische und terminologische Vorbemerkungen . . . . . . . . . . . . 11

Diese Arbeit verdankt sich all denen, die in und zwischen den Zeilen stehen und all denen, die
2. Methodologisches: Erste Ausgriffe auf eine Phänomenologie als

mich ermutigten oder in vielen Gesprächen zur Sache Thesen mitkonturierten. Philosophie und als 'Haltung' . .14

3. Vorgriffe zum Gedankengang der Arbeit . .17

Mein besonderer Dank gilt zunächst vor allem Herrn Prof. Dr. Walther Dreher, ohne dessen
langjährige Zusammenarbeit, geduldige Unterstützung und kritische Gedankenimpulse diese 11. Philosophisch-anthropologische, pädagogisch-methodische

Arbeit nicht entstanden wäre. Frau Prof. Dr. Käte Meyer-Drawe, welche durch ihre kritisch­ Fragmente des Fremdverstehens innerhalb

konstruktiven Anregungen und Hinweise mich nicht nur stets ermutigte, sondern auch we­ geistigbehindertenpädagogischer Theoriebildung 21

sentlich zur phänomenologischen Fundierung, zum Verständnis der Problematik und zum 1. Der personorientierte Ansatz in der Geistigbehindertenpädagogik

(O.Speck) . · ... 23

Konturierungsgeschehen der Arbeit beigetragen hat, schulde ich ebenso besonderen Dank. 1.1. Der Personbegriff in der Konzeption des Selbst bei
O. Speck . · 25

In meinen Dank möchte ich auch Herrn Prof. Dr. Christoph Anstötz einschließen, der stets 1.2. Der kommunikationstheoretische Aspekt . · 27

verständnisvoll für kritische Fragen zur Sache offen war. Für ihre freundschaftliche Verbun­ 1.3. Der kompetenztheoretische Aspekt . · 29

denheit und intensive Gesprächsbereitschaft möchte ich hier vor allem auch Barbara Kern 1.4. Pädagogisch-methodische Bewältigung des Verstehens: den
herzlich danken. Ebenso schulde ich Elfi Lauf Dank, die bei der Herstellung des Typoskripts •ganzen Menschen verstehen'. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

behilflich war. Meiner Familie und meinen Freunden möchte ich für ihre Geduld, Rücksicht 1.5. Das Selbst als 'autopoietisches System'. . . . . . . . . . . . . . .. .41

1.6. Konsequenzen eines personbestimmten und selbstreferentiell

und ihr Verständnis danken, da ich so wenig Zeit für sie hatte. Meiner Tante danke ich für die konstruierten Selbstkonzeptes für das Fremdverstehen . . . . .. .43

finanzielle Unterstützung zur Drucklegung dieser Arbeit. Nicht zuletzt gilt mein besonderer 2. Exkurs zum anthropologisch-existenzphilosophischen Ansatz
Dank meinem Lebenspartner, ohne dessen stetem, ruhendem und liebevollem Halt alles das, M. Thalhammers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. .45

was über die Initiative zur Entstehung der Arbeit nötig gewesen war, nicht möglich geworden 2.1. Das Konzept des Selbst in der Konzeption
wäre. M. Thalhammers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. .48

2.2. Der existenzphilosophische Aspekt . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .49

2.3. Konsequenz aus dem existenzphilosophisch-systemtheoretisch

gefaßten Identitätsbegriff für das Fremdverstehen . . . . . . . . . · .51

3. Die marxistisch-materialistische Position (G.Feuser) . · .52

3.1. Die Erschließung des geistig behinderten Kindes nach dem

'dialogischen Prinzip' . · .54

3.2. Grundlagen einer materialistisch bestimmten

Persönlichkeitstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · .56
3.3. Konsequenzen einer materialistischen Persönlichkeitstheorie

für das Fremdverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ... 60

4. Die Position des kritischen Rationalismus (Ch. Anstötz). . . . . . .. .. .64

4.1. Die Umwandlung des hermeneutischen Verfahrens des

Verstehens in eine naturalistische Version . . . . . . . . . . . .. .. .66

4.2. Die Ausschaltung der vorwissenschaftliehen Erfahrung, der

eigenen Geschichte und die Trennung der physischen von der

sozialen Welt 68

4.3. Das Verstehen des Anderen auf der Basis des

(Präferenz- )Utilitarismus 71

5. Der Verlust des Fremden und der leibhaftigen Vernunft innerhalb

der theoretischen Geistigbehindertenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

111. E. Levinas' Konzeption der Idee des Unendlichen im Antlitz des

anderen Menschen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ....84

1. Die Unverfügbarkeit des Seins und die Sinnlichkeit als

Getrenntseinkönnen und Verwundbarkeit . . . . . . . . .. 84

2. Das Antlitz als das Verstehen der Spur des Anderen. : .. . 90

3. Das Begehren und die Passivität der Leiblichkeit. . . . .. ..........95

 8 9
4. Die Struktur des Wissens und die Struktur des Begehrens: das
Verstehen der Spur als nachträgliches Wissen .101 .
5. Grenzgänge und Verfremdungen: das Subjekt des Begehrens und
des Wissens im pädagogischen Verstehensprozeß differierender
Andersheiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .1 06
5.1. Das geistigbehinderte Kind als Fremdes. . . . . . . . . . . .112
5.2. Das geistigbehinderte Kind als Fremdes. . . . . . . . . . . .115
Das Problem des Anderen oder Fremden explizit zu thematisieren, mag auf den ersten Blick
IV. M. Merleau-Pomys Konzeption einer leiblichen Intersubjektivität 123
1. Grundzüge der leibphänomenologischen Konzeption
Merieau-Pontys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .124
1.1. Die Entwicklung einer leibphänomenologischen Konzeption
in den Schriften Merieau-Pontys. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .124
1.2. Phänomenologie als radikale Reflexion .127
1.3. Intentionalität als vorobjektive Einheit mit Welt . . . . . . . . . . . . . 131
1.4. Der ontologische Vorrang der Wahrnehmung. . . . . . . . . . .. . . .132
1.5. Das weltliche Subjekt: Konturen einer Theorie des Leibes . . . . . . . 133
1.6. Zur-Welt-sein als Orientiertsein .135
2. Die Theorie des Leibes .143
2.1. Die Struktur des Verhaltens: Verflechtungen ohne Koinzidenz
von Wahrnehmung, Ausdruck, Erleben und Verhalten. . . .. . ... .145
2.2. Integration und Desintegration des Leibes unter dem Aspekt
der Räumlichkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .148
2.3. Das Leibbewußtsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
halten, ihre Kultur, ihre Krankheit oder ihre Anomalie etc. unverständlich sind? Überschreiten
2.4. Die Anonymität der Wahrnehmung. . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
sie unsere gewohnten Ordnungs- und Verhaltensmuster, deren implizite Normalitätsannahme
3. Die Problematik des Anderen und seine Andersheit. . . . . . . . . .163
3.1. Fragmentarische Ausgriffe zum Denken und zur Zeitlichkeit
im Verhältnis zum Anderen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171
3.2. Die Generalität des Leibes. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . .174
jenseits des Eigenen beheimatet sein lassen soll? Grenzziehungen speisen sich aus einem
3.3. Genese der Beziehung des Kindes zum Anderen unter dem
Aspekt nichtbeschädigter und beschädigter Leiblichkeit. . . . . . . . . 181
V. Leibphänomenologische Fragmente zum Selbst- und Weltverhältnis
des autistischen Kindes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192
1. Fragmente der Reflexion zum definierten Verständnis des
autistischen Kindes - eine rudimentäre Ubersicht, . . . . . . " .. 192
2. Phänomenologische und anthropologische Verflechtungen zum
Verständnis des geistigbehinderten Kindes. . . . . . . . . . . . .. .. 208
3. Die Nähe des Anderen in seiner Andersheit: Fragmente zum
Selbst- und Weltverhältnis des autistischen Kindes . . . . . . . . . 220
3.1. Die synkretistische Erfahrung als Ausnutzung eines
vorprädikativen Spielraumes. . . . . . . . . . . . . . . .. .. . 225
3.2. Das desintegrierte Körperschema. die Invariabilität der
Leiblichkeit und die Konstonznotwendigkeit der Welt. . . . . . . 230
3.3. Die Dominanz der synkretistischen Erfahrung als my­
thisch-physiognomisch privative Landschaft " .. 234
3.4. Autismus als Schrumpfung der Lebensräume und Spielräume
eines vielfältigen Antwortverhaltens . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
3.4.1. Die Entstrukturierung des Horizontes der
Welt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
3.4.2. Die Entstrukturierung des Horizontes des
Raumes und der Zeit. . . . . . . . . . . " .... 241
3.5. Ausgriffe: Die unerwarteten Antworten des autistischen
Kindes und die Produktivität enttäuschter Erwartungen des
Pädagogen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Abkürzungsverzeichnis. . . 260
Literaturverzeichnis . . . . . 261
I. Einleitung
ein leichtes Unterfangen darstellen, zumal die Fragerichtung, der Hintergrund, wovon sich die
Fragen abheben und ihr Horizont, wie auch ihre inhaltliche Ausgestaltung und Abgrenzung
klar zu sein scheint. Sah die Verfasserin in der systematischen, präzisen Aufarbeitung des
Problems zunächst einen einfachen Weg, so stellte sich dieser zunehmend als schwierig dar.
Die Aufarbeitung des Problems im Sinne einer Präzisierung und Systernatisierung gestaltete
sich jedoch deshalb so schwierig, weil das verfügbare Wissen über den Anderen als Anderen
selbst zum Gegenstand der Reflexion (Levinas) gemacht werden mußte und weil der Andere
uns bereits vor einer bewußten Reflexion durch die anonyme Leiblichkeit (Merleau-Ponty)
betrifft.
Sind Eigenes und Fremdes wohl unterschiedene Bezirke, die sich bemessen nach dem Grad
von Vertrautheit und Unvertrautheit, Zugänglichkeit und Unzugänglichkeit, Verfügbarkeit
und Unverfügbarkeit? Sind der 'Ausländer', das "geisrigbehinderte' Kind, der 'pathologisch
Auffällige', der 'Primitive', das 'Kind' etc. fremd, fremdartig oder andersartig, weil ihr Ver­
uns als eine Art Schild gegen Ausfälle, Anomalien, Pathologien etc. gilt, indem sie uns einen
Kern des (gewohnt-vertrauten) Normalen zusichert, dessen Undurchdringlichkeit das Fremde
Kembereich des Eigenen, Unveränderlichen, der im Kontrast zum Anderen, Fremden stets ein
Anderes, eine Andersheit des Anderen aufzeigen soll. Dieser Andere als Anderer, die An­
dersheit des Anderen, können so bedrohlich wie verlockend, so unzugänglich fremd, wie fas­
zinierend erscheinen, weshalb die unterschiedlichen Formen des Umgangs mit ihnen von der
Bagatellisierung, der Ignoranz, dem Haß, der Mystifizierung ete. schillern können. Die Frage
nach dem Verhältnis des Eigenen zum Fremden ist dabei nicht unerheblich, weil von dem
Wie ihrer Beantwortung abhängt, wie sich unser Verhältnis zum Anderen als Anderem arti­
kuliert. Die Abgrenzung vom Anderen in den Formen der Betonung der Dominanz seines
Andersseins' oder der Aufhebung seines Andersseins' sind Spielarten der Bewältigung des
Fremden, die ein Sichzueigenmachen des Fremden nach dem Maßstab des Eigenen festlegen.
Auf die Frage nach den Strategien der Beherrschung des Fremden antwortet auch eine
abendländische Rationalität, deren Monopol mit der Position des erkennenden Subjekts in
Zusammenhang steht, weil dieses den Anderen als Anderen bereits identifiziert innerhalb der
Grenzen der Vernunft. Wenn aber eine gewaltfreie Beziehung zum Anderen unter Wahrung
seiner Andersheit nur außerhalb der Grenzen der Vernunft als das Andere der Vernunft zu su­
chen wäre, befinden wir uns dann nicht auf der Seite eines Irrationalismus, der mit einem
identitätslosen Subjekt zu rechnen hätte? Bleiben damit nur noch die Alternativen einer Be­
wältigung des Fremden, Anderen, indem dieser von einem Subjekt identifiziert und am Eige­
nen gemessen wird und der Andere als alter ego auftaucht oder das Subjekt selbst durch das
Andere verschwindet? Es geht hier also nicht nur um die Frage nach dem Verhältnis von Ei­
genem und Fremden, sondern damit auch um die Frage nach der Form der Erfahrung und des
Wissens vom Anderen als Anderen und seiner spezifischen Andersheit. Damit erheben wir
zugleich die Vorstellung eines bereits fertig dem sozialen Geschehen zugrunde gelegten Sub­
jekts zur Frage, denn wenn das Verhältnis von Eigenheit und Fremdheit nicht in das Schema
eines Kernbereichs unantastbarer Normalität passen sollte, haben wir unter Umständen mit
p.inA'P T"\,,~""A": lI_1"P .... ,,, _ " " .... ,I: ..........:...............1.......... ...I.:.... '1:'_ _ .... L ..1_ _ ""1Ii.T:'_ :'L T"" I __ ! '


10
(als Vermischung oder als Verflechtung") zu stellen hätte. Daraus ergibt sich die Frage nach
der Andersheit eines Selbst, das sich stets in einem Selbstentzug befände, weil seine Zugehö­
rigkeit zu einer physischen und sozialen Welt eine leibliche Verflochtenheit mit einer appel­
lierenden Welt darstellt.
Indem sich die vorliegende Arbeit leitmotivisch mit diesen Fragen vor dem Hintergrund des
geistigbehinderten Kindes und des geistigbehinderten Kindes als Fremden auseinandersetzt,
geht es implizit um das ethische Problem der Erziehung als einer Übernahme der Verant­
wortung für sich selbst als Pädagogen und mithin für das geistigbehinderte Kind als Anderen
in seiner spezifischen Andersheit. Damit haben wir uns auch an den Stellen mit einer impli­
ziten Normalitätsannahme auseinanderzusetzen, welche die spezifische Andersheit des
"gelstigbehinderten: Kindes thematisieren. Denn wie eine Verantwortungsübernahme ausge­
füllt wird, hängt entscheidend ab von dem Erkennen und Verstehen des Anderen in seiner
Andersheit und damit wie die Verständigung mit einem Menschen, der über andere
Ausdrucksmuster verfügt, angestrebt wird. Indem diese Arbeit einer leibhaftigen Erfahrung
des Anderen und der Thematisierung dieser Erfahrung nachzudenken sucht, wird sie die
Präsenz des Anderen ('geistigbehinderten' Kindes) als Spuren eines Fremden in der Nähe
verstehen.
"Konrad steht in der hintersten Ecke des Klassenzimmers auf dem Fensterbrett und
schaut hinaus auf die vorbeifahrenden Autos. Ich nähere mich ihm behutsam, indem
ich seitlich an ihn herantrete und ihn anspreche, wobei ich meinen Namen nenne und
ihm sage, daß er mich sicher noch nicht kennt. Ich berühre seinen Schuh, sein Bein,
indem ich es umfasse. Er dreht sich nach einer langen Zeit um und blickt mir unver­
wandt in die Augen. Diesen 'Blick' erwartete ich ebensowenig, wie sein mir sponta­
nes Entgegenstrecken der Hände, wobei er deutlich zeigt, daß ich ihn von der Fenster­
bank herunterheben soll. Er bleibt einen Moment auf meinem Arm, beißt mir dann
heftig in die Schulter und will schreiend von mir weg. Er schaut auf den Boden und
ergreift gleichzeitig meine Hand, wobei er mich zur Tür der Klasse zieht. Als die Er­
zieherin ihm den Weg nach draußen versperrt, beißt er sich heftig in den Handrücken
und schreit. Schließlich greift er erneut nach meinen Händen, damit ich ihn hochhebe.
Er vollzieht auf meinen Hüften abgestützt, großrnotorische Drehbewegungen, läßt den
Kopf nach unten hängen und springt immer wieder von meinen Hüften ab, um hüp­
fende Bewegungen zu vollziehen. Schließlich wendet er sich abrupt ab und läuft, er­
neut schreiend und sich in den Handrücken beißend, zur Tür. Als ich auf ihn zugehe,
dreht er sich schreiend weg zur Tür hin, so sehr angeblickt fühlt er sich von mir. Als
ich ihn an der Schulter berühre, wendet er sich erneut ab und schreit noch heftiger." 1
Diese Beschreibung einer der ersten Begegnungen innerhalb erzieherischer Praxis ist nicht
originär. Sie ist vielmehr eine reflektiert präreflexive Beschreibung, die bereits ein ethisches
Grundproblem eines interaktiven Geschehens markiert, in dem die Partner unterschiedliche
Ausdrucksmuster benutzen und beide zugleich eine Einschränkung ihrer Resonanz erfahren.
Hier zeigt sich die Andersheit des jeweils Anderen als ein ethisches Verhältnis (Levinas) auch
dann, wenn dieser auf Gesten antwortet, ohne daß diese Antwort vorgeschrieben wäre. Insze­
nierungen einer pädagogischen Situation, die das Kind in sinnvollen Lernsituationen zu sinn­
vollem Handeln provozieren wollen, sind auch im Kontext eines stellvertretenden Handelns
im Sinne des Anderen, unter Wahrung seiner Andersheit zu verstehen. Die Wahrung der An­
dersheit des Anderen gelingt als eine Offenheit für die vielfältigen Ausdrucksmuster und
T ......... ""'......... '"'•• ~..""".:,.. .. nl.nR ft'to.ain.a.ro 11""nann" ""it Plnprn <::rhiilpr
~
11
-formen, sowie eine im Anspruch der Frage eröffnete Möglichkeit der Zustimmung oder Ab­
lehnung in seiner Antwort. Pädagogische Bewältigungsformen des Fremden, wie Aneignung
und Enteignung greifen dann nicht mehr, wenn das Feld möglicher Antworten des Anderen
nicht primär nach Maßgabe leitender Rationalitätsformen, sondern auf die Leiblichkeit hin
erweitert wird. Die Erziehung des geistig behinderten Kindes zu einer 'Selbstverwirklichung
in sozialer Integration' kann sich als Leitidee fruchtbar nur dann ausweisen, wenn kognitive
Muster des Verstehens nicht mehr dominieren sondern die Fremdheit des Anderen anerkannt
wird. Das geistigbehinderte Kind zeigt sich hier in einem zweifachen Sinn als Fremder, inso­
fern es Kind ist und weil seine eingeschränkten Selbst- und Weltauslegungsmöglichkeiten an­
ders sind. Indem jedoch das Fremde in die Eigenheitssphäre dergestalt hineinragt, daß sich
der Mensch unter dem Gesichtspunkt der Leiblichkeit notwendig selbst fremd bleibt und nur
Person sein kann, weil er den 'Keim der Enrpersönlichung' bereits in sich trägt
%
• (Merleau-Ponty), zeigt sich eine Öffnung zum Anderen als das Primäre der Sozialität, Das
1 Fremde auf der Basis einer ursprünglichen Gemeinsamkeit weist sich zugleich als Abwei­
1 chung, als bestimmter 'Stil' eines Zur-Welt-seins aus und bleibt im Modus einer Unverfüg­
barkeit, aber nicht Unzugänglichkeit, eine stets produktive Beunruhigung eines Fremden in
der Nähe.
1. Thematische und terminologische Vorbemerkungen
Die vorliegende Arbeit geht von einer Phänomenologie der Leiblichkeit im Anschluß an die
von Merleau-Ponty entwickelte Konzeption einer Inter-Subjektivität- als
"Zwischenleiblichkeit' aus. Damit kann pädagogische Reflexion die Art und Weise des Um­
gangs und der Lokalisation des geistigbehinderten Kindes als eines 'Fremden in der Nähe' in
der präreflexiven Erfahrung erschließen. Insofern pädagogische Reflexion eine Reflexion auf
gelebte, konkrete kommunikative Praxis darstellt, fragen wir nach dem Fremdverstehen auf
der präreflexiven Ebene und damit ineins nach der 'adäquaten' Thematisierung des Prärefle­
xiven. Eine phänomenologisch 'adäquate' Thematisierung sucht Präreflexives weder als ab­
bildhafte Reproduktion im Relfexiven auf, noch als codiertes Phänomen, das in Akten der
Dechiffrierung einer Entschlüsselung harrt. Inwieweit durch einen phänomenologischen Blick
die 'noch stumme Erfahrung zur Aussprache ihres eigenen Sinns' (vgl. Hua I, 1963, 77) zu
bringen in der Lage ist - hinsichtlich der Fremderfahrung und des Fremdverstehens des gei­
stigbehinderten Kindes, bei gleichzeitiger Wahrung seiner Andersheit - soll hier aufgezeigt
werden.
1987 schrieb Pfeffer in seinem Aufsatz 'Fremdverstehen auf der präreflexiven Ebene pädago­
gischer Interaktion': "Die Grenzen des Fremdverstehens sind die Bedingung dafür, daß der
Andere letztlich unverfügbar und Subjekt bleibt, sowie die Grenzen des Selbstverstehens den
Verbleib in der Subjekthaftigkeit begründen" (Pfeffer 1987, 119). Nun fragt sich, wie hier der
Begriff 'Grenze' verstanden wird, beansprucht er eine Unverfügbarkeit des Subjekts zu be­
zeugen, welche wir auch in die Nähe einer Unzugänglichkeit des Subjekts verorten könnten?
Pfeffer formuliert, daß Grenzen im Selbstverstehen des Subjekts auszumachen sind, wobei
noch unklar bleibt, inwieweit diese eine Beziehung oder Bedingung für das Fremdverstehen
anderer Subjekte beze~gen.
2 Wir schließen uns hier dem Hinweis von Meyer-Drawe bezüglich dieser Schreibweise an, um deutlich
zu machen, "(...) daß Inter-Subjektivität nicht mit Objektivität zusammenfällt, sondern Objektivität eine
lnnPTh~lh IcnnlrrP.-prlpktP!r ):;r?;,phllnl'l'C"_ bestimmte Fenn von Inter-Subjektivität ist" (...) und "(...) keine kollektivistische Tilgung von
 12
Fragen über Fragen, welche sich inhaltlich vor dem Hintergrund eines sonderpädagogischen
Diskurses bewegen, der mit der sonderpädagogischen Verstehens-Erklärens-Debatte (Anstötz,
Speck) anhob. Parallel zeichnete sich in der Diskussion um integrative Fragestellungen
(Feuser, Wocken, Preuss-Lausitz, Muth, Speck, Cuomo etc.) die Frage nach der Effizienz
gemeinsamer Beschulung behinderter und nichtbehinderter Kinder als eine Frage nach dem
Umgang mit der Andersheit des Anderen ab, ohne daß jedoch eine explizite diskursive Aus­
einandersetzung um das jeweils Fremde und seine Wahrung geschah. Daher schillert in der
Fassung des geistigbehinderten Kindes als Subjekt der Subjektbegriff von dem Verschwinden
des Fremden als Bagatellisierung seiner Andersheit bis hin zur Radikalisierung seiner Fremd­
heit als Unzugänglichkeit. Nicht zu letzt artikuliert sich in der aktuellen Ethikdiskussion, wei­
che durch die Adaption des präferenz-utilitaristischen Ansatzes in die Geistigbehindertenpäd­
agogik (Anstötz) getragen wurde, eine provokative Auseinandersetzung mit dem geistigbe­
hinderten Kind als Fremden. Seine Fremdheit oder Andersheit wird jedoch wegen einer Zen­
trierung auf einen leitenden Logos bewältigt. So provokativ der Ansatz sein mag, er bietet
zunächst die Chance der kritischen Auseinandersetzung mit dem eigenen Subjektbegriff, doch
scheint sich innerhalb der theoretischen Geistigbehindertenpädagogik eher ein 'Monolog mit
verteilten Rollen' (Waldenfels) abzuzeichnen. Die Krise des Subjekts wird zugleich als Krise
der Vernunft thematisiert werden müssen, denn was auf dem Spiel steht, ist der Verlust des
Fremden in den Gestalten der Fremdheit meiner selbst und der Fremdheit des Anderen als
Verlust einer leibhaftigen Vernunft. Innerhalb der theoretischen Geistigbehindertenpädagogik
gilt es nicht einen Verlust oder eine Verwerfung auszumachen, weil diese einen Besitz vor­
aussetzen, sondern das mit einem leidenschaftlich ausgestatteten Körper agierende Kind als
Fremden in der Thematisierung zu rehabilitieren. Damit fragen wir nach der Thematisierung
des konkret erfahrenen geistigbehinderten Kindes, wobei wir bereits dem Subjektbegriff miß­
trauen.
Die 'Grenze' des Fremdverstehens kann sich als eine Abgrenzung, Umfriedung, Ein- oder
Ausgrenzung verstehen und damit als eine unbewegliche, eindeutig bestimmbare Struktur.
Demgemäß wird die Grenze des Fremdverstehens am Eigenen gemessen, wobei dann vor­
ausgesetzt wird, daß das Eigene im Kontrast zum Fremden erscheint. Innerhalb der Geistig­
behindertenpädagogik taucht das geistigbehinderte Kind als 'Objekt' oder 'Subjekt'
(Umwandlung des Objektgewesenen in ein "Subjektsein) im Wissen, als an einem leitenden
Logosideal und authentischen Ich orientierten Pädagogen, auf. Derart konstituiert bleibt es
eine Dublette des Pädagogen, ein alter ego, dem jedwede Andersheit durch eine Umwandlung
ins Eigene und Konstitution aus der Eigenheitssphäre genommen wurde. Vorausgesetzt ist
hierbei, daß das Bewußtsein eine sich selbst transparente Figur darstellt und von einem
Ich-identischen Subjekt ausgeht, das einer subjektunabhängigen Welt, die bestimmt und be­
stimmbar ineins ist, gegenübersteht. Die 'Grenze' des Fremdverstehens erscheint hier im
Wissen selbst. Was weiterhelfen könnte, wäre die Frage nach dem 'Wie' des Erscheines des
geistigbehinderten Kindes innerhalb der konkreten Erfahrung. Es wird sich zeigen, daß wir
uns selbst in einem Maße fremd sind, wie der Andere als Fremder vertraut ist, und sich Ver­
flechtungen abzeichnen, die ihre Basis nicht in der lllusion eines sich selbst transparenten
Bewußtseins und authentischen Ichs finden. Ragt dergestalt in die Autonomie eine Hetero­
nomie, in das Eigene ein Fremdes, in den Selbstbesitz ein Selbstentzug, in das Normale ein
Anormales, in das soziale Sein ein individuales Sein hinein, dann zeigt sich der 'Kern' einer
unantastbaren Identität und Normalität als Schimäre.
Der 1988 von Meyer-Drawe und Waldenfels veröffentlichte Aufsatz "Das Kind als Fremder"
bildet für diese Arbeit die grundlegende Motivation und Ausrichtung, weil sich hier ein Den­
ken zu etablieren sucht, das für Ungeregeltes, Fremdes und Unschärfen Nischen im Geregel­
ren Fil>~n~n und Geordneten eröffnet. ohne unkritisch Verflechtunaen 7U verwischen und uns
13
wie kein anderes geeignet erscheint, Egozentrik und Logozentrik pädagogischer Reflexions­
muster in ihrer ganzen Belastung zu entschlüsseln. Positiv gewendet, gehen wir zurück auf
unsere konkret faktische Existenz, auf konkrete, kommunikative Praxis und weisen auf, daß
sich im Vollzug des Lebens und Agierens in Situationen eine Fundierung in einer Anonymität
aufweisen läßt, die uns ineins festsetzt und einschränkt. Damit suchen wir ein Präreflexives
auszuweisen, das erst in der Reflexion seine ambiguose Struktur einbüßt, weil der gelebte Be­
zug notwendig als Hintergrund und nicht mehr als Gestalt figuriert. Zugleich weisen wir im
Unterschied von Präreflexivem und Reflexivem auf eine Nicht-Koinzidenz von Theorie und
Praxis, welche von keinem Wissen je einholbar ist. Der Rückgang auf das in der Erfahrung
gegebene geistigbehinderte (autistische) Kind zeigt den Pädagogen und das Kind vor jeder
ausdrücklichen Thematisierung als eine gemeinsam handelnde Figur aufgrund des ontologi­
schen Ranges einer anonymen Soziabilität als fungierende Koexistenz (Inter-Subjektivität).
Damit haben wir zu rechnen mit einer Andersheit des Subjekts inmitten einer Welt, die es
bewohnt.
Im Anschluß an die Konzeption von Levinas finden wir ein Verständnis und eine Wahrung
der Andersheit des Anderen in der kritischen Haltung einem Wissen gegenüber, das sich
selbst als unverfänglich-harmloses Mittel und Prozedur eines Verstehensprozesses beschreibt.
Es geht mit Levinas darum, daß der Andere in einer Begehrensrelation im Sinne eines ethi­
schen Grundverhältnisses anders als ein bloßes Wissen gegeben ist und so ein Empfangen
meiner selbst von ihm her erst ermöglicht wird. Dieser produktive Impuls wahrt die Anders­
heit, indem sie als ethische Kategorie ausgewiesen wird und radikalisiert sie zugleich, wo­
durch diese Konzeption die Belastung einer latenten Unzugänglichkeit des Anderen mit sich
trägt. Mit Merleau-Ponty akzentuieren wir eine Bewegung der Einholung und Absetzung, in
der das Präreflexive in der Reflexion als reflektiert Präreflexives auftaucht und auf eine ambi­
guose ontologische Struktur unserer Existenz hinweist, welche die Leiblichkeit der Existenz
als Zur-Welt-sein bezeugt. Indem wir den 'Keim der Entpersönlichung in uns tragen, er­
scheint Sozialität als Primäres und damit die Andersheit des Anderen als ein spezifischer Stil
oder eine Figuration einer unverfügbaren Fremdheit auf der Basis einer ursprünglichen Ge­
meinsamkeit. Indem Merlau-Ponty mit der Ambiguität, Anonymität, Unbestimmtheit unserer
Existenz als eine produktive Gestalt umgeht, können wir im Spannungsfeld einer Auseinan­
dersetzung mit der Konzeption von Levians eine Struktur des Erkennens etablieren, die sich
in einer unaufhebbaren Nachträglichkeit und in einem Entzug befindet. Überstiege werden
dann sichtbar, indem die Flucht aus einem Immanenzraum eine Transzendenz eröffnet, die
entschieden Nischen für das Heteronome und Fremde bereithält: das 'Subjekt' bewohnt die
Welt (vgl. PhW, 43) und trägt den 'Keim der Entpersönlichung' (vgl. PdW 152) schon in
sich, so daß Bestimmbarkeit der Welt im Sinne ihrer Beherrschung oder Zurichtung des An­
deren eine Illusion bleiben und zugleich die Rettung des Fremden darstellen. Am inhumanen
Grundzug eines im Modus der Ausschließlichkeit und Geschlossenheit auftretenden leitenden
Logos, als cartesianisches Erbe abendländischer Denktradition, trägt eine Geistigbehinderten­
pädagogik solange, bis sie auf die Erfahrung als leibliches Zur-Welt-sein und einem sich
selbst gegenüber nachträglichen Wissen zurückgreift (Merleau-Ponty), in der die Andersheit
des Anderen nicht länger in Alternativen zu verschwinden droht, sondern ein Agieren auf der
Grenze ermöglicht. Diese markiert eine Verflechtung und Offenheit eines dialektischen Ver­
hältnisses ohne Synthese, in der sich Rationalität als eine verdankte zeigt, indem sie sich ein­
gesetzt und nicht selbst hervorgebracht weiß. Mit dieser Behauptung gelangen wir in einen
Entzug, eine versagte Erfahrung, welche Nähe erst ermöglicht. Diesen Zusammenhang haben
wir zu eröffnen und auf die spezifische Andersheit des geistigbehinderten (autistischen) Kin­
des als eines 'Fremden in der Nähe' hin aufzuzeigen.
 14 15
Wenn wir uns dem Anspruch eines leibphänomenologischen Denkens vor allem im Anschluß
an die Konzeption von Merleau-Ponty auf unsere Frageausrichtung hin stellen wollen, werden
Unschärfen unserer Reflexion sich als ein Denken ausweisen lassen, das mehr versteht, als es
Wort für Wort sagen kann, und zugleich sich selbst noch darauf zu bringen hat, was es nicht
versteht: "Bedenkt man die Vielfalt von Zufälligkeiten, die den einen oder den anderen beein­
flussen können, so ist nichts unwahrscheinlicher als die Extrapolation, die selbst noch das
Universum der Wahrheit als eine Welt ohne Risse und ohne Unvereinbarkeiten auffaßt" (SuU
30).
In diesem Sinn hoffen wir auf eine diskursive Auseinandersetzung, damit der meist stille Mo­
nolog mit vielen sich zu Gesprächen ausweitet, da sie einen Zugang zu Gedanken verschaf­
fen, ·'C..) zu denen ich mich nicht fähig wußte und zu denen ich nicht fähig war, und
manchmal fühle ich, wie man mir folgt auf einem Weg, der mir selbst unbekannt ist und den
meine Rede, angefeuen durch Andere, gerade erst für mich bahnt" (SuU 29).
2. Methodologisches: Erste Ausgriffe auf eine Phänomenologie als Philosophie
und als 'Haltung'
"Phänomenologie - was ist das?" (PhW, 3). Mit dieser Frage beginnt Merleau-Ponty das
Vorwon zur 'Phänomenologie der Wahrnehmung'. Phänomenologie ist Philosophie des Kon­
kreten, der Erfahrung, der Faktizität und sucht im deskriptiven Rückgang 'zu den Sachen
selbst' (Husserl) zu gelangen, im Sinne eines' Stils' oder 'Manier' (vgl. PhW 4). Sie ist die
Absage an den Glauben und die Illusion (kognitiver) Konstruktionen und an 'die' Wissen­
schaft. Diese implizite Distanz gegen eine kausal erklärende Wissenschaft, deren Codierungs­
prozesse menschlichen Verhaltens in Dechiffrierungsprozessen mühsam aufgebrochen wer­
den muß, setzt die Phänomenologie die schlichte Beschreibung der Erfahrung - 'im Wie des
Gegebenseins ihres Erscheinens' - entgegen. Die Relativierung kognitiver Deutungsmuster
wird von Merleau-Ponty legitimiert durch die Tatsache, daß unser Wissen auf einer uns eige­
nen Perspektive, Welterfahrung und Sicht (vgl. PhW 4) als Lebensweltverhaftetheit, basien:
"Zurückgehen auf die 'Sachen selbst' heißt zurückgehen auf diese aller Erkenntnis vorauslie­
gende Welt, von der alle Erkenntnis spricht und bezüglich deren alle Bestimmungen der Wis­
senschaft notwendig abstrakt, signitiv, sekundär bleibt, so wie Geographie gegenüber der
Landschaft, in der wir allererst lernten, was dergleichen wie Wald, Wiese und Fluß überhaupt
ist" (PhW 5). Gegen das Vergessen des natürlic hen Bodens der Welt, welcher eine naive Wis­
sensgläubigkeit übergeht, indem es die Dinge betrachtet, mit ihnen umgeht, sie begrifflich ex­
akt zu definieren und operationalisieren sucht, setzt Merleau-Ponty eine phänomenologische
Philosophie, welche den Gegenstand bewohnt. Zu den Sachen selbst in der Begegnung mit
ihnen und durch eine Beschreibung ihres Erscheinens zu kommen, ist zentrales Anliegen der
Phänomenologie im Sinne Merleau-Pontys. Hier zeigt sich die ambivalente Struktur als eine
Gefahr: indem Phänomenologie die Wirklichkeit nicht zu konstruieren und zu konstituieren
sucht, ist sie auf einen Rückgang auf die gelebte Erfahrung, auf Faktizität angewiesen. Ande­
rerseits liegt die gelebte Erfahrung nicht einfach 'vor dem Blick' und gleichsam 'auf der
Hand', sondern zeigt sich als ein präreflexives Gewebe, indem sich hartnäckig die ganze Wi­
derständigkeit eines Vertrauten und Unvertrauten ineins hält. Mit Merleau-Ponty lebt der
Mensch nicht nur 'in' der Welt und bewohnt keinen 'inneren Menschen', vielmehr besteht ein
Verhältnis der Verflechtung, in dem der Mensch 'Zur-Welt' ist (vgl. PhW 7). Nicht bereits
vorgreifend (vgl. III 1.1.-1.3.) zeigt sich eine 'radikale Reflexion' durch das Mittel der phä­
nomenologischen Reduktion als Aufgabe, welche zur 'Lebenswelt' führen soll, um aus ihr
heraus die Welt im Gegenbensein zu verstehen. Mit Merleau-Ponty besteht die phänomenolo­
gische Reduktion in der Epoche, d.h. in der Enthaltung von der Setzung einer 'Welt-an-sich'
(vgl. PhW 10f): "Das wahre cogito definien die Existenz des Subjekts nicht durch sein Den­
ken zu existieren, (...). Vielmehr läßt es mein Denken selbst noch als unaufhebliches Faktum
erkennen und schließt (...) jederlei Idealismus aus, in dem es mich selbst entdeckt als
'Zur-Welt-sein'" (PhW 10). Die Welt vor jeder ausdrücklichen theoretischen und praktischen
Stellungnahme, welche immer schon gegenwärtig ist und in der wir uns schon situiert vorfin­
den, ist Ziel phänomenologischer Betrachtung. 'Zu den Sachen selbst' zurückzugehen, heißt
auf eine Welt zurückgehen, von der Erkenntnis spricht und deren Beschreibung bereits not­
wendig nachträglich sein muß, so daß die unmittelbare oder primordiale Erfahrung zur
'Aussprache ihres eigenen Sinnes zu bringen ist' (vgl. PhW 12 nach Hua I ). Nun ist die
'Aussprache des eigenen Sinns' keine naive Prozedur, als gelte es, in der Beschreibung das
Geschehene abbildhaft nachzuvollziehen, weil die 'stumme Erfahrung' oder vorrationale Er­
fahrung sich nur in einer unaufhebbaren Nachträglichkeit zeigt, weshalb sich das Verhältnis
von Theorie und Praxis als Form einer Nicht-Koinzidenz zeigt. Die Distanz zum Präreflexi­
ven eröffnet der Beschreibung einen Bereich, wo die vorrationale Erfahrung als reflexiv er­
faßtes Präreflexives auftauchen kann. Eine Reflexion, die eingedenk dieses Zusammenhangs
bleibt, wird keinem Unrnittelbarkeitsmythos erliegen, sondern ihre eigene Abhängigkeit und
geschichtliche Situierung mitbedenken. Reflexion zeigt sich so als sekundär, unaufhebbar
nachträglich und abhängig von einem vonheoretischen, präreflexiven Leben, weshalb sie sich
als unabschließbar zeigt. Die Betrachtung der Erziehungswirklichkeit bleibt ein Prozeß, der in
Abhängigkeit von einem präreflexiven Leben stets unabgeschlossen ist: "Die phänomenologi­
sche Welt ist nicht reines Sein, sondern Sinn, der durchscheint im Schnittpunkt meiner Erfah­
rung, wie in dem der meinigen und der Erfahrungen Anderer durch dieser aller Zusammen­
spiel, untrennbar also von Subjektivität und Intersubjektivität, die durch Übernahme vergan­
gener in gegenwänige wie der Erfahrung Anderer in die meine zu einer Einheit sich bilden.
(...) Die phänomenologische Welt ist nicht Auslegung eines vorgängigen Seins, sondern
Gründung des Seins; die Philosophie nicht Reflex einer vorgängigen Wahrheit, sondern der
Kunst gleich, Realisierung von Wahrheit" (PhW 17). Der Rückgang auf ein Präreflexives,
Vortheoretisches, erreicht keine Koinzidenz, sondern ist vermittelt durch eine transzendentale
Reflexion, welche sich als eine Distanzierung zeigt. Die Distanzierung ist eine Distanz ihres
Teilnehmers von ihr, indem dieser 'zurücktritt' und damit dennoch ihr Bewohner bleibt: end­
liche Reflexion in einer Philosophie der Endlichkeit, welche ausdrücklich den Sinn von Welt
in statu nascendi zu fassen sucht (vgl. PhW 18). Der Rückgang auf das 'Wesen' versteht Mer­
leau-Ponty hier nicht als Reduktion eines Konkreten auf ein abstraktes Allgemeines, sondern
ein Zurückgewinnen als einen "(...) durch das spontane Leben nicht thematisienen Sinn" (VI
144), indem das Allgemeine im Konkreten sich zeigt. Diesen Zusammenhang werden wir
noch näher betrachten, weil er eine Erläuterung unseres Einbezuges der Praxiserfahrung mit
sich bringt: In der 'Wesensschau' oder eidetischen Intuition, geht es darum, den Sinn oder die
Bedeutung freizulegen, so daß wir es nicht mit einem 'mystischen Denken' oder einer un­
scharfen Methode zu tun haben, sondern eine "(...) Verständlichmachung des Sinns oder des
Wesens, auf das sich das Bewußtsein richtet" (VI 144) und insofern handelt es sich um "(...)
die Erfassung allgemeingültiger Bedeutungen durch meine zufällige Erfahrungen hindurch"
(VI 143). In Anlehnung und Absetzung des Husserlschen Verständnisses der Wesensschau
versteht Merleau-Ponty die Wahrnehmung als Boden und sieht in ihr die 'Explizierung des in
Concreto Erfahrenen': "Um ein Wesen vor uns zu haben, betrachten wir eine konkrete Erfah­
rung und lassen sie in Gedanken variieren. Wir stellen uns vor, daßalle Gesichtspunkte modi­
fizien werden; . was aber als das Invariante aller Veränderungen übrigbleibt. das ist das We­
sen des besagten Phänomens" (VI 161). Damit bedeutet für Merleau-Ponty die Wesens schau,
das durch ein Beispiel ermöglichte und vollzogene Herauslesen der invarianten Struktur der
 16
Erfahrung, wobei vorausgesetzt ist, daß das Wesen eines Faktums sein in der eidetischen Re­
duktion erfahrbarer, allgemeiner Sinn sei.
Gegen Husserls Verständnis der Reduktion als einem Rückgang der natürlichen Einstellung in
ein transzendentales Bewußtsein, dem die Welt transparent gegeben sei, weist Merleau-Ponty
die Abhängigkeit der radikalen Reflexion vom Präreflexiven auf. Indem diese Abhängigkeit
aufgewiesen (in der Bewegung der Absetzung von einem ursprünglichen Vertrautsein mit der
Welt) und beschrieben wird, führt eine phänomenologische Reduktion zur Erkenntnis der
Unmöglichkeit einer vollständigen Reduktion (vgl. PhW 11). Weil wir "zur-Weh' sind und
nicht absoluter Geist, kann das Denken sich nicht selbst umfassen, wodurch der Andere ge­
rade kein leeres Wort bleibt (vgl. SdV 9). Die Bewegung der Absetzung von einem ursprüng­
lichen Vertrautsein mit der Welt als transzendentale und eidetische Reduktion ineins, weist
somit im Durchgang durch das Wesen als Mittel zur Erkenntnis ( vom Faktum zum Wesen)
unsere Faktizität auf, weshalb wir Wesen und Sinn (vgl. VI 143) als konkrete Erkenntnis syn­
onym setzen. In der transzendentalen und eidetischen Reduktion geht es nicht allein um die
'Wesenserkenntnis' als Ziel, sondern darum, "(...) die Welt so zur Erscheinung zu bringen,
wie allem Rückgang auf uns selbst zuvor sie je schon ist, nichts anderes will sie, als reflektie­
rend dem unreflektierenden Bewußtsein nahekommen" (PhW 13; vgl. bes. § 10, § 11, § 12).
Merleau-Ponty bestimmt in Anlehnung an Husserl (vgl.VI § 10) Wesenserfassung - ganz im
Gegensatz (sic!) zur Wesensbestimmung im Sinne des logischen Positivismus (vgl. VI 160ft)
- als ein Blick auf das Konkrete, so daß sich zur Veranschaulichung ein 'exemplarisches Be­
wußtsein' bilden könne (VI 159), wobei die Wesenserfassung "(...) durch 'freie Variation'
gewisser Tatsachen (...) gewonnen wird. Um ein Wesen vor uns zu haben, betrachten wir eine
konkrete Erfahrung und lassen sie in Gedanken variieren. Wir stellen uns vor, daß alle Ge­
sichtspunkte modifiziert werden; - was aber als Invariante aller Veränderungen übrigbleibt,
das ist das Wesen des besagten Phänomens" (VI 161). Merleau-Ponty spricht hier von einem
dialektischen Verhältnis der Induktion und Wesensforschung.3
Vernunft zeichnet sich hier als abhängig von der Lebenswelt, deren Strukturen der freien Va­
riation ausgesetzt sind und in habitualisierten Mustern des Denkens und HandeIns produktive
Nischen sichtbar machen läßt, in denen das Unteregelte haust (vgl. WaIden fels 1985, 53;
Waldenfels 1987, 179ft). Dieses Ungeregelte, Außerordentliche, Fremdartige in eine Be­
stimmung des Sinns hineinzunehmen, öffnet eine Erziehungswissenschaft in ihrer phänome­
nologischen Orientierung auf eine präreflexive Dimension, die wir mit Merleau-Ponty im
3 "Die Konzeption des Falles, auf der aufgebaut wird, findet er (Galilei = U.St) nicht in den Tatsachen.
Aktiv bildet er sie aus, er konstruiert sie; in aller Freiheit erdenkt er den reinen Fall, von dem es in der
Erfahrung kein Beispiel gibt Nach vollzogener Konstruktion verifiziert er die Idee anhand des Nach­ "
weises, daß die unklaren, vermischten, den reinen Fall unter keinen Umständen verwirklichten empiri­
schen Tatsachen aufgrund des reinen Begriffes verstanden werden können, sofern man zusätzliche Be­
dingungen (...) einführt, die die Abständigkelt von Tatsachen und Begriff zu klären vermögen. Vom
freien Fall aus konstruiert man den Fall auf einer schrägen Ebene (...)" (VI 160) Aus einem Phänomen
wird etwas herausgelesen, das der Geist theoretisch konzipiert und kostruiert hat, wodurch der Wahr­
scheinlichkeitswen der Induktion ihr Fundament in der Faktizität zukommt Dieser Vorgang einer gei­
stigen Analyse, wird durch die gegebenen Phänome und genügend geklärte Begriffe verifizien, weshalb
Merleau-Ponty unter Bezug auf Malebranche die MJlchtigkeit der Gesetze über Tatsachen zu herrschen,
nicht anerkennt und von ihnen als einem 'Licht' spricht (vgl. VI 161). Die Wesensschau variiert Tatsa­
chen frei, wobei weder das Individiuum noch die Tatsache als Wirklichkeit gesetzt sind, die zur Legi­
timierung benutzt werden. Merleau-Ponty spricht hier auch von einer "Interpolation" (VI 162), als der
in einer Anzahl von Erfahrungen wahrgenommenen Verhältnisse, wobei der Rest eine Vorstellung er­
fahrt und so wirklich wahrgenommene Fälle mit Hilfe der freien Variation schrittweise weiterführen
(vgl. Lippitz 1980,49-77). Die Meinung des Phänomenologen ist mithin eine Feststellung oder mit
Merleau-Ponty nach Husserl "apriori material" (VI 177) als Suche nach Sinn in und durch Erfahrung
17
ontologischen Rang einer anonymen Sozialität als 'prästabilierte Harmonie und kohärente
Verformung' ineins als "Fusion inkarniertes Ich-Welt" (PdW 43) bezeichnet finden.
Die vorliegende Arbeit versucht anhand exemplarischer Beschreibungen im Zuge einer Di­
stanz und Bewegung der Absetzung, in einer transzendentalen und eidetischen Reduktion, den
spezifischen Stil, den Sinnzusammenhang autistischen Selbst- und Weltbezuges, das Erleben
des Anderen, der Dinge und der Welt, herauszuarbeiten. Auf der Grundlage von aufgearbei­
teten Praxiserfahrungerd, und Literaturaufarbeitung suchen wir im Ausgang von einer re­
spektvollen Beschreibung der spezifischen Andersheit vor allem autistischer Kinder auf die
Spur zu kommen. Damit wird Praxis "(...) als lebensweltliche Konkretion der Erziehung in ih­
rem Vollzug und die erzieherische Reflexion dieser Praxis als auch deren Invariante als (...)
Sinn- und Bedeutungszusammenhang zugleich gegeben" (Pfeffer 1988,98).
Nach der Befragung der theoretischen Geistigbehindertenpädagogik wie, an welchen Stellen
und in welcher Weise sich das geistigbehinderte Kind zeigt, werden wir der Frage nachgehen,
wie die Andersheit des Anderen in der präreflexiven Einstellung erscheint und gedacht wer­
den kann, wobei die Andersheit/Fremdheit des Anderen in pädagogischen Verstehensprozes­
sen gewahrt bleiben soll. Diese lediglich unter unserer Fragestellung und unter unserer Hin­
sicht getätigte Befragung hat einen kontrastiven Sinn, womit wir ausdrücklich den Verdienst
der geistigbehindertenpädagogischen Forschungen von Speck, Thalhammer, Feuser, Jantzen,
Anstötz, Dreher, Pfeffer, etc. in keiner Weise schmälern wollen.
Rückgreifend auf die Positionen von Levinas und Merleau-Ponty werden wir danach fragen,
wie der Andere als Anderer in seiner Andersheit in der präreflexiven Einstellung erscheint
und gedacht werden kann, ohne ihn in der einen oder anderen Weise zum Verschwinden zu
bringen oder einzugemeinden. Die Beschränkung auf Positionen, welche das geistigbehin­
derte Kind als einen Fremden in der Nähe erfassen, sollen besonders ausführlich skizziert
werden. Die einfließenden Praxisbeispiele werden im Sinne einer ersten Distanzierung
(Epoche) von der Praxis und in einem zweiten Schritt als Absetzung (transzendentale und ei­
detische Reduktion) vom Weltvorurteil vor dem Hintergrund einer phänomenologischen
Theorie befragt. Im Kapitel V. werden die ersten Ergebnisse erneut einer Diskussion gängiger
Theorien zur Autismusforschung gestellt und tragen so zu einer diskursiven Auseinanderset­
zung bei.
3. Vorgriffe zum Gedankengang der Arbeit
In der "Phänomenologie der Wahrnehmung" kennzeichnet Merleau-Ponty die Phänomenolo­
gie als eine Philosophie des Konkreten, zu der die radikale Reflexion durch das Mittel der
phänomenologischen Reduktion führt. 'Zu den Sachen selbst' (Husserl) zu gelangen, als ei­
nem Rückgriff auf ein Präreflexives, Vortheoretisches und Vorobjektives, wird durch eine
transzendentale Reduktion vermittelt. Dies ist in Anlehnung und in Absetzung von Husserls
4
Der Arbeit liegen zwei Jahre einer Einzelförderung in einer Sonderschule für Geistigbehindene mit ei­
nem autistischen Kind, ein Jahr einer nach der französischen Psychomotorik angeleiteten Ausbildungs­
phase mit geistigbehindenen Kindern, sowie eineinhalb Jahre der Begleitung im Rahmen einer integra­
tiv arbeitenden Grundschule mit einem autistischen und zwei gehörlosen Kindern als Praxi....rf"hn.na
 18
Forderung der Vollständigkeit der transzendentalen Reduktion für Merleau-Ponty nur als ein
Verzicht auf eine vollständige transzendentale Reduktion zu verstehen.
Husserls Rückgang auf ein transzendentales Bewußtsein weist Merleau-Ponty als eine Ab­
hängigkeit der radikalen Reflexion vom Präreflexiven auf. Der Rückgriff auf die Fundie­
rungsdimension der Erfahrung als leibliches Zur-Welt-sein ermöglicht das Denken des Ande­
ren jenseits seiner Konstitution als bloßes' alter ego, weil die Konstitution nicht mehr aus der
Eigenheitssphäre als eine analogisierende Apperzeption (Husserl) geschieht. Mit Mer­
leau-Ponty zeigt sich das Ich nicht als eine geschlossene, geistige Eigenheitssphäre, sondern
als ein "Fusion inkarniertes Ich-Welt" (SuU 43), die an einer anonymen Soziabilität teilhat.
Das situierte Ich ist in und durch seine Leiblichkeit sein Äußeres, wie der Leib des Anderen
dieser selbst ist (vgl. PhW 9). Es befindet sich damit zugleich in einem Selbstentzug, so daß
eine Koexistenz der Subjekte möglich wird. Der Leib zeigt sich so als 'Zwischenleiblichkeit'
und als Bedingung des Fremdverstehens.
Mit diesen vorangeschickten Bemerkungen suchten wir in einem ersten Vorgriff (11.6.;
11I.1.2.) den produktiven Impuls einer phänomenologischen Zugangsweise herauszustellen.
Inwieweit dieser Zugang für einen theoretischen geistigbehindertenpädagogischen Prozeß des
Fremdverstehens im Gegensatz zu bisher vorherrschenden Verfahren fruchtbar ist, werden
wir in einem ersten Schritt näher befragen (vgl. 11.1.-4.). Bei dieser Befragung zeigt sich, daß
ein wirkliches Anderssein des Anderen (geistigbehinderte Kind) keinen Raum findet in den
unterschiedlichen Konzepten, vor allem deshalb, weil kognitive Muster des Verstehens domi­
nieren und die Leiblichkeit ihre Ausgrenzung gerade in spezifisch reduktiven Sichtweisen auf
die präreflexive Erfahrung des geistigbehinderten Kindes als' Subjekt', erfährt. Es wird deut­
lich werden, daß das gemeinsam tradierte Erbe eines cartesianisch geprägten Denkens Basis
der unterschiedlichen Konzeptionen im geistigbehindertenpädagogischen Bereich ist und das
Fremde sorgsam bewältigt wird. Pädagogische Bewältigungsmuster der Aneignung und Ent­
eignung werden sichtbar, in denen das geistigbehinderte Kind als Fremdes entweder in defi­
nierten und operationalisierten Bestimmungen (kritischer Rationalismus: 1104.), in der kollek­
tivistischen Tendenz, das Individuum durch überpersonale Instanzen zu bestimmen
(materialistische Behindertenpädagogik: 11.3.), in der autark gedachten Personalität (Subjekt,
Selbst, System) (personal-anthropologischer Ansatz: vgl. 11.1.) und in der Orientierung an ei­
ner kognitiven Dominanz und Unzugänglichkeit (anthropologisch-existenzphilosophischer
Ansatz: vgl. 11.2.), gewaltvoll verschwindet. Um diesen Verlust des Fremden abzuwehren,
werden wir uns auf Dialog- und Polylogpositionen in einer Auswahl beschränken, um die
Produktivität eines erweiterten Rationalitätsfeldes, wie es der notwendige Einbezug der Leib­
lichkeit im Sinne einer "leibhaften Vernunft' anzeigt, aufzuweisen. Mithin stellen wir die
Grenzenlosigkeit eines Wissens in Frage, das sich als 'unschuldiges Wissen' zu etablieren
sucht. Gibt es überhaupt im Wissen eine gewaltfreie Beziehung zum Anderen und seiner An­
dersheit oder installiert die Subjekt-Objekt-Relation eine schon festgelegte Beziehung, die
den Anderen in ein Erkenntnisverhältnis einschließt, indem seine Andersheit aus dem Blick
gerät? Kann der Andere als Anderer in seiner Andersheit überhaupt noch in den Blick gera­
ten, wenn er einer begrifflichen Identifizierung unterworfen und als Bedingung für das eigene
Selbst verstanden und vereinnahmt wird? Aber kann es ein Wissen geben, das den Anderen
als Anderen nicht weiß? Wie wüßte dieses Wissen vom Anderen als Anderen und wie wüßte
es vom Anderen des Wissens ohne im Bereich eines 'noch-nicht-Wissens' zu bleiben? Gibt es
überhaupt eine 'gewaltlose' Erfahrung vom Anderen als Anderen?5
5 W'.r verdanken wegweisende Fragestellungen und Gedankenimpulse der Arbeit von K.-M. Wimmer:
19
Mit Hilfe der Konzeption von Levinas versuchen wir den Mythos eines Wissens des Anderen
in seiner Andersheit im Sinne einer "harmlosen Versrehensprozedur' innerhalb der theoreti­
schen Geistigbehindertenpädagogik zu demaskieren. Mit Levinas weisen wir eine Begehrens­
relation auf, die die Andersheit des Anderen als eine ethische Kategorie aufzeigt, indem der
Andere anders als Wissen gegeben ist und dennoch nicht jenseits des Wissens figuriert, inso­
fern der Ausdruck des Anderen als ursprüngliches Sagen verstanden wird (vgl. III. 1.-4.). Die­
ses wesentlich asymmetrische Verhaltnis läßt eine gebrochene Identität hervortreten, so daß
sich die Fremdheit unserer selbst als eine Öffnung zum Anderen hin produktiv aufzeigen läßt.
Durch den Ausgang von einer radikalen Exteriorität wird Sinn und Vernunft als empfangener
Sinn und verdankte Rationalität sichtbar (vgl. III. 2.; I1I.3; lIlA.). Der Andere ist mit Levinas
nur als 'Spur' einer Abwesenheit in der Anwesenheit nachträglich zu verstehen und als un­
einhol bare Vergangenheit schon verfehlt. Diese These erlaubt es uns, Verflechtungen zur
Konzeption von Lacan, der ein Ich beschreibt, das sich nur im Imaginativen begegnet und
niemals authentisch ist, (vgl. 111.5.-5.2.) ebenso aufzuweisen, wie innerhalb der psychoanaly­
tisch orientierten Theorie zur Individualgenese (vgl. I1I.5.). Mit Winnicott und Spitz läßt sich
ein in Krisen und Sprüngen befindliches Differenzierungsgeschehen eines Ich beschreiben,
das ein Fremdes in den Nischen des Eigenen beheimatet findet. Damit gerät das geistigbehin­
derte Kind als besonderer Fremder in den Blick: einmal weil es Kind ist und weil es in seinem
eingeschränkten Selbst- und Weltverhältnis so anders ist (I1I.5.1.-5.2.).
Ereignete sich mit der Konzeption von Levinas eine Erhöhung der Andersheit des Anderen in
einer Weise, die nur dem Göttlichen zukommt, so liegt die Gefahr einer Philosophie der Ex­
teriorität darin, daß der Andere an die Stelle Gottes tritt. Die Radikalisierung der Andersheit
zeigt diesen damit als unzugänglich, so daß das Fremdverstehen dem Schweigen nahe käme.
Mit Merleau-Ponty gehen wir erneut diesen Fragen nach, wobei sich in der konkreten Erfah­
rung ein gelebter Chiasmus von individualern und sozialem Sein zeigt, der in der reflexiven
Praxis aufgehoben ist. Damit wird die spezifische Andersheit des Anderen als Form einer in­
tersubjektiven Existenz verstehbar, die in der konkreten Erfahrung als Koexistenz begreifbar
ist, welche aber zugleich in der Thematisierung pädagogischer Praxis notwendig aufgehoben
wird. Damit zeigt sich ein Ich, das schon vom Anderen bewohnt ist, noch bevor dieser Andere
es bei seinem Namen ruft, so daß in der begrifflichen Identifizierung der Andere als Anderer
"hintergehbar' bleibt durch die (leiblichen) vorprädikativen Bezüge einer konkret gelebten
Intersubjektivität.
Indem wir aufzeigten, daß wir mit einer homogenen Struktur des Ich nicht zu rechnen haben,
bleibt sich der Mensch in der Konzeption von Merleau-Ponty unter dem Gesichtspunkt der
Leiblichkeit, notwendig selbst fremd, weil er nur Person sein kann weil er den 'Keim der Ent­
persönlichung' als anonyme Sozialität bereits in sich trägt (vgl. IV.I.). Er 'bewohnt' die Welt
im Sinne eines 'Fusion inkarniertes Ich-Welt' (vgl. IV.1.6.), wodurch die Öffnung zum Ande­
ren eine Sozialität und Individualität (Generalität und Spezifik) gleichursprünglich bezeugt.
Wir gehen in diesem Abschnitt (IV) ausdrücklich im Ausgang von reflektiert Präreflektivem
auf die spezifische Andersheit des autistischen Kindes ein, wobei wir in seinem Verhalten
nicht nur Mängel, sondern positive Bewältigungsstrukturen erkennen lassen, welche sich in
der Offenheit der labilen Balance von Generalität und Spezifik bewegen (vgl. IV. 2.1.-2.4.).
Wir können damit aufzeigen, daß durch die Generalität des Leibes auf der Basis einer
'prästabilierten Harmonie' sich eine kohärente Verformung als spezifischer Stil eines Selbst­
und Weltbezuges etabliert (vgl. IV.3.-3. L). Inwieweit dieser spezifische Stil des Selbst- und
Weltbezuges sinnvolle und sinnstiftende Selbstbezeugungen, responsive und expressive
Strukturen (vgl. V. 3.-3.5.) des autistischen Kindes sind, die ebenso in der Welt des Erwach­
r_ ... --= __ L
~PnjCllon ." ... __
0 . . . . .
 20
Hintergrund der Theorien zur Autismusforschung (V.I.) und den bereits in der Geistig­
behindertenpädagogik voIfindbaren Linien einer anthropologischen und phänomenologischen
Tradition (V.2.), diskutieren wir implizit einen Normalitätsbegriff. Wir werden hier weder
den aktuellen Stand der Autismusforschung wiederzugeben suchen, noch dezidiert einer be­
grifflichen Identifizierung des 'autistischen' Kindes auf der Basis einer spezifisch ätiologi­
schen Haltung nachgehen, sondern uns in einer ersten, rudimentären Annäherung an das Phä­
nomen 'Autismus' unter einer phänomenologischem Hinsicht wagen, wobei Verflechtungen
mit Ergebnissen aus anderen Forschungsbereichen aufgezeigt werden sollen. Die Pro­
duktivität dieser Sicht liegt darin, Autismus als Behinderung zwar als eine expressive und re­
sponsive Struktur anzuerkennen, sie jedoch in pädagogischen Inszenierungen zu 'bekämpfen',
weil wir dem autistischen Kind den Spielraum humaner Möglichkeiten, den das sogenannte
'Normale' und das Virtuelle bieten, eröffnen wollen. Damit zeigen wir in der Anerkennung
des Fremden und der Andersheit Möglichkeiten eines respektvollen Umgangs auf, der nicht
den 'eigenen' Maßstab zum einzig richtigen erhebt, sondern abweichende Verhaltensweisen
des Anderen als produktive Möglichkeiten eines 'Fremden in der Nähe' akzeptiert.
21
11. Philosophisch-anthropologische, pädagogisch-methodische Fragmente des
Fremdverstehens innerhalb geistigbehindertenpädagogischer Theoriebildung
Ziel dieses Kapitels ist es, die philosophisch-anthropologischen und methodischen Grundla­
gen des Fremdverstehens innerhalb bundesdeutscher Geistigbehindertenpädagogik herauszu­
arbeiten.
Zunächst sei jedoch auf einen gemeinsamen pädagogischen Konsens erzieherischer Be­
mühungen hingewiesen. Die traditionelle Systematisierung versteht Geistigbehindertenpäd­
agogik als spezielle Erziehungswissenschaft im Sinne einer "Ausdifferenzierung der allge­
meinen Pädagogik"(Speck 1987,84;vgl. Anstötz 1983,20-34). Analog der wissenschaftstheo­
retischen Diskusssion in den Erziehungswissenschaften lassen sich derzeit vier unterschiedli­
che Weisen, das geistigbehinderte Kind in seinem Ausdrucksverhalten zu verstehen, wieder­
geben. Sie enthalten einen gemeinsamen Konsens hinsichtlich fest konstitutierter Grundan­
nahmen, welche das Profil der Geistigbehindertenpädagogik kennzeichnen. 1
Um der Frage nach der Fremdheit des geistigbehinderten Kindes im Kontext pädagogischen
Verstehens nachzugehen, soll zunächst einmal festgehalten werden, ob und an welchen Stei­
len der Theoriebildung das geistigbehinderte Kind als Subjekt in Erscheinung tritt. Desweite­
ren, welche Bewältigungsformen des pädagogischen Verstehens gewählt werden. Es geht also
um die Frage des Verstehens eines Anderen, der nicht über primär kognitive Ausdrucksmu­
ster verfügt. In diesem thematischen Zusammenhang scheint es uns notwendig zu sein, die
verschiedenen Formen des theoretischen Zugriffs auf Praxis aufzuzeigen. Bezogen auf die
Frage des Fremdverstehens bricht bei der Beschreibung und Erklärung erzieherischer Praxis
die Schwierigkeit eines nachgeschobenen theoretischen Zugriffs auf. Die Diskussion um das
Verstehen des geistigbehinderten Kindes ist innerhalb der Auseinandersetzung zwischen dem
personorientierten und dem kritisch-rationalen Ansatz kontrovers geführt worden (vgl. Ans­
tötz 1984,4-5; I985a,257-268; 1985b,569-476; Speck 1980; 1984; 1987,69-71;75-79) und er­
fährt durch einen gestalttheoretisch-systemtheoretisch-konstruktivistisch-phänomenologi­
schen Kompilierversuch (vgl. Speck 1987,Wöhler 1986a, 1986b,) eine neuerliche
Akzentuierung. Kernpunkt der Diskussion bleibt die Frage, wie originäre Erfahrung
angemessen thematisierbar ist:
"Die Frage nach der Entstehung inter-subjektiven Sinns, der nicht nur Reproduktion
und nicht nur Produktion, sondern beides in einem ist, wird zu einer für die Pädagogik
zentralen Problematik" (Meyer-Drawe 1984,11).
Das geistig behinderte Kind wird als:
Mitglied der menschlichen Gemeinschaft
(vgl. Speck 1980, 14; Jantzen 1980,67; Bach 8. Aufl. 1977,3),
• als prinzipiell erzieh- und bildbar
(Bach 1981, 117; Müh11969, 10 1 ff; Speck 1980, 14; Feuser3. Aufl.1981, 94f)
unter Einschluß aller Formen geistiger Behinderung
(Fischer 1978; Breitinger ,Fischer 1981; Pfeffer 1988)
im Rahmen schulischer Erziehung
(vgl. z. historischen Aspekt: Solarova 1983, Speck 1987,35 - 57;)
- unter dem Leitziel "Selbstverwirklichung in Sozialer Integration" (Richtlinien 2. Aufl. 1980, vgl.
Feuser 1984,1986,1988; Antor 1986; Haupt 1985, 152-197) verstanden.
Dieser Grundkonsens bleibt auch vor dem Hinterzrund einer vielfältizen wk""n<ch"ft~thPfl....ti<rh..n
 22
In einer als henneneutisch-geisteswissenschaftlich sich verstehenden Geistigbehindertenpäd­
agogik werden die verschiedenen Erscheinungsweisen der Erziehungswirklichkeit einer
(historischen) Rekonstruktion und auslegend-verstehenden Deutung unterworfen, um einen
ganzheitlich-sinnvollen Weltentwurf herauszustellen. Obwohl sie im Sinne einer nicht natur­
wissenschaftlich orientierten Methode sich in ihrem wissenschaftlichen Selbstverständnis aus­
drücklich auf vorwissenschaftliche Praxis bezieht und darin ihre wissenschaftstheoretische
Fundierung erkennt, steht sie in der Gefahr, den "konservativen Grundzug jeder menschlichen
Praxis zu verharmlosen"(Meyer-Drawe 1984,253). Die Adäquatheit originäre Erfahrung im
Sinne eines rationalen und humanen Anspruchs zu thematisieren, hängt ab von dem Einge­
ständnis ihrer vielfältigen Erscheinungsweisen und Grenzen. Das Fremdverstehen des gei­
stigbehinderten Kindes tritt innerhalb theoretischer Praxis auf
als originäre Erfahrung konkret gelebten pädagogischen Tuns
durch sprachliche vermittelte Reflexion auf die vergegenwärtigte, konkret gemein­
sam-gelebte Situation
durch Reflexion der Reflexion im Zusammenhang mit methodologischen Fragen
Innerhalb dieses theoretischen Kontextes soll die Frage nach der Stellung, Art und Weise der
theoretischen Reflexion und den Bewältigungsformen des geistigbehinderten Kindes als
Subjekt innerhalb des pädagogischen Verstehensprozesses thematisiert werden. Zunächst ist
kein spezifisch phänomenologisches Interesse leitend, sondern es soll eine kritische Reflexion
ansatzimmanent erfolgen, die es sich zur Aufgabe macht, die einzelnen in der theoretischen
Geistigbehindertenpädagogik vorfindbaren Konzeptionen nach der Wahrung der Andersheit
des Anderen hin zu befragen. Dabei wird die eingeengte Fragestellung notwendig eine per­
spektivische Thematisierung mit sich bringen, weIche andere Themen ebenso an den Rand der
Reflexion drängt, wie eine globale Sicht auf den unbestreitbaren Verdienst der einzelnen
Vertreter und ihrer sonderpädagogischen Bemühungen um das Verständnis des geistigbehin­
derten Menschen. Hiermit weisen wir explizit auf die Grenze unserer perspektivischen The­
matisierung im Rahmen dieser Arbeit hin. Positiv gewendet bleiben diese durch ihre perspek­
tivische Verengung korrigierbar.
23
1. Der personorientierte Ansatz in der Geistigbehindertenpädagogik (0. Speck)
"Philosophisch-anthropologisch gesehen ist das eine, allen Menschen Gemeinsame Ziel,
Zentrale und Unverlierbare die Personalität" (Speck 1980a, 109).
Innerhalb der thematischen Schwerpunktsetzungen von O. Speck: Integration, Frühförderung,
Erwachsenenbildung, etc. entwirft O. Speck das geistig behinderte Kind als Subjekt des Ver­
stehens auf eine anthropologisch fundierte Behindertenpädagogik hin. O. Speck bezieht sich
ausdrücklich auf einen phänomenologisch erweiterten, radikal konstruktivistischen Ansatz:
"Nach Wöh/er (l986a) ist Fremdverstehen der zur Frage gewordenen Erziehungssituation im
Falle einer Behinderung darauf angewiesen, daß 1. die Lebenswelt zum Ort der Erfahrung
wird, 2. das Miterleben das Verstehen stützt und 3. eine Deutung der lebensgeschichtlichen
Sinnstruktur versucht und begründet wird" (Speck 1987,91).
Indem O. Speck ausdrücklich Bezug nimmt auf phänomenologische Möglichkeiten des
Fremdverstehens und ineins auf eine anthropologische Fundierung des Menschenbildes ver­
weist (Speck 1987, 168 f.) sei dieser Ansatz hier näherhin auf den Entwurf eines Selbstkon­
zeptes im Kontext erzieherischer Bemühungen hin betrachtet.
Diese findet im Ansatz von O. Speck ihre erzieherische Begrtindung in der unveräußerlichen
Personalität und personalen Erziehung des behinderten Menschen.
Die Personalität des Menschen als unteilbare Substanz, als ganzmachende, unteilbare Einheit
von Körper und Seele, ist neuscholastisches, existenz- und seins philosophisches Gedankengut
einer (geistigbehinderten-) pädagogischen anthropologischen Orientierung (vgI. Kobi 1985,
276, Bleidick 1984, 440). Diese hat ihre eigene Tradition innerhalb der Geistigbehinderten­
pädagogik (vgI. Kobi 1985) und stellt auch innerhalb der Rezeption von O. Speck in ihrer exi­
stenzphilosophischen Deutung eine Möglichkeit der Bewältigung von Behinderung dar (vgl.
Speck 1980, 110):
"Erziehung des geistigbehinderten Kindes ist kein bloßer Sozialisationsakt, sondern ein per­
sonal-sozialer Integrationsprozeß, in weIchem das Subjekt (Selbst) seine konstitutive Funk­
tion behält, auch wenn es wegen Physischer Blockierungen zur postulativen Größe wird"
(Speck 1980, 162).
"Personale Integration bezieht sich im besonderen auf das sinnvolle, ein Ganzes ergebende
Zusammenwirken der psycho-physischen Einzelprozesse des Individuums, auf innere Ord­
nung" (Speck 1984, 164)
Die durch diese Zitatenauswahl eingeengte Sicht eröffnet jedoch vor dem anthropologischen
Hintergrund des Personproblems in der Philosophie Aufschlüsse über das von Speck vorge­
legte Verhältnis des geistigbehinderten Kindes als pädagogisches Subjekt.
Das (Fremd- )verstehen des (leiblichen) Ausdrucksverhaltens des geistigbehinderten Kindes
hebt sich thematisch vor dem Hintergrund des zugrundeliegenden Selbstkonzeptes (des An­
satzes von O.Speck) ab. Dabei wird sich zeigen, daß durch die als autark gedachte Personali­
tät (Selbst) des Subjekts (System), das geistigbehinderte Kind als fremdes in der einen oder
 24
anderen Weise nur als Dublette des Eigenen (alter ego) gedacht werden kann und somit das
Kind als geistigbehindertes Kind in seinem leiblichen Ausdruckverhalten letztlich verfehlt
wird.
In dem Speck 1980 Erziehung als 'personal-sozial Integration' beschreibt, wobei das Subjekt
seine konstitutive Funktion behält, erhält das Subjekt eine Autonomie, welche ersichtlich wird
durch
a. die Gleichsetzung von Person (Selbst) und Subjekt,
b. den impliziten Rückgriff auf die neuscholastischen, existentialistisch-dialogische Auf­
fassung von der Personalität,
c. die konstitutive Funktion des Selbst im Sinne einer unteilbaren Substanz,
d. Verständnis der Kommunikation zwischen Kind und Erzieher als Vermittlung von be­
stimmten Fähigkeiten und Fertigkeiten,
e. welche in ihren historischen Wurzeln auf eine vermögenspsychologische Sichtweise
zurückgehen und
f. dem konstruktivistischen (systemtheoretischen) 'autopoietischem Selbst'.
Durch den Bezug auf Autoren wie Moor, Guardini, Hengstenberg (vgl. Speck 1980, 109;
1987, 157), Luythen, Montalta, Bopp (Speck 1980, 1987), Lersch und Löwisch (Speck 1980,
109; 1987, 160, 194) äußert sich eine christliche Anthropologie in ihrer scholastischen Tradi­
tion; eine existenzphilosophische Ausweitung des Personenbegriffs durch Bollnow (Speck
41980, 111); eine physiologische Adaption des Personbegriffs als Selbst bei Arnold, Löwisch
(Speck 1980, 111). Speck expliziert den philosophischen Hintergrund dieser für seine Perso­
nalitätsthese so wichtigen Autoren nicht, so daß in dem 1987 aufgestellten Kompilierversuch
einer phänomenologisch-systemtheoretischen (radikal-konstruktivistischen und anthropologi­
schen (ganzheits- und gestaltpsychologischen) Orientierung der Begriff Phänomenologie eher
im willkürlichen Sinne von Speck genutzt wird (vgl. Speck 1987, 90).
Um voreilige Schlüsse zu vermeiden, soll das Fremdverstehen vor dem Hintergrund eines be­
stimmten Selbstkonzeptes, mit welchem Speck operiert, aufgezeigt werden.
Ein Rückbezug auf die von O. Speck in den 80er Jahren veröffentlichte Auswahlliteratur stellt
hierfür die Grundlage dar.
Wenn der Anspruch einer phänomenologischen Konzeption grundgelegt wird, so soll sich po­
sitiv die leibliche Verankerung des Menschen mit der Welt und dem Anderen sowie die radi­
kale Lebensweltbezogenheit als wesentliches Motiv eines Fremdverstehens ausweisen lassen.
Denn "Sofern die Welt meinem Leib anhaftet wie das Nessoshemd, besteht sie nicht nur für
mich, sondern für alles, was in ihr ist und ihr ein Zeichen gibt ... Und so kommt es, daß der
Andere, ..., sich immer in die Fugen zwischen der Welt und uns selbst einfügt, daß er immer
diesseits der Dinge ist und eher auf unserer Seite als in ihnen; er ist nämlich ein generalisier­
tes Selbst, hat seinen Ort ... in jenem zweideutigen Milieu, wo die unreflektierte Wahrneh­
mung sich ungezwungen bewegt, aber immer am Rande der Reflexion, unmöglich zu konsti­
tuieren und immer schon konstituiert: wir finden den Anderen so vor, wie wir unseren Leib
vorfinden" (PdW 152 f.).
25
1.1. Der Personbegriff in der Konzeption des Selbst bei O. Speck
Läßt das Verständnis der Personalität (Selbst) bzw. des Subjekts bei O. Speck es zu, in der
Fremderfahrung nicht nur einem abgeleiteten Ich, einem alter ego zu begegnen, sondern ei­
nem ursprünglichen Sein zur Welt als gemeinsam geteilter Welt, welches das Subjekt von
Beginn an in einer unaufhebbaren Fremdheit seiner selbst beläßt, "(...) denn nur so kann auf
der Höhe seines phänomenalen Leibes ein Anderer zur Erscheinung gelangen (...)" (PhW
405)?
"Möglich ist die Evidenz des Anderen dadurch, daß ich mir selbst nicht transparent bin und
auch meine Subjektivität stets ihren Leib nach sich zieht" (PhW 404).
Das von Speck vorgestellte Selbstkonzept (Subjektivität) wird zur Frage erhoben, um von hier
aus die Fremderfahrung, das Fremdverstehen des Kindes als geistigbehindertes zu beleuchten.
Wenn in der folgenden Thematisierung sich die Überlegungen vor allem gegen O. Specks
Überlegungen der Autarkie des Subjekts als Konglomerat verschiedenster personaler Ent­
würfe richten, so soll der Verdienst seines Gesamtwerkes nicht geschmälert werden, weil wir
hier keine globale, sondern eine Betrachtung seiner Konzeption auf unsere perspektivisch
verengte Hinsicht hin vornehmen.
Bereits Bleidick (4 1983, 439-447; vgl. Kobi 1985,292 f.; vgl. Elbert 1982,56-105) hat das
Personproblem in der Heilpädagogik aufgegriffen, ohne jedoch die Konsequenzen für das
Fremdverstehen näher zu erörtern. Die Personalitätsthese von O. Speck ist bedeutsam, inso­
fern der ganze Bereich des Fremdverstehens, des Person wertes und der Bildsamkeit geistig­
behinderter Menschen von daher (vgl. Speck 1980, 111; 1987, 157-159, 196, 309) fundiert
wird.
Die vorliegende Konzeption des Selbst von O. Speck ist durch die Fassung der Personalität­
als Substanz von einer christlich (Augustinus, Thomas von Aquin), einer dialogisch akzentu­
ierten Anthropologie geprägt. Es ist an dieser Stelle unmöglich, einen Überblick über die vor­
liegenden Interpretationen der verschiedenen personalistischen Konzeptionen zu geben, diese
würden hier auch zu weit führen.I Entscheidend ist nun, daß nach Th. v. Aquin die Indivi­
dualität und Einzigartigkeit des Menschen und der Dinge eine Abgetrenntheit, Geschiedenheit
impliziert und zugleich eine innere Einheit, eine Vereinzelung. Diese wesenhaften Eigen­
schaften bezeugen eine Substanzontologie in dem Sinne, daß der Person eine Mächtigkeit
durch sich selbst zu existieren zukommt. Indem Form und Materie als Akzidentien die Sub­
stanz konstituieren (ens in se - ens in alio), stellt der Mensch eine aus Form und Materie zu­
sammengesetzte Substanz dar. Nach Th. v . Aquin ist (vgl. Welthy 1965,65) "(...) im Men­
2 Zur etymologischen Herkunft des Begriffs Person vgl. Allport. G. W., Persönlichkeit Stuugan 1949
(Hrsg. von Bracken), S. 26 ff.; Dahrendorf, R., Homo sociologicus. Köln, Opladen 1959, 13 f.;
Schmaus, M., Katholigsche Dogmatik, Bd. I, 1960, München, 335 f.; Vgl. zur scholastischen Begriffs­
rezeption: Schneider, Th., Die Einheit des Menschen (= Beiträge zur Geschichte der Philosophie und
Theologie des Mittelalters. 8) Münster 1973, 14.
 26
sehen die Einheit von Stoff und Form identisch mit der Einheit von Leib und Seele"
(Nosbüsch 1965, 39)4. Die Substanzialität besteht in der Geistseele, welche den Menschen
über alle andere körperliche Substanz hinaushebt. Diese geistige Individualität und Selbstzu­
gehörigkeit der Person ist dem Menschen mit- und vorgegeben und gründet auf einem sub­
stantiell schon vorgegebenen Personsein 5. Der Mensch ist ontologisch abgeschlossen, in dem
Sinne, daß er das werden soll, was er dem Sein nach immer schon ist.
Diese abgeschlossene, unabhängige, sich selbst zugehörende Person ist lediglich nicht selbst
Ursache ihres Seins, sondern von Gott abhängend als "Sein in sich selbst" (ens in se) (vgl.
Nosbüsch 1965, 41). Der Andere bewirkt nicht Personalität, sondern verwirklicht, vollzieht
diese nur. Diese substanzialistische Wesensstruktur spiegelt einen latenten Subjektivismus,
welcher das faktische In-der-Welt-sein einer immer schon gemeinsam geteilten Welt nicht
sieht. Das substanzontologisch gefaßte Subjekt (unio substantialis) erlangt durch solcherart
statisch gefaßte Personalität seine Personwürde und Bildbarkeit, indem diese unabhängig von
der Fähigkeit, personale Akte zu vollziehen, verstanden werden.
Allerdings kann diese Annahme insofern zur Frage erhoben werden, als die Substantialität der
Person diese privatisiert und mithin der historisch-kulturellen Eingebundenheit und Verant­
wortung beraubt. Die Weltbezogenheit des Subjekts bleibt sekundär, was heißt, daß die Per­
son als absolutes Sein der Welt gegenübersteht. Die Person als autonomes Subjekt bestimmt
eine Asozialität, welche den Anderen bzw. konstitutive Sozialität leugnet. Die Rede von der
"personalen Ganzheit" (Speck 1980, 174) und "(...) Persönlichkeit wird als das Ergebnis der
Entfaltung des Menschen als Person gesehen, die er von Anfang an seiner Existenz ist"
(Speck 1987, 157) des "Ich an sich" (Speck 1987, 157), als "autonomes Selbst" (Speck 1987,
158) etc. ist durch den Bezug auf die Autoren Hengstenberg, Lersch, Guardini, Bopp (vgl.
Speck 1987, 156 f.) Rogers, Maslow, Maturana, Varela (vgl. Speck 41980, 1987) bezeugte.
Die damit übernommene inhaltlichen Implikate zum Selbstbegriff weisen auf einen abge­
schlossenen Person- bzw. Selbstbegriff bei O. Speck hin, deren neuscholastische Fundie­
rungsdimension nur einen Akzent des Selbstkonzeptes darstellt.
Die "personale Ganzheit" (Speck 41980, 174) des geistigbehindenen Menschen ist durch den
sozialen Integrationsprozeß, durch Erziehung auszeugbar. Hollenbach (nach Bleidick 1985,
441) spricht von einer Auszeugung eines vorentworfenen Personseins:
"Der Mensch ist metaphysisch nicht anders zu verstehen denn als Entwurf auf den absoluten
Urheber" (Hollenbach 1965, 197). Die Weise der Personenentfaltung ist wesentlich Verwirk­
lichung vorentworfener Beziehungen. Indem sich im Personsein die Beziehung zu Gott reali­
siert, entfaltet die Verwirklichung dieser Beziehung "(...) das Ziel-Ich der Person und hebt es
aus jeder Neben- oder Unterordnung zu mitmenschlichen Person- und Gemeinschaftsordnun­
gen ab" (Hollenbach 1965, 210).
3 vgI. Rombach. H., Die Frage nach dem Menschen. München 1966; vgI. Gemer, S., Einführung in die
pädagogische Anthropologie. Darmstadt 1974. Gemer, S., Personale Erziehung. Darmsladtl965.
4 VgI. Schneider, Th., Die Einheit des Menschen, Münster 1973; vgI. Kluxen, W., Seele und Unsterblich­
keit bei Themas von Aquin. In: Kremer (Hrsg.), Seele (= Studien zur Problemgeschichte der antiken
und mittelalterlichen Philosophie X.), Köln 1984; Welty, E., Gemeinschaft und Einzelmensch. Salz­
burg, Leipzig 1955,58 ff.; Guardini, R., Die Person. In: Gemer, a.a.O., 1-32. Maritain, J., Die Erzie­
hung der Person. In: Gemer, a.a.O., 424-444.
5 Diese inhaltlichen Hinweise verdanke ich der unveröff. Diplomarbeit von Stinkes, E. - J., Die Mate­
27
Ist O. Specks Verständnis der Person zum Einen getragen von dem Personsein, welchem in
seiner konstitutiven Funktion Absolutheit innehat und immer schon vorausgesetzt ist (vgl.
Speck 41980, 109 f.), so verweisen seine Ausflihrungen auf eine scheinbare Paradoxie, indem
er Personalität zugleich radikal relational denkt. Trotz der Annahme der Autonomie des
Subjekts thematisiert O. Speck das personale In-Beziehung-Sein. Nach Theunissen (vgl. in
Rombach 1966, 463 ff.) ist diese Thematisierung möglich, solange der Relationalität keine
konstitutive Bedeutung eingeräumt wird. Unter Berufung auf Guardini bestimmt Speck die
Absolutheit der Person und gleichzeitig das Sein der Person als Sein in und aus Beziehung
(vgl. Speck 1987, 209). Als "Endlichkeit in der Gestalt totaler Angewiesenheit" (Theunissen
in Rombach 1966, 463) ist sie dann als (soziale) Angewiesenheit des geistgbehindenen Men­
schen zum einen und als Stabilisierung eines "geistigbehindenen Selbst" (vgl. Eiben 1982,
20) zum anderen bestimmbar.
Indem personale Erziehung in der Dominanz der konstitutiven Funktion der Person steht und
erst durch Erziehung Sozialität/Beziehung im Sinne eines Angewiesenseins, ins Spiel kommt,
bleibt der geistigbehinderte Mensch objektiviert (vgl. Eiben 1982,21).
1.2. Der kommunikationstheoretische Aspekt
Die konstitutive Funktion des Subjekts weist einerseits auf ein Aus-sieh-Sein der Person, an­
dererseits ragt mit der sozialen Angwiesenheit das Selbstsein als in-Beziehung-Sein in Specks
Personenverständnis hinein. Indem er Person substantiell denkt, und diese mit dem Subjekt
und Selbstsein gleichsetzt, wird das neuscholastische Element des statischen Personseins um
einen dialogischen Personenbegriff ausgeweitet. O. Specks Rückgriff auf Guardinis und
Lerschs Personen begriff stellt den geistigbehindenen Menschen als das "Durch-und-aus-sich­
Sein der Person" (nach Theunissen 1965, 469) als Wesen mit Ganzheit, Gestalt und Indivi­
dualität vor (vgl. Speck 41980, 1980, 1987). Die Identifikation von Personalität und Selbst ist
durch den Rückgriff auf Bubers Person- und Selbstbegriff (vgl. Speck 41980, 186; 1987, 157,
161, 196) als ein radikales In-Beziehung-Sein gedacht, insofern "(...) Person erscheint, indem
sie zu anderen Personen in Beziehung tritt" (Buber 1954,65).
In der Ich-Du-Beziehung realisiert sich Kommunikation in dem Sinne, daß die Person nicht
sie selbst werden kann, ohne in Kommunikation zu treten (vgl. Speck 1987, 196). Indem
Kommunikation auf (punktuelles) Selbstsein hin entworfen ist, wird Beziehung zum verein­
zelten Anderen um des Ich-selbst willen gedacht. Innerhalb dieses Kontextes sind O. Specks
Ausführungen unter Rückgriff auf Moor zu interpretieren: "Ein Kind ohne Rückhalt bejahen
heißt, sich von ihm verwandeln lassen, so daß ich seine Wirklichkeit, sie sei, wie sie wolle,
hinnehmen, annehmen und darin überhaupt erst das Du finden kann, ohne welches mein eige­
nes Dasein gar nicht zum erfüllten Erzieher-Dasein werden könnte" (Speck 41980, 184). Und
an anderer Stelle beispielhaft unter Bezug auf Capra (Speck 1987, 210): "Es geht dabei um
die Unterstützung der Selbstorganisation, die der Mensch als sich selbst organisierendes Sy­
 28
stem in Wechselwirkung mit der Umwelt zu leisten hat. Diese Selbstorganisation ist im be­
sonderen auf 'Selbsterneuerung' und 'Selbst-Transzendenz' gerichtet, d. h. auf die Fähigkeit
'durch die Vorgänge des Lernens, der Entwicklung und der Evolution kreativ über die eigenen
physischen und geistigen Grenzen hinauszugreifen'" . Helfende Erziehung realisiert sich durch
einen 'Akt bewußter Zuwendung' (Speck 1987,208), welcher das Autonom-Werden des gei­
stigbehinderten Menschen unterstützen soll, indem er als Ganzheit (vgl. Speck 1987, 209 f.)
verstanden wird: "Diese Ganzheit ist es, die vergleicht und auf Unterschiede in der Erfahrung
reagiert, die 'Informationen verarbeitet' und sich selbst reguliert und zwar entweder 'in Rich­
tung homöostatischer Optima oder in Richtung auf die Maximierung bestimmter Variablen'"
(Speck 1987,71 unter Berufung auf Bateson).
Im so verstandenen pädagogischen Bezug wird interpersonale Annäherung als Akt personaler
Zuwendung verstanden (vgl. Speck 4 1980, 183), wodurch jeder Partner "(...) eine Ergänzung
und Entsprechung (darstellt = U.St.); es entsteht ein Wir" (Speck 41980, 183) darstellt. Die
letztliehe Dominanz des Subjekts ist auch in der Rede von der Ganzheitf enthalten, indem
eine unteilbare, unverwechselbare lebendige Einheit der Person vorausgesetzt ist. Die konkret
gelebte gemeinsame WeIt, Sozialität des Menschen, verschwindet in dem personalen We­
senskriterium. Diese spiritualistische Auffassung wird durch den psychologisch gewendeten
Selbst-Begriff komplettiert. Da die Person ihren Wert in sich selbst besitzt, gehört sie sich
selbst. Dieser Selbstbesitz realisiert sich im Bewußtsein und entläßt aus sich die Fähigkeit,
sich selbst zu entfalten und zu bestimmen. Das Selbst fällt mit und in der Person in eins und
stellt eine Komponente menschlicher Persönlichkeit dar. Person als letzter Bestand der Exi­
stenz (forma unica) wird mit dem Selbstbegriff gleichgesetzt, welche eine ganzheitliche, un­
teilbare Einheit darstellt (vgl. Arnold 1974,82 f.). Die Rede von der Selbstwerdung und des
sich Selbstfindens, des Selbstbewußtseins, Selbsterlebens (vgl. Speck 1987, 162, 175 f.) ist
Tendenz, um zu einer Innerlichkeit des Sichselbstgeörens zu gelangen. Dies ist insofern ein­
sehbar, als die Personalität aus der konstitutiven Grundgegebenheit des Personseins bzw.
Selbst resultiert. Ohne diese Verbindung zum eigenen Selbst ist eine Einfühlung in fremdes
seelisches Selbst nicht möglich, setzt doch die Begegnung eine individuell erlebte Einheits­
substanz voraus. In dem Maße, wie der Mensch zu sich selbst gelangt, ist er Person oder an­
ders ausgedrückt: dort, wo das Selbst oder personale Sein aus sich zentriert erscheint, tritt
Persönlichkeit zutage. Bleibt das Personsein identisch, so tritt mit der Ent-faltung des Selbst
(im Sinne einer zunehmenden Zentrierung) das Persönlichkeitsein in Erscheinung. Unter Be­
rufung auf Löwisch benennt Speck (1980) die Persönlichkeitswerdung als personalen Selbst­
stand, welche personale Erziehung des geistigbehinderten Menschen begründet. Einerseits er­
scheint Persönlichkeitswerdung als geistige Aktivität, zu welcher hinerzogen werden kann,
andererseits ist in der Personalität die Persönlichkeit gelegt, zum Wesen der Person gehörend.
6 Die Betonung der Ganzheitlichkeit der Person bzw. des Subjekts bei O. Speck stellt einen Knoten ver­
schiedenster Entwürfe (Ganzheitspsychologie, Systemtheorie, Vennögenspsychologie) dar, welche hier
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29
1.3. Der kompetenztheoretische Aspekt
In dem Maße, als von einem geschlossenen Sein ausgegangen wird, das einen transparenten
Selbstentwurf impliziert, endet Fremderfahrung immer nur beim Selbst. Der Rückgang auf
ein Selbst als rein geistige Existenz suggeriert die Möglichkeit einer sich selbst transparenten
Existenz, welche die Verflechtung von Eigenem und Fremden in der Leiblichkeit negiert.
Aber so wie sich Sehen nicht als 'zu-sehen-denken' zeigt, sondern als ein "auf die Welt ge­
hefteter Blick" (PhW 403), gibt es den Blick des Anderen, welcher mich im Moment des An­
blicks schon entfremdet, da ich anblickend und anblickbar ineins bin. Die größtmögliche
'Selbstwerdung' des geistigbehinderten Menschen qua personal-sozialem Integrationsprozeß
läßt diesen nur zu sich selbst kommen, wenn es zuträfe, daß wir mit der Fremdheit unserer
selbst oder anonymem Subjektivität zu rechnen haben. Erst in der Intransparenz des Subjekts
würde sich die Evidenz des Anderen gründen (vgl. PhW 402). "Insofern der Andere in der
Welt angesiedelt, dort sichtbar ist und meinem Felde zugehört, ist er niemals ein Ich in dem
Sinne, in dem ich es für mich selbst bin. Um ihn als wahrhaftiges Ich zu denken, müßte ich
ihn als bloßes Objekt denken, was mir das Wissen, das ich von mir selbst besitze, verbietet"
(PhW 404).
Wenn das personalistische Konzept das ursprüngliche In-der-Welt-Sein als gemeinsam ge­
teilte Existenz (dezentriertes Selbst) negiert, bleibt der geistigbehinderte Mensch in theoreti­
scher Hinsicht notwendig beziehungslos. Kommunikation kann sich dann nur als abkünftig­
reflexive, zu initiierende und in ihrer vermittelnden Funktion zeigen. Folgerichtig bestimmt
O. Speck: "Unter Kommunikation wollen wir den wechselseitigen Prozeß des In-Beziehung­
Tretens verstehen, bei dem es über den Austausch von Informationen, über Zeichen um Ver­
ständigung über Bedeutungen, Erwartungen, Intentionen, Normen etc. geht" (Speck 41980,
75). Kommunikation ist hier erst zu initiieren und inhaltlich bestimmt als Vermittlungsfunk­
tion zwischen einem isolierten Ich und einer Welt des Anderen. Die Idee der Herstellung von
Kommunikation impliziert die Annahme einer speziellen Fähigkeit des Menschen, welche er
aus sich entlassen könnte. Die Ausbildung eines ganzen Katalogs von bestimmten Fertigkei­
ten, zu welcher der geistigbehinderte Mensch hin erzogen werden müsse (vgl. Speck 41980,
129-145), setzen eine innere oder erlernbare Fähigkeit voraus (vgl. Speck4 1980, 81). Die hi­
storisch-pädagogisch-psychologische Nachzeichnung der Implikate einer Vermögenspsycho­
logie erweitern den Rahmen der Thematik in einem Maße, wie es hier nicht angezeigt wäre.
Bedeutsam ist in diesem Zusammenhang, daß Speck Kommunikation als Fähigkeit des gei­
stigbehinderten Kindes beschreibt. Das Verständnis einer Fähigkeit/Kraft/Kompetenz (vgl.
Speck 4 1980, 80) paßt ins erkenntnistheoretische Bild einer personalistischen Konzeption,
welcher es um die Selbstwerdung des Menschen (zentralisiertes Selbst) geht: "Die modeme
Linguistik sieht eine wesentliche Unterscheidung in den beiden Begriffen 'Kompetenz' und
'Performanz', die ich hier mit 'Fähigkeit' und 'Fertigkeit' verdeutlichen möchte" (Speck 41980,
81). Das monozentrische Selbstkonzept bedarf notwendigerweise einer (metaphysischen) An­
nahme von innewohnenden Fähigkeiten 7 als Möglichkeit von Kommunikation, sonst wäre
7 Die innewohnenden Kräfte werden als Vermögen der Seele aufgefaßt ungeachtet des Zustandekorn­
mens der einzelnen Erlebnisse und wechselnden Beziehungen. Die Tenninologie der Fähigkeit, des
Vermögens mag sich gewandelt haben, aber im neuen Gewande tauchen die (aristotelischen) Annah­
men erneut auf. In der Geistigbehindertenpädagogik taucht 'Ferugkeit' in der von der 'Fähigkeit' abge-
I "._. __ ..... ._~
 30
eine abkünftige dialogische Sozialität gar nicht möglich. Ob als Annahme einer Seele inne­
wohnenden Fähigkeit, als dem Menschen angeborenes, unbewußtes Wissen (im Sinne einer
potentieIlen, generativen Kapazität der menschlichen Sprache) (Chomsky) oder kommunika­
tives Handeln als ideale Sprechsituation (ins Bewußtsein verlagerte konkrete Handlung)
(Habermas), bleibt das gemeinsame Merkmal einer Trennung von Welt und Ich oder pädago­
gisch gewendet: die konkret-leibliche Intersubjektivität wird ausgeblendet und die Kommuni­
kation privatisiert'[. Erst in der Erziehung wird das geistigbehinderte Kind zu einem personal­
sozialen, ganzmachenden Subjekt erzogen, indem es wird, was es schon von sich her ist. In
diesem Sinne gibt es bei O. Speck keine Möglichkeit, dem geistigbehinderten Kind als
Fremden zu begegnen, da jedweder Andere nur ein abgeleitetes Ich darsteIlt. Die Konsequenz
ist ein Zuschreibungsprozeß, welcher aus sich die Annahme einer Befähigung entläßt
(Kompetenz), die für den geistigbehinderten Menschen uneinlösbar ist, jedoch aufgrund un­
haltbarer theoretischer Implikationen eingefordert wird. In einer Übersteigerung könnte ge­
sagt werden, die Beschwörung eines geistigbehinderten Selbst, welches durch innere Befähi­
gung in eine Kommunikation eintritt, erlöst den (Mit-) Menschen aus der möglichen Verant­
wortlichkeit, die ein konkret-gemeinsam geteiltes Sein in Welt nach sich zöge.
Die unauflösbaren Aporien, in welche eine personalistische Konzeption gerät, zeigen sich vor
aIlem an den äußerst sensiblen SteIlen der pädagogisch-methodischen Bewältigung des Ver­
stehens des geistigbehinderten Menschen.
8 Der konkret-gelebte gemeinsame Handlungsvollzug mit dem geistigbehinderten Menschen wird z. B.
im Sinne Watzlawicks als regelgeleiteter Kommunikationsakt thematisiert. Die Privatisierung stellt sich
als idealisiene Kommunikationssituation dar, welche jedoch von der situativen Kommunikation ab­
sieht, indem Kommunikation bei Watzlawick im Sinne eines selbstregulierenden Systems
(Rückkopplung) (vgl. Watzlawick 1985, 33) verstanden wird und das Regelhafte der Kommunikation
in den Blickpunkt gerät: "Im allgemeinen ist es so, daß die Definition der Beziehung um so mehr in den
Hintergrund rückt, je spontaner und 'gesünder' die Beziehung ist, während 'kranke' (d. h. konfliktreiche)
Beziehungen u. a. durch wechselseitiges Ringen um ihre Defmition gekennzeichnet sind, wobei der In­
haltsaspekt fast völlig an Bedeutung verliert" (Watzlawick 1985, 55). In Auseinandersetzung mit dem
Watzlawickschen Axiom 'man kann nicht kommunizieren' schreibt K. Meyer-Drawe: "Kommunikation
wird zu einem kalkulierbaren Geschehen unter bestimmten Optimierungsvoraussetzungen. die aber
nach kybernetischer Vorschrift nicht in den Regelkreis selbst gehören, sondern außerhalb seines Funk­
31
1.4. Pädagogisch-methodische Bewältigung des Verstehens: den 'ganzen Menschen
verstehen'
Die Annahme eines personalistischen Selbstkonzeptes, einer voIlen Entfaltung der Individua­
lität, wird durch das Vorurteil der Trennung von physischer und sozialer Welt getragen, hinter
dem sich das cartesische Motiv des Dualismus verbirgt. Das Selbst und die Welt stehen in
personalistischen Theoriebildungen durch ihre gleichsam unter der Hand übernommene Im­
plikation des Gegensatzes von Körper und Geist, einander gegenüber. Das cartesische Motiv
der innewohnenden angeborenen Idee als Boden einer Selbsterkenntnis des Geistes (res co­
gitans) und die Vermittlung zur unabhängigen Außenwelt (res extensa) findet sich innerhalb
des Verstehens (vgl. Speck 4 1980, 184). Unter Bezug auf Moor ist hier vom 'liebenden Ver­
stehen' ('mit dem Herzen spüren'), von einem Teilnehmen am Leben des anderen, "... so wie
wenn es um unser eigenes Leben ginge" (Speck 4 1980, 185), einer "Empathie" (Speck 41980,
185), der 'Liebe' (vgl. Speck 1987, 198 f.), dem Mitschwingen der Einstellungen, der Partizi­
pation als Integration, dem Mit-Leiden (vgl. Speck 1987,212 f.) die Rede. Daß ein Teilneh­
men am Leben des Anderen, wo wie wenn es um das Eigene ginge, wiederum nur von mir
herkommt und das Einfühlen, Mitschwingen mit einer Trennung von Innen und Außen, der
physischen und sozialen WeIt operiert, mag schon vom vorhin Gesagten erheIlt worden sein.
Hinter der Annahme einer Trennung von Innen und Außen, der physischen und sozialen Welt,
steht die Idee einer hinter dem Verhalten des Kindes angenommenen Bedeutung, welche wie­
der zurückgeht auf eine eigenleibliche Erfahrung. So schreibt Meyer-Drawe in Anlehnung an
Merleau-Ponty kritisch: "Das Problem der Fremderfahrung stellt sich also innerhalb des Be­
ziehungsfeldes von vier Instanzen: Es gibt ein Ich, nämlich meine Psyche. Darüberhinaus gibt
es ein Bild, daß ich mir aufgrund meiner inneren Erfahrung von meinem Eigenleib mache.
Dann gibt es den sogenannten »visuellen Leib« des Anderen. Schließlich rekonstruiere ich
die Psyche des Anderen aufgrund seiner Erscheinung für mich" (Meyer-Drawe 1986, 177).
Indem wir der Welt zugewandt sind, haben wir es mit einer vielfältigen Landschaft zu tun, die
unser Erleben bestimmt. Wir sind in unseren Handlungen, in unseren Gefühlen, Wünschen,
Meinungen so bestimmt, daß der Leib thematisch in den Hintergrund gedrängt wird. Ein
Thema läßt durch sein Zurücktreten ein anderes aufscheinen und bleibt selbst in einer Sphäre
des Vergessens. Erst wenn unsere VorsteIlungen und Handlungen leibliche Grenzen erfahren,
tritt der Leib aus der Anonymität heraus und konfrontiert uns mit einer begrenzten Welt, in
die wir faktisch eingelassen sind. Diese ist uns jedoch nicht rein verfügbar, sondern schiebt
sich gleichsam von hinten in unser Wahrnehmungsfeld noch bevor ein bewußtes Umgehen
möglich wird. So ist mir das Braun nicht als eine objektiv ein für allemal bestimmbare Farbe
gegeben, sondern stellt sich als situatives, kontextuell gebundenes Braun dar. Das Braun mei­
nes Kinderranzens ist eben durch seinen spezifischen Bedeutungskontext ein anderes als das
Braun des Einbandes eines Buches. Daß sich mir einmal das Braun als Braun des Kinderran­
zens und einmal als Braun eines Bucheinbandes aufdrängt, ist Verweis auf eine Welt, die ich
nicht durch mein Bewußtsein setzen kann, sondern als ausdrucksgeladene Welt mein Verhal­
ten bestimmt, die durch meinen Leib schon sinngeladen ist, bevor ich diesen Sinn aktiv setzen
könnte. Diese koexistentielle Verfaßtheit mit Welt, Menschen und Dingen gibt sich mir als
Moment der Anonymität meiner selbst, als generelle, präreflexive Existenz: "Jede Wahrneh­
mung findet in einer Atmosphäre von AIIgemeinheit statt und gibt sich uns als anonyme. Ich
kann nicht in demselben Sinne sagen, ich sehe das Blau des Himmels, wie ich sage, ich ver­
stehe dieses Buch, oder ich entschließe mich, mein Leben der Mathematik zu widmen. Selbst
VOn innen gesehen, drückt meine Wahrnehmung eine gegebene Situation aus: ich sehe Blau,
 32
weil ich für Farben empfindlich bin - indessen personale Akte Situationen schaffen: ich bin
Mathematiker, weil ich beschlossen habe, es zu sein. Wollte ich infolgedessen die Wahrneh­
mungserfahrung in aller Strenge zum Ausdruck bringen, so müßte ich sagen, daß man in mir
wahrnimmt, nicht, daß ich wahrnehme" (PhW 253).
O. Speck versucht, das geistigbehinderte Kind in seiner 'Ganzheit' zu verstehen, welches In­
tention der vorwiegend personalistischen Konzeptionen innerhalb der Geistigbehindertenpäd­
agogik ist (vgl. Fröhlich 1983,207; Fischer, Breitinger 1981, 192). Maßgebend ist die Idee
eines Ganzheitsprinzips als Verstehenszugang, Ordnungsprinzip und Ausdruck der innerorga­
nismischen Vorgänge. "Menschen mit einer Behinderung ganz sein zu lassen, stellt sich uns
als Aufgabe und zwar für jegliche Situation, die wir mit ihnen erleben" (Speck 1987,209).
Dieser Forderung von O. Speck wollen wir entlang dessen Fassung des Ganzheitsbegriffs de­
zidiert nachgehen:
"Der Mensch, der eine schwere Behinderung zu tragen und zu verkraften hat, ist in besonde­
rer Weise darauf angewiesen, ganz Mensch sein zu dürfen, ..." (Speck 1987,209).
"Ganzheit läßt sich als Gegenbegriff zur Summation oder Addition sehen. In einer Ganzheit
ist jeder Teil des Systems mit dem anderen so verbunden, daß jede Änderung in einem Teil zu
Veränderung des gesamten Systems führt. Die von Batetson entwickelte Theorie des Geistes
ist eine durch und durch holistische" (Speck 1987, 71).
"Ganzheit des Menschen ist gleichbedeutend mit dem System Mensch als einem
'autopoietischen System' (Maturana/Varela 1987)" (Speck 1987,71).
"Das Ausmaß und die Folgen der fortschreitenden Zerstückelung des Menschen legen es
nahe, im Sinne einer anthropologischen Orientierung Ganzheitlichkeit wieder mehr in das
Blickfeld zu rücken" (Speck 1987,69).
"Das Prinzip Ganzheit im Sinne eines Ordnungs- und Orientierungsprinzips ist angesichts der :i
fortschreitenden empirischen Analyse und Zerteilung der Wirklichkeit durch Spezialisierung i
zu vertreten. Es deckt sich weithin mit dem, was man heute auch Struktur, System oder Orga­
nismus nennt" (Speck 1988, 78).
Was die Begriffe 'ganzheitliches Verstehen', das 'Ganze sehen', die 'Ganzheit' des geistig be- .
hinderten Kindes annehmen etc. einen breiten inhaltlichen Bedeutungsumfang aufweisen, läßt'
sich, wie an obigen Beispielen verdeutlicht, mühelos aufzeigen. Die personalistischen, ganz­
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33
drucksformen des geistig behinderten Kindes als 'Ganzes' etc, zu verstehen, nehmen kein
Ende, obwohl Anstötz (vgl. Anstötz 1984d, 1985b, 1985c, 1985d) mehrfach von der Basis ei­
nes kritisch-rationalen Ansatzes her auf die Belastungen hingewiesen hat, welche mit der un­
kritischen Übernahme des Ganzheitsbegiffs verbunden sind. Leider unternimmt Speck den
Kompilierversuch eines personalistisch-gestal ttheoretisch -systemtheoretisch -konstruktivisti­
sehen Verstehensmodells (vgl. Speck 1987), welches in dem Bestreben alles mit allem zu
verbinden, eher verschleiert als das es klärt, Durch die von Pfeffer (vgl. 1988) in die Geistig­
behindertenpädagogik hineingetragene Diskussion um eine phänomenologische Grundlegung
wird den Anleihen Merleau-Pomys bei den Gestalttheoretikern (in der Ausweitung auf ganz­
heitspsychologischer Grundlage) unkritisch gedacht und ein systemtheoretisch-phänomenolo­
gisch-ganzheitspsychologischer Kompilierversuch unternommen.
Es wäre jedoch zu einfach und vor allem unkritisch-reduziert mit diesen Bestrebungen umge­
gangen, würden diesen lediglich der Vorwurf eines 'Mystizismus' bar jeder 'empirisch-fest­
stellbaren' Basis gemacht (vgl. Anstötz 1985b). Anstötz hebt diesen Vorwurf auf, sobald sich
mit der Abwendung ganzheitspsychologischer Aspekte kritisch der produktiven Möglichkei­
ten gesalttheoretischer Orientierungen (Berliner Schule) erinnert wird (vgl. Anstötz 1985b,
246 f.) Offen bleibt in unserem Zusammenhang die Frage, in welcher Weise O. Speck den
Ganzheitsbegriff für das Verstehen der Ausdrucksformen des geistig behinderten Kindes
nutzt und welche Möglichkeiten und Belastungen mit diesem Rückgriff einhergehen? In ei­
nem zweiten Schritt werden wir Kontexten des Ganzheitsbegriffs nachgehen, um Merleau­
Pontys Anleihen und kritischen Vorbehalten folgen zu können.
Auffallend ist, daß Speck den Ganzheitsbegriff kontrastiert zum 'elemeruhaft-additiven An­
satz' (vgl. Speck 1980, 163 f.) und demgegenüber die Ganzheit als "(...) das Ganze - des Men­
schen - (00') (das mehr ist) als die Summe der Teile (Speck 1980, 164 f.) betont. Dahinter ver­
birgt sich eine Rationalitätsmüdigkeit, die auch ihren Ausdruck findet in der akzentuierten
Gegenüberstellung einer naturwissenschaftlich orientierten Methode (vgl. Speck 1980, 163),
die nur an den Teilen interessiert sei, nicht aber an den größeren Zusammenhängen. Die ge­
netische und funktionelle Dominanz des 'Erlebens' und des 'Organismus', welche sich auch
auf soziale Gebilde (Gemeinschaften) ausdehnt, sind u. a. Merkmale der von Speck vertrete­
nen 'ganzheitlich orientierten Position'. Ein weiteres Merkmal für Specks Fassung des Ganz­
heitsbegriffs ist neben der Kontrastierung von Rationalität, canesianisch geprägtem Weltbild,
elementhaft-additivem Erklären des kindlichen Verhaltens, dem Verstehen in Ganzheiten,
grÖßeren Wirklichkeiten etc., der breit gefaßte Bedeutungsumfang dieser Begrifflichkeit.
Nach Speck ist das 'Ganze' durchaus in verschiedenen Bedeutungen zu erfassen, so von der
Ganzheit im Atom, dem lebendigen Organismus, der Einbindung in Frühförderkonzepte, zu
Ideen, den größeren Wirklichkeiten und dem Kosmos (vgl. Speck 1980, 5 1984, 1987). Inhalt­
licher Schwerpunkt der Aussagen von Speck zum Ganzheitsbegriff ist, daß der Mensch und
seine Umwelt ein zusammengehörendes Ganzes bilden, dessen Teile eng aufeinander bezogen
sind. Die Art der Beziehung beschreibt Speck als 'dynamisch', 'komplementär', 'autopoietisch',
'systemisch', 'in wechselseitiger Beziehung', 'prozeßhaft' etc. (vgl. Speck 1980,4 1980, 1984,
1987). Speck bezeichnet mit dem Begriff 'Ganzes':
" _ _ •• _L_ ....1':_ .&
 34
1. Der Mensch in seinen sozialen Beziehungen sollte als Ganzheit gesehen werden im
Sinne eines Erlebens von Ganzheit als physische, psychische, spirituelle Integrität; re­
alisiert als ein Gleichgewicht von Organismus und Umwelt (vgl. Speck 1987,209):
"Unsere Einstellungen 'schwingen' immer mit. Sie erleben vor allem dann etwas
Ganzmachendes, z. B. Glück, wenn sie sich mit einem anderen Menschen eins fühlen
können, also im Miteinander, in der gemeinsamen Lebensbejahung und letztlich in der
gemeinsamen Bezogenheit auf einen verläßlichen Sinnträger für alle. (...) Damit ist
zugleich die spirituelle Dimension des Menschen angesprochen, sein Bedürnis, sich
über sich selbst hinaus mit dem Ganzen des Kosmos, der Schöpfung verbunden zu
fühlen (religio, Vereinigung)" (Speck 1987,209).
2. Der Mensch in seinem individualen Sein sollte als ein sich selbst regulierendes Sy­
stem gesehen werden, das selbst nur als Teil größerer Systeme verstanden werden
könne:
"Diese Ganzheit ist es, die vergleicht und auf Unterschiede in der Erfahrung reagiert,
die 'Informationen verarbeitet' und sich selbst reguliert und zwar entweder in Richtung
hornöostatischer Optima oder in Richtung auf die Maximierung bestimmter Vari­
ablen" (Speck unter Bezug auf Bateson, 1987,71).
3. Die Ganzheit als Gegenbegriff zur Summation oder Addition: "In einer Ganzheit ist
jeder Teil des Sytems mit den anderen so verbunden, daß jede Änderung in einem Teil
zu Veränderungen des ganzen Systems führt" (Speck 1987 unter Bezug auf Watzla­
wick, 71). Ganzheit ist vergleichbar mit dem System Mensch als einem
"autopoietischen System" (Speck unter Bezug auf Maturana, Varela 1987,71), in dem
jede Erfahrung als subjektiver Prozeß mit einer persönlichen Struktur versehen sei,
welche den gesamten Organismus in seinen einzelnen Organen betreffe.
Speck (vgl. Speck 1984) zieht mit diesen Forderungen verschiedene Konsequenzen bezogen
auf die einzelnen Problemschwerpunkte in der Frühförderarbeit, der Elternarbeit, der thera­
peutischen und pädagogisch-didaktischen Arbeit. So stellt sich ganzheitliches Denken dar als:
1. interdisziplinäres Prinzip im Sinne eines Ineinandergreifens verschiedener Kompeten­
zen;
2. Forderung nach (therapeutischem) Methodenpluralismus;
3. die Forderung nach einer institutionellen Basis für die interdisziplinäre Zusammenar­
beit im Sinne eines sich gegenseitigen komplementären Ergänzens;
4. die Forderung nach einem ökologischen und organologischen Denken im Sinne eines
Erkennens von Gesamtzusammenhängen, eines Integrierens von verschiedensten
Sichtweisen.
Die erkenntnistheoretische Basis bildet sich nach Speck im Kontext des Ganzheitsbegriffs aus
phänomenologischen Denken als einem Rückgriff auf die Lebenswelt des geistig behinderten
Menschen als On der Erfahrung, der "Deutung der lebensgeschichtlichen Sinnstruktur"
(Speck 1987, 91), desweiteren auf den radikalen Konstruktivismus im Sinne einer Idee des
Menschen als ein "sich selbst regulierendes System" (Speck 1987, 162, 176, 251), dem sy­
35
sterntheoretischen Paradigma als ein Erkennen von Einzelaspekten in größeren, sich wechsel­
seitig bedingenden Zusammenhängen und den anthropologisch-personalistischen Vorstellun­
gen eines Selbst, das autonom gefaßt werden könne. Der Begriff 'Ganzheit' steht in diesem
unentwirrbar scheinenden erkenntnistheoretischen Knoten und verweist selbst auf gestalttheo­
retische Implikationen. Ein Vergleich der verschiedenen Ansätze kann hier nicht geleistet
werden (vgl. Waldenfels 1976, 102-129; Walter 1988, Schurig 1985), aber dennoch ein skiz­
zenhafter Hinweis, daß sich ganzheitspsychologische, radikal-konstruktivistische und phäno­
menologische Gedanken nicht treffen können, da ihre Bestimmung des Verhaltens des erken­
nenden Subjekts zur Wirklichkeit sich gegenseitig tiefgreifend ausschließen (vgl. Waldenfels
1976, 102-129). Speck nimmt zu den ganzheitspsychologischen Implikationen des Ganzheits­
begriffes noch die des kritischen Realismus bzw. radikalen Konstruktivismus hinzu
(Maturana, Varela). Hier ist der Mensch als ein sich selbst regulierendes System verstanden,
d. h. ein Glaube an eine unabhängig vom erkennenden Subjekt existierende Realität unter­
stellt, auf der dann eine phänomenale 'Wirklichkeit' aufbaue. Die Wirklichkeit wird als Ge­
genüber des erkennenden Subjekts verstanden und nicht - wie innerhalb der gestalttheoreti­
schen Aussagen - als durch die phänomenale Wirklichkeit verbundene verstanden (vgl. Wal­
ter 1988, 61 f.). Innerhalb eines phänomenologischen Kontextes gibt es keine Scheidung in
eine phänomenale, reale oder sonstige Welt, sondern nur eine Welt, die für den Menschen da
ist. Innen und Außen des Verhaltens bekunden sich als eine Einheit in der Differenz als Ver­
schränkungen (vgl. Waldenfels 1976, 124 f.). Aus diesen unterschiedlichsten inhaltlichen Be­
deutungsumfangen verbietet sich ein deranig weit gefaßter Kompilierversuch des Ganzheits­
begriffs. Abgesehen davon, daß nicht mehr einsichtig wird, auf welche Ganzheit in welchem
Kontext mit welchen Belastungen und Möglichkeiten sich Speck noch beruft, kann im
Grunde ob der divergierenden und sich gegenseitig ausschließenden Theorieansätze keine
sinnvolle Aussage über das, was mit dem 'Ordnungsprinzip Ganzheit' etc. gemeint sei, getrof­
fen werden. Erst recht bleibt unklar, wie ein 'ganzheitliches Verstehen' im Spannungsfeld die­
ser theoretischen Kontexte möglich sein soll. Dennoch werden wir hier skizzenhaft auf der
Basis der von Graumann herausgegebenen Schrift "Psychologie im Nationalsozialismus"
(1985) einige interessante Aspekte ganzheitspsychologischen und organologischen Denkens
ansatzweise aufzeigen, um die Belastungen dieses Denkens in einer möglichen, unkritischen
Übernahme zu verdeutlichen. Im Kontext einer ganzheitlichen Orientierung fallen bei der Su­
che nach näherer Bestimmung der Begrifflichkeit und des Inhalts die Berliner Schule der Ge­
staltpsychologie und die Leipziger Schule der 'Genetischen Ganzheitspsychologie' auf. Beide
Schulen hatten als gemeinsames Prinzip eine 'ganzheitliche Orientierung', deren Merkmale
sich wie folgt zusammenfassen lassen:
1. Eine genetische und funktionelle Dominanz des Ganzen gegenüber den Teilen.
2. Das 'Erleben' und der 'Organismus' sind Prototypen ganzheitlicher Orientierung.
3. Die Dominanz des Ganzen gegenüber den Teilen dehnt sich über das Individuum auch
auf soziale Gebilde ('Gemeinschaften') aus.
4. Die methodische Erfassung des individuellen und sozialen Erlebens und Lebens wird
als eine 'organische Weltanschauung' verstanden (vgl. Scherer in Graumann 1985, 15
f.).
Scherer, Graumann sehen in diesen Merkmalen einer ganzheitlich orientierten Psychologie,
wie sie sich schon zu Beginn 1930 artikulierte und in ihrer positiven Stellungnahme zum Na­
tionalsozialismus formierte, die Gefahr, daß ein organisches Denken sich in eine völkisch-
1"\r\l; ..;,r.rool.. ..... A _.1... 1_--= ~...JI_.~ n_1
 36 37
bereits vor 1933 konstituiene und "C..) als Teil eines umfassenden weltanschaulichen Wan­
dels verstanden werden muß" (Scherer in Graumann 1985, 16). Den prägnantesten Ausdruck
fände das ganzheitliche Denken in der Leipziger Schule (F. Krueger) der 'Genetischen Ganz­
heitspsychologie'. Ihr Protest gegen den 'Elementarismus' teile sie zwar durchaus mit der Ge­
staltpsychologie der Berliner Schule, obwohl hier zu unterscheiden wäre hinsichtlich der Be­
stimmung dessen, was als 'Ganzheit' bezeichnet werden kann: Die Leipziger Schule betont
den Primat ungegliedener, diffuser Ganzheiten und den ihr entspringenden gefühlsartigen
Erlebnissen, während die Berliner Schule im Wahmhemungsprozeß gegliedenen Gestalten
den Vorrang gibt. Scherer bestimmt den Protest beider Schulen gegen den "Elementarismus'
als spezifisch 'deutsch', zumal anderons sich der Protest stets auf den Subjektivismus der älte­
ren Bewußtseinspsychologie richtete (vgl. Scherer 1985, 17). Scherer stellt jedoch die Tren­
nung der beiden Schulen voneinander dar, indem die Berliner Schule gewissermaßen bereits
die Opposition gegen Wundt 'erbte', während die Leipziger Schule sich positiv auf ihn bezog,
so daß Scherer die Vertreter der Leipziger Schule als in einer philosophisch-psychologischen
Tradition stehende, konservative Position versteht. Die Einstellung beider Schulen zur Biolo­
gie im Hinblick auf eine biologische Denkweise und Nutzung einer bestimmten Terminologie
(Organismus, Teleologie, Entwicklung, Integration, organisches Denken etc.) bezeichnet
Scherer auch als 'methodologischen Biologismus'. Mitte der 20er Jahre bestimmte das organi­
sche Denken in der sogenannten 'Krise der Psychologie' die Auseinandersetzung zwischen
natur- und geisteswissenschaftlicher Psychologie. Spranger habe in der Biopsychologie eine
mögliche Ergänzung der Methoden von natur- und geisteswissenschaftlicher Psychologie er­
kannt. Die Leipziger Schule (Krueger) wandte sich vehement weniger gegen eine Assoziati­
onspsychologie, als gegen die Berliner Gestaltpsychologie auf mindestens vier Ebenen:
1. Rückgriff auf ausschließlich deutsche Forscher.
2. Vorwurf des 'dogmatischen Phänomenalismus' gegen die' Vertreter der Berliner
Schule, ob der Gleichstellung von 'Gestalt' und 'Struktur' und der Einschränkung auf
das unmittelbar vorgefundene psychische Geschehen. Der Phänomenalismus bedeutet '
einen Verstoß gegen biologisches Denken und unterschied nicht zwischen 'Gestalt'
und 'Struktur', so daß eine Beschränkung auf das unmittelbar vorgefundene psychische
Geschehen erfolge und das überdauemde-dispositionelle Moment des Psychischen
außer acht gelassen würde (vgl. Scherer 1985, 20).
3. Vorwurf des Physikalismus.
4. Neben der wissenschaftlichen erfolgte eine soziale Ausgrenzung der Vertreter der
Berliner Schule.
Das methodische Primat des Erlebnisganzen bedeutet für die Leipziger Schule, daß eine ori­
ginäre Ganzheitsgewißheit nur ganzheitlichem Erleben innewohne: "Daraus folgt, daß die
Ganzheitsbetrachtung des Organismus auf eine Übertragung des aus dem Erleben abstrahier­
ten Ganzheitsbegriff auf das organische Geschehen beruht" (Scherer 1985, 22). Gleichzeitig
würde das Erleben mit Begriffen, die aus der Biologie entlehnt waren, beschrieben, so daß die
Grundbegriffe der Ganzheitspsychologie aus dem Erleben abstrahien auf das Lebensgesche­
hen übertragen werden und so mit einer wissenschaftlichen Würde ausgezeichnet werden, die .,
ihnen nicht zukommt. Diese organismische Vorgehensweise wird auf alle Wissensbereiche
angewendet.
Daß der Mensch ganzheitlich erlebt, wird aus der Ganzheitlichkeit des Organismus abgeleitet,
so daß die Ganzheit aus dem Subjekt herrühre. Das Organische wird nicht aus der Begriff­
[ichkeit, sondern aus der seelischen Wirklichkeit her zu erfassen gesucht und stellt in Abset­
zung von Kant zugleich eine Anlehnung an Goethe dar, "C..) für den die Idee eine Anschau­
ung war, und der auf solchem Fundamente biologische Forschung betrieb" (Scherer 1985,
23). Gegen das Mißtrauen gegen eine technische Rationalität wird die Hochachtung gegen­
über sozialen, natürlichen Gebilden gestellt und die Verantwonlichkeit des Einzelnen für das
'Ganze und die Zukunft' herausgestellt. Diese Haltung hatte den 'Vorzug' keine rationale
Stellungnahme vorauszusetzeen, wobei das organische Denken die Gemeinschaft als lebendi­
gen Organismus, die Gesellschaft dagegen als 'mechanischen Artefakt' verstehen will (vgl.
Scherer 1985,24-39).
Dieser Irrationalismus und Biologismus der Ganzheitspsychologie, welcher letztlich Ganzheit
und Gemeinschaft nicht mehr kritisch zu problematisieren meinte und in dem die Überzeu­
gung vorherrschte, daß es unanalysierbare Ganzheiten als Erlebnisse und Gefühle gäbe, über­
sah, daß Ganzheiten zwar wenig, aber dennoch geglieden sind. In Specks ausdrücklichem
Beharren auf unanalysierbaren Ganzheiten sehen wir Parallelen zu der Position der Ganz­
heitspsychologie. Die Analyse ist jedoch eine notwendige Bedingung, sie rettet die Beschrei­
bung der Inhalte und damit eine Psychologie als Wissenschaft. Driesch ist hier als Kollege
von Krueger zu nennen, der gegen die 'sinkende philosophische Gewissenhaftigkeit' und da­
mit gegen den Uexhüllschen Vitalismus anging. Scherer schreibt dazu: "Seine (Driesch =
U.St.) Sympathien lagen, trotz deren 'Verankerung im mechanistischem Dogmatismus' ein­
deutig bei den Gelehnen des Wiener Kreises (...). In der Tat gehörten sie zu den ganz weni­
gen, die zwischen 1918 und 1933 ernsthaft und mutig bestrebt waren, Dämme der Vernunft
gegen die Fluten der Unvernunft zu errichten. Daß nicht nur Carl von Ossietzky im KZ zu
Tode gequält wurde, sondern auch Moritz Schlick dem Attentat eines NS-Studenten zum Op­
fer fiel, ist eine historische Tatsache, die man in einer Epoche modisch-leichtfeniger Posti­
vismuskritik gelegentlich ins Gedächtnis zurückrufen muß" (Scherer 1985, 41)9. Drieschs
Kritik lehnte sich vor allem gegen das Spiel konservativer Apologeten lv mit dem Wort
'organisches Wachstum', welchen er entgegenhielt, daß gerade das "(...) organisches Wachs­
tum als embryologisches Diffenzierungsgeschehen (...) in Sprüngen vor sich geht, ein Hetero­
genwerden des Homogenen" (Scherer 1985 unter Bezug auf Driesch, 41) bedeute, so daß
Driesch gegen die Vertreter der Leipziger Ganzheitspsychologie forderte:
"Man mache also endlich Schluß damit, eine Phrase, die geistreich und tief klingt, aber ohne
genaueste Prüfung ein ganz leeres, sogar irregeleitetes Wort ist, leichtfertig anzuwenden"
(Driesch in Scherer 1985, 41). Basis dieser Kritik war Kruegers Auffassung, daß nur das er­
lebnismäßig Gegebene eine unmittelbare primäre Realität besitzt, dessen Prüfung nicht in der
praktischen Überprüfung der Erkenntnisse an der Wirklichkeit grundgelegt ist, sondern dem
unmittelbaren Erleben. Im Unterschied zur Berliner Schule behaupteten die Vertreter der
Leipziger Schule, daß das Erlebte als ungeglieden, ganzheitlich-diffus zu verstehen sei, wobei
das Erleben der Gestalt eine durchgegliedene Form sei, Gefühlen jedoch keine Gestaltquali­
tät, sondern Komplexqualität zukäme. Die unterschiedlichen Konzepte der Berliner und Leip­
ziger Schule trennten sich nach Geuter (vgl. in Graumann 1985, 58) nicht nur hinsichtlich der
Kruegerschen Gefühlslehre, sondern auch hinsichtlich der theoretischen Erklärung der Ergeb­
9 Graurnann weist auf, welche Vertreter vor allem der Berliner Schule ihrer Arbeitsmöglichkeiten be­
raubt wurden und Gewaltmaßnahmen durch die Nationalsozialisten zu erleiden hatten bzw. emigrieren
mußten (vgI. Graurnann 1985,5).
 38 39

nisse aus der Wahrnehmungsforschung. Kruegers subjektivistische Postulate, daß die ganz­ die Vertreter der Berliner Schule nicht; ebenso verstanden sie das Verhältnis von Individuum
heitliche Gefühlswahrnehmung den Charakter eines unmittelbaren Erlebnisses trage - dem und Gemeinschaft als ein Spannungsverhältnis. Den Einzelnen in eine organisch als natürlich
Seelischen wohne ein Drang nach Sinn und Ganzheit inne - war eng verbunden mit dem Be­ angenommene, übergeordnete, soziale Gemeinschaft einzubetten, war Kruegers Anliegen,
griff der Struktur als etwas "(...) Dahinter-Liegendes, nur Erschließbares (...), das in den Fär­ womit er der Demokratiekritik der Gegner der Weimarer Republik nach Geuters Ansicht ent­
bungen des Erlebens in Erscheinung tritt, vor allem in der Tiefe der Gefühle deutlich wird, sprach. Der Konservatismus der Leipziger Schule zeigt sich in dem Propagieren eines Hei­
aber dennoch dispositionell existierte" (Geuter 1985,59). Die Struktur und die Ganzheit wur­ lungsweges in der seelischen Einstellung auf Wirklichkeit und damit in der Abwendung von
den von den Vertretern der Leipziger Schule nicht nur als "theoretische Vorannahme einge­ den sozialen Verhältnissen. So kann an die Stelle der Wechselwirkung von Individuum und
führt, sondern als wertphilosophische Forderung; schließlich erhielten sie den Charakter von Gesellschaft eine überzeitlich verstandene Gemeinschaft als Wurzelgrund seelischer
Seinsbegriffen, die den ganzen 'biopsychologischen' Bereich des Lebendigen abdecken soll­ Wenhaltungen dienen. Mit Geuter war für die Vertreter der Leipziger Schule die Krise der
ten. Wie Moritz Schlick (1936) kritisierte, sollte der Begriff Ganzheit nicht die Erscheinungen Gesellschaft, der Kultur, eine Krise der "Entformung des Lebendigen, der Herauslösung von
besser beschreiben, sondern zusätzlich in den Dingen liegende gesetzmäßige Tatsachen aus­ Teilen aus 'ganzheitlichen' Verbänden" (Geuter unter Bezug auf Krueger, 1985, 67). Auch
drücken" (Geuter 1985, 60). Es ist daher nicht wenig verwunderlich, daß die Zweckrationali­ hier stellen wir bei den Vertretern der ganzheitlich orientierten Geistigbehindertenpädagogik
tät und die Psychoanalyse als mechanistische Theorie des Psychischen diffamiert wurde, weil erneut auffällige Parallelen fest, für die unsere Zitatenauswahl ein beredtes Beispiel gibt, wo­
sie Schaden an den von innen her, dauerhaft verbundenen Werten (vgl. Geuter 1985,60) an­ bei nach unserer Meinung die werthafte Überordung des Ganzen über die Teile ein besonders
richte. Es stände in einer Zeit zu Gebot, in der sich die Menschen mit sich und der Umwelt markantes Zeichen für eine ganzheitspsychologische Orientierung des Ganzheitsbegriffes bei
uneins wären, eine wissenschaftliche Theorie zu finden, welche Einheit und Ganzheit wieder­ O. Speck darstellt. Interessant scheint uns in diesem Zusammenhang, daß eine latent vorhan­
herzustellen in der Lage sei. Dieses war der in der Weimarer Zeit etablierte Gedanke eines dene ahistorische Gemeinschaftsideologie sich 1933 bereits ausgehend von der Ganzheitspsy­
ganzheitlichen Denkens als Ausdruck für das Bedürfnis nach Ordnung und Sinn, in der die chologie der Leipziger Schule zeigte und sich in einer konstatierten 'Krise der Vernunft und
Aufhebung von Kausalität und Determinismus das Klima für eine Relativitätstheorie bot, des Subjekts' besonnen wird auf restriktiv-konservative und restaurative Modelle der Lösung,
welche jedoch zugleich die konservative Angst vor Auflösung von Ordnungsvorstellungen als wie sie in den Konzeptionen der ganzheitlich orientierten Geistigbehindertenpädagogen er­
ein Verlangen nach Ordnung entstehen ließ, "(...) die nicht mehr im kausalen Progress der neut in Auseinandersetzung mit dem kritisch rationalen Ansatz (Anstötz) auftauchen.
Geschichte gesucht wurde, sondern im Querschnitt, in der Struktur, in der Morphologie, (...)
in der Ganzheit, in den überdauernden Einheiten" (Geuter 1985,61). Auf die historische Si­
tuation einer verlorenen Subjektivität und gegen eine, auf das kognitive Instrumentelle abge­
stellte Rationalität, reagierte die Ganzheitspsychologie mit Krueger so, daß der Mensch "(...) Unter einer phänomenologischen Hinsicht könnte man den ganzheitlich orientierten Geistig­
aus seiner gesellschaftlichen und individuellen Geschichte entlassen und zurückverwiesen behindenenpädagogen (vgl. Speck) in ihrer partiell unkritischen Adaption des Ganzheitsbe­
wurde auf eine überdauernd verstandene und nicht weiter definierte seelische Struktur und auf griffs eine Nähe zum methodologischen Biologismus und ineins eine konservativ-restaurative
seine Werthaltungen als den Kern seiner Persönlichkeit" (Geuter 1985, 62). Geuters Hinweis Haltung nachweisen, wozu jedoch noch genauere Analysen notwendig wären.
auf Bloch, welcher die Tendenz einer Schau des Ganzen und der Gestalt als eine Sinn suche in
Der Irrationalismus der genetischen Ganzheitspsychologie der Leipziger Schule bewältigt das
einer Zeit, die sinnarm gewesen wäre als "feudale Stauwehr im historischen Fluß" (Bloch in
Fremde. indem es in einer übergeordneten Einheit, Ganzheit etc. aufgelöst wird.
Geuter 1985,62) bezeichnete, weil hier Gesetz durch invariante Wesenheiten ersetzt würden,
erscheint uns hier eine zutreffende Beschreibung, die auffällige Parallelen zu einer, von den Aber mit Merleau-Ponty können wir sagen, "Wenn alles buchstäblich mit allem zusammen­
ganzheitlich orientierten Vertretern diagnostizierten 'Sinnentleerung' durch eine technologisch
hinge, im Organismus wie in der Natur, so gäbe es keine Gesetze und keine Wissenschaft.
orientierte, dem cartesianischen Rationalismus verbundene theoretische Haltung, zieht.
Die ganzheitlichen Prozesse Köhlers lassen eine innere Aufspaltung zu, und die Gestalttheo­
rie hält sich gleich weit entfernt von einer Philosophie der bloßen Koordination (Und- Verbin­
dungen) wie von der romantischen Auffassung einer absoluten Einheit der Natur" (SdV 48).
Unter Hilfe seines Schülers Graf Karlfried von Dürckheim-Montmarin etablierte sich eine
Psychologie des Gemeinschaftslebens, welche soziale Einheiten zu überindividuellen seeli- '
sehen Ganzheiten erklärte: "Dürckheim-Montmarin betont, daß eine wirkliche Gemeinschaft Merleau-Ponty greift gegen die Reflextheorie auf die Betrachtungen vor allem der 'Berliner
daran zu erkennen sei, ob sie die Idee der Gemeinschaft verwirkliche. Die Bestimmung dieser SChule' (Köhler, Katz, Lewin, Gelb, Goldstein) zurück. Er übernimmt den Gestaltbegriff
Idee wird an alltags weltlichen Erfahrungen davon festgemacht, wann man eine Gemeinschaft (bzw. den Strukturbegriff) nicht ohne eine kritische Durchleuchtung ihrer Implikationen. Die
als wirklich erlebt, die Art der Erlebnisweise aber nicht als historische verstanden (wird = U. Gestaltpsychologie faßt den Organismus als ein einheitliches Ganzes auf, dessen anatomische
ST.). So wird zum Beispiel definiert, daß das Ganze der Gemeinschaft zugleich ein Sollens­ Elemente in einer Theorie des Verhaltens durch ihre Funktion innerhalb dieses Ganzen be­
gefüge im Einzelnen ist und seine Existenz sich in der Verpflichtung jedes Gliedes der Ge­ stimmt sind. Der Organismus ist bestrebt, ständig ein inneres Gleichgewicht bezogen auf die
meinschaft gegenüber dem Ganzen, gerade in der Gefahr, zeige" (Geuter 1985,64). Merkmal Teilelernente anzustreben, so daß bei einem Ausfall Ersatzleistungen erfolgen. Diese Ersatz­
der methodologischen Willkür dieser Konzeption ist u. a. für Geuter die Dominanz des Gan­ funktion ist kein genaues Äquivalent der ausgefallenen Funktion, garantiert aber das Auf­
zen, welche eine Überordnung des Einzelnen unter die Gemeinschaft verlangt. Im Gegenzug rechterhalten der Funktion, so daß man sagen kann, daß "(...) die Funktion es ist, die ein Ver­
dazu habe W. Stern zwar eine ähnliche Betrachtung propagiert, aber die personale Ganzheit stehen des Organismus erlaubt" (SdV 41). Dieser Funktionsbegriff garantiert gewissermaßen
nicht als feste Struktur, sondern zugleich als Vagheit und Diffusität und nicht nur als Struktu­ die Einheit des Organismus in seinen Beziehungen (Systemgedanke des Organismus) und
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 40
nicht durch die Summierung seiner Teile / Elemente. Dadurch wird ein Rekurrieren auf ein
Hirnzentrum, in welchem sich die Reize und die Reaktionen koordinieren, überflüssig. Der
Organismus reguliert sich selbst in dem Sinne, daß eine Anpassung an bestimmte Reize ga­
rantiert wird. Der Reiz ist nicht rein äußerlich, sondern in die funktionale Beziehung eingef­
lochten, welche sich selbst ständig neu figuriert. Entgegen der Annahme der Gestaltpsycholo­
gie, daß sich Reiz und Reaktion gegenüberstehend in einem kausalen Verhältnis zueinander
befinden, setzt er ein zirkuläres Verständnis entgegen:
"Die Erfahrung besteht beim Organismus nicht in der Registrierung und Fixierung bestimmter
wirklich ausgeführter Bewegungen: Sie bildet Fähigkeiten aus, d. h. ein allgerneines Vermö­
gen, auf Situationen eines bestimmten Typs mit variablen Reaktionen zu antworten, die nur
den Sinn gemeinsam haben. Die Reaktionen sind also keine Folge von Ereignissen, sie haben
als solche eine ihnen 'innewohnende Verständlichkeit' C..). Man kann beide auch nicht anein­
ander fügen wie Ursache und Wirkung: Es handelt sich um zwei Momente eines zirkulären
Prozesses" (SdV 148).
Der Organismus als ein ganzheitliches System, das sich in einem Zustand des Gleichgewichts
befindet, weist jedem Teil des Organismus seinen momentanen Stellenwert zu. Das System
ist relativ autonom, d. h., es ist widerständig gegen äußere Einwirkungen. Diese Autonomie
zeige der Organismus gegenüber den physischen Bestimmungen seiner Umwelt, so daß die
Reduktion von physiologischen Gestalten auf physische fragwürdig wird. K. Boer weist auf
(vgl. 1978), daß die Autonomie des Systems bei einer Isomorphie von physiologischen und
physischen Gestalten nur dann erklärbar wäre, wenn auch die Abgrenzung physischen Be­
stimmungen unterliege. Danach wäre jedoch keine struktural gedachte Differenz der Systeme
impliziert, sondern ein Rückgriff auf substanzialistische Prämissen intendiert: indem die Au­
ßenwelt als physikalische Struktur von einem Organismus aufgenommen und mit einer par­
aHelen Struktur versehen werde, stehen Innen- und Außen struktur in einem kausalen Verhält­
nis zueinander (vgl. Boer 1977,49 f.). "Die Integrität des Erklärungsfundaments wird zurück­
geführt auf einen angeblichen Strukturparallelisrnus, die Differenz ontisch gerechtfertigt, das
Problem der Beziehung von Innen und Außen kausalmechanistisch gelöst" (Boer 1977,49).
Die Intention der Gestaltpsychologie, die Ganzheit des Organismus in seiner Sinngestalt zu
klären, ist daher für Merleau-Ponty nicht eingelöst worden. Das Prinzip der Isomorphie (die
erlebte Gestalt ist eine innere Entsprechung der äußeren Gestalt der physikalischen Natur)
führt für Merleau-Ponty "(00') mitten in den Substanzialismus zurück" (VI 206), den die Ge­
stalttheorie zu vermeiden suchte.
Wenn sich menschliches Verhalten durch die Realisierung physikalischer Vorgänge im Ge­
hirn erklären läßt, wie bestimmt sich dann der Bezug zur Gesellschaft und zur geschichtlichen
Kulturumwelt? Für Merleau-Ponty ist durch die gestaltpsychologische Reduktion auf einen
"allgemeinsamen physiologischen Faktor" (VI 206) eine radikale Verneinung des geschicht­
lich Sozialen gegeben. Ausgreifend auf unsere AusgangsfragesteHung eines 'ganzheitlichen
Verstehens' würde diese Form der Bewältigung des Fremden gerade das Fremde ausblenden
und Konflikte innerhalb einer komplexen Verhaltensumwelt als individuellen (subjektiven)
Prozeß umdeuten, wodurch die Bewußtheit über die Bedeutung sozialer Handlungen ausge­
_ _ Ll _ _ • 11....... I °,11' I • r • ..... _.... ~ a _
hTMi"n llnl1t-lt-lTtt-n Svsrerns aus (vll'L Sneck 19R7. ~. 70~ VI1J in nt-T
41
Diskussion gestellt werden, da für uns unklar bleibt, welchen Bedeutungsumfang der Begriff
'Ganzheit' bei O. Speck einnimmt. Unterstellt man im günstigsten FaH eine gestaltpsychologi­
sche Präferenz, könnte eine erste 'Kritik' aus phänomenologischer Sicht auf die Ausblendung
des geschichtlich Sozialen hinweisen und damit erneut Verständigung unter dem Aspekt der
Aneignung thematisieren. Aber auch dann muß hier darauf hingewiesen werden, daß Mer­
leau-Pomys Kritik an gestalttheoretischen Konzeptionen differenziert erfolgte, je nach einzel­
nen Vertretern und jeweiliger 'Schule' (vgl. VI 163; 202-207; SdV 52-56, 145-165; SuU 38­
42,244-248,262 f.), so daß ein Transfer auf den bei O. Speck zugrunde liegenden weiten Be­
deutungs umfang hier nicht weiter erfolgen kann.
1.5. Das Selbst als 'autopoietisches System'
In seinem 1987 vorgelegten Buch "System Heilpädagogik. Eine ökologisch reflexive Grund­
legung" legt O. Speck eine radikal konstruktivistisch und phänomenologisch gedachte Er­
weiterung des Personbegriffs vor. Danach sind (geistigbehinderte) Menschen als
'autopoietische Systeme' zu verstehen, d. h. als Systeme, die sich dauernd selbst erzeugen und
dabei eigene Strukturen ausprägen. Lebewesen sind damit autonome Einheiten, die fähig sind,
ihre eigene Gesetzlichkeit bzw. das ihnen je Eigene zu spezifizieren ("Autopoiesie") (...). Die
Lebewesen selber also wählen aus. Das Milieu wirkt sich nur als Auslöser für mögliche Ver­
änderungen aus (Speck 1987, 162).
Maturana (vgl. 1978, 1982) bezeichnete als erster kognitive Systeme als autopietisch, d. h.
selbstherstellend. Kognitive Systeme werden als abgeschlossen betrachtet, indem keine In­
formation von Außen in das System eindringen und Erkenntnis damit nicht fremdreferentiell
begründet werden kann. Bei der Wahrnehmung eines Anderen geht es darum, eine Vorstel­
lung von dieser zu entwickeln, welche Zusammenstöße, Entgegenstehendes zu einer Ordnung
zu bewältigen sucht.
Der Organismus stellt im systemtheoretischen Konzept selbst eine innere Identität her, welche
jedoch ideell und subjektlos bestimmt ist, indem eine vollständige Identität gedacht wird. Das
systemtheoretische Ziel ist die Erhaltung eines autonomen, sich selbst herstellenden Selbst
(Systems), "(...) es geht dabei um die Unterstützung der Selbstorganisation, die der Mensch
als sich selbst organisierendes System in Wechselwirkung mit der Umwelt zu leisten hat.
Diese Selbstorganisation ist im besonderen auf 'Selbsterneuerung' und 'Selbst-Transparenz'
gerichtet, C..)" (Speck 1987 unter Bezug auf Capra, 210). Dieser apriorisch gesetzte Selbster­
haltungsanspruch einer Evolutionsphilosophie gipfelt in einem Harmonisierungsanspruch, der
nichts anderes zum Ziel hat, als die erlebte Fremdheit der Welt durch kognitive Ordnungs­
schemata zu bewältigen. Der andere Mensch kann von einem autopoietischen System nicht
erfahren werden, insofern er systemlogisch als identitätsgefährdend betrachtet wird. Pädago­
gische Verstehensprozesse weisen sich dann als beängstigende Störvariable eines auf Äquili­
nh!in"mpn"l"ai~hpn
 42
gelten, Fremden durch Aneignung zu bewältigen sucht. "Der Ansatz, der 'einen anderen Men­
schen' zum Ziel hätte, bedeutete die Zerstörung oder Verstörung des autonomen Systems. Die
Identität muß erhalten bleiben. Erziehung und Therapie haben sich deshalb mit ihren innova­
tiven Intentionen auf das Interaktionsfeld eines Menschen zu beziehen, auf seine Lebensbe­
dingungen, nicht auf das einzelne lebende und autonome System selber" (Speck 1987,210).
Kann der radikal-konstruktivistische (system theoretische) Ansatz hier nicht auf seine histo­
risch-philosophischen Implikate und pädagogischen Konsequenzen erörtert werden 11, so sind
die Folgerungen für die Konzeption des Frerndverstehens insofern eindeutig, als der Andere
in Formen der Bewältigung der (vor-logischen) Struktur konkret-leiblicher Existenz, ange­
eignet wird. Denn die Rede von der Bezugnahme auf eine lebensweltliche Eingebundenheit
des Subjekts unter Bezugnahme auf Antor (vgl. Speck 1987,250 f.) unter einem 'System-Le­
benswelt-Aspekt', setzt einen synonymen Gebrauch der Begrifflichkeit voraus: "Wir wollen
unter pädagogischem Aspekt und unter der normativen Maßgabe, auch in den professionali­
sierten 'Systemen' das menschlich-Unmittelbare, das Lebensweltliche zu retten und miteinzu­
beziehen, beide Begriffe synonym gebrauchen, (...)" (Speck 1987,250). System theoretisches
und phänomenologisches Denken zu kompilieren, verbietet sich geradezu und es läßt sich nur
schlußfolgern, daß O. Speck den Begriff der 'Lebenswelt' in seinem phänomenologischen
Kontext eher willkürlich gebraucht. Mit Waldenfels (1985, 115 ff.) und in Anlehnung an
Merleau-Ponty stel1t sich kommunikative Vernunft nicht als system theoretische Reduzierung
auf eine mathematische Formsprache dar, sondern als verkörperte Vernunft. Das konkret-ge­
meinsame In-der- Welt-sein als leibliche Wesen läßt eine polyvalente Wirklichkeit zu, die
nicht konstruktivistisch negiert werden kann. Meyer-Drawe beschreibt kindliche Rationalität
als elastisch, offen, spontan, mehrdeutig etc. (vgl. Meyer-Drawe 1987, 163) und verweist auf
die darin liegende Herausforderung einer Andersheit, die durch die intentionale Struktur un­
seres Leibes eine mögliche Antwort (responsive Struktur) zuläßt, ohne die Andersheit kindli­
cher Erfahrungsweisen in der einen oder anderen Art zu bewältigen (vgl. Meyer-Drawe 1988,
245 f.). Geistige Behinderung als dem Erfahrungsbereich des Pädagogen in der Eigenheits­
sphäre partiell entzogene Erfahrung bliebe in konstruktivistisch gedachten Zusammenhängen
eine bedrohliche Störvariable. Das selbstbezügliche System sucht dann Fremdheit zu bewälti­
gen, weil alles situativ-Ungeregelte, Fremde, eine Störung des Gleichgewichts im Sinne eines
Identitätsverlustes darstellt, Die übersituative. ideel1e Identität läßt eine Kompiiierbarkeit mit
einer stets 'gebrochenen' und als in leiblicher Koexistenz gedachten Existenz nicht zu (vgl.
PhW 150) und ineins damit eine Identität, die sich selbst äußerlich (ex-zentrisch) bleibt durch
ihre radikallebensweltliche Verankerung. "Man wird also sagen, vor der Vertrautheit mit der
Welt; und dem Selbst, auf das man zurückkommt, muß ein Selbstausgehen, das entfremdet ist
oder ek-statisch in seinem Sein lebt vorausliegen" (PhW 77).
11
Vgl. hierzu:Gumppenberg, R., Zum Verhältnis von Widerspruch und Identilätsbegriindung. In: Zeit­
schrift für philosophische Forschung, 1981, 66-73. Vgl. Kruse, P., Stadtler, M., Gestalttheorie und
Theorie der Selbstorganisation. In: Gestalt theory, 8, 1986, 75-98. Vgl. Luhmann, N., Autopoiesls,
Handlung und kommunikative Verständigung. In: Zeitschrift für Soziologie, 11, 1982, 366-379. VgI.
Pasternaek, G., (Hrsg.), Erklären Verstehen Begründen. Ringvorlesung Uni Bremen (Erscheinungsjahr
unbekannt). Vgl. Watzlawick, P., Die erfundene Wirklichkeit München, Zürich, 1981, 16-39. VgI.
Uhle, R., Unterricht als komplementäre Interakuon selbstreferentieller Subjekte. In: Luhmann, N.,
_.
Schorr, -E.,- Zwischen
­ Technologie und Selbstreferenz. F.a.M. 1982, 116-138. Vgl. Luhrnann, N.,
43
1.6. Konsequenzen eines personbestimmten und selbstreferentiell konstruierten
Selbstkonzeptes für das Fremdverstehen
Vieles blieb in O. Specks Konzeption des Selbst ungesagt. Aber aufs Ganze gesehen ist die
Funktion der Sprache "(...) mehr zu sagen als Wort für Wort und sich selbst zuvorzukommen,
mag es nun darum gehen, den Anderen auf das zu stoßen, was ich weiß und er noch nicht ver­
standen hat, oder mich selbst auf das zu bringen, was ich noch zu verstehen habe" (PdW 147).
In den verschiedenen Dimensionen einer sich als personalistisch verstehenden Konzeption
fanden sich neuscholastische, dialogische, gestaltpsyologische, kompetenztheoretische, kom­
munikationslogische, systemtheoretische und phänomenologische Spuren, welche von O.
Speck als kompilierbar vertreten werden (Speck 1987). Indem lebensweltliche Verbundenheit
als konkret-gemeinsame, leibliche Intersubjektivität von Merleau-Ponty bestimmt ist, kann
eine Kompilierbarkeit mit einem Konzept, das in seinem vielfältigen Versuch, eine Persona­
lität (Selbst, autopoietisches System) zu konstituieren versucht und das (cartesische) Motiv
a. der Zersplitterung einer physischen und sozialen Welt,
b. der Entbindung von situativen, sozialen Bezügen und
c. eine Trennung von Innen und Außen
unterstellt, nicht angenommen werden. Gemeinsamer Grundzug bleibt ein radikal gedachtes
autarkes Ich, welches seine Zuspitzung in einer übersituativ gedachten
J (kognitionstheoretischen) Identität findet und nur noch auf Harmonisierung (Gleichgewicht)
einer Fremdheit bedacht ist. Dieses ego-zentrische Selbstkonzept hat in der Konfrontation mit
dem Fremden in konkreten Verständigungsprozessen, gar nicht die Möglichkeit diesem zu
begegnen, da es dieses nur als abgeleitetes Ich, alter ego, begreifen kann bzw. es zu bewälti­
gen sucht. Dies geschieht einerseits durch Methoden der Einfühlung, des Mitschwingens (vgl,
Speck 1980 a) und andererseits, indem die rationale Erfahrung des geistigbehinderten Kindes
nach bestimmten entwicklungslogischen Vorstellungen (vgl. Speck 1987, 70) einordbar und
bestimmbar ist: "In der Entwicklungslogik Piagets bleibt dem Kind von Anfang an nichts
Fremdes. Es ist dem Forscher vertraut als rudimentäre Erscheinungsform der Rationalität von
Erwachsenen. Jede Phase der Entwicklung erhält ihre Bedeutsamkeit nur durch das, was sie
beiträgt zur Realisation formal-logischen Denkens und konventionellen Handeins" (Meyer­
Drawe 1988b, 280). Indem seine Ausdrucksgestalt systemlogisch gleichsam verschwindet,
zeichnet sich Verstehen nur positiv als Aufrechterhaltung einer Verständigungssituation ab.
"Als Peter 12 nach einer Weile aufhört, den von mir vorstrukturierten Raum mit mir zu verän­
dern, indem er Schaumgummiwürfel mit mir zusammen von einer Ecke des Raumes in die
andere Ecke trägt und zu einem Berg auftürmt, bin ich ratlos. Er geht zu der Pappschachtel
mit Holzbausteinen, wirft diese mühsam alle hinaus (in Richtung auf meine Füße). Ich stehe
dabei und weiß nicht, was ich tun kann, um die Situation konstruktiv und dialogisch zu ver­
ändern. "Jetzt baue ich mir einen Turm", sage ich und türme verschiedene Holzteile überein­
12 Aus datenschutzrechtlichen Gründen liegt eine Namensänderung vor (Tagebuchaufzeichnung einer
 44
ander. Peter ignoriert dieses Tun und legt in die Mitte des Raumes zwei lange Holzbauteile
C..). Ich bin ratlos, stehe dabei und schaue ihm zu (...)".
Hinsichtlich des Fremdverstehens läßt sich anhand dieser Situation beispielhaft verdeutlichen,
daß jedwede Form der Leugnung sozialen Verstehens, nur die Aufrechterhaltung einer Ver­
ständigungssituation als positiv anerkennen kann. In der oben beschriebenen Situation struk­
turiert das geistigbehinderte Kind einen mit Erwachsenenrationalität vorstrukturierten Raum
neu. Es de-strukturiert den vorgegebenen Raum und eignet sich diesen erst dadurch an. Der
Raum wird ein situativ-bestimmter, gemeinsam aufgeteilter Raum. Jetzt freilich ist die Auf­
teilung nicht ohne weiteres als eine Rationale im Sinne einer therapeutischen Erwachsenenra­
tionalität (der sensomotorische, der symbolische, der Konstruktionsraum) einzusehen. Beide,
Erzieherin und geistigbehindertes Kind, sind der Situation verhaftet, sie »klebt« gleichsam
an ihnen, indem beide über die Dinge miteinander kommunizieren. Bleibt Verstehen vom ab­
geschlossenen Ich aus gedacht, ver-objektiviert sich diese konkret-gemeinsam geteilte Situa­
tion. Das Kind destruiert Raum, indem seine Rationalität nicht an die Erwachsenenrationalität
heranreicht. Daß es Raum neu schafft, als gelebten, gemeinsamen Raum und die Dinge eine
private und gemeinsam-geteilte Bedeutung erhalten, indem Erzieher und Kind gemeinsam
agieren, kann dann nicht gesehen werden.
Warum ist der situative Bruch einer Verständigung in irgendeiner Weise Ausdruck einer hu­
manen Verständigung, warum kann sich Ent-harmonisierung einer Verständigung positiv be­
stimmen lassen? Warum bleibt das Moment der Ratlosigkeit der Erzieherin auszuhalten?
Diese kann den »Bruch« der Verständigung nur betrauern, wenn der Abbau von Fremdheit
(wie dies personalistische oder systemlogische Konzepte implizieren) positiv als Aneignung
der fremden (geistigbehinderten-kindlichen) Rationalität verstanden wird. Dann freilich gerät
der Andere (das geistigbehinderte Kind) mit seiner rationalen Erfahrungsstruktur aus dem
Blick. In der konkreten, gemeinsam-leiblich geteilten Situation sind die Erzieherin und das
geistigbehinderte Kind beide existentiell aufeinander bezogen und entzogen zugleich. Die
Fremdheit der Ausdrucksgestalten der Erzieherin und die des Kindes tangieren beide in der
konkreten Verständigungssituation als eröffnende und verschließende zugleich. Indem der
konkrete Sinn durch die Setzung eines eigenen Sinnes von beiden bestimmt ist, bricht sozialer
Sinn (wird thematisierbar) und zeigt seine von vielfältigen Interessen durchzogene Struktur.
Der Wille des Kindes, sich zurechtzufinden in einem von der Erzieherin vorstrukturierten
Raum, deutet an, daß um einander zu verstehen, eine Entfremdung notwendig wird, um in ei­
nem gemeinsamen Handlungsvollzug die erlebte Erfahrungsgeschichte der Erzieherin und des
Kindes in eine gemeinsame Verständigung umschlagen zu lassen. Meyer-Drawe schreibt dazu
in Anlehnung an Goldsteins Ausführungen zur responsiven Struktur des Verhaltens (vgl.
Goldstein 1934): "Daß Kinder Angst vor ihrem Schatten und kranke Furcht vor dem eigenen
Spiegelbild haben, kann uns doch nur bemerkenswert werden, weil wir ihr Verhalten als
Antwort auf Schatten und Spiegel verstehen. Unser Ausgesetztsein in einer sinnlich erfahrba­
ren Welt gründet in unserem Leib, dem die Welt wie ein 'Nessoshemd' anhaftet, der Gemein­
samkeit und Differenz in der Koexistenz mit Dingen und Menschen ermöglicht, indem er eine
letzte Antwort auf alle Fragen versagt. Daß wir fremde Erfahrungen überhaupt als unver­
ständlich und vielleicht provozierend erkennen, gründet in unserem responsivem Verhalten
(Waldenfels 1987,46 ff.), zu dem uns unsere Welt auffordert, ohne jede Garantie, je die zu­
treffende Antwort gefunden zu haben" (Meyer-Drawe 1988,251).
45
Das von O. Speck vorgestellte Selbstkonzept läßt dem Anderen kaum einen Raum der Ant­
wort. Indem ich mit mir selbst den ganzen Raum fülle, begegne ich dem Kind an einem be­
stimmten, fest umrissenen Ort, der die Illusion nährt, er biete sich mir von 'vom'. Der Zauber
des Unbestimmten verfliegt im Moment der Bestimmung seiner Intention, die mich erreicht,
wenn ich diese in der Geste des Wurfes von Holzbauteilen festmache. Aber wo ist der An­
dere? "(...) zwischen mir, C..) und jenem Leib oder eher neben mir, taucht er auf (...), er treibt
sich eher in meiner Umgebung herum, als daß er in ihr erschiene, er ist die unerwartete Ant­
wort (...)" (PdW 149). In diesem Sinne bestimmt Phänomenologie die Fremdheit der Verstän­
digung positiv als Nische, "C..) die dem Anderen Platz schaffen für Ängste und Freuden, die
wir zwar nicht vollständig nachempfinden oder gar durch Einfühlung begreifen können, aber
verstehen als Resonanz, die in keiner geübten Formulierung ihren verbindlichen Ausdruck
findet" (Meyer-Drawe 1988,251).
Im personalistischen Ansatz von O. Speck findet das geistigbehinderte Kind in der konkreten
Verständigungssituation keine Nische, die Antwort zuließe, allenfalls eine jenseit des eigenen
Erfahrungsraumes. Überspitzt und im Hinblick auf unsere spezifisch eingeschränkte und per­
spektivisch verengte Thematisierung könnten wir sagen, daß die Fremdheit des geistigbehin­
derten Kindes in theoretischer Hinsicht verschwindet und es noch auszumachen gilt, wem der
einsame Erzieher in theoretischer Praxis noch begegnet außer sich selbst?
2. Exkurs zum anthropologisch-existenzphilosophischen Ansatz M. Thalhammers
M. Thalhammer noch als Vertreter einer personalistischen Anthropologie hinzuzufügen be­
darf einer besonderen Erläuterung. Er ist der einzige bundesdeutsche Sonderpädagoge, wei­
cher die Unterstellung einer reduzierten kognitiven Kompetenz des geistig behinderten Men­
schen in eine strukturell andere kognitive Kompetenz umdeutet. Indem hier von einer spezi­
fischen Welt des geistigbehinderten Menschen ausgegangen wird, über deren Komplexität
von außen keine festumrissenen Aussagen getätigt werden könnten (vgl. Thalhammer
1977,34), wird der geistig Behinderte als 'kognitives Anderssein' umgedeutet. Ausdrücklich
versucht Thalhammer jenseits negativer Definitionsversuche über den geistig behinderten
Menschen, diesen positiv darzustellen, ihn zur Sprache kommen zu lassen, indem anthropolo­
gische Daten die existentielle Ebene von implizit negativen Wertungen über den geistigbe
 46
hinderten Menschen freihalten sollen. Sichten wir M. Thalhammers Veröffentlichungen 13, so
stellt sich - anders als bei O. Speck - in den im Laufe der Jahre veröffentlichten Artikeln, kein
ausdrücklicher Wandel der theoretischen Basiskonzeption dar. Bereits in dem 1973 erschie­
nenen Artikel "Zum Tod des Josef K." liegt eine komprimierte Skizze der mit O. Speck veröf­
fentlichten Arbeit "Geistige Behinderung" (1974,21977) vor, in welchem die zentralen The­
men des belastenden Interaktionsprozesses mit Menschen mit geistiger Behinderung, der Zu­
schreibungsprozesse und negativen Definitionskonstrukte, der Angst, dem Tod und dem Leid
des geistigbehinderten Menschen, vor skizziert werden. Der Beitrag "Geistige Behinderung"
in dem mit O. Speck herausgegebenen Buch "Die Rehabilitation der Geistigbehinderten" ist
die zentrale Arbeit M. Thalhammers, als er hier einen theoretischen Ansatz zu formulieren
bemüht ist, der die Thematik der Einstellungen, der 'Infonnationsprobleme' (vgl. Thalhammer
1976) im Kontext der Integration befragt. Die Ursachen einer negativen Definition sieht
Thalhammer als Resultat eines Wirkzusammenhanges von Inhalt, Methode und Diktion. Das
Methodenproblem scheitere am Phänomen geistiger Behinderung, indem das Verstehen, Ver­
gleichen etc. an einer conditio humana scheitere, "(...) die wohl an einigen wenigen Kriterien
und Konstitutiva ablesbar und eruierbar scheint" (Thalhammer 21977,14), deren begriffliche
Fassung aber in eine Fehlinterpretation steuere (vgl. Thalhammer 21977,27). Da es für Thal­
hammer keine vergleichende 'als-ob' Erfahrung von geistiger Behinderung im Leben des Päd­
agogen geben kann, sei geistige Behinderung undenkbar und bringe den in der Verstehens­
problematik bemüht-reflektierten Beobachter in ein Dilemma. Dem in der kognitiven Kom­
petenz verhafteten nichtbehinderten Pädagogen bleibe der Nachvollzug geistiger Behinderung
entzogen und infolge dessen könne der Pädagoge geistige Behinderung nur negativ abheben.
Um einer fonnierenden Betrachtungsweise den Boden zu entziehen, fordert Thalhammer eine
Anthropologie des geistig behinderten Menschen (vgl. Thalhammer 21977,11), und "(...) in
aller Radikalität und Unmißverständlichkeit zu formulieren, worin die Konstitutiva menschli­
chen Erlebens bei jenen bestehen, die Zeit ihres Lebens der besonderen Hilfe bedürfen, da
ihre kognitiven Systeme anders strukturiert sind, als dies im sozietären Kontext unserer Kul­
tursphäre notwendig wäre, um weniger Abhängigkeit, mehr Selbständigkeit, partielle Auto­
nomie zeitweise oder länger dauernd erleben und entfalten zu können" (Thalhammer,
2 1977,11)14.
In der Besinnung auf das Wesen (vgl. Thalhammer 21977,11), versucht Thalhammer einen
Hinweis auf den methodologischen Rahmen der Phänomenologie und ihres "C..) reduktiven,
eidetischen Prozesses unvoreingenommener Wesensschau" (Thalhammer 21977,14) zu ge­
ben, macht jedoch keine expliziten Angaben, inwieweit er dieses Konzept bemüht. Für seine
13 Thalhammer, M., Zum Tod des losef G., In: Unsere lugend, 8/1973, 377-378; ders., Geistige Behinde­
rung. In: Speck, 0., Thalhammer, M., Die Rehabilitation der Geistigbehindenen. München (1974), 2.
Aufl. 1973; ders., Informationsprobleme als belastende Bedingung für Interaktionsprozesse mit intelli­
genzbehindenen Menschen - Zur Anthropologie der Distanz. In: Baier, H. (Hrsg.), Beiträge zur Behin­
denenpädagogik in Forschung und Lehre. Rheinsretten 1976; ders., Wider die Angst vor dem geistig
behindenen Menschen. In: Lebenshilfe 2/1980a, 66-68; ders., Fragmente zur Erziehungswirklichkeit
schwerkörperlich- und geistigbehindener Kinder. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 7/1980b, 547-556;
ders., Tendenzen zur Professionalisierung in der Arbeit mit geistig Behindenen aus pädagogischer
Sicht. In: Geistige Behinderung, 3/1983, 190-198; ders., Pädagogische Aspekte und antropologisch­
philosophische Fragen (Sinnfindung) im Zusammenhang mit dem Altwerden des geistig behindenen
Menschen. In: Bundesvereinigung Lebenshilfe für geistig Behindene e.V. (Hrsg.), Hilfen für alte und
alternde geistig behindene Menschen. Marburg 1985; ders., Warten und Erwarten, Träumen und Trau­
ern. Anthropologische Fragmente zur Schwerbehindertenpädagogik. In: Bleidick. U., Thalhammer, M.
(Hrsg.), Gefährdungen des behindenen Menschen im Zugriff von Wissenschaft und Praxis: Anfragen
an Sondererziehung und Therapie. München, Basel 1986. Binner, G., Thalhammer, M., "Das Ich ist vor
allem ein körperliches...". Würzburg 1989.
47
Absicht, eine Beschreibung geistiger Behinderung zu entwickeln, welche sich jenseits vorur­
teilsfreier, negativer, monozentrischer Rationalität bewegt, und den geistigbehinderten Men­
schen selbst zur Sprache kommen lassen möchte, bemüht Thalhammer den Begriff der
'Negativen Dialeknk'J> (vgl. Thalhammer 21977,18-22).16 Gegen das Begreifen, Festschrei­
ben ist Thalhammer motiviert, die Negativität der Interpretationen von geistiger Behinderung
aufzuweisen. Thalhammers Kritik an negativen Definitionskonstrukten (2 1977,18-24) führt
zur strukturell anderen kognitiven Kompetenz des geistigbehinderten Menschen, der einen ad­
äquaten Umweltbe zugeordnet werden soll, der keine negativen Beschlüsse mehr zuläßt
2riff
(vgl. Thalhammer 1977,31 ff; unter Bezug auf Bujtendijk, Wyss): "Geistige Behinderung be­
zeichnet die gesamte Seinsweise und Ordnungsform menschlichen Erlebens, die durch kogni­
tives Anderssein bedingt ist und die besondere lebenslange mitmenschliche Hilfe zur Selbst­
verwirklichung in individuellen Dimensionen und kommunikativen Prozessen notwendig
macht" (Thalhammer 21977,39).
Geistige Behinderung als kognitives Anderssein versteht Thalhammer als fragmentarische
Beschreibung von vier Dimensionen! Grade der Kommunikations- und Bildungsfähigkeit:
impressiv-kognitives Anderssein (eindrucksfähiges Anderssein)
expressiv-kognitives Anderssein (ausdrucksfähiges Anderssein)
habituell-kognitives Anderssein (gewöhnungsfähiges Anderssein)
kommunikativ-kognitives Anderssein (sozial handlungsfähiges Anderssein)
Diese konstituieren das menschliche Erleben (vgl. Thalhammmer 21977, 49f) und lassen den
geistigbehinderten Menschen dann an Interaktionsprozessen beteiligt sein, "(...) wenn er Da­
ten psychosensorisch (impressiv kognivem Anderssein), psycho-motorisch (expressiv-kogni­
tivem Anderssein), sensumotorisch (habituell-kognitivem Anderssein) nach Handlungssche­
mata, -plänen (kommunikativ-kognitives Anderssein~ (...) aufnehmen kann und diese allem
Anschein nach verarbeitet (decodiert)" (Thalhammer 1977,51).
15 Der Dreischritt Ambivalenz dechiffrieren, Negatives eliminieren, Positives formulieren, stellt eine von
der Frankfurter Schule herrührende (durch die Rezeption und Modifikation der Philosophie Hegels) er­
kenntnistheoretische Konzeption dar (vgl. Schölten 1986, 104f).
16 Nach Adorno heißt das nichts Anderes (vgl. 1982, 16), als das Gegenstand und Begriff nicht ineinander
aufgehen, insofern bei der Identifikation (etwas als Etwas bestimmen) ein Widerspruch, eine Ausgren­
zung, eine Unterscheidung enthalten ist, welche im Begriff aufgehoben sein muß. Insofern das Nicht­
begriffliehe nicht im Begriff enthalten ist, ist "(...) der Begriff am Ende nicht mehr Begriff von etwas
und damit nichtig" (Adorno 1982, 23). Die physiognomische Erkenntnis des Subjekts macht den Wi­
derspruch im Begriff erfahrbar: "Dialektik ist das konsequente Bewußtsein von Nichtidentität und heißt
als Verfahren um des einmal an der Sache erfahrenen Widerspruchs willen und gegen ihn in Widersprü­
rh.. n 711 cI.. nlc.. n" (Aclnn>n lQll? 1411)
 48
2.1 Das Konzept des Selbst in der Konzeption M. Thalhammers
Das Selbstkonzept Thalhammers erfährt in den fragmentarischen Definitionsversuchen seine
stärksten Widersprüche als der erste Satz des Werkes programmatisch lautet: "Auf den gei­
stigbehinderten Menschen läßt sich lediglich hinweisen, er ist begrifflich nicht zu fassen (...).
Es wird neuerdings ständig über ihn gesprochen; er selbst spricht nicht, damit man ihn höre
und verstehe" (Thalhammer 21977,9).
Parenthetisch sei hier vorausgegeriffen, daß noch zur Frage steht, worin denn die von M.
Thalhammer vorgestellte Nicht-Faßbarkeit des geistig behinderten Menschen bestehe und wie
er ihn selbst zu Wort kommen lassen will. Thalhammer selbst spricht über den Behinderten,
indem er diesen nicht im lebensweltlichen Vollzug aufsucht, sondern in quasi-empirischer
Manier anthropologische Daten zu einem Beschreibungsmodell verdichtet, worin er letztlich
zwar die Spannung von Vollzugssinn und theoretischer Reflexion erkennt, die Kommunikati­
onsfähigkeit des geistigbehinderten Menschen jedoch als statisches Seins-Konstitutiva veror­
tet: "Geistige Behinderung bezeichnet diejenige Seins weise und Ordnungsform menschlichen
Erlebens, die durch kognitives Anderssein bedingt ist" (Thalhammer 2 1977,39).
In der Absicht, "(...) nicht das Trennende zu konstatieren und daraus Konsequenzen abzulei­
ten, sondern das noch Verborgene oder schon aufgebrochen Verbindende menschlichen Erle­
bens mit dieser Gruppe zu formulieren und zum pädagogischen Handeln freizugeben"
(ThaIhammer 21977,35), bemüht Thalhammer inhaltliche und terminologische Aspekte der
Systemtheorie (Beavin, Jackson 1982; Luhmann 1982, nach Thalhammer 1974, 31;
21977,34,51, 1986,124,135). Thalhammer sucht der drohenden Frage nach der Sinnhaftigkeit
einer Konstitution des Andersseins geistiger Behinderung mit der Konzeption der Selbstver­
wirklichung als Ordnen einer komplexen Welt (vgl. Thalhammer 21977,31) zu entgehen. In­
dem Luhmann Erleben als Konstitutivum des Menschen voraussetzt, gibt es "(...) diesen
Sprachgebrauch unterstellt, kein sinnloses Erleben" (Luhmann 1982, 32). Vorausgesetzt ist
eine höhere Komplexität der Umwelt als das System Mensch aufweist (vgl. Luhmann
1982,73). Danach ist der Mensch als offenes System auf Informationsaustausch angewiesen,
der aufgenommen und selektiv verarbeitet werden muß (vgl. Luhmann 1982, 33). ThaIham­
mer übernimmt diese Grundannahmen Luhmanns. Die Sinn-haftigkeit eines strukturell kog­
nitiven Andersseins, die Thalhammer unter Bezug auf Luhmann intendiert, bezieht sich auf
die selektive Verarbeitung und Ordnung der Informationen zum Zwecke der Eingliederung in
das eigene System (vgl. Luhmann 1982,31). Das dynamisch-prozeßhaft strukutierte Bewußt­
sein meint nicht "(...) die Gesamtheit der faktisch erlebten Impressionen, sondern die interne
Verarbeitung, nicht das Material, sondern die Leistung" (Luhmann 1982,39).
Unter Heranziehung des systemtheoretischen Verständnisses vom Menschen als offenem Sy­
stem, wird das Selbst des geistigbehinderten Menschen als sinnkonstituierendes Erleben in
der Polarität von System und Welt verstanden. In diesem Sinn schreibt Thalhammer: "Der
eindrucksfähig geistigbehinderte Mensch nimmt an Interaktionsprozessen dann teil, wenn er
Daten psychosensorisch aufnimmt und diese allem Anschein nach verarbeitet (decodiert)"
(...). "Die Leistung, die das Individuum als Bedingung der Möglichkeit seiner Beteiligung an
Kommunikations- und Interaktionprozessen zu erbringen hat, wird (...) mit der Kategorie der
Identität bezeichnet" (Thal hammer unter Bezug auf Krappmann 21977,51).
49
Kommunikation wird hier als zu erbringende Leistung verstanden, für die Thalhammer das
Watzlawicksche Axiom "man kann nicht nicht kommunizieren" (Thalhammer 2 1977, 51),
bemüht. Es kommt bei ihm - wie bereits bei O. Speck aufgewiesen - die personalistische Vor­
stellung eines Selbst zum Tragen, welches ein sinnvoll geordnetes Ganzes (System Mensch
und Umwelt) in der Umweltbeziehung realisieren soll. Indem der Subjektbegriff als sinnhaft
konstituierte Identität den Sinnbegriff voraussetzt, kann Thalhammer die Leistung Identität
mit der sinnbildenden Leistung des 'ichhaften Erlebens' (Thalhammer 2 1977,51) gleichsetzen.
Wenn Kommunikation Sinn voraussetzt (Luhmann 1982,43), welcher als Leistung vom Sub­
jekt realisiert werden muß und zugleich mit Identität als sinnbildende Leistung des 'ichhaften
Erlebens' (vgl. Thalhammer 21977,51) gleichgesetzt wird, entsteht die Situation, daß Thal­
hammer etwas als Bedingung der Möglichkeit für etwas beschreibt, was gleichzeitig als Lei­
stung noch zu erbringen ist. Ohne die Widersprüche hier weiter aufzuzeigen, welche sicher
zum Teil in der komplizierten Thalhammersehen Diktion gründen, ist es noch eine Frage, ob
(statisch gedachte) Identität als Leistung und Kommunikation als Bedingung der Möglichkeit
zur Selbstkonstitution des Subjekts fungieren (vgl. Luhmann 1982,43) kann.
Wie bei O. Speck wird die Möglichkeit eines ursprünglichen In-seins in Welt mit anderen
Menschen, welche Kommunikation erst in einem nächsten Schritt ermöglicht, nicht gedacht.
Kommunikation wird im Gegenteil zur conditio humana und demgemäß erhält bei ThaIham­
mer die graduelle Fähigkeit zur Kommunikation eine dominante Bedeutung, wobei jedoch die
anderen Ausdrucksformen und -möglichkeiten des geistig behinderten Menschen zu kommu­
nizieren - Stimme, Haut, Geruch, etc. - nicht thematisiert werden und Identität sich an einer
'normalen' Kommunikationsfähigkeit bemißt, welche das geistigbehinderte Kind notwendig
als im negativen Sinne verstandenes 'anderes' Verhalten in den Blick bringen muß. Das heißt
nichts anderes, daß die Erlebnisverarbeitung als selektive Verarbeitung von Informationen,
welche bedingt durch das Sein als statisches Konstitutiva ausgewiesen wird: "»Kognitives
Anderssein« als Voraussetzung zu kommunikativen Prozessen impliziert grundlegend In­
teraktion mit geistigbehinderten Menschen, selbst wenn Sprache (noch) fehlt" (Thalhammer
2 1977,41 ).
Sammeln wir einige Aspekte des Identitätsbegriffs bei M. Thalhammer, um seine theoreti­
schen Verstehensbemühungen im Kontext einer bestimmten philosophischen Hilfskonstruk­
tion zu begreifen.
2.2. Der existenzphilosophische Aspekt
Zunächst fällt auf, daß mit dem Anderssein für M. Thalharnmer immer das des geistigbehin­
derten Menschen, des Anderen, gemeint ist. Die Andersheit seiner selbst gerät aus dem Blick­
feld und wird lediglich als (gespiegelte) Hilfsbedürftigkeit verstanden: "Wir erleben uns und
unsere menschlichen Situationen in besonders konkreter Intensität, unsere Unsicherheit und
Angst, unsere eigene Begrenztheit, unser eigenes beständiges Scheitern an und in dieser un­
durchsichtigen, verworrenen, komplexen Welt, insbesondere, wenn wir mit Menschen zu­
sammen sind oder sein wollen" (Thalhammer 1980a,67).
Hier ist mit der Andersheit seiner selbst kein dezentriertes Ich, kein anonymer Teil des Selbst
und erst recht keine sozietäre Entfremdung des Ich gemeint. Der geistigbehinderte Mensch
erhält eine Spiegelfunktion, welche ihren Sinn im Abbau der existentiellen Angst des Päd­
aD'"nopn V{\r c;;:.PlnPT p.lopnpn l-l11f1n.clO'Ir,:ait I1nA .,,,ll'Yl.a.,;,,. .....,....... __ .........:.... .:_L_L.:_...J_.-._~ .... _ ,

 50
(vgl. Thalhammer 1980a,66-68) findet, die es gilt abzubauen. Das 'Anderssein' des geistigbe­
hin derten Menschen nutzt Thalhammer in seinen gesamten Veröffentlichungen, um des
Menschen existentiel1e Situation zu problematisieren: Die Situationen der Angst, der Freiheit
(vgl. Thalhammer 1980a,68), des Leids, der Trauer (vgl. Thalhammer 1987), der Distanz (vgl.
Thalhammer 1974,41). Diese Inhalte weisen auf einen existenzphilosophischen Kontext, wel­
cher durch Thalhammers Verweise auf Jaspers, Kierkegaard, Bol1now, Plessner (vgl. Thal­
hammer 21977, 35f; 1983,194; 1980a, 553) bezeugt sind.
Die Auffassung, das menschliche Leben sei kein rational determinierter Prozeß, sondern von
Sprüngen, Brüchen, gekennzeichnet, wesentlich absurd und mit Vernunft nicht faßbar, ist exi­
stentialistisches Gedankengut. Die Sinnlosigkeit des menschlichen Daseins findet ihren sub­
jektiven Ausdruck in der Angst. So zeigt Thalhammer positiv gewendet, die Angst vor dem
'Anderssein' des Anderen auf, beläßt diese aber negativ als Aufweisen von Hilflosigkeit und
läßt deren Abbau in einer negativen Grundtendenz auslaufen (vgl. Thalhammer I980a,67).
Niemals ist es möglich, einen festen Halt zu erringen, die Existenz bleibt einer unendlichen
Freiheit ausgeliefert, "(...) die aus dem Nichts entspringt und keine vor gegebenen Bestim­
mungen und Nonnen kennt" (Brüning 1960,89). Ist für Kierkegaard Existenz keiner wesen­
haften Kornmunikation mit dem Mitmenschen möglich, so öffnet sich mit Jaspers die indivi­
duel1e Monade und läßt Kommunikation mit Transzendenz und dem Anderen zu. Der Mensch
zeigt sich bei Jaspers erst in der Sphäre der Existenz, in der er nur jenseits wissenschaftlichen
Zugriffs in seiner Ganzheit faßbar ist. "In der Freiheit, Einzigkeit und Unaussprechlichkeit
kann die Existenz streng genommen überhaupt nicht determiniert werden" (Brüning 1960,9\).
Im Vol1zug und in der Grenzsituation ist Existenz faßbar und wird erst durch Leid auf ihr
Sein zurückgeworfen. In der Kommunikation erhel1e sich die Existenz und sei für das Sein
konstitutiv: "Die Kommunikation ist der Vorgang, indem das Ich sich öffnet und sich dadurch
erst wahrhaft als Selbst verwirklicht'TBrüning 1960,92). Damit die kommunikative Einheit
(zwischen dem Selbst und dem Anderen) die Besonderheit der einzelnen Individuen nicht
verschwinden läßt, muß der Mensch trotz der Dominanz der Kommunikation letztlich einsam
konstituiert werden (vgl. Brüning 1960,142).
Theunissen (2 1977,476-482) zeigt die Übereinstimmung zwischen der Philosophie des Dia­
logs und der 'Existenzerhellung' und deren Grenzen auf. Wichtig für die Fassung des Thal­
hammerschen Begriffs der Identität erscheint uns die Hineinnahme der Übersetzung Jaspers
durch Theunissen, daß Jaspers die "(...) Notwendigkeit der Mitwirkung des Anderen am
Selbstwerden" (Theunissen 2 1977,477) hervorhebt als ein "Dem-anderen-offenbarwerden"
(2 1977,478). Im Zuge seiner Interpretation stel1t er heraus, daß Jaspers die Weltunvennittelt­
heit der existentiellen kommunikativen Erfahrung leugnet, d.h. daß das augenblickliche In­
sein in Welt mit dem Anderen aus der existentiel1en Kommunikation herausfällt.
Die These, daß sich das Selbst und der Andere "nur durch die Medien der Inhalte"
(Theunissen 21977,481) träfen, soll die Jaspersehe Befürchtung einer Verarmung der Kom­
munikation aufheben.
"(...) und das wiederum bedeutet in äußerster Konsequenz: das Selbstsein ist leer. Das Selbst­
sein ist letztlich nur der leere Subjektpol der Welt.f. ..) Wo die Existenzen in sich leer sind, da
fließen sie auch ineins zusammen" (Theunissen 21977,481).
51
In dem Moment des Einswerdens liegt das Versinken des Weltdaseins begründet 17. Das Da­
sein trägt die Schuld für die Getrenntheit der Existenzen und verweist das Ziel der
Kommunikation (Einswerden) ins Unerreichbare, da "C..) für die existentiel1e Kommunika­
tion die Getrenntheit der Partner konstitutiv ist" (Theunissen 21977,482). Das ursprüngliche
ln-sein in Welt mit dem Anderen, das ursprünglich dezentrierte Ich, bleibt in sich geschlos­
sen, einsam (vgl. Theunissen 2 1977,482). Das Subjekt wird in seinem sozialen Sein nicht er­
faßt, da an seiner Stelle eine existentiel1e Kommunikation tritt. Hierin sieht denn auch Ziegler
(2 1977,103) die Überschneidungslinien mit den kommunikationstheoretischen Axiomen
Watzlawicks, als hier wie dort an Stel1e des gesel1schaftlichen Charakters von Kommunika­
tion diese selbst tritt. Ohne Zieglers Argumentation weiter zu verfolgen (vgl. Ziegler 1977),
erscheint Thalhammers Kompilierversuch einer anthropologisch-existenzphilosophischen und
system theoretischen Fassung der Identität des geistigbehinderten Menschen als von einer
Kommunikationsstörung geprägter ersichtlicher. Indem sich im Horizont der Verwirklichung
von Zweiheit die Einheit des Menschen ergeben soll, wird Kommunikation bestimmend für
die Fassung der Identität des Menschen. Aus diesem Grund wird für Thalhammer Kommuni­
kationsfähigkeit konstitutiv für die Definition der Identität oder des Selbstkonzepts des gei­
stigbehinderten Menschen.
2.3. Konsequenz aus dem existenzphilosophisch-systemtheoretisch gefaßten Identi­
tätsbegriffs für das Fremdverstehen
Das 'Sein' des geistigbehinderten Menschen, als Anderssein von M. Thalhammer gefaßt, er­
scheint einerseits als konstitutiv für Kommunikation (vgl. Thalhammer 2 1977,51), anderer­
seits wird Kommunikation als Bedingung der Möglichkeit zur Selbstkonstitution des Subjekts
bestimmt. Diesen Widerspruch löst Thalhammer nicht auf. Das Anderssein des Anderen be­
hält er im Blick, wobei dieses Anderssein positiv gewendet ein spezifisches Anderssein im­
pliziert. Das Anderssein erfül1t jedoch lediglich die Funktion einer Spiegelung, da nicht die
Andersheit des Ich intendiert ist. Das Ich oder die Identität bleibt zum einen in der anthropo­
logisch-existenzphilosophischen Fassung ein solipsistisch gefaßtes Ich und in der soziologi­
schen Ausweitung ein selektives Informationssystem im Austausch von Ich und Welt, welche
getrennt gedacht und auf die kognitive Kommunikationskompetenz hin betrachtet sind. Im
strengen Sinne bleibt auch das Konzept der Identität bei Thalhammer mit einem solipsisti­
schen Ich behaftet, welches das Anderssein des geistigbehinderten Menschen von einer Qua­
lität abhängig macht. Die Qualität, um deretwillen er sich als spezifisch Anderer bei Thal­
hammer ausweist, ist die Kommunikationsfähigkeit. Jenseits der damit implizierten Verfü­
gung über den geistigbehindenen Menschen qua Aneignung der Andersheit, besteht das Pro­
blem darin, daß ThaIhammer damit in seiner theoretischen Argumentation über ein Jahrzehnt
hinweg auf ein Anderssein hinweist, das als Voraussetzung eine Gemeinsamkeit beinhaltet.
Genau das hatte aber Thalhammer nicht beabsichtigt. Eine Unterscheidung aufgrund einer
Qualität bzw. Funktion eines Menschen setzt zwischen mir und dem behinderten Menschen
gerade eine Gemeinsamkeit voraus, die die Andersheit schon vernichtet bzw. das Ich leugnet
(vgl. Levinas TU, 278). Fremdverstehen bleibt so bei Thalhammer nur das Verstehen eines
bloß anderen Ich, eine im Prozeß der Aneignung vollzogene Leugnung des im positiven Sinne
17 Jaspers trennt deutlich das "Dasein" von "Existenz". "Der Mensch, soweit er Gegenstand der WeItori­
entierung werden kann C•••) ist Dasein; der Mensch, sofern ihm ein ungegenständlicher Ursprung eignet
über alle Bedingungen des Weltseins hinaus. ist Existenz: in der Exi.~tell7.prh"l1l1na ~11,.ht .-l.... M .. n~h
 52 53

verstandenen radikal fremden Anderen. Dadurch verfehlt Thalhammer die Andersheit des
Anderen und die eigene Andersheit als Wirkung eines für jeden Menschen gültigen, gleichur­
sprünglichen In-seins in Welt mit dem Anderen zu begreifen. Die spezifische Andersheit ent­
steht gemessen an den Fähigkeiten des Nichtbehinderten und mündet in einer pädagogischen
Egozentrizität. Thalhammer kann damit den geistigbehinderten Menschen nur im Prozeß der
Enteignung verstehen, indem das spezifisch. Andere für Thalhammer bis in eine Wesensheit
umschlägt und nicht mehr faßbar scheint. In Thalhammers Konzeption wird das Anderssein
des geistigbehinderten Kindes so übermächtig, daß ein Verstehen nicht mehr möglich ist.
Dies zeigt sich besonders an den Stellen, wo Thalhammer die Bedeutung des Sprechens pro­
blematisiert (vgl. Thalhammer 1986,125): "Es klingt wie eine Kuriosität, mit dem Schweigen
in der Erziehungswirklichkeit zu beginnen, den Wert des einzelnen Wortes neu zu eichen, um
den gegenseitigen Wahmehmungsprozeß nicht allzusehr zu belasten, den die Sprache in gra­
vierenden Hinsicht verfälschen, ja pervertieren könnte.( ...) Näher könnte als Abschlußge­
danke daran der Hinweis denkbar sein, daß die menschliche Fähigkeit des S c h w e i gen s
Bedingung der Möglichkeit sein könnte, jenen "dritten Ort" erreichen zu können, "wo die
Dinge zu finden sind", wie es von H. Böll vorformuliert ist. Vielleicht ist das Schweigen­
Können die akzeptablere Möglichkeit, die Bedingung mit deutlicher Faimeß, den 'Menschen'
zu finden, in Sonderheit das Kind in seiner je besonderen Behinderung" (Thalhammer
1986,328). Und an anderer Stelle: "Vielleicht ist es gerade die Sprache, die uns befangen
macht, wenn wir an den geistig behinderten Menschen denken, ihm begegnen, mit ihm in Be­
ziehung treten wollen" (Thaihammer 1980,67).
spektivisch verengte Ausgangsfragestellung bestehen: Welchen Zugang zum Mensch-Welt­
Verhältnis hat G. Feuser; wie versteht er die Mensch-Mitmensch-Beziehung und welche Be­
wältigungsformen des Fremdverstehens wendet er an?
Als Basis des gesellschaftstheoretischen Ansatzes (G.Feuser) können der historische und dia­
lektische Materialismus (Marx, Engels), die Untersuchungen der kulturhistorischen Schule
(Luria, Leont jew, Wygotski) und entwicklungslogische Erkenntnisse (Piaget) zum Aneig­
nungsverhalten des Menschen angesehen werden.
Die materialistische Position sucht das Individuum in seinem tätigen Auseinandersetzen mit
der Welt auf allen Erfahrungsebenen zu erfassen. So steht für Feuser neben einer dialogischen
Interpretation (M.Buber) des Erzieher-Kind-Verhältnisses (vgl. Feuser 1969, 1981,23ff), die
historische Dimension in phylogenetischer und ontogenetischer Sicht (vgl. Feuser
1981,33;97-102; Jantzen 1980a, 1980b), die gesellschaftliche Dimension einer Persönlich­
keitstheorie (Feuser unter Bezug auf Seve 1981) und die systemtheoretische Sicht des Men­
schen als sich selbstorganisierendes und -regulierendes System (Feuser 1989) im Mittelpunkt.

"In der Tat: Er kann unsere Kommunikationsmedien nicht nachvollziehen, er vermag Bedeu­ Im Folgenden soll gemäß der Feuserschen inhaltlichen Schwerpunktsetzung die Position der
tungen, den semantischen Zusammenhang, nicht oder nur bedingt zu entschlüsseln. Doch: Ihn materialistischen Behindertenpädagogik bezogen werden auf das Fremdverstehen. Im We­
trifft unser sprachliches Verhalten zentral, worüber er nicht verfügt, sich wehrlos konfrontiert sentlichen werden wir uns auf eine Auswahl der Veröffentlichungen G. Feusers stützen und
sieht, sich gegenüber verbaler und nonverbaler Auseinandersetzung ohnmächtig empfinden anhand dieser das Mensch-Welt-Verhältnis, das Verhältnis von Individuum und Anderer und
muß, wenn wir durch Tonlage, Modulation der Stimme, durch Mimik und Gebärde all jenes das intraindividuelle Konzept referieren, analysieren und interpretieren. Dabei zeigt sich der
darlegen, wovon er spürt, fühlt, wie über, gegen und ohne ihn >verfahren< wird" Denkweg G. Feusers und zugleich seine inhaltlichen Schwerpunktsetzungen im Laufe der
(Thalhammer 1983,195). letzten 20 Jahre: Autismus (Feuser 1979,1980,1981), Integration behinderter Kinder in Kin­
dertagesstätten, im Unterricht (1984,1985) und die Integration von schwerbehinderten Kin­
Überspitzt gesagt wird für Thalhammer in einer rationalitätsmüden Wissenschaft das Verste­
dern (1987,1989).
hen des (schwerst-) geistigbehinderten Kindes benutzt, um wissenschaftliches Arbeiten einer
bestimmten Richtung zu diffamieren (vgl. Thalhammer 1983,193; 1980,66; 1986,123f,129;).
Schwerwiegender als diese latent fungierende Absicht Thalhammers wiegt jedoch der Vor­
wurf, dem geistigbehinderten Kind gegenüber in einer äußerst artifiziellen Geste verfangen zu
bleiben, "(...) enthaltsam zu sein und sich nicht verwickeln zu lassen in eine Welt voller Aus­
druck und Vitalität. Es kann sicherlich nicht bestritten werden, daß wir vieles unterstellen,
was vom Kind nicht so gemeint ist. Aber wir können uns überraschen lassen von den Abwei­
chungen kindlichen Verhaltens, C..)" (Meyer-Drawe, Waldenfels 1988,284).

Thalhammers Ohnmacht gegenüber dem 'Anderssein' des geistigbehinderten Menschen ist

gleichsam eine Auslieferung an diese Andersheit oder das Fremde, ein Ende der Verständi­
gung wäre angezeigt, der Pädagoge kann Erziehung nur noch resignativ umdeuten.
.~:

3. Die marxistisch-materialistische Position (G.Feuser)

Im nun Folgenden möchten wir zu den beiden bereits bestehenden geisteswissenschaftlichen

Positionen die zesellschaftstheoretische Position G. Feusers hinzufüsen. OllhP.i hl e.iht tii .. nPr_
 54 55

3.1. Die Erschließung des geistigbehinderten Kindes nach dem 'dialogischen Prinzip' Ich, der Weltentwurf des Ich als Herrschaftsgrund, die Unmittelbarkeit der Ich-Du-Bezie­

hung, die Gegenseitigkeit, sind Merkmale einer Beziehung. Beziehung als Zwischen, welche

sich weder im Anderen, noch in der subjektiven Intentionalität, noch in den Gegenständen der

Gerichtetheit befindet, markien ein Drittes. Theunissen weist auf die in der Begegnung lie­

Bereits 1979 (Diss.) bezeichnet Feuser das Verhältnis von Erzieher zu Erziehendem als ein gende Problematik hin:

dialogisches: "(...) das Ich und das Zwischen suchen sich wechselseitig das Recht der Ausgangsposition

streitig zu machen" (Theunissen 21977,272).

Buber pflichtet der Kategorie des Zwischen wie dem Ausgang vom Individuum bei. Meyer­

"Nämlich im Rahmen der Persönlichkeitserziehung in der Person wirkendes DU am sich kon­

Drawe weist auf das Dilemma dieser In-eins-Setzung des ontologischen Primats des Zwi­

stituierenden, emanzipierenden und auf Mündigkeit abzielenden ICH des behindenen Kindes
schen und der Person hin, indem so Inter-Subjektivität nur als fundiene und nicht als fundie­

zu sein, was die Selbsterkenntnis des Erziehers ermöglicht, die im 'dialogischen' Verhältnis in
rende Weise menschlicher Existenz in den Blick gerate (vgl. Meyer-Drawe 1987a,221).

das Fremdverständnis, das Verstehen des Kindes und seiner Gesamtsituation und damit wie­
der in die Ausweitung des Selbstverständnisses des Erziehers mündet - und dieses dialek­
tische Geschehen von Selbst- und Fremdverständnis führt, jetzt kollektiv gesehen, als Wis­
sensehaftsverständnis zum Aufbau einer Behindenenpädagogik als Gesellschaftswissen­ Vor diesem Hintergrund wird klar, warum Feuser nicht von der Individualität das Kindes

schaft"(Feuser 1979,43). Dieses Zitat ist Hinweis auf die Bestimmung des dialogischen Ver­ ausgeht, sondern von der Begegnung als eines Werden-Könnens im Modus der existentiellen

ständnisses von Feuser und zugleich Ausblick auf das Konzept einer Behindenenpädagogik Kommunikation (vgl. Feuser 1981,24ff).

als Gesellschaftswissenschaft. 1981 widmet sich Feuser der Bestimmung des dialogischen
Verhältnisses umfänglicher, als er die Identifikation als Anerkennung des Ich-Selbst Das Ich des Grundverhältnisses Ich-Du erscheint bei Buber als Personalität. Diese ist abge­

(Erzieher) an das Du-Selbst (Kind) bestimmt (Feuser 1981,31). Feusers Absicht ist es, eine grenzt von anderen Personen, mit der sie in Beziehung tritt. Denn nur in der Beziehung zum

den Erzieher und das Kind erfahrbare Seinsgrenze als Ermöglichung für eine Vertiefung des Anderen er scheint die Person: "Nicht um die Einfühlung in die Bewegung des Anderen geht

Beziehungsverhältnisses zu bestimmen. Dieses, sich im Bereich des 'Zwischen' (Buber) her­ es also, sondern um die Erhellung unseres eigenen Aktes. Diese Forderung folgt dem wirklich

auskristallisierende Verhältnis erschließe das geistigbehindene Kind zur Mitmenschlichkeit Erlebten: "Wenn wir eines Wegs gehen und einem Menschen begegnen, der uns entgegenkam

und zur Sachlichkeit (vgl. Feuser 1981,23). und auch eines Wegs ging, kennen wir nur unser Stück, nicht das seine, das seine nämlich er­

leben wir nur in der Begegnung" (DP 77). Mit dem Verzicht auf die Einfühlung in den frem­

Unter Bezug auf Buber kritisien Feuser denn auch konsequenterweise eine sich in der Be­ den Weg entgeht mir also keineswegs der Anteil des Anderen" (Theunissen 21977,268).

hindenenpädagogik etablierende Einfühlungspädagogik, welche das Verständnis des Anders­

seins und die Überwindung der geistigen Behinderung als 'vergleichendes Sich-Einfühlen'
(vgl. Bach 81977) zu bewältigen suche (vgl. Feuser 1981,19-21): "'Das Sich-Einfühlen'" führt
in der Erziehungspraxis nur zu einer Parallelität mit dem geistigbehindenen Kind. Wir glei­ Mit dem Verzicht auf die Einfühlung wird von Feuser die gemeinsame Begegnung nicht ne­

chen uns seinen Verhaltensweisen an und nehmen diese hin" (Feuser 1981,20). gativ bestimmt, sondern stellt im Gegenteil die Freiheit des Anderen als Unverfügbares her­

aus. Unter diesen Voraussetzungen erscheint denn auch die geistige Behinderung

Der Erzieher hat in der pädagogischen Praxis als wirkliches Du dem Ich des geistigbehinder­ An-sieh-Sein, sondern als eine zu überspringende Kategorie zwischen dem Pädagogen und

ten Kindes gegenüber zu stehen. Das eigene Selbstverständnis münde als Selbsterkenntnis des dem Kind. Bezugnehmend auf Copei (vgl. Feuser 1981,22) bestimmt Feuser Lehren dann als

Pädagogen im dialogischen Verhältnis in ein Fremdverstehen des Kindes. die Vorbereitung eines 'fruchtbaren Moments', der Erziehung und Bildung des geistigbehin­

denen Kindes freisetze. Nach Copei ist der fruchtbare Moment vorbereitet durch die Wahr­

Über Buber hinausgehend nimmt Feuser in einem nächsten Schritt die kollektive Dimension nehmung und Beantwonung der kindlichen Existenz. Die Anerkennung kindlicher Rationali­

der Selbsterkenntnis des Erziehers als Beitrag für eine Behindenenpädagogik als Gesell­ tät ermöglicht ein Beziehungsverhältnis, welches einen 'Grenzgang' für den Erzieher und das

schaftswissenschaft. Welche Implikationen übernimmt Feuser mit dem dialogischen Modell geistigbehindene Kind bereithalten, als sich in der Erfahrung des Anderen das Werden des

menschlichen In-Beziehung-Seins? Ich am Du vollzieht. Insofern das dialogische Verhältnis als ein gegenseitiges bestimmt ist, ist

der fruchtbare Moment nicht methodisierbar (vgl. Meyer-Drawe 1984,91-106;vgl. Feuser

1981,22).

Bei Buber ist Subjektivität die erlebte Innerlichkeit (Seele) des Ich. Über diese Sphäre hinaus
umgreift die Subjektivität das, was zwischen Ich und Du geschieht. Die Bezeichnung
'zwischen' verdankt sich nicht einem intentionalen Akt, so daß das 'worauf der Gerichtetheit Zusammenfassend läßt sich für den 'frühen' Feuser das Erzieher-Kind-Verhältnis als ein dia­

nicht gegenständlich gefaßt werden kann. Bezugnehmend auf Theunissen (vgl. 21977, 243­ logisches Grundverhältnis bestimmen. Dieses Verständnis implizien das Anderssein des gei­

323) kann gesagt werden, daß es Buber um die Relativierung des Ich gehe, welches dem stigbe hindenen Menschen nicht durch die Gegenüberstellung zum Nichtbehindenen, sondern

"Seienden als ein Du gegenübersteht" (Theunissen 21977,261). Indem das Du sich vom Es als 'Eigenart' des geistigbehindenen Menschen:

abhebt, als Gegenstand, als Tätigkeit, die Etwas zum Gegenstand habe, umfasse das Es oder
die Subiekrivitär das azierende Suhiekt und die auf es zerichtete Welt. Persoekrivitär des Fs­
 56
"Erst die Einsicht in die Eigenart und Eigenwertigkeit des Behinderten, daß Andersar­
tigkeit nicht notwendig Anderswertigkeit bedeutet, machte den Blick frei für seine
psychophysischen Gegebenheiten, sein existentielles Sosein und potentielles Werden­
können, sein Anderssein des In-der- Welt-Seins und Miteinander-Seins" (Feuser
1981,16).
Wie zeigt sich für die Position der marxistisch-materialistischen Behindertenpädagogik dieses
'Anders sein' des Individuums?
3.2. Grundlagen einer materialistisch bestimmten Persönlichkeitstheorie
Ein umfängliches Aufweisen von Feusers Ansatzes kann hier nicht erfolgen, ohne eine zu­
mindest fragmentarische Skizzierung der Position ist jedoch der Zugang Feusers zum Men­
schen und dem Mensch-Welt-Verhältnis nicht möglich. Demgemäß soll diese Position kurz
konturiert werden.
Im Kontext des historischen (Marx) und dialektischen (Engels) Materialismus bestimmt Feu­
ser die Persönlichkeit als 'Esemble der gesellschaftlichen Verhältnisse' (vgl. Seve 1973,79).
Mit dieser Bestimmung betrachtet Feuser unter Bezug auf Seve das menschliche Wesen wie
es in den realen gesellschaftlichen Verhältnissen außerhalb des Individuums vorliege. Damit
sei eine grundlegende theoretische Übereinstimmung "(...) zwischen Wissenschaft von den
gesellschaftlichen Verhältnissen und Wissenschaft von den wirklichen Menschen zwischen
historischem Materialismus und wissenschaftlichen Anthropologie (...)" im "C..) Kembereich
des Marxismus festgeschrieben."(Seve 1973,79)
Grundsätzlich sind die gesellschaftlichen Verhältnisse das Produkt eines wechselseitigen
Handeins der Menschen, dessen Grundlage die Produktivkräfte sind. Diese sind das Ergebnis
des Handlungsaufwandes der Menschen. Die Produktivkräfte können nicht frei gewählt wer­
den, da sie als erworbene Kraft das Produkt vorangehender Tätigkeit darstellen. Sie werden
als erworbene Kräfte von jeder Generation angeeignet, weiterentwickelt und fundieren die
Basis der gesellschaftlichen Beziehungen.
Sie realisieren sich in ökonomischen Vehältnissen als Basis aller gesellschaftlichen Bezie­
hungen, als Basis der Ordnungsformen. Gesellschaftliche und politische Ordnung drücken so­
ziale Ordnung aus, welche ihrerseits durch die materiellen (ökonomischen) Verhältnisse be­
stimmt wird. Eine Änderung der gesellschaftlichen Verhältnisse bestimmt sich durch das
Verhältnis der Produktivkräfte und der darauf aufbauenden gesellschaftlichen Verhältnisse,
die ins Ungleichgewicht geraten und sich als konfliktauslösend ausweisen können. Die indi­
viduelle Entwicklung des Menschen ist in diesem Zusammenhang eine soziale Geschichte des
Menschen, da die Produktivkräfte und die gesellschaftlichen Verhältnisse Ergebnisse bzw.
Produkt des menschlichen Handeins seien. In einer Theorie der Persönlichkeit sei das Indivi­
duum "(...) einmalig im wensentlich Gesellschaftlichen und gesellschaftlich im wesentlich
57
Persönlichkeit bestimmt sich als 'Esernble gesellschaftlicher Verhältnisse', so daß es weniger
um Verhaltensweisen als um Verhältnisse geht, welche gesellschaftlich bestimmt seien. Form
und Inhalt des psychischen Erlebens, der höheren Tätigkeiten wie Sein, Bewußtsein, Denken
sind gesellschaftlich produziert. Diese Formen seien "(...) jedoch nur produziert in den kon­
kreten Individuen, wo die psychologische Gestalt als Effekt der Individualität erscheint"
(Seve 1972,263).
Die Position der materialistischen Behindertenpädagogik rekurriert denn auch folgerichtig auf
das Biologische als Träger des Psychischen. Persönlichkeitsentwicklung wird dann be­
schreibbar als ein Wechselprozeß von Biologischem und Gesellschaftlichem, in welchem die
gesellschaftlichen Verhältnisse als seitlich in die Gesellschaft hineinweisende Nebenstruktur
(vgl. Seve 1972,185;vgl. Jantzen 1980a,122) bestimmt sind.
In diesem Kontext entwickelt Feuser ein Aneignungsmodell menschlichen Austauschs mit der
Umwelt. Terminologisch werden die Begriffe der Handlung und Fähigkeit in den Mittelpunkt
gerückt. Indem Ontogenese gemäß phylogenetischer Entwicklung verlaufen solle und der Ar­
beitsprozeß das Muster der Bemächtigung der Natur bestimme (vgl. Holzkamp 1973,107­
110), sei die Beziehung zwischen Mensch und Mitmensch auch durch den Arbeitsprozeß be­
stimmt.
Lippitz (vgl. 1980,135) weist auf die problematische Situation hin, in der die soziale Bezie­
hung gerät, wenn die darin geäußerten Persönlichkeitsmerkmale über gesellschaftliche Arbeit
definiert würden: Die Beziehung gerate unter ein technisches Verfügungsinteresse. Der wahr­
nehmende und der wahrgenommene Mensch sind durch ein Arbeitsprodukt (= Verkörperung
gesellschaftlicher Erfahrung) verbunden, welches die interpersonelle Beziehung über das so­
ziale Beziehungsgefüge hinaus als gesellschaftliche Arbeit definieren läßt. Ebenso werden Er­
fahrung, Handlung, Tätigkeit und Bewußtsein zu gesellschaftlichen Formen umgedeutet und
vergegenständlicht. Die Rekurrierung auf vereinzelte Individuen, welche durch phyllogeneti­
sche und ontogenetische Bedeutungsstrukturen (Aneignung des sozialen Erbes; vgl. Jantzen
1980a, 96f) 18 miteinander verbunden sein sollen, ignorieren präreflexive und vor-personale
Ebenen menschlichen In-seins in Welt, die Aneignung gesellschaftlicher Erfahrungen erst ab­
künftig ermöglichen.
Ähnlich bestimmt Feuser Bewußtsein als höchste Form der phylogenetischen Entwicklung
des Psychischen, welche sich ontogenetisch weiter entfalte. Indem der Mensch sich der Natur
bemächtige, sie neu strukturiere, habe Arbeit das Bewußtsein geschaffen. Damit eigne sich
der Mensch Natur an und verändere sich selbst nur in Kooperation mit anderen. Werkzeugge­
brauch und Kooperation markieren menschliche Beziehungen. Daß menschliche Beziehungen
ein in strumenteIles Handeln ermöglichen, liegt nicht im theoretischen Spielraum einer mate­
rialistischen Behindertenpädagogik. Nur in diesem Zusammenhang kann Feuser das Wech­
selverhältnis von Individuum und Umwelt als 'Adaption', als Anpassung an die Umwelt be­
zeichnen. Mit der Annahme einer objektivistischen Grundlage einer physikalisch determi­
nierten Welt kann Feuser auf Piagets Modell der Entwicklung zurückgreifen als ein Anei­
gungsprozess durch Assimilation und Akkomodation.
18 So schreibt etwa Jantzen: "Das Spezifikum menschlicher Existenz gegenüber dem Tier ist die 'soziale
Vererbung'. die Weitergabe vergegenständlichter gesellschaftlicher Erfahrung an ein biologisch ein­
 58
Es kann hier nicht der Ort sein, eine grundlegende Kritik an Piagets Modell aufzugreifen.
Dazu sei auf phänomenologische Literatur verwiesen 19.
Auf der Basis der Prozesse von Assimilation und Akkomodation beschreibt Feuser Entwick­
lung als tätige Auseinandersetzung mit der Umwelt, welche zu neuen Strukturen führe. Diese
seien im Bewußtsein 'repräsentiert' und spiegelten sich im kognitiven, emotional-affektiven,
motivationalen und psychischen Bereichen wider. Widergespiegelt werde der Organismus,
die gegenständliche Umwelt und gesellschaftliche Tätigkeit (vgl. Feuser 1981, 96ft). Was
versteht Feuser unter diesem 'Austauschprozeß'?
Als den 'kleinsten gemeinsamen Nenner' dieses Austauschprozesses bezeichnet Feuser die
Wahrnehmung im Sinne einer Wahrnehmungstätigkeit. Der Aneignungsprozeß verläuft auf
verschiedenen Ebenen:
auf der sensomotorischen Ebene als Aneignung durch handelnde Auseinandersetzung,
Menschliche Tätigkeit sei gegenständliche Tätigkeit, welche Bewußtsein konstituiere, in dem
auf der Aneignung über die perzeptiv-begriffliche Ebene: der Gegenstand werde hier in
operative Abbilder der äußeren Realität verinnerlichte, vorweggenommene (Apperzeption)
seinen Gesetzmäßigkeiten begriffen und in das bereits angeeignete Begriffssystem einge­
äußere Handlungen darstellen würden.
ordnet,
auf der intellektuellen Ebene sind die angeeigneten Strukturen begreifbar im Sinne einer
Neurophysiologisch habe jede Zelle die Fähigkeit, sich selbst derart zu erneuern, daß die in­
Klassifizierung, Strukturierung, Systematisierung und Neuentwicklung (vgl. Feuser
nere Struktur gewahrt bleibe. Dies geschehe in einem Prozeß der Selbstregulation, indem das
1981,98ff; 1980,34f; Jantzen 1980, 111f, 125).
System die inneren und die äußeren Prozesse zueinander in Beziehung setze. Dies gelingt nur,
Diese innerorganismische Organisation stellt den internen Aspekt der Anpassung der Welt
dar, welche in den funktionalen Himorganen repräsentiert (ZNS) werden. Über diesen Prozeß
eigne sich das Individuum die Struktur einer von der materialistischen Behindertenpädagogik
als 'objektiv gefaßte Realität' bezeichnete Welt an. Der Einfluß der kulturhistorischen Schule
(Wygotski, Luria, Leontjew) läßt Feuser den Prozeß der Aneignung aus innerorganismischer
Sicht als ein reproduktives Abbild der durch die Wahrnehmungstätigkeit aufgenommenen
objektiven Realität bestimmen (vgl. Feuser 1980, 38ft):
"Wichtig ist dabei die Feststellung, daß die Wahrnehmung (Aufnahme, Weiterleitung, Spei­
cherung und Verarbeitung der von den Sinnesorganen kommenden Erregungen) kein passiver
Akt, sondern eine grundlegende Tätigkeit des Organismus ist, die ebenfalls durch die schon
bekannten Aspekte der Assimilation und Akkomodation gekennzeichnet werden" (Feuser
1980,39).
Folglich versteht Feuser Wahrnehmung als perzeptiv-operante Wahrnehmungstätigkeit des
Organismus. Eine Störung, geschildert in seinen Untersuchungen zum Autismusphänomen
(1980), beschreibt Feuser folgerichtig denn auch als "(...) Problem der Einheit sensorischer
und motorischer Aspekte", als "intermodale und seriale Verschaltung des sensorischen Input"
59
(Feuser 1980,39) welches zu einer 'Isolation' des geistigbehinderten Kindes führe 20.
In den 80er Jahren weitete Feuser das Modell der innerorganismischen Prozesse beim Aus­
tauschprozeß von Individuum und Umwelt in Zusammenhang mit seinen Forschungen zum
Thema 'Integration' (vgl. Feuser 1988, 1989, 1990) auf das Modell des sich selbst regulieren
den Systems Mensch aus. Die Gesetzmäßigkeiten menschlicher Aneignungsprozesse bezie­
hen sich auf das Prinzip der Selbstorganisation und -regulation (Jantsch, Maturana, Varela),
der philosophisch und naturwissenschaftlich-empirischen Grundlage der Physik (Einstein)
und dem von Waddington in die Biologie eingeführten Begriffszusammenhang der Epigenese
(Prigogine) (vgl. Feuser 1989, Jantzen 1987). Nach der Widerspiegelungstheorie von Rubin­
stein und Leontjew befindet sich das Subjekt in einer Wechselwirkung mit seiner Umgebung
und spiegelt in diesem Prozeß seine Umgebung wider. Der Widerspiegelungsprozeß findet in
einem neurophysiologischen (materiell-energetisch) Vorgang und einem Wahrnehmungsvor­
gang (informell) statt als inhaltliche Seite der neurophysiologischen Trägerprozesse. Beide
Prozesse bilden eine Einheit in jedoch unterschiedlichen Relationen zur widerspiegelnden
Realität. Die Realität im radikal konstruktivistischen Ansatz stellt eine objektive Realität dar.
Feuser fragt nach der Entstehung der Abbilder der objektiven Realität und deren Funktion in­
nerhalb der menschlichen Tätigkeit (vgl. Feuser 1989,26). Er stellt dabei heraus, daß Wahr­
nehmung und Tätigkeit eines Organismus untrennbar miteinander verbunden sind.
wenn die äußeren Ereignisse ihr Abbild im Innern, d.h. im Stoffwechsels oder der Psyche,
finden. Im Sinne der "vorgreifenden Widerspiegelung" (vgl. Jantzen 1986,21 unter Bezug auf
Anochin) könne das Individuum qua Apperzeption von Gegenwärtigem und Vergangenem
hinausweisende Antizipation auf Kommendes leisten. Sinn findet dieses Verhalten des Indi­
viduums in der "optimalen Anpassung" und der Selbstgestaltung der Zukunft im Sinne des
"(...) antizipierenden Produkts eigenen Tätigkeit" (Feuser 1989,26). Zu diesem Zweck muß
das System Information aufnehmen, speichern, integrieren und mit bereits gespeicherten In­
formationen vergleichen und neu organisieren. Diesen Prozeß versteht Feuser unter Bezug auf
Maturana als "Prozeß der Kognition", indem das Individuum ein Wissen über sich und die
Welt erhalte (vgl. Feuser 1989,26).
-_.---- ------_._-­
20 Die Kategorie der Isolation (vgl. Feuser 1980, 37ft) kann in dem von der materialistischen Behinder­
tenpädagogik als dialektisch gefaßtes Beziehungsverhältnis von Individuum und Welt nicht als indivi­
duelle Kategorie, sondern als von der gesellschaftlichen Bedingung abhängige bezeichnet werde.
Symptomorientierte Sichtweisen bsp, Autismus (Kanner, Asperger, Delacato) müssen dann dort labo­
rieren, wo Isolation als organischer Defekt und mithin als individuelles Problem mißverstanden wird.
Treten nach Feuser die Bedingungen der Isolation früh auf, sei die Persönlichkeitsentwicklung stark
beeinträchtig, da die Ausformung der physiologischen Struktur und die der Bedürfnisse und Tätigkeit
von Beginn an unter isolierten Aneignungsprozessen verlaufen mussten. Das autistische Kind ist nach
Feuser nicht zurückgezogen von der Welt, sondern baut sich seine Wahrnehmung und deren Überfüh­
rung in die psychologischen Bereiche entsprechend seiner Wahrnehmung der Realität auf, die sich in
"einer veränderten Beziehung zu den Objekten, zu den Personen, und zu sich selbst (dem eigenen Kör­
per) (...) (Feuser 1980, 41) ausdrücke. Feuser benennt diese Wahrnehmungstätigkeit als basale
tlpp,jntrlJrhtiallno'

60
Demzufolge sind Feusers Bemühungen um eine integrative Didaktik getragen von der Kon­
struktion eines dialektischen Beziehungsverhältnisses von Individuum und Welt innerhalb ei­
nes autopoietischen Systems als "( ) nicht auf Einschleusung von Fremdwissen in ein System
(...)" hin orientiert, sondern auf "( ) Mobilisierung von Prozessen, die dem lernenden System
selbst inhärent sind, zu seinem eigenen kognitiven Bereich gehören" (Jantsch zitiert nach
Feuser 1989, 39). Ein autopoietisches System umfaßt Offenheit, einen Zustand fern von
Gleichgewicht und autokatalytische Prozesse. Die sich dadurch bildende Struktur hält einen
Durchfluß von Energie und Materie aufrecht, weshalb sie auch dissipative Struktur genannt
wird (vgl. Jantzen 1987, 23f.; vgl. Jantsch 1978, 99-128; Roth 1978,65-79; Maturana 1978,
29-50). Das System gleicht sein inneres Ungleichgewicht mit Hilfe des Energieaustauschs mit
der Umwelt nicht aus und erneuert sich dadurch ständig selbst. Für diese Form der Selbstrefe­
rentialität hat Maturana den Begriff der Autopoiesis eingeflihrt. Ein solches System zeichnet
sich durch eine spezifische Individualität und Autonomie gegenüber der Umwelt aus. Die Be­
ziehung zur Welt wird kognitiv bezeichnet, da die dissipativen Strukturen auch als Bewußt­
sein verstanden werden. Wissen drückt sich dann als "(...) akkumulierte Erfahrung der Wech­
selwirkungen zwischen System und Umwelt. In diesem Sinne ist alles Wissen Erfahrung; ob­
jektives und subjektives Wissen werden zur Komplementarität" (Jantsch 1978, 107). Kom­
munikation beruht dann auf "keinerlei Transfer irgendwelchen Wissens von einem System in
ein anderes" (Jantsch 1978,109), sondern auf Neuorientierung der "interaktiven Prozesse ei­
nes Systems durch die Selbstrepräsentierung eines anderen Systems und seiner ihm eigenen
Prozesse" (Jantsch 1978,109): Kommunikation ist gefaßt als Präsentation seiner selbst (vgl.
Jantsch 1978) und schließt die Selbstorganisation von Wissen durch Selbststimulierung der
Kognitionsbereiche ein. Die Bestimmung einer quasi natürlichen Logik legt damit menschli­
che Ratio als Ausdruck einer mathematisch strukturierten Vernunft fest, weshalb auch für
Jantsch das dringendste Problem die mathematische Erfassung der Gesetzmäßigkeiten der
Autopoiesis zu sein scheint (vgl. Jantsch 1978, 110f).
3.3. Konsequenzen einer materialistischen Persönlichkeitstheorie für das Fremdver­
stehen
Der materialistische Ansatz (Feuserscher Prägung) versteht das Mensch-Welt-Verhältnis als
ein Spiegelungsverhältnis einer objektiven, materiellen Welt (Jantzen 1986). Dieses stellt die
Basis eines Aneignungsverhältnisses dar, welches die historische Dimension in phylogeneti­
scher und gesellschaftlicher Hinsicht berücksichtigt (vgl. Seve, Holzkamp, Schurig).
Wichtig erscheint uns, daß in der materialistischen Konzeption das Mensch-Welt-Verhältnis
als ein dialektisches gedacht ist. Indem das Subjekt nicht als beziehungslos und von der Welt
getrennt gefaßt wird, geht die materialistische Theoriebildung eindeutig von der Vorstellung
eines innigen Bedeutungszusammenhangs von Welt und Mensch aus. Dennoch, wenn Feuser
unter Bezug auf Leontjews Widerspiegelungstheorie von einem subjektiven Abbild der ob­
jektiven Welt spricht, deutet sich eine Sicht an, welche eine physikalische Welt
(vergegenständlichte Welt) durch Widerspiegelungsleistungen eines Bewußtseinserkenntnis­
theoretisch zu fassen sucht. Das systemtheoretische Paradigma eines Subjekts, das sich selbst
organisiert und reguliert (vgl. Maturana, Jantsch), sowie die Entwicklungslogik Piagets, ver­
deutlichen diese Sicht mehr. als sie eine Abschwächung eines Objektivismus und Redukrio­
61
nismus bewirken. Wie ist dies zu verstehen und welche Konsequenzen hat eine solche Sicht
auf das Verstehen des anderen Menschen?
Wird die Widerspiegelung einerseits vom Bewußtsein geleistet, so ist diese Leistung anderer­
seits nicht unabhängig von einer Außenwelt gedacht. Denn diese bestimmt das Abbild der
materiellen Wirklichkeit, welche unabhängig von der individuellen Erfahrung ist. Feusers
'Weltbegriff unterliegt so einer unterschwelligen Objektivität, indem er eine Wirklichkeit an
sich unterstellt: Das Subjekt erhält die Funktion zugesprochen, in seinen Erkenntnisleistungen
durch fortschreitende subjektive Tätigkeit das Abbild von einfachen Sinneseindrücken ausge­
hend bis hin zu komplexen Abstraktionen so verbessern zu können, daß die Qualität der Er­
kenntnisleistung gesteigert und damit eine Adäquation von Welt an sich und Erkenntnislei­
stung des Subjekts angezielt ist. Was erkannt wird, ist die Welt 'an sich'. Obwohl bei Feuser
das Subjekt durch Widerspiegelungstätigkeit in einem engen Bedeutungszuammenhang mit
der Welt steht, wird der auffordernde Charakter einer vielfältig bedeutungsgeladenen Welt
nicht gesehen. Feuser bestimmt das Subjekt als ein den gleichen Gesetzmäßigkeiten unter­
stelltes Wesen gleich der Natur; mit dem einzigen Unterschied, daß es einen Bezug zur ob­
jektiven Welt herstellen kann. Nur weil das Subjekt den gleichen Gesetzen wieder objektiven
Welt gehorcht, kann es diese qua Widerspiegelung erkennen. "Die von Leontjew (1973) be­
schriebenen Prozesse der 'dominierenden Tätigkeit' kennzeichnen den menschlichen Aneig­
nungsprozeß in einer vertikalen Dimension im Sinne von Entwicklung dadurch, daß immer
neue, höher organisierte und differenziertere Abbilder von der Welt - und damit Tätigkeitsni­
veaus - entstehen und die durch Piaget beschriebenen Prozesse der 'Adaption' und
'Organisation' kennzeichnen den menschlichen Aneignungsprozeß in einer horizontalen Di­
mension C..) dadurch, daß auf der Basis der 'Sensibilität' gegenüber der Umwelt das Indivi­
duum über die 'Brücke der Wahrnehmung' Informationen aus der Außenwelt aufnimmt, spei­
chert und integriert und durch Rekombination des Erfahrenen selbst neue Informationen im
System schafft und nach dieser Erfahrung handelt; dies wiederum auf jedem Entwicklungsni­
veau mit den jeweils intern organisierten Mitteln zentralnervöser und psychischer Funktio­
nen" (Feuser 1988, unveröffentlichter Tagungsbericht Hamburg).
.1
~I
Aus diesem Zitat Feusers wird sehr deutlich, daß der Mensch nach Maßgabe der Gesetzmä­
ßigkeiten einer objektiven Welt verstanden wird. Damit ist das Subjektive eine Erscheinung
des Objektiven; das Subjekt wird 'naturalisiert'. Wirklichkeit bleibt dann eine Konstruktion
des Subjekts, das Subjekt selbst bleibt den Gesetzmäßigkeiten einer objektiven Realität
gleichgestellt, wodurch das primordiale (ursprüngliche) In-sein in Welt nicht gesehen wird.
Durch Feusers Rückgriff auf die Widerspiegelungstheorie bleibt die Beziehung von Subjekt
und Welt äußerst reduziert auf die Aneignung oder Bemächtigung von Welt
(Vergegenständlichung). Dem Vorwurf eines latenten Objektivismus und Naturalismus kann
sich Feuser aus obigem Grund nicht entziehen.
Indem Feuser den Begriff 'Tätigkeit' als gegenständliche Arbeit näher bestimmt (vgl. Feuser
1989,24-26 unter Bezug auf Holzkamp, Jantzen, Leontjew) und diesen Tätigkeitsbegriff in
den Aneignungsprozeß von Mensch und Mitmensch überträgt, bleibt das Schema der Be­
mächtigung von Welt auch übertragbar auf die Mensch-Mitmensch-Beziehung (vgl. Feuser
1989,26).
 62
Welche Folgen eines solchen Verständnisses der Mensch-Mitmensch- Beziehung entstehen
für den Prozeß des Fremdverstehens?
Feuser bezeichnet die Entwicklung der kindlichen Sozialität mit Hilfe der Piagetschen Unter­
suchungen als 'entwicklungslogisch' und fordert eine Didaktik, deren Ziele sich auf dieses
Modell hin orientieren (vgl. Feuser 1989). Nach Piaget erkennt das Kind die Welt einerseits
durch Anpassung seiner Erkenntnisstruktur an die Realität (Akkomodation) andererseits mo­
difiziert es seine Struktur, indem es diese intern umgestaltet (Assimilation). Meyer-Drawe be­
schreibt in ihrer umfassenden Kritik an Piaget (vgl. Meyer-Drawe 1987a, 161-174) den Pro­
zeß der Ausbildung eines Gleichgewichtsverhältnisses von Akkomodation und Assimilation
als "(...) biologisch fundierter Assimilationsplan, der sich zunehmend gegen Verzerrungen
qf1.
durchsetzt. Der Erkenntisprozeß wird so nach natürlichem Vorbild als Adaption durch Selbst­
regulierung aufgefaßt, wobei das Telos dieser Entwicklung eine bestimmte Rationalität ist"
(Meyer-Drawe 1987a, 166). Wichtig erscheint uns an diesen Ausführungen, daß die Bestim­
mung auf eine monozentrisch gefaßte Rationalität in der Entwicklung des Kindes mit Feusers
Rückgriff auf die Implikationen der Widerspiegelungstheorie ineinandergreifen. Denn in bei­
den Vorstellungen der Realitätsauffassung des Subjekts - einmal in seinen Beziehungen zur
Welt und dann in seinen Beziehungen zum Mitmenschen - erhält das Subjekt eine Erkennt­
nisdominanz. In beiden Fällen bleibt die Vorgabe einer gegenständlichen Welt, welche durch
das Subjekt erkannt wird und wesentlicher Grund der Erkenntnis sei. Unter Berufung auf
Lippitz (vgl. Lippitz 1980, 135) kann gesagt werden, daß dadurch die zwischenmenschliche
Kommunikation (aus phänomenologischer Sicht) unter ein technisches Verfügungsinteresse
gerät. Die Fremderfahrung bleibt, indem diese nicht als soziale, sondern als gesellschaftlich
vermitteltes (Arbeits-) Verhältnis gedacht wird, eine Beziehung zwischen vereinzelten Indivi­
duen. Diese erfahren sich über ihre Tätigkeit (vergegenständlichte Arbeit), so daß Feuser
dementsprechend auch Integration als 'gemeinsames' Tun am gemeinsamen Gegenstand in
Kooperation mit anderen bestimmt. Grundlage hierfür ist, wie bereits beschrieben, der Tätig­
keits- bzw. Handlungsbegriff, der dem Arbeits- oder Produktionsprozess gleicht und selbst
von den historischen Bedingungen der gesellschaftlichen Entwicklung bestimmt bleibt (vgl.
Lippitz 1980, 136).
Der Rückgriff auf ein 'System' Mensch als eines sich selbst regulierenden und organisieren­
den Wesens ist deshalb nur folgerichtig, als auch hier die Implikation eines physikalischen,
invarianten Weltbildes zugrunde gelegt wird.
Wieso kann dies behauptet werden, obwohl eine dialektische Vermittlung von subjektiver
Wahrnehmung intendiert wird (vgl. Maturana 1978, Jantsch 1978)? In dieser Evolutionstheo­
rie mündet das Erfassen des Anderen in 'objektiver Erkenntnis': die Feststellung, daß die sub­
jektive Wahrnehmung 'in Wirklichkeit' im Gehirn mittels der Sinnesorgane erzeugt sein soll,
bestimmt den Ort der Bedeutungsfestlegung in die sensorischen Modalitäten, die ihrerseits
nach bestimmten, objektiven Prinzipien arbeiten. Widerspruchsfreiheit, Konsistenz, Prägnanz
seien Prinzipien, nach denen die Nervensignale auf der Grundlage interner Erfahrung die
neuen Sinneseindrücke mit Bedeutung versehen. Diese Kriterien seien 'objektiv', d.h. phylo­
genetisch festgelegt. Dem realen Gehirn bzw. dem kognitivem Gehirn, kommt die Aufgabe
63
zu, die Bedeutung der von der Umwelt herrührenden Ereignisse nach eigenen Kriterien zu
konstruieren.
,-:-I
;;.
Danach ist das Gehirn selbstreferentiell, als es über Sinnesrezeptoren zwar von 'außen' erreg­
f bar ist, aber die Bedeutung dieser wieder von ihn selbst erzeugten Erregungen durch interne
Kriterien festlegt. Diese sollen auch noch phylogenetisch, quasi naturlogisch vorgegeben sein.
Indem das kognitive System zwar mit der Umwelt motorisch und sensorisch in Verbindung
stehe, de facto jedoch semantisch in sich abgeschlossen ist, ist es selbstexplikativ. Ziel ist die
Erzeugung einer strukturierten Wirklichkeit mit einem kognitivem Ich, welches selbst Kon­
I
;"';
strukt der Kognition ist 21. Es wird deutlich, daß die Erfassung der Welt und des Anderen ge­
j:~'
genüber einer objektiven Erkenntnis nur in einer Annäherung er folgen kann, da die Struktur
.,. I
~
der subjektiven Erkenntnis einer Harmonisierungstendenz unterliegt, welche keinen Platz läßt
ir für ungeregelte, wilde und sperrige Erfahrungen einer vielfach an das Subjekt appellierenden
Welt. Daß die Auseinandersetzung mit einer vielfältigen Welt konstitutiv sein kann, wenn
t~ kindliche Entwicklung nicht von vornherein im Hinblick auf gesellschaftliche Verständigung
.~ mittels Tätigkeit verstanden wird, entgeht Feuser. Die Welt in ihrer ganzen Vielfältigkeit wird
!;j' praktisch ausgeblendet, so daß einerseits der eigene Körper naturalisiert und andererseits die
subjektive, leibliche Erfahrungsstruktur systematisch ausgeschaltet.
;W:
"i~
Obwohl der materialistische Ansatz die Vennitteltheit von Welt und Mensch thematisiert,
'1'0.:
verschwindet der Andere in theoretischen Verständigungsprozessen der Aneignung oder Be­
mächtigung. Das geistigbehinderte Kind und der Pädagoge sind jeder für sich, verein zelte In­
'.'.
"....• dividuen, welche die Erfahrung vom jeweils Anderen nur über den Arbeitsprozeß als Tätig­
.
1 keitsprozeß tätigen können .
r Daß ich den Anderen als ursprüngliches In-sein in Welt vorfinde und ich mir selbst entzogen
. . .•.
!J
bin noch bevor ich eine autonome, sich selbst regulierende Identität konstruieren kann, sieht
Feuser unter dem gestellten Gesichtspunkt nicht. Daß die Dinge sich mir aufdrängen und
einen Aufforderungscharakter beinhalten, sich als mir widerständig erweisen oder auch als
I
M
;fii
ermöglichend, läßt Feuser außer acht. Zu stark dominiert die Widerspiegelungstheorie, das
Aneignungsverhalten und die über gesellschaftliche Arbeit definierte Persönlichkeit.
Indem er auf Piagets Entwicklungslogik auch als Fundament einer Erziehung und Bildung zu­
, I rückgreift, setzt er die Unabhängigkeit der Dingwelt und negiert gleichsam eine situative,
I
kontextuelle, perspektivische Wahrnehmung als Basis einer Rationalität. Das autistische Kind
wird gemäß dieser Bestimmung als mit einem "(...) primären Defekt und den entsprechenden
I
~;
M'
. , konsekutiven Verbildungen im Zusammenhang mit psycho- und milieureaktiven Erschei­
~i1~~
(;~- nungsbildern" (Feuser 1980,77) vorgestellt. Indem Feuser unter Bezug auf Piaget die Kon­
struktion einer monozentrisch auslegbaren Welt als Ideal eines Wirklichkeitsbezuges darstellt,
muß das autistische Kind in seinen Rationalitätsformen Störungen gerade dort aufweisen, wo
21 Zur näheren Erörterung des radikal konstruktivistischen Konzeptes eines Mensch-Welt Verhältnisses
vgI.: Roth, G., Autopoiesis, Handlung, Kommunikation. F.a.M. 1978; Luhmann, N., Autopoiesis,
Handlung und kommunikative Verständigung. In: Zeitschrift für Soziologie, Jg.II, HA, 1982, 366-379;
WaIther, H.-J.P., Sind Gestalttheorie und Theorie der Autopoleses miteinander vereinbar? In: Gestalt
Theory, 10, Nr. 1, 1988; Portele, G., Max Wertheimers "Produktives Denken", "GestaIttherapie" und
"Selbstorganisation". In: Gestalt Theory, 6, Nr.I., 1984; Offe, S., Schurian, W., Selbstorganisation, Ge­
stalt. In: Gestalt Theory, 3, 1981; Walther, H.-J.P., GestaIttheorie als klinisch-psychologische Theorie
der Selbstorganisation. In: Gestalt Theory, 7, Nr. 2, 1985; Stadler, M., Kruse, P., Gestalttheorie und
Theorie der Selbstorganisation. In: Gestalt Theory, 8, Nr. 2, 1986; Roth, G., Die SelbstreferentiaIit.ll1
 64
dieses Ideal einer monozentrisch bestimmten Objektbeziehung gestört ist: Tatsächlich be­
stimmt Feuser denn auch Autismus als "(...) Störung in den Objektbeziehungen, im Ich-Auf­
bau, der Ich-Organisation und Identitätsfindung (...)" (Feuser 1980, 77). Demgemäß ist eine
'Anbahnung' einer Objektbeziehung und eines Handlungsdialoges das Ziel einer heilpädago­
gischen Erziehung und Bildung des autistischen Kindes (Feuser 1980, 77).
Der Sinn des Verhaltens des autistischen Kindes wird nicht im Zusammenhang mit einer phy­
siognomischen, sozialen, erlebten und erlittenen Welt der Dinge, aus den Begegnungen mit
Menschen und Dingen geschöpft. Feuser denaturiert die konkrete Leiblichkeit zum Naturob­
jekt und entläßt gleichsam leibliche Sinnstiftungsleistungen, deren Vertrautheit keine Fragen
mehr stellen lassen kann. Der 'vergessene' Leib in Feusers Konzeption des Mensch-Mensch­
Verhältnisses zeigt sich im Modus einer verlorenen lebensweltlichen Fundierungsdimension.
Erst wenn das dialektische Verhältnis von Mensch und Welt den Leib radikal einbezieht als
eine diese Erkenntnisrelation fundierende Größe, tritt ein Subjekt in das Blickfeld, welches in
einem Zwischenraum und einem Geflecht von Logos und Pathos lebt, dessen Handlungen als
·;'i·~:'.·;
leibliche Inszenierungen verstanden werden können und sich selbst eher entzogen als ganz
zugeeignet ist. In diesem Geflecht eines sich selbst durch den Anderen entfremdeten Ich wäre
Raum für eine Antwort, die der Andere mir gibt.
i:'
4. Die Position des kritischen Rationalismus (Ch.Anstötz)
.~
Die vom Vertreter des kritischen Rationalismus in der Geistigbehindertenpädagogik vorlie­
~
genden Veröffentlichungen sollen selektiv in den Blick geraten hinsichtlich ihrer Aussage­
kraft für das hier anstehende Problem 22. Mit Bleidick (1978,11) konstitutierte sich die Gei­
·f.
,1
stigbehindertenpädagogik von einer religiösen und vorwiegend empirischen Ausrichtung auf
eine wissenschaftstheoretische Diskussion hin. Maßgeblich beeinflußt hat diese Entwicklung
der noch relativ jungen Disziplin der kritische Rationalismus, wie er durch Brezinka in der
allgemeinen Pädagogik vertreten wird. Im Folgenden sollen Grundannahmen dieser Position
kurz skizziert werden, um diese dann auf die von Anstötz aufgeworfenen Probleme
22 Anstötz, Ch., Für einen kritisch-rationalen Ansatz in der Geistigbehindertenpädagogik. In: HeiFo 10.
1982,21-42. Ders., Geistigbehindenenpädagogik als erziehungswissenschaftliche Disziplin - Zur Be­
gründung und exemplarischen Realisierung eines kritisch-rationalen Ansatzes. Köln 1984. Ders., Die
RoUe der Objektivität in der Frühförderung. In: Frühforderung interdisziplinär 3, 1984,115-118. Ders.,
Analyse und Kritik des Ganzheitsdenkens in der (deutschsprachigen) Geistigbehindenenpädagogik. In:
HeiFo 12. 1985,257-268. Ders., Den geistigbehindenen Menschen "verstehen" - Zur naturalistischen
Version eines hermeneutischen Verfahrens. In. ZeH 36, 1985,469-476. Ders., GrundriB der Geistigbe­
hindertenpädagogik. Bd. I, Berlin 1987. Ders., Kritik und Fortschritt in der Heilpädagogik. In: Heifo,
65
1. der Umwendung der hermeneutischen Methode des Verstehens als naturalistisches
Verfahren; damit verbunden
2. der Anspruch auf wissenschaftstheoretische und methodologische Erkenntnis als
letztgüitige Erkenntnis;in der Konsequenz daraus
3. die Abweisung von allen intuitiven oder essentialistischen Aussagen (holistischer
Wissenschaftsauffassungen in der Geistigbehindertenpädagogik)
4. Gewinnung nomologischer Erkenntnis mit einem technologischen Interesse aufzugrei­
fen.
~t
~$:.
Anstötz beruft sich auf Popper und Albert als Vertreter des kritischen Rationalismus. Obwohl
Poppers Konzeption nicht mit dem Szientismus oder logischen Positivismus (Wiener Kreis)
gleichgesetzt werden kann, gibt es doch bei aller Unterschiedlichkeit gemeinsame Berüh­
rungspunkte, die in dem Verständnis der Wissenschaft als solcher zu finden sind. Der Logi­
'i~ sche Positivismus hat sich zu Beginn des 19. Jahrhunderts als Bewegung in den angelsächsi­
~,
schen Ländern durchgesetzt und tritt unter verschiedenen Namen auf (wissenschaftlicher Po­
.~J, I sitivismus, logischer Empirismus, Grundlagenforschung, wissenschaftliche Philosophie).
Diese Bewegung konsolidierte sich im Wiener Kreis (Schlick) und sucht das Ideal einer Wis­
senschaftssprache (Carnap, Reichenbach) in das Zentrum zu stellen. Indem die Thematisie­
I~
rung der Sprache in den Vordergrund rückt (Morris) wird eine Aufhebung des logischen Po­
sitivismus durch die Sprachanalytik eingeleitet. Was Erkenntnis sei, wird gemessen am Maß­
stab der Wissenschaft, die sich nicht auf dem Boden eines fundierenden Erfahrungsvollzugs,
'~.~"
:!M sondern einer bereits etablierten Wissenschaft befindet. In der "Logik der Forschung" (1973)
;~ grenzt Popper sich einerseits vom Szientismus und andererseits von einem mystisch-propheti­
'!
.).~:i schen Denken ab, welches wissenschaftliches Er kennen bestimmt (Popper 1973,3-22). Die
~f ,~
Wissenschaftstheorie, die er entwickelt, soll den Nachweis erbringen, daß der kritische Ratio­
nalismus das Verfahren der wissenschaftlichen Forschung regeln könne. Wissenschaftliche
,li
,:' Wahrheit beruhe auf der Übereinstimmung von Sätzen mit Tatsachen und ist nicht reduziert
~,
auf eine reine Sprachanalytik.
~
. .
~.
i
Das Telos der Unterordnung der Erkenntnistheorie unter eine all umfassende Wissenschafts­
theorie und -methodologie im Sinne einer nomologischen Erkenntnisgewinnung, greift Ans­
'Iooi,,'
•
tötz (1982,1985) von zwei inhaltlichen Schwerpunkten her auf:
;~_.
1. Die Abstreitung der "methodologischen Autonomie' der geisteswissenschaftlich ori­
entierten Pädagogik (Diltheyscher Prägung) und daraus resultierend: die Umwandlung
des hermeneutischen Verfahrens des Verstehens in eine 'naturalistische Version'.
2. Die Diffamierung der sich als 'ganzheitlich' verstehenden Ansätze innerhalb der
Geistigbehindertenpädagogik (Speck, Bach, Fischer, Breitinger, Kobi, Häberlin etc.).
Beide thematischen Schwerpunktsetzungen sind insofern bedeutungsvoll für unsere
ThemensteIlung, als sich hierin ein implizierter Objektivismus und Empirismus ausdrückt.
 66
Dieser hat das Vergessen der Fundierung wissenschaftlicher Erkenntnis in vorwissenschaftli­
cher Erfahrung zur Konsequenz (vgl. Lippitz 1981) und ihrer strukturellen Voraussetzungen.
Bereits hier deutet sich das Verschwinden des Subjekts der Erfahrung an, diese These wird
jedoch im weiteren Verlauf der Auseinandersetzung expliziert werden.
4.1. Die Umwandlung des hermeneutisches Verfahrens des Verstehens in eine
naturalistische Version
"Nach Dilthey ist Verstehen eine Verfahrensweise. die durchaus nicht beliebig, sondern im
Sinne einer "Kunstlehre nach bestimmten Regeln gehandhabt wird, und welche Allgemein­
heit, d.h. Unabhängigkeit von On und Zeit für sich in Anspruch nimmt. Damit aber wird eine
Theorie postuliert, die imstande ist, Verstehen zu erklären" (Anstötz 1982,24).
In diesem Zitat aus seinem 1982 veröffentlichten Aufsatz "Für einen kritisch-rationalen An­
satz in der Geistigbehindertenpädagogik" problematisiert Anstötz vor dem Hintergrund der
Argumentation von Albert (vgl. Albert 1977) das hermeneutische Verfahren des Versiehens.
Albert bestreitet in einer kritischen Analyse der These der geisteswissenschaftlich orientierten
Pädagogik die Vorrangstellung des hermeneutischen verstehens-J, Es läge nach Anstötz eine
dem naturalistischen Verfahren des Erklärens adäquate Methodik in der Hermeneutik nicht
vor, wodurch Droysens Vorstellung einer vollkommenen Erkenntnis durch den verstehenden
Zugang bestritten werden könnte. Anstötz zieht Diltheys Hermeneutikkonzeption als Garant
für eine zumindest tendenziell nomologische Fundierungsmöglichkeit des Verstehens heran,
um das hermeneutische Verstehen als 'naturalistische Version' (vgl. Anstötz 1985) auszuwei­
sen.
Blickt man auf Diltheys Intention des Auffindens einer Struktur eines Lebens in der Ge­
schichte des Individuums, in der sich ein Zusammenhang von Zwecken, Absichten etc. ge­
stalten soll, so gilt es, diesen Lebenszusammenhang des geschichtlichen Individuums an ge­
messen zur Sprache zu bringen. Was heißt nun dieses 'angemessen' zur Sprache zu bringen?
Nach Gadamer (vgI.1986) heißt dies, das Ganze aus dem Einzelnen und das Einzelne aus dem
Ganzen zu verstehen: "Die Antizipation von Sinn, in der das Ganze gemeint ist, kommt da­
durch zu explizitem Verständnis, daß die Teile, die sich vom Ganzen her bestimmen, ihrer­
seits auch dieses Ganze bestimmen" (Gadamer 1986, 57). Aufgabe ist es, in konzentrischen
Kreisen die Einheit eines vorgängig wirkenden Sinnes zu erweitern. Gadamer weist im weite­
ren Verlauf auf die von Schleiermacher und Dilthey ausgewiesene Struktur und Zentrierung
in einen Mittelpunkt, aus dem sich das Verständnis des Ganzen ergäbe. Gadamer bezweifelt,
ob Schleiermacher die Zirkelbewegung des Verstehens angemessen verstanden habe.
Angemessen zur Sprache zu bringen heißt, das Ganze verstehen, den Lebensplan, den
Zusammenhang von verstreuten Absichten, Zielen etc. wiederzufinden und neu zu artikulie­
ren. Das Beschreiben eines 'Lebensplanes' in seinem Ganzen ist Auslegung, Hermeneutik, als
23 Albert (vgl. 1977,50, 138, 146ft) weist auf die nomologische Fundierung des Verstehens bei Dilthey
•• ••• .... 1 .10, _0 • •_ _ .1_." A : ...
r ~
67
in den Ausdruck gebrachte Geschichte. Dilthey suchte objektive Er kenntnis auf vorwissen­
schaftliche Erfahrung zu gründen. Wenn Anstötz einseitig das Telos eines Bemühens um ob­
jektive Erkenntnis als Kriterium für eine Negierung des hermeneutischen Verstehens zugun­
sten nomologischer Erkenntnisgewinnung setzt, übersieht er aus phänomenologischer Sicht
(vgl. Meyer-Drawe I978,79f; Lippitz 1981,524) den Kontext der Diltheyschen Schriften.
Meyer-Drawe stellt in ihrer 1978 veröffentlichten Dissertation gerade den Wandel von den
. 'positiven Wissenschaften des Geistes' zu einer "Hermeneutik des Lebens' in den Dilthey­
sehen Schriften heraus. Sie legt dar, wie Dilthey von einer psychologischen Begründung der
Pädagogik als positive Wissenschaft, in seinen Spätschriften hin zu einer aus dem Leben her­
rührenden Fundierung der Erkenntnis gelangt. Nicht die allgemeine, sichere Erkenntnisbasis
ist das Telos dieser Entwicklung, sondern ein Grundverhältnis. "(...) auf welchem der Vor­
gang des elementaren Verstehens beruht, ist das des Ausdrucks zu dem, was in ihm ausge­
drückt ist. Das elementare Verstehen ist kein Schluß von einer Wirkung auf die Ursache"
(Dilthey nach Meyer-Drawe 1978,88).
Meyer-Drawe arbeitet heraus, warum gerade das Verstehen des Ausdrucks in keinem Fall in
einem Verstehen im Sinne eines logischen Schlusses (Kausalschluß) gegründet sein kann,
sondern im Gegenteil als ein ursprüngliches Verstehen in den Erkenntnishorizont rückt. Die­
ses ursprüngliche Verstehen ist nicht als eine nachträgliche Erkenntnisleistung zu erklären,
sondern fungiere als Grundweise in unserem Leben (vgl. Meyer-Drawe 1978,88). Ebenfalls
aus phänomenologischer Sicht weist Lippitz auf, daß geisteswissenschaftliche Erkenntnis ih­
ren Gegenstand nicht konstituiert und aus diesem Grund auch keinen Autonomieanspruch auf
alleinige Erkenntnisgewinnung erhebt. Vielmehr unterliege dieser "spezialisierte Zugangs­
weg"(Lippitz 1981,521) den wissenschaftlichen Kriterien der "Allgemeingültigkeit, Wahrheit
und Wirklichkeit" (Dilthey 19744 nach Lippitz 1981, 521), wodurch eine Fonnalisierung des
Gegenstands einherginge, so daß die Erfassung der Wirklichkeit über die geisteswissen­
schaftliche Psychologie hinausrage. Damit ließe die Geisteswissenschaft keinen Methoden­
oder Erkenntnismonismus zu und schaffe Raum für andere Erfahrungsweisen. Wenn zutrifft,
daß wissenschaftliche Erkenntnis sich dem vorgegebenen Gegenstand an mißt, dann bleibt sie
verwiesen auf den Gegenstand. Diese Verwiesenheit ist das Erleben der Realität. Wie das Er­
leben als Fundierungsdimension der Erkenntnis bei Dilthey ausweisbar ist, arbeitet Lippitz in
einem zweiten Schritt anhand Diltheys Konzept des "schweigenden Denkens" heraus (vgl.
Lippitz 1981,522-526). Lippitz weist unter Bezug auf die sinnesphysiologischen Studien
Diltheys das Ziel der empirischen Beziehung zwischen Verstand und Sinnlichkeit auf, indem
Dilthey Wahnehmungs- und Erfahrungsprozesse dadurch zu erklären glaubt, daß er allein ihre
Erkenntnisfunktion analysiert. Die Darstellung beruhe auf die Heranziehung empirischen
Materials, welches so vereinfacht wurde, daß die Trennbarkeit von Verstand und Sinnlichkeit
voraussetzungslos einhergehe (vgl. Lippitz 1981, 524). Lippitz zeigt nun auf, wie sich einer­
seits Intellektualisierung und Konstruktion von Wahrnehmung und Erfahrung vollzöge. An­
dererseits jedoch läge eine nichtintellektualistische Deutung der logischen Operationenen vor,
in denen die Erfahrungen auftreten. Logik und Psychologie nutze Dilthey nur als
'Sprungbrett' um von beiden auf eine vorausliegende, fundierende Basis der Begründung des
menschlichen Verhaltens aufzuweisen. Für diese Begründung sei der prälogische, vorwis­
senschaftliche Erfahrungsbegriff zentral, der die traditionelle Gegenstellung von Logik und
Psychologie unterlaufe und als Grundlage von kategorialen Denkleistungen fungiere (vgl.
'".~.
..•
Lippitz 1981,525).
"
In unserem Zusammenhang interessiert, daß Lippitz zu dem Schluß kommt, daß für Dilthey
I
vorwissenschaftliche Erfahrung instrumentierte Vernunft fundiert ohne als bloße Vorstufe
'.
•.•....
wissenschaftlicher Vernunft verstanden zu werden und ohne eine Einheit oder Differenzie­
PlI",1'r ... _ _ r'!.... ............
~ . • _A 1ll..T_.. ~ L_I'"._ •
L 1' .• "
 68
Welchen Ort nimmt bei Anstötz die fundierende vorwissenschaftliche Erfahrung des Aus­
drucks, Verhalten des Anderen ein und wie wird ein methodisches Umgehen möglich, um den
Anderen als Anderen im Blick zu behalten?
4.2. Die Ausschaltung der vorwissenschaftlichen Erfahrung, der eigenen Geschichte
und die Trennung der physischen von der sozialen Welt
Räumt Anstötz dem Verstehen die Möglichkeit der Hypothesenfindung ein, so streitet er den
Geltungsrahmen hinsichtlich der Begründung intersubjektiv gültiger Aussagen ab (vgl. Ans­
tötz 1982,24). Die Frage, wie Menschen zu einem Verstehen gelangen, "(...) wenn zwei lo­
gisch verschiedene Erlebnisqualitäten vorliegen C..)" (Anstötz 1985,471), nimmt Anstötz auf,
um das in der Geistigbehindertenpädagogik vorherrschende holistische Verstehensmodell in
seiner ganzen Unzulänglichkeit aufzuzeigen (vgl. Anstötz 1984,4f; 1985)24. Das theoretische
Erfassen der Erfahrung des Anderen ist innerhalb des kritischen Rationalismus nur innerhalb
des Explanandurns möglich. Was ist darunter zu verstehen und bleibt hier die vorwissen­
schaftliche Erfahrung in der theoretischen Erfassung gewahrt?
Das methodische Vorgehen des kritischen Rationalismus beansprucht ein nomologisches
Erklärungsmodell. Nach Popper (1973), Hempel, Oppenheim (1948) besteht die Erklärung in
einer logischen Ableitung (tautologische Umformung) einer singulären Aussage
(Explanandum) aus einer Gesetzesaussage (Hypothese universeller oder statistischer Art) und
einer singulären Aussage, die die Randbedingungen des zu erklärenden Sachverhaltes be­
schreibt. Das Explanans hat empirisch gehaltvoll zu sein, d.h., daß der Gehalt eines Satzes
zunimmt, je höher er falsifizierbar ist (vgl. Popper 1973, 77f). Die Erklärung 25 tritt ex post
actu ein und nimmt nur Sachverhalte/Ereignisse-s auf, welche aufgrund ihrer Beschreibbar­
keit erfaßt werden können. Das gewonnene Wissen ist im kritischen Rationalismus im Kon­
text des kritischen Realismus als eine regulative Idee der Wahrheit auffaßbar, weil die parti­
kulare Erfassung der Wirklichkeit als Struktur vom Subjekt des Erkennens unabhängig ist. So
schreibt Albert:
"Sie kann als die zutreffende Darstellung von Sachverhalten aufgefaßt werden, auf die man
sich mit sprachlichen Mitteln bezieht. Sie bezieht sich daher als regulative Idee auf die Ad­
24 Wie bereits hier (vgl. 1.1.3.) aufgezeigt, laborieren diese Auffassungen vor allem an ihrer methodischen
Enthaltsamkeit und an dem Problem der Einftihlungsthese.
25
Explanans ~ GesetzeshypolhesefVerhaltensmaxime
Dedftion t
(zeitl Folge) Randbedingung
(log. olge)
Explanandum (Satz des zu erklärenden Sachverhaltes/Ereignis)
Das ExpIanandum ist der zeitliche Ausgangspunkt Bei der Erklärung des Explanandums entspricht die
logische Folge nicht der zeitlichen Folge, da vom Explanans deduziert wird.
26 Sachverhalte sind räumlich, zeitlich, institutionell bestimmt und umfassen einen Zeitpunlct (Ereignis)
69
äquatheit sprachlicher Leistungen im Hinblick auf ihre Darstellungsfunktion und das heißt: im
Hinblick auf die Wiedergabe wirklicher oder möglicher Zusammenhänge" (Albert 1982,16).
Das partikulare Erfassen der Wirklichkeit im Kontext einer intersubjektiv überprüfbaren
(Falsifikation) Hypothese intendiert einen Objektivismus, welcher den Anderen in seiner
Andersheit ausblendet, ihn nicht in den Blick kommen läßt, weil die Struktur der Erfahrungs­
dimension von Wirklichkeit subjektunabhängig erfaßt wird. Intention ist es, eine Methodolo­
gie zu etablieren, die das Verhalten beschreibt, aufgrund von Theorien erklärt, voraussagt und
technologisch kontrolliert. Wissenschaftliche Wahrheit basiere auf der Übereinstimmung von
Sätzen und Tatsachen. Das heißt nicht, daß der kritische Rationalismus bloß unkritisch als lo­
gischer Positivismus/Szientismus im Sinne der Methode der logischen Sprachanalyse des
Wiener Kreises einzuschränken ist. Dennoch gibt es Berührungspunkte in Gestalt der Basis­
r( sätze, welche durch einen Beschluß (Konvention) festgesetzt sind. Popper sucht den Kon­
ventionalismus auszuschalten, da dieser basierend auf Festsetzungen, die Falsifikation aus­
schließen würde. Der Forscher müsse vielmehr Sätze formulieren, Sachverhalte als Aus­
gangspunkte 'setzen', welche durch Forschung stabilisiert sind 27. Das Explanandum als Er­
eignis bzw. Tatsache verstanden, welches einem empirischen Kriterium genügen muß, ist der
Ort, an dem die fundierende vorwissenschaftliche Erfahrung verschwindet. Hier und nur hier
könnte vorwissenschaftliche Erfahrung Raum finden, da das zu findende Explanans:
:~
a. eine logische Folge um auf das Explanandurn zu schließen, und
b. eine wahre Aussage(Gesetzeshypothese) beinhalten muß (vgl. Popper 41984,199).
Wenn das Explanandurn einem empirischen Sinnkriterium unterliegt, wird der historisch­
genetische, soziale Aspekt zugunsten eines quasi-naturhaften Aspektes ausgeblendet. In der
Dimension der Tatsache verliert die Bestimmung des individuellen, geschichtlichen, sozialen
Sinns eines Ausdrucksgeschehens, Verhaltens etc. ihre Bedeutung, da dies rein subjektive
A Kategorien darstellen. Alles Ausdrucksgeschehen, alle Intentionalität einer Handlung, alle
.\
:1, Bedeutungsgeladenheit, wird ausgeblendet da diese als sinnfreie Tatsachen in den Blick ge­
~(..
l,:f raten sollen. Popper wendet sich gerade gegen die HeraussteIlung der Bedeutungsgeladenheit,
Geschichtlichkeit in seinem 1965 erstmalig erschienenen Werk "Das Elend des Historizis­
mus" als einer Kritik "antinaturalistischer Doktrinen': "Die ganze Geschichte von
'Gegebenen', von den wahren Daten, denen Gewißheit anhaftet, ist eine falsche Theorie, ob­
wohl sie Teil des Alltagsverstandes ist" (Popper 4 1984,64).
Für Popper übersieht der Historizismus (Marx) und Holismus die "(...) Tatsache, daß
"Ganzheiten' dieser Art niemals Gegenstand wissenschaftlicher Forschung sein können"
(Popper 1974,59;vgI.61-66). Die von Popper als antinaturalistische Doktrin ausgewiesene
Gegenposition zeichnet sich gerade dadurch aus, daß sie den Bedeutungsgehalt oder das
Sinngeschehen der Geschichte (ausweitbar auf den Ausdruck, die Erfahrung, das Verhalten
etc.) nicht mit naturwissenschaftlichen Bestimmungen auslegen will. Das von Anstötz gefor­
derte nomologische Verfahren der Erklärung ist im Vergessen der Bedeutung der ursprüngli­
chen Erfahrung empirisch und vergißt mithin die strukturellen Voraussetzungen, die Rückbe­
zogenheit wissenschaftlicher Erkenntnis auf vorwissenschaftliche Erfahrung. Denn indem die
27 "Während wir uns vom Konventionalismus durch die Auffassung unterscheiden, daß es nicht allge­
meine, sondern singuläre Sätze sind, über die wir Festsetzungen machen, so liegt der Gegensatz zwi­
schen uns und dem Positivismus in unserer Auffassung, daß die Entscheidungen über die Basissätze
nicht durch unsere Erlebnisse "begründet" werden, sondern, logisch betrachtet, willkürliche Festsetzun­
 70
deduktiv-nomologische Erklärung individuelle Ereignisse naturalisien und unter allgemeine
Theorien/Gesetze subsumien, bzw. ein axiomatisches System aufbaut, in der die Erfahrung
im Explanandum bereits aufgehoben ist, vergißt sie die Geschichtlichkeit des Menschen.
Das deduktiv-nornelogische Modell dient jedoch nicht nur der Erklärung, sondern auch der
Anleitung zur technologischen Herbeiführung. Das Explanandum erweist sich dann als Vor­
gabe, welche unter Heranziehung der Gesetzesaussage und darauf zu begründenden antece­
dens-Bedingungen herbeizuführen ist (vgl. Anstötz 1981,35). Es geht um die Suche nach ei­
ner Wahrheit bzw. Effektivität des praktisch Handelnden. Pädagogisches Handeln wird ver­
standen als Überführung der individuellen 'Ist-Lage' in eine individuelle 'Soll-Lage'. Die Ist­
Lage gehört dem Bereich der deskriptiven Pädagogik, die Soll-Lage dem Bereich der norma­
tiven Pädagogik an. Die Auswahl, welche Mittel geeignet sind für praktisches Handeln, ist
Gegenstand der präskriptiven Pädagogik bzw. der Technologie-ö. "Als Hauptaufgabe wissen­
schaftlicher Forschung erweist sich dabei die Ermittlung regelhafter, nomologischer Effizi­
enzbeziehungen zwischen Handlungsalternativen und -zielen - unter Berücksichtigung der
jeweiligen Handlungsbedingungen mit dem Zweck, "(...) ein tragfähiges Netz realwissen­
schaftlicher Aussagen zu knüpfen" (Anstötz 1982,37 unter Heranziehung von Tümmers,
Kanter, Masendorf).
Die technologische Fragestellung'ö' soll Handlungsmöglichkeiten für sinnvolles pädagogi­
sches Handeln im Sinne einer Lehr-Lernziel-Kontrolle ermöglichen. Insofern der sich ge­
schichtlich ausdrückende, verhaltende Mensch sich als ein zu sich selbst verhaltendes Wesen
bestimmt, ist er reflexiv. Dies heißt ja nichts anderes, als daß er sich in einer Situation in sei­
nen Potentialitäten, Unmöglichkeiten und Abhängigkeiten erkennt' und Position beziehen
kann. Damit jedoch überschreitet er jedwede technologische Dimension.
Die Form der Bewältigung des Fremden ist abzulesen an der Behandlung der leiblich-sozialen
Dimension. Innerhalb des deduktiv-nomologischen Erklärungsmodells (des Verhaltens des
Anderen) wird diese Dimension zugunsten der reinen Erkenntnisbedeutung ab gezogen, d.h.
28 Innerhalb einer empirischen Geistigbehindertenpädagogik wird von Klauer (1973) ein
Systematisierungsversuch gewählt. Danach wird die Erziehungswissenschaft (Anstötz überträgt dieses
Modell auf die Geistigbehindertenpädagogik) unter deskriptiven. nonnativen und präskriptiven Aspek­
len behandelt. Vereinfacht läßt sich dieses System wie folgt darstellen:
PräskriptiverAspekt:
Exkurs will ich keine Übersicht über den Utilitarismus und die sich daraus entwickelnde
vorschreibende Pädagogik
Gewinnungvon Handlungs­
<.
anweisungen, technologi- ',~\i
7~"
Deskriptiver Aspekt: Normativer Aspekt:
beschreibende und er­ Zielbegriindung klärendePädagogik
klärendePädagogik Geltungsanspruch der Zielsetzung
(Da aus einer deskriptiven Aussage keine nonnativen Konsequenzen ohne einen naturalistischen Fehl­
schluß in Kauf zu nehmen. gezogen werden können. werden Entscheidungen über Ziele und Mittel
notwendig. Die Nonnen nehmen hypothetischenCharakter an. um eine Kritik zu ermöglichen).
,
~ 71
es wird von allem abgesehen. was dieser Leib gefühlsmäßig, wenmäßig und im tätigen Um­
gang bedeutet30.
Jede konkrete, geschichtliche, mithin soziale Bedeutung wird abgezogen, die diesem Leib in­
nerhalb der Erkenntnis zukommt. zugunsten der Bedeutung, die er für jedermann zu jederzeit,
d.h. für ein abstraktes Forschungssubjekt, hat.
Durch diesen Schritt wird die fundierende Erfahrung, das präreflexive, ursprüngliche leibliche
In-Sein mit Anderen in Welt negien. Übrig bleibt ein Leib, der nach dem Realitätstypus der
Natur aufgefaßt wird. In logischer Folge heißt dies, daß durch die Zentrierung auf eine uni­
versale Rationalitätsform die Trennung von physischer und sozialer Welt unterstellt ist. Diese
Form der wissenschaftlichen Erfassung des Fremden operien mit der logozentrischen Aus­
richtung auf eine, spezifische Form menschlicher Vernunft, die sich u.a, als erkenntnisgewin­
nend ausweisen soll. Offen bleibt dann die Fragen, wie ein Mensch mit 'logisch anderen Er­
lebnisqualitäten' (Anstötz 1981) bzw. der nicht über primär kognitive Ausdrucksmuster ver­
fügt, noch in seiner Originalität in den Blick geraten kann? Wird das geistigbehindene Kind
auch als potentiell handlungsfähig betrachtet, so bleibt beim kritischen Rationalismus offen,
wie einer Diffamierung seines Ausdrucksvermögens entgangen wird: Wird Rationalität mo­
nozentrisch bestimmt, können seine Ausdrucksformen nur Vorformen darstellen. Die Bewäl­
tigung des Fremden wird durch Aneignung geleistet. Das Subjekt verschwindet nicht nur
durch das canesische Motiv der Trennung von physischer und sozialer Welt, sondern durch
den aufgezeigten Empirismus, Objektivismus und Technizismus. Konsequenz ist eine ideolo­
gisch verengte Sicht auf menschliches Handeln in Verantwonung: als verantwortliches Erklä­
ren des Verhaltens des geistigbehindenen Menschen wird ein Modell legitimiert, welches im
Gewand einer Vernunft mit einzigem Geltungsanspruch auftritt.
4.3. Das Verstehen des Anderen auf der Basisdes (Präferenz-) Utilitarismus
Es hieße nur einen Teilaspekt der Veröffentlichungen von Anstötz in Betracht ziehen, würden
:.•~~ wir nicht seine Veröffentlichungen zum Präferenz-Utilitarismus (vgl. 1988, 1989) auf unsere
Frage hin betrachten, wie der Andere als Anderer in den Blick gerät In dem nun folgenden
l
'\~
Ethik-Diskussion in der Allgemeinen Heilpädagogik geben. Einzig der Ausgangsfragestellung
soll nachgegangen werden. Zunächst werden wir die von Anstötz adaptiene Position des Prä­
ferenz-Utilitarismus kurz skizzieren, referieren und auf unsere Fragestellung hin interpretie­
ren.
"Schwerstbehindene Menschen, die als bewußte Lebewesen ebenso wie Kleinstkinder und
meist auch nichtmenschliche Wesen nicht in der Lage sind, die eigenen Interessen und An­
sprüche gegenüber konkurrierenden Interessen und Ansprüchen zu artikulieren, zu verteidi­
29 Technologien können verstanden werden als Handlungsmöglichkeiten. Sie sind als Zielerreichungs­
suategien zu verstehen, die Auskünfte über geeignete Mittel und Methoden abgeben (vgI. Popper 1979.
35).
30 Dies besagt auf theoretischer Ebene. daß tendenziell das Postulal der Wertfreiheit des wissenschaftIi­
 72
gen und schließlich durchzusetzen, sind in besonderer Weise darauf angewiesen, die für die
(;'
Wahrung auch ihrer Anliegen im Sinne der utilitaristischen Deutung der Gleichheitsidee
Sorge trägt" (Herv.=U.St.) (Anstötz 1990a,121).
Anstötz vertritt die Meinung, daß die traditionelle Heilpädagogik folgende Argumentationsfi­
gur für die Zugehörigkeit des schwerbehinderten Menschen zur Gattung Mensch benutzt:
"1) Die Gattung Mensch besitzt Eigenschaften der Vernunft, der Rationalität, des
Selbstbewußtseins etc., Qualitäten, die ethisch relevant sind und besondere Ansprüche auf
Menschlichkeit nach sich ziehen, wie sie beispielsweise in den Menschenrechten kodifiziert
sind (Levin 1983). 2) Auch das noch so geschädigte Lebewesen, so fern es vom Menschen
abstammt bzw. den menschlichen Chromosomensatz trägt, zählt zur Gattung Mensch. 3) Also
hat auch der schwerstbehinderte Mensch teil an den unter 1) begründeten besonderen Ansprü­
chen auf Menschlichkeit. Der Fehler liegt darin, daß Gattungseigenschaften wie Individualei­
genschaften behandelt werden, also so, als kämen sie ausnahmslos jedem Mitglied der Gat­
tung zu (dann wäre die Argumentation in Ordnung), was jedoch faktisch nicht stimmt und
unter 2) ja auch ausdrücklich zugegeben wird" (Anstötz 1988,371).
Es stimmt die von Anstötz aufgewiesene Argumentationsfigur, die die traditionelle Heilpäd­
agogik benutzt, um die Zugehörigkeit des schwerbehinderten Menschen zur Gattung Mensch
aufzuzeigen, problematisch bleibt jedoch der Schluß, den der Autor von der Basis einer exter­
nen Kritik her zieht. Er unterstellt, daß 'extrem geschädigte Lebewesen' in der traditionellen
Heilpädagogik so gedeutet würden, daß ein schwerbehinderter Mensch diese Eigenschaften
faktisch nicht habe: "(...) der Vernunft, der Rationalität, des Selbstbewußtseins etc., Qualitä­
ten, die ethisch relevant sind und besondere Ansprüche auf Menschlichkeit nach sich ziehen
(...)" (Anstötz 1988, 371). Das behauptet die Heilpädagogik aber insofern nicht, als hier die
inhaltliche Aussagen der Begriffe keine eindeutige, sondern polyvalente Bestimmung erfährt
(Rationalität, Vernunft etc.). Gerade diese polyvalente Begriffsbestimmung kritisierte Anstötz
so vehement in seinen bisherigen Veröffentlichungen ( vgl. Anstötz 1982, 1985a, 258f;
1986b). Der Autor unterstellt, daß die Heilpädagogik Personalität, Persönlichkeit als Eigen­
schaft des Menschen bestimme (vgl. Anstötz 1988, 371). Dies ist aber so nur auf der Basis ei­
ner verkürzenden, externen Kritik richtig. Denn die traditionellen heilpädagogischen Ansätze
operieren - trotz des jeweils unterschiedlichen inhaltlichen Bedeutungsumfangs - mit dem
Begriff der Personalität nicht als eine zukommende oder abgehende Eigenschaft, sondern als
unveräußerliches 'Aus-sich-Sein' bzw. 'In-Beziehung-Sein' (vgl. Theunissen 1966,461-590;
Gerner 1965, 1974). Hätte der Autor hier Quellen zur Erhellung des Personbegriffs bsp. bei
O. Speck (vgl. Speck 1980, l09f, 174; 1987, 156f, 209) berücksichtigt, wäre ihm dieses Fak­
tum sicher nicht entgangen. Gerade diese inhaltliche Bestimmung der 'Person' (nach Speck)
ist aus phänomenologischer Hinsicht insofern problematisch, als bei der intersubjektiven Ver­
ständigung ein vorwiegend statisch gefaßter Personbegriff die ursprüngliche Verschränkung
von indvidualem und sozialem Sein nicht zulassen kann. Die Feststellung eines "Verlusttes)
der Persönlichkeit", die sich Z.B.. "beim Neugeborenen noch gar nicht entwickeln" (Anstötz
1988, 371) könne, resultiert aus einer externen Kritik der personalistischen Ansätze.
Anstötz schlägt eine auf dem (Präferenz-) Utilitarismus basierende Argumentation vor, die
_____ ..J _• • ..J "'.0_' ~"_1 T. I •• """ .
r
73
geht. Nicht die Gattungszugehörigkeit sei maßgebend, vielmehr liege der Vergleichsmaßstab
in dem Umstand, Interessen und Bedürfnisse zu haben. Der Utilitarismus (vgl. Singer
1984,32) geht davon aus, daß der Mensch seine Bedürfnisse befriedigen kann. Die Bedürf­
nisse können, abgesehen von den Verschiedenheiten, verglichen und gegeneinander abgewo­
gen werden. Anstötz behauptet, daß es für die Rücksichtnahme auf die Interessen eines jegli­
chen Wesens irrelevant sei (vgl.Anstötz 1988,374), ob es sich dabei um die "eines Mannes,
einer Frau, (...) eines Pferdes (...)" (Anstötz 1988,375) handele. Wesentlich ist, daß das Glück
nicht in der Befriedigung der Interessen und Bedürfnisse des Einzelnen liege, sondern im AII­
gemeinwohl bestehe. Eine Begründung dieser These bleibt aus. Das, worum es geht, ist die
Zeichnung einer Wirklichkeit, die Nutzen und Glück als allesbeherrschende Kategorie einer
Gemeinschaft darstellt, welche nun die Interessen der Einzelnen zu vergleichen und gegen­
einander abzuwägen hat.
Eine Welt, die sich an diesen Kategorien orientiert, verliert die Andersheit des Anderen aus
dem Blick. Der Andere gewinnt in seiner Andersheit allenfalls die Möglichkeit, diese An­
dersheit für eigene Bedürfnisse (Gemeinschaftswohl) zur Disposition zu stellen. In diesem
Ansatz ist der Andere in seiner radikalen Fremdheit einer, der für mich nurmehr die Bedeu­
tung von Tieren erlangen kann, da er von mir unter den utilitaristischen Prinzipien der Befrie­
digung meiner Bedürfnisse, des Nutzens für mich gesehen wird. Er ist dann insofern von Be­
deutung für mich, als er von mir benutzt, gebraucht, manipuliert, ausgenutzt, in meine Be­
dürfnisse integriert werden kann. Welches ICH kommt hier zum Vorschein, wie ist das Selbst
gefaßt?
Mit Hilfe der utilitaristischen Kategorie des Nutzens, der Bedürfnisbefriedigung schäle sich
nach Peperzak ein Ich heraus, das sich im Mittelpunkt der Welt zu stehen vermeine. Es sei
getragen von einem tiefen Narzißmus und Egoismus insofern es als ein bedürftiges Ich er­
scheine. Alles was diesem Ich erscheine, orientiert sich an der einzig gültigen Selbstbefriedi­
gung, denn der Utilitarismus vermöge nicht zu klären, wie denn die Interessen des Anderen
gewahrt blieben. Mit dieser Nutzen- bzw. Gebrauchsethik stünden wir vor einer schlichten
Form des Verstehens der Bedeutung des Anderen, insofern das Ich selbstherrlich im Mittel­
punkt der Welt verbleibe (vgl. Peperzak 1986,1987). Wir schließen uns aus folgenden Über­
legungen nicht unbedingt diesen Thesen von Peperzak an:
1. auf der Basis eines kritischen Rationalismus wird der konsequente Falibilismus als
eine Absage an Letztbegründung verstanden, wodurch der generelle Hypothesencha­
rakter auch auf Werte und Normen übertragbar ist (vgl. Anstötz 199Oa,23ff).
2. der Präferenz-Utilitarismus vertritt eine konsequentialistische Ethik, insofern sich die
moralische Bewertung von Handlungen an den Konsequenzen orientiert, die diese für
das Allgemeinwohl haben. Das eigene Wohl ist dabei in das Allgemeinwohl einge­
schlossen (vgl. Anstötz 1990a, 3lff, 105f)'
,;~
:. ~· , 3. Handlungsfolgen werden nach Maßgabe ihres Nutzens für das Gute gemessen, d.h.
,, daß das utilitaristische Kriterium des "summum bonum' als Erfüllung der Bedürfnisse
f'
und Interessen der Menschen auf Glück (Lust) hin und auf Vermeidung von Leid hin,

74
orientiert ist, wobei die Interessen aller Beteiligten zu wahren sind (vgl. Anstötz
199Oa,30ft).
Diese rudimentäre, vereinfachte Wiedergabe der Kernthesen des von Anstötz (vgl. 1990)
interpretierten Präferenz-Utilitarismus skizziert bereits, daß vor allem der, gegen die von An­
stötz vertretene Position (vgl. Anstötz 199Ob, 138t) erhobene Vorwurf, durch das utilitaristi­
sche Prinzip der Nützlichkeit werde ein Hedonismus und Egoismus etabliert (vgl. Speck
1988,187, 1990), der letztlich zu einer gefährlichen Ignoranz der Andersheit des Anderen
führe, nicht greifen kann, da ja gerade das Nützliche sich am "sommum bonum' der Allge­
meinheit und nicht an Einzelinteressen orientiert. Es bleibt zu fragen, ob das ständige Wie­
derholen - aufgrund eines sich in verkürzten Alternativen verfangenen Denkens - der Etiket­
tierung des Präferenz-Utilitarismus beispielsweise im Sinne der Schlagworte "Töten statt Hel­
fen? Gefahr für das Lebensrecht Behinderter" (Zusammen 9,1989) eine Praxis ignoriert, wie
sie sich in der konkreten Erfahrung innerhalb der Intensivmedizin wiederfinden könnte, wo
Entscheidungen von allen Beteiligten gefordert werden, welche (auch rechtlichej l! Grauzo­
nen markiert, wo u.U. eine rigide Befolgung des Lebenserhaltes ein inhumanes Handeln be­
zeichnen würde, gleichwohl diese 'Ausnahmen' die Selbstverständlichkeit des Tötungsver­
botes und Lebensschutzes schwächen? Hieße es nicht, die konkrete Erfahrung zu ignorieren,
wenn wir die Vermeidung von Leid und die Vermehrung von Glück (Lust) im Sinne einer
Maximierung der Interessen aller von Handlungen Betroffenen als rein hedonistisch-egoisti­
schen Grundzug diffamierten, indem sich das Denken erneut in Alternativstrukturen verfängt:
Einen schwergeistigbehinderten Menschen als Anderen in seiner Andersheit akzeptieren,
zieht weder eine Ablehnung präventiver Maßnahmen humangenetischer Beratungsstellen
nach sich, noch bedeutet dies, daß damit der schwergeistigbehinderte Mensch nicht in seiner
"glückvollen, "glückbringenden" Existenz gesehen würde? Würde nicht vielmehr die vehe­
mente Insistierung auf seine ' glückvolle und ' glück bringende' Existenz auf eine konsequente
Bagatellisierung seiner Behinderung verweisen, welche ihn als Anderen in seiner Anders­
heit/Fremdheit bewältigte? Inwieweit allein eine konsequentialistische Ethik zu analogen
Bewältigungsstrategien der Andersheit des Anderen führt, kann hier nur im Bereich des Ver­
mutungswissens bleiben, da uns vor einem phänomenologischen Hintergrund vor allem die
Frage nach der Bestimmung "selbstbewußten Lebens im Kontext der Wahrung der Anders­
heit des Anderen interessiert. So schreibt Anstötz:" Locke (1962, 419) definiert Person als
'denkendes verständiges Wesen, das Vernunft und Überlegung besitzt und sich als sich selbst
betrachten kann. Das heißt, es erfaßt sich als dasselbe Ding, das zu verschiedenen Zeiten und
an verschiedenen Orten denkt.' Auch bei großzügiger Auslegung wird man nicht so weit ge­
hen zu sagen, daß Feten, Neugeborene, schwerst Geistigbehinderte von dieser Charakterisie­
rung betroffen sind. "(Anstötz 1990,63) Indem Anstötz Selbstbewußrsein P (Lebensqualität;
Fähigkeit, menschliche Beziehungen einzugehen als "Zusatzkriterien") (vgl. Anstötz unter
Bezug auf Tooley, Fletcher, Gustafson, McCormick 1990,83-99) als relevantes Kriterium und
damit eine direkte Beziehung zwischen der Fähigkeit zu wünschen und damit korrespondie­
rendem Recht auf Leben als ethische Ausgangsprämisse vorstellt (vgl. Anstötz 1990, 100)
(vgl. Anstötz unter Bezug auf Singer 199Oa, 110), rückt er den geistigbehinderten Menschen
als (nur) bewußtes Leben in die Nähe tierischer Existenz.
31
32
vgl. Bimbacher 1990, 205-218.
vgl. zur inhaltlichen Füllung des Begriffs "Selbstbewußtsein": Anstötz 199Oa, 78-83; vgl. Singer 1984,
Nur dort, wo es um Empfindungen, Rationalität und Selbstbewußtsein geht (Anstötz trennt
yr
75
Daß der Andere die Bedeutung von Tieren für mich haben kann, ist insofern ableitbar aus An­
stötz' (1988, 1990a, 1990b) Veröffentlichungen, insofern es sich beim schwergeistigbehinder­
ten Menschen unter Umständen um einen nicht selbstbewußten Menschen handelt.
Zwar behauptet er mit Singer, daß es nicht um eine Infragestellung der Rechte des
(schwerbehinderten) Menschen im Sinne der Menschlichkeit ginge - "Um Mißverständnisse
vorzubeugen: Bei der ganzen Debatte wird die Absicht verfolgt, 'den Status der Tiere zu he­
ben, nicht aber den der Menschen zu senken:" (Singer 1984,96 in: Anstötz 1988,375) - aber
dies ist weniger eine Aussage für die Anerkennung der Andersheit, des Fremden, sondern
mehr dafür, daß der Andere die Bedeutung von Tieren erlangen kann.
Gehen wir auf diesen Argumentationsschluß näher ein, welcher es zu erlauben scheint, die
tierische Existenz in die Nähe menschlicher Existenz zu rücken:
L Grundlegend für die gleiche, unparteiliche Interessenabwägurig ist nur das Vorhan­
densein von Interessen, welche an die Voraussetzung gebunden sind, daß ein Wesen
Freude und Leid empfinden kann. Wichtig ist hierbei das sogenannte
'Nützlichkeitsprinzip', nach welchem das größte Glück die Grundlage der Moral ist.
2. Nach Singer (vgl. Singer 1984, 120) kann die Vermehrung von Glück auf die Gesamt­
summe von Lust bezogen sein (Totalansicht), d.h. auch, daß bei nicht selbstbewußten
Lebewesen "(...) die eine Präferenz auf ein zukünftiges Leben nicht besitzen können,
ein weniger glückliches Lebewesen durch ein glückliches Lebewesen 'ersetzt' werden
kann, um so die Gesamtsumme des Glücks im Universum zu erhöhen" (Anstötz
1990a, 108t) (sog. "Ersetzbarkeitsregel: vgl. Singer 1984, 183ft). Bei der anderen
Deutung, der "Vorausgesetze-Existenz-Ansicht", geht es nur um die Vermehrung von
Glück und Vermeidung von Leid der tatsächlich existierenden Wesen (vgl. Anstötz
1990a,107).
3. Die Berücksichtigung der Interessen anderer ist gebunden an die Fähigkeit, Freude
und Leid zu empfinden, wobei Anstötz nach Singer (vgl. 199Oa, 108ff) einen Gat­
tungsspeziesismus verurteilt.
4. Anstötz spricht unter Berufung auf Singer von einem Wert des Lebens im Kontext der
Unterscheidung von selbstbewußtem. bewußtem und nicht bewußtem Leben (vgl. An­
stötz 1988, 1990a, 1l0f): "Was zählt ist zusammengefaßt das Vorhandensein eines
Emfpindungsvermögens, welches das nicht bewußte Leben vom bewußten und selbst­
bewußten Leben unterscheidet. Ferner ist der Umstand von Bedeutung, ob ein Indivi­
duum neben Empfindungen von Schmerz, Leid, Lust und anderen Qualitäten seines
Lebens in der Lage ist, sich selbst als distinktes Wesen mit Zeitgefühl vorzustellen
und Präferenzen auch auf die Zukunft hin zu entwickeln, beispielsweise die Präferenz
auf ein zukünftiges, selbstbewußtes Leben" (Anstötz 1990a, 113). Per s 0 n a I i t ä t
bindet der Autor an diese Fähigkeiten.
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 76
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gen; "Jenseits dieser Grenze, wo keine Empfindungen möglich sind, gibt es auch keine Inter­
essen mehr zu berücksichtigen" (Anstötz 1988,377). Diese Qualitäten zeichneten einen Men­
schen als Person aus. Nach Anstötz fällt der schwerbehinderte Mensch insofern heraus, als er
ihm die Personalität meint absprechen zu dürfen: "Wir müßten dann auch akzeptieren, daß
Menschen, die über diese Eigenschaften nicht verfügen sollten, keine Personen sind - so
schwer das mit unseren gewöhnlichen Vorstellungen verträglich sein mag" (Anstötz
1988,378).
Wir hoffen, daß deutlich wurde, daß die von Anstötz vertretene Position des Präferenz-Utili­
tarismus im Anschluß und unter Berufung auf Singer, Tooley, Locke, Kant, Fleteher etc. Per­
sonalität an Selbstbewußtsein bindet, wobei Anstötz unter Berufung auf Kant und Locke (vgl.
1990a, 63,116f) davon ausgeht, daß ein "(...) Lebewesen, welches über die Kapazität nicht
verfügt, sich eine selbstbewußte Existenz als Individuum mit Erfahrung und einem bestimm­
ten geistigen Entwicklungsstand zu wünschen, kann auch folgerichtig nach dieser Sicht ein
Recht auf ein solches Leben nicht in Anspruch nehmen. Auf eine kurze Formel gebracht, ist
das Selbstbewußtsein, welches nur einer Person zukommt, die notwendige Voraussetzung für
ein ernsthaftes Recht auf Leben, welches die Verpflichtung anderer zu einem entsprechendem
Verhalten erforderlich macht" (Anstötz 1990a, 100). Wie eine selbstbewußte Existenz gefaßt
wird, faßt Anstötz nach der Definition von Locke (Anstötz 1990a,63 unter Bezug auf Locke
1962,419): "'(...) ein denkendes Wesen, das Vernunft und Überlegung besitzt und sich als
sich selbst betrachten kann. Das heißt, es erfaßt sich als das selbe Ding, das zu verschiedenen
Zeiten und an verschiedenen Orten denkt" (vgl. Anstötz 1990a,68). Uns ist es in diesem Zu­
sammenhang besonders wichtig, auf die Bestimmung des Selbstbewußtseins innerhalb der
Konzeption des Präferenz-Utilitarismus im Sinne eines Bewußtseins als schließende Vernunft
oder urteilende Rationalität hinzuweisen. Dies ist kein harmloser Zusammenhang, weil er auf
zwei Quasi-Argumentationslinien verweist, die unthematisch fungierend zugrundegelegt wer­
den: Zum einen übernimmt Anstötz durch die Berufung auf Singers Konzeption des Präfe­
renz-Utilitarismus die Annahme, daß beim Fehlen einer schließenden Vernunft oder urteilen­
den Rationalität sogleich eine Erweiterung auf die tierische Existenz dergestalt impliziert
wird, daß Mensch und Tier die gleiche Naturbasis hätten. Diese Erweiterung enthält die An­
nahme, daß im Falle eines konstatierten Fehlens einer urteilenden Rationalität die Kategorie
der Rationalität aufgelöst sei, so daß ihre 'Beseitigung' durch die Erweiterung auf die gleiche
Naturbasis von Tier und Mensch theoretisch erst ermöglicht wird. Nach unserer Meinung
bleibt die von Anstötz aufgenommene Position des Präferenz-Utilitarismus eine Begründung
hinsichtlich des angenommenen Kausalschlusses: wenn Selbstbewußtsein (Personalität) fehle
im Sinne einer schließenden, urteilenden Rationalität, dann würde eine gemeinsame Naturba­
sis von Tier und Mensch bestehen, noch zu leisten. Selbst der Hinweis auf die in der selbst­
bewußten und bewußten Existenz implizierten Empfindungsfähigkeit (vgl. Anstötz
I990a, 113) und zu erwartende Lebensqualität, bleibt im Kontext der Interessenabwägung al­
ler an einer moralischen Handlung Beteiligter unter der 'Totalansicht' und die auf sie zurück­
zuführende 'Ersetzbarkeitsregel", gebunden an die Kategorie der Rationalität, die im Gewand
einer schließenden Vernunft bei einer bewußten Existenz ihre Auflösung durch die Er­
weiterung auf die tierische Existenz erfährt.
, Krankheit, zerbrechen diese Spannungen nicht, sie gewinnen dadurch an Gewicht, daß
77
Es scheint uns interessant, daß die von Anstötz vertretenen Position des Präferenz-Utilitaris­
mus die spezifische Leiblichkeit des Menschen nicht in den Blick nimmt. Der Einbezug
würde eine Reflexivität der Leiblichkeit des Menschen in den Blick geraten lassen, welche
eine andere ist als die des Tieres. Die erfahrene Leiblichkeit weist Spuren für unsere Rationa­
lität auf, die eine 'leibhaftige Vernunft' (vgl. unsere Ausführungen Kap.IV.) bezeugen. Es
kann hier noch nicht der Ort sein, diesen Zusammenhang näher auszuführen, da wir noch aus­
führlich (vgl. IV.2.3.) an anderer Stelle darauf eingehen werden. So werden wir hier nur ru­
dimentär im Anschluß an Merleau-Pontys Konzeption einer Leiblichkeit als
"Zwischenleiblichkeit" auf folgenden Zusammenhang verweisen:
1. Wird das (Selbst-) Bewußtsein nicht ausschließlich als Vermögen einer schlußfol­
gernden Vernunft und Rationalität aufgefaßt, sondern auch als ein engagiertes Be­
wußtsein, das in und durch den Leib wirkt, so kann man weder sagen "(...) der Mensch
sehe, weil er Geist sei, noch auch etwa er sei Geist, weil er sehe; vielmehr sind Sehen
in der Art, wie ein Mensch sieht und Geistsein synonym" (PhW 166). Mit Merleau­
Ponty geht es nicht um ein Bewußtsein im Modus eines 'Ich denke', sondern um ein
'Ich kann', was bereits in einer einfachen Geste beschlossen liegt: Die Geste einer
Hand, welche sich auf etwas zubewegt, impliziert "(...) einen Verweis auf den Gegen­
stand nicht als solchen der Vorstellung, sondern als dieses sehr bestimmte Ding, auf
das hin wir uns entwerfen, bei dem wir vorgreifend schon sind und das wir gleichsam
umgeistern. Bewußtsein ist Sein beim Ding durch das Mittel des Leibes" (PhW
168)(vgl. IV.3.2. dieser Arbeit). Der Leib als Vehikel des Zur-Welt-seins (vgl. Phw
168) ist nicht nur ein Wahrnehmungsgegenstand unter anderen, sondern er ist der
Maßstab "aller Dimensionen der Welt" (SuU 314) und in diesem Sinne ist das Sich­
Berühren, Sich-Sehen etc. kein schlußfolgernder Akt, sondern ein "Sein zu" (SuU
314), das erst bewirkt, daß sich der m e n s chi ich e Lei b berührend berührt. Die
präferenz-utilitaristische Hypothese, die Kategorie der Rationalität würde sich quasi
auflösen durch die Erweiterung auf die tierische Existenz, indem der bewußten Exi­
stenz gerade eine schlußfolgernde Vernunft fehle, ignoriert die Reflexivität des
menschlichen Leibes, der bewirkt, daß das schwerstgeistigbehinderte Kind sich
berührend berührt. Diese Reflexivität des Leibes ist eine' Spur' einer Rationalität, die
"(...) nicht darin besteht, hinter dem Verbundenden eine verknüpfende Aktivität zu
ertappen und sich in dieser konstituierenden Aktivität wiedereinzurichten; (...)" (SuU
314f). Der Grund dieses Zusammenhangs liegt darin, daß das Berührende niemals mit
dem Berührten koinzidiert. Die Anerkennung dieser passivischen Struktur bezeugt
gerade, daß der Leib nicht nur empirisches Faktum, sondern eine ontologische
Bedeutung hat (vgl. SuU 321-323). Indem wir leiblich existieren, sind wir verwoben
mit einer 'anonymen Kollektivität, welche von einer konkreten Struktur der In­
tersubjektivität zeugt. So schreibt Meyer-Drawe: "Indem wir leiblich existieren, sind
wir weder nur Ausgedehntes noch nur Bewußtsein, weder nur Inneres noch nur
Äußeres, weder nur Vergangenheit noch nur Zukünftiges, weder nur Individuelles
noch nur Kollektives, weder nur notwendig noch nur kontingent, weder nur natürlich
noch nur geschichtlich, weder nur objektiv-dinglich noch nur subjektiv-geistig, weder
nur aktiv noch nur passiv. Selbst in Grenzfällen unserer Existenz, wie etwa in der
sie einseitig in das Zentrum unseres Existierens geraten" (Meyer-Drawe 1987a,31).
Wenn mit Merleau-Ponty die soziale und personale Existenz in einer anonymen
Kollektivität fundiert ist, dann verläuft die kindliche Entwicklung vom Sozialen zum
Individuellen, wobei das beharrliche Wiederholen des präferenz-utilitaristischen
 78
Arguments, daß eine personale Existenz über schlußfolgernde Vernunft verfüge und
eine bewußte Existenz sich durch ein Fehlen der schlußfolgernden Vernunft aus­
zeichne und damit das Recht des Tieres und des Menschen auf Leben u.U.
gegeneinander abgewogen werden könnten, weil sich die Kategorie der Rationalität
durch diese Erweiterung ohnehin verflüchtige, auch nicht zu einer
Bedeutungsvermehrung beiträgt. Unter dem Gesichtspunkt der Leiblichkeit gibt es ein
"Leben zu mehreren ohne Unterscheidung (...) und eine ursprüngliche Gemeinsamkeit
(...) durch Objektivation des eigenen Leibes auf der einen Seite und durch die
Konstitution des Anderen in seiner Unterschiedenheit auf der anderen Seite,
Absonderung, Differenzierung von Individuen, ein Prozeß, der übrigens,(. ..) niemals
vollständig abgeschlossen sein wird" (Merleau-Ponty nach Meyer-Drawe 1987a, 175).
Indem sich Rationalität aus vorlogischen und vorprädikativen Vollzügen in einem
Prozeß der Modifikation (vgl. diese Arbeit Kap. IV.) entwickelt wird deutlich, daß die
schlußfolgernde Rationalität nur einen möglichen Modus der Rationalität darstellt,
ohne gleich die Kategorie der Rationalität aufzuheben. Die reflexive Leiblichkeit
zeugt von Spuren dieser Rationalität, wobei es weiterführend nicht nur um die Frage
nach einem präpersonalen Sein des Menschen gehen kann, sondern auch um das
Fungieren einer anonymen Kollektivität in dem Sinne, daß es kein präsoziales Sein
gibt.
Ein phänomenologischer Blick zeigt mithin eine Welt auf, die immer schon eröffnet ist, weil
die menschliche Existenz ein präreflexives-koextensives Verhältnis durch die Vermittlung des
Leibes mit der Welt eingeht. Erst die Trennung von Bewußtsein und Welt kann von der An­
nahme ausgehen, daß bei Fehlen der urteilenden Rationalität Tier und Mensch eine Naturbasis
hätten, weil durch diese Erweiterung die Beseitigung der Kategorie der Rationalität belegt
wäre.
2. Das Konzept eines bedürfnisorientierten Ich arbeitet mit der Idee der Gleichheit, wel­
che jedoch mit dem Anderen als grundverschiedenem von mir operiert. Der formale
Sinn der Gleichheitsidee problematisiert aus phänomenologischer Sicht Peperzak, in­
dem er nachfragt, ob wir dem Anderen tatsächlich gerecht werden, und ob wir auf ad­
äquate Weise sagen 'wer und wie ich bin'? "Wer ist derjenige, der alle Menschen ein­
schließlich sich selber als gleich zusammenfaßt?" (Peperzak 1987, 141) Die Themati­
sierung der Allgemeinheit einer Freiheit macht mich zu einem Glied des Ganzen und
zu demjenigen, der alles überschaut. Ich wäre also innerhalb und außerhalb des Gan­
zen der Menschheit, der ich angehöre und die ich "dennoch als ein Panorama unter
mir habe" (Peperzak 1987,141). Peperzaks kritische Frage lautet denn auch folgerich­
tig, ob sich das, was ich über die Allgemeinheitaussage, von meinen partikularen Be­
dürfnissen, die ich als ein Teil der Allgemeinheit habe, trennen ließe oder ob diese
scheinbare Neutralität nur eine "ideologische Fassade für meine partikularen, durch
meine Zeit und Lebensgesschichte bedeutsamen Interessen" waren: "Ist das Schema
der allgemeinen Autonomie eine verkappte Form des Egoismus?" (Peperzak
1987,141). Da der Andere mir zwar gleich sei und da doch verschieden von mir, bleibt
:i
er ein Bündel in meinem Dienst stehender Funktionen. Der Andere tritt dann nur noch
79
auf als ein selbstbewußtes, rationales, empfindungsbegabtes (vgl. Anstötz 1988,377)
Wesen.
lm kritisch rationalen Ansatz paart sich eine Logozentrik mit einer Egozentrik, die in
phänomenologischer Hinsicht durchaus als "Egologie' (vgl. Peperzak 1987,135) bezeichnet
werden kann. Damit verbunden ist die These, daß eine egologische Weltsicht es verhindere,
daß der (geistigbehinderte) Mensch in seiner Originalität in das Blickfeld eines ursprüngli­
chen Verstehens gelangen kann. In seinen phänomenologischen Analysen benennt Peperzak
den Grund für die Etablierung einer präferenz-utilitaristischen Ethik: diese Ethik ignoriere die
Tatssache, daß es unmöglich sei, ohne eine originäre, unmittelbare Erfahrung des moralischen
Sollens auszukommen (Peperzak 1987,143), obwohl sie implizit diese Erfahrung voraussetze.
Im Anschluß an Peperzaks Argumentation können wir sagen, daß in der auf Singer basieren­
den und von Anstötz interpretierten ethischen Position unklar bleibt, warum das, was Ge­
wünscht wird, auch gesollt ist? D.h., warum die zentrale Kategorie des Nutzens, der Bedürf­
nisbefriedigung auch das sei, was moralisch gesollt wird, ohne sich selbst als moralisch zu
qualifizieren. Diese Argumentationsfigur benennt Paperzak denn auch in logischer Folge als
"naturalistic fallacy" (Peperzak 1986,141). Ohne weiter ins Detail einer Analyse einer solchen
Ethik zu gehen, ist das Reden über Moralität von einem angeblich moralisch-neutralen Stand­
punkt aus nicht möglich.
Das Ich als ein bedürftiges wird, um seine Egozentrik zu stärken, stets angewiesen sein auf
den Anderen, der ihm dazu als Mittel zur Befriedigung dient. Dieses Bedürfnis ist gerade
deshalb gefährlich, als es nach Okkupierung dessen was es verlangt strebt, und an kein Ende
gelangt. Das bedürfnisorientierte Ich entwirft sich selbst ungehemmt, geht von einer Freiheit
aus, die in Anspruch genommen werden kann. Die Frage bleibt zu stellen, ob nicht angesichts
des Anderen dieses Können zurückgenommen werden muß, weil der Andere mein Recht auf
eigene Freiheit infrage stellt. Ohne einer fragmentarischen Skizzierung der Philosophie von E.
Levinas vorzugreifen, muß gefragt werden, ob in der Begegnung mit dem Anderen etwas in
meinen Blick gerät, das meiner Freiheit überlegen ist, das mein Selbstsein infra ge stellt und
sich einer Assimilation hartnäckig widersetzt. Offen bleibt weiter, ob an der Erfahrung des
Anderen die Grenze meinens Könnens dergestalt ereicht wird, daß mir zwar die Andersheit
des Anderen entzogen bleibt, aber erst dadurch eine gemeinsame Zukunft ermöglicht wird?
Ohne diesen zu beantworteten Fragen vorzugreifen, wäre ein Eingehen auf das Ethische erst
in einem zweiten Schritt möglich.
Zusammenfassend läßt sich für die Position des kritischen Rationalismus sagen, daß hier die
Andersheit des Anderen, ja der Andere mit seinen ihm eigenen Ausdrucksformen in
Aneignungsprozessen verschwindet. Ausgelöst durch eine Egozentrik und Logozentrik als
zwei verschiedene Weisen einer reduktiven Sicht, welche letztlich die leibliche Verankerung
des Menschen mit einer vielfach appellierenden Welt, die fundierende Schicht der lebens­
weltlichen Verflochtenheit von Mensch und Welt und vor allem die Reflexivität der men­
schlichen Leiblichkeit zu eliminieren sucht.
 80
5. Der Verlust des Fremden und der leibhaftigen Vernunft innerhalb der theoreti­
schen Geistigbehinderten pädagogik
Rückblickend zeigte sich die Frage, wie, an welchen Stellen und in welcher Weise das
geistigbehinderte Kind als Fremdes in seiner Andersheit innerhalb der theoretischen
Geistigbehindertenpädagogik auftauchte, als eine unterschiedlich beantwortete Frage vor dem
gemeinsamen Hintergrund des cartesianischen Erbes einer Zersplitterung der physischen und
sozialen Welt und/oder der Fassung und Bewältigung des Fremden in eine monozentrisch ge­
faßte Vernunft. Allerdings hat sich die theoretische Geistigbehindertenpädagogik diesem Pro­
blem ansatzweise spätestens seit dem sogenannten 'Paradigmen wechsel' zu Beginn der 80er
Jahre (vgl. Speck 1982, Seebaum 1983, Haeberlin 1980 u.a.) verstärkt zugewandt. Uns inter­
essiert der Hintergrund als bisher unthematisierte, verschobene Gestalt innerhalb einer um das
'Subjekt' ringenden Geistigbehindertenpädagogik. Was als' Subjekt' in der diskursiven Aus­
einandersetzung figuriert, ist ein lebendiger Dialogpartner, ausgestattet mit einem leiden­
schaftlichen Körper, welcher sich einem distanzierenden Sonderpädagogen vergeblich aufzu­
drängen sucht. Die Tendenz, die Gewaltsamkeit des Wissens zu verharmlosen und die Erfah­
rung entweder in präreflexiver Gestalt als wertlos für Wissenschaft zu diffamieren oder als
authentisches Erleben zu glorifizieren, markiert ein sonderpädagogisches Verständnis, wei­
ches ganz in der cartesianisch geprägten Tradition dualistischer und alternativer Interpretati­
onsmuster steht. Das geistig behinderte Kind zeigte sich als' Subjekt' der Wissenschaften in
einer spezifischen Weise: es verschwand als Anderer in seiner spezifischen Andersheit und
zeigte sich zugleich als 'alter ego, als Dublette des Sonderpädagogen (vgl. Feuser, Thal­
hammer, Speck, Anstötz). Obwohl in den vorgestellten Konzeptionen stets Aspekte des Ver­
lassens eines leitenden Logos erkennbar werden, indem beispielsweise Speck die Rolle des
erkennenden Subjekts indirekt über die Einführung des geistigbehinderten Kindes als
'Subjekt' in Frage stellt, gerät er in den Verdacht als Vertreter der Geistigbehindertenpädago­
gik zum "Elendsviertel der Wissenschaftstheorie" (Anstötz 1982, 30 nach Feyerabend) zu
zählen, da als Maßstab für ein rationales Wissen und eine aufgeklärte Vernunft ihr Anderes
als zu ihrem innersten Bereich gehöriges gezählt wird und zwar im Sinne einer Verfügbarkeit
für das erkennende Subjekt. Aber selbst Überbrückungen dieses leitenden Logos zeigen sich
in einer zweifachen Wirkweise: als leitendes Diskursideal einer Wissenschaft und als Unter­
werfung des geistigbehinderten Kindes und des Wissenschaftlers selbst (Pädagogen) unter das
Gesetz einer' körperlosen Vernunft', die alle Differenzen und Polyvalenzen verwischt. Be­
sonders deutlich tritt dies im kritischen Rationalismus zutage, insofern die Realität subjektu­
nabhängig gedacht wird, weshalb eine Übereinstimmung zwischen Sprache und Realität
(Realität und Basissatz) nicht erreicht werden kann. Realität solcherart gefaßt, läßt dieser
Theorie ein breites Feld des Zugriffs, welcher im Gewand der Fallibilität als antidogmatische
Position verstanden werden will, obwohl die Rationalisierung der Realität programmatisch
gefordert wird (vgl. Popper 51973, 31), wobei der Andere als Anderer erst gar nicht auf­
taucht. Die definierte und operationalisierte Bestimmung des Anderen und der Andersheit des
Anderen negiert ihn so gründlich, daß gefragt werden darf, wieso ein Ansatz sich derart eta­
bliert. Wenn dieser nicht in der Lage zu sein scheint, sich vom geistig behinderten Kind als
Anderem in dessen Andersheit irritieren zu lassen und sich widersprüchlichen Erfahrungen
nicht aussetzt, in dem er diese allenfalls zum Anlaß der Überwindung nimmt, dann zeigt sich
deutlich, wie die Realität von der Theorie beherrscht wird. Die Gewaltsamkeit zeigt sich hier
in der Ausschließlichkeit: was sich nicht in Sinn (empirisches Sinnkriterium) auflösen läßt,
wird dennoch theoretisch völlig zu erfassen versucht, wobei der Falsifikationsprozeß keine
Nische für Ungeregeltes und sogar Zukünftiges läßt. Aber auch der personal-anthropologische
Anderen als eines 'alter ego' her entspringen. Diese sind Kennzeichen eines inhumanen
Ansatz kann, indem er die Positionen tauscht, das geistigbehinderte Kind als Anderes in sei­
ner Andersheit nicht retten. Denn aus der vom kritischen Rationalismus aufgestellten metho-
81
dischen Falle eines Erkenntnisobjektes. das einem Erkenntnissubjekt gegenübersteht, es retten
zu wollen, indem es als anderes Erkenntnissubjekt verstanden werden soll, läßt es ebenso
'verschwinden' (vgl. LI. unsere Ausführungen zu Speck). Auch wenn die Rolle des Wissen­
schaftlers sich wandelt, weil nun das geistigbehinderte Kind ebenso Subjekt wie er selbst ist,
so bleibt doch das Problem bestehen, daß das Subjekt als solches und der Andere im System
:I" des Wissens (als gewußte) Objekte bleiben. Selbst Feusers Versuch, die Entfremdung durch
gesellschaftlich produzierte Verhältnisse aufzuzeigen ("das autistische Kind ist nicht auti­
stisch"; Feuser 1979,401), zeigt das Verhältnis zum Anderen in seiner Andersheit als
"Warenbeziehung' , dessen Überwindung von der materialistischen Behindertenpädagogik nur
in der verheißenden Landschaft einer Selbstverwirklichung auflösbar zu sein scheint, die von
einem Ausmerzen des Heteronomen bestimmt ist. Die Struktur des dialektischen Diskurses
zeigt sich in der begrifflichen Identifizierung: "Das autistische Kind ist nicht autistisch"
(Feuser 1979,401), wobei die Erkenntnis aus dem empirisch Unwahren qua Bewußtsein ex­
trahiert wurde und das Problem auftaucht, wie das erst unter bestimmten (wahren) Bedingun­
gen Mögliche dennoch bereits begrifflich wirklich sein kann? Auch hier verschwindet das
geistigbehinderte Kind als Anderer in seiner Andersheit vor allem im Hinblick auf die Ten­
denz einer kollektivistischen Interpretation, den Einzelnen durch eine über personale Instanz
zu bestimmen. Blickt man auf die aktuelle, vehemente Ethikdiskussion, so zeigt sich in die­
sem Streit unseres Erachtens weniger eine vom kritischen Rationalismus ausgelöste Provoka­
tion, sondern ein längst notwendiger Diskurs, der die unterschiedlichen Parteien hoffentlich
dazu bringt, ihren je eigenen' Subjektbegriff und nicht nur den der anderen Partei zu untersu­
chen. Es geht darum, das geistigbehinderte Kind nicht nur als Menschen oder anderen Men­
schen, sondern den Menschen als Anderer in seiner spezifischen Andersheit zu denken, wobei
das Denken selbst ins Zwielicht geraten muß und sich einem vergessenen Leib zu öffnen
hätte, der sich innerhalb einer Begehrensrelation in den Blick drängt.
Bleibt damit nur das Denken in den Alternativen eines 'Entweder-oder'? Entweder wird das
geistigbehinderte Kind als Anderer innerhalb einer monozentrisch bestimmten Vernunft oder
außerhalb ihrer verortet. Beide Strukturen verlocken zur Suche nach Lösungen, obwohl der
gewaltsame Zug ihrer Struktur in der Konstitution des Anderen aus dem Vernunftbereich und
dem Zugriff des Subjekts ebenso wie jenseits des Vernunftbereichs entspringt, womit wir im
zweiten Fall im Bereich des Irrationalen angelangt wären. Oder ist ein dritter Weg angezeigt,
welcher ein gewaltloses Verhältnis, jenseits pädagogischer Aneignung und Enteignung eta­
blieren könnte, indem die Andersheit des Anderen bestehen bliebe durch einen Ausbruch aus
der Erkenntnisrelation hin zu einer Relation des Begehrens (Levinas)? Was aber geschieht,
wenn dieses gewaltlose Verhältnis die Andersheit des Anderen radikalisieren müßte, um ver­
antwortliche Verständigung überhaupt zu ermöglichen? Befanden wir uns dann nicht ledig­
lich auf dem jenseitigen Ufer eines Flusses, weil die Achtung vor der Andersheit des Ande­
ren, vor seiner Fremdheit, derart dominiert, daß er in eine Feme rückt, die ihn erneut radikal
unzugänglich sein läßt?
Der Dualismus einer Trennung von physischer und sozialer Welt, die Vorstellung eines In­
nen, das einen Zusammenschluß mit einem Außen zu schließen hätte, die Dominanz der Er­
~,.
kenntnisrelation von Subjekt und Objekt, zeigen sich als ein Übel, das aus der Dominanz mo­
nozentrisch bestimmter, selbsttransparenter Vernunft und der egologischen Konstitution des
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Grundzuges, der den Verlust des Fremden zugleich als einen Verlust der Fremdheit meiner
A
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selbst und der Zwischenleiblichkeit ankündigt. Wir brauchen mithin eine Theorie, welche sich
 82
einem zwischenmenschlichen Bereich zuwendet, als einer lebendigen Interaktion von ego und
alter ego.
Das geistigbehinderte Kind taucht in der theoretischen Geistigbehindertenpädagogik als Sub­
jekt auf, womit bereits in der Begrifflichkeit die Spur eines Fremden in ein von Grenzen
durchzogenes Feld gezogen wird, das die Ganzheit und Einheit als Einheit des Vielfältigen
ebenso ausweisen kann, wie die Vorstellung eines sich selbst transparenten Bewußtseins und
eines mit sich selbst identischen Subjekts. Diese Antwort zeichnete sich vor dem Hintergrund
einer - trotz erheblicher inhaltlicher Bedeutungsunterschiede - monozentrisch bestimmten
Vernunft ab in den Formen pädagogischer Aneignung und Enteignung als ein Verlust des
Fremden. Der Verlust bagatellisiert und radikalisiert paradoxerweise die Fremdheit des Ande­
ren. Denn was sich als humane Leistung einer Wissenschaft zu produzieren sucht, stellt sich
unter dem Mantel des Dialogs mit dem geistigbehinderten Subjekt nur noch als ein "Monolog
mit verteilten Rollen" (Waldenfels 1990,44) heraus. Was würde geschehen, wenn die Geistig­
behindertenpädagogik zu rechnen hätte mit der Zerteilung einer körperlosen Vernunft und
sich der Dia-log mit dem geistigbehinderten Kind als Subjekt und dem Geistigbehinderten­
pädagogen als Objekt verzweigt in einen Polylog33 , wo es keine Privatwelten auszumachen
gilt, in die der Geistigbehindertenpädagoge das Kind isolieren könnte? Indem das geistigbe­
hinderte Kind gleich dem Wissen und im Wissen ausschließlich gegeben ist, kann der Be­
hindertenpädagoge nur wiedererkennen, indem die Einholung des Fremden und die Ver­
wandlung ins Vertraute davon lebt, Verflechtungen zu verwischen. Dieses geschieht durch die
Zementierung von Grenzen, welche Eigenes und Fremdes im Sinne strikter Grenzziehungen
benennen. Verflechtungen bleiben zwielichtig, weil sie störend eingreifen in gewohnte Denk­
strukturen. Denn in der Konzeption eines sich selbst transparenten Bewußtseins und eines im
Kern restlos mit sich identischen Subjekts versteht sich die Andersheit des Anderen nur als
eine Hinzufügung zu meiner Erfahrung. Die Identität des Ich und die Dominanz seiner kör­
perlosen Vernunft, können eine leibhaftige Vernunft (Metraux, Waiden fels 1986 unter Bezug
auf Merleau-Ponty) nur als defizienten Modus wissenschaftlichen Arbeitens erscheinen las­
sen, ebenso wie das geistigbehinderte Kind primär von seinen kognitiven Leistungen her ent­
weder als defizienter Modus des Normalen (im Muster einer Entwicklungslogik) oder baga­
tellisiert beispielsweise als 'nicht autistisch' auftritt. Die Krise des Subjekts ist verflochten
mit der Krise der Vernunft und im geistigbehindertenpädagogischen Bereich nicht erst einge­
brochen durch das Auftreten einer kritisch rationalen und präferenz-utilitaristischen Position,
sondern unseres Erachtens schwelt diese Krise bereits durch die Vermeidung des Diskurses
um den Menschen als Anderem innerhalb bestehender, etablierter Positionen. Aus der Per­
spektive unserer Fragestellung nach dem Auftreten, der Beachtung und des Umgangs mit dem
geistigbehinderten Kind als Fremdem, erlauben wir uns, auf das den unterschiedlichen Posi­
tionen unthematisch belassene, gemeinsam tradierte Erbe einer cartesianisch geprägten
Denktradition als gemeinsamen Boden hinzuweisen. Selbst der Diskurs der unterschiedlichen
Parteien um die präferenz-utilitaristische Position verrät das dualistische Deutungsmuster,
wobei es sich hier eher um Monologe der Vernunft handelt, weil es jeder Partei um das Ver­
ständnis ihres 'eigenen' geistigbehinderten Kindes als Subjekt geht. Der Pranger bleibt dem
Fremden vorbehalten, wobei als 'fremd' fraglos verstanden wird, womit das Eigene angeblich
nichts zu tun hat: die Orientierung an einer körperlosen Vernunft und das (im Präferenz-Uti­
litarismus mögliche 'körperliche') Verschwinden des Fremden (das geistigbehinderte Kind).
Wir befinden uns nicht auf der Seite des Präferenz-Utilitarismus, aber es scheint uns wichtig
für das Verständnis des geistigbehinderten Kindes, auf eine mögliche Ausweitung des wissen­
schaftlichen Diskurses hinzu weisen, der bei allem Respekt vor dem für das geistigbehinderte
Kind errungenen Verständnis, auf einem unthematisierten Konsens besteht. Diesen Konsens
r,F 83
zu entdecken und zur Frage zu erheben und in Frage zu stellen, sowie mögliche Aufbrüche
und Modifikationen skizzenhaft aufzusuchen, wird unser Ziel sein, um das geistigbehinderte
Kind im Diskurs der Theorien wiederzufinden. Wir selbst haben keinen Grund zur selbstge­
fälligen, hin- und aufweisenden Geste, denn es bleibt hier zu fragen, "(...) wie ein Wissen und
Handeln aussehen kann, das sich Fremden aussetzt, ohne es einzugemeinden" (Waldenfels
1990, 59). In den sich gegenseitig (partiell) ausschließenden, aber nicht widersprechenden
Philosophien von Levinas und Merleau-Ponty finden wir ein Spannungsfeld, welches die
konkrete leibliche Existenz in gemeinsamen Situationen in den Blick und respektvoll zu
Sprache bringt, eingedenk der Uneinholbarkeit des Sagens im Gesagten, als dessen Widerhall
wir dem Bedeuten des Anderen auf die Spur kommen.
Es ergeben sich für uns daher folgende Fragenkomplexe:
Wir werden im Folgenden die Frage nach der Form eines Wissens hinsichtlich seiner Inten­
tionalität näher zu stellen haben und gleichzeitig nach einer Beschreibung der Erfahrung des
Anderen in seiner Fremdheit suchen müssen. Wie, an welchen Stellen und in welcher Weise
kann das geistigbehinderte Kind in den Blick geraten, ohne daß es erneut in pädagogischen
Mustern der Aneignung und Enteignung verschwindet?
Wir haben zu klären, in welcher Weise die Andersheit des Anderen in der Wahrnehmung
fungiert und in welcher Weise wir über ihn in einen wissenschaftlichen Diskurs eintreten
können, ohne ihn in Codierungs- und Dechiffrierungsprozessen aufzusuchen.
Wie zeigt sich eine 'leibhaftige Vernunft', die in eine Dimension der Leiblichkeit-Sinnlich­
keit getaucht ist und welche beansprucht, Subjektivität und Objektivität zu verbinden und den
Sinn in der Erfahrung aufsucht? Wie hat der Körper des geistigbehinderten Kindes
(autistischen Kindes) Anteil am präreflexiven Verstehen und der Verständigung mit dem An­
deren und in welchem Verhältnis steht er zur Welt und den Dingen?
Wie taucht das geistigbehinderte Kind in der präreflexiven Erfahrung auf und in welcher
Weise ist Phänomenologie geeignet, seine spezifische Fremdheit im 'Wie des Gegebenseins
des Erscheinens' zu erfassen?
Die vorliegende Arbeit versucht, diesen Fragen nachzugehen, wobei sie sich ausdrücklich ei­
ner phänomenologischen Philosophie verpflichtet versteht.
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IU. E. Levinas' Konzeption der Idee des Unendlichen im Antlitz des anderen
Menschen
Wenn wird der Problemstellung weiterfolgend uns auf die Schriften von Levinas beziehen, so
werden diese nicht systematisch vorgestellt und interpretiert, sondern in einem ersten, frag­
mentarischen und rudimentären Zugang befragt. Eine systematische Darstellung bedürfte ei­
ner eigenen Untersuchung (vgl. Funk 1989, Wiemer 1988), so daß hier nur holzschnitthaft
Gedanken aufgegriffen werden. Diese werden auf unsere leitende Fragestellung nach der
Wahrung der Andersheit des Andern auch nur verkürzte Antworten geben können.
1. Die Unverfügbarkeit des Seins und die Sinnlichkeit als Getrenntseinkönnen und
Verwundbarkeit
Wie bereits angedeutet, geht es nicht um ein Verstehen des Anderen als Seinder, der ist, weil
dann das Verstehen das Subjekt auf sich selbst zurückwerfen würde und somit die Erfahrung
des Anderen von ihm selbst ausginge. Vielmehr gilt es mit Levinas aufzuzeigen,wie der
Andere dem identifizierenden Wissen und Verstehen des Ich entkommen kann. Uns geht es
dabei um keine Destruktion des Subjekts, sondern um die Frage nach der Bedeutung des
Subjektseins. Levinas vergleicht die abendl. Erkenntnis- und Wissensstruktur mit der
Geschichte Odysseus, der interessante Abenteuer alle auf dem Weg nach Hause erlebt:
Odysseus als Held des sich selbst bestätigenden Egoismus', der nie aus seiner Totalität
heraustritt; aber nicht der, der in die Fremde hinauszieht, ins Risiko geht, ohne Hoffnung, je
wieder dort anzukommen, von wo er auszog. Für Levinas ist die Figur des Odysseus
Repräsentant abendländischen Denkens, das Egologie gewesen sei, d.h. nur 'auszog', um sich
selbst zu bestärken, das niemals dem wirklich Anderen begegnen konnte, weil es von den
Grenzen des Selbst umschlossen bleibt. Dieses Selbst gelangt für Levinas niemals zu einem
Verhältnis mit der Transzendenz, weil der Überstieg jenen Riß, jene Störung der Identität
erfordert, die ein Denken über das Denken des Denkens hinaus ermöglicht. Dem Mythos
einer ungebrochenen Identität, dem Mythos des Odysseus, der doch immer nach Ithaka
zurückkehrt, stellt Levinas jenen Auszug gegenüber, der einen unwiederbringlichen
Abschied ohne Hoffnung auf Wiederkehr darstellt: die Geschichte Abrahams und des Volkes
Israel. Die Struktur des Wissens über die Andersheit des Anderen ist eine, die im Licht des
Wissens über eine Beziehung zu berichten weiß, welche nicht aus der Verborgenheit
herauszuheben ist. Wir 'wissen' voneinander und indem wir wissen, sind wir einander, jeder
für sich und einer für den anderen, verborgen. Wenn wir in dieser Weise das 'Wissen' von der
Absenz in der Präsenz des Anderen bestimmten, dem Anderen in dieser Weise Sinn
zukommen ließen, wäre dann nicht selbst die Absenz in der Präsenz des Anderen schon eine
'gewußte Absenz', ein gewußter und entdeckter Anderer? (vgl. Wimmer 1988, 49-57) Die
dahinterliegende Problematik bestimmt sich als ontologische Differenz von Sein und
Seiendem, als Gefahr des Daseins, " (...) in der Existenz in ein anonymes Existieren oder
einen unpersönlichen Strukturzusammenhang aufzugehen und jedwede Freiheit zuverlieren"
(Huizing 1988, 11).
Levinas setzt die Bestimmung des Verhältnisses von Sein und Seindem als eine Unverfügbar­
keit des Seins an. War der Seinsbegriff zum bloßen Vorkommen für ein Bewußtsein
,1
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Es ist nun wegen der noch folgenden Ausführungen zu Merieau-Ponty (vgl. Kap. IV) besonders bedeut­
85
ohne Seindes als Unbestimmtes ohne Substantiv. Der Urheber ist anonym, unpersönlich. Das
il-y-a ist ein "Murmel der Stille" (ZA 23), ein "Kraftfeld des Seins" (ZA 23), das bleibt, wenn
alles zunichte ist. Es gibt nichts, und doch gibt es eine Anwesenheit des Seins wie ein
"Kräftefeld" als Anwesenheit der Abwesenheit: Ein Horror vor dem Sein; nicht um das Sein
gleich einem Verlust der Identität durch das Anonyme, Namenlose. Weil das il-y-a ein Im­
mer-schon-gewesenes und fortwährend Überkommenes ist (Gegenwart), bewirke es einen
Verlust der Identität. Jedes von-mir her, jede absolute Gegenwart bei mir wird damit so ver­
unmöglicht, wie Gegenwart durch Vergegenwärtigung. Das il-y-a entmächtige das Denken.
Der Lastcharakter des Seins (Sein-müssen) liegt in der Herrschaft des Seienden über das Sein
und in der Dopplung des Seins. Die Seinsfrage ist bei Levinas die Erfahrung des Seins in
seiner Fremdheit, als eine Weise des Aufsichnehmens. Weil es auf die Frage 'Was ist Sein'
keine Antwort geben kann - weil die Frage Beziehung mit dem Sein ist - müßte sie überboten
werden in einem Tun, dem es nicht mehr bloß um Wahrheit (Sein) gehe, sondern um das
Gute, das sinnhaft ist, Sinn verleiht (bedeutet) vor den Fragen nach Wahrheit. Diese Idee des
Guten, jenseits des Seins, die für Levinas im abendl. Erkenntnisstreben verloren gegangen
war, sucht er in in der ontologischen (also nicht in dem Phänomenalen), sondern in der
ethisch-sozialen Beziehung) wieder zu finden. Um eine soziale Beziehung eingehen zu
können, also um aus dem 'il-y-a' herauszukommen, muß man sich absetzen in einem Akt der
Passivität. Dieses 'Absetzen' der Souveränität des Ich ist die soziale Beziehung mit Anderen
als ein Desinteresse LS. einer interesselosen Beziehung (vgl. EU). Das Gute jenseits des Seins
in der Beziehung mit den anderen Menschen, dessen 'Antlitz' in TU für das Ich eine
bedeutungs- und sinnverleihende Gegenwart bezeugt, bleibt für Levinas neben dem i1-y-a
bestehen. Mit Levinas besteht Gegenwart in einer unerlaßbaren Rückkehr zu sich selbst, einer
Unmöglichkeit, sich von sich selbst zu lösen. Dieses "Ansieh-gekettet-Sein" (ZA 30) ist die
Materialität des Subjekts, welche eine Schwere und Unerlaßbarkeit des Rückbezuges auf Sich
darstellt: "Die Rückkehr des Ich zu sich selbst ist gerade nicht eine heitere Reflektion. Die
Beziehung mit sich ist, (...) die Beziehung mit einem an mich angeketteten Doppelgänger
(Herv.= U.ST.), mit einem schwerfälligen, lastenden, stupiden Doppelgänger, mit dem das
Ich gerade deshalb ist, weil es Ich ist. Mit, das sich darin manifestiert, daß man sich mit sich
beschäftigen muß. Jede Unternehmung ist ein Umstellen des eigenen Mobiliars (...). Ich
existiere nicht wie ein Geist, wie ein Lächeln oder ein Windhauch, der weht, ich bin nicht
ohne Verantwortung. Mein Sein verdoppelt sich um ein Haben: ich bin durch mich selbst
blockiert" (ZA 31). Diese, von Levinas in ZA noch als 'Hypostase' beschriebene Setzung des
Subjekts kündet von einer stets drohenden Anonymität, einem unpersönlichen Bewußtsein,
wo im 'Ich' ein 'Es' innewohnt, welches das Ich mit einer überraschenden Fremdheit seiner
selbst konfrontiert-, Der Beziehung mit sich selbst wohnt zugleich eine Rückkehr zu sich
inne. Rückkehren kann, was sich an einem Ort vorfindet, einen Platz hat, lokalisiert ist.
Gegenwart - bei sich sein - ist mit Levinas nicht reflexiv im Bewußtsein als Vermögen der
Vergegenwärtigung zu suchen, sondern findet eine Voraussetzung im Ereignis der
Materialität, welche nie ganz in Wissen aufgehoben werden kann. Die Materialität des
Menschen (vgl. ZA 30ft) sei ein sich-Setzen des Leibes in dem Sinne, daß einen Leib haben
bedeutet, Bewußtsein haben. Der Leib ist gerade kein Ding, weil er in das anonyme Sein als
Lokalisation einbricht. Ein Bewußtsein, das lokalisiert ist, kann von einem Bewußtsein der
Lokalisation nicht eingeholt werden, weil es immer schon zu spät kommen muß. Die
Subjektwerdung des Subjekts beschreibt Levinas in TU jedoch anders. Es ist hier keine Rede
mehr von dem Lastcharater des Seins, von der Übernahme LS. einer Setzung,
sam, Levinas Konzeption einer Ethik als erste Philosophie im Gegenzug zu der Konzeption von Mer­
leau-Pontv als einer Erkenntnistheorie im Rlir~ 711 hPh~hpn 11m Vp.ru"~C'I"""n _ ~"" _
 86
sondern von einer Trennung des Ich durch Sinnlichkeit im Genuß (vgl. TU 210-216)3: "Der
Leib, die Position, die Tatsache sich zu halten, haben - als Formen der primären Beziehung
mit mir selbst, meiner Koinzidenz mit mir - keine Ähnlichkeit mit der idealistischen
Vorstellung. Ich bin ich selbst, ich bin hier, bei mir, ich bin ein Wohnen, eine Immanenz in
der Welt. Meine Sinnlichkeit ist hier. In meiner Position liegt nicht das Gefühl der Lokalisie­
rung, sondern die Lokalisierung des Gefühls" (TU 196). Der Leib ist kein Objekt unter Objek­
ten, sondern die Form der Trennung. Leiblich sein heißt sich niederlassen, sich setzen. Diese
Setzung ist mit Levinas die Yerleiblichung des Bewußtseins, weIche nicht den Leib als Leib
des Bewußtseins, sondern das Bewußtsein Bewußtsein der Positionierung des Leibes darstellt.
Leiblich existieren heißt bei-sich-sein des Ich und im Genuß sein als eine transzendenzlose
Position. Dieses Genießen ist für Levinas das Individuationsprinzip des Ich, von dem her die
Andersheit des Anderen erst möglich isr'. Im Genuß verleibt sich das genießende Ich das
Genossene ein. Die Bedürfnisse sind somit nicht aus Mangel, sondern aus der Intentionalität
des Genusses versteh bar. Wir hatten versucht aufzuzeigen, daß in der
Geistigbehindertenpädagogik (vgl. 11) die Auffassung einer selbstgenügsamen Ich-Identität
vorherrscht, die es dem Pädagogen erlaubt, eine Selbsterkenntnis in der Erkenntnis des
Andern, ein Selbstgenuß im Genuß des Anderen als erfüllte Rückkehr zu sich zu vollziehen.
Es wird gleichsam 'übersehen', daß sich zwischen Ich und Sich eine Distanz, Differenz
schiebt, die daraus resultiert, daß das Genossene bei der Einverleibung kein widerständiges
Anderes bleibt, sondern zur Nahrung des Ich wird''. Gerade die Zweideutigkeit des leiblichen
Lebens birgt den Bruch mit dem genießenden Einklang von sich und Welt in der Form des
Bewußtseines: "Jedes Genießen ist eine Weise zu sein, aber auch ein Fühlen, das heißt
Einsicht und Erkenntnis. Vereinnahmung des Gegenstandes, aber zugleich Distanz zum
Gegenstand. Zum Genießen gehört wesentlich ein Wissen (".). Dadurch ist das Subjekt (...)
im Raum, in Distanz zu den Dingen (.,,). Das Subjekt trennt sich von sich selbst" (ZA 37).
Mit Levinas verleiblicht sich das Bewußtsein nicht, sondern es entleiblicht sich (vgl. TU 140).
Leib sein heißt also einerseits sich halten, sich behaupten, Herr seiner selbst sein und anderer­
seits sich aufhalten auf Erden, im anderen sein, belästigt, beladen sein mit Leib (vgl. TU 140).
Selbstwerdung geschieht demgemäß in einem Anderen, das eben in der genießenden Aneig­
nung, Einverleibung durch das Ich als Anderes erkannt wird. Mit anderen Worten: die
Identität des sich setzenden Wesens entspringt keiner Identifizierung in dem Modus des Ich =
Ich, sondern rührt von einer Aneignung, Einverleibung des anderen (Welt) durch das
genießende Ich her. Gleichwohl ist die Leiblichkeit als Trennung (vgl. TU 150) stets dem
Moment des Anonymen unterworfen. Die egozentrische Bewegung auf eine Welt, die
angeeignet werden kann und auf mich hin zentriert und reduziert ist, setzt voraus, daß das Ich
3 Für Levinas ist das erste Tun von Geburt an ein Tun um des Ich-willen, eine Verschwendung in der Be­
drohung eines Umschlags in Sein für den Anderen. Das Genießen ist bedroht von einer Welt die es
nährt. Dieses genießende, ökonomische Ich kehrt in die Ordnung des natürlichen Egoismus doch wieder
in Selbstheit zurück.
4 "Wir leben im Bewußtsein des Bewußtseins. Dieses Bewußtsein des Bewußtseins ist jedoch nicht Re­
flexion. Es ist nicht Wissen, sondern Genuß; es ist, wie wir sagen werden, der eigentliche Egoismus des
Lebens" (TIJISS).
,
5 Mit Levinas tritt der Genießende aus sich heraus, indem er sich augenblickshaft vergißt. Zugleich aber
ist die Begegnung mit dem Gegenstand des Genusses, den das Subjekt sich aneignet, durch die Tatsa­
che, diese Aneignung vollziehen zu können, eine Begegnung im Modus des Eigenen. Vielleicht könnte
man sagen, daß das, was das Subjekt erfühlt oder anblickt, schon dessen Kraftfeld, Vermögen, Mög­
lichkeit etc. entnommen ist und es durch den Anblick bereits enteignet würde. Das, was ich erkenne,
beraube ich seiner Eigenheit aber nur dadurch, daß ich ihm begegne, "wie wenn es von mir ausginge"
87
einen diskreten Raum des Rückzugs hat, weIchen Levinas als Leiblichkeit (Setzung)
bezeichnet'' .
Frei sein im genießenden Erobern von Welt heißt sich als Interiorität erfahren und zugleich
den Anderen als Exteriorität. Das Subjekt schöpft seinen Sinn aus dem Selben (sich), lebt in
Distanz, ist bar jeder Partizipation (vgl. Casper 1984a, 22). Das in und durch seine Leiblich­
keit getrennte Ich individuiert sich, indem es egoistisch genießend sich der Welt bemächtigt.
Gleichzeitig bleibt das Denken in der Bedrohung durch die Anonymität, abhängig von "(.,,)
vergessenen Landschaften, die den Gegenständen selbst, die das Bewußtsein in seiner Fülle
zu besitzen scheint, zurückerstattet werden müssen" (Spur 130)7. Noch bevor das Subjekt Ob­
jekte wahrnimmt und denkt, 'badet' es im Sinnlichen, d.h. alle erfahrenen Bewegungen gehen
zurück auf Kinästhesen'i; der Leib ist erfahrener Leib. Der Genuß ist ein Rückzug in sich, in
Innerlichkeit (vgl. TU 166). Die Bewegung auf sich zu gleicht einer Einrollung, die nicht mit
der Vorstellung von sich verwechselt werden darf, weil genau dann das Ich seine Selbstheit
verlieren würde. Das heißt jedoch, daß eine Beziehung von mir zum Anderen nicht Thema ei­
ner Reflexion, eines objektiven Blicks werden kann. Gehen wir diesem Gedanken rudimentär
in der Husserlschen Fassung der vorstellenden Intentionalität - eingeengt auf die vorherr­
schenden Züge - nach:
1. In der intentionalen Beziehung der Vorstellung ist das Selbe in einer Beziehung mit
dem Anderen auf die Weise eines Verhältnisses einbezogen, wo das Andere das Selbe
nicht bestimmt, sondern das Selbe das Andere bestimmte.
2. Die Bestimmung des Gegenstandes erfolgt auf eine partielle (vgl. Id.I) Distanz hin, als
ob der Gegenstand in seiner Widerständigkeit und in seinen Überraschungen für das
Erkenntnissubjekt vorweggenommen sei.
3. Das Selbe verliert in der Vorstellung seinen Gegensatz zum Gegenstand, so daß ein
unveränderlicher Charakter die Identität des Ich gewährt.
4. Die Identität, die in der Beziehung mit dem Anderen unverändert bleibt ist das Ich der
Vorstellung, das seinem eigenen Denken lauscht.
Das von Levinas beschriebene, genießende Ich hält im Gegensatz zur vorgestellenden Inden­
tionalität an der Exteriorität fest, indem es sich in der Welt als leiblich erfährt. Der Leib ist
die 'Umschlagstelle' der Vorstellung im Leben, weIche auf kein Denken zurückgeführt wer­
den kann, weil in der Bedürftigkeit die Exteriorität gewahrt bleibt. Diese Wahrung heißt ein
Verhältnis zum Anderen zu unterhalten, in der das Selbe das Andere bestimmt und durch das
Andere bestimmt wird. Das Andere bestimmt das Selbe durch die Positionalität und Situiert­
heit des Leibes: "Sich als Leib setzen heißt, eine Erde berühren, aber sie so berühren, daß die
Berührung schon durch die Setzung bedingt ist, daß der Fuß in eine Wirklichkeit tritt, die von
dieser Aktion vorgezeichnet und konstituiert wird; als ob ein Maler sich aus dem Bild steigen
sähe, das er gerade dabei ist zu malen" (Tl.I 180).
6 In diesem Sinn könnten wir vorsichtig sagen, daß das autistische Kind sich in seinem Körper als einem
diskreten, intimen, eigenen Raum zurückzieht, insofern es einer Ausgesetztheit und Auseinanderset­
zung in Sozialität nicht gewachsen ist. Weil es stets bedacht ist, seinen Körper als einem diskreten,
intimen, eigenen Raum zurückzieht, insofern es einer Ausgesetztheit und Auseinandersetzung in
Sozialität nicht gewachsen ist. Weil es stets bedacht ist, seinen Körper als eigenen, diskreten Raum zu
empfinden, um einer Körperdiffusion zu entgehen. Das genießende Hingeben wird gleichzeitig als
Verlust des eigenen Raumes (Leiblichkeit) verstanden.
7 Levinas zeigt in der Aufnahme der HUSSERLschen Analysen zur passiven Synthesis des
Bewußtseines, daß das Bewußtsein die Wirk:1ichkeit nicht konstituiert, sondern als passive Synthesis
sich selbst immer schon entzogen ist (vgl. WenzIer in ZA 12, Anm. 9)
. .- .... - ... _...

Hier wird die Andersheit nicht auf ihren Sinn hin reduziert, sondern das Andere wird zur Be­
dingung des Selben und wird Nahrung, überschreitet seinen Sinn. Das Phänomen des Doppel­
gängers lebt vom Leib, der ständig die Dominanz des Bewußtseins anzweifelt, welches alles
in Sinn zu übersetzen sucht. Die Welt, von der wir leben, ist jedoch kein Gegenüber oder Be­
gleiter des Denkens, sondern Bedingung. Welt, die ich festsetze, ernährt und umgibt mich:
"Der 'Umschlag' des Konstituierten in Bedingung vollzieht sich, sobald ich nur die Augen
öffne: Ich kann die Augen nicht öffnen, ohne schon das Schauspiel zu genießen" (TU 183).
Natürlich wird die Trennung durch den Genuß, Innerlichkeit schon Gegenstandsbewußtsein,
weil wir in einer Gesellschaft leben, wo sich die Dinge durch Sprache mitteilen und themati­
sieren. In dieser Welt der Wahrnehmung haben die Dinge schon Identität. Zugleich verändern
sie sich, sind in einer gewissen Unbestimmtheit durch die Möglichkeit des Wechsels in eine
andere Sache: indem das Ding sich mir gibt, entzieht es sich in eine Unbestimmtheit, welches
Levinas als einen 'Genuß ohne Sicherheit' (TU 203) versteht. Die Ambivalenz der Sinnlich­
keit-Leiblichkeit liegt demnach in der Herrschaft (Trennung) und Ausgesetztheit, Verwund­
barkeit, indem das Seiende sich vom Genuß bestimmt sieht als das, was es nicht ist, ohne daß
hierbei eine Gewalt, eine Unterbrechung des Genusses geschieht. Dieser Doppelsinn der Frei­
heit ist der Leib. Der Riß des Subjekts ist durch die Andersheit, von der es lebt, durch den
Leib bezeugt. Leib sein heißt zugleich sich halten, Herr seiner selbst sein und im anderen,
belastet, krank sein, ohne daß die Form einer Abhängigkeit damit einherginge (vgl. TU 237).
'Bei-sieh-sein' heißt also von etwas anderem als man selbst ist leben. Das Bewußtsein fällt
nicht in den Leib, sondern entleiblicht sich. Dies geschieht nicht in einer Sphäre der
Abstraktion, sondern in der Aneignung von Welt. Bewußtsein haben heißt in Beziehung sein
mit dem was ist, aber so, "(...) als ob die Gegenwart dessen, was ist, noch nicht ganz vollendet
wäre" (TU 239).
Das Subjekt ist mithin von einem Riß durchzogen, der keinen originären Eigenbereich bezeu­
gen kann, von dem eine Andersheit sich scharf abgrenzt. Existieren heißt schon von Beginn
an mit einem Bewußtsein und einer Leiblichkeit präreflexiv rechnen, welche das (Bewußt-)
Sein um ein (Leib-) Haben verdoppelt, ohne daß ein Abbild-Verhältnis vorliegt Identität
geschieht aufgrund der Identifizierung in der Einverleibung/Aneignung des Anderen, der
zugleich das Ich bedingt. Identität, Selbstwerdung als erfüllte Rückkehr zu sich ist bereits im
Genießen der Welt, in der Setzung des Leibes, der Situiertheit und Position schon durch das
Moment des Anonymen wie von einem feinen Faden durchzogen. Die Struktur der
(ursprünglichen) Erfahrung von Welt, dem Milieu, den Dingen, dem Anderen ist mithin für
Levinas keine des Wissens, sondern durch unsere Leiblichkeit ein Genießen, welches durch
die Ambivalenz der Sinnlichkeit eine Andersheit meiner Selbst vorursprünglich bezeugt.
Die Lebensäußerungen des geistigbehinderten Kindes sind, wenn man die These einer sinn­
lich-leiblichen Erfahrung von Welt, welche genußvoll vorursprünglich, präreflexiv erlebt und
erlitten wird voraussetzt, für das Kind zutiefst sinngebend und identitätsbildend. Dabei steht
der Genuß durch Aneignung von Welt stets in der Bedrohung eines Nichtsinns, einen
Anonymen. Die Welt, die das Kind sich durch seinen genießenden Bezug auf Welt in eine
Welt 'für-sich' wandelt, ist selbst von einer schwankenden Fremdheit und Identität durch­
zogen. Dennoch sind die Dinge durch ihr schon immer Eingebundensein in die Gemeinschaft
zugleich an eine feststehende Identität gebunden. Der Leib bleibt jedoch ein spezifisch Frem­
des und Vertrautes ineins:
"Dietrnar hatte die Zehnägel eingerissen bzw. fast herausgezogen, so daß sein Zeh eiterte.
Eine Erfahrung des Eigenleibes durch Fußwaschungen sollten ihn für seinen Körper sensibili­
sieren. Wir füllten die Schüsseln mit kaltem und warmem Wasser, wobei ich ihm sagte, daß
~ ..... h ~h..,.,. ~;A 1:;;,I1.A ,.'o.r-..... hA"' ..._11 ...... C .. ~,..J".llln.A
genußvolie Aneignung des Anderen beschrieben, zeigt zugleich ein Bewußtsein beim Ding
88 89
zog er jedoch seine Schuhe und Strümpfe aus. Seine Füße tauchte er zunächst in warmes
Wasser. Er schaute nicht hin. Ich versuchte mit den Händen seine Füße zu berühren, er zog
sie zurück, so daß ich den direkten Hautkontakt vermied und meine Hände in Waschlappen
steckte. Ich wusch seine Füße wobei ich jedes einzelne Teil bei der Berührung benannte. Als
ich ihn aufforderte, die Füße in das kalte Wasser zu stellen, tat er dies ohne jegliche Reak­
tion."
Die Fremdheit des Eigenleibes und die Fremdheit des anderen Leibes, kommt in diesem Bei­
spiel zum Ausdruck. Der autistische Junge wird erfahren als fremd, weil sein Leib eine ge­
wissen Nähe zum Dinghaften, eine Leblosigkeit ausdrückt. Um den Fuß aus der Fremdheit zu
holen, reißt Dietrnar sich die Fußnägel ab. Jenseits einer autoaggressiven Erklärung zeigt sich
die Leiblichkeit entfremdet, welche eine Überführung in für D. Eigenes autoaggressiv ankün­
digt. Es ist ein Rückzug, ein Verlassen der Leiblichkeit ins Innen, eine Einengung des Spiel­
raumes der Leiblichkeit, eine Aufgabe von Welt im Sinne einer Aneignungsverweigerung.
Der Leib wird in dem Maße irrelevant wie die Welt, wodurch eine Identität mangels Identifi­
zierung nur schwer erlangt wird. Der mögliche Spielraum der Leiblichkeit wandelt sich zu­
gunsten der Körperlichkeit. Die Frage bleibt, ob der Rückzug ins Innen von der Bedrohung
einer auffordernden Welt herrührt, die - wie wir im Anschluß an Levinas sagen können - nicht
ohne Entfremdung des Ich vor sich geht. Der Weltbezug des autistischen Kindes erscheint
sinnvoll, auch wenn bzw. weil eine Welt für das Kind nur an der Peripherie der Körperlich­
keit zugelassen wird. Dieser sinnvolle Bezug mag auf den Erzieher als ein befremdliches
Verhalten wirken.
"Konrad streicht mit den Fingerspitzen an der Wand entlang. Während der ganzen Unter­
richtsstunde begleitet ihn der ihm vertraute Zivi Karl, der Hand in Hand mit ihm auf der der
Klasse zugewandten Seite, stets an den Wänden der Klasse entlang geht. Konrad schaut zu
Boden. Zuweilen will er mit Macht aus dem Klassenraum, bis er - wenn der Zivi es nicht zu­
läßt - sich in die Hand beißt und verzweifelt schreit."
Um der Körperdiffusion zu entgehen, zieht Konrad sich in seinen intimen, diskreten Raum
nach Innen zurück. Die Welt, die appellierend-angsterzeugend, fremd und leidvoll einstürmt,
wird an der Peripherie (die Wände) mit der Peripherie (Haut, Fingerspitzen) eher erleidend als
genießend wahrgenommen. Gegen sie schützt ein vertrauter anderer Körper, der vermittelnd
zwischen Fremdwelt und Eigenkörper auftritt. In dieser eher leidvollen Welterfahrung liegt
jedoch schon der Genuß verborgen, weil es der Ausdruck eines spezifischen Bedürfnisses der
Weltaneignung ist.
"Als die Lehrerinnen aufhören, neue Versuche zu unternehmen, Konrad an einen Tisch, auf
einen Stuhl neben andern Kindern zu setzen oder ihn mit Karl weiterhin während des
Unterrichts an der Wand entlang gehen zu lassen, schreit, beißt und spuckt er nicht mehr. Ab
und zu geht er in die hintere Ecke der Klasse, und an seinem Finger nuckelnd, sein Ohr
reibend, die Beine anziehend, schaut er in die Klasse. Nach einer Weile rennt er raus und
bleibt für den Rest der Stunde im Flur, die Wand entlang streichend, das Geländer
ablutschend. "
Welt wird durch den Leib zur Welt 'für-mich' durch die Sinnlichkeit erst sinnvoll, sodaß es
-, zum Verständnis des Verhaltens nichts beiträgt, von einer bloß neurophysiologischen Inter­
pretation des Verhaltens als 'sinnloser' Reaktion von Konrad auf Welt zu sprechen. Indem die
Leiblichkeit immer Position in der Welt bedeutet, identifiziert er sich durch die Bewegung
des Tastens als ein Zugriff auf Welt. Dieser Zugriff auf Welt, den wir i.S. eines Ergreifens als
•• ",11101' ................. _~ .............. ,.~ • .& _ .....:__ A __ ~__ ..J '-~ _ ~1.
 90
durch die Materialität / Leiblichkeit an. Die Assimilation des Anderen, Fremden ist also Be­
standteil einer Identifikation, die erst Identität - als mit Fremdheit durchgezogen - begründet.
Das Bedürfnis des geistigbehindenen Kindes entspricht einer Textur aus Lust und Schmerz,
Wohlbefinden und Mißbefinden und dieses ist gerade ob ihres stark affektiven Charakters für
den Erzieher in eine Fremdheit getaucht, welche ohne weiteres übersetzbar zu sein scheint.
Sowenig wie zunächst eine Vorstellung von der Bewußtheit und Motorik zur
Gegenständlichkeit hin leitend ist, sowenig wird der Leib von einer Vorstellung der
kommenden Aktion oder Zugriff auf Welt hin aktiv. Konrad ist existent in der Welt, gerade
weil er zugleich Bewußtsein und ineins leibliche Setzung ist, d.h. seine Welt genießend
erfährt und von der bedrohlichen Illusion leben mag, alles genießen, in Besitz überführen zu
können, das den Verlust der Körperidentität nach sich zieht. Daß das Verhältnis des
Pädagogen-Subjekts zum geistigbehindenen Kind von einer Betonung der Fremdheit /
Andersheit besetzt ist, wird dort deutlich, wo die genießende Zuwendung des
geistigbehinderten Kindes auf Welt - tasten, lutschen, lustvoller Rückzug - das Ausleben
seiner Bedürfnisse als Abhängigkeit, Unmündigkeit, Triebhaftigkeit dominant bestimmt wird.
Die bis an die Grenzen der Erträglichkeit von der theoretischen Geistigbehindertenpädagogik
formulierte Selbstwerdung zeugt von einem Verhältnis zwischen dem Pädagogen und dem
geistigbehinderten Kind, das um jeden Preis den Status einer Abgrenzung - durch die
Konzeption einer ungebrochenen Identität - zu bewahren sucht. Je deutlicher die
Vorstellungen einer ungebrochenen Identität leitend sind, desto stärker greifen
Abwehrstrukturen gegen die Rede von der 'gebrochenen Identität'. Diese aber bildete sich mit
Levinas nur vor dem Hintergrund einer Identifikation. Das Subjekt 'veranden' sich, so daß
von einem Selbstbesitz nicht mehr die Rede sein kann.
2. Das Antlitz als das Verstehen der Spur des Anderen
Wir zeigten bereits auf, daß mit Levinas die Ambivalenz der Sinnlichkeit im
Getrenntseinkönnen (das genießende Ich) und in der AusgesetztheitlVerwundbarkeit der
Leiblichkeit besteht. Worin zeigt sich nun diese Verwundbarkeit und in welcher Weise wirkt
sie sich auf die Subjektivität des Subjekts als eine Frage nach dem Identitätsverständnis aus?
Von hier aus wollen wir einerseits auf den Zusammenhang von Subjektivität des Subjekts
eingehen und andererseits auf die Erfahrung und das Verstehen der Andersheit des Anderen.
~
91
Mit Levinas erfährt das Ich am Anderen eine Grenze seiner Könnens- und Freiheitspotenz
dergestalt, daß es radikal entmächtigt ist. Der Andere wird von Levinas als Antlitz benannt,
um das 'von-sich-her-Bedeuten', den Ausdruck des Anderen zu benennen'', Die Begegnung
mit dem Anderen als unerreichbare Ergänzung, Verweigerung auf Ganzwerdung, als radikale
Entzogenheit im metaphysischen Verlangen auf den Anderen hin, ist mit Levinas
beschreibbar als die unaufhebbare Exteriorität des Anderen. Der Andere fügt sich für Levinas
in keine Form der Aneignung. Er ist absolut anders, insofern sein Antlitz als ein 'von-sich­
her-Bedeuten' nach Levinas beschrieben ist. Er ist der Fremde, nicht im Sinne eines
Qualitätsunterschiedes, nicht im Sinne eines formalen Unterschiedes als Pendant zu mir,
meiner Identität, meiner Eigenheitssphäre, sondern als eine absolute Trennung, jenseits eines
'Für-mich'. Für Levinas besteht die absolute Trennung vom Anderen in der Transzendenz des
Anderen, der als radikales Außerhalb dem Seiben gegenübenritt. Er ist weniger 'mit' ihm als
gegenüberstehend, den Selben von einer 'Höhe' anblickend im Sinne der Abneigung des
alttestamentarischen Menschen von der Bildhaftigkeit. Es geht für Levinas in der Erfahrung
der Andersheit des Anderen nicht um seine (beschreibbare) Gestik, (beschreibbare)
Physiognomie, (beschreibbare) Begegnung etc., sondern um eine. ursprüngliche Abwesenheit
in der Präsenz, die nicht räumlich gedacht werden darf, sondern stets neu von dem
Begegnenden überboten wird. Es geht mithin um den metaphysischen Anderen, der jenseits
der vorstellenden Intentionalität, noch vor einer aktiven Synthese von sich her bedeutet 10.
Wichtig ist für unsere Fragestellung, daß das Antlitz des Anderen durch seine Leiblichkeit
eine Näherung des Anderen bedeutet, die mit Levinas gerade nicht durch eine
Bewußtseinsleistung erkannt, verstanden, wahrgenommen werden kann. Indem der Andere
sich dem Selben zuwendet, sich ihm öffnet, ist dieser Andere Ausdruck, und indem der Selbe
diesen Ausdruck aufnimmt, empfängt er ihn als Selbstrnitteilung einer Exteriorität, die dem
Selben mehr und anderes gibt, schenkt, als es (in intentionaler Verfaßtheit) zu fassen in der
9 Der Terminus 'Antlitz' bezeugt eine Unmittelbarkeit des Anderen, die sich gerade nicht in der Schau, im
Blick - pädagogisch gewendet: nicht in der beobachtenden Beschreibung etc, - festmacht, sondern ein
Sprechen und Hören meint. Die Umkehrung des Verständnisses von 'Gesicht' in 'Antlitz' läßt Levinas
von einem Auge, das nicht leuchtet, sondern 'spricht' (vgl. TU 38; 'das Antlitz spricht', vgl. Treziak, 97,
vgl. TU 37) sprechen. Den Anderen anblicken heißt gerade nicht ihn sehen, sondern (auf) ihn hören,
den Ausdruck seines Antlitzes als Ausdruck eines Anspruchs hören. Der Andere drückt sich selbst aus,
ist von sich-her-bedeutend; das meint eine Selbst-Bedeutung des anderen in der unmittelbaren
heteronomen Erfahrung. Im Antlitz gibt sich der Andere als der zu erkennen, der nicht zu erkennen,
nicht zu begreifen, nicht zu verstehen ist. Diese Bestimmung des Anderen in der Begegnung ist
besonders bedeutsam für unsere Fragestellung, weil der Andere sich als radikale Exteriorität in der
Situation von Angesicht zu Angesicht ausdrückt, jedoch ein Verstehen, Erkennen und Thematisieren
gerade sein Antlitz nicht sieht bzw. den Anspruch nicht vernimmt. Die Bestimmung der Andersheit des
Anderen als radikale Exteriorität drückt sich so im Terminus des 'Antlitzes' aus. Für Levinas ist mithin
jedwede Reflexion des Verhaltens des Anderen, die Grundlage für pädagogische Interventionen bieten
könnte, bereits in einem spezifischen Sinne 'Idolatrie': "Sich als Gesicht zeigen, heißt: sich jemandem
aufdrängen über die Form hinaus, sich auf eine Art und Weise zeigen, die nicht rückführbar ist auf die
Offenbarung, als die Redlichkeit selbst des von Angesicht zu Angesicht ohne Vennittlung eines Bildes
in seiner Nacktheit, d.h. in seinem Elend und Hunger. Im Wunsch vermischen sich die Bewegungen,
die auf die Höhe und die Erniedrigung des anderen zugehen" (TU 174).
10 "Die Weise, in der der andere anwest, wobei er die Idee des Anderen in mir übertrifft, nennen wir
tatsächlich Antlitz. Diese Weise besteht nicht darin, sich meinem Blick als Thema darzubieten, sich als
Komplex von Eigenschaften zu zeigen, die ein Bild darstellen. Das Antlitz des Anderen vernichtet und
übertrifft jederzeit das plastische Bild, das er in mir hinterläßt. .. Er manifestien sich nicht infolge seiner
Eigenschaften, sondern x:Ct9'Ctm6. Er drückt sich aus". (TU 21)

92
Lage ist. Der Andere als radikale Exteriorität ist 'vor'ursprünglich, vor jeder Berührung und
vor jeder Wahrnehmung der Unmittelbare (vgl. Strasser 1978, 32)11.
Die Erfahrung des anderen Menschen in seiner Andersheit liegt für Levinas in der Näherung,
welche für das Bewußtsein ein Herausschreiten in dem Sinne erzwingt, als daß im Antlitz das
Erkennen in ein ethisches Verhältnis verschwindet, weil das Bewußtsein zur Besessenheit
zurückkehrt. Damit drückt sich aus, daß die Andersheit des Anderen für Levinas nicht Inhalt
eines Bewußtseins sein kann, einerseits weil das Bewußtsein als Vermögen der
Vergegenwärtigung die uneinholbare Vergangenheit des Anderen, seine Absenz in Präsenz
nicht wissen kann oder als noch-nicht- Wissen versteht und damit gerade verfehle und
vernichte, was es zu erkennen beanspruche. Andererseits sei in der Erfahrung des Antlitzes
dieses dem Bewußtsein bereits entgangen, weil es als Vergangenheit - die nicht
vergegenwärtigbar ist - niemals gegenwärtig gewesen ist. Mit Levinas geht der aktiven
Synthese (der Synthese des Verstehens und Erkennens) die passive Synthese (=das Leben)
voraus. Das Leben als Genuß, als Begehren ist durch die Leiblichkeit des Ich bezeugt. Gerade
weil der Mensch leiblich sei, bedinge die Leiblichkeit des Ich eine Zeit, worüber das Subjekt
nicht verfügen könne und die das Bewußtsein gleichsam 'überfalle', das Leben bestimme und
das Ich als passiv ausweise: nicht als Ich, sondern als Sich. Aus der Passivität der Zeit heraus
wird die Aktivität der Vergegenwärtigung außer Kraft gesetzt. Levinas meint hier nicht die
Rezeptivität der Sinnlichkeit, denn diese weist für ihn noch auf eine Aktivität des Verstandes
hin, nämlich auf die Dualität des Wahrnehmenden (Empfindenden) und des
Wahrgenommenen (Empfundenen). Vielmehr sei im Antlitz des Anderen weder der Andere
noch der Selbe thematisierbar, weshalb Levinas von der 'Spur' des Anderen (vgl. 1983)
spricht. Subjektivität als Sinnlichkeit reduziert sich für Levinas nicht auf ein Vermögen des
Erkennens, Erfahrens, Verstehens, sondern bedeutet eine Nähe des Anderen als Passivität
über alle Passivität der Rezeptivität hinaus. Verwundung, Genuß sind Termini der Nähe, die
mit dem Terminus der 'Erfahrung' kaum noch adäquat beschrieben werden können, wenn die
sinnlich-leibliche Erfahrung keine Aktivität des Subjekts meint. Aus diesem Grund spricht
Levinas von der' heteronomen Erfahrung', welche den Anderen nicht nur gleichursprünglich.
sondern vorursprünglich. 'vor' dem Ich situiert: das Ich ist schon beim Namen gerufen, noch
bevor es sich selbst genannt hat. Als ein Eingehen, als Antwort auf den Anspruch vom
Anderen her an das Ich, der aus der unmittelbaren Erfahrung des Antlitzes erwächst, erleidet
das Ich den Anderen, weil es diesen nicht freiwillig übernehmen kann. Die Anwesenheit des
Anderen, die sich dem Bewußtsein als Abwesenheit zeige, sei eine unvordenkliche
Vergangenheit. Wenn das Ich in der Erfahrung der Andersheit des Anderen diesen erfährt,
dann gibt es den Anderen in seiner Andersheit für dieses Ich. Für Levinas ist diese Erfahrung
jedoch heteronom 12 und die Beziehung als diachronisch und asymmetrisch zu bezeichnen.
Der Andere ist nicht in eine Erfahrung, ein Verstehen und Erkennen, in Thematisierung zu
übersetzen, weil er weder Präsenz, noch Symbol sondern Transzendenz bedeutet, die keine
Möglichkeit jenseits des Möglichen offen läßt, weil selbst der Überstieg noch dem Sein
angehört und eine Beziehung zwischen zwei Identitäten, Totalitäten oder unveränderlichen
11 "Das Unmittelbare ist der Anruf oder, wenn man so sagen darf, der Imperativ des gesprochenen
Wortes" (TU 23). Diese Unmittelbarkeit und Kontextlosigkeit faßt Levinas im Terminus der 'Nacktheit'
des Antlitzes: "Wenn sie eine Nase, Augen, eine Stirn, ein Kinn sehen und sie beschreiben können,
dann wenden sie sich dem Anderen wie einem Objekt zu. Die beste Art dem Anderen zu begegnen,
liegt darin, nicht einmal seine Augenfarbe zu bemerken. Wenn man auf die Augenfarbe achtet, ist man
nicht in einer sozialen Beziehung zum Anderen. Die Beziehung zum Antlitz Kann gewiß durch die
Wahrnehmung beherrscht werden, aber das, was das spezifische des Antlitzes ausmacht, ist das, was
sich nicht darauf reduzieren läßt (EuU 64).
1
93
Seinsbeziehungen andeutet. Für Levinas hat Transzendenz als Grund der Trennung vom
Anderen Ereignischarakter.
Während das Denken alles in sich verschließe, es die Andersheit des Anderen letztlich
vernichte, wird es durch die radikale Exteriorität des Anderen als von außen hereinbrechendes
Unendliches geöffnet und ermöglicht dem Denken 'mehr zu denken als es denkt'. Die
Exteriorität, die durch den Anderen in mein Leben tritt, ist unendlich entfernt von jedem
Vermögen des intentionalen Vorstellens, eines intentionalen Fungierens eines Ich; für Levinas
ist es jene Illeität, die jenseits eines Vertraut- und Bekanntseins mit einem Du auf das Selbe
zukommt. Ich könnte den Anderen in seinem phänomenalen Sein beschreibend erfassen, aber
indem ich in thematisierend, denkend erfasse, würde ich seiner Andersheit nicht habhaft
werden. Könnte ich dies, wäre der Andere mein Objekt der Vorstellung, das mit mir jene
Ganzheit, Verschmelzung, Symbiose, jene Totalität bildet, die vernichtet, was sie zu renen
glaubte: die Subjektivität, Originalität des Anderen. Das heißt, daß für Levinas das Denken
im Sinne der vorstellenden Intentionalität, welches alles Erscheinende zum phänomenalen
Erscheinen reduziere und das Erschienene als Erschienenes von-mir und für-mich bestimme,
ein Denken der Gewalt sei und im Gegensatz zum Denken als Transzendenz stehe. Das
Denken als Transzendenz ist seinem Vermögen entbunden, von sich auszugehen und zu sich
zurückzukehren, weil es einen Bruch darstellt, radikal scheitert an einer Exteriorität, die keine
objektivierende Intentionalität zuläßt, da es sich als reines Verlangen, Begehren zeigt. Ich
kann im Außerhalb meines Denkens nichts wissen, nur verlangen. Dieses Transzendieren zum
Anderen als Verlangen, unersättliches Begehren, ereignet sich als Zeit, welche die
"unentrinnbare Gegenwart ständig vergehender und ebendarum unaufhörlich neu entstehender
Augenblicke" (Wenzler, ZA 69) auf eine Nicht-Gleichzeitigkeit, eine Diachronie hin,
aufsprengt. Der Andere bedeutet in der Situation von Angesicht zu Angesicht eine Zukunft,
die jenseits meiner selbst lieguvgl. ZA 51). Weil das Selbst unfähig ist, auf Zukunft über
zugreifen, ist es in Gegenwart, Konkretion, Augenblick verhaftet (wir deuteten dies bereits im
Punkt I. im Phänomen der Beziehung mit sich als einem an mich angekettenen Doppelgänger
qua Leiblichkeit an). Indem wir einen Leib haben, ist die Möglichkeit der Trennung und der
Aussetzung, des Genusses und der Frustration des Genusses (Begehren) gegeben, welche
jedoch eine Möglichkeit des Übergreifens ankündigt: indem das Antitz des Anderen meine
Autonomie begrenzt, bricht in Autonomie Heteronomie ein, welche dem Anspruch des
Anderen Antwort gibt: "Die heteronome Erfahrung (...) wäre eine Haltung, die sich nicht in
kategoriale Bestimmungen konvertieren kann und deren Bewegung zum Anderen hin sich
nicht in der Identifikation wiedergewinnt, eine Bewegung, die nicht zu ihrem Ausgangspunkt
zurückkehrt" (Spur 215). Das Ich erhält einen Sinn jenseits des eigenen Sinns, dem das Ich
empfangend gegenübersteht: "Der Andere in dem Seiben - darin besteht die letztliehe Struktur
der Subjektivität" (Strasser 1978,225). Die spezifische Passivität des Subjekts besteht mithin
in der Unfähigkeit, durch sich selbst eine Öffnung auf ein Anderes als Sein zu erlangen. Der
Traum einer ungebrochenen Autonomie, einer immer zu sich zurückkeherenden Identität
scheint damit ausgeträumt. Kann der Mensch im Genuß unabhängig sein in der Welt, als ein
getrenntes und selbständiges Wesen existieren, so ist dieser Genuß jederzeit bedroht, indem
die Bedürfnisse nicht erfüllt, seine Leiblichkeit ignoriert, sein Wille entfremdet wird.
12 Die heteronome Erfahrung des Anderen läuft nicht auf die Umwandlung des Anderen auf den Selben
zurück, sondern ist ein Aufbruch ohne tröstliche Wiederkehr, ein Begehren ohne Aussicht auf
Erfüllung.
 94
Halten wir zunächst fest, daß Levinas den Anderen nicht als Selbst und das Selbst nicht ohne
Andersheit denkt. Worum es geht, ist kein Wissen und keine Erfahrung, weshalb es für
Levinas unnütz ist, die Erfahrung dem Wissen gegenüber zu stellen, weil die Erfahrung alles
in ein 'für-mich' umwandelt. Es geht um ein Denken des Anderen, das keine Rückkehr zu
sich ermöglichtl ', weshalb auch einsichtig ist, daß Levinas die Beziehung zwischen Selbst
und Anderem als asymmetrisch und diachron bestimmt (vgl. EU 75). Die Erfahrung der
Andersheit des Anderen wird von Levinas vielmehr als eine 'Näherung oder Nähe' benannt,
die jedoch die Trennung nicht aufhebt. Diese von Levinas beschriebene Nähe ist selbst eine
paradoxe Situation, da sie zwar real ist, sich aber nicht in den Kategorien des Seins
überführen ließe (Präsenz, Evidenz, Immanenz). So entsteht die Situation, zwar die
Andersheit des Anderen zu erfahren (und das heißt, daß es den Anderen in seiner Andersheit
gibt), zugleich aber ihn nicht bestimmen zu können, weil mit Levinas der Andere dem Wissen
des Ich unterworfen wäre und zugleich wieder das Subjekt im Verstehen des Seins des
Anderen, wieder auf sich selbst zurückkehrte. Für Levinas gilt es nun, die spezifische
Passivität der Erfahrung, der Wahrnehmung aufzuweisen, welche er als eine passive Synthese
des Bewußtseins (Selbstentzug) (vgl. Wenzier ZA 72) bestimmt, um die Exteriorität des
Anderen nicht wieder auf ein inneres Objekt der Vorstellung zurück zu führen. Es geht
darum, das Subjekt in seiner Getrenntheit und zugleich in seiner ursprünglichen Beziehung
zum Anderen zu denken. In der Konsequenz bedeutet dies eine Abkehr von der
Erkenntnisrelation zwischen Subjekt und Objekt und eine Hinwendung zu einer
Begehrensrelation, welche sich durch Levinas Konzeption der Idee des Unendlichen eröffnet:
"(...) aber die Idee des Unendlichen hat das Auszeichnende, daß ihr Ideatum über die Idee
hinausgeht (...). Die Intentionalität, die die Idee des Unendlichen belebt, kann mit keiner
anderen verglichen werden. Sie intendiert, was sie nicht umfassen kann, und in diesem
genauen Sinne intendiert sie das Unendliche. Um den Unterschied deutlich zu machen C..):
Die Andersheit des Anderen wird nicht annuliert, sie schmilzt nicht dahin in dem Gedanken,
der sie denkt. Indem es das Unendliche denkt, denkt das Ich von vornherein mehr, als es
denkt. Das Unendliche geht nicht ein in die Idee des Unendlichen, wird nicht begriffen; diese
Idee ist kein Begriff. Das Unendliche ist das radikal, das absolut Andere (...) ist also die
einzige, die uns etwas lehrt, was wir nicht schon wissen. Sie ist in uns hineingelegt. Sie ist
keine Erinnerung (...) eine Beziehung mit dem Äußeren, (...) ohne daß dieses Außerhalb dem
Selben integriert werden könnte" (Spur 199).
Die Idee des Unendlichen ist umschreibbar mit dem Terminus des 'mehr zu denken, als das
Denken denkt'. Nicht der Andere wird gewußt, weil er anders als Wissen ist, sondern was
nicht gewußt, nicht verstanden werden kann, ermöglicht eine Näherung, Berührung durch den
Anderen. Wenn mit Levinas der Andere anders als Wissen ist, das Wissen ihn als realen
Anderen eben nicht denken kann und mithin ihn immer schon verfehlt, bleibt dem Denken die
13 "Als Wissen ist das Denken die Weise, wie ein Äußeres sich im Inneren des Bewußtseins wiederfindet,
eines Bewußtseins, das sich unaufhörlich identifizien, ohne dazu der Hilfe irgendeines
unterscheidenden Zeichens zu bedürfen, und das Ich ist: das Selbe. Das Wissen ist eine Beziehung des
Seihen zu dem Anderen, in der das Andere auf das Selbe zurückgeführt und seiner Fremdheit beraubt
wird, in dieser Relation bezieht sich das Denken auf das Andere, aber das Andere ist in dieser
Beziehung nicht mehr anders als ein solches, es ist in dieser Beziehung schon das Eigene, schon
Meines. Von nun an ist es ohne Geheimnisse oder zugänglich für die Forschung, das heißt die Weil Es
95
Möglichkeit des Denkens des Nicht-Könnens. Mit Levinas geht es also nicht um ein Nicht­
Wissen im Sinne eines Glaubens als eines anderen als Rationalität, sondern um die Erfahrung
der Andersheit des Anderen, die die Verstehens-, Erkennens-, Freiheits- und
Autonomiepotenz des Subjekts außer Kraft setzt, ohne das Subjekt zu zerstören: "Wir sind der
Ansicht, (...), daß man die Wende der Teleologie des Bewußtseinsaktes zum
des-inter-essierten Denken auf nicht-zufälligen Bedingungen und Umständen seines
Bedeutens im Menschen zurückführen muß, im Menschen, dessen Menschlichkeit vielleicht
die Infragestellung des guten Gewissens des Seienden ist, das in seinem Sein beharrt; daß es
sich empfiehlt, das bei der 'Inszenierung' dieser Wende unentbehrliche Bühnenbild wieder
zuerstellen. Phänomenologie der Idee des Unendlichen" (Wenn Gott 18).
3. Das Begehren und die Passivität der Leiblichkeit
Mit dem Anderen eine Beziehung unterhalten, heißt von einem Begehren wachgehalten
werden, wobei der Andere als Fremder der vom Ich getrennt bleibende ist und weder Objekt
des Erkennens noch Subjekt einer möglichen Vereinigung ist: "Ein Denken, das mehr denkt,
als es denkt, ist Begehren (...). Das wahre Begehren ist dasjenige, das durch das Begehrte
nicht befriedigt, sondern vertieft wird... Es ist der Mangel im Sein, das vollständig ist und
dem nichts mangelt" (Spur 204f). "Im Begehren richtet sich das Ich auf den Anderen; so
gefährdet es die selbstherrliche Identifikation des Ich mit sich selbst, nach der allein das
Bedürfnis sich sehnt und die vom Bewußtsein des Bedürfnisses vorweggenommen wird"
(Spur 219).
Konsequent angewandt, kann damit die Rede von der Mutter-Kind-Dyade, der Ich-Du­
Beziehung als umkehrbare, gleichzeitige Beziehung nicht mehr gedacht werden, weil die
radikale Trennung vom Anderen eine asymmetrische, diachrone Beziehung ohne
Gegenseitigkeit installiert. Indem der Andere weder Ziel noch Zweck ist, das Begehren ihn
stets verfehlt, kann eine Entmachtung des Subjekts gedacht werden, das dieses dem Anderen
unterwirft. Die Unterwerfung geschieht in der Epiphanie des Anderen, die sich im Antlitz
zeigt und dem genießenden Egoismus des Subjekts einen Widerstand entgegensetzt, der
gerade in seiner Schutzlosigkeit liege. Das Antlitz ist das in der Präsenz Absente, das keiner
Form gleicht. Es spricht, bedeutet (kath' autö) von sich her, d.h. seine Abwesenheit zeigt sich
nur in einer 'Spur' . Für Levinas läßt sich die Spur des Anderen (Abwesenheit) nicht in
Präsenz verwandeln, weil jedwede Interpretation der Spur als Symbol, Zeichen etc, dieses
bereits verfehle. Diese Form des Widerstandes des Anderen bestimmt Levinas als ethischen
Widerstand. Das Begehren nach dem Unendlichen ist damit Maß und Beschneidung meiner
Freiheit. Moralisches Handeln heißt zur Freiheit eingesetzt sein, die selbst am Anderen ihr
Maß findet, d.h. an der Heteronomie in Autonomie. Diese anarchische Passivität des Anderen
befreit das Ich vom Sich, von seiner sich - Selbstgleichheit, seiner Identität mit sich, indem es
für den Anderen Verantwortung zu tragen hat, mit sich selbst ungleich ist.
Der Andere als Maß meiner Freiheit, als Befreier von Sichselbstgleichheit, bewirkt einen Riß,
einen Bruch im Subjekt, welches nun nicht mehr als ein Geordnetes durchsichtig wird.
 96
Gerade in der Notwendigkeit, die Erfahrung des Anderen zu denken, qualifiziert sich das
Denken als ethisches, ohne den Anderen als das Andere des Selbst wieder als ein anderes
Selbst zu identifizieren. Die Verantwortung für den Anderen, die eine übernommene
Verantwortung darstellt, ermöglicht mit Levinas einen Überweg zur Zukunft, die der Andere
ist. Diese kann jedoch niemals meine Gegenwart werden, weil sie immer schon entzogene
Vergangenheit bleibt, als Transzendenz der Augenblicke. Meine Gegenwart ist nie die
Gegenwart des Anderen im Gegenüber der Situation von-Angesicht-zu-Angesicht; aber in
einer unmöglichen Synchronizität liegt ein diachrones Verhältnis begründet, das einen Riß in
der Subjektivität/Identität und eine radikale Trennung vom Anderen anzeigt, aber dennoch
nur in dieser Form eine gemeinsame Zukunft ermöglicht. Der Andere, der anders ist und
anderes ist, als ich mir je anders sein könnte, jenseits der Verfügbarkeit, übertrifft im
Augenblick des von-Angesicht-zu-Angesicht in der Präsenz alle Vorstellungen, die ich mir je
von ihm machen könnte; er ist mit Levinas eher jener bilderlose jüdische Gott, der sich nur als
Spur eines schon Vorübergegangenen zeigt. Der Andere ist mehr und anders als ich je an ihm
feststellen kann, er ist jenseits der (thematisierten) Vorstellung und entreißt sich einer gleich
photographischen Toterklärung im Sinne einer zugeschriebenen statischen Existenz, deren
Ausdruck nie über sich selbst hinausragt. Aber der lebendige, erfahrbare Andere, der mir stets
'zu nahe' tritt, mich nicht in Ruhe lassen kann, übersteigt in seinem Aus druck stets meinen
Versuch der Ikonisierung. Wir hatten bereits gezeigt, daß für Levinas der Andere der ist, der
nicht durch seine Eigenschaften, sondern durch sich selbst der Andere ist. Er ist der, der er ist,
wie ich die bin, die ich bin, nicht thematisch einholbar, kontextlos: "Das Antlitz ist lebendige
Gegenwart, es ist Ausdruck. Das Leben des Ausdrucks besteht darin, die Form zu zerstören,
unter der sich das Seiende eben dadurch, daß es sich als Thema darstellt, verbirgt. Das Antlitz
spricht" (TU 87). In diesem Sinne ist das Antlitz des Anderen schon Rede. Sowenig wie das
Antlitz des Anderen, ob der Koinzidenz von Ausgedrücktem und Ausdruck repräsentiert, so
wenig hat die gesprochene, geschriebene, potentiell mögliche Sprache, Rede, die Funktion der
Repräsentation, d.h. einer scheinbaren Reproduktion einer Wirklichkeit, außerhalb/hinter der
Rede. Wenn das Antlitz als ursprüngliche Rede eine Koinzidenz von Ausgedrücktem und
Ausdruck darstellt, dann ist dies die (ursprüngliche) Manifestation des Anderen (vgl. TU 87)
und zwar jenseits einer Form. Für das Bewußtsein als Vermögen der Vergegenwärtigung ist
unmittelbare Gegenwart eine uneinholbare Vergangenheit. Aber das Antlitz als 'sprechender
Ausdruck', sei dem Zugriff des um- und begreifenden Bewußtseins entzogen. Das, was das
Bewußtsein behält, ist das Ausgedrückte, Ausgesagte. Das 'Sagen', der 'Ausdruck' ist nur
insoweit enthalten, als es in das Ausgedrückte und Ausgesagte eingegangen, aufgegangen ist.
Der Ausdruck und das Sagen selbst sind für das Bewußtsein uneinholbar. Sprechen hat mit
Levinas nicht primär den Sinn der Kommunikations- und Informationsvermittlung, sondern
ist zunächst ein Zeigen im Sinne eines Erscheinens des Anderen, das die Trennung nicht auf
hebt 14.
14 "Als Sprechender geht der Andere nie im Gesprochenen auf. (...) Im Gespräch erkennt die
Thematisierung (...), insofern sie sich dem Anderen (aus) sagt, bereits dessen Autorität an; m.a.W.: sie
erkennt die Grenze ihrer Macht, die im Gespräch nie zur Allmacht werden kann . wie sie der Blick
versichert (bzw. vorgaukelt), indem er alles auf einmal über-blickt (bzw. zu über-blicken vorgibt). Der
Unterschied zwischen Wort (parole) und Blick (regard), zwischen dem Sprechen und dem Schauen
also, beruht wesentlich darin, daß die Schau (vision) bzw. der Blick zusammen faßt, was er sieht, das
aber heißt: daßer alles er-greift und be-greift und d.i. in sich ein-begreift, eben um-greift (comprendre),
wohingegen das Wort in der gesprochenen Rede des Einen zum Anderen die Trennung zwischen dem
Selben und dem Anderen nicht aufhebt, sondern vielmehr erst wirklich werden läßt, d.h. als Differenz
bzw. als Distanz aufbrechen, spürbar werden läßt. Der Blick kann gar nicht anders als zusammenfassen,
während das Sagen (...) über sein Gesagtes hinaus, jenseits oder diesseits des Gesagten
(Zusammengefaßten Geschauten) bedeutet" (Funk, 343). Vgl. auch zur Geschichte des Sehens: Wulf
97
Sich nähern bedeutet für Levinas Intentionalität ausschließen, heißt weder Erscheinung noch
Wissen, sondern Begehren, wobei die Beziehung in ein Feld eingelassen ist, das Sprache
(Sagen) und Berührung (Nähe) zusammendenkt (vgl. Wimmer 1988,81; Spur 292). Verkürzt
lassen sich zwei Grundaussagen von Levinas für unsere Thematik festmachen:
I. Nur unter der Voraussetzung der radikalen Heterogenität des Anderen (d.h.
Einmaligkeit des Ich ohne Identität) kann das Subjekt vom Anderen vorursprünglich
bis in sein Innerstes hinein getroffen werden, so daß sich eine neue Identität 15 in der
Verantwortung für den Anderen bildet. Die Subjektivität des Subjekts lagert Levinas
denn auch jenseits des Bewußtseins und seiner Identität/Zeit ein, weshalb es zu einer
gebrochenen Identität, der Subjektivität als der Andere-im-Selben, kommt.
2. Diese Unzugänglichkeit der Andersheit des Anderen liegt in dem Absprechen der
Sinnlichkeit-Leiblichkeit als eine sinnerschließende Funktion. Die Grundaussage von
Levinas liegt darin, daß Subjektivität Sinnlichkeit sei und diese sich nicht auf einen
Erkenntnisvorgang reduzieren ließe 16, weshalb Levinas von einer Passivität über alle
Passivität und anarchische Passivität spricht. In dieser Grundaussage ist die
Sinnlichkeit-Leiblichkeit nicht vom Bewußtsein, Wissen zu verstehen als ein
Vermögen der Rezeptivität, sondern als vorursprüngliche Nähe, Unmittelbarkeit,
Passivität. Aus diesem Grund ist die Sinnlichkeit-Leiblichkeit von Levinas im
Terminus des Genusses und der Verwundungl? beschrieben. Sinnlichkeit als
Möglichkeit des sinnstiftenden Erkennens ist mit Levinas erst eine abkünftige
Möglichkeit, welche wir in der Beschreibung der Leiblichkeit bei Levinas als
15 Für Levinas ist das Ich keine Sichselbstgleichheit, sondern passive Rückbezogenheit, die mit der
unfreiwilligen Verantwortlichkeit für den Anderen zusammenhängt (vgl. Spur 303). Der Andere ist der,
der das Ich verfolgt, es nicht in Ruhe zu sich kommen läßt, weil dem Bewußtsein für Levinas das
Vermögen fehlt, sich in Abstand zum Objekt zu erfassen (vgl. Spur 314). Für Levinas impliziert die
Reflexion des SICH schon eine Rückbezüglichkeit auf das Sich, die eine Besessenheit für die
Verantwortlichkeit anzeigt, die das Ich nicht einmal aktiv gewollt, entschieden, herbeigeführt hat. Der
Entzug der Identität wäre der Entzug der Sinnlichkeit-Leiblichkeit, der Tod des Subjekts. Die passive
Rückbezogenheit ist die Besessenheit vom anderen, die das Ich nicht zu sich zurückkehren läßt,
sondern vielmehr mit Levinas als eine Rückkehr 'hinter seinen Ausgangspunkt', der eine
"unauslöschliche, unheilbare Zerrung, die sich nicht an die Grenzen der Identität hält" (Spur 313),
darstellt.
16 Levinas fragt in Auseinandersetzung mit Merleau-Ponty, ob die Sinnlichkeit nicht einen anderen
Zugang zum Anderen finden könne als auf dem Wege der "Gnosis des Berührens oder des Sehens"
(Levinas in: Metraux, Waldenfels 1986,53) und führt Merleau-Pomys Beispiel der beiden sich
berührenden Hände an als Entdeckung des Empfundenen als eines Empfindenden, welche in der
gleichzeitigen (ästhesiologische Gemeinschaft als Grund der Intesubjektivität) Gegenwart auf den Leib
des jeweils Anderen ausdehne: "Ich empfange mich vom Anderen, ich fertige ihn mit meinen eigenen
Gedanken: Das ist kein Scheitern der Wahrnehmung des Anderen, sondern eben das ist die
Wahrnehmung des Anderen" (Merleau-Ponty, AG 45). Levinas interpretiert Merleau-Pontys - für uns
mag hier nicht primär die Frage im Vordergrund stehen, ob Levinas Merleau-Ponty richtig interpretiert
- Vorstellung des Berührens als 'reflektiertes Berühren' sich berührender Hände und zieht dies insofern
in Zweifel, als das wesentliche des Händerdrucks "(...) in dem Vertrauen, in der Ergebenheit und in
dem Frieden, die er stiftet und die er bedeutet" (Levinas, Wenn Gott 53) liege. Levinas insistiert auf
einer ethischen Beziehung, die in einer radikalen Trennung der beiden Hände liege, welche auf das
Antlitz verweise und erst in einem zweiten Schrin auf eine "ethische Ordnung der Sozialität" (Wenn
Gott 53) verweise.
I 7 "Die Verantwortung ist unmittelbar, weil sie ohne Reflexion getragen wird, ohne Rückwendung auf das
eigene Selbst. Das Selbst ist ja in der Stellvertretung vom Schauplatz verschwunden. In dieser Situation
gibt es keinen Ich-Pol, keine Besinnung auf sich selbst und daher auch keine Fragestellung. Damit ist
bereits gesagt, daß Nähe kein 'empirischer' Begriff ist Es handelt sich um einen philosophischen
Grenzbegriff, der als solcher in der Erfahrungswissenschaft nicht anwendbar ist Die Limes-Situation
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 98
99
"Zweideutigkeit des Bewußtseins" (TU 238) nicht im primären Sinne einer
Verleiblichung (Inkarnation), sondern als Entleiblichung (vgl.TU 140) bestätigt der Berührung als Wissen, "(...) das an der weichen oder rauhen Oberfläche der Dinge
fanden 18. Der Leib ist mithin nicht Leib des Bewußtseins, sondern das Bewußtsein aufgelesen wurde, und um so das Sinnliche in eine thematisierende, identifizierende,
ehört dem Leib zu: "In der sinnlichen Anschauung ordnet sich die Sinnlichkeit der universale Rede einfließen zu lassen. Aber bevor es sich in Erkenntnis über das Außen
Entdeckung des Seins bereits unter. Aber die Sinnlichkeit erschöpft sich nicht in der Dinge verwandelt C..) ist das Berühren reine Annäherung und Nähe, nicht
diesen erschließenden Funktionen... das Sinnliche stellt zum Wirklichen eine reduzierbar auf die Erfahrung der Nähe" (Spur 278). In diesem Sinn spricht Levinas
Beziehung anderer Ordnung her. Die Geschmacksempfindung z.B. kann Entdeckung von der 'Nacktheit' des Antlitzes, das Berührung, Sprache, Unmittelbarkeit ist: "Aber
und Erfahrung einer Geschmacksrichtung bedeuten. C..) Aber in der das Sehen, auch wenn es der Erkenntnis unter geordnet ist, bewahrt die Berührung und
Geschmacksempfindung setzt die Intentionalität (...) schon eine Ablösung des die Nähe. Das Sichtbare liebkost das Auge. Man sieht und man hört, wie man berührt"
Schmeckenden voraus. Der Charakter des Bedeutens, der der Empfindung an ihr (Spur 279). Die Termini 'Passivität', 'Verwundbarkeit' bezeichnen bei Levinas eine
selbst ursprünglich zukommt, ist nicht gleichbedeutend mit der Rolle eines "Denkens, Affizierbarkeit von einem Phänomen, das selbst ein Nicht-Phänomen ist: der Andere.
das etwas denkt' (...)" (Spur 276). Levinas bezichtigt der Vorstellung der Erfahrung Durch die Passivität der Leiblichkeit - indem die Sinnlichkeit sich quasi in sich
als Zustand oder als Erschlossenheit, insofern dieser einen authentischen Aufschluß einrollt, sich selbst genügt, 'ich ist' - bleibt sie für den Anderen bedeutungsgeladen
über sich selbst zukäme und als 'Verstehen' gedeutet würde, des Psychismus: "Aber und nicht für-sich. Dies impliziert bei Levinas eine Aufnahme des Anderen als
die Struktur der Erschlossenheit, die in allem Sinnlichen herausgestellt wurde, ähnelt Nächsten ohne ihn in eine bewußtseinsgerechte Form zu bringen, welche wiederum
der Struktur des Sehens; im Sehen hat sich die Sinnlichkeit als Wissen etabliert; (...) von einer Aktivität des Subjekts ausginge und eine Aneignung des Anderen, eine
Aber das Sinnliche muß in einer primordinalen Hinsicht als Berühren gedeutet Verwischung der Fremdheit, nach sich zöge. Mit Levinas erleidet das Ich die
werden. Auch hier beruht das Ereignis nicht auf der Erschlossenheit für eine Aufnahme des Anderen aber gerade durch ein Unvermögen der Rezeptivität, weshalb
Tastqualität des berührenden Seienden; obwohl auch hier das Berühren in Betasten der Terminus 'passiver als alle Passivität' von Levinas am Beispiel des Alterns (vgl.
umschlagen kann" (Spur 278f). Levinas wendet sich hier explizit gegen ein Verstehen ZA) aufgenommen wird. Das in der Verwundung an den anderen ausgesetzte Ich wird
vom Begehren nach dem Anderen wach gehalten. Es ist selbst ein Wesen, das in seine
Autonomie eine Heteronomie durch seine Verwundbarkeit eingezeichnet hat, wodurch
es als ein Wesen bezeichnet werden darf, das gerade nicht nach einer schon
18 "K. soll die Hand auf den Tonklumpen legen, um die Beschaffenheit des Tons zu erfahren. Die Lehrerin vorgezeichneten Identität strebt, sondern als ein lebenslanger Prozeß der Identifikation
kann seine Hand nur mit Gewalt auf den Tonklumpen legen, wobei K. wegschaut und schreit" ... (bzw. Identität) existiert, indem es sich einerseits 'setzt' (im Körper wohnen und
"K. soll die Blätter für die Filztafel ergreifen, um sie dort den jeweiligen Symbolen zuzuordnen, er
durch den Leib in der Welt wohnen) und andererseits erst durch dieses fortwährende
ergreift sie auf mehrmalige Aufforderung hin nicht" ...
"K. soll durch Tasten, Betasten und vor allem durch Zuordnungsaufgaben, die an seine Vorlieben "Sich-für-sich-setzen' erst Bedingung des ftir-den-Anderen-sein (können) darstellt.
anknüpfen: Autos (Autopuzzle), Flaschen (Flaschensymbole, die an die Filztafel anheftbar sind)
aktuelle Unterrichtsinhalte (symbolisch dargestellte Gartenkräuter, anheftbar) ete. dazu gebracht "Konrad geht mit den Fingerspitzen entlang der Wände des Klassen raumes, er hält sich
werden, sich in der dargebotenen (Unterrichts-) Welt lernend-aneignend wohlzufühlen. Aber stets bleibt gerade solange dort auf, wie er mag, d.h. so lange die Dinge und Menschen ihn interessieren.
seine Fluchtreaktion, der Ausdruck angepassenten Verhaltens und sein nichtsprachlicher Ausdruck für Er geht auf die Schranktür zu, spielt mit dem Schlüssel, geht herüber zu seinem Tisch, berührt
die Lehrerinnen leitend. Als die Lehrerin sich von ihm durch die Schule und in seinem Rhythmus leiten die Tischplatte mit den Fingerspitzen und setzt sich in die Ecke des hinteren Klassenraumes
läßt, ist sie von seinem geänderten Verhalten so betroffen, daß sie seine individuelle Förderung
auf einen Stuhl, zieht die Beine an sich, berührt mit einem Finger sein Ohr und lutscht
zunächst in ein (für sie 'wenig pädagogisches') 'sich-ihm-zur-Verüfgung-stellen' verändert" (vgl. dazu
unsere Ausführungen zu Winnicott, Spitz, l..acan: III.5.;5.1.;5.2.). genußvoll an seinem Daumen. Ich versuche, ihn ftir seine Lieblingspuzzles zu interessieren,
Natürlich sind Konrads Aktivitäten bzw. Nichtaktivitäten neurophysiologisch im Sinne einer spezifisch und als er nicht reagiert und ich nicht mehr weiß, was ich tun soll, setze ich mich neben ihn
autistischen Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörung auszulegen, jedoch scheinen die darauf und rede mit ihm über das, was er leiblich gerade tut: "Du hast deinen Daumen im Mund und
basierenden, abgeleiteten Tast-, Wahrnehmungs- und Zuordnungsaufgaben nicht den Kern der Aktivität streichelst dein Ohr, weißt du, wenn du müde bist, machst du jetzt eine Pause, danach kannst
des Leibes zu treffen: Fühlen und Handeln sind nicht in eine Einheit zu überführen. du mit mir an der Filztafel weiterarbeiten (...)". Nach einer Weile steht er auf, nimmt meine
Für Levinas ist die Aktivität des Leibes als eine spezifische Passivität beschreibbar, insofern z.B. die
Hand und ich eile mit zur Filztafel, aber er reißt sich von meiner Hand los, rennt zur Tür und
Hand ihrem Wesen nach ein Tasten und Zugreifen ist. Die Bewegung der Hand ist keine Wirkursache
eines Zweckes (Ergreifen des einzuordnenden Holzbauteiles), wobei der Zweck als Ursache der raus auf den Flur. Er läuft zum Flurgeländer und bleibt dort stehen, schaut hinunter auf die
Bewegung verstanden ist. Sondern eine Bewegung der Hand, die das Ziel mit allen Wagnissen sucht, Treppe, mal durch das gegenüberliegende Fenster und lutscht genußvoll am Treppengeländer.
die damit gegeben sind. Indem die Geistigbehindertenpädagogik nachträglich die Aktion des Leibes in Als ich ihn von dort wieder zurück in die Klasse holen will, beißt er mir in die Hand und
Termini der Kausalität auszudrücken pflegt, interpretiert sie den Zweck als Ziel eines körperlosen schreit. Etwa 1/2 Stunde lang bleibt er im Flur, in den Umkleidekabinen, wo er die
Strebens, der vom Zweck bestimmt wird wie die Ursache die Wirkung bestimmt. Damit verkennt sie, Bodenfliesen anlutscht und in der Turnhalle, in der er herumläuft und Laute produziert. Später
daß die Hand ihrem Wesen nach ein "Herumtappen und Zugreifen" (Spur 241) ist:
"In Wirklichkeit machen die Vorstellung des Ziels und die Bewegung der Hand, die, ohne von einem
gehen wir in der Pause auf den Schulhof, wo er sich auf die Wippe setzt und dort solange
Aufklärer geführt zu sein, durch einen unerforschten Abstand hindurch auf das Ziel hinschießt. nur ein bleibt, bis ihn eine Lehrperson herunterholt (...)".
und dasselbe Geschehen aus; sie definieren ein Seiendes, das inmitten einer Welt, in er es verwurzelt
ist, von diesseits dieser Welt zu dieser Welt kommt - von einer Dimension de Innerlichkeit aus; sie Konrads Grundinteresse ist das Genießen-wollen, das sich als Interesse seines Leibes als
definieren ein Seiendes, das in der Welt wohnt, d.h. das dort bei sich ist. Das suchende Tasten offenbart Egoismus bezeichnen läßt. Der an seiner Seite stehende Andere, der Fremde stellt eine
diese Stellung des Leibes, der sich dem Sein eingliedert und zugleich in seinem Zwischenbereich Störung seines Genusses dar. Der Andere stört Konrad fast grundsätzlich in seinem Genuß, in
bleibt; der Leib steht immer unter der Aufforderung, einen Abstand auf gut Glück zu überwinden, und
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seinem Tun, wodurch in dem Terminus 'genießen der Welf zugleich eine Aktivität und im
 100 101

überfällt, überkommt und sein Tun, seine Aktivität ausschaltet. Indem das geistigbehinderte asymmetrischen Beziehung zum Tragen, welche es strikt verbietet, von der Beziehung zum
Kind primär die eigene Leiblichkeit als Ausdrucksmittel zur Verfügung hat, ist es in einem anderen das gleiche zu fordern, wie ich dieser Beziehung zugestehe.
äußerst erhöhten Sinne durch seine leibliche Verankerung und durch die Vermittlung der
physischen und sozialen Welt über den Leib einer extremen Verwundbarkeit ausgesetzt, so
daß N. Cuomo zurecht von einer wesentlich 'erlittenen Welt' des geistigbehinderten Kindes
Dies heißt nun alles nicht, daß mit Levinas' Bestimmung der Passivität der Sinnlichkeit
spricht 19. Diese Bestimmung ist nicht zu verwechseln mit der präferenz-utilitaristischen
zugleich in eine Überhöhung der Passivität zu verfallen wäre. Wie es Formen der
Interpretation der geistigen Behinderung als an sich leidvollen Existenz. In einem
Negierungen der Verwundbarkeit, Verletzlichkeit, des Leids gibt, so sind Formen der
spezifischen Sinne führen zwei Egoismen einen Kampf um ihr spezifisches Interesse aus,
Überbetonung die andere Seite des Extrems. Die Antwort auf das wahrgenommene Verhalten
wobei zu unterscheiden wäre zwischen dem selbstsüchtigen Interesse des Kindes und dem
eines schwerbehinderten Kindes, welches liegend, sprachlos und durch Einkotung (vgl.
unselbstsüchtigen (im besten Fall !) Des-interesse des Pädagogen, im Sinne einer
Pfeffer 1987) auf den Anderen antwortet oder der steten Stereotypien des autistischen Jungen
Verantwortlichkeit für das Kind. Diese Verantwortlichkeit ist jedoch nach unserer Meinung
oder dem l7jährigen Dietmar, der mit seinem Lieblingsspielzeugauto durch die belebte
nur in der Wahrung der Suche des Kindes nach seiner leiblichen "Setzung" zu erfüllen, weil
sie das Bedürfnis nach einer genußvollerlebten Welt zu wahren hat, indem sie zugleich für die Einkaufsstraße geht, hängt wesentlich davon ab, ob der Pädagoge, Psychologe etc. diesen
Lebensausdruck - am Maßstab der eigenen Ausdrucksmöglichkeiten gemessen - als
'unerwarteten Antworten' (Meyer-Drawe) des Kindes offen bleiben muß. Nach unserer
'leidvolles' Erleben von Welt empfindet. Nicht selten erfolgt die Verwaltung des dem
Meinung ist dies durch eine spezifisch mimetische Kompetenz des Pädagogen möglich,
welche an anderer Stelle im Kontext einer leiblichen Rückantwort an das Kind in die geistigbehinderten Menschen unterschobenen Leidens durch die Unterbringung in eine
Dimension des coenästhetischen Erlebensvermögens (vgl. Spitz 91989,151f) anzusiedeln Institution, die mit D. Niedecken jenes 'Leid' erst als solch 'namenloses Leid' konstituiert
(vgl. Niedecken 1989).
wäre. Diese Ausführungen verweisen lediglich auf eine erhöhte 'Anfälligkeit' der
Bereitstellung einer erlittenen Lernwelt des geistigbehinderten Kindes und weisen damit nicht
die Verquickung der Passivität der Rezeptivität (der passiven Empfänglichkeit im Sinne des
Leidens) und der Aktivität der leiblichen' Setzung' (das aktive Erleben, Genießen der Welt)
des sogenannten 'normalen' Lebens von der Hand. Der präferenz-utilitaristischen Ansatz
negiert diese Verquickung, weshalb ein Abheben auf eine Ersparung des Leidens des 4. Die Struktur des Wissens und die Struktur des Begehrens: das Verstehen der
geistigbehinderten Kindes nicht nur mit der Unterstellung einer dauerhaft erlittenen Welt für Spur als nachträgliches Wissen
das geistigbehinderte Kind arbeitet, sondern zugleich - und dies wiegt noch viel schwerer ­
sich aus der Verantwortung stiehlt, dem Kind eine primär 'erlebte' Welt zunächst zur
Verfügung zu stellen. Es zeigt sich hier, daß die Objektivierung der Leiblichkeit, die
Stilisierung des Leibes nach der Maßgabe eines Naturobjektes, den Ausschluß der Passivität
der Sinnlichkeit (und damit auch den Ausschluß des Sinnes der Sinne als ethischen Sinn)
nach sich zieht. Mit der Abwehr und Negierung von Leid, dem sich aus der pädagogischen
Die Subjektivierung des Ich zum für den Anderen verantwortlichen Subjekt beschreibt damit
Verantwortung stehlen durch die konsequente Leugnung einer passiven Sinnllchkeitö'
ein Ich, das aus seinem herrschaftlichen Stand gerissen ist. Die Illusion der Autonomie, eines
schließt sich die Herabsetzung des Lebens konsequent an. Es läßt sich überspitzt formulieren,
immer schon in sich selbst Stehens und das Streben nach einer vorgeprägten Identität
daß im utilitaristischen und kritisch rationalen Ansatz eine Negierungslogik fungiert, welche
scheitern. Grundlage ist eine Erfahrung des Anderen, die mit Levinas als eine ethische
klare Sonderungen i.S. einer monozentrisch bestimmten Vernunft, einer Trennung von
Erfahrung, die nicht vom Denken zu trennen ist, ohne das Denken mit dem Gedachten
Bewußtsein und Selbstbewußtsein, von aktivem Erleben von Welt und Leid an und in Welt,
koinzidieren zu lassen. Levinas versucht der Spur des Anderen in der Sprache auf der Spur zu
einer klar bestimmbaren Körperlichkeit und einer erlebt-erlittenen Leiblichkeit etc. vornimmt
kommen. Zunächst werden wir holzschnitthaft mit Levinas die leiblich-sinnliche Erfahrung
und der gegenüber alle Polyvalenzen, Verwischungen und Schwellenerfahrungen den Geruch
des Anderen im Sprechen lokalisieren. Wie bereits geschildert, bestimmt Levinas das Antlitz
des Unbestimmten und damit des 'Unwissenschaftlichen' und des falsch verstanden
als ein von sich her Bedeuten, unabhängig von Horinzonten, in denen das Antlitz auch
Ethischen und des Gleichen-! annehmen. Hier jedoch kommt Levinas Bestimmung der
erscheint. In der Situation der unmittelbaren Begegnung insistiert Levinas jedoch auch eine
Zurückgezogenheit in der Präsenz des Antlitzes und bestimmt diese als zeitliche Absenz, als
ein immer-schon-Vorübergegangenes. Die Zeit des Anderen entzieht sich in der Situation des
19 Privatvorlage eines unveröffentlichten Manuskripts 1987.
von-Angesicht-zu-Angesicht in eine nicht einholbare Vergangenheit, weshalb Levinas von
20 Sinnlichkeit als Genuß gehört für Levinas nicht der Ordnung der Erfahrung und der des Denkens an.
der' Spur' - im Gegensatz zum Zeichen oder Abdruck - des Anderen spricht. Der Andere als
Das Empfinden ist kein Wahrnehmen, weil es damit als Moment der Vergegenwärtigung bezeichenbar Spur bedeutet, indem er die Ordnung (Phänomenalität, Erscheinen für ein Bewußtsein) stört
wäre. Für Levinas ist beispielsweise eine Geschmacks- oder eine Geruchsempfindung ursprünglich
und gerade nicht in eine Synchronizität zu bringen ist. Der Andere als Spur kündet von einer
nicht Erkennen eines Geschmacks, eines Geruchs, weil die Empfindung nicht 'beabsichtigt' im Begriff
des Empfundenen zu sich zu finden, weil sie nicht mit dem Empfundenen als segriff koinzidiert. Erst Zeit, die jenseits meiner Zeit bleibt und mich dennoch betrifft. Für Wiemer liegt die Spitze
durch Aneignung und Vorstellung wird dem Genuß für Levinas eine sprachliche Dimension der Provokation des Levinasschen Gedankens in der phänomenalen Implikation der Spur (vgl.
hinzugefügt, welches nichts anderes besagt, als daß das bewußte Ich bereits im Gespräch lebt noch Wiemer 1989,72), was heißt, daß die Spur auch als Zeichen gelesen werden kann (oder sogar
bevor es seiner selbst bewußt ist Die sinnliche Empfmdung ist für Levinas zunächst eine passive "rnuß'Y) in dem Sinne, daß die Spur sich in einer Ambiguität hält" (...) zwischen sichtbarem
Rezeptivität und erst abkünftig als sinnliche Erfahrung oder Anschauung zu umschreiben. Zeichen und dem. W3~ in etip~pm irnme-r c;:rhnn n~<:<:iprt apW"'hflllhpn iihA...,..oDft'ß_,......... "

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 102
(Wiemer 1989, 73) ist. Damit wird deutlich, daß der Andere in seiner Andersheit als Zeichen
bestimmt werden muß, dem Verstehensprozeß ausgesetzt werden muß, welche eine
Vieldeutigkeit seiner Spur nach sich zieht und nur als "(...) Seiteneinstieg in einen
unendlichen Verweisungszusammenhang fungieren kann" (Wiemer 1989,73). Im Überschuß.
nicht im Mangel, erscheint der Andere im Zeichen.
Wenn der Andere mit Levinas 'von-sich-her-bedeutet', dann hat auch die Sinnlichkeit nicht
die Funktion, das Bild des Wahren zu sein, sondern ist schon Teil des Bewußtseins: "Das Bild
muß das Ganze symbolisieren. Die Wahrheit besteht für das Sein - dessen Reflex, aber auch
Symbol die Bilder sind - darin, sich auf dem Weg über neue Bilder zu identifizieren. Das
Symbol wird wahrgenommen oder aufgerichtet und erhält seine Bestimmung in der Passivität
und der Unmittelbarkeit oder der sinnlichen Konkretion. In einer Unmittelbarkeit jedoch, die
im Wissen der Wahrheit immer weiter zurückweicht. Das Wissen ist also indirekt und
verschlungen. Es bringt sich im Ausgang von der sinnlichen Anschauung hervor, die bereits
vom Sinnlichen weg auf das hin orientiert ist, was sich mitten im Bild jenseits des Bildes
ankündigt, dieses als Dieses oder als Jenes, dieses, das sich von der Verschwommenheit
(limbe) der Sinnlichkeit freimacht, in der es sich indessen (auch als) reflektiertes (Dieses)
aufhält: die Anschauung ist bereits die Sinnlichkeit, die (zur) Idee eines anderen dieses als
Dieses wird - Aura einer anderen Idee - (00') die dieses und jenes identifiziert" (AQE 77 nach
Funk 238).
Die Sinnlichkeit ist nicht nur rezeptiv, sondern sie spielt zu gleich "(00') dem Erkennen auf
seinem Weg in das Wissen ('00) und Begreifen (00') des angeschauten den Weg weisenden und
damit die Erkenntnis leitenden Pan" (Funk 1989, 238). Weil bereits in der Anschauung
Intentionalität mitspiele, konstituiere sich das Bild als Bild. 'Anschauung' wäre kein
zufälliger Hinblick, sondern eine Zusammenschau des in der Anschauung gegebenen
Vielfältigen (vgl. Funk 1989, 239). Im Erkennen erhielte das Objekt Sinn zugesprochen,
indem Erkenntnis nicht ohne symbolische Vermittlung (Sprache) möglich ist, so daß der
Begriff bereits in der Anschauung 'enthalten' sei. Die Anschauung sei bereits die
Sinnlichkeit, welche es erlaube, von einer Verschachtelung der Ideen (Aura einer anderen
Idee) zu reden (vgl. AQE 77 nach Funk 1989, 238).
"Das sinnliche Bild ist nicht 'untätig', steht nicht einfach 'sprachlos' in sich versunken da,
sondern 'ruft' nach seiner Deutung; nach einer Deutung, die als kategoriale Bestimmung - als
die (Auf-den-Kopf-) Zusage seiner Bedeutung - seine Einordnung in das Ganze der
möglichen Weisen des Sagens von Gesagtem - und d.i. des Sehens von zu Sehendem: aller
Bilder also - leistet, wodurch es allererst in sein volles - und d.h. wiederum: auch erst in als
wahre - (Seiend-) Sein eingeht" (Funk 1989,238).
Damit wird deutlich, daß sich die Dinge und die Welt nicht einfach hinaus sich selbst
bestimmen, sondern durch ihre Position im Hinblick auf anderes; so daß einen Gegenstand
erkennen heißt, ihn durch und mit anderen Gegenständen vermittelt sehen, ihm Sinn zu
sprechen. Wenn in der Anschauung sich das Bild von den Dingen und Welt sich erst als
solches konstituiert, dann bedeutet dies, daß die Dinge von sich aus keinen Sinn haben,
sondern erst durch die symbolische Vermittlung Sinn zugesprochen bekommen. Die
103
von an sich immer schon Identischem fungiert, bricht sich an der Differenz von Sagen und
Gesagtem, Nennen und Benanntem, Zeichen und Bezeichnetem etc. Der' Spur' des Anderen
zu folgen, heißt seinen Ausdruck als Bild verstehen, in dem ein Überschuß fungiert, der über
das phänomenale sich-Zeigen hinaus geht. Es geht also nicht um die Verdopplung des
leiblichen Ausdrucks des anderen durch ein Zeichensystem. welche Identitäten konstituiert
und bezeichnet, identifiziert. Vielmehr geht es Levinas um ein Sagen ohne Gesagtes als ein
Hören auf den zuvor schon an mich ergangenen Anspruch des Anderen, den ich von ihm
empfange, indem dieser sich ausdrückt (als von sich her bedeutend). Das Erscheinende,
Gesagte wird mithin in das Sprechen als Sagen, das das Gesagte sagt zurückgenommen, so
daß Levinas das Sagen als Hören auf den Anspruch des Anderen festlegen kann. Die
Trennung (Differenz) zwischen Ich und dem Anderen, wird von der Sprache nur überbrückt,
denn sie erfüllt sich nicht in ihr. Vielmehr wird die Differenz im Sprechen zum Anderen erst
deutlich. Den Ausdruck des Anderen zur Sprache bringen heißt mithin nicht, daß es darum
geht, die leibliche Verankerung mit Welt als anderes der Rationalität, authentischere
Erfahrung zu verstehen, welche sich dann nachträglich als Mitteilung über das Erfahrene
(Sagen von bereits vorher Erfahrenem) ausmachen lassen soll. Wissen ist begrifflich und
symbolisch, weil nur durch diese Bestimmung die Anschauung das Angeschaute konstituiert.
Das Symbol ist schon ein Begriff, Bild des Wissens und das Wissen erkennt sich darin
wieder. Wenn der Andere anders als sein ist, ist dann aber nicht jede Thematisierung schon
Verrat, Gewalt an ihm? Sind wir wieder mit Thalhammer am Rande der Sprachlosigkeit
angelangt, wo es nur noch um die Kapitulation vor der Andersheit des Anderen geht, weil
jedes Wort über ihn seine Eigenan (Transzendenz) verwischt? Levinas bestimmt das Sagen
als fundamentale Differenz gegenüber dem Gesagten und zu gleich wird man nur in einem
Rückgang vom Gesagten auf das Sagen dem Bedeuten des Anderen auf die Spur kommen,
weil nur im Gesagten sich das Sagen als ein Widerhall vernehmen läßt. Es ist mithin
unerläßlich, das Sagen dem Gesagten, das Sein dem Erscheinen zu unterwerfen, und
gleichzeitig eingedenk zu bleiben, daß sich im zur Rede gekommenen Tun eine Differenz
unaufkündbar anzeigt. Daß das Sagen ein Hören ist und eine Offenheit gegenüber der
spezifischen Andersheit des Anderen bedeutet, demgegenüber ich mit Levians auf eine
Antwort hin verpflichtet bin, weist auf eine dauerhafte Beunruhigung durch den Anderen hin.
Das Gesagte als ursprüngliches Sagen muß sich stets zurücknehmen, neu beginnen und nimmt
die Gestalt eines kohärenten Diskurses an, der die Hoffnung auf eine Synthese nicht erfüllt:
Sagen, Widersagen, zurücknehmen des Gesagten, neu Sagen22. Die Beziehung zum Anderen
ist daher für Levinas nicht reziprok, sondern asymmetrisch, weshalb von einer Beziehung
zwischen zwei Freiheiten, Autonomien nicht gesprochen werden kann. Das Antlitz des
Anderen stellt das Ich in den Dienst des anderen, so daßeine Veränderung ohne Entfremdung
von starten geht, die sich nur in der Polarität von Setzung (für-sich) und Aussetzung,
Verwundung, Absetzung (an den Anderen) als Transzendenz vollzieht. Die Sinnlichkeit hat
eine Doppelrolle: Konstitution des Egoismus durch den Genuß, wodurch sie mit Levinas dem
Denken zugehört (kognitive Funktion der Sinnlichkeit) jedoch erst durch die Sinnlichkeit als
Verwundbarkeit ihre Bedeutung erhält. Das Subjekt, das genießt und das Subjekt, das gibt
und verwundbar ist, sind ein und dasselbe. Diese Zweideutigkeit der Sinnlichkeit-Leiblichkeit
weist auf die Zweideutigkeit der Sprache, als der Andere nicht erscheint, sondern 'spricht',
d.h. er wird nicht ausgesagt, sondern ist selbst der Aussagende. Der Ausdruck des Anderen
liegt darin, daß er vor aller Aussage schon zu mir durch sein Antlitz auf der Grenze von
Sichtbarem und Unsichtbarem spricht. Dieses 'Sprechen' ist für Levinas ursprüngliche Rede
des Anderen, der mich (Einziganigkeit des Subjekts) verpflichtend zur Stellvertretung und
Antwort aufruft. Die Phänomenalität hat für Levinas mithin ihren Grund in der Nicht­
Phänomenalität. Es geht also stets um Differenzen, Sinnüberschüsse die sich an den Grenzen
von Sichtbarem und Unsichtbarem, Sagen und Gesagtem, Sein und Erscheinen, Leiblichkeit

104
und Körperlichkeit aufweisen lassen 23. Die Asymmetrie der Rede wahren heißt mithin
erkennen, daß der, den ich sinnlich-leiblich anrufe, nicht der ist, den ich begreife. Das heißt
für Levinas zugleich auch, daß der mich anrufende Andere nicht nur der ist, der von mir
durch einen Rubikon getrennt ist, sondern daß dieser Andere mich aus der Höhe anruft,
belehrt, Orientierung gibt: "Diese Stimme, die von einem anderen Ufer kommt, lehrt gerade
die Transzendenz" (TU 222).
Wenn das Wissen, Erkennen und Verstehen die Form der Bewegung vom nicht- oder noch­
nicht-Wissens hin zum Wissen einnimmt als eine Bewegung von der Differenz zur Identität,
dann holt das Erkennen und Wissen alles in eine Gleichzeitigkeit ein, weil das Bewußtsein nie
wirklich etwas aus sich herausgelassen hat, weil es als Bewußtsein stets nur Gegenwart ist,
die keinen Verlust kennt.
Wenn Levinas von einer wesentlichen Diachronie in der Synchronie spricht, so meint dies die
Zeit als Beziehung mit dem Anderen, der Zeit schenkt und benötigt, die nicht vorwegnehmbar
ist, weil 'meine Zeit' eine vom Anderen herrührende, geschenkte Zeit ist (insofern ich den
Anderen "höre). Die Vorstellung, in der Thematisierung den Anderen erfassen zu können
basiert nun nicht nur auf der Ausschaltung einer asymmetrischen Beziehung, sondern auf der
Ausgrenzung des Anderen als wirklichen Gesprächspartner. Der Andere und ich stehen weder
gleichrangig noch gleichzeitig gegenüber, insofern das Antlitz des Anderen nicht unmittelbare
Gegenwart, sondern uneinholbare Vergangenheit bedeutet: "Diese Weise beruht nicht darin,
daß es als Thema unter meinem Blick figuriert, sich als Ensemble von Qualitäten, die ein Bild
bilden, ausstellt. Das Antlitz des anderen zerstört und übersteigt in jedem Augenblick das
plastische Bild, das es mir läßt, (...). Es manifestiert sich nicht durch diese Qualitäten, sondern
kath' autö. Es drückt sich aus" (TU 87).
Nicht also Identifikation von Erkennendem und Erkanntem, Sehendem und Gesehenem,
sondern Anerkennung der Andersheit des Anderen im 'Hören' seines Wortes, noch ehe er
spricht, sind für Levinas bedeutsam. Wahrheit ist mithin eine Offenheit für den Anderen, ist
weniger eine Sache des Auges als eine des Ohres. Die Andersheit bleibt eine nicht einholbare
Vergangenheit. Insofern ist die Thematisierung der Andersheit das im Ausgesagten
widerhallende Sagen. Das Sagen selbst bleibt für das Bewußtsein uneinholbar. Das
Bewußtsein, das Wissen, Erkennen, Verstehen kommt insofern immer zu spät. Es beschäftigt
sich mit der Andersheit des Anderen als einem Vergangenem. Über das Vergangene ist es
aber selber immer schon hinaus, insofern das Vergangene nie gegenwärtig gewesen ist in dem
Sinne, das es nie selbst gesprochen, sondern nur besprochen worden ist. Das Vergangene ist
das eigene Produkt des Bewußtseins und so vergleicht Levinas den Akt des Erkennens,
Wissens und Verstehens auch als Abenteuer des Odysseus im Sinne eines von sich Ausgehens
und zu sich Zurückkehrens. Demgegenüber steht die Aussetzung des Ich an den Anderen
durch die Sinnlichkeit, die sich nicht auf ein Vermögen innerhalb des Erkenntnisvorgangs
reduzieren läßt und ebenso nicht als ein anderes der Rationalität mißverstanden werden darf.
Sinnlichkeit ist nicht vom Wissenwollen her als ein Vermögen der Rezeptivität zu verstehen,
sondern bedeutet "vor'ursprünglich eine unmittelbare Nähe des Anderen, die Levinas in
23 Die ontologische Differenz ist mit Levinas als äußerste Differenz in der Sprache zu lolcalisieren.
Sprache als Sagen des Einen zum Anderen heißt eine Differenz von Ich-Anderem anerkennen, die
letztlich einen Brückenschlag zum Anderen ermöglicht. ohne in eine Einheit zu münden. die die
f
105
Begriffen der Verwundung, Leiden, Begehren, Passivität über alle Passivität hinaus,
beschreibt. Die Funktion der Sinnlichkeit ist zunächst eine Aussetzung zur Verwundung und
Genuß, welche erst abkünftig als Rezeptivität im Dienst des Erkennens steht. Es gilt also die
Nähe, Berührung des Anderen und das ursprüngliche Sagen zusammen zu denken, ohne die
Identität von Denken und Sein aufrecht zu erhalten. Die Nähe des Anderen ist durch sich
selbst bedeutend und ist bereits ursprüngliches Sagen, welches jedoch umschlägt und
eingeschlossen wird in ein Selbstbewußtsein, welches das Sagen zum Gesagten wendet und
Sinn identifiziert. Die Beziehung zum Anderen ist Sprechen, wenn diese Nähe selbst
bedeutet. Wenn wir dies ernst nehmen, fallen wir nicht in die Aporien körpertherapeutischer
Ansätze, die mit der Vorstellung operieren, daß diese Nähe des Anderen eine authentischere
Erfahrung und ein anderes der Rationalität sei, indem die Nähe als Gegenwärtigkeit des
Anderen mißverstanden wird, und fühlen und handeln ineins fällt.
Der Andere ist also Anderer nur, wenn seine Andersheit absolut ist. Wenn das unendliche
Andere ist mit Levinas die Idee des Unendlichen, die entgegen des Wissens als Totalität,
nicht gewaltsam sei. "Der Mensch, so könnte man sagen, ist ein zu früh gekommener Gott,
das heißt ein Gott, der im Hinblick auf das Bereits-da-Sein des Seins sich auf ewig verspätet
weiß" (Derrida 4 1989,163) bemerkt Derrida im Hinblick auf die Kernthese von Levinas, daß
der Fremde Gott ähnlich sehe. Ähnlich als eine Anwesenheit-Abwesenheit, die "(...) weder in
Begriff der Kommunion oder des Erkennens, noch in solchen der Partizipation oder
Inkarnation begreifen läßt. Sie ist weder Zeichen noch Wirkung Gottes; weder Zeichen noch
Wirkung übersteigen das Selbst. Wir befinden uns »in der Spur Gottes«; diese Aussage
läuft Gefahr, ( ) in einen Atheismus umzuschlagen: (...) wenn die Idee der göttlichen
Anwesenheit ( ) die Bewegung der Tilgung der Spur in der Anwesenheit wäre?" (Derrida
4 1989,66)
Im Denken, Erkennen, Verstehen in der von Levinas kritisierten abendländischen
Philosophietradition, welches als Sinn identifizierendes, totalitäres, gewaltvolles System
verstanden wird und die Asymmetrie als Reziprozität, die Diachronie als Synchronie
bestimmte, Sagen und Gesagtes, Sein und Erscheinen ineins fallen ließ und Sprache als
informations- und zeichenvermittelndes System verstand, wurde der Mensch an die Stelle
Gottes gesetzt. Wenn jedoch mit Levinas die spezifische Andersheit des Anderen dergestalt in
eine Unverfügbarkeit rückt, wird dann nicht der Andere an die Stelle Gottes gesetzt?
Befinden wir uns dann nicht auf der anderen Seite eines Antihumanismus, den wir im
geistigbehinder tenpädagogischen Bereich als Präferenz-Utilitarismus wiederfanden?
Kann dann ein Ausweichen vor einem zeichenvermittelndem Denken überhaupt noch
möglich sein, hat man nicht "(...) schon verloren, wenn man die Spur des Anderen gegen die
zeichenvermittelte Erkenntnis zur Geltung bringen will, (...)"(Wimmer 1988, 83)?
Ermöglicht nicht vielmehr die Entdeckung des anderen Menschen, seine konkrete und
spezifische Andersheit, eine Aufhebung der Gewalt, "...das Opfer verlangte, seien sie real,
wie bei den Azteken, oder symbolisch, wie in den monotheistischen Religionen, um dann im
Einzelnen (Menschen) den Anderen entdecken zu können, ohne aus ihm wieder ein Prinzip zu
"~ machen" (Wimmer 1988,86). Das Erkennen und Verstehen ist keine harmlose Prozedur, kein
unschuldiges Tun, indem Sagen und Gesagtes zusammenfallen, sondern basiert auf einer
Differenz, die schon im Selbst anhebt und den Anderen als anderes Selbst verstehen läßt.
Seine Andersheit löst sich auf und zugleich bleibt jener Überschuß des Verstehens, der die
Andersheit als Sinn verstehbar werden läßt und erst auf die Differenz von Ich und Anderem
hinweist (vgI. Wimmer 1988,86f).
 107
106

wobei eine Unterscheidung in Eigenheit und Fremdheit nicht mehr deutlich möglich
Wenn die Andersheit absolut gedacht wird, bleibt der geistigbehinderte Mensch in einer ist.
absoluten Unzugänglichkeit, die jedoch der konkreten Erfahrung widerspricht. Indem aber
das Spiel von Verstehen und Erkennen der Andersheit des Anderen durchschritten wer den
muß, um jener unaufhebbaren Differenz von Ich-Anderem eingedenk-" zu bleiben und damit 2. In der Situation des von-Angesicht-zu-Angesicht stellte sich jenseits der eigenen
noch offen zu sein fiir die Widerständigkeiten, das Protestpotential, die 'unerwartete Antwort' Bedeutungszuschreibung eine über alle Passivität hinausgehende Passivität heraus,
des Anderen, und zugleich gerade das Verstehenkönnen die Entdeckung des welche Sinn als von einer radikalen Exteriorität her bestimmten, empfangenen Sinn
geistigbehinderten Kindes als Fremdes verhindert, befinden wir uns auf der Grenze vom auswies. Der Andere, der von sich her bedeutet, wird nur als Spur einer Abwesenheit
Verstehen. in der Anwesenheit nachträglich verstanden und ist mit Levinas stets als uneinholbare
Vergangenheit schon verfehlt.
Dieser Grenze des Verstehens wollen wir unter der Struktur des Subjekts des Begehrens
nachgehen. 3. Der Andere als nicht vom Wissen einholbar, war anders als Wissen und dennoch nicht
jenseits des Wissens, der Vernunft, insofern der Ausdruck des Anderen als
ursprüngliche Rede, Sagen verstanden wurde. Die radikale Heteronomie in Autonomie
etabliert ein Subjekt, das sich als empfangendes und antwortendes zu verstehen hat.

4. Der Ausdruck ist mithin nicht Repräsentation->, Analogie oder Abbild, weil er sich
s. Grenzgänge und Verfremdungen: das Subjekt des Begehrens und des Wissens im
aufgrund der Ambivalenz von Sinnlichkeit-Leiblichkeit nicht eindeutig aufgreifbar
pädagogischen Verstehensprozeß differierender Andersheiten
zwischen einem 'Bei-sich' und 'vom-Anderen-her' hält.

5. Die Symbolisierung des Ausdrucks verfehlte mit Levinas die Andersheit des Anderen,
zugleich stellte sich die Notwendigkeit der Unterwerfung der Sinnlichkeit-Leiblichkeit
Mit Levinas zeigten wir auf, daß das geistigbehinderte Kind als Anderes uns anders als unter eine Zeichenhaftigkeit dar, so daß die Spur des Anderen erst sichtbar wurde im
Wissen gegeben ist und das Wissen selbst sich in einer Zone des Nicht-Wissens und Symbol, das jedoch notwendig die Andersheit des Anderen verkannte.
permanenten Selbstverzugs hält. Die radikale Betonung der unaufhebbaren Andersheit des
Anderen steht zugleich in der Gefahr, den Anderen vollkommen unzugänglich und damit in 6. Erste veränderte Skizzen einer 'verdankten Rationalität' und eines kohärenten
die Nähe bzw. an die Stelle Gottes zu rucken. Für eine Geistigbehindertenpädagogik. die sich Diskurses zeichneten sich ab, welche das Denken als Rede, dessen Sinn in einem
mit dem geistigbehinderten Kind als Fremden befaßt, bedeutet dies die Bankrotterklärung empfangend-antwortenden Modus besteht ebenso anzeigten, wie auf eine versagte
humaner pädagogischer Interventionen, so daß sie sieh wider Willen in der schattenhaften Synthese hinwiesen und mit Levinas in der Terminologie des nicht an eine Ende
Nähe des Präferenz-Utilitarismus und zugleich des pädagogischen Verstehens als Enteignung kommenden Begehrens nach dem Anderen verstehbar sind. Ein Denken, das im
wiederfinden könnte. Es geht also darum, Levinas positiv-kritisches Potential eingedenk der diskursiven Sprechen schon verfehlt, was es anstrebt, neu spricht und stets neu
drohenden Belastungen in seinem theoretischen Konzept aufzugreifen und das heißt, der Spur herausgeworfen wird durch das im positiven Sinne 'verfehlte Sagen im Gesagten'.
des Anderen im Zeichen selbst nachzugehen und damit den fragmentarischen Versuch einer Nicht von der scheinbar 'adäquaten' Gegenstandserfassung in der Rede als
Erfahrung vom Subjekt des Begehrens anzugehen. Bisher galt es zu verstehen: mathematisch-logisches Begriffssystem ebt eine Wahrheit, sondern vom permanenten

2S Waldenfels spricht mit Ricoeur von vier Postulaten, die eine Herausforderung für eine Phänomenologie
der Sprache im Gefolge Saussures darstellten (vgl. Waldenfels in : Grathoff. Sprondel1976, 19):
1. Mit Levinas sprechen wir von einer gebrochenen Identität, welche ein vollständiges
I. der Sprache als gesellschaftlich verankertes Regelsystem, dem sich der individuelle Sprechakt
bei-sieh-sein, eine Koinzidenz von Denken und Identität nieht mehr gewährleistet und
einfüge;
2. einem Vorzug der Synchronie vor der Diachronie, indem die Veränderung als Übergang von
erst durch diesen Spalt oder Riß des Subjekts in einer Zone der Dunkelheit eine

einem Systemzustand zu einem anderen das System voraussetze;

Öffnung zum Anderen hin ermöglicht. Die gebrochene Identität verdankte sich der
3. der Reduktion der Bedeutung auf Differenzen innerhalb des Zeichensystems, welches sich in
grundsätzlichen Zweideutigkeit der Sinnlichkeit-Leiblichkeit, welche sich in einem
Signifikant und Signifikat aufgliedert;
Milieu von Genuß und Verwundung, Ausgesetztheit hält und erst abkünftig eine
4. Sprache als autonome Struktur; (vgl. zur Auseinandersetzung Merleau-Pontys mit Saussure: Boer
Erkenntnisfunktion erhält. Die Identität zeigte sich als ein Differenzierungsgeschehen,
1978,128-143).

Der Genfer Sprachforscher Ferdinand de Saussure verstand das Zeichen als Einheit VOll
· ·,,' Bezeichnendem und Bezeichnetem. Das Zeichen als Ordnungsbegriff, das sich durch die Sichtbarkeit
" ".
24 Wiemer beschreibt das Eingedenken nicht als Einholung, sondern als Öffnung: "Das Denken drz und Gegenwart des Sehenden bestimmt. Das Zeichen zeigt und verbirgt ineins in dem Sinne, daß seine
Gegenwart öffnet sich der Vergangenheit, sucht einen Weg zum Vergangenen, nicht um festzustellen.
"wie es denn eigentlich gewesen ist", sondern um das Gewesene zu dem zu entbinden, was es noch
, Präsenz präsentiert wird durch die Abwesenheit des Autors. Es präsentiert nicht sich selbst, sondern
repräsentiert als Zeichen etwas anderes. Das Zeichen zieht demgemäß seine Bedeutung aus dem
werden will (...) was (...) uneingelöst der Erlösung harrt und durch seine Uneingelöstheit und durch sein a······ Abstand zum anderen Zeichen, das als Zeichensystem verstanden wird. Es geht also um den
',. ,
Warten auf Erlösung Ansprüche an die Gegenwart stellt" (Wiemer 1989, 147). Unter diesem Blick Signifikanten eines Signifizierten oder anders ausgedrückt: es geht um eine repräsentierende­
__ L ~!_~ 'I'_~! I! ...... _1_ 1._~_ _ I ••_ 'D ..... ~ ....._ ... I;.K.I rI~.a O('O; ... h ßi.ftft4~4.'" .......:0 ...: ....... _':_1...........IL-. L_._-1..-:__
~"TT'llv\.li~....hp. ~yiC'
 108
verformten, deformierten, verfehlten Sprechen, dessen Verfehlungen, Verformungen,
Deformationen kein Nicht-Sinn, sondern Sinnüberschuß, anderer Sinn darstellt, der
die Rede als eine Antwort unaufhebbar macht 26 .
Levinas' Analyse des Begehrens verwies uns auf die für das Begehren konstitutive
Asymmetrie von Begehrendem und Begehrtem, die einer tiefgreifenden Diachronie entspringt
lind eine Ungleichheit anzeigt, welche die leibliche-vorsprachliche und sprachliche
Kommunikation durchzog und erst durch diese zeitliche Differenz lebendig blieb. Die
Bedeutung und der Sinn rühren also nicht aus einem absoluten und alles konstituierenden
Bewußtsein des Subjekts, sondern aus einem Begehren, einer ambivalenten Sinnlichkeit­
Leiblichkeit, welche sich als Rede vom anderen her empfangt. Das Betroffensein, die
Bedeutungsstiftung und Sinngebung vom anderen Menschen her, der einen Entzug
verunmöglicht, entspricht einem Begehren dessen, der nicht begehrenswert bezeichnet
werden konnte. Kennzeichnend für diesen Prozeß ist mit Levinas, daß er dem Bewußtsein
vorausliegt und sich der sinnlich-leibliche wie der sprachliche Ausdruck als vom und für den
Anderen getätigte ausweisen läßt.
Wenn das reale geistigbehinderte Kind im Verstehensprozeß erst einer Zeichenhaftigkeit
unterworfen werden muß, um überhaupt verstanden zu werden, dann ereignet sich in der
Symbolisierung zugleich eine Verkennung des Anderen, welche die Differenz von realem und
bezeichnetem Kind vergißt und das Bezeichnete für das Reale hält, "(...) so daß die Beziehung
zum Anderen einen durchgängig imaginären Charakter bekommt" (Wimmer 1989, 88). Mit
und entlang Wimmers Rückgriff auf Lacan wollen wir den Zusammenhang von
Symbolischen und Realen aufgreifen, um der Beziehung zwischen dem Pädagogen und dem
geistigbehinderten Kind zwei Andersheiten, näher zu kommen. Wir werden dabei äußerst
verkürzend Verweisungslinien aufzuzeigen, welche den negativen Gehalt der Ausschaltung
des Subjekts des Begehrens wie auch den positiven Gehalt der Anerkennung der
Begehrensstruktur nachgehen, wobei es stets darum gehen wird, das Eigene in der Abhebung
vom Fremden und zugleich als spezifische Weise der ständigen Verflochtenheit zu
betrachten. Oder in der Terminologie von Levinas: der Heteronomie in Autonomie als nicht
aufzuhebende Differenz. Wenn wir von Levinas nach Lacan springen, so geschieht dies
eingedenk der Unterschiede zwischen Lacan und Levinas, womit wir das vor dem Bewußtsein
liegende Begehren nach dem Anderen meinen. Ob jenes 'vor' dem Bewußtsein liegende
Begehren als Setzung einer Sprache und Bedeutung
1~
»,
26 vgl. hierzu: Jacobson, R., 1978: "Das Kind schafft, indem es entlehnt (...); jede Nachahmung bedarf
einer Auslese und somit eines schöpferischen Abweichens vom Modell. Einzelne Bestandteile dieses
Modells werden ausgeschaltet, andere umgewertet. Somit kann ein kindliches Sprachlautsystem. trotz
seiner Abhängigkeit von dem der Erwachsenen, Elemente enthalten, die dem Muster ganz fremd
109
(Levinas) mit dem Begriff des Begehrens in der Psychoanalyse gleichzusetzen ist, nämlich als
"Unbewußtes" bleibt äußerst fraglich, stellt man Levinas kritische Aussagen zur Deutung des
Unbewußten in Recbnung/",
Für Lacan verdeutlicht sich die Heteronomie in der Autonomie, die auf die zeitliche Struktur
(Diachronie) und die Beziehungsstruktur (Asymmetrie) der Subjektivität verweist, in dem
Moment, in dem sich das Kind im Spiegel erkennt. Wir greifen im nun folgenden verkürzt auf
Lacans These des Spiegelstadiums als Bildner der Ichfunktion (vgl. Lacan Schriften 1,63-70)
zurück, um diesen Sachverhalt näher zu erläutern 28. Zwischen dem 6. und 18. Lebensmonat
erkennt sich das Kind im Spiegel wieder im Sinne eines "jubilatorischen" "Aha-Erlebnisses"
(Lacan I, 63). Die jubilatorische Aufnahme des eigenen Spiegelbildes geschieht in einer Zeit,
in der das Kind eingetaucht in einer Sphäre von Ohmächtigkeit und Abhängigkeit lebt,
weshalb das Erkennen im Spiegel für das Kind im Gegensatz dazu die Integrität des Leibes
und Identität bezeugt. Das vom Spiegel zurückgeworfene Bild hat die Funktion eines
Bildners, nicht eines Abbildes, was auf ein illusionäres Ich verweist, das von einem Äußeren
herrührt und ein imaginiertes, autonomes Ich installiert, daß sich im Andem spiegelnd sucht.
Lacan spricht in diesem Zusammenhang von einer zeitlichen Dialektik, die die Ichbildung als
Geschichte projiziere "(...) das Spiegelstadium ist ein Drama, dessen innere Spannung von der
Unzulänglichkeit auf die Antizipation überspringt und für das an der lockenden Täuschung
der räumlichen Identifikation festgehaltene Subjekt die Phantasmen ausheckt, die ausgehend
von einem zerstückelten Bild des Körpers, in einer Form enden, die wir in ihrer Ganzheit eine
orthopädische nennen könnten, und in einem Panzer, der aufgenommen wird von einer
wahnhaften Identität, deren starre Strukturen die ganze mentale Entwicklung des Subjekts
bestimmen werden. So bringt der Bruch des Kreises von der Innenwelt zur Umwelt die
unerschöpfliche Quadratur der Ich-Prüfungen (recolements du moi) hervor" (Lacan 1,67).
Indem also von Außen als eine erste Entfremdung oder Verwandlung des Ich (vgl. Lacan I,
64) im Sinne einer Imagination geschieht, erhält der Andere die Funktion das Ich zu spiegeln
und damit sich selbst finden zu lassen, wodurch die Andersheit des Andem negiert wird und
er eine narzißtische Funktion erhält: die Einheit des zerstückelten Körpers zu gewähren.
"Aber von besonderer Wichtigkeit ist gerade, daß diese Form vor jeder gesellschaftlichen
Determinierung die Instanz des Ich (moi) auf einer fiktiven Linie situiert, die das Individuum
allein nie mehr auslöschen kann oder vielmehr: die nur asymptotisch das Werden des
Subjekts erreichen wird, wie erfolgreich immer die dialektischen Synthesen verlaufen mögen,
durch die es, als Ich (je), seine Nichtübereinstimmung mit der eigenen Realität überwinden
muß" (Lacan 1,64). Diese "exemplarische Situation" (Lacan 1,64) fungiert als eine
symbolische Matrix, an der das Ich (je)" (...)sich niederschlägt, bevor es sich objektiviert in
der Dialektik der Identifikation mit dem Anderen und bevor ihm die Sprache im Allgemeinen
die Funktion eines Subjekts wiedergibt" (Lacan,I,64). Das Kind verkennt die Differenz zu
sich als mit einem realen Körper ausgestattetem Kind, indem es sich in bzw. als einen - durch
27 An dieser Stelle möchten wir ausdrücklich auf Wiemer verweisen, der unter Einbezug der Levinasschen
Kritik an der psychoanalytischen Fassung des Unbewußten auf die negative Fassung des Unbewußten
zum Bewußtsein und seiner Unterstellung unter die Regeln des Bewußtseins hinweist. Er setzt Levinas
Bestimmung des 'Unbewußten' davon ab, insofern Levinas gerade im Unbewußten ein Getroffenwerden
durch den Anderen ansiedelt, "(...) das er nicht zufällig auch als 'traumatisme', als Verfolgung und
Besessenheit beschreibt" (Wierner 1988,425), wodurch Wiemer auf die primär ethische als libidinöse
Bewegung dieses Betroffenwerdens bei Levinas hinweisen möchte (vgl. Wiemer 1988,426).
28 Den Rückgriff auf Lacan verdanken wir dem Gedankengang von Wimmer, entlang welchem wir uns im
nun fnlopnrtpn ~lC1l"\r1pntipnln[JUlPltprl'\Po\IIPlY"pn lu.,.l \1f~rn.rn........ 1000 1/V\ 1fVl'\

 110
las Spiegelbild inszenierten - Anderen erkennt. Das Ich entfremdet sich im Spiegelbild, das
'ortan als 'symbolische Matrix' fungiert. Der Körper des Kindes wird erst durch den Spiegel
ils Imagination sichtbar; 'anders' ist er sich selbst nur als Versagung erfahrbar.
)ie notwendige Verkennung der Differenz von Realität und Bild des Ich auf der Basis einer
versagung, etabliert die Struktur des Selbst als eine je schon durch und von einem Anderen
lurch wanderte Beziehung. Das Kind erkennt sich nur in der Entfremdung als der Bezug zu
.inem Sichtbaren, das als Phantasiegebilde "(...) die Reifung seiner Macht vorwegnimmt
...)"(Lacan 1,64). Lacan spricht von einem Subjekt, das "Phantasmen ausheckt, die ausgehend
Ion einem zerstückelten Bild des Körpers, die in einer Form enden (...) von einer wahnhaften
dentität, deren starre Strukturen die ganze mentale Entwicklung des Subjekts bestimmen
werden" (Lacan I, 67). Der zerstückelt erfahrene Leib zeigt sich als unerlöst hoffender auf
eine Ganzheit dort, wo er in seiner schattenhaften Existenz in der Krankheit als
Jesintegration bestimmter Körperteile hervor tritt (vgl. Sacks 1987). Aber auch in der ersten
Zeit der kindlichen Entwicklung hat der Säugling in der extremen Abhängigkeit von der
'\ntwortstruktur des anderen Körpers noch keine Unterscheidung von Ich und Nicht-Ich, son­
fern lebt in einer quasi-fusionalen und noch unverbundenen globalen Empfindung von Ich
md Nicht-Ich, ein 'zerstückelter' Leib, strukturiert durch einen Text von Lust und Schmerz
Phantasma des zerstückelten Leibes).
Erst mit Eintritt in das fantasmatische Spiel einer Ganzheit und Autonomie des Ich durch die
Verkennung der Differenz erhält das Ich eine imaginierende Sphäre, die es der Beherrschung
Ies Bildes von sich unterwirft. Das Begehren nach dem Anderen ist in die Struktur des
Subjekts eingezeichnet, welches durch das Phantasma (permanente Verkennung) des
sichtbaren Körpers als Illusion einer Ganzheit und Autonomie wachgehalten wird (vgl. Lacan
1,67).
Das Reale ist als Objekt bei Lacan nicht zu haben, ist nicht zu bestimmen und 'zeigt' sich erst
10 der Fuge des Symbolischen und Imaginären (vgl.Wimmer 1989, 104f), wobei die Sprache
fie Funktion hat, für den Anderen zu sein. Dem Spiel von realem und imaginiertem Ich, das
Iurch die Verkennung ein Verhältnis von Abwesenheit bezeugt, (im stets wachgehaltenen
Begehren nach dem Anderen) entspricht die Auffassung der Sprache als einem Geschehen in
Differenzen. Wimmer greift die Unterscheidung bei Lacan von Bedürfnis und Begehren auf,
rm die Problematik des Verhältnisses von Realem und Anderem deutlich zu machen, welche
wir hier nur fragmentarisch und umrißhaft aufgreifen wol1en: Indem nach Lacan das Kind ein
Bedürfnis äußert, setze sich die Prägung dieses Bedürfnisses über die mütterliche Antwort
:est. Weil das Kind aber zur Befriedigung seiner Bedürfnisse diese artikulieren muß und das
Bedürfnis selbst nicht die Artikulation sei, entfremde es sich, weil "das Bedürfnis den Umweg
Iber den Schrei oder das Symbol nehmen muß"(Wimmer 104). Das Symbol wird gespalten,
;0 daß in der Spaltung ein Begehren auftaucht, das selbst nicht geäußert werden kann. Das
Bedürfnis nach dem Anderen transformiert sich so zum Begehren nach Antwort: "Es
erscheint nirgendwo deutlicher, daß das Begehren des Menschen seinen Sinn im Begehren
Ies anderen findet. Und das nicht so sehr, weil der andere den Schlüssel zum begehrten
Jbjekt besitzt, sondern vielmehr weil sein erstes Objekt darin besteht, vom anderen anerkannt
tu werden"(Lacan 1,108). Das Kind entfremdet sich im Begehren nach dem Anspruch der
vlutter, und zugleich unterliegt es der Imagination begehrliches Objekt des Anderen zu sein,
;0 daß die 'Zerbrochene' Einheit durch eine imaginäre Mutter-Kind-Dyade, wieder in eine
'imaginierte) erlösende Ganzheit, Symbiose einmündet. Winnicott spricht in dieser Phase von
einer 'genügend guten Mutter', welche sich zunächst den Bedürfnissen des Kindes anpaßt,
im die Anpassung nach Maßgabe der Fähigkeit des Kindes sich auf Frustrationen
einzustellen, schrittweise zu verringern. So hat das Kind die Möglichkeit, "(...) vom
111
Lustprinzip zum Realitätsprinzip fortzuschreiten und sich zur primären Identifizierung und
darüber hinaus zu entwickeln (vgl. Freud 1923),( ...)"(Winnicott 4 1987, 20). Die Mutter nährt
die Illusion einer Verschmelzung, d.h, ihre sinnlich-leibliche Antwortstruktur erlaubt es dem
Kind, über eine imaginierte magischen Kontrol1e und Omnipotenz zu verfügen. welche das
Heteronome konsequent verleugnen muß: "Ist ihre (= die Mutter; U.St.) Anpassung an die
Bedürfnisse des Kindes genügend gut, dann wird sie dem Kind damit die Illusion geben, daß
eine äußere Realität existiert, die mit seiner eigenen schöpferischen Fähigkeit korrespondiert.
Mit anderen Worten: das Angebot der Mutter deckt sich mit der Vorstel1ung des Kindes. Aus
der Sicht des Beobachters nimmt das Kind wahr, was die Mutter ihm wirklich anbietet, doch
das ist nicht die ganze Wahrheit (...)"(Winnicott 41987,22). "Die Mutter ist darauf aus,
anzubieten, was das Kind zu finden bereit ist" (Winnicott 41987,58).
Die schrittweise Desillusionierung des Kindes, oder mit Wimmer entlang Lacan " (...)erst
wenn es die Kastration anerkennen muß, nicht das begehrte Objekt zu sein, (...)" (Wimmer
1988,104) spaltet die imaginäre Einheit und bringt das Kind in Beziehung zu seinem Mangel.
"Dies geschieht im Symbolischen, im Namen-des-Vaters, der das begehrte Objekt untersagt
und das Subjekt in Beziehung zu seinem imaginären Tod bringt, das heißt zu dem, was ihm
mangelt und was es nicht ist und nicht sein kann" (Wimmer 1988, 104)29. Die Wendung vom
Imaginären zum Symbolischen erfolgt durch einen Mangel, der zunächst von einer
imaginären Einheit durch die Identifikation mit dem anderen (Mutter), "(...) das nie sein
anderes sein kann, sondern höchstens sein Tod, weshalb es sich den Anderen (dessen
absolute, dauernde Anwesenheit) anzueignen versucht, was nicht möglich ist (...) Die vorma­
lig beanspruchte Bedeutung (Wunschvorstellung: Einheit, Anwesenheit) wird zum
Signifikanten des Begehrens, also dessen, was mangelt, und bedeutet so die Spaltung des
Subjekts durch den Signifikanten" (Wimmer 1988, 105).
Uns zeigt sich ausgehend vom Spiegelbild als Bildner der Ichfunktion also eine (notwendige)
Verkennung der Differenz vom Realen und Imaginären, welche eine Haltung der
Verleugnung des Anderen zugunsten des Begehrens nach der Antwort des Anderen (Spiegel)
als imaginierte Einheit bedeutet. Erst durch die symbolische Ordnung wird die Differenz
hergestellt" (...) und da das was gewünscht wurde, nie real existierte, wird dieses Fehlen des
Realen signifiziert" (Wimmer 1988,106). Nur durch eine Verbindung von Symbolischem und
Imaginärem kann das Reale symbolisiert werden, entsteht ein 'Nicht-Ich', das sprachlich
vermittelt ist. Nach unserer Meinung unterscheidet sich hier z.B. Winnicott, indem er einen
intermediären Bereich annimmt, wo die Objekte flir das Kind keine eindeutige Situierung
erfahren (weder inneres noch äußeres Objekt). Die Anerkennung dieses intermediären
Erfahrungsbereiches schafft eine Befreiung vom Druck inneres und äußeres Objekt in
Beziehung setzen zu müssen und ermöglicht für Winnicott einen Bereich äußerster Kreativität
(vgl. Winnicott 4 1987).
Mit Lacan ist das Reale nicht gegenwärtig, insofern das Symbolische das Imaginäre codiert
und damit die Relation vom Subjekt des Begehrens zu seinem "Begehrens'objekt. Dieses
Verhältnis bezeichnet Lacan als Phantasma, so daß das Reale vom Phantasma verdeckt wird
und Ich-Identität sich als eine Imagination herausstellt, die die Differenz durch das Phantasma
verdeckt: "Das Verhältnis ist der Vorbau, der Rand, der Rahmen, der das Fantasma als ganzes
zu einer dynamischen Beziehung gestaltet. Diese Beziehung ist das Oszillieren des Begehrens
~
.~.
/ "1
..
zwischen den zwei Polen, die durch die Struktur der Sprache gegeben sind, nämlich der
i
.,'
'
i
29 "Im Namen des Vaters müssen wir die Grundlage der Symbolfunktion erkennen, die seit Anbruch der
... ~",,,"""";c.,,,"',,,,_7 ....~ • .....:_ ..... n ....._........_ _ :. ,1 ... _'1":": ..1 __ ,.. ~__ "-,, _ _ "_ •

 112
lentität des Subjekts als einer Metapher und dem Objekt des Begehrens als einer
[etonymie. Es ist das Oszillieren zwischen zwei Polen des Mangels, die vermittels des
antasmas imaginär vorstellbar werden. Das Subjekt wird durch das Restobjekt bestimmt, zu
ern es keinen Zugang findet, weil es im Realen situiert ist, deswegen die Nicht-Reziprozität
..)" (Lipowatz 1986,159). Hinter einem Phantasma steckt also nicht das Reale, sondern ein
rderes Phantasma, weshalb von einem Vorbau, einem Unbekannten, das sich zwar
~rschieben läßt, welches jedoch ein neues Phantasma des unverstandenen Restes hervorruft,
) daß von einer "fantasmatischen Vermitteltheit der Realität" (Lipowatz 1986,170) die Rede
,1. Diese beinhaltet die Unmöglichkeit, das Reale und Unmittelbare zu erreichen.
las Reale existiert, aber vermittelt 30. Der Begriff ist die Spur des Abwesenden: "Der Mensch
pricht also, aber er tut es, weil das Symbol ihn zum Menschen gemacht hat" (Lacan 1,116).
iurch das, was nur als Spur eines Nichts Gestalt annimmt und dessen Basis sich
lfolgedessen nicht verändern kann, erzeugt der Begriff, indem er die Dauer (duree) des
rergänglichen bewahrt, die Sache" (ebda., 117). Das Kind wird in eine Welt der Symbole
Sprache) geboren, durch die es einerseits erst' spricht' d.h. zum Menschen wird, jedoch
ugleich auch von sich entfremdet wird. Auf das Sprechen des Anderen reagieren, heißt ihn
chon verfehlen, und zugleich in der Verfehlung erst antworten. Mit Levinas zeigte sich die
.ntologische Struktur der Andersheit als eine radikale Kritik am ich-identischen Subjekt des
Vissens, mit Lacan skizzenhaft und fragmentarisch ein Subjekt, das durch seinen Ausdruck
iner Entfremdung (als Spannung von Sagen und Gesagtem) unterliegt, die ihren Grund in
iner notwendigen Verkennung des Mangels findet (hier zogen wir sehr gewagt Linien zum
N'innicotts Interpretation der frühkindlichen Mutter-Kind-Beziehung).
u. Das geistigbehinderte Kind als Fremdes
Nir werden nun der Andersheit, die das geistigbehinderte Kind als Fremden für den
~ädagogen bestimmt, auf dieser Basis nachgehen und dabei erneut resultativ verkürzend
verflechnmgen und Verweisungen nachgehen, wobei wir in zwei Richtungen hin fragen:
lach dem geistigbehinderten Kind und dem geistigbehinderten Kind als Fremden unter der
::inschränkung auf Beschreibungen eines autistischen Kindes in einer integrativ arbeitenden
Jrundschulklasse.
\0 "Das Fantasma ist anonym und zeitlos, die Personen, die darin vorkommen, sind.rnythische Figuren,
Masken, genauso wie im Traum. Es spielt sich in der unbestimmten Zeit des Imperfekts ab, im Ge­
I~<'
gensatz zu den Tagresten, die es enthält, die datierbar sind und auf bestimmte, benannte Personen
bezogen werden können, d.h. symbolisch einzuordnen sind. »Wo Es war, soll Ich werden«: »Wo
Es war«, ist die mythische Zeit und der mythische Raum des anonymen Geschehens" (Lipowatz 1986,
;i,
er den Mikrokosmos der Schule, der gegen die Gesellschaft der Erwachsenen mehr oder minder
113
Der Erwachsene als Pädagoge hat es mit Kindern als Schüler zu tun, die seine eigene,
unwiderbringlich verlorengegangene Kinderzeit und Kindsein repräsentieren. Sie sind in
seinen Erfahrungsstrukturen als 'Fremde in der Nähe' (Waldenfels, Meyer-Drawe 1987).
wiederzufinden. Fremd sind sie, weil sie sind, was der Pädagoge nicht mehr ist und nah sind
sie, weil sie sind, was er einmal war.
Die Verflechtung von Erwachsenem als Pädagogen und Kind als Schüler wirft ein besonderes
Licht auf diese Beziehung, der wir zu nächst mit Levi-Strauss fragend nachgehen wollen:
"Ist der Lehrberuf nicht das einzige Mittel, das dem Erwachsenen gestattet, in der Schule zu
bleiben?"(l955,46) Weit ausgelegt wird hierin bereits die besondere Verflechtung
angesprochen, die das Beziehungsverhältnis von Pädagoge und Kind durch die Institution
•Schule' als ein spezifisches ausweist. Die grundlegende Problematik liegt darin, einerseits
das Kind in seiner Affektivität, seinen Wünschen anzuerkennen, im Sinne einer Wahrung und
Bewahrung des Kindlichen, andererseits auf die Problematik, das Kind zu er ziehen, es 'im
Namen' eines zu erreichenden Erwachsenenstatus von dem affektiven Verlangen, seinen
Wünschen und seinen Begierden abzubringen-J.
Das Kind repräsentiert, was der Pädagoge nicht mehr ist und kann als Platzhalter eines
Mangels fungieren, so daß es als 'noch-nicht-Erwachsener' verstanden und als das eigene
Andere vereinnahmt werden kann. Das verdrängte Verlangen, die Wünsche des Pädagogen
werden auf das Kind projiziert, weshalb dessen responsives Verhalten (vgl. Meyer-Drawe
1987), das physiognomische Verwandtschaft mit dem verbotenen Verlangen, Begehren,
Wünschen des Pädagogen hat, bestraft, verleugnet wird und ein Schattendasein als
Randexistenz allenfalls zu führen erlaubt wird. Einerseits soll also das Kind seine Affektivität
ausleben dürfen im Sinne eines Wahrens und Findens seiner persönlichen Entwicklung,
andererseits wird gerade diese Dimension ausgeschlossen, um die Andersheit des
(Pädagogen-) Selbst zu verleugnen. Das Kind ist, was es nicht sein soll und ist nicht, was es
sein soll, so umschreibt Wimmer (1988, 237) treffend die pädagogische Situation.
Das Kind als "Mängelwesen, noch-nicht-Variante, ist also schon ein gewußtes Kind auf der
Basis einer spezifischen Vorstellung vom Kind, die es erlauben soll zu wissen, was und wer
es sei und zu was hin es erzogen werden muß, d.h. welche sprachliche, leiblichen Antworten
es geben muß.
Diese Vorstellung vom Kind beruht darauf, daß das Kind Repräsentant des eigenen Opfers ist,
wobei der eigene Mangel verleugnet wird und das Kind als imaginärer Spiegel fungiert. Die
Verkennung der Differenz vom Imaginären und Realen und die Verkennung der
symbolischen Codierung des Imaginären läßt den Pädagogen sich das Kind als 'reales
Begehrensobjekt aneignen. Das sogenannte normale Kind ist einerseits 'normal', weil es in
der Erfahrungsstruktur des Pädagogen auftaucht, jedoch als nie real existieren des, nie
gegenwärtiges, somit vergangenes und damit •verlorenes' Kindheits-Kind. Indem es in seiner
Affektivität eine physiognomische Verwandschaft aufweist, wird es in Bezug gesetzt zum
eigenen, verleugneten Mangel. Levinas bezeichnete die Kindesbeziehung als eine zu einem
31 Adorno schreibt in diesem Sinne über den Lehrerberuf: "Das Infantile des Lehrers zeigt sich darin, daß
abgedichtet ist - Elternbeiräte und ähnliches sind verzweifelte Versuche, diese Abdichtung zu
durchbrechen -, daß er die ummauerte Scheinwelt mit der Realität verwechselt" (Adorno, Stichworte.
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 114
.nderen, der dennoch in einer spezifischen Weise Ich ist als ein "pluralistisches Existieren"
~A,62). Der Pädagoge findet sich selbst als je schon verlorener, wenn der eigene Mangel und
:...) das symbolische Gesetz (...) als heteronome Bestimmung des eigenen anerkannt wird"
Wimmer 1988,240). Geschieht dies nicht, wird die Illusion eines begehrenden Ausgriffs auf
as reale Kind genährt, das fortan als Objekt fungiert, welches den Abstand zum Ideal re­
räsentiert. Das normale Kind fungiert als narzißtische Bestätigung des Pädagogen: indem es
-präsentiert, wovon sich der Pädagoge aufgrund seines Erwachsenenstatus trennen mußte
nd dieser als Maßstab fungiert, repräsentiert es das Opfer der Affektivität, des Verlangens,
er Wünsche und Begierden. Die Verleugnung, Abwehr und Verdrängung dieses
.usarnrnenhangs im pädagogischen Diskurs ermöglicht letztlich die Verleugnung des
egehrlichen Blicks des Pädagogen auf das Kind und der Verleugnung des Opfers der eigenen
regierde, Wünsche, Affektivität. Das Bild vom Kind als 'noch-nicht-Erwachsener' erfüllt die
Unktion eines imaginären Spiegels, der eine narzißtische Bestätigung bedeutet. Das heißt,
aß das Kind die sehnsuchtsvoll angestrebte lIIusion einer Einheit, die mit dem
.rwachsenenstatus des Pädagogen verloren ging, herstellt und so als Spiegel eine
hantasmatische Funktion erhält, demgemäß seine Antworten sich nur in das Phantasma
infügen können. Das Kind identifiziert sich mit dem Phantasma und bestätigt das Bild des
'ädagogen V0m Kind. Im Grunde gibt das Kind eine immer schon erwartete Antwort, die
em Pädagogenmonolog nicht mehr auffallt, weil das Heteronome in der Antwort selbst
erleugnet, ausgegrenzt wurde. Dennoch ist das reale Kind entgegen der Vorstellungen von
rm stets leidenschaftlich da. Es macht sich bemerkbar wo es stört, widerständig, in eine
ffektive Welt ein getaucht ist und sich der von vornherein geregelten Ordnung einer stets
orgeprägten Entwicklungs- und Antwortstruktur sperrt: "Was ich im Sprechen suche, ist die
vntwort des anderen. Was mich als Subjekt konstituiert, ist meine Frage. Um vom anderen
rkannt zu werden, spreche ist das, was war, nur aus im Blick auf das, was sein wird. Um ihn
u finden, rufe ich ihn bei einem Namen, den er, um mir zu antworten, übernehmen oder
blehnen muß" (Lacan 1,143). Alles kommt darauf an, ob der Pädagoge überhaupt erkannt
"erden will und ob der Anruf des Kindes eine Antwort für es reserviert, die der Pädagoge
icht erwartet hat: "Was sich in meiner Geschichte verwirklicht, ist nicht die abgeschlossene
/ergangenheit C..) dessen, was war, weil es nicht mehr ist, auch nicht das Perfekt dessen, der
n dem gewesen ist, was ich bin, sondern das zweite Futur dessen, was ich für das werde
.ewesen sein, was zu werden ich im Begriff stehe" (Lacan 1,143). Will der Pädagoge also
virklich ein Kind bei seinem Namen anrufen, "(...) den ich ihm gebe (...)." (Lacan 1,144), so
vird er eine nicht erfüllte, erwartete Antwort anzuerkennen haben, wenn er verantwortlich
iädagogisch handeln will und nicht eine erwartete Antwort provozieren, die Lacan 32 benne nt
Is: " (...) ein Kaninchen erst in den Zylinder stecken, um es dann daraus hervorzuzaubern"
Lacan 1,143).
'
',.'
'~'f.'
115
5.2. Das geistigbehinderte Kind als Fremdes
Das geistigbehinderte Kind als Fremdes entspricht keinem Erfahrungsgehalt des Pädagogen
und scheint als 'Fremder in der Nähe' durch sein Kindsein eine Gemeinsamkeit mit dem
'normalen Kind' aufzuweisen, stellt jedoch eine versagte Erfahrung des Pädagogen dar. Der
Unterschied scheint so groß, daß das Spiel von Ähnlichkeit und Verschiedenheit eine radikale
Andersheit zu installieren droht, die eine Unzugänglichkeit des geistig behinderten Kindes
heraufbeschwört. Mit Levinas sahen wir die Gefahr einer radikale Andersheit, die die
Wahrung der Originalität um den Preis der Unzugänglichkeit beinhaltete.
D. Niedecken beschreibt in ihrem Buch "Namenlos" (1989) die Wirkung der
DiagnosesteIlung auf die Eltern als Sicherheit und Destruktion zugleich. Hat die Diagnose
einmal den Namen für das beängstigend, unheimlich, bösartige etc. Fremde geliefert, so habe
ihre fast mythische Formulierung die Funktion der Unbewußtmachung der Institution
Geistigbehindertsein (vgl.ebda.50). Die Festsetzung der geistigen Behinderung auf einen
organischen Defekt erlöst die Eltern von Schuldgefühlen, die jedoch eine permanente
Abhängigkeit von der "absolutionserteilenden bzw. -verweigernden Instanz' der Umwelt mit
sich bringt (ebda. 53). Das Phantasma vom "Iebensunwerten Leben' schiebt das
geistigbehinderte Kind an den Rand gesellschaftlicher Existenz, an einen gesellschaftlichen
Un-ort, der seine leib-körperliche Existenz unaufdringlich und abwesend macht
(Sonderschulen). Phantasmen bestimmt Niedecken unter Rückgriff auf Erdheim (2 1988) als
Instrumente gesellschaftlicher Herrschafts- und Unterdrückungsstrukturen, die dafür sorgen,
"daß bestimmte Mechanismen »von einem Schein von Natur-e umstrahlt sind, der >>diese
Normen gegen Verlust und Eingriffe« absichert" (ebda.,40). Anders gesagt: im Grunde kann
das geistigbehinderte Kind durch seine verschiedenen Ausdrucksmuster stets nur die
absichernden Phantasmen bestätigen, indem es sich mit dem Bild von ihm identifiziert. Was
die Eltern sehen, ist ein unabänderliches Schicksal, ein Vorabwissen durch die Diagnose
geistige Behinderung, Autismus, Down-Syndrom, cerebrale frühkindliche Hirnschädigung,
schwere geistige Behinderung etc., welches das Kind in seinem norm abweichenden
(gemessen am Bild des "Idealkindes") Verhalten nur bestätigt.
Der Rückgriff auf die DiagnosesteIlung 'Autismus' erleichtert dem Erwachsenen als
Pädagogen den Umgang mit einer Andersheit, indem das geistigbehinderte Kind ihn nicht
mehr mit einer versagten Erfalrrung konfrontiert, sondern als signifiziertes Kind wird es als
Präsenz im Symbolischen verstanden, wobei der Hiatus von Sprache und Vorstellung
übersprungen wird, so daß die Beziehung zum geistigbehinderten Kind durchgängig den
Charakter des Imaginären erhält. Aus der Fülle der verhaltenstherapeutisch, psychiatrisch­
neurologisch, ethologisch, geisteswissenschaftlich materialistisch und psychoanalytisch
orientierten Ansätzen seien hier nur bruchstückhaft einige Erklärungsmuster autistischen
Verhaltens gesammelt:
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'(...) an inability of the patients to relate themselves in ordinary way to people. An extreme
legree of self-isolation was evident (...)" (Kanner 1958,110 nach Rödler 1983,14) und weiter:
'A second es sential characteristic was noted as an anxiously obsessive desire for the
ireservation of sameness (...)" ( ebda.15). "Alle Aktivitäten des Autisten, Sprache,
3ewegungen, Verursachung von Geräuschen usw. sind immer monotone
Niederholungsaktionen. Es gibt - wenn überhaupt - immer nur eine kleine Palette spontan
iuftretender Aktivitäten bei einem Autisten" (ebda.21). "Kontaktvermeidung als nicht
/orhandener Blickkontakt (vgl. ebda.22). Aspergers Beschreibung der Symptomatik
'autistischer Psychopathie" : "Nur wenn die Kinder 'Bosheiten' angestellt haben oder im
3egriff sind, diese zu begehen, bekommt ihr Blick einen starken Ausdruck (...) die Sprache
ies Kindes richte sich nie an den Angesprochenen, sondern erscheine "unnatürlich, wie eine
:<arrikatur, zu Spott herausfordernd" (ebda.36) (...) sie sind motorisch sehr ungeschickt (...)
ils Grundstörung ist eine Einengung der Beziehung der Kinder zur menschlichen Umwelt zu
.ehen, besonders die Familie habe es mit "autistischen Bosheitsakten" zu tun (ebda. 37).
Verhaltenstherapeutisch orientierte Ansätze verstehen Autismus als extrem
;elbststimulierendes Verhalten, als extreme Reizselektion, begleitet von Wutanfallen und
Echolalien (...) (ebda. 74). Für die psychiatrisch-neurologischen Ansätze (O'Gorman, Wing,
Weber,Wurst, Nissen) stellt Autismus nach Rödler ein Teilsyndrom der Schizophrenie dar:
'Rückzug vor der Realität (...), insbesondere die Unfähigkeit, normale Beziehungen zu
Menschen aufzubauen", Versagen der Entwicklung, "fehlende Weiterentwicklung",
'abnormale Reaktion auf eine oder meherere Arten sensorischer Impulse", pathologischer
Widerstand gegen Veränderungen (ebda. 84 unter Bezug auf O'Gorman) "Unfähigkeit,
visuelle und auditive Sinneseindrücke zu sinnvollen Strukturen zu verarbeiten (...)" (ebda. 88
nach Wing), "mimische Armut, maskenhaft starres Lächeln, Grimassieren, rhythmische ste
reotype Bewegungen, Störung des Wahrnehmungsbereiches, des Physiognomieerkennens,
wofür eine organische Störung vermutet wird" (ebda. nach Weber 94) Der materialistische
Ansatz versteht autistisches Verhalten u.a. als Dysjunktion der Wahrnehmungstätigkeit und
Unfähgikeit zu Synchronisieren, die erhöhte Isolation aufgrund der Inkompatibilität der
Wahrnehmung ihrer Umwelt ete. (vgl.weitere Ansätze: Rödler 1989).
Das Messen am Normalfall kindlicher Entwicklung, kindlichen Verhaltens kann das
autistische Kind nur als Mängelwesen besonderer Art in pädagogischen Verstehensprozessen
auftreten lassen. Das Kind repräsentiert die in der Theorie zum Ausdruck kommende
Vorstellung seines symptomatischen Verhaltens, weil sein leib-körperlicher Ausdruck nur
eine die Vorstellung bestätigende, von der Norm abweichende Funktion erhält. Die Figur ist
denkbar einfach zu verstehen, wenn gefragt wird, wie das Wissen vom geistigbehinderten
Kind bzw. der pädagogische Diskurs über das geistigbehinderte Kind es in seiner Andersheit
in den Blick bekommt: Die seit Beginn der Geistigbehindertenpädagogik getätigten Versuche
einer Erfassung im Sinne einer Diagnostizierung des Kindes Cgeistig behindert') als ein
Objekt, das einem Pädagogen-Subjekt gegenübersteht, oder als Subjekt und Subjekt
gleichermaßen füreinander, zeigen deutlich, daß das Kind als Gegenstand der Erkenntnis sich
am erfahrbaren, realen mit einem leidenschaftlichen, leidenden Körper ausgestattetem Kind
jeweils bricht. Hierbei wird das Widerständige als Fremdes erfahren, das interpretierbar wird
lind sich in operationalisierbaren Begriffen vom geistigbehinderten Kind als An­
Ierem/Fremden assimilieren läßt. Gleichzeitig basiert die Rede von der 'Erneuerung des
geistigbehinderten Kindes als Subjekt in den Wissenschaften (vgl. Speck 1980) auf der
Perspektive der formalen Gleichheit, denn der Pädagoge wird ebenfalls (wie sonst) als
Subjekt des Wissens in den Wissenschaften verstanden. Das Problem des Anderen in dieser
O.... ~-.aJ,...:.,.... ~ ........ .;alrh.,A.....I1'I"n Aae.- nh;AIr"ITp.UlP~pnpn? _ unrl"l ~nf rI~C! PrnhlATn AA'P TA..... ..; ..3 ..
in einer ganz anderen Beziehung zur Macht, als es das selbst weiß behiehunesweise von ~i"h "I~
117
enthält, durch das die Subjekte sich selbst und den Anderen vermitteln (vgl. Wimmer
1988,31). Das vermittelnde Dritte - in der Position des kritischen Rationalismus die Vernunft,
beim materialistischen Ansatz die Analyse gesellschaftlicher Strukturen als Bedingung für
Beziehung zum Anderen - als Allgemeines hebt die Unmittelbarkeit der Beziehung zum
Anderen auf und verändert das Problem des Anderen in der Thematisierung zum abgeleiteten
Phänomen: "Diese Vermittlung birgt die imaginäre VorstelIung eines Ganzen, die auf der
Verdrängung der Andersheit, der Differenz, der Besonderheit und Nicht-Identität basiert"
(Wimmer 1988,32). Die Aufhebung des Widerspruchs zugunsten eines imaginierten Ganzen
bezeichnet Wimmer folgerichtig als "Verdopplung der Totalität" (1988,32). Wenn das
geistigbehinderte Kind mit Wesensbestimmungen überschüttet und in eine Diagnosestellung
eingebettet wird, dann fungieren abstrakte Begriffe für einen Namen, der aber zugleich
keiner ist, weil er als konkreter Anderer in einer bestimmten Unbestimmtheit erscheint.
Besonders deutlich wird die Figur des Subjekts (genauer: der Subjektpräsenz) innerhalb des
kritischen Rationalismus und des Präferenz-Utilitarismus. Das Wissen über das Kind und
vom Kind stellt sich als Technologie der Erziehung dar, insofern das Wissen um praktische
Relevanz zu erlangen, technisch eingesetzt werden muß. Das kritisch-rationale Subjekt des
Wissens überprüft die Erkenntnisse, wobei es um richtige oder falsche Andwendung des
Wissensbestandes geht. Wesentlich ist das Bestreben nach Legitimation des Wissens, nicht
dessen grundsätzliche InfragestelIung. Dem kritisch rationalen Ansatz fehlt in der
Bestimmung eines gegenstandsadäquaten Wissens eine ethische Basis, weil es als 'reines
Mittel' (vgl. Anstötz 1984) neutral der Verfügung des Subjekts unterstellt ist, den Zweck setzt
nachdem es handelt und die Mittel lediglich zur Verlängerung und Fortsetzung seiner In­
tentionen benutzt. Das Wissen als Mittel zur Setzung von Zwecken nährt den Mythos vom
'unschuldigen' Mittel, das aber den Anderen zum Verschwinden bringt, so daß das Wissen als
Wissen nicht mehr gewußt wird 33. Das Wissen vom geistigbehinderten Kind als Subjekt
impliziert, daß das signifizierte Kind im Symbolischen präsent, unverborgen thematisch wird.
Aus diesem Grund geht das Pädagogen-Subjekt von der Unterstellung aus, daß es richtiges
Wissen sei, weil der Andere als präsentische Vorstellung unverborgen ist. Das Wissen als
symbolische Vermittlung des Präsentischen verstellt (Levinas, Lacan) das Kind, so daß nicht
nur sein Sein nicht gewußt wird, sondern es selbst als anderes kann nicht in Wissen überführt
werden. Wenn mit Levinas der Andere 'anders als Wissen ist', kann das geistigbehinderte
Kind als Anderer vom Wissen nicht gewußt werden und ist mithin nur auf der Grenze des
Verstehens zu ent decken. Wenn das Wissen als Spiegel einer Welt fungiert, welchem die
Repräsentierung einer Präsenz zukäme, so wird Welt als "mimetische Verdopplung des
Realen" (Wimmer 1988,61) mißverstanden. Die Spiegelfunktion hat den Sinn, das
Pädagogen-Subjekt durch die Verwerfung des 'realen' geistigbehinderten Kindes zu stärken,
in dem es sich mit dem von ihm selbst projizierten Kind-Bild identifiziert, was zu einer
narzißtischen Kränkung führt. Das Pädagogen-Subjekt, das aus seiner zentralen Position eines
einheitsstiftenden Subjekts heraus, seine Bedingungen verkennend, sich als Ich-Identität
behauptet und das geistigbehinderte Kind als Fremdes entdeckt, verweist auf ein Verstehen
seiner Subjektivität als existentielles Mitsein und auf die Bedeutung der Selbstverwirklichung
und Ich-Identität. Die Idee der Autonomie (ineins: Absprache der Autonomie; vgl. Hahns
Definition extremer Abhängigkeit) und der Selbstverwirklichung sind insofern zentrale
Begriffe, als sie eine narzißtische Ohnmacht und Omnipotenz im Spiel der Ich-Identität
bezeugen.
·\) ·· 33 So schreibt Wimmer: "Wenn das Wissen aber nicht nur Mittel ist, also auch nicht 'unschuldig', weder
~r
bloß immaterieller Bewußtseinsreflex. noch reine Passivität, sondern Be-greifen und aktiv, so daß es
., die Verhältnisse nicht nur spiegelt, sondern qualifiziert, ordnet und mitbestimmt, dann steht das Wissen
1···
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fhalhammers 'Schweigen' über das geistigbehinderte Kind aufgrund mangelnder 'als-ob­
~rfahrung' betrauert die Unmöglichkeit einer "gegenstandsadäquaten' Rede. Aber wer sich zu
;prechen verweigert und stattdessen schweigt, mit dem ist nicht zu rechnen, er ist nicht zu
viderlegen, weil er die Anerkennung der Wahrheit verweigert. Die Wahrheit des Sagens, der
fhematisierung, die mit Gesagtem anhebt, bewegt sich in der Differenz von Sagen und
Jesagtem. In anderer Weise zeigt sich die gleiche Problematik in der explosionsartigen
~unahme der körper-und leibtherapeutischen Interventionen und verweist auf einen ganz und
zar nicht harmlosen Zusammenhang von Sinnlichkeit-Leiblichkeit und Wissen. Innerhalb der
Jeistigbehindertenpädagogik verstärkt sich die Tendenz, neue Körpertherapien/Leibtherapien
ils Artikulationsformen einer authentischeren Erfahrung des Ich und des anderen anzugeben.
Jemeinsamer Beweggrund dieser Ansätze (Pränatalraum, Snoezelen, Hatha-Yoga mit
3ehinderten, Leibtherapie nach Graf Dürckheim, leiborientierte Pädagogik nach Kükelhaus,
ntegrative Körpertherapie nach Besems,van Vught, ete.) ist eine Rationalitätsmüdigkeit,
Resignation und eine extrem subjektive Weitsicht, in der die soziale Ebene des Menschen
iusgeklammert und ein Rückgriff auf eine natürliche und authentische Erfahrung unterstellt
wird als Anderes der Rationalität, wobei wesentlich ist, das Fühlen und Handeln ineins fällt.
Es wäre vermessen, alle in der Geistigbehindertenpädagogik kursierenden Therapieformen
unter dieses Prinzip zu subsumieren, jedoch lebt die Neuentdeckung der Körperlichkeit von
Ier Annahme, daß nur mit den Sinnen hervorgeholt werden müßte, was unter einem Mantel
von Rationalität verborgen sei. War zu Beginn der Geistigbehindertenpädagogik die
Verständnisweise der geistigen Behinderung getragen von einer wesentlich medizinischen
Sicht, welche geistige Behinderung als organische Schädigung mit gleichzeitigem
Vorherrschen einer Intelligenzminderung verstand, so wandelte sich das Verständnis mit der
Zunahme neuerer Ansätze wie: dem neurophysiologisch-entwicklungspsychologischen (vgl.
Fröhlich), neurophysiologisch-gesellschaftskritischen (vgl. Jantzen,Feuser), dem abhängig­
keitsbezogenen (vgl. Hahn), anthropologischen (Fischer,Breitinger), dem leibbezogenen (vgl.
Mall) und personal-erlebensbezogenen (vgl. Schumacher) Ansatz.
Die Fülle der pädagogisch-therapeutischen Interventionsmodelle gehen von einem
ausdeutbaren und lesbaren Körper des Kindes aus, welche mit der Annahme eines linearen
neurophysiologischen, psychischen und geistigem Kausalverhältnisses aufgrund einer
Trennung von physischer und sozialer Welt (Innen und außen) operieren. Innen und Außen
stehen in einem Abbild- Verhältnis im Sinne eines Erkenntnisverhältnisses und
Erkenntnisvermögens zueinander. Der Körper des Kindes wird auf seinen Werkzeug-,
Instrumental- und Funktionscharakter reduziert, wodurch seine Verwobenheit mit der
sozialen Welt nicht anerkannt wird. Die Problematik des Anderen wird auf ein Problem der
Identität reduziert, indem der andere Körper in seiner Präsenz erfahren, entdeckt und gerettet
werden könnte. Die mystische Überhöhung der authentischen Erfahrung der körperlichen
Identität stellen nur die andere Seite der Bemächtigung des Körpers unter dem Mantel einer
Entdeckung dar. Die unterschiedlichen Weisen der Bemächtigung basieren auf den
Annahmen eines absolut präsentischen, empirisch ausdeutbaren Körpers in der
Repräsentation, der als realer Körper verstanden und erklärt wird. Unter Berufung auf Lacan
zeigt Wimmer auf, daß die imaginäre Funktion des gedeuteten Körpers als 'mimetische
Verdopplung des Realen' darin bestehe, "die Allmachtsphantasie des Subjekts" zu
verwirklichen um den realen Körper des (geistigbehinderten) Kindes zu verwerfen und zu
zerstören, "indem es (das Subjekt,U.ST.) sich mit dem von ihm selbst projizierten Welt-Bild
identifiziert" (Wimmer 1988,61). In der Verkennung der Materialität des Körpers und seiner
Funktion als Bedingung des anderen, wird die spezifisch leibliche Versehrtheit zur geistigen
Behinderung bzw. wie wir mit Niedecken zu Beginn bereits ausführten, das Berührbare,
Sichtbare, körperlich Betreffende auf einen geistig-organischen Defekt reduziert. Anstelle des
. . . .. ~ ---.... ..
Unterschied geopfert wird," (...)um den Tod abzuwenden, der die illusionären Versuche einer
Selbstidentifikation ständig bedroht. Deshalb existiert er für das Wissen nicht" (Wimmer
1988,62). Zynisch überspitzt wird das Verstehen und Erkennen des geistigbehinderten
Kindes, indem es als Fremdes im Identifikationsprozeß des Pädagogen verschwindet; in
seiner Andersheit entweder geleugnet, bagatellisiert oder überbetont wird, so daß erneut eine
Unzugänglichkeit entsteht. Im Verhältnis des Pädagogen zu seinem Wissen über das
geistigbehinderte Kind taucht dieses nur als 'mimetische Verdopplung des Realen, als
imaginäres Kind' auf, weil "(...) die Repräsentationsformen des Wissens (...)" vortäuschen,
"(...) das Wissen sei das Andere C..)" des präsenten geistigbehinderten Kindes, also "(...) rein,
distanziert, passiv, neutral" (Wimmer 1988,56). Das Wissen ist mithin in keiner Weise "un
schuldiges Wissen', sondern bleibt stets in der Randzone von Gewalt durch aneignende oder
enteignende Verfremdung.
Wagen wir dennoch der Andersheit des geistigbehinderten Kindes nachzugehen, so im
Anschluß an Levinas und unter Einbezug von Lacan, so stehen wir selbst am Rand einer
gewaltvollen Verfremdung. Wenn durch ein verändertes Verhältnis zur Sprache das Wissen
als Wissen gewußt wird und wir mit Levinas das geistigbehinderte Kind in seiner leiblichen
Ausdrucksform als Fremdes entdecken als eine Lücke im Wissen (Nicht-Wissen), das nicht in
ein Wissen gewaltlos überführt werden kann, weil es die Grenze von Wissen selbst ist, dann
stehen wir nicht in der Gefahr, permanent eine imaginäre Beziehung zu installieren.
Wir möchten abschließend noch einen Schritt weiter gehen und danach fragen, wie die
Erfahrung differierender Andersheit positiv Raum läßt für die Wahrung einer Originalität und
Antwortstruktur des Fremden. Wir werden dabei erneut verschiedene theoretische Positionen
resultativ verkürzend verschalten und uns selbst, durch Levinas und entgegen Levinas, auf der
Grenze einer verfremdenden, gewaltvollen Verflechtung befinden, weil wir weniger die
Unterschiede als die Ähnlichkeiten zu psyschoanalytischen Verstehensmodellen H
heranziehen werden. Die spezifische Andersheit des autistischen Kindes werden wir jedoch
im Kap.III. ausführlich vor dem Hintergrund der philosophischen Hilfskonstruktionen
thematisieren.
Tagebuchnotiz (1):
"K. sitzt auf meinem Schoß. Er liegt mit dem Gesicht auf meiner Brust, wobei er mit
einer Hand an seinem Ohr reibt, am Daumen seiner anderen Hand nuckelt er. Er hat
die Augen geschlossen. Ich bewege meinen Körper ganz leicht hin und her, wobei ich
leise summe. Die anderen Kinder in der Kreisrunde schauen gar nicht erstaunt oder
belustigt, was ich fürchtete, sondern blicken nur. K. ist ganz ruhig. Plötzlich kneift er
mich in meinen Arm und will von meinem Schoß weg. Ich lasse ihn und sage: 'Jetzt
kannst du etwas anderes machen, vielleicht holst du deinen Aufgabenkorb aus der
Ecke: ..:ln der Pause kommt Marlen zu mir und fragt mich: 'Nimmst du mich auch
auf den Schoß wie KonradT Ich sage ihr, das ich dies sicher mache und sie setzt sich
34 Auch hier verdanken wir diesen Bezug dem unlängst erschienen Buch' von D. Niedecken, dessen
Kernthesen wir rudimentär folgen werden. Wir )VerlIen jedoch eine Versehaltung mit
 120
auf meinen Schoß. Sie sagt sofort: 'Ich bin müde' und legt ihren Kopf auf meine
Schulter. Ich sage nichts und bewege ganz leicht meinen Körper hin und her, wobei
ich ihr über den Rücken streichele. Nach kurzer Zeit steht sie auf und sagt 'das war
gut, aber jetzt geh ich spielen."
ragebuchnotiz (2):
"Die Lehrerin begleitet ihn K. seinem morgendlichen ersten Gang durch die Schule.
Sie läßt sich führen und verbalisiert sein Tun. Als er beispielsweise in der Turnhalle
ist und auf den in dem Ge räteraum stehenden Barren klettert, sagt sie: 'aha, jetzt klet
terst du auf den Barren, damit willst du sicher die Halle von oben sehen und du kannst
bestimmt mit den Fingern an die Decke reichen, so groß bist du. Als er hinunter will,
sagt sief'ja.gibt mir deine Hände, dann geht das ganz einfach' (... )In dem Abstellraum
unter dem Dach angelangt, steigt er auf eine Sackkarre. Er bleibt zunächst ganz ruhig
stehen, bis er anfangt in seine Hand zu beißen. Die Lehrerin sagt: 'Komm, halt dich
fest' und bewegt die Sackkarre hin und her, wobei sie jedesmal tief mit der Karre
hinuntergeht. Dazu singt sie auf eine Phantasiemelodie folgendes Lied: 'der Konrad
fährt mit dem Zug nach Köln, tsch.tsch.tsch (bewegen und heruntergehen mit der
Sackkarre) und ich fahre mit (...)tsch,tsch,tsch c...).'." Nach ca. zwei Monaten geht er
in den Abstellraum und stellt sich erneut auf die Sackkarre, wobei er auf die Lehrerin
wartet, er schaut sie an, lächelt und artikuliert "tsch.tsch'. Die Lehrerin berichtet von
einem ganz' anderen' Konrad auf den Schulgängen, seit sie sich von ihm führen läßt
und sein Tun spontan kommentiert. Wir sind alle erstaunt, als sie berichtet, daß er
Worte gesprochen hätte. Parallel dazu verweigert Konrad nicht mehr sein Pausenbrot. "
Jie beiden unterschiedlichen Tagebuchnotizen könnten exemplarisch zunächst für eine
rpezifische Andersheit des autistischen Kindes Konrad stehen: 'Regression' in die orale Phase
ils intensiver leiblicher Austausch mit einer Person des Vertrauens. In einer solchen Situation
cönnen ambivalente Verhaltensweisen auftreten, wobei das Verhalten auf ähnliche oder
-erwandte Situationen unterschiedlich antwortet. Fähigkeiten sind streng situativ bezogen und
cönnen selbst bei ähnlicher Situationsstruktur nicht mehr auftauchen->, Beide
I'agebuchnotizen veranschaulichen ein präreflexives, sinnlich-leibliches und situatives
Verhalten bzw. Reaktion der Pädagoginnen und des Kindes. Es geht um ein Erkennen der
eiblichen Antwortstruktur des Anderen, den Spitz unter Rückgriff auf Walion als
coenästhetischen Wahrnehmungszustand des Kindes in den ersten sechs Lebensmonaten
vgl. Spitz 1988,44f) bezeichnet. Er spricht damit den graduellen Übergang vom
.oenästhetischen zum diakritischen Wahrnehmen an, wobei die diakritische Wahrnehmung
bewußtes.intendonales Handeln) die coenästhetische Wahrnehmung mit der Zeit überlagert.
Wesentlich ist für Spitz in dieser Übergangsphase, daß mit der Reaktion des Kindes auf einen
~eiz sich Tiefensensibilität einstellt. Diese fügt sich in die Kategorie von "Gleichgewicht,
Spannungen (Muskulatur und anderer Organe), Körperhaltung, Temperatur, Vibration, Haut-
15 Wir werden uns im Kap. V. ausfiihrlieh mit der spezifischen Wahrußll der Andersheit des autistischen
121
und Körper-Kontakt, Rhythmus, Tempo, Dauer, Tonskala, Nuance der Töne, Klangfarbe und
wahrscheinlich noch viele andere, die der Erwachsene wohl kaum wahrnimmt "(Spitz
1988,46) und durch das affektive Klima der Mutter-Kind-Beziehung gegeben sind. Die
Mutter gewinnt nach Spitz diese verlorengegangene Fähigkeit des coenästhetischen
Empfindes mit der Geburt des Kindes wieder. Nach Spitz unterlegt die Mutter in der Anwort
auf das Bedürfnis des Kindes die affektiven Signale mit einer Formung ("steter Druck";
1988,47), welche als Voraussetzung für das Denken, Handeln, Empfinden und Wahrnehmen
des Kindes betrachtet werden (vgl. 1988,48). Der Affektaustausch, die Affektsensibilität ist
für das Kind existentiell wichtig. Wenn die Mutter sich nicht auf die "eigene kindliche,
coenästhetische Erlebnisweisen, auf die Fähigkeit, sich Phantasien und Spielformen zu
überlassen, (...) leiten läßt, die der bewußten Reflexion kaum zugänglich sind; (...)
(Niedecken 1989,65), dann kann sie alle Störungen (Lust und Unlust) des Kindes nicht aus­
gleichen und das Kind ist vom Tode bedroht. Niedecken spricht in diesem Zusammenhang
von der 'mimetischen Kompetenz' der Mutter, welche für das Kind eine lebensnotwendige
Bedeutung hat.
Innerhalb der pädagogischen Situation (vgl.Tagebuchnotiz 1 und 2) verlangt die Bedürftigkeit
von Konrad ein Zusammenspiel von coenästhetischer Wahrnehmung und antwortendem
Verhalten, welchem eine präreflexive Fundierung innewohnt. Indem der Pädagoge auf
Konrads Verhalten leiblich antwortet bzw. spiegelt, wird seinem körperlichen Erleben Sinn
unterschoben. Alles kommt darauf an, dem Kind keine leibliche Antwortstruktur als
entsinnlichte. inhaltsleere Nachahmung zu spiegeln, so daß die Dimension des Symbolischen
außer Kraft gesetzt wird. Wenn das erlebte Kind in seiner leiblichen bzw. sprachlichen
Expressivität bloß zur 'Kenntnis' genommen wird, tritt an die Stelle von Sinn das Phantasma,
weil es dem Pädagogen suggeriert, was und wie er verstehen soll und ihn seines Vertrauens in
das eigene Fühlen und Wahrnehmen beraubt. Ein Kind, das seine Bedürfnisse dominant
leiblich ausdrückt, ist angewiesen auf die leibliche Antwortstruktur des Pädagogen. Mit Lacan
bestand das erste Objekt darin, vom anderen anerkannt zu werden, ein imaginiertes
begehrliches Objekt des anderen zu sein und eine imaginäre Einheit mit ihm partiell
einzugehen. Mit Winnicott skizzierten wir die Bedeutung der Anpassung und schrittweisen
Frustration des mütterlichen Verhaltens in Bezug auf die kindlichen Bedürfnisse im
Zusammenhang mit dem Übergangsphänomen. Es geht mithin darum, dem Kind zunächst
anzubieten, was es zu finden bereit ist, um eine schrittweise Desillusionierung, Frustration
oder ein Erkennen nicht das begehrte Objekt zu sein, stattfinden zu lassen, so daß die
imaginäre Einheit gespalten wird und das Kind in Beziehung zu seinem eigenen Mangel
gebracht wird (Lacan). Erst dieser Bezug läßt ein stabiles Nicht-Ich entstehen, so daß das
Kind in seinem Namen handeln lernt.
Wird jedoch das leibliche Verhalten von Konrad nicht als sinnvolle, genießende oder
erleidende leibliche Antwortstruktur verstanden, zeigt sich die Antwortstruktur des
Pädagogen als gewaltvolle phantasmatische Entgleisung, mit der Konrad sich nur noch
identifizieren kann: seine Antworten werden als symptombestätigend interpretiert. Das
Symptom wäre hier: weglaufen, Widerstände und Stereotypien, ambivalentes Verhalten in
Situationen, ablecken der Gegenstände etc. Welche Funktion erfüllt die "phantasmatische
Entgleisung des Pädagogen'? Das geistigbehinderte Kind stellt eine narzißtische Kränkung
dar, weil es repräsentiert, wovon sich der Pädagoge um seines Erwachsenenstatus willen
trennen mußte. Dieser Status (Leistung, Rationalität, Unversehrtheit der Leiblichkeit) fungiert
als Maßstab. Das geistigbehinderte Kind repräsentiert einerseits das Opfer/den Verlust der
Affektivität, des Verlangens, der Wünsche und Begierden in erhöhtem- Maß; andererseits die
positive Seite des Verlustes. Das Bild vom geistigbehinderten Kind als 'nie-Erwachsener'
pniil1t rI,P ;tn~aln~T'P Plln1ctinn Plnp.c: .~nlpapl(! I'lP1" P~"P no::llY""7;Rt-ie.-",J",a V ...H....J,... ......... l-oA ..n"""''' n.:_

 122 123

iergestellte illusionäre Einheit, die mit dem Erwachsenenstatus des Pädagogen verloren ging, IV. M. Merleau-Pontys Konzeption einer leiblichen Intersubjektivität
,einhaltet - anders als beim 'normalen' Kind - einerseits die Ohnmächtigkeit und
<\bhängigkeit in ihrer ganzen Ambivalenz, weil das Leiden durch die Sinnlichkeit­
...eiblichkeit keine zeitliche Begrenzung erfährt. Die illusionäre Einheit ist nur solange
ikzeptabel, wie sie auch die Illusion einer vollkommenen Synchronie beinhaltet. Damit sind
Mit Levinas zeigte sich der (geistigbehinderte) Mensch als Anderer in einer erfahrungs- und
",ir mit der Terminologie von Levinas beim leidenden und genießenden Aspekt der
erkenntnistheoretischen Unverfügbarkeit; d.h. daß er dem Subjekt anders als Wissen gegeben
Sinnlichkeit-Leiblichkeit angelangt, der die wesentliche Ambivalenz des Leibes ausmacht
ist. Das Denken des Menschen als Anderen hieß eine gewaltvol1e Entgleisung, einen inhuma­
rnd erst abkünftig ein erkennender Leib bedeutet. Wenn das Kind dem Pädagogen eine
nen Grundzug des Erkenntnisverhältnisses von Subjekt und Objekt akzeptieren, der nur in ei­
Spiegelung versagt, weil es ihn dominant auf eine ambivalente Sinnlichkeit-Leiblichkeit hin
nem Verhältnis des Begehrens humane Züge in einen Verständigungsprozeß hineintragen
zurückwirft, die nur in der erkennenden Dimension positiv von ihm bestimmt wird, weil der
konnte. Hatten wir mit und entlang Levinas auf die ganz und gar nicht harmlose Prozedur des
Mangel verleugnet werden kann, dann muß die Ambivalenz der Leiblichkeit (genießend
Verstehens und Erklärens der Andersheit des Anderen hingewiesen und die Andersheit als
leidender Leib) des geistigbehinderten Kindes, durch das Phantasma das reale Kind
positive Bedingung des Verstehens ausgewiesen, so bestand in der Begehrensrelation die la­
verdecken. Das Phantasma erlaubt die lllusion eine Ich-Identität und Autonomie. Das
tente Gefahr einer Dominanz der Fremdheit, die den Menschen als Anderen letztlich in eine
geistigbehinderte Kind als Fremdes kann dann in seiner Leiblichkeit auf Distanz gehalten und
radikale Unverfügbarkeit rückte. Mit Levinas zeigte sich jedoch eine erste Offenheit, eine
als Objekt (bzw. Subjekt) vereinnahmt werden. Aber diese Distanzierung bricht stets auf, weil
Exteriorität des Ich, welche erst durch seine Leiblichkeit an der erfahrbaren Wirklichkeit des
die ambivalente Sinnlichkeit-Leiblichkeit des Kindes den Mangel (des Pädagogen) nicht
Anderen teilhatte. Es kündigte sich damit ein wesentlich diachrones und asymmetrisches Be­
kompensiert. Nach Niedecken funktioniere das 'mimetische Tabu' (vgl. 1989,66) besonders
ziehungsgefüge an, dessen Basis die wesentliche Exteriorität und Passivität menschlicher Exi­
dort, wo in "Sonderanstalren für behinderte, alte, psychisch kranke, suchtabhängige
stenz und eine gleichursprüngliche, aber nicht gleichwertige Beziehung von Ich und Du be­
Menschen etc, als das Fremde (es ist fremd, weil es der Illusion der Ich-Identität leibhaftig­
zeugte. Mit dieser Konzeption wurde ein in sich geschlossenes Selbst und Subjekt bereits un­
dauerhaft widerspricht), durch das Zusammenspiel mit dem Phantasma als "Institution"
terlaufen. Die wesentliche Passivität der Sinnlichkeit-Leiblichkeit war eingebettet in eine
organisiert wird und eine Verweigerung der mimetischen Kompetenz des Pädagogen etc.
Philosophie der Ethik und des Unendlichen, womit wir den Unterschied zur erkenntnistheo­
zuläßt (vgl. umfassend: Niedecken 1989).
retischen Position Merleau-Pontys deutlich hervorheben möchten. Ging es uns mit Hilfe der
Konzeption von Levinas darum, die ethisch-soziale Beziehung als eine in der Erfahrung der
Wie bedeutsam dieser Zusammenhang zu sein scheint, wird erst deutlich, wenn in einer
leiblichen Sphäre verwurzelte aufzuzeigen, so blieb die Thematisierung des
'normalen' Klasse der behinderte Schüler als 'das Fremde' Einzug hält. Er zerstört die
(geistigbehinderten) Menschen als Anderer im Sinne eines Fremdverstehens innerhalb dieser
mühsam vom Pädagogen aufgebaute Illusion der Autonomie stets neu, weil das Heteronome
Konzeption eine gewaltvolle, inhumane Aneignung bzw. Verfehlung des Anderen ob der Ra­
im Eigenen aus dem schattenhaften Dasein rückt. Al1erdings auch nur dann, wenn dieser dem
dikalität seiner Unverfügbarkeit und Andersheit.
Kind bzw. den Kindern einen Spielraum zubilligt, der jenseits einer Identifizierung mit dem
Phantasma liegt und eine "unerwartete Antwort"(Meyer-Drawe 1987) zuläßt. Wenn mit
Levinas das (geistigbehinderte) Kind als Fremdes (Schüler) den Pädgogen schon beim Namen
gerufen hat, bevor dieser sich benannt hat, dann bleiben seine unterschiedlichen Antworten Maurice Merleau-Pontys leibphänomenologische Konzeption der Intersubjektivität als
(sprachlich, leiblich) verantwortlich nur als eine stets fragende Rede im Tun. "Zwischenleiblichkeit' entgeht der von Levinas aufgezeigten Alternative einer radikalen An­

j dersheit des Anderen, indem Verständigung ohne ihren latent gewaltvollen Zug der Aneig­
nung und Enteignung nicht zu erreichen ist, jedoch auf einen primordinalen Boden einer ge­
meinsam, gleichursprünglich präreflexiv und präobjektiv leiblich geteilten Welt verweist,
welche erst in der reflexiven Distanz jene Verfehlungen, Deformationen und Sprünge auf­
weist, und die eine Wahrung der Andersheit des Anderen ermöglicht. Grund dieser Wahrung,
die Verständigung im Modus des Verstehens und Nichtverstehens bestimmt, ist die Leiblich­
keit des Menschen als "Zwischenleiblichkeit", welche ein exzentrisches, von Sozialität durch­
zogenes und in präsumptiver Einheit lebendes Ich bezeugt.

Inwieweit diese Konzeption für Verstehensprozesse der spezifischen Andersheit des

geistigbehinderten Menschen hilfreich sein kann, versuchen wir aufzuzeigen. Wir werden im

I
Verlauf der Arbeit zunächst in einem beschreibend-verstehenden ersten Schritt diese
Konzeption in ihren Grundzügen rudimentär skizzieren, um von dieser Basis ausgehend, den
Ort und die Art und Weise der Thematisierung der Andersheit des Anderen interpretierend
nach zu gehen. Um den Bezug zur Problematik der spezifischen Andersheit des

I geistigbehinderten Menschen wachzuhalten, werden wir - soweit dies angezeigt ist - auf die
theoretische und praktische Geistigbehindertenpädagogik durch beispielhafte Verweise näher
eingehen.

124
l. Grundzüge der leibphänomenologischen Konzeption Merleau-Pontys
Bevor wir auf unsere zentrale Thematik des präreflexiven Fremdverstehens näher eingehen,
erscheint es uns angemessen, zunächst einen rudimentären Überblick über die Entwicklung
:ler Phänomenologie in Merleau-Pontys Schriften zu geben. Daran anschließend gilt es, in ei­
nem systematisch-beschreibenden Schritt Merleau-Pontys leibphänomenologischen Rückgang
auf die Lebenswelt als radikale Reflexion (vgl. Merleau-Ponty PhW 11, 18), die Intentionali­
I
tät als vorobjektive Einheit mit Welt und dem ontologischen Vorrang der Wahrnehmung vor
:lern Bewußtsein, skizzenhaft aufzuzeigen.
1.1. Die Entwicklung einer leibphänomenologischen Konzeption in den Schriften
Merleau-Pontys
Waldenfels (1987a,142-204) unterscheidet drei Phasen innerhalb der Schriften von Merleau­
Ponty: eine Anfangsphase, in der die Schriften "Die Struktur des Verhaltens" (1942) und die
"Phänomenologie der Wahrnehmung" (1945) entstanden. Eine Übergangsphase, die
gekennzeichnet ist von der Lehrtätigkeit und politischer Publizistik Merleau-Pontys. Eine
Spätphase, die mit der Schrift "Le visible et linvisible" (Beginn 1950) einsetzt und von
Merleau-Pontys Bemühen um eine neue Ontologie gekennzeichnet sei (vgl. Waldenfels
1987a,147f).
Mit Waldenfels handelt es sich im Werk von Merleau-Ponty um eine "mäandrische Gedan­
kenführung", ein "metaphernhaftes Offenhalten der Begrifflichkeit", um eine "Suche nach
Homologien" zugunsren eines "Verzichtes auf Endlösungen" (alle Zitate: Waldenfels
1987a, 147). Die in seinem Gesamtwerk kaum zu verzeichnenden Brüche wiesen dagegen
eher auf "untergründige Verschiebungen", indem "altes nicht abrupt zurückgelassen" würde,
sondern eine Modifikation erfahre und erschwere "angesichts dieser Eigenarten" einen über­
blickshaften Zugriff. Insgesamt ließe sich sagen, daß wir es hier mit einer Strukturontologie
zu tun haben, welche sich in den einzelnen Phasen zunehmend ausbilde. Stieß Merleau-Ponty
in seinem Erstlingswerk "Die Struktur des Verhaltens" - durch die Auseinandersetzung mit
dem Empirismus und dem Intellektualismus - auf den Verhaltensbegriff, der eine mittlere Po­
sition markiert, so bindet er diesen Begriff in ein Gefüge von Struktur, Gestalt, Sinn, Bedeu­
tung, Norm und Ordnung als eine "integrative Verhaltenstheorie" (vgl. Waldenfels 1987a,
152). Das Verhalten im Sinne des Behaviorismus als rein passive Reaktion auf einen äußeren
Stimulus zu verstehen lehnt Merleau-Ponty ab, weil dann jedem Stimulus eine bestimmte, 10­
kalisierbare Region entsprechen würde, d.h. der Organismus würde kausal reagieren im Sinne
einer sinnentleerten Verhaltensabfolge. Demgegenüber zeigt Merleau-Ponty auf, daß der Or­
ganismus die Stimuli nach Maßgabe des gesamten Kontextes mit der Umwelt beantwortet
125
und umformt, d.h. daß er sich in einer ständigen Auseinandersetzung befindet (vgl. Merleau­
Pontys Ausführungen zur sog. "Ersatzfunkrion"). Es stehen sich also nicht Umwelt und Orga­
nismus als Pole gegenüber, sondern als ein Geflecht, welches Merleau-Ponty mit dem Begriff
der Struktur belegt. Hier wie in seiner späteren Schrift "Die Phänomenologie der Wahrneh­
mung" greift Merleau-Ponty stets auf pathologische Untersuchungen der gestaltpsychologisch
orientierten Psychiater Gelb und Goldstein zurück. Dies ist naheliegend, zumal der Begriff
der Struktur in der Gestaltpsychologie ein dialektisches Verhältnis von Organismus und Um­
welt voraussetzt. In Abhebung von der Leipziger Schule und in kritischer Auseinandersetzung
mit der Berliner Schule der Gestaltpsychologie bestimmt er das Verhalten als ein Gestaltungs­
und Umstrukturierungsprozeß, welches Entwicklung und Beziehung als diskontinuierliches,
krisenhaftes Geschehen beschreibt. Die strukturelle Interpretation pathologischen Verhaltens
bildet das Gegenbild der 'normalen' Integrationsleistungen, wobei Merleau-Ponty eine starre
Grenzziehung von 'normalen' zu 'anormalen' Verhalten aufhebt. Indem der Organismus als
in Auseinandersetzung mit der Umwelt befindlicher bestimmt wird, verweist Merleau-Ponty
auf die Doppeldeutigkeit der leiblich-körperlichen Existenz, Mehrdeutigkeit der Wahrneh­
mung und ihrer ambiguosen Natur (vgl. Waldenfels 1987a, 155), um eine dritte Dimension
vor Subjekt und Objekt zu erreichen. Obwohl das Verhalten als Umstrukturierungs-, Diffe­
renzierungs- und Entdifferenzierungsprozeß bestimmt ist, fragt Waldenfels hier kritisch an,
ob die "Schwächung des Bewußtseinsstandpunktes durch den Rekurs auf das Gelebte radikal
genug ist, um wirklich eine dritte Dimension vor Subjekt und Objekt zu erreichen?"
(Waidenfels 1987a, 160).
•
Diese Problematik sieht Waldenfels auch noch im Zweitwerk Merleau-Pontys "Die Phäno­
menologie der Wahrnehmung" virulent wirksam. In dieser Schrift wird die Fundierungsdi­
mension der Wahrnehmung und ihre Grundartikulation herausgestellt, indem Merleau-Ponty
erneut gegen "rationalistische und empiristische Verzeichnungen der Phänomene"
(Waldenfels 1987a, 161) eine Wiederherstellung der Wahrnehmungswelt vollzieht. Diese
Wiederherstellung erfolgt als eine Aufdeckung (Rückgang) auf ein phänomenales Feld und
als Herausbildung eines transzendentalen Feldes, "innerhalb dessen sich das System Ich-An­
derer-Welt konstituiert und in dem das Phänomen als solches zum Thema wird" (Waldenfels
1987a, 162). Damit wird eine Transzendentalphilosophie bezeugt, welche ihre präreflexive
und präobjektive Herkunft bedenkt. Der Organismus wird hier verstanden als eine sich inten­
tional zur Umwelt verhaltene dynamische Ganzheit, weshalb Merleau-Ponty vom Körper­
schema als andere Ausdrucksweise des Zur-Welt-seins des Menschen in seinem Leib spricht.
Das Körperschema als eine vorpersönliche Tradition liegt dem Bewußtsein voraus, weil das
Verhältnis des Leibes zur Umwelt als allgmeine Intentionalität verstanden ist. Das
Bewußtsein versteht Merleau-Ponty als Sein beim Ding durch das Mittel des Leibes, womit
deutlich wird, daß der Leib eine Zwischenposition übernimmt, die ihn weder auf der Seite des
Dinges, noch auf der Seite des Bewußtseins angesiedelt sein läßt. Der intentionale Leib ist
stets zu vollziehen und bietet sich nicht als Faktum dar, weshalb er für Krankheit und
Behinderung geöffnet ist. Als inkarniertes cogito ist der Leib jene Körper-Seele-Geist­
Einheit, welche den Körper vom Leib abgeleitet versteht und den Leib selbst als Sein-zur­
Welt versteht in den Termini von Intentionalität, Verhalten, Transzendenz, Wahrnehmung,
Bedeutung, Ausdruck. Durch den Leib wird die (präsumptive) Einheit von Körper und Seele
stets neu geleistet, was erst Krankheit als Bruch mit einer (unthematischen) Sozialität
zulassen kann. Die Entwicklung einer "Phänomenologie als einer Betrachtung des
Erscheinens von Sein für das Bewußtsein, ohne im Voraus dessen Möglichkeiten als gegeben
zu unterstellen" (Merleau-Ponty nach Waldenfels 1987a, 162) wird von Merleau-Ponty als
eine Genealogie des Seins verstanden. In der "Phänomenologie der Wahrnehmung" kommt
 127
126

Der Inhalt! der weiterfolgenden, einzelnen Schwerpunktsetzungen orientiert sich nicht an den
dem Leib als phänomenaler Leib die Funktion eines Mediums zur Welt und einer
Verankerung in der Welt zu, wodurch ein präpersonales Subjekt bestimmt ist, das als eine verschiedenen interpretatorischen Verschiebungen der unterschiedlichen Denkphasen Mer­
anonyme Existenz fungiert. Situiertheit, Perspektivität, fungierende Intentionalität sind leau-Pontys. Soweit es uns möglich ist, werden wir jedoch innerhalb der einzelnen Schwer­
Termini, mit denen Merleau-Ponty den lebendigen Kontext des Leibes betrachtet und ihn punktsetzungen die Bedeutungsverschiebung direkt auf die jeweilige Thematik bezieht.
damit aus der Bewußtseins- und Dinghaftigkeit einer intellektualistisch und empiristischen
Bestimmung entläßt und als "unentbehrliche Vorgabe meiner selbst" (Waldenfels 1987a, 167)
neu formuliert. Die Offenheit und Anonymität des weltlichen Subjekts ermöglichen eine
Fließbewegung. in der sich das personale Subjekt als soziales je schon in einer
"Zwischenwelt' engagiert findet. Indem Merleau-Ponty stets in seiner Suche nach einem
Sinnesfundament auf eine vor-prädikative, vor-personale, vor-reflexive Sinnbildung und
Sinnstiftung in einem Vorbereich einer Vorwelt und eines anonymen Vor-Ich verweise, ende 1.2. Phänomenologie als radikale Reflexion
er stets bei einer "schweigenden Gegenwart und Selbstgegenwart" (Waldenfels 1987a, 177),
welche Waldenfels als 'kompromißhaft' erscheint aufgrund einer bloßen Schwächung des ~..
Bewußtseinsstandpunktes bei gleichzeitiger Insistierung auf eine volle Selbstgegenwart (vgl.
,~:
Waldenfels 1987a, 177). Die Vorgegebenheit werde zu einem Vorläufigen gestempelt,
Merleau-Ponty geht es um eine radikale Reflexion, welche die Reflexion auf ihre Abhängig­
woraus eine "besondere Art von unglücklichem Bewußtsein, nämlich das Festhalten an einem

Ziel, das sich fortwährend dem Zugriff entzieht, weil der Anfang immer schon gemacht ist"
keit von der präreflexiven Ebene zurück bezieht und sie auf ihren angestammten Ort verweist.
Unter einer radikalen Reflexion versteht Merleau-Ponty einen Rückgang auf die präreflexive
(Waldenfels 1987a, 177) resultiere.

Ebene menschlicher Erfahrung, welche als Fundierungsdimension der reflexiven Ebene fun­
giert. Als solche bezeugt sie eine Abhängigkeit der Reflexion auf Präreflesives, die mit dem
Terminus 'phänomenologische Reduktion' beschrieben ist. Die phänomenologische Reduktion
Mit der Schrift "Das Sichtbare und das Unsichtbare" gelangt Merleau-Ponty unter dem Ein­
als methodisches Mittel sucht diese Fundierungsdimension durch das Ausschalten des
fluß von Saussure und Freud zu einer Neubestimmung des Denkens in Strukturen, als er diese
Vorurteils einer objektiven Welt zu erreichen. Die Reduktion ist als eine Enthaltung von der
nicht als subjektive Leistungen bestimmt, sondern in das Sein selbst verlegt, und die Struktu­
Setzung einer Welt an-sich zu beschreiben, welche mit Husserl als Epoche bezeichnet ist.
rierung die Form einer Ontogenese annehmen läßt (vgl. Waldenfels 1987a, 198). Der Rück­
Merleau-Ponty huldigt dabei keinem Kult des Irrationalen, als gälte es den Verstand außer
gang auf einen präreflexiven und präobjektiven Vorbereich von Subjekt und Objekt wird zu­
Kraft zu setzen, sondern er sucht das bereits im Erkennen und Denken unthematisch Voraus­
gunsten eines Rückgangs auf einen Zwischenbereich modifiziert und verändere und ver­
gesetzte und bereits Übersprungene zum Vorschein zu bringen (vgl. PhW 10). Er greift auf
fremde "altgewohnte Begriffe" wie Bedeutung, Sinn, Leiblichkeit (vgl. Waldenfels 1987a,
eine Fundamentalstruktur menschlicher Existenz zurück, die er als Lebenswelt oder
198-204). In dieser Schrift führt Merleau-Ponty den Begriff des 'Fleisches' als eine Art Ga­

rant für die Einheit von Welt, Ich und Anderem ein. In diesem Spätwerk insistiert Merleau­

Ponty auf eine Gleichzeitigkeit von Sichtbarem und Unsichtbaren als Abwesenheit in der

Anwesenheit als Umschreibung für den Begriff des Fleisches. Diese analogen Termini inner­

halb der Konzeption von Levinas dürfen jedoch nach unserer Meinung nicht dazu verleiten,

hier eine gleiche Aussage in der Sache zu vermuten, denn bei Merleau-Ponty handelt es sich ­

ganz im Sinne eines gestaltpsychologischen Kontextes - um eine Abwesenheit in der Anwe­

senheit als ein dialektisches Verhältnis. Die Wahrnehmung birgt mithin stets das Nicht­

Wahrgenommene, das Bewußtsein das "Unbewußte, die Sprache das Schweigen, der Leib

den Körper etc.: das Sichtbare ist eigentlich das Unsichtbare wie das Unsichtbare eigentlich

das Sichtbare ist. Wir werden - soweit uns dies hier möglich ist - auf die Bedeutungsverschiebungen und -verfremdungen
innerhalb unserer Fragerichtung nicht explizit eingehen, da dies die Konturen der Arbeit sprengen
würde und verweisen lediglich auf diesbezügliche Auseinandersetzungen:
vgl. Boer, K., Merleau-Ponty - Die Entwicklung seines Strukturdenkens, Bonn 1978. Waidenfels, B.,
Das Zwischenreich des Dialogs. Sozialphilosophische Untersuchungen in Anschluß an Edmund Hus­
ser!, Den Haag 1971. Waldenfels. B., Der Spielraum des Verhaltens. F.a.M. 1980, Kap.1,6. Taminiaux,
I., Über Erfahrung, Ausdruck und Struktur: Ihre Entwicklung in der Phänomenologie Merleau-Pontys,
In: Grathoff, R., Sprondel, W., (Hrsg.), Maurice Merleau-Ponty und das Problem der Struktur in den
Sozialwissenschaften. Stuttgart 1976, 95-107. Taminiaux, I., Merleau-Ponty auf dem Weg von der
Dialektik zur Hyperdialektik. In: Metraux, A., Waldenfels, B., Leibhaftige Vernunft. Spuren von Mer­
leau-Pontys Denken. München 1986,64-85. Richir, M., Der Sinn der Phänomenologie in »Das Sicht­
bare und das Unsichtbare«. In: Metraux, A., Waidenfels, B., aa.O., 86-110. Meyer-Drawe, K., Leib­
lichkeit und Sozialität, München 2. Auflage 1987, 133-155. Descombes, V., Das Selbe und das Andere.
F.aM. 1981,70-90. Müller, W., Etre-au-monde. Grundlinien einer philosophischen Anthropologie bei
"1 __ I_~.~ n ............ D .......... 107C

 128
'phänomenologisches Feld' bezeichnet (vgl. PhW 77, 80): "Und eben darum auch ist die Phä­
nomenologie, nämlich Betrachtung des Erscheinens von Sein für das Bewußtsein, ohne im
voraus dessen Möglichkeit als gegeben zu unterstellen" (PhW 85). Es geht mithin um eine
Welt für-mich, die noch vor jedweder theoretischer Einstellung in der Erfahrung fungiert. Der
Terminus der 'Lebenswelt' greift auf die Krisis-Schrift Husserls zurück, in der er diesen wie
folgt beschreibt: "Daß der rechte Rückgang zur Naivität des Lebens, aber in einer über sie
sich erhebenden Reflexion, der einzig mögliche Weg ist, um die in der 'Wissenschaftlichkeit'
der traditionellen objektiven Philosophie liegende philosophische Naivität zu überwinden,
wird sich allmählich und schließlich vollkommen erhellen" (Krisis 60). Indem Merleau-Ponty
auf die 'Lebenswelt' diesseits der objektiven Welt des 'an-sich' zurückgreift, nimmt er einer­
seits zwar Husserls Programm auf, andererseits jedoch enthält er sich der zweiten Reduktion,
die Husserl als eine 'über sich erhebende Reflexion' bezeichnete, weil in dieser neuerlichen
Reduktion (vgl. PhW 84) der Rückfall in einen Idealismus motiviert wäre. Ging es Husserl
um die Anerkennung eines selbsttransparenten Bewußtseins als konstitutiv für die Lebens­
welt 2, so kommt bei Merleau-Ponty eine vor der theoretischen Einstellung liegende, in Situa­
tionen, perspektivischen Abschattungen und in den Verflechtungen mit der Welt geprägte
Haltung zum Vorschein. Das Reflexionsbewußtsein vermag diesen 'Boden' der Erfahrung
nicht bis zur Gänze zu erfassen, weil es mit der Welt eine unauflösliche Verbindung als per­
zeptives Wahrnehmungsbewußtsein eingeht. Merleau-Ponty gelangt zu dieser Lösung durch
die Hineinnahme des Gestaltbegriffs (vgl.PhW 85ff). In kritischer Anlehnung an die Ge­
stalttheorie der Berliner Schule ist die Gestalt weder eine Idee noch ein elementhaft zusam­
mengesetztes Ganzes-, sondern "Erscheinung der Welt selbst", "Entstehung einer Norm",
"Identität des Innern und Äußeren" etc. (PhW 85). Indem die Gestalten nicht als universales
Gesetz oder hinter der Wirklichkeit liegend angesiedelt sind, sondern im Phänomen selbst
vorfindbar, bleibt Merleau-Pontys Fassung der Phänomenologie eine Philosophie der Fakti­
zität (vgl. PhW 85): "Soll also die Reflexion ihren Gegenstand seinen deskriptiven Charakter
bewahren und ihn wahrhaft verstehen, so darf sie sich nicht als einfachen Rückgang auf eine
universale Vernunft mißverstehen und diese als im Unreflektierten zum voraus schon ver­
wirklicht voraussetzen, vielmehr muß sie sich selbst als ein schöpferisches Tun verstehen, das
seinerseits an der Faktizität des Unreflektierten noch Anteil hat" (PhW 85). Der Rückgang auf
die Lebenswelt schließt für Merleau-Ponty die Reflexion auf Reflexion ein, jedoch die Ver­
dinglichung des Bewußtseins zum transzendentalen Ich Husserls aus. Merleau-Pontys Kon­
zeption bleibt Transzendentalphilosophie. Das Problem liegt in dem Spannungsverhältnis von
Reflexion und Wirklichkeit oder anders: von Theorie und Praxis, die sich einer Koinzidenz
entziehen gerade ob des 'subjektiven Charakters' ihres präreflexiven und präobjektiven Zur­
Welt-Seins: "Der Irrtum der Reflexionsphilosophie ist der Glaube, das meditierende Subjekt
vermöge seinerseits den Gegenstand seiner Meditation gänzlich zu absorbieren und restlos zu
erfassen, unser Sein also sich in unser Wissen aufzulösen" (PhW 87). Die phänomenologische
2 Wir möchten an dieser Stelle auf die Schriften von W. Lippitz ausdrücklich verweisen, welcher sich
ausführlich mit dem Lebensweltbegriff bei Husserl, Merleau-Ponty auseinandergesetzt hat unddessen
spezifischen Bedeutungsgehalt auf die Situation der theoretischen Pädagogik zu übertragen sucht. Vgl.
Lippitz, W., "Lebenswelt" oder die Rehabilitierung vorwissenschaftlicher Erfahrung. Weinheim, Basel
1980.
3 "Sie resultiert nicht aus einem Umlauf psychischer Zustände an sich, doch ebensowenig ist sie eine
129
Haltung beschreibt Merleau-Ponty im Gegenzug als eine dialektische Haltung von präreflexi­
vem und präobjektivem Leben und Reflexion im Rückgang auf die Lebenswelt als gegensei­
tige Fundierungsdimension. Diese Fundierungsdimension stellt also einen Rückgang auf das
Unmittelbare dar, weil sie nur vermittelt durch eine transzendentale Reflexion zutage tritt.
Diese Reflexion beschreibt Merleau-Ponty als 'endliche Reflexion', weil selbst in der Abse­
hung vom Engagement in der Welt (dem Vorurteil einer objektiven Welt) der Mensch noch
Teil der Welt bleibt, gleichsam als stände er am äußersten Rand der Welt noch in ihr. Diese
Abhängigkeit mitreflektierend bleibt die Phänomenologie Merleau-Pontys eine radikale Phi­
losophie der Faktizität, der Endlichkeit, deren mundaner Grundzug die Preisgabe einer abso­
luten Evidenz der Reflexion bewirkt. Durch die objektive Welt ist eine phänomenale, ur­
sprüngliche Welt bekannt, wovon die objektive Welt als ein 'Rückgang zu den Sachen selbst'
spricht. Damit ist der Rückgang eine Reflexion auf eine primordinale (ursprüngliche) Erfah­
rung, die als gegenseitiges Erhellungsverhältnis umschrieben werden kann und das wir mit
Husserl als die "reine und sozusagen noch stumme Erfahrung (...), die C..) "zur reinen Aus­
sprache ihres eigenen Sinnes zu bringen" (Hua I, 77) ist, programmatisch für Merleau-Ponty
formulieren können. Freilich ist dies keine einfache Forderung, gilt es die vergessene Land­
schaft des präreflexiven Bewußtseins zu entdecken. Das präreflexive Bewußtsein beschreibt
den schwierigen Umstand, daß ein Bewußtsein bereits bei einem Gegenstand ist, ohne diesen
schon erkannt zu haben, sonst könnte es diesen nicht erkennen und andererseits kann der Ge­
genstand nicht schon zur Gänze gegeben sein, denn dann bräuchte das Bewußtsein ihn nicht
zu erkennerr'. Es gilt hier auf eine vergessene Geschichte des Bewußtseins zu verweisen,
welche unser Engagement in Situationen bestimmt und deren Aufklärung phänomenologische
Reflexion versucht ( vgl. PhW 53). Es geht also um eine Reflexion auf Präreflexives, wobei
wir uns damit bereits dem Vorurteil der Erfassung des Unmittelbaren enthalten. Reflexion auf
Präreflexives bringt dieses in Differenzen und Deformationen zum Vorschein, weshalb das
Bewußtsein um das deformierte Präreflexive eine Rückbindung an eine Geschichtlichkeit der
Reflexion beinhaltet. Reflexion auf Präreflexives heißt mithin, die phänomenologische Hal­
tung als Wahrung der Erkenntnis des Menschen vollziehen und damit eine unabschließbare,
inchoative, reflexive Situation anerkennen.
Nun wird deutlich, warum das Vorurteil der subjektiven Beschreibung in der Geistigbehin­
dertenpädagogik einem Unmittelbarkeitsmythos erliegt, der einer phänomenologischen Hal­
tung gerade nicht zukäme. Die Wahrheit der Lebenswelt liegt nicht in der naiv-wahrnehmen­
den Beschreibung gleichsam 'auf der Hand', denn dann befänden wir uns doch nur im Er­
kenntnisvermögen objektiven Denkens und wären erneut einem Substanzdenken verfangen
4 "Konrad geht ziellos durch die Klasse, bis er ein Spielzeugauto ergreift undes ablutscht. Er schaut das
Auto dabei immer wieder erneut an. Als die Lehrerin ihm nach einerWeile ein anderes Spielauto zeigt
und sagt: 'Sieh mal, das ist auch ein Auto, nimm es in die Hand, Konrad', schaut er nicht einmal hin,
sondern wendet sich ab. DieLehrerin gibt ihren Versuch auf, Konrad für das andere Spielauto zu begei­
stern. Nachca. 10 Min. wendet Konrad sich um,gehtauf seinen Spielkorb zu undangelt sichdas von
der Lehrerin dargebotene Auto heraus, um es mit dem Mund zu erkunden." Bei der Hinwendung zu
einem Gegenstand muß dieser in einem spezifischen Sinne bereits erblickt sein, ohne daß das Kind
diesen schon erkannt hat,dennsonstkönnte keine Hinwendung zum Gegenstand erfolgen; andererseits
kann der Gegenstand nicht schon zur Gänze erkannt und gegeben sein, denn dann brauchte ein
C .......l ;,............ ,..A.,.• .... _1 ...."" C .......l l n .... ""........;,..h.. "7" ............ 1~ ....
_
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als gelte es, das je schon fertige Sein nur noch zu rekonstruieren bzw. zu ergreifen>, Aber die 1.3. Intentionalität als vorobjektive Einheit mit Welt
Lebenswelt ist nicht auf diese Weise als Sein gegeben, sondern ist für Merleau-Ponty Sinn in­
nerhalb der Erfahrung. Die Erfahrung ist nicht rein privativ, sondern stellt einen Schnittpunkt,
eine Verflechtung auch der Erfahrung anderer dar (vgl. PhW 17). So wird deutlich, daß es
nicht um Auslegung eines Seins geht, sondern um Gründung des Seins, um Realisierung von
Wahrheit (vgl. PhW 17) und mithin nicht um reines Für-sich (Subjektivismus) und An-sich
(Objektivismus), sondern um eine dritte Dimension. Diese Sicht mag Erkenntnis als begrenzt
ausweisen, jedoch wird Erkenntnis auch erweitert, weil sie im Präreflexivem ihre Fundierung Grundlegend ist der Begriff der Intentionalität, womit Merleau-Ponty weit mehr als Gegen­
erfährt: "Dadurch gewinnt Merleau-Pontys Phänomenologie einen eminent praktischen Sinn, standssetzung intendiert. Fassen wir die Intentionalität des Bewußtseins als Bewußtsein von
denn sie bietet Möglichkeiten, die menschliche Praxis in dem aufzunehmen, was sie ist und etwas, so käme das Bewußtsein stets nur auf eine objektive Welt zurücks, Merleau-Ponty be­
nicht im Hinblick auf das, was wir als Limesgestalt in ihr erblicken" (Meyer-Drawe 21987a, schreibt aufgrund der Fassung der phänomenologischen Reduktion Intentionalität als eine
138f). Einheit oder Gemeinsamkeit mit Welt, welche vor jeder Setzung durch die Erkenntnis, durch
das Erleben, durch Identifizierung (vgl. PhW 15) schon vorgegeben sei.

Wir sind nicht durch einen thetischen Akt auf Welt bezogen, sondern durch unsere leibliche
Existenz gehen wir eine vorprädikative Einheit mit der Welt ein, die jedoch in thetischen
Akten zum Vorschein kommt und als Sein zur Welt umschrieben werden kann. Damit ist das
präreflexive Bewußtsein als leibliches Leben beschrieben. Leib sein heißt dann an die Welt
geheftet sei und über einen perspektivischen Ausschnitt zu verfügen. Gelebte leibliche Inten­
tionalität greift damit auch jenseits eines Verständnisses von Welt als Konstitutionsvorgang
des Bewußtseins. Vielmehr geht es um eine spezifische Weise der präegologischen Koexi­
stenz, welche das Subjekt ineins entmächtigt und eine gegenläufige Konstitution anzeigt.
Wenn die aktive Konstitutionsleistung des Bewußtseins geschwächt wird zugunsten einer
Konzeption, in der die Bedeutung und der Sinn auf das Subjekt von den Dingen, anderen
Menschen als inkarnierte Subjekte zukommt. Die Intentionalität ist keine private, innere
Empfindung, sondern ist auf das präreflexive Bewußtsein ausgerichtet, weshalb Merleau­
Ponty vom Zur-Welt-Sein des Menschen spricht. Indem die Intentionalität ein Fundierungs­
Die Rede von der unmittelbaren Erfahrung scheint sich in der Geistigbehindertenpädagogik besonders
verhältnis ausdrückt, welches über die Konstitution von Sinn hinausgeht, erhält das Bewußt­
5
innerhalb der leibtherapeutischen Ansätze (vgl. Kap.Il.) und dem Mythos einer 'authentischen' Be­ sein jene unreflektierte Landschaft zugesprochen, die wir eingangs als vergessene Geschichte
schreibung der Lebenswelt des geistigbehinderten Kindes zu verfestigen. Eher einer 'Wesensschau' beschrieben. Mit der Intentionalität im Zur-Welt-Sein des Menschen bricht das Subjekt-Ob­
(vgl. Pfeffer 1988) nahe als der phänomenologischen Haltung, geht es um eine Zugangsweise, welche jekt-Verhältnis auseinander und erweitert sich zu einem dialektischen Verhältnis. Die verges­
nur dem jeweiligen Subjekt im Zuge einer Introspektion oder Intuition zugänglich ist. Fühlen und Han­ senen Bewußtseinslandschaften sind intentional gegeben und können in eine Gegenwärtigkeit
deln, Subjekt und Objekt koinzidieren, wodurch eine Mittelbarkeit an ein anderes Subjekt problema­
und Aktualität gewendet werden, ohne je vollkommen durchsichtig zu sein. Die phänomeno­
tisch wird. Das Unmittelbare kann dann in der begrifflichen Fassung nur als 'Fälschung' ausgewiesen
werden:
logische Reduktion bleibt eingedenk dieser Opazität des Denkens, wodurch sie sich als un­
"Nicht allein die Mitteilung philosophischer Intuition an andere wurde schwierig - oder vielmehr vollständige Reduktion ausweist. Mit Merleau-Ponty liegt der Sinn der phänomenologischen
reduzierte sich auf eine Art Beschwörung, bestimmt, bei anderen analoge Erfahrungen hervorzurufen; Reduktion im Zur-Welt-sein, als "(...) die einzig uns mögliche Weise, dessen gewahr zu
der Philosoph vermöchte auch sich selbst schon darüber, was der je augenblicklich sah, nicht werden", indem wir diese Bewegung aufheben, um "(...) ihr unsere Teilnahme zu entziehen"
Rechenschaft abzugeben, da er dann hätte denken, mithin fixieren und somit verfälschen müssen. So (PhW 10). Die Reflexion im Dienst des Präreflexiven und Präobjektiven Zur-Welt-Seins läßt
war das Unmittelbare ein einsames, blindes und stummes Leben" (Merleau-Ponty in der Kritik am
dieses erst erscheinen, indem sie das ursprüngliche Verhältnis aufweisen will.
Bergsonismus: vgl. PhW §15, 81). Thalhammers Konzeption legt für diesen Zusammenhang im
sonderpädagogischen Bereich ein beredtes Zeugnis ab.
Die Analyse des Intentionalen zielt als Struktur des Bewußtseins auf etwas als etwas. Damit wird
ausgedrückt, daß wir in Distanz zu unseren Intentionen treten können bsp. in einer Analyse. Das
Unmittelbare ist nur indirekt durch die Reflexion zugänglich und stellt eine Vergangenheit dar, die nie
Gegenwart war und sein wird (phW 283). Dieses Spannungsverhältnis von Vergangenheit und
Interpretation ist der Wirklichkeit zugehörig und stellt eine Struktur derselben dar, weshalb weder von
einem unmittelbaren Zugang zur Wirklichkeit an-sich noch einem Zugang zur Welt 'hinter' der
Wirklichkeit gesprochen werden kann: "Unmittelbar ist nicht mehr die Impression, das mit dem Subjekt
zusammenfallende Objekt, sondern der Sinn, die Struktur, der spontane Zdsammenilang der Teile"
(phW 82). Der geistigbehindertenpädagogische Mythos der 'unmittelbaren Erfahrung' (vgl. Wöhler,
Schumacher) korrespondiert mit einer Beschreibung der Wirklichkeit des geistigbehinderten Kindes
innerhalb der natürlichen Einstellung des Pädagogen und einer quasi-phänomenologischen
Grundhaltung, nach der das Präreflexive als das 'Verstandene' in der Reflexion 'bereits auf der Hand
 132 133

1.4. Der ontologische Vorrang der Wahrnehmung biographischer Aspekt innewohnt. Im Handeln findet sich ein Unthernatisches, eine unexplizit
gebliebene Erfahrung als Beitrag von Vergangenheit und Gegenwart, eine 'sedimentierte Ge­
schichte', die nicht nur die Genesis unseres Denkens, sondern auch den Sinn festsetzt (vgl.
PhW 450). Es gibt für Merleau-Ponty eine Meinung, die keine Vorform der Rationalität, des
Wissens darstellt, sondern eine ursprüngliche Meinung "im doppelten Sinne des 'Ersten' und
Aus dem bereits Angeführten wird deutlich, daß Merleau-Ponty auf einen ontologischen Vor­ des "Pundamentalen" (PhW 451), welche erst der Bezugspunkt thetischen Denkens darstellt.
rang der Wahrnehmung vor dem Denken insistiert. Das Bewußtsein ist damit der Wahrneh­
Der Mensch ist durch den Wahrnehmungsglauben, die Urdoxa, in einer prekären Wahrheit
mung nachgeordnet: "C..) ein Bewußtsein (kann = U.St.) niemals aufhören (...) zu sein, was es
und bleibt damit stets beschäftigt, diese von den eigenen Erfahrungen überholt zu wissen. In
in der Wahrnehmung ist, nämlich ein Faktum, das sich niemals gänzlich in Besitz seines
jedweder Wahrnehmung drückt sich diese ursprüngliche Meinung, diese Urdoxa aus, weil
eigenen Tuns zu setzen vermag" (PhW 74).
Welt für uns das ist, was wir wahrnehmen: "Die natürliche Wahrnehmung ist keine Wissen­
Mit Merleau-Ponty weist sich das Bewußtsein als perzeptives Wahrnehmungsbewußtsein in schaft, sie setzt nicht die Dinge auf die sie bezogen ist, sie entfernt sie nicht, um sie zu beob­
dem Sinne aus, daß ohne Wahrnehmung das Wissen nichts weiß, d.h. in der Wahrnehmung achten, sie lebt mit ihnen, sie ist die 'Meinung' oder der "Urglaube' , der uns an die Welt wie
Wirklichkeit gegeben ist. Die Wahrnehmung ist für Merleau-Ponty der Zugang zur Wahrheit an eine Heimat bindet; das Sein des Wahrgenommenen ist ein vorprädikatives Sein, das un­
sere gesamte Existenz polarisiert" (PhW 372).
der Wirklichkeit schlechthin als ein ursprüngliches Erkennen, eine präreflexive Erfahrung,
die bereits in meinem Handeln, Verstehen und Erkennen fungiert: "Wahrnehmung ist nicht
Wissen von der Welt, ist nicht einmal ein Akt, wohlerwogene Stellungnahme, doch sie ist der
Untergrund, von dem überhaupt erst Akte sich abzuheben vermögen und den sie beständig Nun ist zumindest in einem ersten Zugang der Horizont um die Termini "präreflexiv und prä­
voraussetzen" (PhW 7). objektiv' abgesteckt und zugleich das Feld der Fragen auf die Leiblichkeit hin geöffnet. Bis­
her skizzierten wir die ursprüngliche Meinung, die Urdoxa oder die Weltwahrnehmung als
Für unsere Thematik bedeutet dies fürs Erste, daß sich das Bewußtsein dezentralisiert durch
den primordinalen Zugang zur Wirklichkeit und zur Wahrheit. Nun wollen wir uns unserer
präobjektive und präreflexive Wahrnehmungsvollzüge, die eine Anonymität in eine Sphäre
Fragestellung indirekt widmen, indem wir Merleau-Pomys Konzeption nach dem Verhältnis
hineintragen, die als gänzlich geschlossen-personale bestimmt schien. Denn für Merleau­
des Subjekts zur Welt und der Wahrnehmung, der Zeitlichkeit und dem Denken befragen, um
Ponty ist die Wahrnehmung kein Bewußtseinsakt, sondern als Weltverhaftetheit ein Modus
in einem zweiten Schritt jenen Sprung in die Problematik des Anderen zu wagen, die es uns
eines präobjektiven und präreflexiven Bezuges: "Der Reflex, insofern er dem Sinn einer Si­
auf alle Zeit versagen wird, als Individuum absolut zu sein und uns dem Blick des Anderen
tuation sich öffnet, die Wahrnehmung, insofern sie jeder Gegenstandssetzung zuvor eine In­ aussetzt.
tention unseres Ganzen Seins verkörpert, sind Weisen der präobjektiven Sicht die wir als Zur­
Welt-sein bezeichnen" (PhW 104). Welt als gelebtes Milieu und Wahrnehmung als präobjek­
tive Sicht, vollzieht sich für Merleau-Ponty in einem Spiel von Figur und Hintergrund in ei­
nem allgemeinen Horizont von Welt. Jede Wahrnehmung vollzieht sich auf dem Boden dieser
Weltwahrnehmung und spielt sich stets als situierte, positionale, perspektivisch abgeschattete
und gegenwärtige dar, weshalb das Denken sich einerseits in ihm fundiert und andererseits als
verspäteter Akt wiederfindet? Die Fundierungsdimension erweist sich als opak und inchoativ.
Ihr präpersonal-anonymer Charakter und die 'Verspätung' des Denkens bezeugen den Leib als 1.5. Das weltliche Subjekt: Konturen einer Theorie des Leibes
Fundament der reflexiven Akte, weshalb Merleau-Ponty vom Bewußtsein als 'ich kann' und
nicht 'ich denke zu' (vgl. PhW 166) spricht, so daß Wahrnehmung als 'Wahr-Nehmung', als
wahre Wirklichkeit fungiert (vgl. PhW 345), welche jedoch einen tiefen präsumptiven Cha­
rakter behält. Merleau-Ponty bezeichnet diese Bewegung über die Subjektivität hinaus als
"Konrad nimmt meine Hand und geht mit mir durch das Treppenhaus hinunter in die
'Urdoxa" oder "Urglaube" weil damit das Subjekt vor jedwedern thetischen Akt bereits ver­
Turnhalle. Dort löst er sich von meiner Hand und rennt hinauf auf die Ballustrade der
flochten ist mit einer Welt, d.h. Wahrnehmung und Gegenstand nicht getrennt sind. Durch die
Turnhalle. Das Geländer ablutschend, schaut er - ab und an Laute 'hinunterwerfend' _
fungierende Intentionalität wohnt dem Wahrnehmungsgegenstand ebensoviel Gewißheit inne
zu mir herab. "Komm runter, wir können hier unten noch soviel zusammen machen,
wie dem Akt selbst. Welt ist mithin vor aller Analyse da, so daß alle reflexiven Akte 'zu spät
komm Konrad'', rufe ich. Es dauert eine Weile, doch nach einem wiederholten Ruf
kommen'. Es gibt mithin keine Wirklichkeit an-sich, sondern nunmehr eine Wahrheit an-sich­
kommt Konrad herunter. Wir laufen durch die Halle, Konrad erklettert mutig ein Ge­
für-mich: eine stets vermittelte Wahrheit, die offen, prekär und präsumptiv bleibt. "Wir sind
rüst und als ich eine weiche Matte hole, legt er sich hinein und zeigt mir gestisch an,
in der Wahrheit, und Evidenz ist das 'Erlebnis der Wahrheit'" (PhW 13), welche verankert ist
daß er zugedeckt werden möchte. Ich ziehe ihn in der Matte ein wenig durch die
in der Urdoxa. Der Mensch geht mit Merleau-Ponty damit nicht in die Welt hinein, sondern
Halle. Konrad jauchzt. Als ich die Matte öffne, sieht er mich strahlend an. "Ja, ich
ist ein 'Zur-Welt-Sein'. Meinungen, Vorurteile können zwar eingeklammert werden, aber
weiß, das gefällt dir, du bist wirklich toll". Da nimmt er meine Hand und legt sie auf
dennoch "(...) tue ich es auf dem Untergrunde dessen, was ich zuvor geglaubt und getan habe"
seine Brust, während er mich lange anschaut. Ich schaue ihn an. Einen Moment bin
(PhW 450). Damit ist auch gesagt, daß unserem 'Zur-Welt-sein' ein massiv geschichtlich­ ich ganz verwirrt."
7 vzl. Tavlor. C.. Leibliches Handeln. In: Metraux, A., Waldenfels, B., (Hrsg.): Leibhaftige Vernunft.
 134
Das leibliche Ausdrucksvermögen des geistigbehinderten Kindes (Konrad) zu verstehen und
darauf ebenfalls leiblich oder sprachlich eine Antwort geben zu können, ist nicht immer ge­
währleistet, obwohl oder gerade weil der Leib die Existenz zu symbolisieren vermag, weil er
"Ausdruck der Modalität der Existenz" (PhW 93) ist. Zunächst geht es jedoch um eine ge­
meinsam geteilte Welt, zu der wir ein präobjektives und präreflexives (vorbewußtes) vorge­
gebenes Verhältnis unterhalten, von der Merleau-Ponty sagt, daß wir mit der (Lebens-) Welt
verflochten sind wie mit unserer Heimat; als ein umfassendes Milieu des Subjekts, das der
Welt ursprünglich zugehört: Welt entdecken wir in uns wieder als eine Art ständiger Horizont
unseres Seins, so daß wir nicht aus unserer Situiertheit hinaustreten können. Insofern das
Subjekt der Lebenswelt verflochten ist mit der Welt im Sinne des Zur-Welt-seins, impliziert
dies, daß das Bewußtsein dezentralisiert ist, kein reines Für-sich, sondern nach Merleau-Ponty
ein perzeptives Wahrnehmungsbewußtsein darstellt. Bereits in der Schrift "Die Struktur des
Verhaltens" beschrieb Merleau-Ponty das Bewußtsein als Subjekt des Verhaltens, womit er
eine Beschreibung des lebensweltlichen Subjekts im Kontrast zum transzendentalen Subjekt
vornimmt. Nun ist für unsere Thematik zentral, daß der präreflexive und präobjektive Cha­
rakter der Welt eine Erfahrung begriinden würde, welche weder ein 'fertiges' Subjekt noch
eine Welt als 'Gegenüber' im Sinne zwei in Beziehung zu tretender Pole annimmt. Dieser Zu­
sammenhang ist insofern für uns von Bedeutung, als wir uns schon im Bereich eines Denkens
befinden, das sich nicht mehr des Seins bemächtigt, sondern im Sein selbst ist als ein sich Of­
fenbarendes und Verbergendes zugleich. Merleau-Ponty benutzt den für seine Spätphiloso­
phie charakteristischen Begriff des 'rohen', 'wilden' Seins, dessen Element das 'Fleisch' dar­
stellt und von keinem Denken je schon ergriffen worden ist. Der Begriff des Fleisches stellt
eine fundamentale Übereinkunft, einen Boden oder Garanten dar, von dem aus Merleau-Ponty
die Beziehung eines Subjekts zum Objekt zu klären sucht. Vor der Wahrnehmung und dem
Wahrnehmungsbewußtsein liegt diese universale Fundierungsdimension des Fleisches, so daß
es keine Grenze gibt zwischen Leib und Welt, wenn die Welt selbst Fleisch ist. Mit Merleau­
Ponty gibt es ein wechselseitiges Eingelassen- und Verflochtensein von Leib und Welt, das
ein Sichtbares oder Berührbares rückbezieht auf alles Sichtbare und Berührbare. an dem
dieses teilhat. Merleau-Ponty spricht von einem grundlegendem Narzißmus, der den Sehen­
den, der vom Gesehenem eingenommen ist, immer noch sich selbst sehen läßt: erlittenes Se­
hen, das sich von den Dingen angeblickt fühlt (vgl. SuU 183). Vor diesem Hintergrund
könnten wir auf unser obiges Beispiel und anhand unserer Ausführungen im Anschluß an Le­
vinas, Lacan, Winnicott und Spitz (vgl.III.5.1.,5.2. dieser Arbeit) sagen, daß hier ein Gese­
henwerden vorherrscht, das das Kind im leiblichen Antwortverhalten der Lehrerin existieren
läßt. Das Kind als Anderer und die Lehrerin existieren als Gesehenwerden, weil sie je fürein­
ander "unbekannte Inhaber jener ihnen nicht zugehörigen Zone" (SuU 110) sind, welche eine
versagte Erfahrung, eine Unmöglichkeit (vgl. SuU 110) füreinander darstellt Nach Merleau­
Ponty entfremdet die Lehrerin sich ebenso wie das Kind, weil sich hier Sehende und Sichtba­
res wechselseitig vertauschen und unklar bleibt, wer sieht oder gesehen wird. Hier treffen wir
bereits jene Asymmetrie in der Beziehung wieder, welche uns schon in der Konzeption von
Levinas begegnete. Dieses "angeborene Anonyme" (SuU 183) ist das Fleisch oder das
"Element", welches ein "inkarniertes Prinzip" (SuU 183) darstellt; ein Ursprung einer Genese.
Wir stehen mit dieser Bestimmung vor einer doppelten Bestimmung: einer metaphysischen
Bestimmung und einer in das faktische Leben hinein wirkenden Bestimmung. Wir haben also
von einer Einheit des Fleisches auszugehen, welche sich erst durch das Individuum und sei­
nem Weltbezug spaltet: Das Wahrnehmende ist vom Wahrgenommeqen getrennt, obwohl
sich eine synkretische Erfahrung von Welt und Subjekt analog in der kindlichen Entwicklung
ausmachen ließe (vgl. Spitz, Winnicott.), Diesen doppelten Bezug gilt es zu verstehen, wenn
Merleau-Ponty von einem anonymen Subjekt des Wahmehmens auf der präreflexiven und
präobjektiven Ebene der Wahrnehmu~~, des Sehens, des Berührens ete.. ~~.h~,_:velches vor
135
Wenn wir also mit Merleau-Ponty von einem präreflexiven und präobjektiven Bezug des
(geistigbehinderten) Kindes zur Welt sprechen, so handelt es sich um keine Vorform der Ra­
tionalität, sondern um ein "mythisches Bewußtsein" (PhW 340; vgl. 32), das einen offenen
Horizont möglicher Objektivierung umschließt (vgl. PhW 339): "(...) das mythische Bewußt­
sein ist kein Dingbewußtsein,(...) doch es verliert sich nicht in jeder seiner Regungen selbst,
denn sonst wäre es freilich Bewußtsein von nichts" (PhW 340). Das Band zwischen Subjekti­
vität und Objektivität ist für Merleau-Ponty im mythischen oder kindlichen Bewußtsein ge­
knüpft, ist den Strukturen des Zur- Welt-seins entliehen und verliert sich nicht ins Amorphe
oder in eine jenseits der Welt liegenden 'Privatwelt'. Diese Aussage erhellt den Bereich des
sogenannten 'autistischen Rückzugs' um eine Dimension, die bisher ausgeblendet wurde (vgl.
Kap.III. dieser Arbeit), weil es keine Privatwelt gibt, in die der Geistigbehindertenpädagoge
in theoretischer Einstellung es isolieren könnte, sondern es allenfalls einen Zustand der Ver­
schlingung von Ich und Welt festzumachen gilt, der erst abkünftig einen Realitätsentzug und
damit Sozialität partiell aufkündigen kann. Durch diese Bestimmung erkennen wir die Ent­
fremdungsphänomene als sekundär.
1.6. Zur-Welt-sein als Orientiertsein
Betrachten wir das Zur- Welt-Sein vom Gesichtspunkt der Leiblichkeit her, so ist das Verhält­
nis des Subjekts zur Welt nicht das eines Raumes in einem anderen Raum. Merleau-Ponty
geht es nicht um die Alternative eines objektiven oder subjektiven Raumes, sondern um einen
orientierten Raum, der ein bestimmtes Raumniveau meint (oben, unten, rechts, links etc.).
Dabei fällt das Raumniveau nicht mit der Orientierung des eigenen Leibes zusammen, den­
noch spielt er eine bestimmte Rolle bei der Etablierung des Niveaus. So ist es egal, ob ich
liege oder stehe, weil die Senkrechte selbst wenn ich liege noch die Senkrechte bleibt. Wenn
jedoch der Leib als ein handelnder, virtueller Leib bestimmt wird, dann kann dieser Leib das
alte Raumniveau zugunsten eines neuen abdrängen. Der Leib zeigt sich uns als ein Vermögen
des Niveauwechsels, weil er eben nicht nur objektiver Körper, sondern auch virtueller Leib
zugleich ist. Die Welt hat schon Orientierungen, indem jedem neuen Raumniveau ein anderes
vorausgeht, so "daß der Raum immer schon sich selbst vorausgeht" (PhW 294). Nicht der ge­
dachte Raum steht am Anfang, sondern jene präreflexive und präobjektive Wahrnehmung, die
bereits auf Welt, auf Raum bezogen ist und nicht erst Orientierung setzt, sondern allererst er­
fahrt. So reagiert das autistische Kind Konrad auf sein Lieblingspuzzleteil, das die Lehrerin
ihm im Schulflur zeigt, auch auf mehrmalige Aufforderung damit umzugehen scheinbar nicht.
Erst als diese den dazugehörigen Puzzlekasten holt geht er auf Aufforderung mit in die
Klasse.
Wenn Zur-Welt-Sein Orientiertsein, in Situationen sein bedeutet, dann konnte in unserem
Beispiel Konrad das Puzzleteil U.U. nicht erkennen, weil dieses Ding für ihn nur dann bedeu­
tungsgeladen ist, wenn er es in einem bestimmten Kontext betrachtet. Isoliert betrachtet ver­
UJanl'lf3llt f3l~ C",,...h ;n po;n IIn)v.lr~nntpC! rwPhHtip In 13I1n,::llTWI "]onrl~'l'Pn ~; ... _ Il'Oß ....... "A'_l...
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 136
"Einen Gegenstand umkehren, heißt ihm seine Bedeutung nehmen" (PhW 295) und verweist
damit auf ein Spezifikum menschlicher Wahrnehmung: Das Sein des Puzzleteils in unserem
Beispiel ist kein Sein für ein denkendes, sondern für ein blickendes Subjekt. Das Puzzleteil
sehen heißt dann, an ihm einen' Anhalt' finden, es 'bewohnen'. Anerkennen wir dieses Fak­
tum, gibt es ein primordiales Grundniveau. das nicht in eine völlige Thematisierung überführt
werden kann. Die gegenseitige Verflechtung von Subjekt und Welt bestimmt mithin eine je
präsumptive Einheit, wodurch eine Offenheit für Korrekturen durch unsere Erfahrung impli­
ziert bleibt. Die Rehabilitierung dieser ursprünglichen Erfahrung macht es zur Aufgabe, "(...)
das Faktum meiner Subjektivität und das Objekt in statu nascendi wiederzufinden, die Ur­
schicht, der Ideen wie Dinge selbst entspringen" (PhW 43). Dieser genealogische Prozeß des
Denkens, der Erfahrung, des Sinns, der Bedeutung etc. ist nur durch die paradoxale Situation
des (mundanen) Subjekts gegeben: Das Subjekt ist für die Welt und zugleich Objekt in der
Welt. Diese zweideutige Position des Subjekts ist zugleich wesentlicher Orientierungsbegriff
in der Konzeption Merleau-Pontys. Für unsere Thematik des Fremden ist es bedeutsam, daß
sich unsere erste Wahrnehmung der Welt als eine bereits geschehene Übereinkunft zeigt, "(...)
meine Geschichte als die Folge einer Vorgeschichte, deren erworbene Ereignisse sie nutzt,
meine persönliche Existenz als die Übernahme einer vorpersönlichen Tradition" (PhW 296).
Diese 'Übereinkunft' ist der Leib, den wir gleich einer "vorpersönlichen' Tradition überneh­
men. Dem Leib wohnt - wie wir bereits oben gesehen haben - mithin eine Dimension inne,
die sich dem Subjekt darbietet als eine anonyme Funktion, anonymer Grund des ichhaften
Leibes. Fürs Erste gibt es bereits bezeugt durch die Raumwahrnehmung eine anonyme
Sphäre, die dem Leib durch sein Zur-Welt-Sein innewohnt. Es gibt ein Ich-Fremdes als
Anonymes in der Region meiner selbst, das sich mir unthematisch oder in der Form der
'Störung', 'Überraschung' meiner selbst durch meinen eigenen Leib darbietet. Allen Deter­
minierungen zuvor gibt es einen vorlogischen Bereich, welchem - noch unthematisiert - be­
reits Sinn innewohnt. Diesseibe Struktur finden wir in Merleau-Pontys Ausführungen zum
Bewegungsphänomen wieder. Wird die Bewegung gedacht, wird diese zerstört, weil das Be­
wegliche von der Bewegung getrennt wird, weil für das Denken Bewegung nur aufgrund ei­
nes objektiven Bezugspunktes existiert (vgl. PhW 314). Mit Merleau-Ponty geht es um die
Wiederentdeckung der präobjektiven Erfahrung als eine "(...) Variation des Anhaltes des
Subjekts an seiner Welt" (PhW 311). Mit Wertheimer konstatiert Merleau-Ponty, daß die
Identität des Beweglichen sich aus dem Erlebnis speise, d.h. erst im Zuge der Bewegung
nehmen wir ein sich bewegendes Objekt in seiner impliziten Identität wahr. Das Bewegliche
wird nicht explizit an den Eigenschaften erkannt, sondern als etwas, das sich bewegt. Damit
eröffnet sich erst in der Bewegung neben einem expliziten Sinn ein unthematischer Sinn. Was
sich in einem Feld als Bewegung gibt, hängt von dem jeweiligen Hintergrund ab. D.h. das
Auge muß 'verstehen', daß der unbewegte Hintergrund und das sich davon abhebende Be­
wegte zwei Momente einer Organisation darstellen, deren Maßgabe, Vermittlung und Veran­
kerung der Leib darstellt. Beim Anblick eines Beweglichen, gleiten wir stets von einem Be­
reich der Dinge in eine Welt der Übergänge, wobei wir ab wechselnd fixieren, den Blick um­
herschweifen lassen, jedoch beständig von der Welt und in der Welt leben, engagiert sind.
So nimmt z.B. das autistische Kind Konrad in der Eigenleibbewegung, Welche eine deutliche
Dominanz' großer', grobmotorischer Aktivitäten gegenüber den 'feinen, zärtlichen' Aktivi­
täten aus lebt, sowie auch bei der "Premdbewegung auch dort große, grobmotorische und von
lauten Äußerungen begleitete Bewegungsabfolgen derart wahr, daß er sich in das Geschehen
• • •• • • L_~~_ rr" IT1_.o. __ L .. 'T! ... _ -' ..1
137
einbringt, so daß von einer kommunikativen Situation in einer spezifischen Weise gesprochen
werden kann. Für kleinmotorische Bewegungsabfolgen muß er speziell motiviert werden. Si­
cher liegt kein Zerfall fester Konturen der Gegenstände und der Welt aufgrund einer körper­
organismischen Störung vor, jedoch verweist der spezifische leibliche Stil des (autistischen)
Kindes auf einen spezifisch lebensmäßigen Hintergrund der Bewegung und Wahrnehmung,
der bei Konrad dazu führt, daß sein Lebensraum dominant privative Züge trägt, wodurch Ori­
entierungen von einem rigiden Horizontfeld abhängen und nicht ohne weiteres Korrekturen
und Veränderungen erfahren dürfen 8. Haben Gegenstände einen scheinbar klaren Platz und
einen eindeutigen Sinn in der Welt des 'Normalen', so zeigt sich plötzlich am Rand des
Selbstverständlichen eine Struktur, die den objektiven Sinn, den geometrischen Raum, den fe­
sten Platz, die eindeutige Bedeutung der Dinge und der Welt nicht voraussetzt, sondern einen
eigenen Sinn darstellt. Plötzlich bemerken wir, daß die Gegenstände, ehe sie rund, grün, ec­
kig, quadratisch etc. erscheinen, anfeuernd, widerständig, abstoßend und anzielend sind. Nur
weil wir in der Wahrnehmung nicht mit dem Ding koinzidieren, die Koinzidenz nur partiell
ist, kann durch diese Abweichung das Ding in perspektivischen Abschattungen existent sein.
So bekommt die Hafttafel für Konrad nicht primär die Bedeutung eines Ordnungsschemas für
die runden, eckigen, grünen, blauen Dinge, sondern einen privaten Rhythmus, indem das dar­
auf Zugehen zu Beginn der Schulstunden und das damit verbundene Holen seines kleinen
Korbes mit den Haftteilen, der ihm ein Sein in der Klasse als sinnvolle Orientierung und als
Anhalt in einer zerfallenden, strukturlosen, angsterzeugenden Umgebung ermöglicht. In die­
sem Sinne kreuzen sich präreflexives Bewohnen der Dinge, mögliche Objektivierung des Ge­
genstandes, des Raumes, der Dinge und die Verankerung als leibliches Zur-Welt-Sein 9.
Wir werden noch zeigen (vgl. IV.3.2. dieser Arbeit), daß der Leib sich als das Vermögen ei­
nes ganz bestimmten Stils und Gesten gibt (vgl. PhW 367). Analog zur These eines be­
stimmten leiblichen Stils bietet sich mit Merleau-Ponty das Ding in einer bestimmten 'Typik'
dar, um das Ding überhaupt wahrnehmen zu können. Die Wahrnehmung erfolgt dabei als eine
Art sich überbietendes, stets erneuerndes Wahrnehmen, wobei das Ding sich in einer stet zu­
nehmenden Klarheit darbietet, weil in jedem seiner Eigenschaften die es bestimmende
'Typik' durchscheint. Das Ding als Anderes bewohnt unsere Welt, indem unsere Sinne fra­
gen an es stellen und es diese Fragen beantwortet. Merleau-Ponty schreibt dazu: "Schon dem
Anderen zuvor verwirklicht das Ding das Wunder des Ausdrucks" (PhW 370). Damit drückt
Merleau-Ponty aus, daß dem Ding je schon ein Sinn inne wohnt, der sich als stummer Aus­
druck darbietet. Wir werden noch zeigen, wie das Ding durch und mit der Wahrnehmung
kommuniziert (vgl. V.3.1.-3.5.). Wenn dem Ding ein Sinn innewohnt, der nicht vom Subjekt
gesetzt, konstituiert wird, sondern sich erst durch eine Koexistenz bildet, dann zeigt sich in
dieser Bindung an die Welt das Sein der Dinge als vorprädikativ (vgl. Phw 372). Diese Passi­
vität des Subjekts tauchte bereits in unseren Ausführungen zu Levinas Begriff der spezifisch
leiblichen Passivität auf, womit eine Öffnung in der Höhlung des Ich gemeint war, die eine
Wahrung der Andersheit des Anderen ermöglichen ließIO. Die Dinge sind in der natürlichen
Einstellung keine Dinge an sich, sondern seltsame Partner, die uns an die Welt binden, weil
8 vgl. dazu unsere Ausführungen im Kap.V. dieser Arbeit.
9 Phänomenologie leugnet darum nicht das objektive Denken, das Determiniertsein. sondern zeigt ausge­
hend von der präobjektiven und präreflexiven Erfahrung die Horizonte möglicher Objektivierung auf
(vgI. PhW 341). Cuomo weist analog darauf hin, daß die Verflechtung von "Emotionalität und Rationa­
TT' ~
lität innerhalb der Erfahrung des Kindes die Basis für sinnverstehendes Lernen darstellt,
 138
sie nie von der Wahrnehmung getrennt werden können. Zugleich weisen sie eine Widerstän­
digkeit auf, die sie eher als "Abstoßungs- als ein Anziehungspol" (PhW 374) erscheinen las­
sen. Das Ding ist also zugleich Partner, Korrelat meines Leibes und zugleich Widerständig­
keit und Verborgenheit, wodurch es die Korrelation mit meinem Leib über steigt:
"Ein Ding erleben, heißt weder mit ihm koinzidieren noch es denkend gänzlich durchdringen"
(PhW 376), womit im Zur-Welt-Sein vom Pol der Welt aus gedacht, eine Grenze und mithin
ein Fremdes in eine Sphäre hineinragt, von der wir dachten, diese wie eine Heimat zu bewoh­
nen. Damit geht den thetischen Akten eine Vorkonstitution voraus; wir erfahren die Bedeu­
tung rekonstituiert, wodurch völlige Klarheit eine Schimäre bleibt. Vom Gegenstand her
kommt dem Subjekt Bedeutung entgegen, die auf eine Einverleibung, auf leibliche Antwort
wartet. Dieses koextensive Verhältnis nimmt dem Subjekt seine Mächtigkeit, seine bedeu­
tungsverleihende Kompetenz, wodurch Merleau-Ponty letztlich einer Aneignung von Welt
entgegenwirkt und damit Nischen und Schattenzonen für Widerständigkeiten, Undurchdring­
lichkeiten und Übergänge schafft, so daß Welt mehr zukommt, als das Subjekt gibt. Indem
dem Subjekt vorkonstituierter Sinn entgegenkommt (PhW 252, 510), dem der Leib antwortet,
ist Welt kein gespiegeltes, bruchloses 'Ich'. Um aber außer sich einen Anderen Sinn als den
eigenen anzuerkennen, muß das Subjekt außer sich gehen, ex-zentrisch sein (vgl. Meyer­
Drawe 21987a, 154):
"Mit meinem Leib lasse ich mich auf Dinge ein, sie koexistieren mit mir als inkarniertem
Subjekt: dieses mein Leben unter den Dingen hat nichts mit der Konstruktion der Gegen­
stände der Wissenschaft gemein" (PhW 220). Was heißt dies, wenn wir von einem Leib spre­
chen, der sich auf Dinge präreflexiv im Modus der Koexistenz, des Wohnverhältnisses ein­
läßt?
Empfindungen haben motorische Begleiterscheinungen. Reize lösen Bewegungen aus, die
sich den Empfindungen assoziieren und sie mit einem Hof umgeben, so daß ihr perzeptiver
und motorischer Stil miteinander kommunizieren (vgl. PhW 247). Ehe die Qualität überhaupt
wahrgenommen wird, kommen ihr bestimmte Erlebniswerte zu, d.h. bevor etwas gesehen, be­
rührt etc. wird, reagiert der Leib in einem bestimmten Stil auf die Wahrnehmung, welche
nicht durch eine Bewußtseinsvorstellung vermitteln wird, sondern Erkenntnis erst abkünftig
aus sich entläßt (vgl. PhW 229). Ein Ding sehen heißt, zunächst in der Erfahrung eine Reduk­
tion vom An-sich zum Für-mich zu vollziehen, so daß dieses Ding mit meiner persönlichen,
biographischen Situation und Geschichte in Berührung gerät, und zu einem von mir Gese­
henen wird. Es zeigt sich unter seinem perspektivischen (Hinsicht, Ansicht) Aspekt. Danach
erfolgt eine erneute Reduktion vom perspektivischen Aspekt zu einer Empfindung, wodurch
sich das eigene Leibbefinden verändert.
Nun koinzidieren Fühlen, Sehen, Tasten, Schmecken, etc. nicht mit dem Gegenstand, weil das
Ding bzw. Welt die Partnerschaft mit dem Leib je übersteigt: in der Subjektivität taucht eine
Transzendenz auf, welche den Eingriff einer (nicht humanen) Natur (das Ding, die Welt) in
eine persönliche Geschichte, Biographie und Sphäre zuläßt. Damit erkennen wir erneut die
strukturale Komposition: der Einbezug des Fremden in der natürlichen Einstellung, der lebens
weltlichen Verbundenheit des Menschen als eine Grenze seiner erfaarungs- und wahrneh­
mungsbedingten, konstitutiven Leistungen, sowie jene zweideutige, ambiguose Struktur. In
der präreflexiven Einstellung kann ich auf das Ding als Modifikation subjektiver Entschei­
dungen zugehen, es bildet mit mir eine präsumptive Einheit in dem Sinne, daß es mein Leib­
befinden verändert. Aber es setzt sich nicht fest. bleibt in iener widerständizen Vf'rlll~~l1n<r
139
rekonstltutiere, erlebe, bewohne. Wenn das autistische Kind Konrad sein weißes Spielauto
betrachtet, steht er dem Ding nicht gegenüber als ein weltloses Subjekt, er bildet keine
gedankliche Idee von diesem Weiß, vielmehr überläßt er sich diesem, so daß er in einem
spezifischen Sinne dieses Spielauto selbst ist. Der Blick Konrads durchschweift bzw. sein
Mund erlutscht, seine Hände ertasten, bewohnen dieses Auto, so daß wir mit Merleau-Ponty ­
analog zu unserem Beispiel - von einer "Lebensschwingung" (PhW 252), die der Leib
übernimmt, sprechen können. Man kann also in keiner Weise von einem sinnleeren Tun
Konrads reden. Denn wenn den Dingen mit Merleau-Ponty ein Sinnkern innewohnt, auf das
das leibliche Verhalten zugehe, dann bleibt dieses in einer dialektischen Schwebe von
Rezeptivität und Passivität. Einerseits hat das weiße Spielauto einen Sinn, der andererseits
erst im koexstensiven Austausch und im Spiel von Rezeptivität und Passivität von Konrad
gegeben wird. Ein bereits vorgefundener Sinnkern wird in diesem reziproken Verhältnis der
Koexistenz vorgefunden und zugleich entfaltet. Der vorgefundene Sinn des Anderen wird
übernommen und zugleich übernimmt das Andere (Spielauto) die Intentionen Konrads. Diese
Verflechtung von Leib und Welt sind präreflexiver Art, wobei dem Ding stets eine gewisse
widerständige Selbständigkeit zukommt, die innerhalb der präreflexiven Verflochtenheit von
Mensch und Welt im Falle geistiger Behinderung eine bedeutende Rolle spielt. Einerseits
wird das Ding erlebt, andereseits ist es aufgrund seiner Widerständigkeit ein unsere Existenz
Übersteigendes. Für Merleau-Ponty geschieht dies aufgrund des Zur-Welt-Seins, weil im
Menschen die Grundstrukturen der Welt dem Leib inne wohnen 11.
Der Leib gibt eine Antwort auf eine konkrete Situation, in der er verankert ist und dies ge­
schieht nur, weil die Reflexe (der Terminus ist hier in seinem behavioristischen Bedeutungs­
gehalt gemeint) nicht 'blinde Prozesse' sind, sondern praktische Antworten auf ein bestimm­
tes Milieu geben: "In Wahrheit sind freilich selbst Reflexe niemals bloß blinde Prozesse: sie
entsprechen dem' Sinn' einer Situation und sind nicht weniger Ausdruck unserer Orientierung
im 'Milieu des Verhaltens' als der Wirkung, welche die geographische Umwelt auf uns aus­
übt. Diese Gesamtgegenwart der Situation gibt den einzelnen Reizen erst ihren Sinn und läßt
sie für den Organismus erst zählen, gelten und existieren" (PhW 104). Existieren heißt Orien­
tiertsein, sagten wir bereits an anderer Stelle (vgl. IV.1.6.) und dies bedeutet, daß es keine
sinnleeren, unsinnigen Erlebnisdimensionen des Menschen gibt. Vielmehr ist der Reflex die
sinnvolle Antwort des Leibes auf eine Situation und damit ist er ein Modus der präobjektiven
Sicht, die Merleau-Ponty als Zur-Welt-sein (vgl. PhW 104) bezeichnet. So er scheinen Kon­
rads sich schnell auf und nieder bewegende Arme nicht mehr als 'autistische, sinnentleere
Stereotypie', sondern als die präreflexive Antwort seines Leibes auf eine bestimmte vom
'Milieu' ausgehende Frage an ihn. Das heißt nicht, daß Konrad nicht um dieses Verhalten
11 "In jedem Augenblick ist mein Leben den transzendierenden Dingen zugewandt, ganz spielt es sich au­
ßer sich ab Coo.) "Selbst die Erfahrung transzendenter Dinge wäre nicht möglich, trüge und fände ich
nicht schon ihren Entwurf in mir" (PhW 43 I).
Das Subjekt-Objekt-Verhältnis ist damit nicht aufgehoben, weil die Welt uns umgibt und sich zugleich
in einem Abstand hält Die dem Leib intentional gegebene Welt übersteigt diesen zugleich, geht nicht
in ihm auf. Die Identität des Gegenstandes geschieht dabei durch eine Synthese, indem im aktuell
Gegebenen die anderen Perspektiven virtuell mitgegeben sind. Das potentiell Gegebene ist im aktuell
Gegebenen durch die Horizontstruktur des gesehenen, erfiihlten, erschmeckten Gegenstandes
mitgegeben. "So ist jedes Ding der Spiegel des Anderen C..•) so vermag ich einen Gegenstand zu sehen
insofern die Gegenstände insgesamt ein System, eine Welt bilden und jeder gleichsam als Zuschauer
seiner verborgenen Anblicke und als Bürgen ihres beständigen daseins, andere um sich versammelt"
(phW 93). Die Wahrnehmungssynthese ist mithin stets eine prekäre, offene Synthese, welche eine
Identität des Anderen in der Wahrnehmung gewährt aufgrund einer Präsumption der Pluralität der
 140
'weiß'. Mit Merleau-Ponty gibt es ein "vorbewußres Wissen' des Leibes, das gebunden ist an
präreflexive Synthesen des Leibes, auf die wir an anderer Stelle noch näher eingehen werden.
An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, daß in jeder präreflexiven Antwort des Leibes bereits
die geschichtlich-biographische Situation des Menschen eingebunden ist und in einem Zu­
sammenhang von Früher, Jetzt und Später steht.
Im Hinblick auf unsere Frage nach dem Anonymen in der Eigenheit, lassen sich mit Merleau­
Ponty Konrads leibliche Antworten auch der Sphäre des Anonymen zuschlagen. In welcher
Weise ist dies zu verstehen? "Bei jeder Erfahrung einer Empfindung erfahre ich, daß sie nicht
eigentlich mein eigenes Sein angeht, dasjenige, wofür ich verantwortlich bin und worüber ich
entscheide, sondern ein anderes Ich (Herv. von U.St.), das sich je schon der Welt übereignet,
gewissen unter ihren Aspekten erschlossen und mit ihm synchronisiert hat" (PhW 254). Und
an anderer Stelle: ':Ich erfahre die Empfindung als Modalität einer allgemeinen Existenz, die
je schon einer physischen Welt sich ausgeliefert hat, die mich durchdringt, ohne daß ich ihr
Urheber wäre" (Herv. von U.ST.) (PhW 254). Den Bezugsrahmen einer Verflechtung
(Chiasmus) von Welt und Leib erkennen heißt, eine primordiales Sein (wildes Sein'), das in
der präreflexiven und präobjektiven Wahrnehmung als dialektischer Sinn zutage tritt, aner­
kennen. Das Subjekt selbst ist durch dieses primordiale Sein von einer Anonymität durchzo­
gen, die ein Fremdes im Eigenen bezeugt und eine scharfe Trennung von beiden nicht mehr
zuläßt. Sinnstiftendes Verhalten wird damit als primordialer Selbstbezug, als "Erfahrung
meiner selbst durch mich selbst" (PhW 459) verstanden, weil diese Erfahrung kein Denken
darstellt, sondern ein mit Anonymität durchzogener Selbstbezug ist, den Merleau-Ponty als
'schweigendes Bewußtsein' versteht.
Konrad erlebt fast ständig die Widerständigkeit der Dinge, von der wir bereits oben sprachen,
indem diese eher ablehnend als anfeuernd, interessant etc. erlebt werden. Die Welt formt sich
nach und nach zu einer erweiterten Orientierung, deren enge Orientierungsgrenzen durch die
Horizontstruktur der Dinge und der Welt Modifikationen erfahren, die noch im Rahmen sei­
ner leiblichen Möglichkeiten liegen müssen. So berührten seine Fingerspitzen die Wände,
wobei diese Fingerspitzen in einem spezifischen Sinne zu seinen Augen wurden, während er
selbst den Anderen, die Gegenstände, nicht' anblickte', so unerträglich angeblickt fühlte er
sich von einer ihn bedrohenden Welt. Wären die Dinge wie in der objektiven Hinsicht
schlicht gegeben und von uns gesetzt, dann käme ihnen nicht jene schillernde Fremdheit zu,
die das autistische Kind Konrad in Angst versetzen läßt. Mit Merleau-Ponty stoßen wir in der
präreflexiven Erfahrung der Welt auf eine Weise unseres Existierens, die eine vorlogische, in
Übergängen existierende Welt bezeugt. Das bedrohliche, fremde Ding, seine ganze Wider­
ständigkeit kommt nicht in der bruch losen Selbstverständlichkeit einer Normalität und Ob­
jektivität zum Ausdruck, sondern erst in der Brüchigkeit des Ich. Der Text, der sich einem
Verstehen zu widersetzen scheint, der Übergang ins Befremdliche des tags vertrauten Weges,
wenn wir im Dunkeln diesen beschreiten oder nach einem Albtraum das Dunkle der vertrau­
ten Wohnung zur unheimlichen Höhle wird, sind nur Randbeispiele für unser Leben in Über­
gängen und Sprüngen, in dem die Fremdheit sich keinen Ort jenseits der engen Grenzen eines
Ich sucht, sondern sich in uns selbst einnistet. So holt das Singen und Klatschen der Kinder
Konrad in eine erhöhte Sozialität, weil sein Leib diesem Aufforderungscharakter antwortet in
der Weise grobmotorischer Bewegung. Mit Straus und Langeveld sprechen wir von einem
pathischen Verhältnis zur Welt, wo Dinge herausfordern können zum Umgang mit ihnen.
Langeveld (1968,142-156) nennt jedoch Freiheitseinschränkungen in der Sinn- und Deu­
141
Erwachsenen, die Welt selbst und seine eigene Vergangenheit und Biographie diese Ein­
schränkungen darstellen. Das Kind bildet dabei zugleich Freiheitsgrade je nach seinem Ent­
wicklungsmöglichkeiten aus: instinktimmanente Dinge als Handlungsmomente in der Land­
schaft des kindlichen Lebens; Bestimmung der Dinge in ihrer monozentrischen Funktion;
Dinge in ihrer symbolischen Funktion. Es ist hier nicht der Ort, einer Analyse der Dingerfah­
rung des Kindes nachzugehen, vielmehr interessiert uns hier, daß das Fremde in das Vertraute
dergestalt hineinragt, daß die 'autistische' Dominanz einer nach der Maßgabe der eigenen
Leiblichkeit erlebten (Ding-) Welt kein Spezifikum eines 'Fremdlings' darstellt, sondern die
Bedingung der Möglichkeit von Zur-Welt-Sein des Menschen überhaupt. Nun hieße die An­
dersheit zerstören statt zu wahren, würden wir geistige Behinderung derart banalisieren. Das
'Spezifikum' autistischer Wahrnehmung der Welt liegt nicht in der Erlebensdimension der
Welt, sondern in ihrer Dominanz, Notwendigkeit und in ihrem eingeengten Spielraum der
Antwortmöglichkeit des Leibes auf Welt. Wenn der Leib nicht zu antworten vermag auf eine
vielfach appelierende Umwelt bzw. nur in einer bestimmten Struktur, wird die Welt fremd
und Sozialität zerbricht. Langeveld drückt diesen Zusammenhang nach unserer Meinung
analog bezogen auf das Spiel sehr treffend aus, wenn er sagt "C..) wenn ein Kind mit einem
Bleistift 'Brücke' spielt, kann nur der jenige mitspielen, der auf diese Sinngebung eingeht. Es
bleibt aber nur so lange 'Spier, wie der Weg zur offenen Sinngebung offen bleibt. Wenn der
Bleistift nicht mehr Bleistift werden kann, treten wir ein in den Wahn - auch eine Sinngebung,
aber eine sehr eingeschränkte" (Langeveld 1968,144) . Das autistische Kind voll zieht mithin
Sinnstiftungsleistungen 12, jedoch in seinem ihm eigenen leiblichen 'Stil' (vgl. unsere
Ausführungen V. dieser Arbeit), womit wir eine bestimmte Weise, in Situationen zu sein,
diesen zu begegnen, bezeichnen wollen. Dieser ist geprägt durch eine relativ geschlossene
Sinngebung aufgrund einer spezifischen 'Typik' der Sinne, die eine Übernahme sensorischer
Zusammenhänge und intersensorischer Entsprechungen über die erfaßte Welt hinaus
erschweren. Nur so wird verständlich, daß Welt einerseits leiblich erlebt wird durch Tasten,
Erlecken und Erriechen, aber diese dennoch extrem das Erleben transzendiert. Vorsichtig
formuliert bietet sich dem autistischen Kind eine sein Leben extrem transzendierene Welt
durch seine spezifische Leiblichkeit.
Der Leib ist das 'Vehikel', mithin mehr als nur Instrument, obwohl er zugleich auch Instru­
ment ist. Er ist der' Angelpunkt' der Welt in dem Sinne, daß uns Welt nur durch den Leib
bewußt ist. Die widerständige Selbständigkeit der Dinge erhöht sich, wenn z.B. dem Leib ein
Körperglied fehlt, dieses verstümmelt ist, zeitweise unbrauchbar etc, Die Breite der leiblichen
Antwortmöglichkeiten schränkt sich ein. Im Fall der 'geistigen' Behinderung geht es um eine
leibliche Behinderung, wenn wir in Rechnung stellen, daß mit dem Rückgriff auf eine phä­
nomenologische Sicht unseres Zur-Welt-seins der Leib präreflexive Antworten gibt. Wir wer­
den noch sehen, daß diese Definitionsumwendung die Geistigkeit mit einschließt aufgrund der
Bestimmung des Terminus 'Leib'. Zunächst sei hier jedoch herausgestellt, daß der Leib ein
präreflexives Antwortverhalten darstellt. Wenn die Welt bzw. die Gegenstände Fragen an den
Leib stellen, und gewisse Glieder nicht oder nur eingeschränkt praktisch präreflexiv darauf zu
antworten vermögen, dann geht es hier darum, etwas nicht zu 'wissen' und dennoch eine
Antwort zu geben. Merleau-Ponty verdeutlicht anhand der Situation des Amputierten, wie
sich diese Leibregionen als Regionen des Schweigens ausweisen lassen, weil das Ich um
diese weiß und trotzdem nicht darum wissen will. Diese 'Zweideutigkeit' führt Merleau­
12 vgl. hierzu die Ausführungen von Pfeffer 1986; Fomefeld 1988; wobei Fomefe1d zwar auf die Sinn­
stifumgsleistungen des schwerbehindenen Kindes eingeht, jedoch diese weder in ihren Einschränkun­
"eon unn rt",r WPIt hp.r nlV"h in ihrPn J::';ne-....h ..a ........u ..........""... ~.,.. ...... v: .....1 1. ... _ L_._...L .......

 142
Ponty auf die Zweideutigkeit des Leibes zurück, weil dieser in sich eine habituelle und aktu­
elle Schicht vereinigt. Beim Phantomglied bleiben die Gesten, die der aktuelle Leib nicht
mehr vollziehen kann, im habituellen Leib erhalten, jedoch ist dies anders bei der geistigen
Behinderung: hier sind die Gesten, die der aktuelle Leib nicht mehr vollziehen kann bzw.
nicht vollzieht, im habituellen Leib potentiell nicht erhalten. Dennoch erfolgen beim autisti­
schen Konrad in einer bestimmten Situation überraschende Gesten, die mit Merleau-Ponty auf
die Ersatzfunktion der Organe verweisen. An anderen Stelle werden wir dies weiter ausführen
(vgl. V.), weil hier zunächst nur von der Seite der 'Welt' her eine Klärung des präreflexiven
Verstehens erfolgen sollte.
Mit Merleau-Ponty bleibt die natürliche Welt ein beständiges Sein; sie ändert sich nicht. Sie
ist der "(...) Horizont aller Horizonte, der Stil aller Stile, meinen Erfahrungen im Untergrunde
aller Brüche meines persönlichen und geschichtlichen Lebens eine gegebene und nicht ge­
wollte Einheit gewährleistend, deren Korrelat in mir selbst die gegebene, allgemeine und vor­
persönliche Existenz meiner Sinnesfunktionen ist, in der wir die Wesensbestimmung des Lei­
bes gefunden haben" (PhW 381). Damit bleibt die natürliche Welt eine offen, unvollendet ge­
genwärtige Welt, welche in ihren Rissen und Leerstellen Subjektivitäten sich einnisten läßt.
Die Dinge bilden Strukturen, die stets von einem Nebel des Vertraut-Bekannten umgeben
sind. Erst durch diese vielfältigen Grenzen wird die Reflexion zu einer stets zu spät gekom­
menen und sich stets überholenden Reflexion, die sich in keiner abschließenden Synthese er­
füllen könnte: "(...) ich kenne mich nur in meinem In-sein in Zeit und Welt, d.h. in Zweideu­
tigkeit" (PhW 396).
Diese Zweideutigkeit drückt sich in den verschiedenen Räumlichkeiten, Dingerfahrungen etc.
aus. Was wir entlang Merleau-Ponty bisher aufzeigten kann nur möglich sein, weil es auch
verschiedene Modi des Bewußtseins gibt. Merleau-Ponty spricht vom Bewußtsein als einem
Ort der Zweideutigkeit. Um Wirklichkeit vom Schein zu unterscheiden bleibt beides in einer
Zweideutigkeit. Darum auch ist für Merleau-Ponty Wirklichkeit und Erscheinung dasselbe,
während die Wahrnehmung aufgrund ihrer Struktur sich als wahre Wahrnehmung erweisen
muß (vgl. PhW 342). Fremdheit und Eigenheit implizieren einander, wie Normalität und
Anormalität, Ordnung und Chaos (vgl. PhW 343f.), weil die Identität von Sein und
Erscheinen erlebt wird vor jedweder Rationalität. Indem es beides gibt, gibt es Sinn, weil im
Bewußtsein das Erscheinen nicht Sein, sondern ein Phänomen (vgl. PhW 344) darstellt. Das
cogito hat mithin nicht mit Sein, sondern mit Phänomenen zu tun, wodurch es "diesseits der
Wahrheit und des enthüllten Irrtums" (PhW 344) bleibt. Wenn Wahrnehmen heißt, einer Welt
vertrauen als einem Boden, dann besteht durch die Offenheit zur Welt eine Wahrheit der
Wahrnehmung, die eine "Verwirklichung einer Wahr-Nehmung erst möglich macht" (PhW
345). Die Welt selbst ist der Garant der Wahrheit, nicht meine Rationalität, weil sie selbst die
Kriterien der Unterscheidung von Wahrheit und Unwahrheit bereit stellt: "Das wahre cogito
ist nicht das intime Zusammensein des Denkens mit dem Denken dieses Denkens; beides
begegnet sich allererst durch die Welt hindurch" (PhW 346). Nun wird deutlich, warum
Erfahrung von Fremdheit, Andersheit mit einem Venrautsein korrespondiert ohne in eine
radikale Fremdheit zu fallen, die einen Zugang verunmöglicht. Durch die Welt wird das
Subjekt in eine Vertrautheit und Fremdheit hineingestellt, die in ihm selbst seine Heimat fin­
det; es dezentriert, es exzentrisch bezogen und von Anonymität durchzogen sein läßt. Dieses
Fremde als Anonymes im Vertrauten durch die Weltlichkeit des Subjekts läßt zwar Grenzen
spürbar in den Bereich der Erfahrung und Reflexion treten, eröffnet aber allererst die Mög­
lichkeit eines humanen Grundzuges im Verhalten selbst. Ist einmal die Idee einer ersten, ob­
jektiv an-sich seienden Welt verworfen und die präreflexive und präobjektive Fundierungs­
143
welt anerkannt, dann erweist sich die Fremdheit als Anonymität zur Eigenheit zugehörig, weil
wir je schon Zur-Welt sind, ein koextensives Verhältnis mit Welt eingehen. Dieser 'vertraute
Boden' bildet die Bedingung der Möglichkeit für Wahrnehmung, Bewegung, Erfahrung und
Reflexion im Modus einer fundamentalen Ambiguität, die Grenzen, Öffnungen und Nischen
bereithält. Bezogen auf das Verständnis des Verhaltens des autistischen Kindes Konrad, kön­
nen wir nicht mehr von einem 'autistischen Rückzug' aus der Welt sprechen, sondern müssen
die spezifische Brüchigkeit der sozialen Beziehung näher beschreiben, welche in diesem spe­
zifischen Bruch eine für Konrad erst erschließende und erschlossene Welt ineins darstellt.
2. Die Theorie des Leibes
Wir erkennen bereits, daß dem Leib in dem Mensch-Welt-Verhältnis eine besondere Rolle
zukommt, welche sich nicht in das eingespielte Muster vom objektiven Körper und seinen
Austauschprozessen fügt. Wenn das Verhältnis zur Welt das einer globalen Orientierung und
Verankerung und eines ersten Anonymen in der Eigenphäre markiert, dann greift dieses Ver­
hältnis ob seines dialektischen Charakters in das Verständnis des Eigen- und des Fremdleibe­
über. Wie erscheint dieser Leib auf der vorbewußten Ebene im Umgang mit der Welt, den
Dingen und dem Anderen?
Der Leib ist ein 'merkwürdig konstituiertes Ding', schrieb bereits Husserl, wodurch eine
Zone des Vergessens markiert ist, aus der er erst herauszurücken scheint, wenn das Verhältnis
von Welt und Leib, Sozialität und Leiblichkeit, also die Funktionsfähigkeit gestört ist. In der
Krankheit, der Behinderung wird sich ihm als ein Gegenstand, Objekt zugewandt. Doch eine
objektive Beschreibung, Diagnose, Prognostizierung etc. stößt stets auf Schwierigkeiten, da
sich zeigt, daß rein physiologisch-mechanische Erfassungen nur eine reduzierte Sicht seines
komplexen Verhaltens wiedergeben.
In Abhebung vom Ding ist der Leib ständig gegenwärtig, er wird ständig wahrgenommen, so
daß er etwas Anderes als ein Ding darstellt: "Es scheint zu sein, daß der Leib kein Gegenstand
wie die anderen Gegenstände ist, vielmehr unterscheidet er sich von diesen durch das Faktum
ein für andere Gegenstände empfindlicher Gegenstand zu sein" (vgl. PhW 234f). Doppelemp­
findung, eine Ständigkeit des eigenen Leibes und kinästhetisches Empfinden (vgl. PhW 116­
122) sind mit Merleau-Ponty seine ihn von anderen Gegenständen unterscheidenden Merk­
male. Die leibliche Existenz bildet eine Einheit aus Körper und Seele, welche sich auch als
Einheit von physiologischer, vitaler und menschlicher Ebene beschreiben ließe. Diese ein­
heitliche Struktur kann jedoch jederzeit auseinanderbrechen.
 144
Der Leib ist uns zunächst stets perspektivisch gegeben, ich sehe ihn stets aus der gleichen
Sicht, so daß er sich mir - entgegen den Gegenständen - einer nacheinander zu vollziehenden
Ansicht entzieht. Nur weil der Leib ständig anwesend ist, können wir unterschiedliche Per­
spektiven gegenüber einer Welt einnehmen. Dabei kann der Leib auch gegenständlich be­
trachtet werden, wobei einzelne Teile isoliert betrachtet werden und nicht in ihrer Funktion
im Leibganzen, so daß Merleau-Ponty in diesem Fall vom 'Körper' spricht. Niemals ist der
Leib als Ganzer objektivierbar, weil "(...) als die Welt sehender oder berührender ist (...) mein
Leib niemals imstande, selbst gesehen oder berührt zu werden. Weil er das ist, wodurch es
Gegenstände überhaupt erst gibt, vermag er selbst nie Gegenstand, niemals' völlig konstitu­
iert' zu sein" (Ph W 117). Übertragen wir diesen Zusammenhang in zweierlei Hinsicht: Einer­
seits ist der Leib durch sein niemals-Gegenstand-sein Bedingung der Möglichkeit zur Kon­
stitution der Gegenstände, weil er in seiner Invarianz den Gegenständen Perspektivität auf­
zwingt und die Pluralität der Gegenstandsperspektive erst begründet. Andererseits findet sich
in der Reflexion auf den kranken, behinderten Leib der Reflektierende durch die' Ständigkeit'
des Leibes selbst schon in diesem vor. Man selbst ist bereits das, worüber man denkt, distan­
ziert redet (vgl. PhW. 121): "Der Leib ist also kein Gegenstand" und aus dem selben Grund
"C..) ist auch mein Bewußtsein des Leibes kein Denken" (PhW 234), sondern er ist "(...) der
latente Horizont all unserer Erfahrung" (PhW 118). Ein weiteres Merkmal, die Doppelemp­
findung, nannten wir bereits: "Sichtbar und beweglich zählt mein Leib zu den Dingen, ist ei­
nes von ihnen, er ist ins Gewebe der Welt eingebettet (...). Da er aber sieht und sich bewegt,
hält er die Dinge um sich herum; sie bilden einen Anhang oder eine Verlängerung seiner
selbst, sind seine Kruste und gehören zu seiner vollen Definition dazu, und die Welt wie­
derum ist aus eben dem Stoff des Leibes gemacht" (SuU). In Merleau-Pontys dritter Schrift
"Das Sichtbare und das Unsichtbare" beschreibt er den Leib und die Welt als universelles
Fleisch. Den Leib als ein "zweiblättriges Wesen" verstehen (SuU 180), heißt einerseits, daß er
ein Ding unter Dingen ist, andererseits sieht, berührt, schmeckt er die Dinge, so daß er zur
Ordnung des Subjekts und des Objekts gehört. Diese Doppelbeziehung rührt mit Merleau­
Ponty daher, daß der Leib ein Teil der Dinge ist, daß er sich abhebt von diesen, indem er ein
sichtbares Ding ist und nicht einfach ein gesehenes Ding. Die Dinge, die er berührt, er­
schmeckt, ertastet etc. liegen nicht als Objekte vor ihm, sondern sind "(...) um ihn herum, sie
dringen sogar in seine Umfriedung ein, sie sind in ihm, sie tapezieren von außen und von in­
nen seine Blicke und seine Hände", weil er "verwandt mit ihnen und als solcher selbst sicht­
bar und berührbar" (SuU 181) ist. Der Leib ist jener' Zwischenbereich , welcher sein eigenes
Sein dazu nutzt, am Sein der Welt teilzunehmen und dies geschieht, weil "(...) eine jede der
beiden Seinsweisen Archetyp der anderen ist" (SuD 181). Was Merleau-Ponty hier mit einem
'Archetyp' bezeichnet, ist nicht bloße Materie, sondern als eine An "Einrollen des sichtbaren
in den sehenden Leib, des Berührbaren in den berührenden Leib, das sich vor allem dann be­
zeugt, wenn der Leib sich selbst sieht und sich berührt, während er gerade dabei ist, die Dinge
zu sehen und zu berühren, sodaß er gleichzeitig als berührbarer zu ihnen hin absteigt und sie
als berührender alle beherrscht (...)" (SuD 191). Analog sahen wir mit Levinas eine Passivität,
Verwundbarkeit der Leiblichkeit als eine Einrollung der Sinnlichkeit wirken, welche sich
selbst genügte und erst dadurch für den Anderen bedeutungsgelanden war. "Diese Verkeh­
rungen und Antinomien sind verschiedene Arten zu sagen, daß das Sehen mitten aus den Din­
gen heraus geschieht, da, wo ein Sichtbares sich anschickt zu sehen, zum Sichtbaren für sich
selbst durch das Sehen aller Dinge wird und die ursprüngliche Einheit des Empfindenden mit
dem Empfundenen besteht wie des Wassers im Eiskristall" (AG 17). Von einem menschli­
chen Leib sprechen wir mit Merleau-Ponty, wenn es mithin zwischen' einem Berührbaren und
Berührtem, einer Hand und einer anderen Hand zu einer Überkreuzung kommt, "C..) wenn
der Funke des Empfindend-Empfundenen sich entzündet, wenn jenes Feuer um sich greift,
das unaufhörlich brennen wird, bis irgendein Zwischenfall dem Körper zustößt und zunichte
145
nis des Leibes als eines Empfindend-Empfundenes bezeichnet Merleau-Ponty als eine "Art
Reflexion" (PhW 118)13 des Leibes. "Das Rätsel liegt darin, daß mein Körper zugleich
sehend und sichtbar ist C..). Er sieht sich sehend, er betastet sich tastend, er ist für sich selbst
sichtbar und spürbar. Er ist ein »Sich«, nicht durch Transparenz wie das Denken, das, was
es auch immer denkt, sich selbst assimiliert, indem es es als Denken konstituiert, in Denken
verwandelt, sondern ein »Sich« durch Eins werden, durch eine narzißtische Verbundenheit
dessen, der sieht, mit dem, was er sieht, dessen, der berührt, mit dem, was er berührt (...) ein
»Sich« also, das den Dingen verhaftet ist, das eine Vorder- und eine Rückseite, eine Ver­
gangenheit und eine Zukunft hat (...)" (AG 16).
2.1. Die Struktur des Verhaltens:
Verflechtungen ohne Koinzidenz von Wahrnehmung, Ausdruck, Erleben und
Verhalten
Mit Merleau-Ponty ist das Leben, Faktizität und Allgemeinheit dem Erleben, der Transzen­
denz und der Individualität vorgeordnet, d.h. daß der faktische Leib dem transzendentalen
Leib vorausgeht. Wir greifen in einem umfassenden Zusammenhang auf einen spezifischen
Verhaltensbegriffsl s zurück, der im Folgenden näher betrachtet werden soll.
Verschränkungen, Verflechtungen, Überkreuzungen etc, sind von Merleau-Ponty mit dem
Begriff des 'Chiasmus' belegt (vgl. SuU 331). Es gibt hier keine Koinzidenz von Sehendem
und Sichtbarem, Tastendem und Tastbaren, Schmeckendem und Schmeckbarem, sondern eine
Art von Verflechtung, bei dem jedes eine' Anleihe' beim Anderen vollzieht, dieses aufgreift
oder auf es übergreift, so daß Merleau-Ponty davon spricht, daß ich als Sehender "(...) immer
ein wenig weiter" bin, "(...) als der Ort, wo ich blicke oder wo der Andere hinblickt" (SuU
328). Die Struktur der Doppelempfindung ist eine Weise der Perspektive, welche die Welt als
eine "kohärente Verformung" (SuU 329) erscheinen läßt. Die Verflechtung bedeutet mithin
eine Differenz auf dem Boden einer Gemeinsamkeit, welche Merleau-Ponty bestimmt als eine
"kohärente Verformung" auf dem Boden einer "prästabilierten Harmonie" (SuU 329; vgl.
Waldenfels 1976,116). Beim Verhalten handelt es sich mit Waldenfels um eine "bewegliche
Einheit (...), die sich als Verinnerlichung von Äußerem und Entäußerung von Innerem dar­
stellt" (Waldenfels 1976,116). Dadurch entsteht eine Öffnung im Verhalten, welches Brüche,
Krisen, Spannungen erst ermöglicht.
13 Die Kritik von Levinas an Merleau-Ponty, welche wir kurz skizzierten (vgl. In.3.) teilen wir nicht, da
es hier Merleau-Ponty nicht um eine Reflexion des cogito, sondern um ein 'vorbewußtes', präreflexives
Wissen des Leibes geht, der nur eine präsurnptive Koinzidenz mit dem Wahrgenommenen eingeht. In
diesem Sinne bestreitet Merleau-Ponty an anderer Stelle (vgl. PhW 118) eine 'An Reflexion' des Kör­
pers, weil er anerkennt, daß niemals der Körper ein berührender und berührter ineins sei (Abweisung
der Koinzidenz von Wahrnehmendem und Wahrgenommenen).
14 Wir greifen hier explizit auf einen Aufsatz von B. Waldenfels zurück, welcher von einem spezifischen
Verhaltensbegriff bei Merleau-Ponty spricht: vgl. Waiden fels, B., Die Verschränkung von Innen und
Außen. Phänomenologische
• . I...,. Ansatzpunkte
.... • _ __ .. zu
~ . _ _einer
. __ nicht-behavioristischen Verhaltenstheorie. In: PM.
 146
So werden Hände für Merleau-Ponty in ihrer Befähigung glatte, rauhe, weiche Gewebe zu
spüren, als Einweihung in und Öffnung zu einer Tastwelt verstanden. Die Hand, von innen
her empfunden und zugleich von außen zugänglich, eröffnet ein berührbares Sein, an dem sie
selbst teilhat. Jedes Sichtbare muß darum bereits Teil am Berührbaren haben und zugleich
stets dieses Sichtbare über greifen, weil der Sehende das Sichtbare nicht besitzen kann. Somit
erhält der Leib eine Zwischenfunktion, indem er sein eigenes Sein als Mittel benutzt, um am
Sein teilzunehmen (vgl. SuU 176-180).
Werden diese Merkmale des Leibes anerkannt, dann stellt der Leib den "(...) latenten Hori­
zont all unserer Erfahrung" (PhW 118) dar. Die Kommunikation mit der Welt (vgI. PhW 117)
und das heißt mit dem Anderen geschieht durch den Leib, der selbst in einer Zweideutigkeit
verbleibt, weil er zwar ein Berührend-Berührtes darstellt, eine Art Paarung mit der Welt ein­
geht, jedoch ohne Koinzidenz. So mag die Merleau-Pontysche These, daß der Leib die Inten­
tion ist, die er zum Ausdruck bringt, d.h. daß er gänzlich innen und gänzlich außer sich ist,
dazu verleiten, das Erleben und das Verhalten (Handeln) 15 einseitig als eine Koinzidenz oder
eine Einheit zu betonen. Aber mit Merleau-Ponty transportieren sich innere Erlebnisse nicht
bruchlos in ein Äußeres. Wie ist dies zu verstehen? Merleau-Ponty zeigt auf (vgI. PhW 38),
daß der Zugriff auf die Dinge und die Welt stets auch eine Loslösung vom Objekt beinhaltet
bzw. einen Verschluß ins anonyme Leben (vgl. PhW 197). Unser Erleben ist nicht in einer
abgeschlos~enen Sphäre der Immanenz gelegen, weil Welt sich dem Zugriff entziehen kann.
Dieser Entzug des Zugriffs zeigt sich ja dort besonders deutlich, wo es um einen Bruch mit
Sozialität geht, wie wir dies am Beispiel des autistischen Kindes Konrad aufzuzeigen suchen.
Dies zeigt sich an der Form seiner Raum- und Dingerfahrung. die ihm stets nach Maßgabe
seiner Leiblichkeit erscheint, worin sein Erleben seinen Ausdruck findet. So koinzidiert das
Sehen nicht mit dem Gesehenen, weil um zu Sehen dieses Sehen seine Ausgangspunkte stets
übersteigen muß, so daß es eine Offenheit für ein "Feld von Transzendenzen" (PhW 429) er­
hält. Merleau-Ponty spricht hier von einer Zweideutigkeit oder Dunkelheit des Sehens. Dies
kann nur so benannt sein, weil das Sehen sich im Gesehenen verrückt, weil wir als leibliche
Wesen nicht zur Gänze wir selbst sind innerhalb einer reinen Selbsterfahrung (vgI. Wal­
denfels 1976, 120). Es gilt hier zu verstehen, daß wir uns weder im Rahmen dualistischer
Theorien, "(...) die eine Heterogenität von Innen und Außen annehmen, aber auch gegen mo­
nistische Theorien, die eine Sphäre bzw. einen bestimmten Vermittlungsstand beider Sphären
verabsolutieren" (Waldenfels 1976, 116) bewegen. Es geht vielmehr um einen mittleren Be­
reich, weIcher eine Verflechtung von Innen und Außen als eine teilweise Übereinstimmung
von Erleben und Verhalten annimmt: "Die Welt ist unabtrennbar vom Subjekt, von einem
Subjekt jedoch, das selbst nichts anderes ist als Entwurf der Welt, und das Subjekt ist un­
trennbar von der Welt, doch von einer Welt, die es selbst entwirft. Das Subjekt ist Zur-Welt­
sein und die Welt bleibt "subjektiv" (PhW 489). Das Verhältnis von Ausdruck, Erleben und
Verhalten ist ein offenes Verhältnis auf dem Boden oder dem Hintergrund einer ursprüngli­
chen Gemeinsamkeit.
Dieses offene Verhältnis, das wir entlang Merleau-Ponty auch als kohärente Deformierung
auf dem Boden einer prästabilierten Harmonie beschreiben können, ermöglicht sowohl das
Verstehen wie das Mißverstehen des leiblichen Ausdrucks des Anderen. Indem wir das Ver­
hältnis von Erleben und Verhalten in der Weise einer Deformation beschrieben, könnten sich
Verweisungen zum wesentlich asymmetrischen Beziehungsverhältnis nach Levinas (vgI. Kap.
11I. dieser Arbeit) aufzeigen lassen. Dies stimmt jedoch nur insofern-als hier zwar ein asym­
metrisches Verhältnis zugrunde liegt, jedoch Einverständnisses oder Gleichklangs mit dem
Anderen. Mit Levinas zeigte sich die Asymmetrie erst im symmetrischen Verhältnis, weshalb
r- 111 • • I' _'. ~ .. : _ _ ~ __ 'Ir_~__ ~d ...... _ 1':_1 ... &........... ..1 " ..._""............ 1 ..... 1
147
die Fremdheit oder Andersheit meiner selbst durch den Anderen ein primäres Phänomen dar­
stellte und zu einer Unüberwindlichkeit führte. Mit Merleau-Ponty ist die Entfremdung mei­
ner selbst und die Fremdheit des Anderen jedoch ein gleichzeitiges Phänomen.
Für unsere Thematik der Grenze des präreflexiven Fremdverstehens ist dieser Zusammenhang
bedeutsam, weil sich nirgends sonst wie im Mißlingen einer Kommunikation mit der Anders­
heit des Anderen (dem autistischen Kind Konrad) dieses spannungsreiche Verhältnis von
Ausdruck, Erleben und Verhalten zeigt. Wir werden noch sehen (vgI. Kap. IV.), daß gerade
die Andersheit, das Scheitern oder die Sprünge und Verformungen in der Kommunikation
nicht als eine negative Grenze des präretlexiven Verstehens, sondern als eine Bedingung des
Verstehens überhaupt aufzufassen ist (vgl. V. dieser Arbeit). Soviel sei hier nur gesagt, daß
das Verhalten des autistischen Kindes Konrad nicht nur ein rein äußerliches sein kann, denn
dann wäre ein Mißlingen der leiblichen, sprachlichen Kommunikation durch genaueres Beob­
achten korrigierbar. Wäre sein Verhalten rein innerlich, also ein autistischer Rückzug in eine
Privat- bzw. Sonderwelt, so gäbe es keinerlei Anknüpfungspunkte für eine Kommunikation.
Indem die Lehrerin jedoch leiblich auf sein Verhalten antwortet, knüpft sie an einen Ausdruck
im Verhalten an, in der das Erlebte schon präsent ist, nur eben nicht auf eine Weise, die ein
Verstehen, wohl aber eine Verständigung beinhaltet. Daß sich Erleben und Verhalten nur
überschneiden, kreuzen, besagt ja, daß niemand in seinen Äußerungen oder seinem Ausdruck
erschöpfend aufgeht. "Diese Inadäquation in Gestalt eines wechselseitigen 'Überschusses'
von Gemeintem und Geäußertem (...) erklärt, daß ich die fremde Äußerung anders verstehen
kann, als sie gemeint ist" (PhW 122), weshalb ein Bemühen um Verständigung überhaupt erst
möglich wird. Wir hatten bereits skizziert, daß im Falle des autistischen Kindes Konrad eine
tiefgreifende Desintegration des Körperschemas ein Auseinanderdriften von Innen und Außen
beinhaltet, weIche wir unter Bezug auf Binswanger als Form einer globalen "Querstellung'
zur Welt bezeichnen wollen ( vgI. Binswanger 1956,67f; sowie ausführlicher: Kap. V.). Ob­
wohl diese Abspaltung oder Veränderung besteht, bleibt der Hintergrund eines "(...) anfängli­
chen Einverständnisses (...) einer Sphäre der Gemeinsamkeit, die indifferent ist gegenüber Ei­
genem und Fremden und die zugleich den Horizont bildet für Erweiterungen und Erneuerun­
gen der Kommunikation" (Waldenfels 1976,123) bestehen. Dieser Zusammenhang zeichnet
nach unserer Meinung die Konzeption Merleau-Pomys als einen dritten Weg innerhalb des
Verstehens und Erklärens des Autismusphänomens aus, weil dieses spezifische Verhalten als
konkrete Struktur bzw. 'Stil' in ihrer Allgemeinheit und Besonderheit verstanden wird. Dieser
spezifische Stil kann beobachtet, gedeutet und erschlossen werden, aber nicht im Sinne einer
Alternative von Erklärung oder Verstehen: "Man hat nicht die Wahl zwischen einer Krank­
heitsbeschreibung, die uns den Sinn der Krankheit darlegt, und einer Erklärung, die uns ihre
Ursache liefert, vielmehr gibt es kein Erklären ohne Verstehen" (PhW 141). Wobei wir
hinzufügen können, daß Merleau-Ponty hier das Verhalten als eine (funktionelle Bestimmung
der) Struktur auffaßt und damit dem Kausaldenken entrinnt.
Aus dieser veränderten Perspektive wird auch einsichtig, daß der Leib nicht in seinen Teilen
zu betrachten und zusammenzusetzen ist um eine Vorstellung von ihm zu erhalten, sondern er
muß "(...) er-lebt, d.h. das Drama, das durch ihn hindurch sich abspielt, auf sich (...) genom­
men werden und in ihm selber wieder aufgehen" (phW 234). Merleau-Ponty macht also den
Leib als eine Art 'affektiven Gegenstand' fest, ohne den erfahrenen Leib und den im objekti­
ven Begriff erfaßbaren Leib zu trennen. Vielmehr sucht er vom objektiven Leib bzw, Körper
zurück zu verfolgen, wie dieser sich der objektiven Welt der Wissenschaft entzieht. Dieser
Rückzug bringt den Leib-für-uns zutage, der mit Bedeutung und Intentionalität bewohnt ist,
wie es der objektive Körper gar nicht sein könnte. Dieser Leib liegt dem (objektiven) Denken
des (objektiven) Körpers schon voraus, bildet gleichsam dessen Untergrund. Er ist der inten­
.: .....__ I.J:.. ~ ~_ Ir" _., 'I ...... ­
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 148
Es gilt also für die Geistigbehindenenpädagogik einen präobjektiven Bezug zu entdecken, der
ein solcher ihrer selbst zum anderen, wie des Anderen zu ihr selbst ist (vgl PhW 121). Vor
jedweder Objektivierung gibt es ein leiblich-koextensives Verhältnis zur Welt, eine Kommu­
nikation mit der Welt und den Anderen, in welcher der Geistigbehindertenpädagoge selbst
enthalten ist und die es nicht wissenschaftlich zu erklären, sondern phänomenologisch zu ver­
stehen gilt (vgl PhW 122). Es geht in der Wissenschaft um ihn selbst und sein Verhältnis zum
anderen in der Weise, daß bewußt-sein oder vielmehr Erfahrung-sein innerlich mit der Welt,
dem Leib, den Anderen koexistieren und kommunizieren bedeutet, d.h "Sein-mit-ihnen und
nicht Sein-unter-ihnen" ( PhW 122).
2.2. Integration und Desintegration des Leibes unter dem Aspekt der Räumlichkeit
Dem Leib kommt eine 'vermittelnde' Rolle zu. Am Beispiel des Raumes kann man erkennen,
daß Körpeneile sich nicht in einen objektiven Raum einfügen, sondern miteinander verknüpft
sind. So zeigt sich z.B., daß Körperteile niemals in der Weise 'neben' einem Gegenstand ste­
hen oder liegen, wie dies bei einem Gegenstand der Fall wäre, sondern sich stets in Anbin­
dung an unseren ganzen Leib befinden. Die Stellung der Glieder ist uns in der Regel bekannt
durch ein umfassendes Körperschema, das Merleau-Ponty als "eine Art Resümee unserer Lei­
berfahrung" (PhW 123) bezeichnet. Nun schillert der Begriff des 'Körperschemas' in seiner
ganzen Bedeutungsbreite, da er verschiedenen Entwicklungen unterlegen ist. Wir lassen die
verschiedenen Entwicklungen des Begriffs beiseite, zu mal uns hier nur die Bestimmung des
Begriffs mit Merleau-Ponty und den daraus sich ergebenden Konsequenzen für ein prärefle­
xives Verstehen des Verhaltens des geistigbehinderten Kindes ergibt. Der Leib hat die spezi­
fische Fähigkeit, offen zu sein für Situationen, wobei die 'Lage'<der einzelnen Glieder gewußt
wird im Sinne einer Situationsräumlichkeit (vgl. PhW 125). Wie wir bereits aufgezeigt haben,
ist der Leib kein Gegenstand wie die anderen Gegenstände, sondern er ist "(...) eine Zone des
Nicht-seins vor welcher bestimmtes Sein, Figuren und Punkte erst zur Erscheinung kommen"
(PhW 126). Für Merleau-Ponty ist der Leib damit eine 'Gestalt" weil er sich auf sich selber
zurücknimmt und zugleich setzt er das Körperschema als ein Synonym für das Zur-Welt-Sein
(PhW 126) des Menschen. Der autistische Konrad 'weiß' in einem eingeschränkten Sinne um
die Lage seiner Glieder, weil sein habitueller Leib im aktuellen Leib mit leiblichen Gesten auf
die Anforderungen der Welt antwortet. Wir sprachen bereits von der 'relativen Geschlossen­
heit der Sinngebung des autistischen Kindes (Konrad), was wir nun durch ein verändertes,
spezifisches Zur-Welt-Sein bzw, Körperschema ergänzen können. Weil wir nicht mehr von
einer universalen Raumform auf die Bestimmung des Körperraumes schließen, sondern z.B.
Begriffe wie 'oben', 'unten', 'rechts', 'links' sich aus der Haltung und nach Maßgabe des
Leibes verstehen, könnte ableitend deutlich werden, warum wir die These eines desinte­
grierten Körperschemas beim autistischen Kind Konrad vertreten. Merleau-Ponty spricht im
Falle einer Desintegration von einem Auseinanderbrechen von Körper und Seele im Leib, als
einem Ort, "an dem sich mannigfaltige 'Kausalitäten' kreuzen" (PhW 108). Wenn nach Mer­
leau-Ponty der Körper nicht als physiologisch abgeschlossenes System, dem eine Seele da­
hinterliegend innewohnt aufzufassen ist, sondern ein integrierter Leib als (präsumptive) Ein­
149
heil von Intentionalität, Verhalten und Transzendenz innewohnt, dann drückt sich einerseits
im Leib die Seele aus und andererseits erhält der Körper Sinn, weshalb Merleau-Ponty vom
Zur-Welt-sein des Menschen als leibliche Existenz spricht. Im Falle des autistischen Kindes
Konrad bedeutet damit unsere These eines desintegrierten Körperschemas eine tiefgreifende
Spallung von Innen und Außen, das Entfrerndungen Raum macht und Möglichkeitsräume des
Verhaltens ausschließt. Hier liegt eine Entfremdung seiner selbst vor, welche mit Merleau­
Ponty dem Menschen die Erfahrung seiner selbst als eine Art 'Ding' geben kann (vgl. Plügge
1967, 10-17)16. (Wir verweisen an dieser Stelle auf unsere Ausführungen zu Lacan (vgl.
Kap.m. 5.1.;5.2. dieser Arbeit), wo wir entlang Lacan bereits auf das 'Erkennen' des eigenen
Körpers als erstem Ichbeginn im Spiegelstadium hingewiesen haben.) In der universalen,
objektiven Raumform als einem Milieu, in dem Inhalte gesetzt werden durch den Leib, findet
dieser Leib keinen 'Anhalt', weil er selbst keinen Anhalt in sich findet. Konrad ist durch
seinen Leib im Raum orientiert, d.h. in der Terminologie der Gestalttheorie , daß die Struktur
Leib-Figur-Hintergrund ihm eine Perspektive ermöglicht (vgl. PhW 127), die ihn jedoch auf
eine spezifische Weise in Situationen sein läßt, aufgrund eines desintegrierten
Körperschemas.
So wehrte sich Konrad in der ersten Schulzeit vehement, in den Klassenraum zu gehen. Erst
im Laufe der nächsten 3 Monate konnte er den Klassenraum betreten, dann mit den Finger­
spitzen eine kurze Zeit die Wände entlang gehen, während er es ablehnte, sich an einem für
ihn bestimmten Platz zu setzen. Er verzog sich stattdessen in eine' hintere' Klassenecke oder
stellte sich auf die Fensterbank, um hinauszusehen bzw. mit seiner vertrauten Bezugsperson
großrnotorische Bewegungen in der Klasse zu vollziehen. Mittlerweile bleibt Konrad im
Klassenraum zwar noch 'in Bewegung'; hat die Erkundung des Raumes mit den Fingerspit­
zen jedoch ebenso aufgegeben, wie die Bevorzugung der 'hinteren' Klassenecke. Was für
Konrad 'oben auf der Fensterbank stehen', 'unten in der Klasse herumlaufen', 'sitzen auf ei­
nem bestimmten Platz', 'im Klassenraum sein', "außerhalb des Klassenraumes sein bedeutet,
versteht sich aus der Haltung seines Leibes den anderen Gegenständen und Kindern der
Klasse gegenüber. Durch seinen Leib orientiert Konrad sich im Klassenraum auf eine Weise,
die die anderen 'normalen' Kinder bereits in einer spezifischen Weise übersprungen zu haben
scheinen: seine Augen sind 'in' den Fingerspitzen, seine Finger sind 'im' Mund, sein Mund
ist 'im' Blick, während er dem Raum nach Maßgabe seines Leibes sein Gepräge gibt, ihn
nach Maßgabe seines Leibes mit Sinn belegt und sich orientiert. Wenn diese Maßgabe eine
wesentliche Desintegration der einzelnen Körperglieder beinhaltet, dann hat dies eine Aus­
wirkung auf die Punkt- und Horizonthaftigkeit. Die Desintegration der Körperglieder stellt
nur eine begrenzte Invariabilität der Leiblichkeit dar, die eine sehr begrenzte Pluralität der
Perspektiven der Welt bzw. der Gegenstände nach sich zieht. Damit wird verständlich, daß
die Struktur Figur-Hintergrund gestört ist, was eine fundamentale Desorientierung bedeutet,
so daß das autistische Kind Konrad starre Orientierungspunkte und Orientierungsstrukturen
16
Nach unserer Meinung handelt es sich mit den Begriffen des Vor-ichliehen oder Präobjektiven, Präre­
flexiven nicht um ein Schema der Desintegration, sondern um ein Schema der Integration, weshalb der
Terminus 'Körperscherna' auch zutrifft. Es geht im Bereich des Anonymen als erstem Fremden nicht
um eine Entfremdungserfahrung, sondern um ein Vorbewußtes. Im Falle des autistischen Kindes Kon­
rad, geht es jedoch um eine Entfremdungserfahrung, obwohl bzw. gerade weil das Kind in einer parti­
ellen Verschmelzung, im Zustand eines 'mythischen Bewußtseins' mit der Welt lebt. Hier korrespon­
diert eine als 'eigen', als phänomenal erlebte Welt mit einer Entfremdung, die auch nach Plügge (vgl.
1967, 12) im Bereich der Selbsterfahrung durchaus vereinbar ist. Diese Paradoxie ist vielmehr Aus­
druck der leiblichen Ambiguität. Plügge zeigt hier anschaulich auf, wie mit der Entfremdung ein glo­
baler Verlust eines MOglichkeisspieiraumes einhergeht, den wir mit Merleau-Pontv als V....III~t "i"",r
 150
nach seiner leiblichen Maßgabe benötigt und jede Veränderung CVeränderungsangst';
"Konstanzhypothese") sich als Aufgabe einer fundamentalen Orientierung und Bedrohung
darstellen muß. Ist bei sogenannten Normalen der Spielraum der Pluralität der Perspektiven
der Welt und der Dinge erweitert aufgrund der relativen Variabilität der Leiblichkeit, so ist
beim autistischen Kind Konrad der Spielraum der Pluralität der Perspektiven extrem verengt.
Der 'Raum' übernimmt beim autistischen Kind partiell die Funktion des Leibes: je größer die
Invariabilität oder je stärker die Verengung der Pluralität der Perspektiven, desto gewisser ist
das autistische Kind mit seinem Leib zur Welt. Der invariable Raum bildet dann den Hinter­
grund für das Zur-Welt-sein, ist die' Absicherung' gegen eine unüberblickbare Perspektivität.
Aber auch vor dem Hintergrund einer "Zeirverschiebung' lebt Konrad im Ausagieren einer
großmotorischen Bewegung zugleich ein Orientiertsein im aktuellen Raum wie auch eine
'Erinnerung' an eine intensiv-innige Beziehung. Das Hüpfen auf einem Fleck mit der sich an­
schließenden großmotorischen Bewegungsabfolge lebte er zu seiner Kindergartenzeit als
Trampolin springen mit einer Krankengymnastin intensiv aus. Diese Beziehung wurde als
eine 'intensiv-innige' Beziehung bezeichnetl", so daß in der Wiederholung der Bewegung
diese an diese Zeit 'erinnert' bzw. er erlebt in der aktuellen Zeit durch die Wiederholung der
Bewegung im aktuellen Raum eine für ihn aktuelle (vergangene) Zeit. Diese gibt ihm in dem
fremden, 'beziehungslosen' Raum einen' Anhalt', der sein Sein zum Klassenraum tiefgrei­
fend bestimmt und nach Merleau-Ponty auf dieses vergangene Erlebnis einwirkt. Diese unter
der 'Veränderungsangst' oft beschriebene Eigenschaft des autistischen Kindes wird so als
Ausdruck der sinnstiftenden Selbstbezeugung des autistischen Kindes verständlicher. Vor­
sichtig formuliert, 'vertauscht' das autistische Kind teilweise die Rolle des Raumes mit der
des Leibes, wobei dies kein thetischer Akt, sondern ein praktisch-präreflexives Handeln im
Sinne einer sinnstiftenden Selbstbezeugung des autistischen Kindes darstellt (wir denken hier
an eine spezifische Weise des Synkretismus und nicht nur an eine radikale Distanzierung,
Abgrenzung). Zugleich über schiebt sich über die aktuelle Zeit eine vergangene Zeit in ihren
(Bewegungs-) Rudimenten, so daß diese eine Dominanz erhält und das autistische Kind von
einer gemeinsam geteilten und von Sozialität mit den anderen Kindern bestimmten Zeit ent­
fernt erscheint. So könnten wir auch in Anknüpfung an Winnicott und Spitz (vgl. Kap. III.
5.1.;5.2. dieser Arbeit) sagen, daß vermittels der leiblichen Bewegung Konrad einen Mangel
anzeigt und zugleich rudimentär erinnert, wodurch die Fremdheit, das Chaos der aktuellen
Welt erträglich wird. Nun wird auch deutlich, warum ein bestimmter zeitlicher, räumlicher,
sachbezogener Rhythmus für das autistische Kind im Umgang mit Welt eingehalten werden
muß, d.h. ein Konstanzprinzip vorherrscht. In einem gewissen Sinn wird eine Veränderung
dem Haften am Unveränderlichen geopfert und perspektivische Verschiebungen nicht gese­
hen 18 werden können. So 'sitzt' Konrad nicht mit den anderen Kindern im Klassenraum, son­
dern bewegt sich durch den Raum bzw. 'steht' an der Hafnafel, um bestimmte Aufgaben zu
bewältigen ebenso wie er vorwiegend auf den Fensterbänken, den Tischen etc. steht. Er rennt
aus der Klasse, um im Flur oder der Turnhalle zu sein und falls ihm dieses leibliche Verhalten
nicht ermöglicht wird, kommt es zu autoaggressiven Ausfallen. Daß diese Orientierungen
eine Sozialität aufkündigen müssen, weil sie keine Spielräume für andere Sinngebungen zu­
lassen heißtl'', daß dieser bestimmte 'Stil' der Leiblichkeit des autistischen Kindes Konrad
eine Starrheit erhält, die mit dem Merkmal der Notwendigkeit gekennzeichnet ist (vgl.
Meyer-Drawe 1988a,245-25l).
17 nach Aussage der Krankengymnastin.
18 Blankenburg spricht hier von dem "Gegenteil einer beweglichen Intentionalität" (1988a, 276), in An­
lehnung an Kanner und in Abhebung, insofern als er hierunter nicht eine bloße Abwehrstrategie verste­
hen möchte (nähere Ausführungen vgl. Kap.V.); vgl. auch: BIankenburg, W., Zum Selbst- und Welt­
verhältnis von Autisten. In: Acta Paedopsychiatrica 1988a, HA. 273-284.
151
Merleau-Ponty verdeutlicht in einer Analyse, einem Fall von' Seelenblindheit', das Phäno­
men der Eigenbewegung des Leibes, wobei er die Unfähigkeit des Kranken, abstrakte Bewe­
gungen durchzuführen und imaginäre von wirklichen Situationen zu unterscheiden, hervor­
hebt. Konrad ist nicht in der Lage, eigene Körperteile zu zeigen, auf Gegenstände zu verwei­
sen, Gegenstände auf Anweisung handzuhaben etc. Erscheint in diesen Situationen keinen
Sinn für sich zu erkennen bzw. ihnen keinen Sinn für sich zufügen zu können. Spielsituatio­
nen, Verkleidungssituationen etc. sind ihm auf eine spezifische Weise nicht zugänglich. Als
in einem Projekt ein 'Wesen von einem anderen Stern' auftaucht, schaut er dieses zwar an,
aber anders als die anderen Kinder hat er weder Fragen, noch leibliche Antworten auf dieses
Wesen, vielmehr scheint er kaum den Unterschied zu den anderen (unverkleideten und unver­
fremdeten) Erwachsenen in der Klasse zu bemerken. Er verhält sich zu dem 'Wesen' ähnlich
wie zu den anderen Erwachsenen. Während die anderen Kinder mit ihm in der Pause auf der
Wippe, dem Schulhof 'spielen', 'geht' er mit ihnen eher mit, bzw. läßt sich zu den Gegen­
ständen und Kindern bringen, als daß er die Situation er kennt. Fordert das Spiel der Kinder
die Loslösung von der aktuellen Lebenssituation, um den Leib nach Merleau-Ponty "(...) im
Imaginären atmen, sprechen, ja sogar weinen zu lassen" (PhW 130) zu lassen, so reduziert
sich der Leib bei Konrad auf die Notwendigkeit der konkreten Lebensbewältigung, so daß der
Spielraum des leiblichen Verhaltens nicht oder nur sehr partiell im Bereich des Virtuellen
liegt. Mit Merleau-Ponty läßt sich behaupten: "Die ganze Handlung spielt sich im phänome­
nalen Bereich ab und nimmt durch die objektive Welt keinen Durchgang C..)" (PhW 131).
Dies trifft nach unseren Beobachtungen auch für das autistische Kind Konrad zu: Wir sahen
bisher, daß den Dingen und der Welt Bedeutung durch Konrads Bedeutungsstiftung zu­
kommt. Obwohl die Welt für Konrad Bedeutung hat und Konrads leibliches Verhalten eine
Reihe von 'selbstverständlichen' Gewohnheiten zeigt, so daß er sich in die Umgebung ein­
fügt, herrscht dennoch eine eindeutige Dominanz des phänomenalen Leibes vor. Das ist beim
'normalen' Kind genauso, jedoch ist der Leib nicht nur dominant in konkreten, spezifisch
strukturierten Situationen eingelassen, sondern er hat mit Merleau-Ponty ein 'virtuelles Ver­
mögen', wodurch sich ihm verbale und fiktive Situationen erst eröffnen (vgl. PhW 134).
Während beim Kind ein sinnlicher Anreiz eine Art 'virtuelle Bewegung' auslöst, welche
praktisch durchgeführt bzw. verweigert werden kann, bleibt der Leib des autistischen Kindes
Konrad reduziert auf spezifische Situationen, die von der Wahrnehmung Antworten verlangt;
bzw. es werden aus der Pluralität der Wahrnehmungen nur solche erkannt, die eine praktisch­
präreflexive Antwort zulassen. Es geht also erneut weder um einen Rückzug in eine Privat­
welt, noch um eine originäre 'Vertauschung' der Leiblichkeit mit einer objektiven Räumlich­
keit, sondern um eine 'Querstellung' zur Welt 20 . Eine Anweisung der Lehrerin 'übersetzt'
Konrad erst in eine motorische Aktion, wenn er an und durch seinen Leib einen' Anhalt' fin­
det. Merleau-Ponty verdeutlicht (vgl. PhW 136) diese Situation so, daß Bewegung nicht
punktuell auftritt, sondern immer ihren Hintergrund antizipiert, in den hinein sie sich entwirft
und benennt diesen Zusammenhang mit dem Begriff der Bewegungsintentionalität. Die Welt
bildet den Hintergrund für die konkrete Bewegung; die abstrakte Bewegung, die Bewegung
auf Anweisung etc. verlangt nach einem konstruierten Hintergrund: "In die volle Welt, in der
die konkrete Bewegung sich abspielt, gräbt die abstrakte Bewegung eine hohle Zone der Re­
flexion und Subjektivität, sie überschiebt dem physischen Raum einen virtuellen oder men­
schlichen Raum" (PhW 137), der einmal im Sein, das andere Mal im Potentiellen als Hinter­
grund fungiert: "Die normale Funktion, die eine abstrakte Bewegung ermöglicht, ist eine
'Projektions-Funktion' (Herv. von U.St.), durch die das Bewegungssubjekt vor sich einen
freien Raum schafft, indem, was in natürlichem Sinne nicht existiert, einen Anschein von Da­
sein gewinnen kann" (PhW 137). Damit hat Merleau-Ponty die 'Projektions-Funktion' als
Bedingung für die abstrakte Bewegung bezeichnet. Vorsichtig formuliert könnte man davon
reden, daß die Projektions-Funktion als Hintergrund nicht oder nur partiell beim autistischen
_._--­
 152
Kind Konrad fungiert. Das präreflexive Verstehen des leiblichen Antwortverhaltens von Kon­
rad auf Situationen kann als Gestalt verstanden werden, weil die verschiedenen Sinne mit
Merleau-Ponty ineinander verflochten sind und nicht voneinander abgegrenzt erscheinen.
Dieser Verflechtung der Sinne, die einen bestimmten 'Stil' des Zur-Welt-seins prägen,
ermöglichen es, von gleichen Grundphänomen beim autistischen wie beim normalen Kind zu
reden. Jedoch in einer spezifischen Abwandlung, so daß von einer radikalen Fremdheit, die
dem Pädagogen und den 'normalen' Kindern gegenübertritt, nicht gesprochen werden kann,
da es "(...) unterschiedliche Weisen des Leibes, Leib zu sein, unterschiedliche Weisen des
Bewußtseins, Bewußtsein zu sein" (PhW 151), gibt.
Während das autistische Kind Konrad sich einerseits ein Glas mit Wasser holen kann, um zu
trinken, ist er andererseits nicht in der Lage, auf Aufforderung hin sich dieses zu holen bzw.
es zu zeigen.
Fast ständig gibt es für die Lehrer das Moment des unerklärlichen, fremden Verhaltens, mit
dem sie sich konfrontiert sehen. Der präreflexive Bezug ist geprägt von dem Versuch, seine
'fremde Welt' zu verstehen, wobei ihr Verhalten in konkreten Situationen im erlebten
'Scheitern' einer beiderseitig positiv-befriedigenden Kommunikationssituation zu einer Er­
weiterung seiner 'Fremdheit' und damit zur Absonderung führt. Geplante Unterrichtsprojekte,
welche ihn einzubeziehen suchen, scheint Konrad zu boykottieren, so daß er unmerklich nach
ca. 1 Jahr in der Grundschulklasse noch nicht und nicht mehr für die Kinder und die Lehre­
rinnen in seinem Wunsch nach Kommunikation gehört wird. Schließlich beginnt Konrad 'laut
zu werden', er schreit, 'stört' den Unterrichtsablauf durch sein lautes, schrilles Schreien, wo­
bei er sich nicht selten vor die Klasse stellt. Während die Lehrerin ihn zu unterbrechen sucht
("du störst uns, sei still"), gehen die anderen Kinder nicht auf sein Schreien ein. In der Termi­
nologie von Levinas wäre Konrad kein Objekt des Begehrens mehr für die anderen Kinder, so
daß er in der Ausblendung seiner Andersheit, indem diese ignoriert wird, erneut in eine
'autistische Abkapselung' gerät. Ist Konrad für die Lehrerinnen wirklich ein Objekt des Be­
gehrens? Ist er in seinem ganzen, teilweise widerständigem Verhalten nur der 'unerklärliche
Fremdling', oder trägt er in seinem verblüffendem Verhalten (vgl. unsere Ausführungen zur
Andersheit als Bedingung des Verstehens: 111.5.1.;5.2.) zu einer Veränderung der Lehrerinnen
in dem Sinne bei, daß er sie selbst durch seine leiblichen Antworten in ihren
'selbstverständlichen Gesten' befragt und hinterfragt? Je stärker seine Fremdheit in den Mit­
telpunkt rückt, je weniger das koextensive präreflexive Verhalten befragt wird, desto geringer
scheint die Chance eines sinnvollen erzieherischen Fremdverstehens zu sein. Konrads Gebun­
denheit - und damit auch existentielle Abhängigkeit - an das Aktuelle, geben seinem leibli­
chen Verhalten den Charakter einer "universalen Freiheitslosigkeit" (vgl. PhW 165), die darin
besteht, sich nicht in eine Situation versetzen zu können, d.h. kaum 'Anhaltspunkte' für ein
vorausschauende Ereignisse zu haben. Mit Merleau-Ponty ist das Bewußtseinsleben getragen
von einem "intentionalen Bogen" (vgl. PhW 165), der Vergangenheit, Zukunft, unsere Um­
welt, unsere physische und psychische Situation etc. entwirft und bewirkt, daß wir in Bezie­
hungen situiert sind. Diese Situiertheit mache die Einheit der Sinne, Intelligenz, Motorik,
Sinnlichkeit etc. aus, welche jedoch nach unserer Meinung bei der geistigen Behinderung ihre
"Spannkraft" (Phw 165) einbüßt Man könnte auch von einer stark verringerten 'Projektions­
Funktion' sprechen, welche durch den Bruch einer spontanen Vertrautheit und Kommunika­
tion mit Welt (vgl. PhW 159) motiviert ist. Diese spontane Vertrautheit und Kommunikation
hat im Verhalten von Konrad ganz andere Züge. Während die anderen 'normalen' Kinder in
dieser Vertrautheit mit den Dingen leben und die Dinge ihnen vermittelt durch den Leib
spontane Bewegungen abverlangen, konstituiert sich für Konrad das Ding auf Umwegen über
eine ausdrückliche Vertrautheit. Die Dinge und damit die Welt der Klasse haben keine un­
_ : __ lL _ _ n .... ..J .. ............. ....1 ... 0 :_ .....: ..._ ...._.:&: ...........__
153
die Rede sein kann, die jedoch gekoppelt ist mit einer spezifisch zeitlichen Bedeutungsver­
schiebung. Würde die These zutreffen, daß Konrad in einer phänomenalen Welt lebt, dann
bietet sich ihm das Ding nicht mehr als etwas an, das nur zu ergreifen wäre, weil sein Leib
den Sinn nicht mehr versteht, den die Dinge ausstrahlen. Der beständige Dialog von Subjekt
und Objekt ist in der Weise unterbrochen, daß zwar der Sinn des Objekts noch besteht, der
'intentionale Bogen' jedoch seine Spannkraft verloren hat, d.h. es bleibt dem autistischen
Kind Konrad der Sinn verschlossen. Merleau-Ponty hat anhand der 'Seelenblindheit' versucht
aufzuzeigen, daß weder die Wahrnehmungsstörung bzw. Intelligenzstörung noch die Reprä­
sentationsfunktion gestört sind, sondern ein existentieller Hintergrund, den er den
'intentionalen Bogen' nennt, durch den wir überhaupt situiert sind. Es ist auffallend, daß für
den gesamten Bereich der geistigen Behinderung das Phänomen der Erinnerung gestört ist. So
berichten Pädagogen innerhalb einer Geistigbehindertenschule, wo in dem montäglichen
Morgenkreis die die Kinder auf ihre Erlebnisse am Wochenende hin befragt werden, daß
manche Kinder sich gar nicht erinnern könnten, andere Phantasien oder Träume für die Re­
alität hielten und diese wiedergäben und andere nur durch bereits 'wissendes' Befragen der
Lehrer eine partielle Erinnerung vom Wochenende wiedergeben. Andererseits erinnerten sich
dieselben Kinder an bestimmte Ereignisse aus einer Vergangenheit sehr detailliert. Wie es
eine primordiale oder ursprüngliche Welt gibt, die den durch Erfahrung erworbenen Welten
erst einen vorläufigen Sinn verleiht, so finden geistige Leistungen mit Merleau-Ponty ihren
Boden in einer Welt der Gedanken, die ebenso vorausgesetzt wie neu übernommen sei (vgl.
Phw 158; 14). Diese umfassende Physiognomie oder dieses geistiges Panorama als eine Art
Sedimentation erlaube es uns, mit unseren erworbenen Begriffen, Urteilen, Leistungen und
Erfahrungen zu rechnen, ohne daß wir in jedem Moment eine neuerliche Synthese vollziehen
müßten. 'Sedimentation' des Wissens meint keine zusammengezogene Masse am Boden un­
seres Bewußtseins, sondern eine Vertrautheit beispielsweise des Klassenraumes. Dieser bleibt
für Konrad nur solange vertraut, wie er dessen wesentliche Richtungen und Abstände in den
Händen oder unter den Füßen hat und von seinem Leib "eine Vielzahl intentionaler Fäden"
(PhW 158) zu ihm gehen. Analog dazu ist für Merleau-Ponty erworbenes Denken kein abso­
luter Erwerb, vielmehr sei das Wesen des Bewußtseins, "(...) sich eine Welt oder Welten zu
geben, d.h. vor sich selbst seine eigenen Gedanken sein zu lassen wie Dinge und es beweist
seine Kraft ineins und untrennbar durch die Vorzeichnung solcher Umgebung wie durch den
Abstand, den es von ihr nimmt" (PhW 158). Diese Bewegung von Übernahme und Abhebung
ist die Bewegung des Bewußtseins und mit Merleau-Ponty liegt in ihrem Zentrum die Struk­
tur Welt in ihrer doppelten Charakteristik von Sedimentation und Spontanität (vgl. PhW 158).
Genau diese Struktur ist bei der geistigen Behinderung in spezifischen Ausformungen gestört
bzw. zerstört. Der Ausdruck dieser Störung liegt im Bruch einer Vertrautheit, der Spann­
nungslosigkeit eines 'intentionalen Bogens' oder hier: einer Bewegungsintentionalität, der
partiellen Störung der Projektions-Funktion etc.. Damit verstehen wir das Verhalten des auti­
stischen Kindes Konrad nicht im Sinne einer Wahrnehmungs- bzw. Verarbeitungsstörung
(Feuser), sondern ausdrücklich als eine spezifische Form des Zur-Welt-seins im Sinne eines
Bruches mit einer primordialen Vertrautheit mit den Dingen und der Welt. Ihren sichtbaren
Ausdruck findet diese in der ge- bzw. zerstörten doppelten Struktur der Welt von Sedimenta­
tion und Spontanität (vgl. eingehender: Kap. V).
~.;, __ .... ........ _ .....: ..
nL_._~ ~_


154
2.3. Das Leibbewußtsein
Aus dem bisher Gesagten scheint sich das Zur-Welt-sein als ein Bezugsmittelpunkt herauszu­
stellen, der eine Verflechtung von Geist und Leib, Für-sich und An-sich, Innen und Außen
ankündigt. Mit Merleau-Ponty gilt es, das Zur-Welt-sein des Menschen stets neu in statu­
nascendi zu beschreiben, um die dialektische Wirkweise der Verflechtungen hervorzuheben.
So stellt sich aus dem oben rudimentär Skizzierten und entlang Merleau-Pontys Konzeption
ein Bewußtsein als ein engagiertes Bewußtsein heraus, das im und durch den Leib wirkt (vgl.
PhW 165): "So kann man denn weder sagen, der Mensch sehe, weil er Geist sei, noch auch
etwa, er sei Geist, weil er sehe; vielmehr sind Sehen in der Art, wie ein Mensch sieht, und
Geistsein synonym" (PhW 166). Insofern das Bewußtsein stets 'gerichtet' ist auf die Dinge
und in ihnen eine 'Spur' hinterläßt, geschieht eine Entpersonlichung des Bewußtsein, wo­
durch es allererst den Einbruch eines Fremden ermöglicht und es so etwas wie Dissoziatio­
nen, Krankheit, Verfall etc. überhaupt erst geben kann (vgl. PhW 166). Wir erkannten bereits,
daß mit Merleau-Ponty das Körperschema als ein Vor-Ich bestimmt ist, weil es vor dem Be­
wußtsein liegt. Dieses Bewußtsein ist nun kein 'Ich denke', sondern ein 'Ich kann', wodurch
beispielsweise die Motorik um eine Dimension verändert wird: als eine "ursprüngliche Inten­
tionalität" (PhW 166), welche Intentionalität überhaupt erst stiftet. Das Körperschema ist je­
doch nicht einfachhin gegeben, sondern entsteht und wird erst zu einer Gestalt, d.h. es geht
einerseits um das leibliche Erkennen meiner selbst und andererseits um das Erkennen einer
intersensorischen Welt (vgl. PhW 377). Dieser Zusammenhang stellte sich bereits mit der Be­
stimmung der Räumlichkeit des Leibes als einer Situationsräumlichkeit dar, der einen mögli­
chen Raum, einer Möglichkeit in verschiedenen Situationen sein zu können; beschrieb.
Der Grund der Intentionalität ist der Leib und nicht das Bewußsein, weil dieses engagiertes
Bewußtsein ist. So bleibt bei spielsweise der Erklärungsversuch autistischer Wahrnehmungs­
störung und -verarbeitung bei Feuser nicht mehr als Störungsgrund einsichtig, weil zu ver­
stehen bleibt, durch welchen Vorgang die Vorstellung einer Bewegung gerade diese Bewe­
gung hervorrufen soll. Motorik ist hier eine 'Bewegungsvorstellung" , so daß der Leib diese
Bewegungsvorstellung nachzuahmen hat nach einer spezifischen Bewegungsformel, die
dieser vom Bewußtsein empfängt. Hier wird zwischen dem Leib als Mechanismus-an-sich
und dem Bewußtsein als Sein-für-sich unterschieden, so daß das 'ich kann' des Leibes zu der
Leistung einer nervösen Substanz wird. Aber eine Geste ist mehr als nur eine
Muskelbewegung, weil wir - entlang Merleau-Pontys Konzeption - Bewegung die Fähigkeit
zur Antizipation zusprechen, ohne daß Bewegung etwas mit einer Bewegungsvorstellung zu
tun hätte: "Dies ist jedoch nur möglich, wenn das Bewußtsein nicht durch die explizite
Setzung seiner Gegenstände, sondern allgemeiner als Beziehung auf praktische, wie
theoretische Gegestände als Zur-Welt-sein begriffen wird, und der Leib, seinerseits nicht als
Gegenstand unter Gegenständen, sondern als Vehikel des Zur-Welt-seins" (PhW 168, Forts.
Anm. 94). So finden die Kinder und Lehrer sich im Klassenraum zurecht, ohne daß sie vorher
in einer Art Bewegungsvorstellung alle Bewegungen hätten im voraus gedacht werden
müssen. "Die Geste der Hand, die sich auf einen Gegenstand zubewegt, impliziert einen
Verweis auf den Gegenstand nicht als solchen der Vorstellung, sondern als dieses sehr
bestimmte Ding, auf das hin wir uns entwerfen (Herv. von U.St.), bei dem wir vorgreifend
schon sind und das wir gleichsam umgeistern. Bewußtsein ist Sein beim Ding durch das
Minel des Leibes" (PhW 168). Der Leib findet sich zurecht in der Welt. wobei das
155
Bewußtsein dank der Vermittlung durch den Leib bei der Welt bzw. dem Ding selbst ist. Der
Leib ist die "Umschlagstelle' von Materie und Geist, weil dieser sich inkarniert und erst so die
Erschließung von Welt und Sinn ermöglicht. Bei Konrads scheinbarem Ignorieren der
Aufforderung der Lehrerin, er solle zu ihr kommen und sich setzen bzw. Konrad soll nicht
mehr aus dem Klassenraum auf den Schulflur laufen, handelt es sich nicht um eine
Bewußtseinsstörung im Sinne einer geistigen Behinderung. Sondern im Gegenteil, wenn die
Motorik nicht im Dienst eines Bewußtseins steht, so transportiert das Bewußtsein nicht den
Körper Konrads in bzw. auf einen bestimmten Platz im Raum, den dieser sich zuvor hätte in
einem Bewußtseinsakt willentlich vorstellen müssen. Mit Merleau-Ponty muß vielmehr bei
der Bewegung auf einen Gegenstand zu, dieser erst einmal für den Leib existieren, womit der
Leib selbst nicht der Region des An-sich zugehört (vgl. PhW 168). Er verleibt sich - selbst in
Welt eingelassen - die Dinge ein: "Erlernt ist eine Bewegung, wenn der Leib sie verstanden
hat, d.h. wenn er sie seiner 'Welt' einverleibt hat, und seinen Leib bewegen heißt immer,
durch ihn hindurch auf die Dinge abzielen, ihn einer Aufforderung entsprechen lassen, die an
ihn ohne den Umweg über irgendeine Vorstellung ergeht" (PhW 168). Der Leib fällt dabei
nicht aus den Gesetzmäßigkeiten der Natur heraus, bleibt er doch Körper, so daß er in Raum
und Zeit als Punkt eines Koordinatensystems auszumachen wäre. Diese Sicht zu
verabsolutieren, hieße reduzieren und nicht die andere Seite des Leibes, nämlich Leib zu sein,
zu erkennen: welcher in einem stiftendem Verhältnis zum Raum und zur Zeit steht: "Er wohnt
Raum und Zeit ein" (Herv. von U.St.)(PhW 169). So sind Konrads stets vorkommende
Bewegungen im Klassenraum zwar als Ausdruck einer Wahrnehmungs- und
Verarbeitungsproblematik im Sinne Feusers zu verstehen, jedoch haben sie ihren tiefen Sinn
in dem von Konrad gestifteten Raumverhältnis, das ihm allererst eine spezifische Vertrautheit
mit dem Raum gibt. So wird der Klassenraum und die Schulzeit weniger gedacht als in dem
Sinne erlebt, daß ein Leib sich Raum und Zeit anheftet. Mit Merleau-Ponty ist die Synthese
des Raumes (Raumfeld) und der Zeit (die Struktur Vergangenheit-Zukunft) stets durch den
Leib zu erneuern. Wenn der leibliche Stil des autistischen Kindes Konrad eine dissoziierte
Leiblichkeit beinhaltet, in der der Leib ein System aktueller Positionen darstellt, dann wird
die ' normalerweise' unproblematische aktuelle Fixierung des eigenen Leibes und zugleich die
Öffnung für eine plurale, offene Variation der Stellung in Raum und Zeit zum Problem für
Konrad. Weiter oben sprachen wir vom Körperschema als Synonym für das Zur-Welt-sein
des Menschen. Merleau-Ponty bestimmt dieses nun als ein "System von Äquivalenzen" (PhW
171), indem sich der Leib fixiert und zugleich verschiedenen Positionen einpassen kann. Im
Falle einer Störung des Körperschemas kann Merleau-Ponty deshalb von einer
Entpersönlichung sprechen: "Die Entpersönlichung und die Störung des Körperschemas
schlagen sich unmittelbar in einem äußeren Phantasma nieder, da es für uns ein und dasselbe
ist, unseren Leib und unsere Situation in einer bestimmten physischen und humanen Umwelt
wahrzunehmen, da unser Leib nichts anderes als diese Situation selbst als wirkliche und ver­
wirklichte ist" (PhW 391).
Konrads leibliches Verhalten zeigt jedoch nicht nur eine dissoziierende, zerrissene, entper­
sönlichte Leiblichkeit, sondern in spezifischen Situationen ein sehr vertrautes Verhältnis zwi­
schen dem Leib und den Dingen (Welt). So konnte Konrad nach ca. 3 Monaten den Klassen­
raum länger betreten, ab und an seinen Platz aufsuchen bis hin zu einem Verzehr seines
Schulbrotes an seinem Sitzplatz. Er handhabte vorzugsweise verschiedene Haftteile an der
Hafttafel, Ordnungspuzzles und Zuordnungsaufgaben ebenso mühelos, wie er nach den
großen Ferien den Rhythmus des Schulanfangs und den Klassenraum wieder annahm. Sein
'veränderter' Sitzplatz je doch führt zu einer Ablehnung. Wenn die Lehrerin ihm die Haftteile
im Korb gibt, dann heftet er sie an die Hafttafel, bis keine mehr im Korb enthalten sind. Er
ordnet die bunten und der Größe nach verschiedenen Puzzleteile 'mühelos', manchmal ohne
recht hinzuschauen. den entsprechenden Öffnunzen im Holzkasten 71' wohl>; PT n;"ht
 156 157

"abmißt", ob das Puzzleteil in die entsprechende Öffnung paßt. Merleau-Ponty beschreibt das Verflechtung von vertrautem und unvertrautem Umgang mit Welt erneut hergestellt wird. Das
Phänomen der Verwandlung des Körperschemas als das Phänomen der Gewöhnung (vgl. schließt ein, daß Verständigung Verstehen und Nichtverstehen des Verhaltens des Anderen
PhW 21). Eine Gewohnheit erwerben heißt für Merleau-Ponty nicht, eine intellektuelle bedeutet im Sinne der Wahrung seiner Andersheit. So wie dem objektiven Raum eine primor­
Synthese oder einen Automatismus bzw. Mechanismus von Stimulus-Reaktion zugrunde diale Räumlichkeit zugrunde liegt, die der Leib stiftet, so liegt dem reflexiven Verstehen des
legen. Für ihn eignet sich der Leib eine Bewegungsbedeutung an: "Der Erwerb einer Anderen ein präreflexives, koextensives Verhältnis zugrunde, das der Leib stiftet. Den objek­
Gewohnheit ist die Erfassung einer Bedeutung, aber die motorische Erfassung einer tiven, meßbaren Schulraum gibt es nur, weil es allererst eine Räumlichkeit leiblicher Art gibt,
Bewegungsbedeutung" (PhW 172). So messen wir ebensowenig vorher die Tür durch die wir welche eine Brocke schlägt zwischen Innen und Außen. Die Körperteile fügen sich zu einer
gehen ab, ob sie breit und hoch genug ist, um hindurch zu gehen, wie wir uns die Einheit, die ein spezifischer Ausdruck dieses Menschen bzw. einen bestimmten 'Stil' seines
Bewegungen des Tanzes, der Fahrradfahrens, des Karate etc. aneignen, ohne sie analytisch Zur-Welt-seins darstellen, weshalb wir überhaupt von einem 'autistischen', 'mongoloiden',
vorwegzunehmen. Das Subjekt gewöhnt sich, wenn es "Situationen gewisser Gestalt in 'schwerbehindertem' etc. Verhalten sprechen können. Diesen "organischen Bezug von Sub­
Lösungen eines gewissen Typs" (PhW 172) entsprechen kann, d.h. der Leib sich in den jekt und Welt, die aktive Transzendenz des Bewußtseins, die Bewegung, in der es sich mittels
Dingen einrichtet "(...) oder umgekehrt, sie an der Voluminosität des eigenen Leibes seiner Organe und Werkzeuge in ein Ding und in eine Welt entwirft" (PhW 183) benennt
teilhaben" (PhW 173) läßt. Die Gewohnheit ist mithin eine Eigenschaft des Leibes in Gestalt Merleau-Ponty als ursprünglichen Erwerb einer Welt in ihren Bedeutungen durch den wahr­
einer bestimmten Modulation der Motorik, "(...) die sich physiognomisch von jeder anderen nehmenden Leib. Farben sehen lernen, Formen erkennen können, Plätze benutzen können,
unterscheidet" (PhW 174). Wenn Konrad fast ohne hinzuschauen Puzzleteile in die passenden etc. heißt dann, sich einen bestimmten' Stil' des eigenen Leibes aneignen, wodurch das Kör­
Öffnungen des Holzteiles schiebt, wenn er das Fensterbrett nur dort ersteigt, wo ein Stuhl, perschema bereichert und neu organisiert wird (vgl. PhW 184): "Unser Leib, ein System von
Tisch etc. ihm diesen 'Aufstieg' erst ermöglicht, er selbstverständlich bestimmte Bewegungs- und Wahrnehmungsvermögen, ist kein Gegenstand für ein 'Ich denke': er ist ein
großrnotorische Bewegungen mit dem Zivildienstleistenden oder den Lehrerinnen durchführt, sein Gleichgewicht suchendes Ganzes erlebt-gelebter Bedeutungen (PhW 184). Analog
etc., dann ist sein Wissen je in den Händen, den Füßen bzw. bei der Orientierung im Raum könnte man von einem leiblichen Lernen als einer Umjestaltung, Umstrukturierung oder
durch das Betasten mit den Fingerspitzen, ohne das er in den Raum schaut, in den Transzendierung des Leibes sprechen (vgl. Meyer-Drawe 1986, 19-45), der durch den wahr­
Fingerspitzen. Dieses Wissen zeichnet den Leib aus und besteht in einer fundamentalen nehmenden Leib in Bezug zur (Sach-) Welt einhergeht.
Vertrautheit im Umgang mit der Welt und den Dingen, das Merleau-Ponty als ein Verstehen
formuliert im Sinne einer "Übereinstimmung von Intention und Vollzug" (PhW 174). So wie
im Beispiel von Merleau-Ponty ein geübter Organist auch auf einer unbekannten Orgel
Mit dem bisher Gesagten zeigt sich, daß Bewußtsein und Welt nicht getrennt existieren, son­
spielen kann, indem er sich auf die Bank setzt, Pedale bedient und Register zieht und damit
dern daß das Bewußtsein durch seine Integration im Leib mit Welt verbunden ist. Die Welt ist
mit seinem Leib Maß am Instrument nimmt, sich Richtungen und Dimensionen einverleibt immer schon eröffnet, wir haben stets schon ein koextensiv-präreflexives Verhältnis mit der
und sich damit in der Orgel einrichtet, "wie man in einem Hause sich einrichtet" (PhW 175),
Welt durch die Vermittlung des Leibes. Damit einher geht ein Anonymes im Vertrauten, wo
so zeigte Konrads Verhalten bei den Hausbesuchen der anderen Kindern die gleiche Struktur:
die Dinge sich in ihrer Widerständigkeit zeigen und sich nicht nach der Maßgabe des Leibes
er ging mit den Fingerspitzen die Wände entlang, lief direkt durchs ganze Haus, stand
aneignen lassen. Dem Leib eignet eine sinnstiftende Funktion als Ausdruck eines spezifischen
inmitten der anderen Schüler teilweise nur 'herum' und versuchte sehr häufig, aus dem Haus
Selbstbezuges zur Welt. Beim autistischen Kind (Konrad) zeigte sich eine relativ geschlos­
zu gelangen, indem er den Griff der (vorsichtigerweise) abgeschlossenen Haustür oft nach
sene Sinngebung, dessen situativer Verhaltensspielraum seiner Freiheit eindeutige Grenzen
unten zu drücken versuchte. Was er beabsichtigte, rief nach einem Vollzug, so daß im setzte und die sinngebenden Verhaltenssituationen den Charakter einer Gewöhnung und Not­
Verhalten von Konrad und dem Verhalten des 'normalen' Organisten gar keine intellektuelle
wendigkeit trugen. Dadurch befindet sich das autistische Kind in der stets drohenden Gefahr
Vermittlung notwendig ist. Zugleich ist das Verhalten des autistischen Kindes Konrad nun
des Bruchs von Sozialität, als einer "Quersrellung zur Welt. Diese Form der 'Leib-Habe' ha­
nicht mehr als eine 'unerklärliche Fremdheit' einer 'autistischen Sonder- und Privatwelf zu
ben wir als spezifisch autistischen' Stil' des Leibes verstanden. Durch die Bestimmung eines
verstehen, sondern als Selbstbezeugung durch einen sinnstiftenden Umgang mit den Dingen
bestimmten 'Stils' des Leibes als fundamentale Struktur des Zur-Welt-seins, konnten wir ei­
und der Welt. Die Fremdheit erscheint hier stets nach Maßgabe der Leiblichkeit im
nerseits das UnvertrautelFremde im Vertrauten als Bedingung des Menschseins überhaupt
Durchgang durch die Welt, was eine ursprüngliche Sozialität einschließt. Wenn Merleau­
ausmachen. Damit wäre eine Brüchigkeit von Sozialität aufgrund der Leiblichkeit im Wech­
Ponty davon spricht, daß der Leib der "Ursprung aller anderer Ausdrucksräume" (PhW 176)
sel von Verstehen und Nichtverstehen vorgezeichnet. Zunächst jedoch wollen wir das Ver­
sei, dann ist der Leib es, der "Dinge unter unseren Händen und unter unseren Augen existie­
mögen des Leibes, Gegenstände zu strukturieren, aufzeigen, um von der Konstitution des
ren läßt" (PhW 176). Damit ist dem Leib eine spezifische Art der Sinnstiftung eigen, der sich
Leibes zum Leib als Fundament der Wahrnehmung ( vgl. PhW 242) zu gelangen.
vom Inhalt an dem er sich zeigt und vom Leib selbst nicht zu trennen ist: er ist ein Grundver­
mögen, ein "Bedeutungskern" (PhW 177), der "existiert und der Krankheit zugänglich ist"
(PhW 177). Nun zeigt sich das autistische Verhalten des Kindes Konrad als eine Verflechtung
von vertrautem und unvertrautem Bezug zur Welt und den Dingen und nicht mehr als bloße,
uneinholbare 'Privatwelt'. Das schließt den verengten leiblichen Verhaltensspielraum eben­
sowenig aus, wie die 'vertrauten' Gesten im Umgang mit Welt. Für den Erzieher und die an­
deren Kinder bedeutet dies, daß die subjektive Sinnstiftungen für Konrad einerseits Orien­
tiertsein, Zur-Welt-Sein, Selbstbezeugung bedeutet, diese jedoch ob ihrer relativen Geschlos­
senheit und dem eingegrenzten Verhaltensspielraum die Brüchigkeit sozialer Beziehungen
___ -I -1 _ _ : .. -1 __ O _ ..... L _: .:_ .. ~L.:_I • ....:_. __ " .. ::_..J.: ~._~.!_ --!_- --... • ....
 158
2.4. Die Anonymität der Wahrnehmung
Bisher zeigte sich das Denken Merleau-Pontys in einer Ablehnung der Alternative von An­
sich und Für-sich, was eine Aufwertung der Sinnlichkeit-Leiblichkeit nach sich zog, ohne das
Denken als sekundäres Phänomen abzulehnen. Die Genesis der Reflexion im Präreflexiven
aufzusuchen und der Rückverweis der Reflexion auf ihren angestammten Platz in die Exi­
stenz, ist Merleau-Pontys Anliegen. Wir haben bereits skizziert (vgl.III.2.) wie die Vertraut­
heit des Leibes ein 'erstes Fremdes' mit einschließt: "Die Empfindung von Blau ist nicht Er­
kenntnis oder Setzung, (...), sie ist gewiß intentional, (...) d.h. sie vermeint und bedeutet etwas
über sich selbst hinaus. Doch das in ihr Vermeinte ist nur blindlings erkannt durch die Ver­
trautheit meines Leibes mit ihm, es ist nicht in voller Klarheit konstitutiert, es ist nur rekon­
stituiert oder übernommen von einem latent bleibenden Wissen, das seine Undurchdringlich­
keit und Diesheit nicht beseitigt" (PhW 250). Damit liegt für Merleau-Ponty unserem reflek­
tiertem Zugang, dem ausdrücklichen Wissen ein Wissen zugrunde, das in den Sinnen selbst
läge (vgl. PhW 251). Mit den Qualitäten 'blau', 'hell', 'leer', 'vier etc. "syrnphatisiert" (PhW
251), paare sich das Ich noch ehe es als eine Setzung des Bewußtseins verstanden werden
könne (vgl. PhW 251). Diesen Zusammenhang sprachen wir bereits mit dem Terminus der
'Kommunion bzw. Kommunikation' mit Welt an, wobei für Merleau-Ponty das Sinnliche
meinem Leib eine "schlecht formulierte Frage stellt" (vgl PhW 252). Mit Merleau-Ponty gibt
es einen Unterschied, eine Scheidung zwischen Leib und Ich, die den eigenen Leib zum Spie­
gel des Seins werden läßt, zu einem 'Subjekt der Wahrnehmung' (vgl. PhW 243): "Jede
Wahrnehmung findet in einer Atmosphäre von Allgemeinheit statt und gibt sich uns als
anonyme(...) Jede Empfindung trägt in sich den Keim eines Traumes-und einer Entpersönli­
chung: wir erleben es an dem Betäubungszustand, in den wir geraten, wenn wir uns gänzlich
einem Empfinden überlas sen" (Ph W 253). Ein unpersönliches ' Man', nicht das persönliche
Ich nimmt wahr durch einen Leib, der nach einer immanenten Struktur gesteuert scheint, so
daß Merleau-Ponty von der Empfindung in einem Milieu der Allgemeinheit diesseits meiner
Selbst (vgl. PhW 253) sprechen kann. Der Leib als Bedingung der Möglichkeit des Zur-Welt­
seins leistet die Vermittlung in einer Zone des Schweigens. Am Rand und noch vor meinen
personalen Akten gibt es mithin ein Bewußtseinsleben meiner Sinne, die Merleau-Ponty als
ein 'natürliches Ich' - in Absetzung vom personalen Ich - bezeichnet: "Nicht schlechthin ich
selbst bin es, der da sieht und fühlt, da sichtbare und fühlbare Welt nicht schlechthin die
ganze Welt sind( ...) Zwischen mir und meiner Empfindung liegt die Dichte eines ursprüngli­
chen Erwerbs, die mir eine gänzlich sich selber klare Erfahrung verweigert. Ich erfahre die
Empfindung als Modalität einer allgemein Existenz, die je schon einer physischen Welt sich
ausgeliefert hat, die mich durchdringt, ohne daß ich ihr Urheber wäre" (PhW 254). Das natür­
liche Ich befindet sich durch die Leiblichkeit in einem Entzug oder Sphäre der Anonymität,
weshalb Leibsein heißt: sich selbst entzogen sein. Der Selbstentzug oder die Anonymität der
Wahrnehmung geschieht nur aufgrund der Partialität der Wahrnehmung, weil das Ich sich nur
vertraut machen kann mit einem bestimmten Ausschnitt des Seins (vgl. PhW 254). So breitet
sich mit einem Sehen ein Horizont des Ungesehenen aus, weil es neben dem Sichtbaren ein
Hörbares, Tastbares etc. gibt, indem sich das natürliche Ich nicht erschöpft (vgl. PhW 254):
"Auf dem Grunde einer Natur, die ich mit dem Sein gemein habe, bin ich fähig, in bestimm­
ten Anblicken des Seins einen Sinn zu entdecken, ohne ihn ihnen selbst kraft einer konstituie­
renden Leistung erst verliehen zu haben" (PhW 254). Einen Leib haben heißt z.B. durch mein
Gesichtsfeld den Dingen und der Welt eröffnet zu sein, Zugang zu haben aufgrund einer
"ursprünglichen Übereinkunft" (PhW 254). Sehen, Tasten, Fühlen, Schmecken, Riechen ist
mithin etwas "Vorrersönliches". ein begrenztes Feld umgeben von einem Horizont nicht Ge­
159
sehenern, Ertastetem, Erfühltem ete. als ein "an ein bestimmtes Feld gebundenes Denken"
(PhW 254). Die Sinne sind nach für Merleau-Ponty keine 'passiven Empfangsstationen' von
Informationen und Daten einer 'äußeren' Welt, sondern haben eine vermittelnde Tätigkeit
inne, die jedem Persönlichen allererst zugrunde liegt und durch die Sinn entdeckt werden
kann, ohne ihn durch eine konstituierende Leistung erst verliehen zu haben (vgl. PhW 254).
Das Ich ist hier seiner alles konstituierenden Leistung enthoben, weil es in einen unerlaßbaren
Selbstentzug tritt und sich selbst bereits in einer Sphäre der Anonymität eingelassen findet,
die erst Bedingung der Möglichkeit für Wahrnehmung überhaupt darstellt.
In Anlehnung an Kanners Einteilung eines ersten und zweiten Kardinalsymptoms spricht Feu­
ser beim autistischen Rückzug davon, daß das "visuelle Perzept der visuellen Augen-Stirn­
Partie bei diesen Kindern den Bewegungs- und Belebungskomplex, d.h. die Aktivation der
Kinder durch sensorische Stimulation nicht auslöst. Damit wird bei diesen Kindern (...) der
optische Analysator als Indikator für die erste psychische Organisation nicht oder nur be­
grenzt ausgebildet. Kindlicher Autismus bedeutet also soziale Insuffizienz, Kontaktlosigkeit,
Vermeidung von Blickkontakt, autistischer Rückzug und Abkapselung von der personalen
Umwelt schon in den frühesten Entwicklungsphasen" (Feuser 1980,14f). Weber macht darauf
aufmerksam, daß es sich beim frühkindlichen Autismus um ein primär organisches Syndrom
handelt, d.h. um Wahrnehmungsstörungen. Unter Heranziehung der Arbeiten von Städeli,
Rutter, Kanner, Asperger kommt Feuser zu dem Ergebnis, daß der frühkindliche Autismus
auf eine Beeinträchtigung der Wahrnehmungstätigkeit des Kindes zurückgeführt werden kann
im Sinne einer Störung der exterozeptiven und interozeptiven Wahrnehmung. Im Zusammen­
hang des dialektischen Austauschverhältnisses von Individuum und Umwelt nimmt Feuser
denn auch Wahrnehmung als Wahrnehmungstätigkeit an. Damit weist er auf Wahrnehmung
als einen aktiven und nicht nur passiven Akt hin, als eine "(...) perzeptivoperante Aktivität des
Organismus, (...) der jedoch nur dann adäquat aufgebaut werden kann,
wenn zwischen perzeptiver und operanter Tätigkeit eine relative Einheit besteht, d.h.
wenn beide Aspekte nicht inkompatibel miteinander sind oder im Extremfall
unabhängig voneinander ablaufen, und
wenn das Sinnessystern nicht überlastet (sensory overload),
unterbelastet (sensorische Deprivation) oder
widersprüchlichen Informationen ausgesetzt ist" (Feuser 1980,39).
Autismus erscheint dann als eine Störung der Wahrnehmungstätigkeit im Sinne einer zerbro­
chenen Einheit sensorischer und motorischer Aspekte der Wahrnehmungstätigkeit und "(...)
der intermodalen und serialen Verschaltung (subkortikal wie auch kortikal) des sensorischen
Input zu sein, so daß autistische Kinder (...) von der Aneignung ihrer Umwelt mehr oder we­
niger' isoliert' sind" (Feuser 1980,39). Wird Autismus als 'schwere geistige Behinderung' be­
zeichnet, dann erscheint er als "Entwicklungsabweichung im sensorischen Bereich" ( Richtli­
nien 1985,7).
 160 161

Vergleichen wir Merleau-Pontys Konzeption mit der Feuserschen Bestimmung eines Subjekts Synthese: "Kein erkenntnistheoretisches Subjekt vollzieht die Synthese, sondern der Leib, der
und Objekts, so ließe sich eine Gegenüberstellung von An-sich und Für-sich ausmachen, seiner Zerstreuung sich entreißt, sich sammelt und mit allen Mitteln auf ein einziges Ziel sei­
welche zwar in einem dialektischen Verhältnis zueinander gedacht werden, jedoch eine strikte ner Bewegung verlegt, indem in ihm in Gestalt des Phänomens der Synergie eine einzige in­
Trennung von Innen und Außen beinhaltet, wodurch sich die Welt ausschließlich aus den Lei­ tention sich durchsetzt" (PhW 272). Die Synthese, die der Leib leistet, vollzieht sich im Ge­
stungen eines konstituierenden Ich aufbaut. Woher weiß Feuser, daß es ein 'Für-sich' gibt und genstand und nicht an einem bestimmten Punkt im denkenden Subjekt (vgl. PhW 272). Sie ist
Welt gedacht werden muß? Erst in der Reflexion bietet sich eine solche Gegenüberstellung. nur durch die vorlogisehe Einheit des Körperschemas möglich, was zugleich nicht heißt, daß
Aber radikal ist erst eine Reflexion, "die mich erfaßt im Begriff (Herv. von U.St.), die Idee in der Wahrnehmung das Ding vollkommen erfaßt wird (vgl. PhW 273f). Vielmehr bleibt das
des Subjekts und die des Objekts zu bilden und zu formulieren, die den Ursprung beider Ideen Ding in seinen nicht erfaßten Aspekten eine "Einladung noch über es hinaus wahrzunehmen"
zutage legt, die nicht allein operierende, sondern in dieser Operation ihrer selbst bewußte ist" (PhW 273). Das in Besitz überführte Ding würde gänzlich seiner Fremdheit beraubt und hörte
(PhW 257). Eine phänomenologische Haltung geht zurück auf die noch stumme Erfahrung, im Moment der gänzlichen Überführung auf zu existieren. Die Realität des Dinges ist nur
um sie zur Aussprache ihres eigenen Sinnes zu bringen (vgl. Hua I, 77), was sich nicht als ein durch den Entzug gewährleistet. Zugleich kommunizieren die Sinne miteinander ohne sich in
einfaches Unterfangen abzeichnet (vgl. Meyer-Drawe 1987,12-20). Die Erfahrung ist jene einem einzigen Erkenntnisorganismus zu integrieren (vgl. PhW 273). Der Leib ist für
präreflexive und präobjektive Kommunion oder Kommunikation des Leibes mit den Dingen Merleau-Pontyein "synergetisches System" als eine "geronnene Gestalt der Existenz selbst"
und der Welt, jenseits eines geschlossenen Systems, wie es in dem Feuserschen Kompilier­ (PhW 273). Das Sehen von Farben, das Hören von Tönen, das Riechen bestimmter Gerüche
versuch einer materialistischen und system logischen Konzeption zum Tragen kommt. Welt ist etc. kommt erst durch die präsurnptive Einheit des Leibes zustande, welcher eben keine
in der phänomenologischen Haltung eine "offene Totalität, deren Synthese unvollendet Summe einander nebengesetzter Organe im Sinne physiologisch-neurologischer Wahrneh­
bleibt" (PhW 257). Die Erfahrung des Ich ist weder die eines in sich geschlossenen Subjekts, mungsgegebenheiten darstellt, sondern ein "synergetisches System", welches verbunden ist in
einer realen Einheit von der die Geistigbehindertenpädagogik im Anschluß an Speck, Thal­ der "umfassenden Bewegung des Zur-Welt-seins" (PhW 273). Aus diesem Grund kann man
hammer, Bach, Fröhlich, etc. spricht, noch jenes summativ zusammengesetzt-analysierbare behaupten, einen Ton zu sehen, das Licht zu erfassen etc., weil der Ton nicht nur eine
Moment des kritischen Rationalismus in der Rezeption durch Anstötz. Den Extrempositionen Schwingung in einem dafür empfänglichen Bereich auslöst, sondern in meinem ganzen Sein.
könnte hier eine phänomenologische Hinsicht zu einer gegenseitigen Annäherung ebenso Die Sinne kommunizieren für Merleau-Ponty in der Weise, wie sich unsere Gesten, Worte
weiterhelfen wie zum Verständnis des Verhaltens des geistigbehinderten Menschen. Die Ein­ etc. zu einem gemeinsamen Sinn verbinden, so bezeichnen die sensorischen Daten einander
heit des Objekts und des Subjekts in der Wahrnehmung ist eine prdsumptive Einheit: "(...) durch den Leib, weil der Leib ein System darstellt, das aus intersensorischen Äquivalenzen
diesseits der Idee des Objekts wie der Idee des Subjekts gilt es, das Faktum meiner Subjekti­ und Transpositionen besteht (vgl. PhW 274). Die Synthesen sind jedoch nicht zeitlos, sondern
vität und das Objekt in statu nascendi wiederzufinden, die Urschicht, der Ideen wie Dinge al­ vollbringen mit Merleau-Ponty erst Zeit, weil Subjektivität nichts anderes sei als Zeitlichkeit,
lererst entspringen" (PhW 257). Es geht mithin nicht darum, hier ein Bewußtsein und dort ein "(...) und eben die ermöglicht es uns, dem Wahrnehmungssubjekt seine Undurchsichtigkeit
reines Sein aus der Gegenüberstellung zu versöhnen, sondern den ursprünglichen Bezug der und Geschichtlichkeit zu belassen" (PhW 279): "Was heißt es denn, die Einheit des Gegen­
Erkenntnis in der Erfahrung anzuerkennen. Das Subjekt lebt vermittels des Leibes aus und in standes und die des Subjekts erleben, wenn nicht sie vollbringen?" (PhW 279) Indem die
dieser präreflexiven Verankerung in der Welt und den Dingen, welche allererst den Ursprung Wahrnehmung von Merleau-Ponty nicht als an-sich begriffen wird, sondern als eine Bewe­
der Reflexion bezeichnet: "(...) ist einmal als Anfang der Erkenntnis die Erfahrung - d.h. die gung, welche durch das transzendentale Ich eine Situation verwandelt, darüber hinausgehen
Offenheit für unsere faktische Welt - anerkannt, so bleibt keine Möglichkeit mehr, zwischen läßt, kann Merleau-Ponty von einer Kommunion (vgl. PhW 249) oder einer Korrelation des
einer Ebene apriorischer Wahrheit und einer Ebene faktischer Wahrheit; zwischen dem, was Dinges mit dem Leib sprechen.
die Welt sein soll, und dem was sie wirklich ist, zu unterscheiden" (PhW 259).

"Durch den sichtbaren Raum hindurch läßt sich eine andere Dimension ahnen, in die sie hin­
überströmt, (...) in dem andere Gegenwarten möglich werden" (PhW 260), d.h. daß die ein­ Wenn ich den Blick beispielsweise über den Tisch gleiten lasse, so daß mein Bewußtsein sich
zelnen Sinnesräume die "konkreten Momente der allumfassenden Konfiguration voll saugt mit einer Fülle von Farben, Reflexen, Gerüchen, dann greifen meine Gesten in eine
dar(stellen=U.St.)"welche der einzige Raum ist" (PhW 260). Jeder Sinn hat damit eine be­ Fülle. Sobald ich jedoch einen Gegenstand fixiere, ist mein Leib auf einen möglichen
sondere Weise der Raumsynthese. So decken sich nicht Geschmacksraum, Sehraum, Tast­ Gegenstand hin gerichtet und sucht ihn zum aktuellen werden zu lasen. Das autistische Kind
raum, Riechraurn, weil je der Sinn die Welt anders befragt und damit eine andere Antwort er­ Konrad geht scheinbar 'ziellos' in der Klasse umher, durchstreift die Klasse, den Flur, den
hält bzw. anders antwortet und damit andere Fragen erhält. Jeder Sinn hat seine eigene Welt, Pausenhof, das kleine Gartengelände etc, um manchmal 'gezielt' sich den Gegenständen der
weshalb wir einen Menschen immer anders finden als das, was wir bereits von ihm wissen. Klasse zuzuwenden bzw. zum großen Teil die (angebotenen) Gegenstände zu ignorieren 'als
Daher unter scheidet sich die Welt des geistigbehindenen Menschen nicht nur durch die sähe er sie nicht'. In einem spezifischen Sinn gewinnt Konrads Leib nur partiell den Abstand
Quantität und Qualität der der verfügbaren Materialien, sondern durch die gesamte Struktur eines Hinblicks, so daß dieser einer virtuellen Welt gegenübersteht, der er in ihrer Überfülle
(vgl. PhW 263). Die Gegenwärtigungsweise der Gegenstände und der Stil der Synthese, nicht ausweichen kann. Durch das Herausheben bzw. Fixieren eines Gegenstandes auf
worin der Gegenstand sich transfiguriert, sind von gänzlich anderer An. Zwar kann ein Abstand kann ich den Gegenstand auf seinen On in der Welt verweisen, "(...) da ich
'beschädigter' Sinn durch einen anderen Sinn ersetzt werden, aber die Bedeutungsgemein­ ZUrückweichend in die Zukunft(...)" (PhW 280) den Aufprall der Welt auf meine Sinne
schaft reicht nicht hin, um zu einer Erfahrung zu verschmelzen, weil jeder Sinn "eine nie völ­ zurückweisen kann in eine Vergangenheit und ich mich erst so auf einen ganz bestimmten
lig übertragbare Seinsstruktur mit sich trägt" (PhW 263). Die angesprochene Wahrnehmungs­ Gegenstand als eine nächste Zukunft hin orientieren kann (vgl. PhW 280). Übertragen wir
synthese ist mit Merleau-Ponty eine intentionale Synthese und keine intellektuelle Synthese, diese Situation auf das autistische Kind Konrad, so vermag dieses nur eingeschränkt die
Ge(!en~t~nti'"' ~llf ;hnan f"\rt 1" rl,a.,. UJ..,.,t. _ ........_ .......:___ '1"""'- '-- ••• ~ •

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 162
Zukunft hin zurückweichen, weil seine Sinne den Aufprall der Welt nur schwer zurückweisen
können in eine Vergangenheit. Die Fixierung auf einen Gegenstand wird damit nur schwer
möglich, so daß die Konzentration auf einen Gegenstand als eine Konzentration auf eine
nächste Zukunft hin, enorm erschwert ist. In dieser Weise erklärt sich sein Verhalten
einerseits in der Gebundenheit an aktuelle und konkrete Situationen und zugleich die
Problematik, diese Situationen nur selten vorzufinden, weil er nur eingeschränkt den
virtuellen Gegenstand zu einem aktuellen zu erheben in der Lage ist. Der Akt des Blickens
erweist sich mit Merleau-Ponty als retrospektiv und prospektiv ineins. Unsere These
zugrunde gelegt, bleibt Konrads Blick - trotz des sicher cerebralpathologischen Bezugsfeldes
- als 'leerer Blick' oder 'Vermeidung von Blickkontakt' des autistischen Kindes beschrieben,
unter dieser Hinsicht jedoch nicht leer, sondern gerade 'übervoll', weil eben kein Gegenstand
im Zielpunkt der Fixierungsbewegung steht (prospektiv) und dieser sich in seiner
vorgängigen Erscheinung nicht gibt (retrospektiv) als ein' Reiz', 'Motiv' zur Bewegung. Der
Leib vollbringt die Zeit, indem der Wahrnehmungsakt ständig in Bewegung ist und seine
Gegenwart von einer steten neuen Gegenwart in eine Vergangenheit gedrängt wird, so daß ein
wahr nehmendes Ich zu keiner absoluten, autonomen Subjektivität führt. So bleibt die
Wahrnehmung stets im Modus des 'Man', sie ist niemals nur personaler Akt", sondern ein
präpersonales Geschehen, welches unsere 'Vorgeschichte' stets erneuert (PhW 280).
Die Erfahrung der Transzendenz des sinnlich Wahrgenommenen (Gegenstand) weist auf eine
Partikularität des leiblichen Subjekt, so daß Merleau-Ponty auch von einem "spezialisierten
Ich" (PhW 254) spricht. Mein Leib erfüllt damit das Ich nicht voll, sondern ist diese
"geronnene Gestalt der Existenz" (PhW 273), wovon wir bereits oben mit Merleau-Ponty
sprachen als Definition, daß das Ich als ein leibliches deshalb stets vor dem Hintergrund eines
Erwerbes zu zusehen sei "(...) und umgekehrt ist mein Leib wie ein natürliches Subjekt, wie
ein vorläufiger Entwurf meines Seins im ganzen" (AG 120). In der Wahrnehmung ist ein
Ding uns mithin deshalb nicht gegeben, weil es rekonstituiert und erlebt wird, "(...) insofern
es einer Welt zugehört, deren Grundstrukturen wir in uns selbst tragen und von der es nur eine
der möglichen Konkretionen darstellt. Von uns erlebt, ist es gleichwohl ein unser Leben Tran­
szendierendes, da der menschliche Leib selbst mit seinem ihm eine menschliche Umwelt um­
schreibenden Habitus von einer Bewegung auf die Welt selbst hin durchzogen ist" (PhW
377). Die subjektiven Bedeutungen, die wir unseren Wahrnehmungen geben, wird vom Ob­
jekt übernommen gleichwie das Objekt die Intentionen des Subjekts übernimmt. Dies ist nur
aufgrund des ursprünglichen Bezuges zur Welt durch den Leib gegeben, dem eine Gemein­
samkeit mit der Welt als universales Fleisch innewohnt. Aus diesem Grund ist eine gegensei­
tige Verständigung zwischen den Lehrerinnen und dem autistischen Kind Konrad möglich.
Mit Merleau-Ponty wird einsichtig, daß es darum geht in dem Sinne eine radikale Reflexion
zu vollziehen, wie diese die unreflektierte Welterfahrung wiederentdecken will, um die Re­
flexion selbst als eine "der Möglichkeiten meines Seins erscheinen zu lassen" (PhW 282).
Eine radikale Reflexion geht in einem ersten Schritt zurück auf das Unreflektierte. In einem
zweiten Schritt erfolgt die Setzung bzw. Thematisierung von Subjekt und Objekt. Die
Besonderheit liegt darin, dem vielfältigen Gegebensein der Welt nicht bloß ausgeliefert,
verankert zu sein, sondern in einem Abstand einen Ausschnitt betrachten zu können. Dabei ist
die ursprüngliche Erfahrung präobjektiv , präreflexiv. Eine Analyse führt damit über die
Intentionen des Wahrnehmungsfeldes zu Empfindungen und zum Subjekt, das beide setzt.
Merleau-Ponty weist die rationale Erfahrung nicht ab, sondern er beschreibt die Abhängigkeit
des Reflexionsideals von seinem unreflektierten Grund und macht das Feld, den Horizont
~;~hth.,,. ;nn..,.h"lh n.. ~~ ..n p.~ ~p.inp. Rp.rpr.htilJllnlr hat. So kann Merleau-Pontv cUlvnn n-npn
163
daß die Reflexion ihren eigenen Sinn nur dann zu erfassen in der Lage ist, wenn sie eingedenk
des Bodens bleibt, von dem sie herrührt (vgl. PhW 283). Die Begriffe erhalten im Durchgang
durch die Erfahrung eine Veränderung, d.h. die Sache, welche selbst ein Identisches darstellt,
wird zu einem Anderen, weshalb wir mit Merleau-Ponty von einer fundamentalen
Zweideutigkeit oder Ambiguität reden können. Die Reflexion ist für diese Zweideutigkeit das
beste Beispiel, insofern sie in und auf einem präreflexiven Boden steht, den sie im
Durchbrechen zu objektivieren sucht und dennoch im Unreflektierten (Verankerung des Zur­
Welt-seins des Menschen) befangen bleibt. Erst durch die Reflexion kommt das fundierende
Unreflektierte zum Vorschein, jedoch dann nicht mehr als Präreflexives, sondern als
reflektiert Unreflektiertes. Die Frage, wie etwas an-sich für-mich sein kann stellt sich nur in
der Reflexion, weil sich in der präreflexiven Erfahrung eine phänomenale Welt eröffnet,
wobei wir annehmen, daß diese Erfahrung die Wirklichkeit an-sich sei. Diese Koinzidenz von
an-sich und für-mich in der Erfahrung ist damit eine präsumptive Koinzidenz.
3. Die Problematik des Anderen und seine Andersheit
Wir zeigten bereits auf, wie das personale Leben mit der Welt verbunden ist bzw. wie inner­
halb der Eigenheitssphäre eine anonyme Sphäre auftaucht, welche auf eine Verflechtung von
personalem Leben und geschichtsloser Natur gründet (vgl. PhW 397). Aus diesem Grund ist
uns unser personal-biographisches Leben nie in völliger Klarheit gegeben, weil wir verwiesen
bleiben auf eine Natur, die jene völlige Klarheit und Identität des Ich mit sich zunichte macht.
Ein Fremdes, Anonymes taucht in den Nischen unseres Selbst auf, das Merleau-Ponty als eine
"formlose Existenz", "anonymes Leben" bezeichnet (vgl. PhW 397). Dieses in der Ei­
gensphäre etablierte erste Anonyme als Ich-Fremdes geht eine Verflechtung ein, welche in ei­
nem Zusammenhang zum Erkennen eines anderen Bewußtseins steht: "Wie kann das Wort
Ich einen Plural annehmen, wie ist die Bildung einer Allgemeinidee von Ich möglich" (PhW
399). Gehen wir vom objektiven Denken aus, so bleibt mein Leib und der Leib des Anderen
ein bloßer Körper im Sinne eines Gegenstandes der Physiologie und Biologie, d.h. es bleibt
offen, wie von einem Körper auf ein anderes Bewußtsein geschlossen werden könnte. Mit
Merleau-Ponty stellt der Leib jedoch "zwischen reinem Subjekt und Objekt eine dritte Seins­
weise" (PhW 401) dar, der das Vermögen der Welt, die Verankerung in der Welt selbst ist.
Die Welt selbst ist kein objektiv an-sich Seiendes mehr, sondern eine Art "Stützpunkt meines
Leibes" (PhW 401), wie das Bewußtsein nicht mehr losgelöst vom Leib existiert, sondern sich
verleiblicht hat. "Wenn der andere Mensch für mich existieren soll, so muß dies zu erst unter­
halb der Ebene des Denkens der Fall sein. Hier ist es möglich, weil die durch die Wahrneh­
mung bedingte Öffnung auf die Welt, die eher eine Enteignung als eine Besitznahme darstellt,
keinen Anspruch auf das Monopol des Seins erhebt und keinen Kampf der Bewußtseins auf
Leben und Tod entstehen läßt" (AG 56). Mit diesem Zitat ist die Blickrichtung vorgezeichnet:
es gilt, den Möglichkeitsgrund für eine Koexistenz nicht in der Leistung des Bewußtseins als
Konstitution des Anderen zu suchen, sondern innerhalb unserer präreflexiven Wahrnehmung
selbst als wahrnehmendes Leibsubjekt. Wäre dieses wahrnehmende Leibsubjekt sich selbst in
~oll.er Evidenz gegeben, dann kann der Andere nicht erscheinen: "Möglich ist die Evidenz clp.<:
 164
ihren Leib nach sich zieht" (PhW 403). Auf der Höhe eines phänomenalen Leibes ist mein
den Anderen suchender Blick ein auf die sichtbare Welt gehefteter und kein 'gedachter' Blick
(vgl. PhW 403), d.h. ein auf ihn gehefteter Blick, der sich mit dem seinen kreuzt, so daß die
fremde Existenz 'in einer Art Reflexion' nachvollzogen wird (PhW 403). Mein phänomenaler
Leib und der Leib des Anderen, den ich wahrnehme, stehen in einem inneren Verhältnis zu­
einander als Teile eines umfassenden Systems. Nicht durch einen Analogieschluß, sondern
durch 'Reflexion' erschließt sich der Andere in der Kommunikation mit ihm noch bevor wir
über eine Beziehung, Kommunikation oder Koexistenz nachdenken: "Erscheint mir, über die
Wahrnehmung reflektierend, das Wahrnehmungssubjekt begabt mit einem primordialen welt­
bezüglichen Gefüge, jenes körperliche Ding nach sich ziehend, ohne welches es kein anderes
Ding für es gäbe, wieso sollten dann andere Leiber, die ich wahrnehme, nicht ihrerseits von
Bewußtsein bewohnt sein? Hat mein Bewußtsein einen Leib, warum sollten andere Leiber
nicht Bewußtsein 'haben'?" (PhW 402). Hier ist das Bewußtsein jenes Sein zur Welt oder je­
nes perzeptive Bewußtsein, von dem wir bereits an anderer Stelle sprachen. Wenden wir uns
der eigenen Wahrnehmung zu, also dem Gedanken der Wahrnehmung, so vollziehen wir
diese nach, d.h. wir finden bereits in unseren Wahrnehmungsorganen ein Denken am Werk,
das "älter ist als ich selbst und dessen bloße Spuren die Organe sind" (PhW 403). Mit Mer- :
leau-Ponty vollzieht sich das Verstehen des Anderen analog: ich finde die "Spur eines Be­
wußtseins" (PhW 403), das sich mir stets entzieht. Der Ort wo die anonymen Subjekte über­
einkommen, ist die Welt, weil jeder Leib für sich ein Vermögen, ein Anhalt an der Welt dar­
stellt, d.h. weil wir beide dieselbe Struktur aufweisen. Der Andere ist eine Art Fortsetzung
meiner selbst, ein in mein Gesichtsfeld auftauchender Doppelgänger, weil er für meinen Leib
"wie eine wunderbare Fortsetzung seiner Intentionen, eine vertraute Weise des Umgangs mit
der Welt" (PhW 405) darstellt. Wie ich mit der Welt durch den Leib verankert bin, die Welt
einen Anhalt für mich darstellt und damit gleichzeitig ihre Intransparenz meinem Selbst ge­
geben ist als Einbruch eines ersten Ich-Fremden und Anonymen, so ist der Andere auch in
dieser Welt angesiedelt.
Das autistische Kind und die Lehrerinnen begegnen sich innerhalb der präreflexiven und prä­
objektiven Erfahrung, so daß von einer autistischen Sonderwelt mit Merleau-Ponty erneut
nicht gesprochen werden kann. Konrad gehört der Welt der Lehrerinnen an, beide schieben
sich gleichsam 'von hinten' in ihr Wahrnehmungsfeld. Seine Gesten, die er an ihre Welt
richtet, die Dinge, die ihrem Wahrnehmungsfeld zugehörten und die er durch seine Berührung
und schon durch seinen Anblick verändert, geben Zeugnis davon ab, daß er "(...) niemals ein
Ich in dem Sinne (ist = U.St.), in dem ich es für mich selbst bin" (PhW 404). Die Dinge sind
nicht mehr nur, was Konrad mit ihnen tun könnte, sondern sie sind auch, was das andere
Verhalten, die Lehrerinnen, die anderen Kinder etc. mit ihnen tun, so daß die Dinge, die er
nur sich zugehörig wähnte, für alle anderen ebenso gegenwärtig sind. Analog schreibt
Merleau-Ponty: "Ich glaubte dem was ich sah, den Sinn eines gesehen Dinges zu verleihen,
aber plötzlich entzieht sich eines der Dinge dieser Bedingung, das Schauspiel gibt sich von
nun an selbst einen Zuschauer, der nicht Ich ist, sondern eine Kopie von mir" (AG 150). Der
Andere wird damit für alle Zeit zu meinem Zweiten, weil das Geheimnis seiner selbst ähnlich
dem meinigen ist (vgl. AG 150f): mein leiblicher Bezug zur Welt verallgemeinen sich, so daß
sich zwischen mich und dem Sein eine Distanz, die Unüberwindlichkeit der Dauer schiebt,
welche ihm die gleichen Rechte reserviert wie mir (vgl. AG 152). "Sofern die Welt meinem
Leib anhaftet wie das Nessoshemd, besteht sie nicht nur für mich, sondern für alles, was in ihr
ist und ihr ein Zeichen gibt. Es gibt eine Allgemeinheit des Empfindens - und auf dieser be­
ruht unsere Identifikation, die Verallgemeinerung meines Leibes und die Wahrnehmung des
Anderen" (AG 152). Weil ich ein empfinden-empfundenes Ding bin, gleitet der Andere in
mein Gesichtsfeld und vervielfältigt es. Alles in diesem Gesichtsfeld gehört zu mir, was mit
'lA...18"::11,_Dnnh, n;roht ,",,:an AnrlprPn ~11(,!(,!,...hl1pr.Rt ,-,,,nlip,,,, pnnnali,...ht .../A;]
~Alh.C't-~"'lI'111l"r .,~ ......1..... : ....L.
165
Generalität bezeugt: "Es gibt eine Allgemeinheit des Empfindens (...)" (AG 152) schreibt
Merleau-Ponty, die es ermöglicht, daß das Ich sich dezentralisiert, aus sich heraustritt und
sich verallgemeinert.
Der Andere ist kein anderes Ich, sondern ein anderes Ich, weil mit Merleau-Ponty der Leib
des Anderen niemals von vom gegeben ist, sondern am Rand meiner Existenz. Würde ich ihn
als anderes Ich denken, dann würde ich selbst zum bloßen Objekt, "(".) was mir das Wissen,
das ich von mir selbst besitze, verbietet" (PhW 404). Welches Wissen haben wir nun gewon­
nen, daß es uns verbieten sollte, uns selbst als bloßes Objekt zu verstehen? Reflektierend
fanden wir ein vorpersonales Subjekt, das unser Verhältnis zu uns selbst radikal bestimmte als
exzentrisch und die Welt meinem absoluten Zugriff entzogen, weil sie in einem
'Schwebezustand' von Objekt und Traum sich befindet, so daß eine ungeschiedene, koexten­
sive Welt von Ich und dem Anderen besteht. Wenn mein Bewußtsein durch ein gleichur­
sprünglich mir gegenüberstehendes fremdes Bewußtsein meine Erfahrung von Welt zu einem
"privaten Schauspiel" (PhW 404) herabsetzt, dann bringt diese Entwertung des Cogito mich
um die "Gewißheit (00')' Zugang zum einzigen für mich denkbaren Sein zu haben, zum Sein,
so wie ich es vermeine und konstituiere" (PhW 404). Wie sich die Teile meines Leibes zu ei­
nem System zusammenfügen, so bildet der fremde und der eigene Leib "zwei Seiten eines
einzigen Phänomens" (PhW 405). Diese zwei Seiten eines Phänomens bezeugen keine duale,
sondern eine triadische Struktur des Bezuges, weil nur durch die Welt der Bezug zum Ande­
ren überhaupt gegeben ist. Der Boden der Welt, die Weltlichkeit der Subjekte in ihrer jeweili­
gen Anonymität, ermöglicht erst die Wahrnehmung des Anderen: "Der Andere ist hier nicht
mehr für mich ein bloßes Verhalten in meinem transzendentalen Felde, noch übrigens ich in
dem seinen, sondern in vollkommener Gegenseitigkeit sind wir füreinander Mitwirkende, un­
ser beider Perspektiven gleiten ineinander über, wir koexistieren durch ein und dieselbe Welt
hindurch" (PhW 406). Der Andere ist mithin nicht in einen perspektivischen Ausschnitt mei­
ner Welt eingeschlossen, er 'gleitet von hinten', 'seitlich' in ihr hinein, "steht neben mir oder
hinter mir" (.,,) "er treibt sich eher in meiner Umgebung herum, als das er erschiene" (AG
149), weil meine eigene Perspektive auf die Welt nicht begrenzt ist (PhW 404). Seine und
meine Perspektive gleiten vielmehr ineinander über, weil wir beide durch eine gemeinsame
Welt koexistieren und wir an ihr als anonymes Subjekt teilhaben (vgl. PhW 404), so daß die
anonyme Existenz, deren Spur mein Leib ist, die beiden Leiber ineins bewohnt (vgl. PhW
405). Ein anderes Leben kommuniziert mithin in meinem eigenen, weil ich eine vertraute
Weise des Umgangs mit der Welt wiederfinde, so daß ich Zugang zum Anderen durch meinen
Leib finde. Was Zorn, Schmerz, Trauer Einsamkeit ist, 'weiß' ich bereits durch meinen Leib
und indem mir das Verhalten des Anderen in der Fremdwahmehmung durch die ungeteilte
Weise des Zur-Welt-seins gegeben ist. Es bietet sich mir dardurch sein spezifisches Verhalten
wie ich es an seinem phänomenalen Leib wahrnehme. So 'versteht' die Lehrerin Konrads
SpOntanes Lächeln als Äußerung der Freude, ebenso wenn er schreit, weil er nicht aus dem
Klassenraum hinaus darf, als eine spontane Unmutsäußerung Konrads. Der sichtbare Leib be­
stimmt uns mithin in einer Weise, welche Selbst- und Fremdwahrnehmung, -bestimmung, _
verstehen zutiefst betrifft: "Der Leib vermag die Existenz zu symboliseren, weil er selbst sie
erst realisiert und selbst ihre aktuelle Wirklichkeit ist" (PhW 197), d.h, in der zweideutigen
~truktur des Leibes liegt das Paradox unserer Existenz und zugleich die Bedingung der Mög­
lIchkeit intersubjektiven Sinns. Einerseits ist der Andere durch seinen Leib und in seinem
Leib wie der, der ich auch bin, andererseits bin ich nie ganz Ich, hat ein präpersonales und
präobjektives, präreflexives Anonymes Teil an meinem Sein, wodurch ich je schon ein de­
ze.n~ertes, exzentrisches Subjekt bin. Durch die vielfältigen leiblichen, gestischen,
mtmu:rhpn ",nr-.:J... hl~ ....h An nn~ h~_...,............ ~ ....~L. l.............1':_-.&. __ 'T __ ~~..I~_ .... •

 166
uns in den Veränderungen unseres Leibes hindurch wieder und zugleich sind wir, erst durch
diese Öffnung auf ein Präpersonales in uns selbst, diese 'Identität'. Das Andere und der
Andere sind an meiner Konstitution beteiligt, weshalb ich mir selbst nie ganz zugänglich bin.
Der Andere ist mir in gleicher Weise gegeben. Er ist mir ein Vertraut-Entzogener zugleich,
weil ich die Weise seines leiblichen, sprachlichen Ausdrucks etc, aufnehme. Durch diese
Öffnung meiner selbst bin ich ein verwundbarer Mensch, der vom Anderen die Spielbreite der
Mißachtung, Abhängigkeit, Manipulation physische Verletzung etc. ebenso erleiden kann wie
diese Verletzungen sich ausdrücken können in den, für das autistische Kind
Konrad.tunerrräglichen' Blicken der Lehrer und Mitschüler, die zu einem sofortigen
Verlassen eines gemeinsam geteilten Raumes führten oder zu selbstverletzendem Verhalten.
Der Andere fügt sich in die "Fugen zwischen der Welt und uns selbst (...) er ist nämlich ein
meiner Mitwelt eingebunden, aber dennoch ist dies 'meine' Mitwelt und es "wäre schlechter­
generalisiertes Selbst (Herv. von U.St.), hat seinen Ort (...) in jenem zweideutigen Milieu, wo
dings unaufrichtig, zu meinen, ich wollte das Wohl des Anderen so wie das meine, da auch
die unreflektierte Wahrnehmung sich ungezwungen bewegt, aber immer am Rande der Refle­
diese Verhaftung an das Wohl des Anderen noch von mir her kommt" (PhW 408). Für die er­
xion, unmöglich zu konstituieren und immer schon konstituiert: wir finden den anderen so vor
zieherische Situation ist dieser Umstand besonders von Bedeutung, weil das Spezifikum der
wie wir unseren Leib vorfinden" (AG 153).
geistigen Behinderung - durch Hahn als 'Mehr an sozialer Abhängigkeit' bereits beschrieben
Wie aber können die Bewegungen, Gesten und Verhaltensweisen eines Leibes jemanden an­
deren als uns selbst finden lassen (vgl.AG 154)? Mit Merleau-Ponty liegt die Antwort in der
Leiblichkeit als eine übertragbare Bedeutung, ein anderes Wir-selbst, eine allgemeine Situa­
"tion (vgl. AG 154). So schiebt sich der unsichtbare Andere in seinen Gesten, die er an die
Welt richtet zwischen meine Gesten, die ich an die Welt richte und seine Gesten und meine
Gesten überschneiden sich seitwärts. Einmal den Anderen so wahrgenommen, beraubt mich
seine an mich/meine Welt gerichtete Geste eines Teils meines Seins (vgl. AG 154).
Wenn das Subjekt ein in sich geschlossenes wäre, dann könnte es den anderen Menschen \:
nicht wahrnehmen; ist es ein anonymes Subjekt, dann ist der andere es auch und letztlich gibt
es in der Welt der unpersönlichen Subjektlvitäten kein ego und alter ego. Wir nehmen das
Verhalten des Anderen wahr, in der gemeinsamen Situation mit ihm und dennoch hat ein
jeder von uns seine eigene Welt: "Wenn, sobald wir in Kommunikation treten und eine
gemeinsame Welt finden, weder der eine noch der andere von uns ein konstitutierendes
Bewußtsein ist, so fragt sich, wer dann da miteinander kommuniziert und für wen diese Welt
existiert" (PhW 409). Daß die Situationen sich 'nicht decken' zeigt sich nirgends so deutlich
wie in der Fremdwahrnehmung. So berichten die Lehrerinnen zwar, daß sie Konrads spontane
Unmutsäußerungen 'verstehen', aber die gemeinsamen Situationen enthalten
'unverständliche' Gesten, lautliche Äußerungen, Bewegungen Konrads, die ein
Nichtverstehen miteinschließen. Konrads teilweise widersprüchliches Verhalten, wenn er
etwa die Schaukelbewegungen der Stützlehrerin genießt um dann plötzlich ihr schreiend an
den Haaren zu ziehen, zeigen, daß seine Bedeutungsstiftungen partiell unerklärlich für die
Lehrerinnen bleiben. Insofern Konrad und die Lehrerin einer präpersonalen gemeinsam
geteilten Welt zugehören, eine gemeinsame Situation errichten, in der die Lehrerin und
Konrad miteinander kommunizieren, verstehen sie einander dennoch nicht, weil das
autistische Kind Konrad und die Stützlehrerin je ihre eigene Welt entwerfen. "Die
Schwierigkeiten der Fremdwahrnehmung (...) lösen sich nicht auf mit der Entdeckung des
primordialen Verhaltens" (PhW 408). "Es gibt hier einen erlebten Solipsismus, der
167
unüberwindlich bleibt" (PhW 409), wobei Merleau-Ponty Freiheit und Kommunikation nicht
als gegenseitig sich ausschließende Pole betrachtet, sondern als "zwei Momente eines
einzigen Phänomens"(PhW 411). Die Selbstgegebenheit in der Situiertheit in einer physisch
und sozialen Welt ermöglicht die Gründung der Subjektivität und die Transzendenz auf den
Anderen hin (vgl. PhW 412). In der Situation gehen wir nie völlig auf, weil wir Abstand
nehmen können, d.h. unsere Verankerung in der Welt und Freiheit ineins zu denken ist: "Es
ist für mich mein Geschick, frei zu sein" (PhW 412), d.h. daß wir durch unser Zur-Welt-sein
uns äußern und engagieren in einer gemeinsamen Welt. Diese doppelte Struktur der Existenz
von Freiheit und Kommunikation heißt implizit auch, daß Fremdheit abgebaut werden kann
oder der Andere zu einem 'unerklärlichen' Anderen wird, welcher sich in der einen oder an­
deren Weise nur noch als Dublette eines ego ausgeben kann. Dabei geht es nicht nur um die
bewußte Verweigerung der Kommunikation, sondern um jene ambiguose Kommunikation,
welche eine Verweigerung und Eröffnung zugleich beinhaltet. Der Andere ist zwar schon in
- eine Abhängigkeit markiert, die vom Erzieher eine Stellvertretung verlangen, deren Grund­
lage wir mit Levinas in asymmetrisch und diachronen interpersonalen Bezügen verstehen.
Konrads Welt, seine Freude, sein leibliches Verhalten, Unlustschreie, seine sich selbst zuge­
fügten Schmerzen sind letztlich nicht teilbar und markieren die Grenze des Fremdverstehens
als eine Unverfügbarkeit des Anderen. Die Fremdheit des autistischen Konrad bleibt im er­
zieherischen Prozeß und innerhalb interaktionaler Bezüge ein negativ-ablehnendes
präreflexiv und präobjektiv Wahrgenommenes und reflexiv Verstandenes, wenn der leibliche
oder sprachliche Ausdruck dieser Fremdheit zu einem bloß 'unerklärlichen Verhalten', das ins
Amorphe abgleitet, wird. Wir sagten bereits, daß der Leib keine amorphe Masse, sondern ein
spezifischer Stil der Begegnung und Erfassung von Dingen darstellt. So ist der leibliche Stil
des autistischen Kindes in der Begegnung mit Welt und der Stil eines Down-Syndrom Kindes
grundsätzlich unterschiedlich. Besonders deutlich fällt dies am sogenannten
"Yermeidungsverhalren" des autistischen Kindes auf und dem 'anhänglichen' Verhalten des
Down-Syndrom Kindes: Auf Sozialität reagieren die Kinder leiblich in ganz anderer Weise.
Konrad steht meist im Pausenhof auf einem Tisch oder an der Ecke eines Zaunes, bzw. zwei
ihn in der Pause 'begleitenden' Kinder führen ihn über den Pausenhof, ohne daß Konrad ex­
plizit auf die Handlungen der Kinder, die ihn betrafen, (führen, schubsen, streicheln etc.)
einging. Peter, ein Kind mit Down-Syndrom, läuft in den ersten drei Wochen der Schulzeit
über den Pausenhof und sucht in das Fußballspiel einer anderen Klasse integriert zu werden
oder rennt bei Fangspielen einiger Mitschüler mit. Als er trotz dieser Versuche nicht mitspie­
len darf, beginnt er Kinder seiner Klasse oder einer anderen Klasse anzurüpeln, so daß es stets
zu Streit oder Raufereien kommt.
Unsere leibliche Existenz ist eine Bewegung des Ausdrückens, weil der Wahrnehmung stets
die einer leiblichen Bewegung erfolgt. Konrads 'willenloses', mit-den-anderen-Kindern-über­
den-Hof-Gehen, sein scheinbar nach 'Innen oder in eine imaginäre Ferne' abgedrehter Blick,
das Zwinkern der Augen etc, sind mithin Gesten, die auf einen Mitschüler, einen Gegenstand
oder eine Situation gestellte Frage eine leibliche Antwort geben. Der Leib als aktives Vermö­
 168
Verhalten des geistigbehinderten Kindes niemals als ein ins Amorphe abgleitendes Verhalten
bestimmen können. Es bleibt nun zu fragen, welche positiven Aspekte dieses spezifische
Verhaltens, d.h. welche Sinngebungen das Kind ausdrückt. Gilt es für den Erzieher in der Re­
gel, daß die Kinder sich in ihrem Verhalten in Übereinstimmung mit den Vorstellungen, die
der Pädagoge sich von diesem Verhalten macht, zu bewegen haben bzw. die Spielräume be­
reits vorher abgesteckt sind, so zeigt die geistige Behinderung ein über den gewährten Spiel­
raum gehendes Verhalten des Kindes an. In der pädagogischen Situation trifft der Lehrer auf
ein 'normales' Kind, das selbst in seinen Widerständigkeiten auf eine dem Pädagogen be­
kannte Erfahrungsstruktur und Erfahrungsgehalt trifft. Er, der selbst einmal Kind und Schüler
war, erkennt im Kind ein 'Fremdes in der Nähe', einen Doppelgänger seiner selbst, in der
Modifikation seiner eigenen Vergangenheit. Der Wunsch, das Ähnliche zu entdecken, nimmt
dem 'normalen' Kind Spielräume des Verhaltens und auf der pädagogischen Ebene Spiel­
räume der eigenen Lernstrukturen. Soll das Kind den Vorstellungen des Pädagogen, in seinen
Lernstrukturen und seinem Verhalten, immer ähnlicher werden, d.h. soll seine Widerständig­
keit, seine Fremdheit zugunsten einer bestimmten Vorstellung vom Kind, welche diesem keine
Spielräume läßt, verschwinden, dann begegnet dem Pädagogen kein wirklich 'Anderes,
Fremdes', sondern letztlich in der Erziehung eine Dublette seiner selbst. Das Kind lernt dann
erfolgreich, wenn es die Wege des Lernens, die Struktur und den Gehalt des Lernens sin­
nentleert nachahmt. Es lernt Strukturen zu übernehmen, aber nicht vorhandene Strukturen zu
verändern. Unter dem Titel 'Lernen als Umlernen' beschreibt Käte Meyer-Drawe einen Pro­
zeß, welcher nur hervorgerufen wird beim Kind, wenn diesem zu gestanden wird, seine eige­
nen Erfahrungsstrukturen und Lernwege zu modifizieren (vgl. K. Meyer-Drawe 31986,19­ "
45). Das geistigbehinderte Kind steht in der umgekehrten Gefahr, in eine radikale Fremdheit
hineingestellt zu werden ob seines 'unerklärlichen' Verhaltens. Hier treffen die Erfahrungs­
gehalte und Erfahrungsstrukturen des Pädagogen auf kaum bekannten Strukturen, so daß es
auf keiner 'als-ob' Erfahrung erzieherische Intervention aufzubauen gilt. Wenn die Fremdheit
derart radikalisiert wird, dann überrascht das geistig behinderte Kind in seinem Verhalten
nicht mehr, so daß durch eine unüberwindlich scheinende Fremdheit seinen Qualitäten Sinn
abgesprochen wird. Aber "(...) wenn der Andere wirklich ein Anderer sein soll, dann muß es
dahin kommen, daß ich in einem bestimmten Augenblick überrascht, desorientiert werde und
wir uns nicht mehr in dem treffen, was wir an Ähnlichem, sondern in dem, was wir an Ver­
schiedenem haben; und dies setzt eine Umformung meiner selbst voraus wie die des Anderen;
es ist unumgänglich, daß unsere Verschiedenheiten nicht mehr so etwas wie dunkle Qualitä­
ten sind, sondern Sinn annehmen" (AG 157). Mit Merleau-Ponty - und wie wir im Anschluß
an Lacan rudimentär skizzierten - wird der Andere wahrgenommen, weil er einen ganz be­
stimmten Stil, eine Physiognomie seines Verhaltens an den Tag legt, welche sich von meinem
Stil des Verhaltens unterscheidet. Sein Stil mag mir "geheimnisvoll" (AG 157) vorkommen,
doch ich erkenne ihn nur als solchen, weil sein Verhalten eben nicht ins Amorphe abgleitet,
sondern im Spielraum der Möglichkeiten verbleibt, die in den Dingen, die in meiner Welt
vorkommen, liegt. Mit Merleau-Ponty können wir sagen, daß das kindliche Verhalten sich ei­
nem präreflexiven Verstehen entziehen muß, seine Antwortstrukturen. sein Lernweg von dem
des vom Pädagogen beabsichtigten abweichen muß, damit durch diese Verunsicherung, Ab­
weichung, Verblüffung, der Pädagoge in eine Auseinandersetzung gerät, welche den Charak­
ter einer Krise annimmt. So berichten die Lehrerinnen nach ca. 1 Jahr trotz der Veränderun­
gen in Konrads Verhalten im Sinne einer zunehmenden Einfügung in den Klassenverband,
von seiner Fremdheit und seinem widerständigen, ablehnenden Verhalten der ihm präsentier­
ten Lerninhalte gegenüber als von einer - sie in ihrem Verhaltens- und Lehrstil sowie in ihrem
pädagogisches Selbstverständnis - betreffende Verunsicherung. Diese Krise, in die der Päd­
agoge hineingeführt wird durch das leibliche, sprachliche Antwortverhalten des Kindes, er­
~öglic~t e~t ~e fü~ erzi~h~rische Int~rv~ntione~ u~erläßliche Öffnung neuer Bedeutungsfin­
169
einen Moment entgleisen, tritt er gleichsam zurück, reflektiert das präreflexive Verhalten und
gelangt zu einer bestimmten anderen Bedeutung des kindlichen Verhaltens, die dann jedoch
bereits zu der Erfahrung des Pädagogen gehört: "Die Rationalität erfordert nicht,(...) daß wir
alle auf demselben Geleise zur gleichen Idee gelangen oder daß die Bedeutungen in eine De­
finition eingefangen werden können, sie erfordert nur, daß eine jede Erfahrung Ansatzpunkte
für alle Ideen bereithält und daß die »Ideen« eine Anordnung haben" (AG 158f). In einem
analogen Sinne spricht Wagen schein (vgl. 1977,74-76) von einer 'produktiven Verwirrung',
einem 'sokratischen Staunen', des Lehrers und des Kindes, soll wirkliches Lernen und bzw.
auf Seiten des Lehrers ein Verstehen des Kindes und damit eine positive erzieherische Inter­
vention erfolgen. Meyer-Drawe (vgl. 1984,91-108) macht analog unter Berufung auf Copei
im Hinblick auf die pädagogische Theoriebildung darauf aufmerksam, daß ein Lernprozeß als
diskontinuierlicher Prozeß der Differenzierung von Erfahrungsfeldern verstanden werden
kann. So werde eine neue Hinsicht erst im Durchgang einer zur Disposition gestellten alten
Wissens- und Erfahrungsgehaltes und Erfahrungsstruktur verändert. "Den Moment, in dem
sich die neue Sicht im Durchgang durch die Aporie durchsetzt, ohne bereits in völliger be­
grifflicher Klarheit greifbar zu sein, nennt Copei den 'fruchtbaren Prozeß im Bildungsprozeß'
(...)" (Meyer-Drawe 1984,96). In einer eher negativen Bestimmung stellt Bodenheimer (vgl.
1967,48) den Begriff der 'Verblüffung' oder 'unerwarteten und ausbleibenden Antwort' dar,
indem er diesen mit dem Begriff der Angst gleichsetzt (vgl. Bodenheimer 1967,48) und dies
als ein Fehlgehen, ein sich Verlieren, sich Auflösen, Entgrenzung bestimmt. Diese bestimmt
er letztlich als "ausbleibende Seinsbestätigung" (ebda.), als eine "gestörte Beziehung"
(Bodenheimer 1967, 52)21, weil er die reziproke Beziehung absolut setzt (vgl. Bodenheimer
1967,53). Damit verschließt sich ihm die Krise, Verblüffung, unerwartete Antwort auch als
eine positive Grenze der Verständigung zu verstehen. Das heißt nicht, daß wir ausschließen,
daß das autistische Kind im Ausbleiben einer leiblichen oder sprachlichen Antwort in eine
spezifische Angstsituation gerät.
Die Wahrnehmung als wirkliche Wahr-Nehmung des Anderen setzt vor aus, daß der Diskurs ­
welcher mithin Verstehen und Nichtverstehen einschließt - eine Veränderung des Pädagogen
selbst nach sich zieht, welcher diesen erst öffnet für eine neue Bedeutung, bzw. für gemein­
same Sinnstiftungsleistungen. Mit Merleau-Ponty liegt diese 'Kraft des Diskurses'{vgl. AG
158) nicht im Bewußtsein, weil dieses stets nur wiederfindet, was es in die Dinge hineingelegt
hat, sondern in der Rede als Ausdruck meiner selbst und des Anderen. Damit skizzieren wir
entlang Merleau-Ponty die Reflexion des Präreflexiven zunächst als reflektiert Unreflektier­
tes, das im erzieherischen Prozeß erst durch das Moment der Verblüffung, Desorientierung
durch das leibliche, sprachliche Antwortverhalten des Kindes ausgelöst wird, als notwendige
21 Fernefeld bezieht sich in ihrer 1989 erschienen Dissertation "Elementare Beziehung' und Selbstver­
wirklichung geistig Schwerbehinderter in sozialer Integration. Reflexionen im Vorfeld einer leiborien­
tierten Pädagogik" in kritischer Anlehnung auf Bodenheimer und explizit auf die leibphäno­
menologische Konzeption Merleau-Pontys, indem sie - diese grundgelegt - von einer elementaren Be­
ziehungsstörung des schwer geistig behinderten Menschen spricht, der die Notwendigkeit einer ele­
mentaren Beziehung zukomme. Fomefeld unterliegt hier jedoch einer 'Fehlinterpretation' bzw. durch
die Ausblendung des Merleau-Pontyschen Grundgedankens einer kohärenten Deformation auf dem
Hintergrund einer prästabilierten Harmonie, welche es geradezu verbietet von einer grundlegenden Be­
ziehungsslörung des schwerbehinderten Kindes zu reden. Hier erkennt und anerkennt sie - sich von dem
Kemgedanken Bodenheimers nicht genügend distanzierend - die fundamentale Produktivität der Ab­
weichung, Andersheit nicht, wodurch sie die Andersheit - ~war nicht expressis verbis, jedoch implizit ­
~ •.•• . _ ."y • • .
 170
Bedingung zur Wahrung der Andersheit des Anderen und zur Bedingung der Möglichkeit von
positiv-erzieherischen Intervention überhaupt. Verblüffung und Desorientierung geschieht
nur, wenn der Pädagoge offen bleibt für die verschiedenen leiblichen Ausdrucksstrukturen,
Lernwege und Antwortverhalten des Kindes. Seine 'Stellvertretung' hat diese Offenheit zum
Fundament, wie wir bereits mit Levinas aufgrund der Asymmetrie der interpersonalen Akte
ausführten (vgl. III.). Merleau-Ponty benennt das Bewußtsein als ein Vermögen der Unterbre­
chung, das ein Vermögen des Beginnens voraussetzt, was heißt, daß wir uns in unserem Han­
deln im Spielraum von Möglichkeit und Wirklichkeit befinden.
Insofern wir Zur-Welt sind, wir uns in ihr engagieren und äußern, ist uns die Dimension des
Sozialen bereits erschlossen. "Das Soziale ist je schon da, ehe wir es erkennen oder darüber
urteilen" (...) (PhW 414) in einer "(...) dumpfen Weise als stumme Forderung" (PhW 414).
Das heißt, daß die Reflexion auf Präreflexives dieser Forderung eingedenk zu bleiben hat, da
der Mensch durch die Geburt ein soziales Wesen wird. Aufgrund des Faktums der Geburt
kann das Bewußtsein kein universales Konstitutionsvermögen sein, weil der Mensch nie ein
Ding, reines Bewußtsein ist, sondern aus der Welt, hin zur Welt geboren wurde. Für das Ver­
stehen des Verhaltens des geistigbehinderten Menschen ist dies insbesondere von Bedeutung,
als es gilt, ihn aus einer radikalen Fremdheit herauszuholen ohne diese zu bagatellisieren bzw.
zu überhöhen, sondern einen Modus der Wahrung der Andersheit zu finden, der ineins seinem
Verhalten Spielräume eröffnet und dieses nicht als sinnentleertes, amorphes, gestörtes Ver­
halten bestimmt. Der Mensch trifft Welt an, prallt mit seinen Gesten auf diese ebenso auf, wie
er auf sie mit seinen Gesten zugreift (vgl. AG 152); sie ist schon, aber nicht völlig kon­
stituiert, so daß der Mensch in Anspruch genommen wird, aber auf eine Fülle von Möglich­
keiten hin. Der Mensch lebt damit im Verhältnis von Anspruch und Entsprechung, so daß
seine (freiheitlichen) Akte in ein Feld eingetaucht bleiben, welches ihn auf seine Situiertheit
und sein Engagement verweist. Durch die je bestimmte Weise der Existenz, d.h. durch den je
individuellen Stil gibt er der Natur und der Geschichte eine Bedeutung, die gleichsam den
Stempel seines Zugangs zur Welt trägt und nicht als sinnentleerter, amorpher Stil fungiert,
Damit ist unser Zugang zur Welt durch die individuelle Struktur des Leibes ein übernomme­
ner Zugang, so daß unsere Freiheit, unser Handlungsspielraum kein grenzenloser und stets
nur bedingt ist. Dennoch bleibt ein Spielraum, eine Freiheit bestehen.
Auf der präreflexiven und präobjektiven Ebene stellt sich das Subjekt als Wahrnehmungsbe­
wußtsein dar, welches in der Bestimmung als ein Vorpersönliches, Anonymes sich hält und
als intersubjektiv sich ausweist. Es gibt mithin eine Trennung zwischen der Sphäre der
Anonymität oder primordinalen Allgemeinheit und dem Anderen und mir selbst. Der Andere
und die Welt existieren nur, wenn sie mir sowohl immanent als auch transzendent sind. Prin­
zipielle Immanenz und faktische Transzendenz muß ihnen zu eigen sein, d.h. durch die Paa­
rung oder Übereinkunft zwischen meinem Leib und dem des Anderen kommt es sowohl zu
einer gemeinsamen Struktur, die eine präreflexive Kommunikation mit ihm erst ermöglicht
wie der Andere mich stets faktisch übersteigt, so daß ich nicht beliebig über ihn verfügen
kann (vgl. PhW 414). "Und doch existiertfür mich jeder andere als ein unwiderleglicher Stil,
ein Milieu der Koexistenz, und mein Leben hat seine soziale Atmosphäre, wie es seinen To­
desgeschmack hat" (PhW 417). Mit Husserl (vgl.PhW 416) versteht Merleau-Ponty das Phä­
nnmp.n tipr Imanerrz nnrl tip~ Üher~ril"lJ~ als Urnräsenz und FntlJl"lJPnW;;rt1CTllnlJ ;np;n~
171
diese ontologische Struktur der Ambiguität unseres Zur-Welt-seins wird dem Bewußtsein das
universale Konstitutionsvermögen abgesprochen und ineins die soziale Welt als das eigentlich
Transzendentale verstanden (vgl. PhW 417).
3.1. Fragmentarische Ausgriffe zum Denken und zur Zeitlichkeit im Verhältnis zum
Anderen
Gäbe es ein zeitloses, ewiges Vermögen des Denkens, so würde der Andere in seiner Anders­
heit verunmöglicht. Der Mensch käme in die Nähe Gottes, er wäre ein Unendliches, das eine
Vielfältigkeit des Unendlichen nur durch ein universales, einziges konstituierendes Bewußt­
sein leisten könnte: "So erweist sich die Notwendigkeit, zwischen Ewigkeit und empiristisch
zerstückelter Zeit einen dritten Weg zu suchen und eine erneute Interpretation des cogito und
der Zeitlichkeit zu versuchen" (PhW 426). Analog der Wahrnehmung, wo Akt und Gegen­
stand nicht voneinander getrennt werden konnten, heißt Bewußtsein immer Bewußtsein von
etwas haben, Wahrnehmung bereits vollzogen haben. Eine "Intimität des Bewußtseins" (PhW
429) gibt es für Merleau-Ponty entgegen Descartes nicht. Damit gibt es kein Innen, das sich
mit einem Außen zu versöhnen hätte, bzw. Bewußtsein stellt kein endloses Kreisen im Innern
des Selbst dar, sondern ist "durch und durch Transzendenz" (PhW 429). Jeder Bewußtseinsakt
übersteigt das Ich, ist "ursprüngliche Bewegung des Transzendierens, die mein Sein selbst ist,
die gleich-ursprüngliche Berührung mit meinem Sein und mit dem Sein der Welt" (PhW 430).
Das Subjekt ist mithin bestimmt als ein ex-zentrisches Wesen, was nichts anderes heißt, als
daß sich das Denken der Bewegung der Transzendenz einfügt im Sinne eines Denkens-im­
Ausdruck. Anhand der Sprache (vgl. PhW 8) verdeutlicht Merleau-Ponty diesen Zusammen­
hang in dem Sinne, daß Ausdrücken stets bedeutet, den Wörtern eine neue Intention verlei­
hen, so daß Vergangenheit und Zukunft sich in eine Gegenwart hinein öffnen (vgl. PhW 447):
"Das Verhältnis von Vernunft und Tatsache, von Ewigkeit und Zeit, wie auch das von Refle­
xion und Unreflektiertem, von Denken und Sprache oder von Denken und Wahrnehmung ist
jenes doppelsinnige Verhältnis, welches die Phänomenologie ein solches der Fundierung ge­
nannt hat" (PhW 448). Denken und Sprache stehen in einem gegenseitigen gleichursprüngli­
chen Begründungsverhältnis, welches Denken nicht von der Sprache und Sprache nicht vom
Denken herleitet.
Mit Merleau-Ponty eignet dem Denken als einem Wahrnehmungsbewußtsein eine Klarheit
oder Evidenz, welche stets auf vergangene Erfahrungsstrukturen verwiesen bleibt: das Den­
ken hat mit Merleau-Ponty mit dem Fundierungsverhältnis keinen originären Beginn, sondern
vielmehr gibt es eine rudimentäre Form des Wissens, eine ursprüngliche Meinung (vgl. PhW
451), die Evidenz begründet und stets in Frage stellt, weil sie meinem Erfahrungsbereich ent­
springt und nicht die Fülle der Erfahrungen ausmacht (vgl. PhW 451f). Durch die Bestim­
mung des Denkens als ein engagiertes Denken aufgrund der leiblichen Struktur unseres Zur­
Welt-seins, wird das Denken aus der Höhe eines universalen Konstitutionszentrums gelöst
und erhält die Zeitlichkeit zurück, das heißt, daß engagiertes Denken ein geschichtlich-zeitli­
ches Denken darstellt: wenn zwei Menschen einen Park betrachten, dann ist dieser Park für
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 172 173

eines spezifischen "Akzent des Weltstils" (PhW 462). Durch unsere leibliche Struktur ist dem lektik zwischen der Vergangenheit und der Gegenwart. Vergangenheit ist von der Gegenwart
Subjekt ein bestimmter (menschlicher) Zugang zur Welt gegeben, der diese ihm erst eröffnet, und die Gegenwart ist von der Vergangenheit abhängig.
so daß Merleau-Ponty davon spricht, "Universalität und Welt wurzeln im Innersten von Indi­
vidualität und Subjekt selbst" (PhW 462). Dieser Zugang oder diese Auseinandersetzung mit
Welt eröffnet mir stets neue mögliche Situationen (vgl. PhW 463) durch meinen erkennenden
Das heißt nun nicht, daß es keine konstituierte Zeit gibt, aber ihr zugrunde liegt eine erlebte,
Leib in einer gemeinsam geteilten Welt (vgl. PhW 464). Die Zeit hängt mit dieser Fassung
konstituierende Zeit, weil wir leiblich sind und uns nur in Situationen, Perspektiven und
des Bewußtseins oder Denkens insofern zusammen, als das Bewußtsein für Merleau-Ponty
Ausschnitten bewegen können. Die Gegenwart nimmt nur deshalb einen ausgezeichneten
die Entfaltung und Konstitution von Zeit schlechthin darstellt, wobei es der Zeit mit Merleau- "
Modus ein, weil wir in Kommunikation mit der Welt durch den Leib leben. Je 'gestörter'
Ponty wesentlich sei, "sich zu bilden und nicht zu sein, nie vollständig konstitutiert zu sein"
diese Kommunikation mit der Welt, je gestörter das Zur-welt-sein sich zeigt, desto größer ist
(PhW 471). Anders formuliert heißt dies, daß die Konstitution der Zeit durch das Bewußtsein
die Gefahr, daß Zeitüberschiebungen dominieren. Merleau-Pontys Beschreibungen der
ein Entwurf von Vergangenheit und Zukunft ist und nicht eine Konstitution eines Jetztpunktes
Verdrängung, der Schizophrenie, der 'Seelenblindheit' im Fall Schneider verdeutlichen
darstellt. Zeit entspringt damit dem Verhältnis, das ich zu den Dingen habe (vgl. PhW 467)
diesen Zusammenhang.
und bestimmt dieses Verhältnis als eines in Übergängen. Zeit ist eine Art "Präsenzfeld" (PhW
474), welches umgeben ist von Horizonten der Vergangenheit und Zukunft. In der präreflexi­
ven Wahrnehmung begegnet Zeit nicht als ein punktuelles Jetzt, sondern als ein Netz, das
seine intentionalen Fäden in eine Vergangenheit und eine Zukunft hin entwirft. An anderer Es zeigt sich also auch am Phänomen der Zeit, daß wir es mit einer doppelten Struktur zu tun
Stelle hatten wir bereits unser Verhältnis zur Welt als Wohnverhältnis beschrieben, weil wir haben, bei der das Subjekt weder Zeit konstituiert, noch der Zeit bloß passiv ausgeliefert ist.
uns auf die Welt und die Dinge einlassen. Aus diesem Grund ist uns Zeit nicht explizit als Die Vergangenheit ist in der Gegenwart auf eine aktuelle Zukunft hin bereits notwendig ent­
Vergangenheit und Zukunft gegeben, sondern als ein bestimmter 'Stil' der in die (aktuelle) halten, jedoch in der Weise einer entgangenen Zeit, die ihre Spuren allenfalls in rudimentären
Gegenwart hinein wirkt im Sinne einer biographischen Erfahrungsgeschichte: "Die Zeit ist Erfahrungsstrukturen und Erfahrungsgehalten hinterläßt. Diese reichen jedoch hin, mich auch
keine Linie, sondern ein Geflecht von Intentionalitäten" (PhW 474). So kann es geschehen, 'jetzt' noch zu dem zu entbinden, was ich war und zu sein habe (vgl. Meyer-Drawe
daß der Leib in seinem Wohnverhältnis zur Welt dort ein bereits Vergangenes reaktualisiert . 1989,154).
bzw. das Vergangene in seinen intentionalen Fäden eine Aktualität überlagert. In diesem,
Sinne verstehen wir Winnicotts Bestimmung des "Übergangsobjekts". Wenn die Kinder Ge-"
genstände aus ihrem häuslichen Bereich in den Schulbereich mitbringen, ist dies nicht nur
eine Überschiebung von zwei unterschiedlichen Lebensbereichen der Kindern, sondern I
ebenso eine Uberschiebung von Zeiten, Affektionen und Vertrauensbereichen, deren Tren- '1
nung nicht unbedingt eindeutig ist. Mit Merleau-Ponty sprechen wir von einer 'fungierenden
Intentionalität', mit Husserl von einer 'passiven Synthesis", insofern sich Intentionalitäten
nicht erst durch eine thetische Setzung, sondern durch eine ursprüngliche Einheit verflechten.
Die verschiedenen Zeitstrukturen gehen eine Verflechtung ein, wobei dies so zu verstehen ist,
daß sich in einer einzigen Bewegung die ganze Zeit in ihrer Erstreckung zeigt (vgl. PhW
476). So können Konrads lautliche Äußerungen als 'unverständliche, breiige, sinn leere
Masse, als Vorform einer geregelten Sprache' verstanden werden. Ein zufällig aufgenom­
menes Videoband zeigte Konrad bestimmte lautliche Freudensäußerungen während des Be­
suchs im Schwimmbad vollziehen, in denen die Lehrerinnen auf Anhieb einige Lautäußerun- ,i
gen Konrads während der Unterrichtszeit wiedererkannten. So ist es - weit gefaßt - sehr wohl
möglich, daß ein Kind in der aktuellen Gegenwart (Schulzeit) sich in 'einer anderen Zeit' be­
findet, jedoch stets durch sein leibliches Wohnverhältnis zur Welt zurückgeholt wird; diese
Zeitüberschiebung seinen aktuellen Umgang mit den Dingen (Lerngegenstand) jedoch be­
stimmt. Etwas, daß das Kind erlebt hat, hört nicht einfach auf zu sein, nur weil sich eine orga­
nisatorisch 'bedeutsamere' Erlebnisweise aufdrängt wie etwa die Schulzeit. So ist das für uns
zeitlich Erste nicht unbedingt das für Konrad zeitlich Erste.

Merleau-Ponty spricht in diesem Zusammenhang von der Zeit als Subjekt und vom Subjekt
als Zeit (hier erscheinen uns Parallelen in der Konzeption zu Levinas gegeben, die jedoch ei­
ner eigenen Untersuchung bedürften). Zeit ist nicht für jemanden da, sondern ich selbst bin
die Zeit, d.h. die Überschiebungen, Verflechtungen, Sprünge und Deformationen gehören zu
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 174
3.2. Die Generalität des Leibes
Die zentralen Thesen, denen wir entlang Merleau-Ponty nachgegangen sind, lassen sich wie
folgt zusammenfassend formulieren:
a.
Es gibt eine fundamentale Übereinkunft im Sinne einer Allgemeinheit des Sinnlichen, eines
Synkretismus in dem sich Subjekt und Objekt erst bilden und differenzieren (vgl. SuU 172­
203). Diese fundamentale Übereinkunft oder auch "prästabilierte Harmonie" benennt Mer­
leau-Ponty mit dem Terminus 'Fleisch' im Sinne einer Sichtigkeit und Generalität als Boden
und Bedingung für die Genese menschlicher Existenz 22.
b.
Der Leib als ein "zweiblättriges Wesen" (SuU 180) gehört sowohl der Ordnung des Objekts
wie der Ordnung des Subjekts an, weshalb Merleau-Ponty von einer "Zwischenleiblichkeit:
spricht (vgl. SuU 185). Die (präsumptive) Reversibilität des Fleisches bewirkt einen "(...)
Hiatus zwischen der rechten berührten und der rechten berührenden Hand, der gehörten und
artikulierten Stimme, zwischen einem Augenblick meines taktilen Erlebens und dem nächsten
(...)" (SuU 194). Dies bewirkt, daß das leibliche Ich sich selbst nie vollkommen durchsichtig
ist, sondern von einer Fremdheit kündet, die die Intentionen des Anderen im und durch seinen
Leib erfährt.
c.
Fremdverstehen auf der präreflexiven und präobjektiven Ebene zeigt sich bereits in seinen
Wurzeln als ein Ausdruck einer gemeinsam geteilten Welt, was den Verlust einer authenti­
schen Selbsterfahrung nach sich zieht. Das leibliche Ich, das nie ganz bei sich selbst sein kann
(vgl. PhW 398) eröffnet erst durch die Fremdhheit seiner selbst als Grenze pathologische Er­
scheinungsformen der Existenz. Dieser Perspektivenwechsel ermöglicht nun eine Aufwei­
chung starrer Grenzziehungen von Normalität und Anormalität, Tun und Leiden (vgl. Wal­
denfels 1990, 120-134) , Aktivität und Passivität
22 "Das Fleisch als Antwort (...). Die Öffnung durch Fleisch: die Blattseitenifeuillets) meines Leibes und
die Blattseiten der sichtbaren Welt (...). Zwischen diesen eingeschobenen Blattseiten gibt es Sichtbar­
keit (...). Mein Leib Modell der Dinge und die Dinge Modell meines Leibes: der Leib durch alle seine
Teile mit der Welt verbunden, gegen sie (...) a11 dies will besagen: die Welt, das Fleisch nicht als Tatsa­
che oder als Summe von Tatsachen, sondern als Ort einer Einschreibung von Wahrheit: das Falsche
175
d.
Damit ließe sich eine Kommunikation von phänomenologischen und psychoanalytischen
Deutungsmustern pathologischer Phänomene (vgl. Binswanger, Bosch, Silva/Silva, Blanken­
burg), der Individualgenese des Kindes (Spitz, Wallon, Mahler, Klein, Mannoni, Erikson) be­
schreiben, welche in unseren Überlegungen innerhalb der Diskussion um das Selbst- und
Weltverhältnis des autistischen Kindes noch zum Tragen kommen soll (vgl. Kap. V). Die
These von Merleau-Ponty, daß eine Anonymität als erstes Fremdes 'innerhalb' unserer leibli­
chen Existenz waltet, kann mit der Sphäre der Triebe (vgl. Frostholm 1978)23 verglichen wer­
den. Damit ließe sich eine präegologische Schicht aufweisen, welche mit Merleau-Ponty im
Sinne einer doppelten Struktur von Fundierung und inkarniertem Prinzip aufzufassen wäre.
e.
Erst durch die Fassung eines sich selbst entzogenen Ich kann es als ein antwortendes Subjekt
verstanden werden, das der Objektivierung und zugleich einem einseitigen Subjektivismus
entkommt.
Wie wir sahen, ist mit Merleau-Ponty der Mensch nicht in der Welt wie die Schnecke in ih­
rem Gehäuse. Vielmehr sind die Dinge und Welt auf eigentümliche Weise mit uns verbunden.
Die Dinge sind nun nicht einfach da, sondern bieten sich dar, appellieren, fordern auf (vgl.
Langeveld 1968,142-157,173-185), weisen ab, motivieren und distanzieren: Sie sind wider­
ständig, insofern wir sie zwar mit unseren Blicken abtasten können, sie jedoch in der Enthül­
lung zu gleich verhüllen. So ist das Braun vor unseren Augen keine Eigen schaft, die wir auf­
nehmen können oder nicht, sondern existiert als ein allgemeines Braun, das verbunden ist mit
einer ganz bestimmten Konfiguration oder Textur. Dieses Braun vor unseren Augen gewinnt
seine Eigenart nur durch seine Beziehung zum Kontext, der eine Verbindung zu anderen
Brauntönen herstellt und es so zu einer spezifischen Konstellation mit diesen Brauntönen und
den anderen Farben kommt, wovon es abgestoßen oder angezogen wird als eine Konkretisie­
rung der Sichtbarkeit (vgl. SuU 174).
"Um so mehr gehört das rote Kleid mit all seinen Fasern dem Webstoff des Sichtbaren und
dadurch auch einem Webstoff des unsichtbaren Seins an. Als Zeichensetzung im Feld der
roten Dinge, das die Dachziegel, die Fahne der Grenzwärter und der Revolution, gewisse Bö­
den bei Aix oder auf Madagaskar umfaßt, ist es eine Markierung auch im Feld der roten Klei­
der, das neben Frauenkleidern auch die Roben von Professoren, von Bischöfen (...) um­
faßt,(...). Und streng genommen bleibt sich die Röte des Kleides nicht gleich, sondern sie ver­
ändert sich je nachdem, ob sie in dieser oder in einer anderen Konstellation auftritt, ob das
reine Wesen der Revolution von 1917 darin seinen Niederschlag findet! oder das Wesen des
ewig Weiblichen (...). Ein bestimmtes Rot ist auch ein Fossil, hervorgeholt aus dem Unter­
grund imaginärer Welten. Würde man all diese Partizipationen beachten, so würde man als­
23
vgl. hier vor allem diese These bestätigenden Ausführungen von K. Meyer-Drawe (2. Aufl., 1987a,
175-192), welche auf die notwendigen Verformungen und Überschiebungen einer psychoanalytischen,
phänomenologischen und von der kritischen Theorie (Adomo) inspirierten Diskussion um die Neufas-
c:on.............:_ ....... ltC"u..:.- .. C"•• L":.-l __ ... 11 1'. __1 .... _. T'Il..- .nnn, ••

 176
bald merken, daß eine bloße Farbe und allgemein etwas Sichtbares kein absolut hartes unei
unteilbares Stück Sein ist, das sich ganz unverhüllt einem Blick offenbart, der nur total oder),
nichtig sein könnte, sondern eher eine Art Engführung (Herv. von U.St.) zwischen stets aUf-'1
klaffenden äußerenden und inneren Horizonten, etwas, das verschiedene Regionen der Far­
benwelt und der sichtbaren Welt sanft berührt und sie von weitem anklingen läßt, eine be­
stimmte Differenzierung, eine ephemere Modulation dieser Welt, (Herv. von U.St.) weniger
also Farbe oder Ding als Differenz (...)"(SuU 174f).
Insofern unser Leib eine Art Modell der Dinge und die Dinge Modell des Leibes sind, spricht"
Merleau-Ponty vom 'Fleisch' als einer Möglichkeit: der Blick hüllt ein, tastet ab, vermählt
sich mit den Dingen, weil es zwischen ihm und den Dingen eine Beziehung der
, prästabilierten Harmonie' gibt, die diesen Blick von den Dingen wissen läßt noch bevor er"
diese kennt. Aber "(...) woher kommt es, daß ich meine Hände in solchem Maße, mit einer)
l
solchen Geschwindigkeit und in einer solchen Richtung bewege, daß sie mich dazu befähi_:
gen, glatte und rau he Gewebe zu spüren?" (SuU 176) Mit Merleau-Ponty gibt es zwischen,
den Bewegungen des Leibes und dem Berührten eine Verwandtschaft, die von einer
"Einweihung in und Öffnung zu einer Tastwelt" (SuU 176) künden, Der Grund für eine solche]
Einweihung und Öffnung liegt mit Merleau-Ponty in dem Chiasmus, der sich in unserem Leib l'
als Überkeuzung von Berührendem und Berührbarem selbst abspielt: "Es gibt eine doppelte:
und überkreuzte Eintragung des Sichtbaren in das Berührbare und des Berührbaren ins!
Sichtbare, beide Karten sind vollständig und vermengen sich dennoch nicht" (SuU 177).
Merleau-Ponty kann demgemäß vom Sehen als "(...) ein Tasten mit dem Blick"(SuU 177):
sprechen, weil es in die umfassende Ordnung des Seins eingetaucht ist. Sehen als tastender!
Blick verstanden, drückt jene eigentümliche Ambivalenz von tiefer Nähe und zugleich Di~':,
stanz aus, welche uns inmitten des Sichtbaren von diesem selbst entfernen läßt. Der dazwi-:
sehengeschaltete Leib 24 ist die Gesamtheit von Farben und Oberflächen, die von einem::
Berühren und Sehen bewohnt werden im Sinne eines exemplarischen Empfindbaren, "(...) dasj
dem, der es bewohnt und empfindet, die Mittel bietet, um all das zu empfinden, was ihm;
außerhalb seiner selbst gleicht, (...)" (SuU 178f). Diese Allgemeinheit des Sinnlichen bil
die Generalität des Leibes. Dies ist ganz und gar kein harmloser Gedanke, weil er eine
Aspekt in die derzeitige Ethikdiskussion um die Frage nach dem Recht des:'
Schwerbehinderten auf Leben hineinträgt, welche einerseits die spezifisch menschliche:'
Leiblichkeit beschreibt, die es einer Mutter ermöglicht, sich mit ihrem schw
geistigbehinderten Kind zu verständigen und andererseits die Frage nach dem MenschseiD"1
und Personsein um die Dimension der Leiblichkeit erweitert, wodurch die Grenzziehung
zwischen selbstbewußtem Leben und nicht selbstbewußtem Leben aufgeweicht wird und de~
einseitigen Betonung der kognitiven Dimension (Bewußtseins und der Bewußtheit) emgehs]
Der 'vergessene Leib' durchzieht die sonderpädagogische Ethikdiskussion und erlaubt'
Argumentationsstränge, welche in der einen oder anderen Weise auf universalistischen
Prinzipien aufbauen, sei es einer starren Grenzziehung zwischen selbstbewußtem und nur
bewußtem Leben oder der Forderung, daß menschliches Leben generell zu schützen sei. ~
Indem mit einer "Zwischenleiblichkeit nicht gerechnet wird, kann einerseits der präferenz-:
utilitaristische Ansatz den Vergleich und die partielle Bevorzugung zur Tierwelt vollziehen;"
andererseits kann die versehrte Leiblichkeit von den schier unüberschaubaren'
Contrapositionen auf subtile Art normalisiert und bagatellisiert werden. Wir können in dieser'
Arbeit die Argumenationsbasis nicht näher ausbreiten, weil es uns hier mir darauf ankommen]
24 Der Leib als "Zwischenleiblichkeit" ist hier nicht als ein 'Zwischen' zweier Pole verstanden, sondern
nähen sich dem theologischen Bedeutungsgrund von "inter nos amamus" (Ich verdanke diesen Hinweis;
177
kann, auf die Generalität des Leibes als Spezifikum menschlicher Existenz hinzuweisen um
damit der einseitigen Dominanz kognitiver Selbst- und Subjektkonzepten, sowie
universalistischen Schlußfolgerungen in der einen oder anderen Weise zu entgehen.
Die Verzweigungen und Verflechtungen von Leib und Welt geschehen durch die Ontogenese,
welche den Leib mit der Welt verbindet und ihn als ein Sein mit zwei Dimensionen bestimmt.
Das Sichtbare als eine trächtige Textur, das sich eher hinter oder zwischen seinen Aspekten,
Hinsichten aufhält, wartet stets auf eine ganz und gar aus sich herausgreifende Erfahrung, die
zu ganz unerwarteten Entdeckungen führt. So ist der Leib nicht einfach gesehenes Ding, son­
dern sichtbar in dem Sinne, daß die Welt nicht als Objekt vor ihm liegt, sondern ihn betrifft
und in ihn eindringt. Er kann nur sehen, weil er der Ordnung der Dinge angehört und die Welt
selbst ein "universelles Fleisch" (SuU 181) ist. Diese zwei Blattseiten des Leibes, die seine
Generalität bezeugen, verflachen notwendig in der Reflexion, weil sie - nebeneinandergestellt
- eine Lebensbewegung zunichte macht, die ihn nicht mehr als in beiden Phasen einzigen Leib
zeigen kann. Dieser Gedankengang von Merleau-Ponty kann für die geistigbehin­
dertenpädagogische Grundsatzdiskussion um die 'Ganzheit' des Menschen insofern berei­
chernd sein, als es zu Annäherungen zwischen den Positionen (kritischer Rationalismus und
personal-anthropologischen Ansätzen) kommen müßte. Hier gilt es einzusehen, daß die
Nichtkoinzidenz von Theorie und Praxis von einer präsumptiven 'Ganzheit' des Leibes reden
müßte, so daß es zu einer Zustimmung der gegenseitigen Kerngedanken kommen müßte. Mit
Merleau-Ponty läßt sich eine eindeutige Grenzziehung zwischen Leib und Welt nicht festma­
chen, so daß wir von einer wechselseitigen Verflechtung von Welt und Leib sprechen können.
Diese Dimension der Verflechtung von Leib und Welt ist nicht mit der von Feuser und Jant­
zen im Zusammenhang einer materialistischen Basistheorie verstandenen dialektischen Aus­
tauschverhältnis von Mensch und Welt zu verwechseln, geht es Merleau-Ponty doch um ein
'universelles Fleisch', eine 'Allgemeinheit des Sinnlichen', einen ontologischen Rang einer
anonymen Kollektivität, welche sich vom - im Kerngedanken getrennten Mensch-Welt-Ver­
hältniss - materialistischen Basiskonzept unterscheidet. Erst durch den ontologischen Rang
einer anonymen Kollektivität kann Merleau-Ponty konstatieren, daß jeder individuelle Stil,
Welt durch und mit dem Leib zu bewohnen, nie rein individuell sei, sondern aufgrund seiner
Beschaffenheit als eine trächtige Erfahrungstextur. einer Generalität des Leibes nahe kommt,
der die Fremdheit des Anderen als ein sekundäres Phänomen bestimmt. Die jeweilige Land­
schaft unseres Lebens ist eben keine amorphe Empfindungsgestalr, sondern Teil des univer­
salen Fleisches, das andere Sichtweisen in sich birgt als nur die eigene. Das Objekt, dem ich
mich sehend zuwende und vermeine distanzierend analysieren zu können, hat je schon an mir
Teil, bewohnt mich bereits, weil es ein Sein darstellt, das an meinem Sehen, Tasten etc, Teil
hat. Weil das Objekt eine Sichtbarkeit darstellt, die älter ist als unsere thetischen Akte, be­
wohnt es bereits jene Nischen, welche wir nur der Eigensphäre zurechnen wollen. Warum
wir nicht von einer Koinzidenz zwischen Objekt und Subjekt sprechen, in der das Be-greifen
gleich Begreifen bedeutet 25, liegt dann gleichsam 'auf der Hand': unser Leib stellt eine Art
heilsame Wunde dar, weil er sich öffnet zwischen ihm als gesehenem und sehendem, als be­
rührtem und berührendem und so die Welteingang fmdet und ein Zusiehkommen auf immer
verhindert. Die Welt gibt sich dem Sehen, Tasten als eine Möglichkeit aller Ansichten ineins
nUr mit Verschiebungen und Veränderungen. Merleau-Ponty vergleicht diese Situation mit
der Zweier voreinander stehender Spiegel, welche zwei unendliche Reihen ineinanderver­
schachtelter Bilder entstehen lassen, diese Abbilder nur Repliken der anderen sein lassen und
So eine seltsame Paarung eingehen. Aktivität und Passivität, Sehen und Gesehen werden bil­
den einen Narzißmus, der die Dominanz des Gesehenwerden als im Anderen existieren, ver-
25
Hier kritisieren wir ausdrücklich
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Fomefelds Kompilierversuch von Merleau-Pomys Ansatz und dem
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 178
führt werden, entfremdet werden durch das wechselseitige vertauschen von Sehendem und
Gesehenem bezeugt. Die Anonymität unserer Leiblichkeit als universales Fleisch oder dem
ontologischem Rang einer anonymen Kollektivität bildet eine Generalität, die uns auf immer
an den Anderen fesselt, uns zu einem Zwillingswesen, Doppelgänger des Anderen werden
läßt. Der Selbstbezug des Sichtbaren durchdringt den Leib, so daß Merleau-Ponty von einem
Einrollen des Sichtbaren ins Sichtbare (vgl. SuU 185) spricht, der den anderen Körper beseelt
wie meinen eigenen. lm präobjektiven und präreflexiven Bezug interessiert mithin nicht die
fremde Landschaft, der fremde Stil des Anderen, sondern eine verschwiegene, gemeinsame
Landschaft, gemeinsamer Stil, der ein offenes narzißtisch geprägtes Feld ermöglicht, indem
die Zwischenleiblichkeit haust: "(...) jedes einäugige Sehen, jedes nur einhändige Berühren
hat zwar sein eigenes Sichtbares und Berührbares, ist aber zugleich mit jedem sonstigen Se­
hen und Berühren verbunden, sodaß es mit ihnen die Erfahrung eines einheitlichen Leibes an­
gesichts einer einheitlichen Welt macht, und dies durch eine Möglichkeit der Übertragung
und der Umstellung! der eigenen Sprache auf die der anderen, durch eine Möglichkeit der
Wiedergabe und der Umkehrung, und infolgedessen ist die kleine Privatwelt des einen Organs
der Privatwelt des anderen nicht bloß an die Seite gestellt, sondern von ihr umgeben und ihr
entnommen; alle zusammen sind so ein Empfindendes im allgemeinen angesichts eines Emp­
findbaren im allgemeinen" (SuU 186). Diese Generalität des Leibes, die die präsumptive Ein­
heit des Leibes ausmacht, öffnet die Menschen füreinander. Die Landschaften verflechten
sich, so daß der Andere in seiner Fremdheit nicht abseits und jenseits einer Privatlandschaft
zu suchen wäre, sondern schon in meiner Landschaft wohnt. Wenn z.B.. der Andere und ich
ein bestimmtes Braun des Baumes vor Augen haben, dann erkennen wir je im eigenen Braun
das des Anderen wieder. Die anonyme Sichtbarkeit und ein Sehen im Allgemeinen wohnt uns .,
beiden ein, weil die Anonymität ein Wesensmerkmal des universalen Fleisches darstellt, das
uns für ein zwischenleibliches Sein öffnet, das ein präsumtives Feld des Sichtbaren und Be-'
rührbaren auftut, welches über die aktuell gesehenen, berührten Dinge hinaus geht. Erst durch
die grundlegende Trennung oder Differenz von Empfindendem und Empfundenem kann eine
laterale Kommunikation zustandekommen, welche die Transitivität von einem Leib zu einem "
anderen begründet (vgl. SuU 181). Weil in unserer Leiblichkeit eine Anonymität waltet, gibt
es einen generellen Leib, der ein Sehen im allgemeinen, einen beständigen Stil der'
Sichtbarkeit bewirkt: "Allen unseren substantialistischen Vorstellungen zum Trotz ersinnt der
Sehende sich selbst im Kontrapunkt der embryonalen Entwicklung, bereitet der sichtbare
Körper durch Arbeit an sich selbst den Hohlraum vor, von wo aus sich Sehen ereignen wird,
löst er den langwierigen Reifeprozeß aus, an dessen Abschluß er plötzlich sehen, d.h. sich "
selbst sichtbar sein, und er die unbegrenzte Gravitation, die unermüdliche Metamorphose des;
Sehenden und des Sichtbaren stiften wird, deren Prinzip mit dem ersten Sehen gesetzt und in ~
die Wege geleitet worden ist" (SuU 192f). Und an anderer Stelle: "Wagt man, daß die ,
wahrgenommene Sache leibhaftig (en personne oder en chair) erfaßt wird, so ist dies wörtlich
zu nehmen: das Fleisch (chair) des Sinnlichen, jene dichtgedrängte Körnigkeit (grain serre),
die meiner Erkundung einhalt tut, jenes Optimum, durch das sie abgeschlossen wird, spiegeln "
meine eigene Fleischwerdung (incarnation) wider und bilden ihr Gegenstück" (Waldenfels in
der Anmerkung in: SuU 193).
In diesem Sinn können wir davon sprechen, daß der Leib zwar situiert, aber nicht positioniert
ist als hier und jetzt, so daß die "(...) linke Hand immer nahe daran (= ist), meine rechte zu be­
rühren(...)" (SuU 194). In einem spezifischen Sinn verpassen wir uns selbst um eine Nuance,
weil wir uns stets auf der selben Seite wie der Leib befinden. Aber dieser Abstand oder
Hiatus, wo sich die Erfahrung nie genau deckt, weil beide Hände Teile des einen Leibes sind,
L_ . . . '_' •• _ , _ ••• ~~ho~lo.. ;h ...... e I-I"f'.. n .. ;n.. r...np.r::llität. Diese Präesolozie. Transitivismus. Un­
179
welche die Welt als Zwischenwelt bezeugt. Der Andere ist mithin nicht vor meinem Auge da,
so als hätte ein Ego ihn konstitutiert. Vielmehr ist dieser Andere schon da und das Ego ist die­
sem Anderen abgerungen. Auf dieser präegologischen Ebene bewegen wir uns in jenem my­
thischen, magischen Bewußtseinsfeld. das eine polymorphe Matrix darstellt, indem das be­
wußte, reflektierte Verhalten seine dominante Position zu Gunsten einer umfassenden leib­
haftigen Vernunft (vgl. Metraux, Waldenfels 1986) abgibt. Damit eröffnen wir mit Merleau­
Ponty keine anti-rationalistische Diskussionsion, sondern weisen der Rationalität einen ihr
gemäßen und angestammten On innerhalb unterschiedlicher Rationalitätsfelder zu, welche
eine gemeinsame Welt ausmacht. Damit weisen wir erneut der Rede von der 'autistischen
Privatwelf und der "Beziehungsstörung' von der Hand. Zum einen, weil zwar jeder von uns
seine Privatwelt hat, jedoch eben nur für sich, sie stellt nicht die Welt dar. Die Privatwelten
sind Abweichungen von der Welt selbst und zugleich gehören sie der Welt an, weil wir sie
nur aufgrund ihres Eingetauchtseins in der Welt erst wahrnehmen. Die Privatwelt ist niemals
meine eigene, sondern ein "(...) Instrument, auf dem ein anderer spielt, die Dimension eines
generalisienen Lebens, das meinem eigenen aufgepfropft ist" (SuU 27). Das Leben des ande­
ren, sein uns vertrauter Stil, erreichen wir nur an den äußersten Grenzen. Es geht damit nicht
darum, den (geistigbehinderten) Menschen gleichsam 'von vorne', in der vermeintlich au­
thentischen Leiberfahrung zu treffen, sondern um eine gemeinsam geteilte Welt, die ihre
Spielarten in den Privatwelten der einzelnen findet, welche sich miteinander verständigen.
Das Subjekt ist ein Stil, eine Spielart der Welt als Privatwelt, die es zu einem Zeugen einer
gemeinsamen, einzigen Welt macht. Diese präegologische, gemeinsame sinnliche Welt gilt es
zu erkennen. Ein Kind nimmt wahr noch bevor es denkt, es verlegt seine Träume in Dinge
und in andere Menschen und bildet mit ihnen jenen illusionären Lebensblock, wo sich die
unterschiedlichen Perspektiven nicht unterscheiden oder einer besonderen
Wenigkeit/Nichtwenigkeit unterliegen. Meyer-Drawe (vgl. 1988a) weist zurecht in diesem
Zusammenhang auf eine "(...) Erblindung gegenüber anderen Sinnstiftungsleistungen, auf die
wir angewiesen sind, die uns gleichwohl so vertraut sind, daß wir aufgehört haben, uns über
sie zu wundem und nach ihnen zu fragen" (Meyer-Drawe 1988a, 250). Wenn die Welt aus
den festgefügten Mustern einer einzigen Rationalitätsform in der Kindheit, der Krankheit,
Behinderung gerät, und sie sich nicht mehr als ein Gegenstand des Bewußtseins neutralisieren
läßt, öffnet sich ein breites Bedeutungsfeld, das leibliche Rationalitätsformen und veränderte
Sinnstiftungsleistungen zum Vorschein bringt, welche die Philosophie und Pädagogik gern an
den Rand ihres Erkenntnisstrebens drängt. Die genetischen Tatsachen, die greifbare
Geschichte des Denkens zu ignorieren, bedeutet die Genese des Sinns in eine präempirische
Ordnung verorten. Der Andere und das Ding, die Wahrheit, schimmert aus einer fleischlichen
Erfahrung hervor und haust in jenem ungeschiedenem Milieu, wo unsere expressiven
leiblichen und sprachlichen Antworten "(...) weniger begriffen als liebevoll aufgegriffen oder
mit Abschein verworfen werden" (SuU 29). So kann unsere Rückkehr nach langer Zeit der
Abwesenheit in die Heimatstadt, an Orte der Kindheit, weniger durch das Erkennen
bestimmter Eigenschaften dieser Lebenslandschaften bestimmt sein, als durch einen
spezifischen Klang, die Bläue des Himmels im Zusammenhang mit dem spezifischen Geruch,
~o daß sich eine Straße, ein Gebäude sich förmlich aufdrängen. I. H. van den Berg beschreibt
In der "Melodie der Erinnerung"26 (vgl. van den Berg 1960,214-217) in Anlehnung an die
Tagebuchfragmente 1. Cocteaus, was diesen überkam, als er nach Iahren in die Straße
hineinging, in der sich seine lugend abspielte:

180
"(...) Cocteau, der den Reiz der zurückgerufenen Vergangenheit nicht so schnell vertreiben
wollte, stellte sich dann vor, wie er als Kind durch diese Straße und über diesen Bürgersteig
rannte. Er erinnerte sich, daß er ganz nahe an den Häusern vorbeiging und seine Hand über
die Häuserwand gleiten ließ. Wer von uns tat das nicht! Die Stakete waren eine besondere
Attraktion: regelmäßig wippte die Hand oder die Finger von dem einen Stab zum anderen.
Die Portale gaben die herrliche Notwendigkeit, Treppen zu steigen, der Finger strich dann
über die Türfüllung, fast waren wir aufgenommen in das Unbekannte dahinter, dessen Geruch
das Portal beherrschte. Keine Einbuchtung, keine Türe und kein Staket wurde überschlagen.
Wir hätten es nicht gewagt, eines davon zu vergessen, überzeugt wie wir waren, daß der stille
Vorwurf oder die stumme Klage dieses einen Vergessenen, den unser Finger nicht streichelte,
auf uns niedergehen würde(...). Das Kind kennt das Mitleben mit den vergessenen Dingen.
Berührt es alle Baume längs des Weges, dann ist es ihm nicht möglich, den einen alleinste­
henden Baum auszuschließen von seiner wohlwollenden Berührung. Uns ist dieses Mitleben
fast genommen. Wir glauben nicht mehr an das Leben der Dinge, infolgedessen sind wir taub
für ihre inständigen Bitten. Die Gewohnheit, mit der Hand oder dem Finger die Unebenheiten
der Häuser zu berühren, ging verloren. Wir tun es nicht mehr. Cocteau tat das wohl. An die
Vergangenheit denkend, strich er mit der Hand über die Mauer. Mit dem Resultat war er aber
nicht zufrieden. Er erwartete andere Dinge. Es wurde ihm klar, warum sie nicht kamen: als
Kind war er kleiner, seine Hand berührte Reliefs, die ihm als Erwachsener entgingen, einfach
deshalb, weil er eine andere Linie zog. Er beschloß deshalb den Versuch gebückt zu wieder­
holen. (...) und durch ein dem Gleiten der Nadel über die Rillen einer Schallplatte entspre­
chendes Phänomen wurde mir die Musik der Erinnerung zuteil. Ich fand alles zurück: meine
Pelerine, das Leder meiner Schulmappe, den Namen des Schulkameraden, der mich beglei­
tete, die Namen unserer Lehrer, den Geruch seines Bartes, Stoffe meiner Schwester und mei­
ner Mutter" (van den Berg 1960,214f).
Die Mauer ist weniger ein Gegenstand mit bestimmten Eigenschaften, als ein affektives Ge­
webe, ein physiognomischer Charakter, dem der Leib in einem bestimmten Stil antwortet,
Merleau-Ponty bezeichnet diese Welt als mythisches oder magisches Bewußtsein, präegologi­
sehe, synkretische Gestalt, als ein "wildes Denken" (SuU 29), wo das Kind weit mehr und an­
deres versteht, als das, was es verbal ausdrückt: "Seine Antworten gehen über das hinaus, was
es definieren könnte, und dem Erwachsenen geht es im übrigen gar nicht anders" (SuU 29).
Wenn die Welt mehr ist als die Summe aller vorhandenen Dinge, nämlich auch einen Raum,
Ort der Kompossiblität der unterschiedlichen Stile, wo sich Perspektiven verflechten und
Übergänge von einer zur anderen Perspektive ermöglichen, dann sind das geistigbehinderte
Kind, der psychisch Kranke, der einen Mensch bis in den Tag hinein beherrschende Traum, "
der Pädagoge, Mediziner, Philosoph zwei unterschiedliche Zeugen. Beide sind in der Lage, ,
den wahren Gegenstand zu erblicken.
181
3.3. Genese der Beziehung des Kindes zum Anderen unter dem Aspekt nichtbeschä­
digter und beschädigter Leiblichkeit
Wir behaupten nun entlang der These von Meyer-Drawe, daß es analog der ontologischen,
transzendentalen Bedeutung von Intersubjektivität eine (individual-) genetische Bedeutung
der Intersubjektivität gibt (vgl. Meyer-Drawe 21987a,155).
So zeigt sich in der individualgenetischen Entwicklung, daß in der synkretischen Sozialität
noch keine Trennung des Anderen vom Ego vollzogen ist, vielmehr sich in einem Differen­
zierungsprozeß erst ein Selbst herausbildet, dessen intersubjektiver Handlungsspielraum von
der Generalität des Leibes und damit von der Anonymität, dem Riß im Subjekt oder der Be­
hausung des Anderen im Selbst, gespeist wird. Damit haben wir es nicht mit rein Individuel­
lem zu tun als eine Art weltenhobenem Wesen, vielmehr mit einem Menschen, der eine Gene­
ralität darstellt, "(...) als rohe Existenz, die wie Ausbuchtungen und Verschlingungen dersel­
ben ontologischen Schwingung sind" (SuU 154f). Ohne diese Generalität bleibt die Frage
nach unterschiedlichen Stilen, Perspektiven, Horizonten und nach einer gemeinsam geteilten
Welt, einem Feld der Erfahrung, unbeantwortet. Diese präegologische Dimension der mythi­
schen Undifferenziertheit des Fleisches und des Leibes führt zu einer Differenzierung
(innerhalb des Fundierungsverhältnisses), welche zu einer distanzierten Beziehung zwischen
dem Ich und dem Anderen, und dem Ich und dem Selbst führt, als einem fragilen System. Ob
wohl wir in der Individualgenese 'Zunehmend' Identität ausbilden, wird diese jedoch gerade
wegen des ontologischen Ranges der Verflechtung von Eigenem und Fremden niemals voll­
ständig erfüllt, was sich in den Umstrukturierungsprozessen der anonymen Sozialität inner­
halb der kindlichen Entwicklung besonders zeigt. Die synkretische Beziehung des Kindes zu
seiner Mutter ist bereits in der fühkindlichen Entwicklung von feinen Sprüngen und Krisen
durchzogen bis hin zu Krisen des Frerndelns, der Bildung eines idealen Ich im Durchgang
durch das Spiegel stadium, der Konsolidierung eines ersten Objekts etc.. Merleau-Ponty be­
zeichnet diese synkretische Beziehung auch als
rneinheit, bei dem das Ich sich zwar noch nicht heraus differenziert hat, das Kind jedoch leib­
lich innerhalb einer anonymen Kollektivität kommuniziert. Merleau-Ponty trifft sich hier mit
psychoanalytischen Erkenntnissen der leiblichen Ich-Entwicklung, wo die Triebe der präe­
gologischen und primordinalen Allgemeinheit oder anonymen Kollektivität entsprechen (vgl.
Meyer-Drawe 21987a,180). Das (die) magische oder mythische Bewußtsein (Rationalität)
nimmt Merleau-Ponty nicht nur für die frühkindliche Entwicklungsphase in Anspruch, wo
Ausdrucksmuster des Kindes sich nicht in einem jenseits der Welt liegenden Privatraum ver­
flüchtigen, sondern um die Welt gravitieren, den Strukturen des Zur-Welt-seins entliehen
sind. Hier ist es von enormer Bedeutung, nicht einseitig monozentrische Rationalitäts- und
Vernunftstrukturen dominieren zu lasen; um einerseits der vor schnellen Rationalisierung des
mythischen, magischen Bewußtseins dominieren zu lassen, andererseits die Rationalitäts­
strukturen, wie es beispielsweise das Kind zeigt nicht als bloße Vorform der Rationalität und
Vernunft zu bezeichnen. Andererseits hieße es einer unkritischen Rationalitätsmüdigkeit hul­
~igen, die den primären Zug verbaler und reflektierter Ausdrucksmuster des Menschen igno­
nert, Wir hatten den latenten Zug der Rationalitätsmüdigkeit an anderer Stelle bereits skiz­
ziert (vgl. Kap. 11.). Hier gilt es, sich weder in Überdeterminierungen einer monozentrisch be­
stimmten Vernunftform noch im unkritischen Irrationalismus zu- bewegen. Wenn die Gefah­
ren einseitiger Dominanzen derart vor der Tür pädagogischer Theorien des expressiven Ver­
haltens des Kindes lauern, scheint es zum Einen bedeutsam darzustellen, daß das labile Band
zwischen Subjekt und Objekt bereits im mythischen, magischen kindlichen Bewußtsein
 182
tät und ihren vielfältigen Abweichungen zu entgehen. Wir haben es mit der Kindheit, Krank­
heit, der Behinderung, nicht mit bedrohlichen Ausdrucksformen menschlicher Existenz zu
tun, die in eine intakte Ordnung, intaktes Inneres einbrechen. Die Anonymität im Kernbereich
des Subjekts begründet einerseits sein wurzelhaftes Verhaftetsein in einen "natürlichen und
unmenschlichen Raum" (PhW 341) und andererseits ermöglicht der ontologische Rang der
Verflechtung von Leib und Welt jene leibliche Generalität, welche die Dinge und den Ande­
ren je schon als Spielart jenes fundamentalen Bezuges in meine Welt und mein Gesichtsfeld
als provozierende, kohärente Verformung, als Abweichung eines spezifischen Stils bezeugen:
"Die Abweichung von bestehenden Ordnungen bedeutet dann zunächst Andersheit, Verschie­
denheit und nicht bloße Unordnung. Sie schillert zwischen Abnormität und neuer Normalität,
das heißt einer neuen Ordnung, und sei es eine Ordnung, die mit einer »außerordentlichen
Einschränkung des Milieus« erkauft ist. In extremen Fällen kann der Wahnsinn selbst ver­
standen werden als Abwehrreaktion auf eine andere Weise von Wahnsinn, die sich in den eta­
blierten Ordnungen eingenistet hat" (Waldenfels 1990,70). Wir zeigten bereits auf (vgl. Kap.
111.5.), wie in bestimmten Zeiten der Individual genese das Kind die Dinge weder eindeutig
auf der Objektseite noch auf der Subjektseite sondern in einem Zwischenbereich (Winnicott)
ansiedelt, wo sich Eigenes und Fremdes nicht ohne weiteres trennen lassen. Bevor wir jene
leibliche Generalität im Sinne einer anonymen Kollektivität, primordialen Allgemeinheit oder
synkretischen, mythischen Undifferenziertheit innerhalb der kindlichen Entwicklung be­
schreiben, werden wir diese in der normalen Erfahrung aufsuchen. Da wir bereits mit und
entlang Levinas (Lacan-") auf die Andersheit als positive Grenze des Verstehens hinwiesen,
legen wir nun den Akzent auf jene leibliche Generalität, die Andersheit, Fremdheit oder Dif­
ferenzierung
1. auf dem Boden einer Gemeinsamkeit (prästabilierten Harmonie)
2. eine Leiblichkeit als übertragbare Bedeutung, als allgemeine Situation und zugleich
3. durch ein unpersönliches Subjekt einen spezifischen Stil bezeugt, wo sich Situation
und Bedeutung nicht decken.
4. Entfremdungsphänomene sich als sekundäre Phänomene zeigen, wobei der Selbst­
und Welterschließungsprozeß des Anderen und Ich sich im Unähnlichen, in der
Abweichung, in der 'kohärenten Verformung' treffen und nicht im Ähnlichen.
Der Begriff einer leiblichen Generalität als einer leiblichen (bewußten) Subjektivität im Sinne
einer anonymen Kollektivität, korrespondiert mit einem bestimmten Stil, auf dem der Leib in
Situationen verankert antwortet (vgl. Waldenfels 1987, 46ff), weshalb Bujtendijk von einem
"corps-sujet' (vgl. 1967,30) und in anderer Weise K. Meyer-Drawe von einem Sujet-Subjekt
(vgl. 1990 150-157) sprechen. Indem Meyer-Drawe von einem Sujet-Subjekt spricht, hält sie
das 'Subjekt' genau in jenem Milieu, wo es "(...) weder nur Untertan (sujet) noch nur Souve­
rän (Subjekt)" (Meyer-Drawe 1990,151) ist. Vielmehr führt es ein "C..) Doppelleben, indem
das »Ich die Differenz der Masken« (Foucault)" (ebda.) sei und entgeht jenen Alternativen
von Autonomie und Heteronomie, von Generalität und Spezifik, wobei eine positive Synthese
27 Das Ich konstituierte sich durch die Identität mit dem (Spiegel) Bild, dessen Andersheit zwar übergan­
gen wird in der Festsetzung einer Ähnlichkeit, aber wirksam bleibt, weil erst durch die Andersheit die
183
aussteht, weil es kein Drittes zwischen den Antipoden zu suchen gilt (vgl. ebda. 152), soll die
Subjektivität weiterhin als kritisches Potential menschlichen Verstehens ausgewiesen bleiben:
"Muster dieses Ichs ist nicht mehr das klare, wache Bewußtsein, sondern der Leib, in dem
Bewußtsein und Körper ein Geflecht bilden, in dem sich Fremdes und Eigenes, Vergangenes
und Zukünftiges, materielles und Ideelles, Soziales und Individuelles durchdringen (Meyer­
Drawe 1990, 153). »Der Leib - und alles was den Leib berührt - ist der Ort der Herkunft: am
Leib findet man das Stigma der Ereignisse, aus ihm erwachsen auch die Begierden, die Ohn­
machten und Irrtümer: am Leib finden die Ereignisse ihre Einheit und ihren Ausdruck, in ihm
entzweien sie sich aber auch und tragen ihre unaufhörlichen Konflikte aus(...). Am Leib löst
sich das Ich auf, das sich eine substantielle Einheit vorgaukeln möchte (...). Es ist eine Masse,
die ständig abbröckelt (...)" (Meyer-Drawe 1990, 153). Damit wird die Bedeutung, die Mer­
ieau-Ponty dem Terminus des leiblich antwortenden Subjekt als spezifischem Stil gibt, deut­
lich: es geht um einen Zugang zum Anderen, um eine Einweihung in eine Symbolik und Ty­
pik des Anderen (vgl. Ridder 1983, 149-157). Das schließt zutiefst ein, daß wir danach fra­
gen, wie die Dinge und Welt im Erleben gegeben sind, weil das affektive Gewebe der Welt,
auf das wir antworten der nicht-thematisierte oder explizite, der nicht intersubjektiv rekon­
struierbare Sinn ist, sondern der erlebte Sinn in Situationen. So sind wir im Traum noch mit
den Strukturen der Welt verbunden, als das Zur-Welt-sein "mit einem imaginären Leib ohne
Gewicht" (SuU 330) im Sinne eines leiblichen Subjekts, das sich der Seite des Unpersönli­
chen ('man') zuneigt. Das mythische oder magische Bewußtsein unterscheidet nicht zwischen
Erscheinung und Wirklichkeit, sondern faßt die Dinge in der Erscheinung. So sind für ein
Kind die Baumgeister im Baum ebenso gegenwärtig, wie für den von Merleau-Ponty be­
schriebenen schizophrenen Menschen eine Bürste, die er in der Nähe des Fensters liegen
sieht, sich ihm nähert und in seinen Kopf eindringt, "und doch hört er keinen Augenblick zu
wissen auf, daß die Bürste dort hinten liegt"(PhW 337f)(. ..). Aber der Kopf ist für den Kran­
ken auch nicht jener Gegenstand, den jedermann sehen kann und den er selbst im Spiegel
sieht: er ist für ihn der Horch- und Wachposten, den er auf der Höhe seines Leibes fühlt, das
Vermögen, durch Gesicht und Gehör zu allen Gegenständen Zugang zu finden. Ebenso ist die
sinnfällige Bürste bloß eine Hülle, ein Phantom: die wahre Bürste, das unter jener Erschei­
nung sich verbergende starre und spitzige Wesen, hat sich dem Blick angeheftet und das Fen­
ster verlassen, dort bloß seine leblose Hülle lassend" (PhW 338).
Der Unterschied zum normalen Zustand liegt hier nicht im geistigen Vermögen, sondern in
der Struktur des Raumes, wo die Dinge uns in Respekt berühren (PhW 338). Mythen, der do­
minant physiognomische Charakter der Welt, das mythische, magische Bewußtsein sind je­
doch eine Schrumpfung des Lebensraumes, weil die Dinge sich statt auf respektvollem Ab­
stand, in eine Nähe zu uns bringen, welche einer Verschmelzung gleichkommt. Merleau­
Ponty benennt diesen Zusammenhang als ein "C..) Wurzelschlagen der Dinge in unserem
Leib, einer schwindelerregenden Nähe der Gegenstände, einer Verschlingung von Mensch
und Welt (...)" (PhW 338). Wir werden im Kap. V. noch einmal auf diesen Zusammenhang
Unterdem Aspekt des Selbst- und Weltverhältnisses des autistischen Kindes zurückkehren.
Es gilt jedoch zu verstehen, daß der physiognomische Charakter der Welt, das erlebte affek­
tive Gewebe der Welt, uns auf eine Weise betreffen, die wir zwar in der Reflexion auszumer­
zen suchen, damit jedoch die Grundlagen der Reflexion bereits negieren (vgl. PhW 338f). Wir
legen ausdrücklich mit Merleau-Ponty den Akzent auf eine leibliche Generalität, eine allge­
meine Symbolik des Leibes, die es der Muner ermöglicht, auf den leiblichen Ausdruck des
Kindes zu antworten, d.h. es dem Erwachsenen und Pädagogen ermöglicht, die unterschiedli­
chen Artikulationenen des (I!'eistil!'hehinnp.rtp.n) K;nn.. <: ii.. e n"vrh;"rh P ........ nL-.4n 4'~ 4l...o.n~n

 184 185

zu verstehen wie die Gesten der Liebenden und die der Hassenden einander verstehen. Dies ,
verdankt sich nur dem Einbruch der anonymen Kollektivität bzw. Sozialität als einer ur­
sprünglichen Gemeinsamkeit. Es geht erneut um die Abweisung in sich selbst eingeschlosse­
ner Inseln der Erfahrung, Privaträume etc., die eine Kommunikation verunmöglichen, weil ein
Hinausgreifen unmöglich wäre. Das mythische Bewußtsein hat offene Horizonte, die einen
identifizierbaren Sinn bereit halten. Zugleich läßt dieser noch ungeschiedene Zustand kein
Dingbewußtsein zu. Diese Zweideutigkeit hält sich durch unsere gesamte Existenz und er­
möglicht eine bedeutungsgeladene, vielschichtige Sichtweise. Plügge benannte diese j
anonyme Sozialität im Sinne eines Eingezeichnetseins in unseren Leib als "Niemandsland" i'
(Plügge 1967,120), das durch fließende Grenzen zum Körper wie zur Welt gehört: "Mein ge­
lebter und erlebter Leib ist, auf den ersten Blick gesehen, das unabsteckbare Feld der Ausein­
andersetzung zwischen mir und meiner Welt. Er umfaßt in seiner Vieldeutigkeit zugleich die
substantielle Körperlichkeit meines Ichs, ist aber auch die einzigartige Ermöglichurig einer .
eigenen unverwechselbaren Welt. Mein Leib ist nicht einfach identisch mit meinem Körper,
und er gehört auch nicht nur zur objektiven Welt der Dinge. Er ist, phänomenologische gese­ t
hen, ein eigenartiges Niemandsland; er ist streng genommen nichts physikalisch Räumliches,
sondern etwas Funktionales, nicht nur Vermittler zwischen mir und meiner Welt, sondern die
Vermittlung selbst, die allerdings auf höchst konkrete Weise das unser leibliches Schicksal
bestimmende Körperliche, die Sklerose, (...), wie auch unser WeItverhältnis ausdrücken, in­
terpretieren, in sich aufnehmen, in ein Verschmelzen hineingehen kann" (Plügge 1967,120).
Erst dieses 'Niemandsland' stellt den Grund dar, der aus der Leiblichkeit eine übertragbare
Bedeutung, eine allgemeine Situation und ein anderes Wir-selbst ermöglicht in den allgemei­
nen Umrissen (vgl. PW 154). Dies ermöglicht eine Identifikation des Anderen als ein gewis­
ser leiblicher, sprachlicher Stil, mit dem dieser auf Möglichkeiten antwortet, die bereits in
meiner Welt angelegt waren (vgl. PW 157). Weil er jedoch in einem bestimmten Stil antwor­
tet, geschieht dies in einer spezifischen Abweichung, so daß er mir wesentlich fremd bleibt.
Meyer-Drawe (vgl. 21987a,181-192) führt nun in Anlehnung an Merleau-Pontys Schrift
"Lesrelations avec lautrui chez lentfant" (1975) entgegen Piagets Auffassung eines liniar­
homogenen Aufbaus der Entwicklung (vgl. Meyer-Drawe 21987a,168-175,18Of; 1986,258­
275; vgl. auch: Langeveld 1987,149-158) Merleau-Pontys Konzeption der Gestalt dort ein,
wo es um den Chiasmus von Fremd- und Eigenerfahrung geht. Vor der Fremderfahrung gäbe
sich der Leib des Anderen in einer Mitgegenwart so, daß sich mein Leib und der andere Leib
wechselseitig durchdrängen, so daß sie eine Totalität bildeten, welche eine Gestalt konstitu­
iere (vgl. Meyer-Drawe 21987a, 181). Diese Gestalt der Erfahrungen entwickele sich nach
Meyer-Drawe entlang Merleau-Ponty ganz unterschiedlich, weil die Gestalt nicht symme­
trisch strukturiert sei, vielmehr schöben sich Phasen in die Genese, wo die eigenleibliche Er­
fahrung oder die des Anderen dominierten. "Mit dem Begriff der Gestalt soll nicht die Auto­
regulation innerhalb eines Gleichgewichts im Sinne biologischer Adaption (Piaget) bezeich­
net sein. Mit dieser Konzeption tritt vielmehr »ein Prinzip der Diskontinuität auf, und damit
sind die Bedingungen gegeben für eine Entwicklung in Sprüngen und Krisen« (...). Die in­
ter-subjektive Erfahrung als Gestalt zu interpretieren ist nur möglich, indem man diese Kon­
zeption als zeitlich-dynamisch und nicht etwa als statisch annimmt" (Meyer-Drawe 21987a,
181), Die Genese der Zwischenleiblichkeit gründet in der Genese des Körperschemas als
vorlogische, präsumptive Einheit unserer leiblichen Existenz, "(...) in der der Andere und ich
vor aller thematischen Sozialität ein dynamisches System bilden" (Meyer-Drawe 21987a,
181). Gerade diese vorlogisehe Einheit unserer leiblichen Existenz im Sinne eines
Körperschemas, stellt eine kollektive Anonymität oder Sozialität dar, durch welche hin durch
das Kind seine Beziehung zum Anderen artikuliert: "Das Bewußtsein des Eigenleibes ist
zunächst lückenhaft. Es integriert sich nach und nach, das Körperschema wird deutlicher,
restrukturiert sich und verfeinert sich allmählich" (Merleau-Ponty 1975, nach Meyer-Drawe
21987a, I82f). Der frz. Psychomotoriker B. Aucouturier und seine Schülerin M. Esser 29

Wir werden der Spur des Leibes als 'natürliches Ich' oder generalisierter Leiblichkeit,
anonymer Kollektivität, fundamentaler Gemeinsamkeit und Differenz in einer psychoanaly­
fisch orientierten Theoriebildung kindlicher Individualgenese unter dem Aspekt der Bedingt­
heit von der Anonymität leiblicher Existenz und ineins der Generalität des Leibes folgen..
Ausdrücklich kann es uns hier nicht um eine gründliche, systematische Skizzierung dieser er­
neuten Verflechtung mit psychoanalytischer Theoriebildung gehen, sondern nur um einen ru­
dimentär-skizzenhaften Aufweis der Verflechtungen, die nicht beanspruchen können, über
allgemeinplatzgültige Aussagen hinauszugreifen. In einem zweiten Schritt werden wir nach
der Genese kindlicher Erfahrungen in Bezug zur "desintegrierten' Leiblichkeit als möglichem
Ausdrucksstil geistigbehinderter Menschen fragen. Wir werden dabei der Beschreibung und '
Interpretation des von Meyer-Drawe vorgezeichneten Weges folgen 28. Wir zeigen mit Mer­
leau-Ponty die präegologische, leibliche Einheit unserer Existenz auf, welche das Ich und Du
als gleichursprünglich (nicht: gleichwertig aufgrund des asymmetrischen Charakters der Be­
ziehung) als ein dynamisches System auswies, indem die Ausbildung des Körperschemas als
Zur-WeIt-sein des Leibes (vgl PhW 126) im Sinne einer vorpersonalen Gemeinsamkeit, prä­
sumptiver Einheit von Ich, Anderem und WeIt zu verstehen ist.

28 Dies insbesondere deshalb, weil hier eine bisher nur in frz. Sprache vorliegende Schrift von Merleau­
29 Wir danken hier vor allem der freundlichen Einsicht in die von M. Esser in Vorbereitung befindlichen
Ponty zu dieser Thematik verwandt wird, welche uns gundlegend erscheint. Da wir jedoch der frz, Übersetzung der Schrift VOll B. Aucouturier "Le manque au corps".
sprache nicht mächtig sind, werden wir hier auf diese Interpretation zurückgreifen (vgl. Meyer-Drawe.

186
sprechen in einem anderen Zusammenhang von einem fusionellen Körper des Kindes, wobei
der andere, fremde Körper als Teil des kindlichen Körpers empfunden wird. Als
Bedingungen, die diese Verschmelzung begünstigen, nennen sie: Wärme des Körpers,
Kontakt der Haut, Blasen, Atem, Wiegen, Stillen, der Blick, die Stimme und insbesondere die
Übereinstimmung der tonischen Spannungen. Diese Übereinstimmung er mögliche eine Art
biologische Verschmelzung, einer Verlängerung der Spannungen eines jeden in den Körper
des anderen als ein Wiedererleben der anfänglichen fusionellen Ganzheit. Dieser
Verschmelzungsraum mit seinen labyrinthischen und globalen Empfindingen verändere sich,
so daß Aucouturier von einer Destrukturierung des Körpers spricht, der eine Restrukturierung
folge.
Die Unterscheidungen jenseits einer fusionellen und globalen Soziabilität bilden sich durch
lustvolle oder nicht lustvolle Ereignisse, durch welche das Kind die Unterschiede in der Be­
ziehung zum anderen Körper artikuliert. Erikson (vgl. 1973,62-69) spricht in anderer Weise
von einem "Ur-Vertrauen" (1973,62) als Eckstein der gesunden Persönlichkeit. Wenn das
neugeborene Kind von der Symbiose mit dem Mutterleib getrennt sei, träfe seine Bereitschaft,
Nahrung durch den Mund aufzunehmen, auf die Fähigkeit und Bereitschaft der Mutter, es zu J
ernähren und anzunehmen. "An diesem Punkt lebt es und liebt es mit dem Munde; und die ;
Mutter lebt und liebt durch ihre Brust" (Erikson 1973,63); wodurch Erikson die Wechselsei­ ~
tigkeit der lustvollen Entspannung des Gegeben-Bekommens und Annehmens beschreibt. Es
bildet sich hier eine Transitivität, die sich im Zuge der kindlichen Entwicklung verändert, die
jedoch stets im Kernbereich einen Rest dieses Urvertrauens von Mutter, Kind und Welt be- '
halten wird, so daß die Verstrickung oder Überkreuzung von Eigenem und Fremden bestehen:
bleibt. So gibt es zwischen Mutter und Kind eine präpersonale Inter-subjektivität, die einem
Verstehen von Ich und Du vorausgeht. In diesem Zusammenhang sind erneut die i'
Ausflihrungen von R. Spitz besonders bedeutungsvoll, auf welche wir bereits in Kap. III. 2.1.
verwiesen. Spitz beschreibt entlang Walion (vgl. 41988,44ff), daß sich in den ersten sechs
Lebensmonaten die Wahrnehmung des Säuglings in einem graduellen Übergang vom
eoenästhetischen Zustand in einen anderen befinde und sich erst später eine diakritische
Wahrnehmung herausdifferenziere. Der coenästhetische Empfang fände auf dem Niveau der '
Tiefensensibilität und in ganzheitlicher Weise (vgl. 41988,45) statt und rief ähnliche Reaktio­
nen hervor. Auf das affektive Klima zwischen Mutter und Kind reagiert der Säugling als Ge-,
samtwesen und die Mutter reagiert ihrer seits gleichsam in "magischer Sensibilität"
(41988,46) auf das Kind. Spitz zeigt auf, wie bereits das Stillen eine Wechselbeziehung zwi­
schen Mutter und Kind herstellt, deren Bedeutung vor allem in der engen und sehr vielfältigen 1
Berührung mit dem Körper der Mutter bestehe (vgl. Spitz 1988,39). Die 'magische Sensibili- ,;
tät' der Mutter läßt ein forderndes Weinen von einem Unlustweinen, einem müden Weinen
etc. des Babys unterscheiden, bzw. diese unterlegt das Weinen des Kindes mit einem spezifi- ,
sehen Sinn, der zu einem bestimmten Antwortverhalten der Mutter führt. Zahllose soziale
Phase der normalen Entwicklung, welche sie als 'normalen Autismus' bezeichnet Wird der Übergang
Wechselbeziehungen entwickeln sich so zwischen Mutter und Kind, wobei eine jede Wech­
zur symbiotischen Phase nicht vollzogen, kommt es zum primären Autismus, wird ein Rückzug aus der
selbeziehung dem vielfältigen (leiblichen, lautlichen, visuellen etc.) Stil des Anderen eine
symbiotischen Phase vollzogen, kommt es zum sekundären Autismus. In beiden Fällen liegt nach
Antwort zu geben sucht. Das Kind lebt mit der Mutter nach unserer Auffassung in einer vor­
Mahler eine Unfähigkeit des Kindes vor, zwischen Unbelebtem und Belebtem zu unterscheiden. Die
logischen, präkommunikativen Symbiose mit der Mutter als eine synkretische Soziabilität,
Mutter kann in der gesunden Entwicklung durch einfühlsames Verhalten diese Störung ausgleichen, ge­
weil damit:
lung hierarchisch geordnet durchläuft, wird verständlich, daß im Falle eines Autismussymptoms als
187
1. durch eine ursprüngliche Gemeinsamkeit (nicht: Einheit) im Sinne einer anonymen
Kollektivität
das Auftreten des Anderen als generalisiertes Selbst bestimmt wird und seiner Leib­
2.
lichkeit eine übertragbare Bedeutung zukommt (das Kind und die Mutter nehmen die
vielfältigen Ausdrucksweisen wahr, was jedoch eine Täuschung über ihre Bedeutung
einschließt),
3. welche sich weniger als Verhalten, sondern als spezifischer Stil äußert und
4. sich die Intentionen in der Weise verflechten, daß diese einerseits auf die Intentionen
des jeweils Anderen antworten und andererseits verfehlt werden, so daß die
5. wechselseitige Kommunikation von Mutter und Kind beide in dem treffen läßt, was
sie an Verschiedenem haben und damit wechselseitige Kommunikation eine
asymmetrische Gestalt annimmt;
Unter Rückgriff auf Mahler (vgl. Spitz 91989, 275f) versteht Spitz die Mutter-Kind-Bezie­
hung als Dyade, womit dieser explizit auf das Ineinandergreifen der kontinuierlichen Hand­
lungen von Mutter und Kind im Sinne einer symbiotischen Beziehung (Mahler) Bezug
nimmt. Allerdings setzt Spitz die Mutter-Kind Dyade als früheste Beziehungsphase an, wäh­
rend nach Mahler das Kind zunächst eine "normale autistische Phase" vor der symbiotischen
Phase durchläuft. Zunächst sei gesagt, daß Mahler mit dem Terminus Symbiose eine absolute
Fusion mit der Mutter beschreibt, deren Merkmal die halluzinatorisch-illusorische, somato­
psychische omnipotente Fusion sei, welche eine gemeinsame Grenze der beiden in Wirklich­
keit getrennten Individuen beschreibe (vgl. Mahler 1989, 15f). Dieser 'Phase' (dies heißt, daß
es sich mit Mahler um eine zu überwindende Struktur handelt) des 'primären Narzißmus'
gehe eine Phase des absoluten primären Narzißmus voraus, den Mahler als 'normalen Autis­
mus' versteht. In diesem Zustand des normalen Autismus wähnt Mahler 30 das Kind als
selbstgenügsam im Bild eines "geschlossenen monadischen Systems" (1989, 13). Unter Be­
zug und in Analogie zu Freuds Beispiel des Vogeleis als ein von den Reizen der Außenwelt
abgeschlossenem psychischem System, wendet sie den Begriff des normalen 'autistischen
Zustandes' oder die "autistische Schale' an, welche soziale Reize abhalte. Dieser kindliche
Zustand erscheint nicht als spezifische Figur einer ausdrücklichen intersubjektiven Bezie­
hung, sondern als der symbiotischen Phase vorausgehende, in der sich der Säugling absolut
passiv verhalte. Diese Betonung der 'absoluten Abhängigkeit' oder 'Passivität' des Kindes
finden wir ebenso bei Spitz dominant, obwohl dieser die Aufteilung der Entwicklungsphasen
nach Mahler nicht teilt. Nach unserer Meinung übersieht die Konzeption von Mahler damit,
30 Nach Mahler besteht der (pathologische) Autismus in einer Fixierung oder Regression auf die frühe
schieht dies nicht, kommt es zu Autsismussyrnptom. Da das Kind verschiedene Stadien der Entwick­
Therapiehilfestellung eine Nachholerziehung von Mahler propagien wird. in der die (als traumatisch
oder gar nicht erlebte) symbiotische Phase korrigien wird. Bettelheim kritisiert Mahlers Vorstellung
des psychotischen Kindes als 'halbes Individuum' und bezweifelt den Sinn der Wiederherstellung der
Mutter-Kind-Einheit, "(00') welche zu Beginn dazu gefühn hat, daß sich das Kind von der Realität ab-
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 188 189
daß die Mutter dem Antwortverhalten des Säuglings Intentionen unterstellt,
Wechselseitigkeit zustande kommen kann.
Es geht also um eine Unkommunizierbarkeit, die die 'normale autistische Phase' des Kindej
nach Mahler der Figur des kindlichen Egozentrismus nach Piaget nahestehen läßt und somit
eine latente Ichbezogenheit unter Absetzung der Außenwelt nach sich zieht. Nicht die leibli- :
ehe Vermittelheit der Ausdrucksgestalt des Kindes/Mutter wird damit aufgesucht, sondern die:'
Bedeutung innerhalb der abgeschlossenen Ich-Shäre der 'normalen autistischen Phase'. Erst;;
die Konzeption einer präpersonalen Intersubjektivität aufgrund einer anonymen Kollektivitär]
entlang der Ausführungen von Merleau-Ponty ermöglicht eine Erfahrung der Beziehung von 1
Mutter und Kind als synkretische Soziabilität. So gibt es in der Welt des Neugeborenen noch
kein Objekt oder eine Objektbeziehung, weshalb Spitz von einer vorobjektiven oder objektlo- j
sen Stufe bzw. einer Nichtdifferenzienheit spricht (vgl. 91989,53), weil es auf der Stufe der
Nichtdifferenzienheit keine "(...) klare Unterscheidung zwischen Psyche und Soma, zwischen
Innen und Außen, zwischen Trieb und Objekt, zwischen 'Ich' und 'Nicht-Ich', ja nicht einmal 1
zwischen verschiedenen Regionen des Körpers" (91989,53) gibt. Das Neugeborene unter-J
scheidet noch kein 'Ding' von einem anderen, ja es erlebt die Umgebung nicht als getrennt
von ihm, weshalb es die Brust der Mutter auch als Teil einer selbst wahrnimmt. Obwohl \das
Kind ein Einssein mit dem Anderen lebt und damit noch kein Bewußtsein von privater Sub­
jektivität hat, heißt dies nicht, daß das Kind nicht kommuniziert. Vielmehr belegen gerade die,
Untersuchungen von Spitz, daß das Kind in einzigartiger Weise eine Tiefensensibilität hat.]
welche es in die Lage versetzt, auf eine Veränderung der Lage, auf das Nähern eines Men­
schen durch Saugbewegungen und Mund öffnen etc. zu reagieren. 'In' sich selbst sei das
Neugeborene ebenso nichtdifferenziert und organisiert. Die äußerst hohe Reizschranke des
Neugeborenen versteht Spitz als Schutz des Kindes und zugleich als Hinweis darauf, daß flir)
das Kind die Außenwelt praktisch nicht existent sei: "Während dieser Zeit sind alle Wahr­
nehmungen auf das enterozeptive und das propriozeptive System beschränkt; die Reaktionen.
des Säuglings sind Antworten auf die Wahrnehmung von Bedürfnissen, die vermittels dieser]
Systeme weitergegeben werden" (Sttz 91989,54). In den ersten Lebenswochen, der Periode­
der "Nichtdifferenziertheit" (Spitz 1988, 52) lebt das Kind nach Spitz in einer Textur von)
Lust und Unlust als archaische Manifestationen und Reaktionen auf physiologische Span-:j
nungszustände. Nach Spitz differenzieren sich in diesem narzißtischen Stadium erst nach UD!
nach der libidinöse und der aggressive Trieb dank der in der ersten Zeit zwischen der Mutter
und dem Kind herrschenden Wechselbeziehung, wodurch der Objektvorläufer und später
echte Objektbeziehungen ermöglicht würden (vgl. Spitz 41988,59ff). Solange das Kind in ei-:
ner Phase der Nichtdifferenziertheit oder diffusen Identifikation mit dem Anderen lebt, zeigt!
sich in der gelebten Leiblichkeit "(...) das Phänomen der >Durchdringbarkeit< (transitivisme);'
d.h. der Abwesenheit jeglicher Scheidewand zwischen dem Ich und dem Anderen, die die:
synkretische Soziabilität fundiert" (Merleau-Ponty 1975,54 nach Meyer-Drawe 21987a,185).1
Spitz macht dies besonders deutlich zum Einen durch den Verweis auf den Zusammenhang
vom coenästhetischen Niveau und peripheren Sinnesorganen, wie z.B. der Hautoberfläche.
wobei es für Spitz "Übergangsorgane und -zonen",(Spitz 9 1989,63) wie Nasenrachenraum, .
weicher Gaumen, Zunge, Innenseiten der Wange, Lippen, Kinn, Nase und Außenfiäche der
Wangen gibt, welche zwischen peripheren und visceralen Sinnesorganen eine VermittlerroUe
inne haben. Mit Freud hätten diese eine "anaklitische Funktion 3I, d.h. sie sind zentral auf die
Nahrungsaufnahme und damit auf Lebenserhaltung gerichtet. Der Säugling differenziert zu­
nehmend, so daß Spitz im zweiten Lebensmonat von einer Wahrnehmung des menschlichen
Gesichtes spricht, wobei der Säugling während der Zeit des Stillens unausgesetzt das Gesicht
der Mutter fixiert. Spitz bringt dies in Zusammenhang mit dem Übergang von der Kontakt­
wahrnehmung zur Fernwahrnehmung. Es zeigt sich - ohne hier jetzt eingehender auf die not­
wendig sprung- und krisenhafte Individualgenese einzugehen - daß die synkretische Bezie­
hung des Kindes im Zuge seiner Entwicklung immer stärker eine Randexistenz zu führen
genötigt wird, wobei eine intrasubjektive und intersubjektive Differenzierung erfolgt, bei der
sich der Objektvorläufer, die Objektpermanenz, das Spiegel stadium, der Bruch mit den viel­
schichtigen Perspektiven in eine Einheit, das 'Fremdeln', etc. als bedeutsame Distanzierungen
zur Herausbildung eines Körperschemas erweisen: "Dieser Prozeß vollzieht sich als Differen­
zierungsgeschehen, indem die ursprüngliche synkretische Einheit umstrukturiert wird zu einer
kritisch-distanzierenden Beziehung zwischen dem Ich und dem Anderen. Diese Modalität von
Sozialität bleibt fragil und ist den verschiedensten Verfallsformen ausgesetzt, seien diese
durch Krankheit oder soziale Krisen verursacht" (Meyer-Drawe 21988a,191).
Da der Säugling Welt und anderer ist, lebt er in einer Zeit der Ungeschiedenheit des Ichs vom
Anderen. Frostholm (vgl. 1978) weist darauf hin, daß das Real-Ich Freuds und das ursprüngli­
che Wahrnehmungsbewußtsein Merleau-Pontys analog zu setzen sind, jedoch unter der Be­
dingung, daß das Real-Ich als ein biophysisches Individuum aufgefaßt wird, welches jenseits
einer Unterscheidung von Bewußtsein, Vorbewußtsein und Unterbewußtsein (Ich, Es) und des
Innen und Außen liegt. "In ihm lehnen sich die Sexualtriebe noch an die Selbsterhaltungs­
triebe an, d.h. beide richten sich von vornherein auf ein Objekt (z.B. die Mutterbrust oder
Nahrung), wodurch ein unmittelbarer Realitätsbezug garantiert ist. Weil es noch keine
'Innerlichkeit' gibt, die im Gegensatz zur Realität getreten ist, liegt der Realitätsbezug noch
'diesseits der Problematik' "(Frostholm 1978,89), so daß Freud von einer Gleichstellung von
Wahrnehmung und Realität (Außenwelt) sprechen könne. Ebenso müsse das Merleau-Ponty­
sehe ursprüngliche Wahrnehmungsbewußtsein oder primordinales 'Man' als ein mythisches
Bewußtsein gedeutet werden, d.h. als ein biophysisches Individuum, welches sich prozeßhaft
aus der Einheit des Seins zunehmend differenziert, ohne diesem bloß gegenüber zu stehen
(vgl. Frostholm 1978,90).
Indem für Freud weder das Ich noch die Subjekt-Objekt-Beziehung vorgegeben sind, haben
diese eine Genese: "Es ist eine notwendige Annahme, daß eine dem Ich vergleichbare Einheit
31 Bettelheim weist hier unseres Erachtens auf die Überbetonung der Hilflosigkeit des Säuglings hin, in­
dem er z.B. das Stillen als enorm aktive Zeit des Säuglings betrachtet "Bei dieser Gelegenheit mag er
vielleicht nicht das Gefühl haben, Berge zu versetzen, aber doch das Gefühl, sie trocken zu saugen.
Eine solche Erfahrung als anaklitisch, als völlig passiv zu betrachten, widerspricht der Erfahrung des
Säuglings" (Beuelheim 1977, 18). Er bezeichnet den Zustand des Säuglings auch als 'ruhige Wach­
samkeit', weshalb Bettelheim auch innerhalb es Zugangs zum Autismusphänomen nicht von einem
Mangel an passiven Befriedigungen ausgeht, sondern von einem Mangel im eigenen Namen handeln zu
können (vgl. ebda.19). Das Stillen gewinnt bei Spitz ebenso wie bei Bettelheim eine äußerste Bedeut­
sarnkeit, weil zwei Menschen gemeinsam, wechselseitig aber aus unterschiedlichen Bedürfnissen her­
aus handeln und zu einer Befriedigung gelangen. Wichtig erscheint uns, daß eine Entwicklung auch
hier auf dem Boden einer Wechselseitigkeit bereits eine asymmetrische Struktur beinhaltet, die es dem
Säugling erst ermöglicht zu einem Selbst zu gelangen: "(...) seine eigenen Bemühungen, mit anderen in
Verbindung zu treten, müssen ihm zunächst zu einer minimalen Unterscheidung zwischen Selbst und
Nichtselbst verholfen haben. Außerdem muß diese vage Unterscheidung durch irgendeine wiederholte
Kommunikation bestätigt worden sein (...)". "Aber der springende Punkt ist der, daß sich die beiden auf
__ 0 . • • • •• "_
 190
nicht von Anfang an im Individuum vorhanden ist; das Ich muß entwickelt werden. Die auto­
erotischen Triebe sind aber uranfänglich; es muß irgend etwas zum Autoerotismus hinzu­
kommen, eine neue psychische Aktion, um den Narzißmus zu gestalten" (Freud, GW X, 142
nach: Frostholm 1978,74). Der Gegensatz von Subjekt und Objekt besteht mithin auch für
Freud nicht von Beginn an, sondern entsteht als ein von Krisen und Sprüngen durchzogener
intra- und intersubjektiver Differenzierungsprozeß'V.
Nun haben wir entlang Merleau-Ponty und psychoanalytisch orientierten Querverweisen zwar
die Bedingtheit der Subjektgenese durch den Hinweis auf die (generalisierte) Leiblichkeit im
Sinne eines vorlogischen, präindividuellen Lebens, einer anonymen Sozialibilität oder Kol­
lektivität aufgezeigt, aber es gilt nun diese synkretischen Beziehungen zwischen Ich, An­
derem und Welt innerhalb der Subjektgenese auch als 'Abweichung' zu verstehen. Wir bewe­
gen uns damit in einem Feld, wo sich die Differenzierungen, Artikulationen einer Sozialität
zu einer "(...) Transitivität durch den Anderen zurückbildet" (Meyer-Drawe 41987,188). In
diesem Sinn kann das Buch von O. Sacks als eine phänomenologische Beschreibung von Pri­
vatisierung eines intersubjektiven Sinns gelten (vgl. Sacks 1987), welcher zwar von unter­
schiedlichen Rückzügen aus einer gemeinsam strukturierten Welt spricht, jedoch diese nicht
in eine absolute Fremdwelt abdriften läßt. In ganz anderer Weise analog spricht Blankenburg
vom "Verlust der natürlichen Selbstverständlichkeit" (vgl. 1971) innerhalb der Schizophrenie
oder Silva/Silva von einer Verkümmerung desKörperschernas, einer destrukturierten Zeit­
lichkeit und Verstrickung in Situationen ohne diese transzendieren zu können (vgl.
SilvaiSilva 1975,122). In Anlehnung daran schreibt Meyer-Drawe: "Die Integration der··
Strukturen, so wie sie sich in der Entwicklung des Kindes durch zunehmende Differenzierung
in der Bewegung von Dezentrierung und Perspektivierung entfalten, bleibt prekär und unab­
schließbar. Die vorprädikativen synkretischen Verschlingungen bleiben das Fundament jeder.
ausdrücklichen Erkenntnis und Sozialität" (Meyer-Drawe 21987a, 188t). In ihrem Buch "Das:
zurückgebliebene Kind und seine Mutter" (Mannoni 1972) beschreibt Maud Mannoni 33 aus­
32 Wie sich dieser Differenzierungsprozeß innerhalb der Individualgenese gestaltet, haben wir bereits in
Kap. III. versucht zu vedeutlichen.
33 M. Mannoni gründete 1969 in Paris-sur-Mame eine Modellschule namens Bonneul, welch einen Um­
gang mit emotional schwergestörten Kindern und Jugendlichen auf der Basis der Theorie von Lacan,
Laing und Cooper versucht. In dem hier von uns angesprochenen Buch gehl es ihr darum aufzuzeigen,
welche Bedeutung eine psychoanalytisch orientierte Behandlung dieser Kinder haben könnte und vor \
allem, wie sich die Behinderung des Kindes auf die Phantasien der Mutter auswirkt und welche Folge- i
rungen dies für das Kind hat.
So fühlten sich diese Mütter etwa nicht anerkannt, einsam und stets beobachtet, wodurch Gefühle zu
Tage treten, welche bislang als nicht-realisierte Phantasien in ihnen waren. Eindringlich beschreibt sie,
wie das Kind aus ihrer Geschichte etwas zutage fördert, was bei der Muner nie symbolisien worden sei.
Das Kind als ein dauerhaft zu pflegendes Kind ist als autonomes Subjekt entfremdet. Es schmarotzt
oder wohnt in der Mutter, Andererseits ist das behindene Kind als Subjekt mit Wünschen gleichsam
körperlos, so daß eine Situation entstehe, in der Mutter und Kind keine Identifikationsbasis mehr haben.
" Auf dieses bösartige Tier, zu dem das Kind zeitweilig wird, reagien die Mutter mit der Dressur, die
die Angst vor dem nicht mehr zu erkennenden Menschen verbirgt" (Mannoni 1972, 26). Die Angst der
Mutter gewinnt einen solch enormen Platz in der Beziehung, so daß sich alles darum dreht, "(...) was ih­
rer Vorstellung nach der Andere von ihnen erwartet und ertragen kann "(...)". Das Drama der Mütter
anomaler Kinder ist unter anderem gerade ihre Einsamkeit, die voll von Phantomen ist, über die sie
nicht reden können; das Kind ist immer in diese Phantasieweil der Mutter einbezogen und wird durch
sie in einer bestimmten Weise geprägt aber was soll man über die Mutter sagen, die nie von dem los­
kommt, was in ihrem Kind niemals menschliche Gestall annehmen wird?" (Mannoni 1972, 27). Bei
Niedecken finden wir Mannonis Gedanken einer Ablehnung bloßer Symptombehandlung wieder, inso­
fern Mannoni die Ursachenforsch~ng d~r ~e~~tigen ~~~~~~~ a1~ Verleugnung der Bedeutung, der
191
gehend von der Situation der Mütter von behinderten Kindern, die Symptome des autistischen
Kindes als einen Selbstschutzmechanismus, weil das Kind die Außenwelt übennächtig
bedrohlich erlebe und eine ungeheure Angst mit sich trage ( vgl. Mannoni 1972,257). Diese
These knüpft eng an den Mangel des autistischen Kindes an einer 'genügend guten Mutter'
(Winnicott), innerhalb der präobjektiven, synkretischen Einheit mit der Mutter an. Indem das
Kind keine Möglichkeit hatte, sich von ihr zunehmend zu distanzieren und eine von ihr ge­
trennte Persönlichkeit zu entwickeln, ist die Konsolidierung eines ersten Objektvorläufers. der
Objektpennanenz gewährleistet und eines 'Übergangsobjektes erschwert bzw. kann nicht er­
folgen. Damit mangelt es dem Kind an Symbolisierung der Abwesenheit der Mutter, so daß
es in seinen ungeheuren Angstzuständen vor Verlust der Einheit mit der Mutter danach
trachtet, diesen Mangel zu negieren. Bettelheim spricht in diesem Zusammenhang von einer
Aufgabe der autistischen Kinder zielgerichtet zu handeln, Ereignisse vorherzusagen oder zu
ordnen bzw. sie versuchen, Ereignisse daran zu hindern, daß sie stattfinden (vgl. Bettelheim
1977,67-69). Auch in Anlehnung an Bosch vertritt Bettelheim die Ansicht, daß Autismus im
zweiten Lebensjahr auftritt und eine Störung der Fähigkeit sei, Beziehungen zur Umwelt her­
zustellen (vgl. Bettelheim 1977, 514). Obgleich wir diese Bestimmung des Autismus nicht
teilen, möchten wir in unserem Zusamrnenhang-" besonders darauf hinweisen, daß auch für
Bettelheim eine Trennung von Soma und Psyche im frühesten Entwicklungsstadium des
Menschen nicht plausibel erscheint (vgl. 1977,529); vielmehr eine zunehmende Anregung des
Gehirns zur Differenzierung führe. Werde die Welt für das Kind in einer Phase als frustierend
empfunden, wo das Kind noch nicht in seinem eigenen Namen handeln kann, dann entsteht
ein Mangel an befriedigenden Antworten durch die Mutter, so daß es gezwungen ist, die Welt
- noch bevor es sie als gut erfahren kann - als frustrierend zu erfahren. Das autistische Kind
werde seine Energien nicht in eine Verwirklichung seiner Wünsche stecken. Das autistische
Kind hat zwar eine vage Vorstellung von einer befriedigenden Welt, "allerdings nicht
handelnd, sondern träumend. Wenn es jedoch handelt, dann nicht um seine Lage zu verbes­
sern, sondern um weiterem Schaden vorzubeugen" (Bette1heim 1977,59). Unter Berufung auf
Spitz können wir in Anlehnung an Bettelheim sagen, daß der Säugling eine koinästhetische
Erfahrung gemacht haben muß, welche nicht auf Wechselseitigkeit, auf gegenseitige Befrie­
digung beruht, so daß sein Weinen, sein Lächeln, sein Schreien zu keiner coenästhetisch-Ieib­
lichen Antwort der Mutter geführt hat. Das autistische Kind bleibt so in der ängstlichen Sorge
um die Aufrechterhaltung der synkretischen Phase, was eine Konstanz, Ritualisierung, Ab­
hängigkeit des Lebens bedeutet. Damit einher geht ein gewollter und drohender Übergriff des
Anderen (Mutter, andere Personen).
Dies zeigt hier nur skizzenhaft, daß die eigene Identität keine totale Authentizität beinhaltet,
sondern der primordinale Synkretismus innerhalb der Subjektgenese im Falle einer Behinde­
rung die Erfahrung des Kindes in den Augen der Mutter ( womit der leiblich-coenästhetische
Austausch gemeint ist) oder primären Bezugsperson(en) seine Erfahrung von sich selbst äu­
ßerst bestimmt, so daß sich der Chiasmus von Eigenheit und Fremdheit als pathologische
Form zeigt und das Körperschema sich nur partiell oder gar nicht restrukturiert.
34 Ich verdanke diesen Hinweis der unveröffentlichten Staatsarbeit von S. Lamache-Chaudry, "Zur
Heilbarkeil autistisch-psychotischec Kinder und Jugendlicher aus psychoanaIytischer Sicht" (Köln
 192
V. Leibphänomenologische Fragmente zum Selbst- und Weltverhältnis des autisti­
schen Kindes
Im nun Folgenden werden wir die phänomenologischen Erkenntnisse auf die Frage nach dem
in der Erfahrung sich zeigenden Selbst- und Weltverhältnis des autistischen Kindes hin be­
schreiben. Dabei werden wir in einem ersten Schritt das definierte Verständnis zum Verhalten
des autistischen Kindes innerhalb der Autismusforschung fragmentarisch aufweisen und auf­
zuzeigen suchen, daß trotz unterschiedlicher ätiologischer Grundeinstellungen in der Domi­
nanz diagnostischer Merkmalsbezeichnungen ein einheitlicher' Stil' autistischen Verhaltens
ablesbar ist. In einem zweiten Schritt verweisen wir auf phänomenologisch-anthropologische
Zugangsfindungen zum Verhalten des autistischen Kindes in ihrer rezeptionsgeschichtlichen :'
Bedeutung (Bosch, Dreher, Pfeffer). Hier zeigt sich ein Aufweichen diagnostischer Merk- :
malsbezeichnungen hinsichtlich einer Suche nach einem einheitlichen Verhaltensstil autisti­
scher Kinder und zugleich eine Rehabilitierung der Erfahrung autistischen Verhaltens im
'Wie des Gegebenseins ihrer Erscheinung'. In einem dritten Schritt zeigt sich vor allem im
Rückgriff auf Merleau-Ponty, Bosch, Blankenburg, Binswanger, Spitz, Meyer-Drawe, Wal­
denfels, Foucauldt u.a. der spezifisch autistische Verhaltens stil als eine 'verschobene' Dia­
lektik von Generalität und Spezifik, wodurch das autistische Kind in seiner Andersheit als
Anderer in der Nähe bestimmt wird und nicht länger in seinem Verhalten als unzugänglich.v
amorph, sinnentleert, etc. verstanden werden kann. Damit öffnet phänomenologisches Denken ,i
einen mittleren Weg zwischen den Mustern eines cartesianisch geprägten Denkens innerhalb
sonderpädagogischen Verständnisses von Ausdrucksmustern und Verhaltensformen des:'
behinderten Kindes. Diese zeigen sich als eine 'magische Rationalität', welche in ihrer - nichlj
zu überspringenden - Fundierungsdimension menschlichen Zur-Welt-seins in Erscheinung!
treten. Die 'unerwartete Antwort' des autistischen Kindes läßt dann pädagogische Inszenie­
rungen zu einer Provokation werden, die den Resonanzraum der geschrumpften leiblichen.
Antwortmöglichkeiten des autistischen Kindes partiell eröffnen.
1. Fragmente der Reflexion zum definierten I Verständnis des autistischen Kindes. 1:
eine rudimentäre Ubersicht
Der Begriff 'frühkindlicher AutismusZ wird im multiaxialen Klassifikationsschema für:
psychiatrische Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen wie folgt definiert:
Die nun folgenden Ausführungen nehmen primär auf deutschsprachige Iheoretische Positionen und nur
sekundär auf Veröffentlichungen aus dem anglo-amerikanischen Raum bezug.
2 Mit Feuser gibt es vielfältige Überschneidungen zwischen den unterschiedlichen Theorienströmungen .•
zum Autismus-Begriff: "(...) die Arbeiten der Erstbeschreiber des 'Autismus-Syndroms', KANNER .
(1943,1944,1971) und ASPERGER (1944,1960,1962,1968), sowie FISCHER (1%5), EISENBERG
und KANNER (1959), GREWEL et a1. (1954), HARTMANN (1964), KEHRER (19713, 1972b), v.
KREVELEN (1958, 1964). LUTZ (1968), NISSEN (l971a, 1971b), POPELLA (1955), RIMLAND
(1964, 1968), SCHACHTER (1968), STERN und SCHACHTER (1953), STÜITE (1960), WEBER
(1966) und WING (1973) (=waren) vorwiegend mit ätiologischen und nosologischen Problemen sowie . .
mit der Klassifizierung des Autismus-Syndroms (=beschäftigt); CAMPBELL (1973), COLEMAN .
(1973), DELACATO (1975), DeMYER (1975), GEIGER-MARTY (1968), MARTINUS (1974) mit ei­
nem biologischen und neurophysiologischen, TINBERGENfITNBERGEN (1972) mit einem ethologi·,
193
"Ein Syndrom, das entweder von Geburt an besteht oder fast ausschließlich in den ersten 30
Monaten beginnt. Die Reaktionen auf akustische und manchmal auch auf visuelle Eindriicke
sind abnorm, und es gibt gewöhnlich große Schwierigkeiten hinsichtlich des Verstehens der
Sprache. Die Sprache tritt verspätet auf und ist, wenn sie sich entwickelt, charakterisiert durch
Echolalie, Vertauschen der Pronomina, einfache grammatikalische Struktur und Unfähigkeit,
abstrakte Begriffe zu gebrauchen. Der Gebrauch von verbaler und Gebärdensprache ist im
zwischenmenschlichen Kontakt beeinträchtigt. Die Kontaktstörungen sind vor dem
6.Lebensjahr besonders ausgeprägt und umfassen eine gestörte Entwicklung des Blickkon­
taktes, der zwischenmenschlichen Bindungen und des kooperativen Spielens mit anderen
Kindern. Häufig besteht rituelles Verhalten, das abnorme Gewohnheiten, Widerstand gegen
Veränderungen, Bindung an seltsame Objekte und stereotype Spielmuster umfassen kann. Die
Fähigkeit zum abstrakten oder symbolischen Denken und zum phantasiereichen Spielen ist
stark herabgesetzt. Die Intelligenz kann zwischen schwerer intellektueller Behinderung und
durchschnittlicher Begabung variieren. Die Leistungen sind meist besser bei Aufgaben, die
Auswendiglernen oder visuomotorische Fähigkeiten verlangen als bei solchen, die symboli­
sche oder sprachliche Leistungen erfordern" (nach: DeMyer 1986,1)
Das amerikanische Klassifikationsschema DSM III definiert den frühkindlichen Autismus als
dauerhafte Entwicklungsstörung wie folgt:
"Die Hauptmerkmale sind das Fehlen von Reaktionen auf andere Menschen (Autismus),
starke Beeinträchtigung der kommunikativen Fertigkeiten und bizarre Reaktionen auf ver­
schiedene Aspekte der Umgebung. Sie entwickeln sich innerhalb der ersten 30 Lebensmonate.
Frühkindlicher Autismus kann auf bekannte organische Beeinträchtigungen zurückgeführt
werden(...). Die Beziehung dieser Kategorie zur Schizophrenie ist umstritten. Einige nehmen
an, daß frühkindlicher Autismus die früheste Form einer Schizophrenie darstellt, während an­
dere meinen, daß es sich um zwei verschiedene Erkrankungen handelt. (...) Das Versagen bei
der Entwicklung zwischen menschlicher Beziehungen ist durch einen Mangel an Reaktionen
auf und an Interesse an andere Menschen charakterisiert, mit gleichzeitigem Versagen der
Entwicklung normalen Zuneigungsverhaltens. Im Säuglingsalter können sich diese Mängel
(1966), WEBER (1970). WING (1973d) mit a1lgemein- und entwicklungspsychologischen
Fragestellungen und BETTELHEIM (1972), KERSTENBERG (1960) u.a mit tiefenpsychlogischen
Fragestellungen. Ferner findet man eine Reihe von Arbeiten, die den Aspekt von Begabung, Intelligenz
und Denken sowie die Intelligenzdiagnostik und -prognostik in den Vordergrund stellen, wie z.B, De­
MYER (1973, 1974), FIRTH (1972), FISCHER (1966), KIPHARD (1972), RUITER (1973),
WASSING/v. KREVELEN (1968), Arbeiten, die kommunikative und sprachpsychologische Aspekte
betonen und zum Teil auf behavioristischer Basis eine Kompensation der eruierten Defekte zu erreichen
trachtet, wie z.B. BECKER/CRONMEYER (1972), BOSCH (1965), CORDES/WILKE (1974),
CREAK (1972), HEWETI (1965), KEHRER (1972, 1974), KÖRBER (1970), LOVAAS (1966, 1973),
RICKS/WING (1975), SCHMIDT (1972), WARD/HODDINGTON (1968), WEBSTER (1973), und
Arbeiten, die einen sozialpsychologischen Ansatz vermuten lassen, weitgehend aber nur durch
Verhaltensmodifikation eine Anpassung des besonders verhaltensgestörten autistischen Kindes und die
Kontrolle motorischer Stereotypien und autoaggresiven Verhaltens zum Ziel haben, wie z.B.
ASPERGER (1%2), BOSCH (1964), DeMYER et a1. (l9n), DÖMER-WALDEYER (1972),
DUNDAS (1968), HINTGE/SANDERS/DeMYER (1%5), HOWLIN (1973), KANNER (1968), KAN­
NER/RODRUCiUEZ/ASHENDEN (1972), LOTTER (1974), LOVAAS/sCHAEFER/SIMMONS
(1965), LOV AAS/SIMMONS (I %9) und STÄDELI (1968), um wiederum nur einige Autoren zu nen­
 194
durch Fehlen von Zärtlichkeit, das Ausbleiben des Augenkontaktes und der mimischen Reak-l
tion ausdrücken, und durch Gleichgültigkeit oder Abneigung bei Zuwendung oder körperliJ.\
chem Kontakt. Die Eltern nehmen dann häufig an, daß das Kind taub sei. Erwachsene können'
als austauschbar behandelt werden, oder das Kind hängt mechanisch an einer bestimmten Per- i
son. (...) Manche der am wenigsten behindenen Kinder können schließlich ein Stadium errei­
chen, in dem sie passiv an den Spielen anderer Kinder teilnehmen oder körperliche Spiele,
wie Rennen mit anderen Kindern, mitmachen. Diese anscheinende Soziabilität ist jedocb}
oberflächlich und kann eine Quelle diagnostischer Verwirrungen darstellen, wenn sie bei.~
retrospektiver Diagnosestellung als soziale Bindung gedeutet wird. Die Beeinträchtigung ~1
Kommunikation schließt sowohl verbale als auch nichtverbale Fähigkeiten ein. Die Sprachej
kann völlig fehlen. Wenn diese sich entwickelt, ist sie oft charakterisien durch unreife grarn-j
matische Strukturen, verzögerte oder sofonige Echolalie, Umkehrungen der Pronomina.
(Gebrauch des Pronomens 'du' wenn 'ich' gemeint ist), nominale Aphasie (Unfähigkeit, O~l
jekte zu benennen), Unfähigkeit, abstrakte Begriffe zu verwenden, metaphorische Sprache;
und abnorme Sprachmelodie, wie fragenartiges Heben der Stimme am Ende von Feststellun-:
gen. Angemessene nichtverbale Kommunikation, wie sozial angemessene Mimik und Gesten,'
fehlen oft. Die bizarren Reaktionen auf die Umgebung können verschiedene Formen anneh~'
men. Es kann zu Widerstand oder sogar katastrophalen Reaktionen auf kleinere Veränderun­
gen in der Umgebung kommen (00')' Oft besteht eine Neigung zu ausgefallenen Objekten,(...);
Rituelles Verhalten kann sich auf motorische Handlungen beziehen, wie etwa in die Hände zu:
klatschen oder wiederholt eigentümliche Handbewegungen auszuführen" (deMyer 1986,2)3.1
Nehmen wir neben dem nun folgenden historischen Zugang zum Autismus die adjektivisch!
formuliene Klassifizierung "geistig behindene Autisten", "geistig Behindene mit autistische
Zügen", "intelligente Autisten", "Aspergersche Autisten" (lnnerhofer & Klicpera 1988, 39:
ebenso hinzu wie die Zuordnung zur' schweren geistigen Behinderung' (vgl. Pfeffer 1988)
würde sich diese Arbeit in einem wirren Definitionstaumel verlieren, der durch die Aussagen
des Erlasses zur Aufnahme Schwerstbehindener in Sonderschulen (1978), den Richtlinien
Förderung Schwerbehindener (1985)4, den Richtlinien der Schule für Geistigbehinderte
t.:~
3 DeMYER weist auf die 6 wichtigsten diagnostischen Kriterien im DSM III für den frühkindlichen Au-'
tismus hin (Beginn vor dem Alter von 30 Monaten; grundlegender Mangel an Reaktionen auf andere-;
Menschen; große Defizite in der Sprachentwicklung. wenn Sprache vorhanden, dann in eigentümlichen'
Sprachmustern, wie Echolalie, methaphorische Sprache und Pronomen-Umkehr; eigentümliche Reak-]
tionen auf verschiede Aspekte der Umgebung im Sinne von Widerstand gegen Veränderungen, eig~!
türnliche Beziehungen zu belebten und unbelebten Objekten; das Fehlen von Wahnphänomenen, HalIÜ"\'
zinationen, Lockerung der Assoziation, Zerfahrenheit wie bei der Schizophrenie) (vgl. DeMYER 1986,
2). Zu ähnlichen Aussagen kommen die unterschiedlichesten Ansätze zum frühkindlichen Autismus
wie zur 'autistischen Psychopathie', wobei der Unterschied in der Legitimierung der zugrundegele
Theorie und damit in der zugrunde gelegten Ätiologie des Autismus zu suchen ist
4 "In der Regel
zeigen Sie (=schwergeistigbehinderte Menschen) einen geistig-seelischen Entwicklungsstand. der:
noch keinen Gegenstandsbezug erkennen läßt und nicht über die Stufe eines bloß dranghatten
Hantierens hinauszugehen scheint; ein sinnvoller Umgang mit Materialien ist noch nicht zu­
beobachten und das Kind kann auch bei angemessener Tätigkeit nicht über mehrere Minutell
verweilen;
besitzen sie noch nicht die Fähigkeit, einfache verbale oder gestische Mitteilungen zu verstehen;
können sie soziale Verhaltensweisen noch nicht erlernen;
weisen sie einen Gesundheitszustand auf, bei dem die Beteiligung an schulischen Veranstalumgen :
herkömmlicher Art eine Überforderung darstellen würde. Bei diesen Schülern findet sich vielfach ,
eine abweichende körperliche Allgemeinentwicklung neben verschiedenartigen
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_
195
(1980) in ihren Aussagen zum Lemverhalten Geistigbehindener, sowie den Grenzgebieten
des Autismus (Kindheitsschizophrenie, Neurose) noch komplettien würde. Gleichwohl auf
eine Diagnose nicht verzichtet werden kann, wenn die Pädagogik innovativ handlungsfähig
bleiben und adäquate Fördermöglichkeiten für das autistische Kind realisieren will, so bleibt
dennoch zu fragen, ob angesichts dieser vielfältigen Aussagen nicht ein Konsens bezüglich
des Verhaltens des autistischen Kindes gefunden werden kann, der sich an der konkreten
Erfahrung des Pädagogen VOm autistischen Kind orientien, womit implizien wäre, daß dem
Autismusphänomen als Erfahrung Recht zugesprochen würde.
Verfolgen wir den historischen Zugang zum 'Autismus', so wurde dieser Begriff von E.
Bleuler (1911)5 im Kontext erwachsener Schizophrener zuerst herausgearbeitet. Bleuler ver­
stand unter diesem Begriff einen Rückzug in eine Privatwelt bei gleichzeitiger Abkehr von
der Realität. Bleuler sah im Autismus ein sekundäres Symptom der Schizophrenie im Sinne
einer Assoziationsstörung, weil Autismus zur Diagnose der Schizophrenie allein nicht ausrei­
che (vgl. Bleuler 1911, 243). Obwohl Bleuler von einem partiellen Kommunikations- und Be­
ziehungsverlust ausgingv, nahm er dennoch Autismus als eine in das Normalverhalten hinein­
reichende Verhaltensweise an: "Auch für den Gesunden hat jedes Ding seine zwei Seiten. Die
Rose hat ihre Domen. Der Normale zieht aber in 99 von 100 Fällen das Fazit aus der Sub
Folgeerscheinungen. Sie bedürfen weitgehend individueller Erziehungsbemühungen
fundamentaler Art und sind in erheblichem Umfang pflege- und aufsichtsbedürftig"
(Kulturminister NRW-Rd.Erl. 1978).
Eine derartig defizitorientierte Beschreibung läßt die Gefahr eines latent selektierenden (und
damit inhumanen) Grundzuges im Vorfeld einer Einschulung deutlich werden, weil diese - und
hier sei dringend auf die Charakterisierung des Lemverhaltens der schwergeistigbehinderten
Schüler verwiesen (vgl. Richtlinien 1985, 6f) - stets mit der impliziten Annahme einer
Nonnalentwicklung arbeitet. Instituionellen Segregationsmaßnahmen (Einschulung in eine
Sonderschule für Geistigbehinderte bzw. dort in speziellen 'Schwerbehindertenklassen') ist damit
Tür und Tor geöffnet, wobei davon ausgegangen wird, daß Entwicklungsanomalien und
organische Schädigungen, diffusses, nicht nachvollziehbares Verhalten etc. bereits eine
Behinderung ausmachen, welche nicht aus der Schülerhinsicht. sondern aus der Hinsicht eines
spezifischen Normalitätsbegriffs auf diesen Menschen sich stigmatisierend auswirkt. Entlang
Feuser (vgl. 1985, 75) können wir sagen, daß es darauf ankommt, "(...) Sinn, Funktion und
Bedeutung solcher Verhaltensweisen für den Betroffenen und aus seiner Sicht verstehen zu
wollen. Damit eröffnet sich auch für die Praxis zunehmend die Möglichkeit, nicht nur mehr
'symptomatisch' vorzugehen, sondern Zusammenhänge und Bedingungen zu modifizieren, (...)".
Für Hahn ist die Schädigung - analog zu Feuser - nicht identisch mit einer Behinderung:
' "Behinderung kann, muß sich aber nicht als Folge einer Schädigung entwickeln. Mit Behinderung
meinen wir die Vielzahl der konkret faßbaren, aber auch diffus-unfaßbaren
Lebensbeeinträchtigungen. die aufgrund einer Schädigung (...) zu Abweichungen von der Norm
führen (...) um die Schädigung gruppieren sich nun Auswirkungen, die, wenn sie der Schädigung
direkt benachbart sind, konkret faßbar werden, die aber ins Uferlose und Diffuse übergehen kön­
nen und dann (z.B. im sozialen Bereich) nur selten konkret feststeIlbar sind (...). Nicht der gesetzte
Schaden im organischen Bereich, sondern das, was in seinem Umkreis als Behinderung entsteht,
interessiert primär die Heilpädagogik" (Hahn nach Auszügen aus: Fomefeld 1989, 89).
5
Bleuler leitete den Begriff aus dem Grie. (selbst, selber) ab, um die Trennung von der Wirldichkeit und
das Überwiegen des Binnenlebens zu bezeichnen.
6
"Die schwersten Schizophrenen, die gar keinen Verkehr mehr pflegen, leben in einer Welt für sich; sie
haben sich mit ihren Wünschen, die sie als erfüllt betrachten, oder mit den Leiden ihrer Verfolgung in
sich selbst verpuppt und beschränken den Kontakt mit der Außenwelt so weit als möglich. Diese Loslö-
SOOR' von der Wirklichkeit ZLLf\ammen mit ~m TP.h:.rivpn IInri !:IIIh~11"~'" j.n........ ....: .... ...1__ n~ 'L"'
 196
traktion der negativen und positiven Werte. Er liebt die Rose t rot z der Domen. Der Schizo­
phrene mit seinen geschwächten assoziativen Verbindungen braucht die verschiedenen Seiten,
nicht in eine Einheit zusammenzudenken: er liebt die Rose um ihrer Schönheit willen, und "
haßt sie zug lei c h wegen der Domen (...). Allerdings unterbleibt auch unter normalen'
Verhältnissen die Synthese nicht zu selten, auch der Gesunde fühlt etwa zwei Seelen in seiner
Brust (...)" (Bleuler 1911,305).
Er beschreibt die Welt des autistischen Menschen auch als "andere Wirklichkeit" (Bleuler -.
1911,54), bei dem sich realistisches und autistisches Denken im Menschen selbst unterschei- :
den würde (vgl. Bleuler 1911,55). Sein Sohn M. Bleuler bestimmt das Wirklichkeitsverhältnis '
als dem Normalen ähnlich: "Es gleicht in dieser Hinsicht (=der vom Autisten geschaffenen
Welt) autistischem und mythologischem Denken Gesunder" (M.Bleuler 1971,110). Dennoch
liegt bei beiden eine Dominanz auf der Trennung von Innen (Einkehr) und Außen (Abkehr)
vor, - welche sich bis in die neueren anglo-amerikanischen Forschungen hineinzieht - indem
von einer Loslösung von der Wirklichkeit bei gleichzeitigem Überwiegen eines Innenlebens
die Rede ist. Beide Bestimmungen des Weltbezuges - Loslösung von der Wirklichkeit
(Einkehr nach Innen und Abkehr von Außen) und das autistische Verhalten als normales"
Verhalten des Gesunden - blieben nebeneinander stehen und sind seitdem steten neuen Ant­
wortversuchen ausgesetzt.
Unabhängig und fast gleichzeitig beschrieben Kanner (1943) und Asperger (1944) den,
frühkindlichen Autismus und die autistische Psychopathie in ihren spezifischen'
(pathologischen) Verhaltensweisen. Während bei Kanner wesentlich die Kardinalsymptome
der seit der Geburt bestehenden Unfähigkeit der Beziehungsnahme und der Selbstisolation
sowie das Beharren auf die Gleicherhaltung der (räumlichen, zeitlichen, dinglichen) Umwelt "
(vgl. Rödler 1983, 14-33) dominien, seien die sekundären Verhaltensbesonderheiten einer in­
dividuellen Verschiedenheit ausgesetzt. Der frühkindliche Autismus (von Geburt an bzw. ab
dem 2.Lebensjahr auffällig) bringt Kanner mit Persönlichkeitsbesonderheiten von Eltern
autistischer Kinder? peripher in Verbindung, insofern er die Eltern als erfolgreiche, kalte
(Fehlen mütterlicher Wärme), perfektionistisch orientierte, introvertierte Intellektuelle
bezeichnet, wobei er an der These einer angeborenen autistischen Störung des emotionalen
Kontaktes und einer hirnorganisch bedingten, sensorischen Kontaktstörung (vgl. Rödler
1983,28-30) festhaltef und von der kindlichen und erwachsenen Schizophrenie als getrennt
verstanden wissen wolle. Aspergers ätiologischer Ansatz verfolgt die These eines vererbten
(männlichen) psychopathischen Verhaltens, wobei er die Symptome des autistischen
Psychopathen als harte, diffuse Physiognomie, die Sprache, die Motorik und die autistische
Intelligenz betreffend bestimmt und primär eine Einengung der Beziehung zur Umwelt als
7 Kanner bestreitet eine geistige Retardierung autistischer Kinder (nach Rödler 1983,23).
8 vgl. ebenso nach Blankenburg 1988,274: "(Ayres 1984, Coleman & Gillberg 1985, Eggers 1978, 1984.
1986, Eisenberg & Kanner 1973, Fein et al. 1986, Green et al. 1984, Kanner 1973, Kolvin et al. 1971.
197
symptomatisch bestimmt'', War der Aspergersehe Autismus zunächst als realitätsabgewandte
Verinnerlichung gekennzeichnet, so verweist Rödler (vgl. 1983, 39) auf das von Asperger
1977 vor dem Schweizer Verein der Eltern autistischer Kinder gehaltene Referat, wo er
deutlich eine hirnorganische Störung ausschließt und autistisches Verhalten als normale
Verhaltensmöglichkeit des Menschen bezeichnet.
Mit Weber (1970, 18f) vertreten wir die Ansicht, daß es sich bei den von Asperger beschrie­
benen autistischen Psychopathen um intelligente, beziehungsgestörte. mit diffuser Sprache,
eine Schwäche im gefühlsmäßigen Verständnis für andere bei gleichzeitiger partieller Kon­
taktlosigkeit zur Umwelt sich verhaltende Menschen handelt (Asperger 51968). Blankenburg
(vgl. 1988,27-284) weist in diesem Zusammenhang ebenso wie Eggers (vgl. 1978, 1-21) auf
die Frage nach der Vergleichbarkeit zwischen dem Aspergersehen autistischen Psychopathen
und dem Kannersehen frühindlichen Autismus hin 10. Für Blankenburg wird deutlich, daß der
Unterschied zwischen dem Aspergersehen autistischen Psychopathen und der schizoiden Per­
sönlichkeit geringer ist als der zwischen dem Kannersehen frühkindlichen Autisten und der
Schizophrenie, so daß zwischen einer schizoiden Persönlichkeit und dem Aspergersehen auti­
stischen Psychopathen keine scharfe Grenzziehung möglich sei (Blankenburg unter Verweis
auf Cull et.a. 1984; Eggers 1978, 1984; Kolvin & Goodyer 1986; Petty et.a, 1984; Wing
1981; Wolff & Barlow 1979)1l. Im wesentlichen unterscheiden sich in der Diskussion um die
Ursachen des kindlichen Autismus eine erbbiologisch, ethologisch, psychogenetisch, orga­
nologisch, diagnostisch, verhaltenstherapeutisch, lemtheoretisch, psychoanalytisch, ma­
terialistisch und phänomenologisch orientierte Verständnisweise des Autismusl-', so daß wir
mit Feuser von einer "babylonischen Verwirrung" (Feuser 1979, 72) ob der Vielfalt der Theo­
rien zum Autismus sprechen können. Feuser sieht den Grund für die massive Theorieflut in
den vielfältigen Wechselbeziehungen der Ursachenkomplexe, so daß er eine Einengung in
ursächlicher Hinsicht auf den erbbiologischen, psychogenetischen, organologischen und ma­
terialistischen Aspekt vorschlägt. Der phänomenologischen Tradition innerhalb der Autismus­
forschung gehen wir explizit an anderer Stelle ( vgl. Kap. V.2.) nach.
9 "Ein wichtiger Unterschied gegenüber dem frühkindlichen Autismus ist weiter die Tatsache, daß die
nunmehr besprochenen Typen sehr früh (oft noch vor dem freien Gehen) eine vollkommene, gramma­
tisch hochstehende Sprache entwickeln, ungemein treffsicher, mit eigenständigen, 'naszierenden', eben
erst geschaffenen Ausdrücken (was freilich manchmal an schizophrene Wortbildungen gemahnt)"
(Asperger nach Feuser 1979, 70f).
10 Blankenburg führt die Unterscheidung betonende Autoren (Coleman & Gillberg 1985, Fein et al. 1986,
Green et al. 1984, Innerhofer & Klicpera 1988, Remschrnidt 1986, Rutter 1978, 1983, Weber 1970,
1987, 1988, u.a.) und die die wechselseitige Beziehungen stärker betonenden Autoren (Eggers 1978,
1984, 1986, Lempp 1973, 1984, 1988, Lempp & Röcker 1981, Merz-Arnman und Corboz 1985, Petly
et.a, 1984 u.a.) an (vgl. Blankenburg 1978,274).
II Nach Eggers (vgl. 1978, 6f) lassen sich zwei Gruppen anglo-arnerikanischer Autoren herausstellen,
welche den frühkindlichen Autismus als kindliche Schizophrenie als einheitliche Krankheitsform
(Bender, Campbell, Creak, Eaton, Goldfarb, Himwich, O'Gorman, Ornitz, Shapiro u.a.) bzw. als Unter­
formen kindlicher Schizophrenie (Alderton, Bettelheim, Fish, Mahler, Ruttenberg, Salk, Schopier,
Smolen, Stroh) darstellen. Die zweite Gruppe aus dem europäischen und russischen Raum trenne den
frühkindlichen Autismus nosologisch von der kindlichen Schizophrenie (Aschkova, Bachina, Bosch,
DeMyer, Despert, Duche, Eisenberg, Heyer, etc.) wobei die Autoren (Reiser, Rimland, Rutter, Wing)
das Versagen der sozialen Entwicklung beim frühkindlichen Autismus und den Verlust bereits erwor­
bener sozialer Fähigkeiten bei der Schizophrenie als Argument für die Trennung anführten (vgl. Eggers
1978,7).
12 Blankenburg (1987) unterscheidet vier verschiedene Bedeutungsebenen des Begriffs Autismus als
 198
Die erbbiologische Verständnisweise (nach Feuser 1979: Asperger 51968, Nissen 1971, Wing
1973) geht im wesentlichen von einem erbgenetischen Autismusfaktor aus, welcher nach As­
perger vorwiegend in intellektuellen Familien aufträte. Feuser weist auf die Untersuchung
von Weber (1970) hin, in welcher er nachwies, daß weder die schizoide und intellektuelle
Persönlichkeitsstruktur der Eltern, noch das Auftreten von Autismus eine Dominanz des
männlichen Geschlechts aufzeige. Kanner schließe sich in gewisser Weise der Aspergersehen
Einschätzung der Persönlichkeitsstruktur der Eltern an, dem sich in ähnlicher Weise
Kretschmer, Fischer, Friedeman, Weber (nach Feuser 1979,76) anschlössen. Kanner und Ei­
senberg betonen das Zusammenwirken von erbbiologischen und psychobiologischen Aspek­
ten, "(...) bei der sowohl angeborene als auch Erlebnisfaktoren zusammenwirken (...)" (nach
Feuser 1979,77) und das Bild eines frühkindlichen Autismus' prägten. Diese stark emotional­
affektiv bedingten Störungen betonen in psychoanalytischer Hinsicht vor allem Mahler (nach
Feuser 1979) und Sarvis, Garcia, wobei hier die Störung in der frühesten kindlichen Ent­
wicklung innerhalb der Mutter-Kind-Beziehung eine Psychose ausbilden und zum Autismus
führen soll. Nach Mahler liegt in der frühkindlichen Phase eine entscheidende Bedeutung in
der symbiotischen Beziehung des Kindes zur Mutter, wovon die Entwicklung der Wahr­
nehmung, der Anerkennung des Anderen und des Selbst hochgradig abhingen. Werde die
mangelnde Unterscheidungsfähigkeit von Belebtem und Unbelebtem (vgl.lII.5) von der Mut­
ter nicht ausgeglichen, komme es zu einer Fixierung (primärer Autismus) bzw. Regression
(sekundärer Autismus) (vgl. Rödler 1983,44-57) auf die normale autistische Phase in der sehr
frühen Kinderzeit. Damit ist hier das autistische Verhalten eine verdünnte Form (ähnlich wie
bei Kanner) des auf der frühesten Stufe auftretenden frühkindlichen Autismus'. Feuser führt r
gegen diese und vorwiegend motivationspsychologischen Interpretationsversuche die Aus­
führungen von Wing (vgl. 1965,1973; sowie Kolvin 1971, DeMyer 1972; nach Feuser
1979,770 an, welche auf die Unsicherheit in der Trennung von autistischen von psychoti­
schen Kindern verweise (vgl. Feuser 1979,78) und damit das Schließen auf abnorme Persön- ,
lichkeitszüge der Eltern ablehnt. Besonders van Krevelen (1964) wende sich gegen eine D0­
minanz psychogenetischer Ursachen des Autismus und nehme wie vor allem Weber, Popella
(1955), Stutte (1960), Rutter (1971), Delacato (1975), Firth (1972), O'Gorman, Rimland
(1964), Ornitz, Ritvo (1968) dagegen den organologischen Aspekt im Sinne einer dominanten
199
hirnorganisch bedingten, sensorischen (vgl. Ayres 1979) und kognitiven Defizites als Ursache
an (nach Feuser 1979,72-91). Aufgrund der These einer mangelnden Entwicklung der Infor­
mationsverarbeitung durch die eingegrenzte Vorstellungslogik (vgl. Innerhofer, Klicpera
1988, 29, 37fO und der allgemeinen Intelligenzminderung des autistischen Kindes, unter­
scheiden Innerhofer, Klicpera zwischen vier verschiedenen Störungsprofilen (siehe oben; vgl.
Innerhofer, Klicpera 1988,39). Ihre zentrale These, autistische Kinder bildeten keine Vor­
stellungsschemata, führt abgeleitet zu der Annahme, "(...) daß in einem Denken ohne Vor­
stellung die Welt, auch die alltäglich erfahrene, unvorstellbar bleibt. Dies gelte auch für ziel­
gerichtetes Verhalten, das "ohne Vorstellung zu Reaktionsketten degeneriert" (Innerhofer,
Klicpera 1988,40). Sie sehen unter Berufung auf Circio (1978), Sigman & Ungerer (1981),
Hammes & LangdelI (1981), eine geringere Ausbildung des Vorstellungsschemas auf die
Ausbildung der Objektpemanenz als bei der Imitation von Gesten (vgl. Curcio & Piserchia
1978)(nach: Innerhofer, Klicpera 1988,400. Das Ausblenden und überakzentuierte Wahr­
nehmen (Lovaas et.a. 1979) und Nichtverarbeiten bestimmter Reize (Innerhofer, Klicpera
1988,57), auf das bereits Delacatol- verwies, interessiert Hermelin & O'Connor lf insofern,
13 Nach Delacato können drei Formen der Störung der Sinnesbahn vorkommen: eine Überempfmdlichkeit
auf einer Sinnesbahn ('hyper'); eine Unterempfindlichkeit ('hypo'), das Irritieren einer Sinnesbahn durch
selbst entstandene Reize ('weißes Geräusch'); (vgI. Delacato 1975). Kiphard (1979) nimmt analog zu
Delacato eine Störung der sensomotorischen Intelligenz aufgrund einer Fehlfunktion der 'subcortikalen
Schaltstelle' fonnatio reticularis an, die die Reize urigefiltert zur Hirnrinde durchlasse, wodurch es zu
einer überempfindlichen Reaktionsweise innerhalb des gesamten Wahmehmungsprozesses komme. Ein
Sinneschaos und eine starke Einschränkung des Kontaktes nach 'Außen' wäre die Folge, welche nur
durch ein sensomotorisches Training (auf verhaltensmodifikatorischer Grundlage) (vgI. Rödler 1983,
114) eine Verhaltensänderung des autistischen Kindes hervorrufen könne. In die Gruppe der etholo­
gisch orientienen Ansätze gehört noch N. Tinbergen, der mit M. Welch den Therapieansatz des
'erzwungenen Festhaltens' entwickelte, welcher zu Beginn der 8Der Jahre Aufsehen erregte. Nach In­
nerhofer und Klicpera, die in diesem Therpienansatz eine notwendige Verhaltensänderung für das auti­
stische Kind erkennen, werde die Mutter veranlaßt, daß Kind gegen seinen Willen körperlich an sich zu
halten und Blickkontakt herzustellen. Obwohl sich ein Kampf entwickeln wird, bei dem das Kind ver­
mutlich wütend, erschreckt sei und schreien, beißen spucken und schlagen werde, darf die Mutter so­
lange nicht nachlassen, bis der Widerstand des Kindes gebrochen sei und das Kind sich entspannt an ihr
anklammern, anschmiegen würde und mit ihr Blickkontakt aufnehme. Das Halten solle jeden Tag ca. I
Stunde lang besondes dann durchgeführt werden, wenn das Kind sich unglücklich zeige (vgI. Innerho­
fer, Klicpera 1988, 2621). Durch die Verhaltensbeobachtungen und Untersuchungen von Tieren, kom­
men Tinbergen/Tinbergen (1983) zu dem Ergebnis, daß der frükindliche Autismus eine Störung in der
frühkindlichen Sozialisation sei, so daß sich das 'Uvervenrauen' nicht ausbilden könne. Durch die Fest­
haltetherapie könne das Kind eine verpaßte Entwicklung 'nachholen', indem es mit einer starken, ihm
wohlgesonnenen Mutter konfrontiert werde. Innerhofer & Klicpera halten die FesthaItetherapie für be­
deutsam als "Desensibilisierungsprozedur" und erheben die Herstellung eines 'Urvenrauens', wie dies
von Tinbergen, Tinbergen, Welch, Prekop intendiert ist, zur Frage (vgI. Innerhofer, Klicpera 1988,
2651).
14 Unter Bezug auf Hermelin & O'Connor schreiben Innerhofer, Klicpera (1988, 65): "Ein Reizmaterial zu
bearbeiten heißt, Wahrnehmungen (Sachverhalte) in verfügbare Ordnungsschemata einzureihen, und es
beinhaltet die Entwicklung neuer Ordnungsschemata, wo noch keine zur Verfügung stehen. Es müssen
geometrische Eigenschaften entwickelt werden, wie »rund«, »spitz«, »rauh« usw., um damit
die Gegenstände beschreiben zu können. Es bedeutet die Enwicklung verschiedener Farbeigenschaften,
um den Gegenstand fablich einordnen zu können sowie auch die Entwicklung verschiedener Relations­
eigenschaften, wie »größer - kleiner als«, (...) um Gegenstände aufeinander beziehen zu können. Es
bedeutet die Entwicklung verschiedener funktionaler Eigenschaften, wie »rollt«, »tut weh« (...),
um den Gegenstand entsprechend einsetzen zu können. All diese Eigenschaften sind logische Formen,
Sie werden vom Kind in der Auseinandersetzung mit den Gegenständen selbst entwickelt (...). Die
Reizverarbeitung ist somit die Einbeziehung eines Reizes in einen größeren Lebenszusammenhang mit
Hilfe logischer Schemata. Erst durch die Verarbeitung des Reizmateriales treten Gegenstände in eine
erkennbare Beziehung zueinander, bilden sich erkennbare übergeordnete Einheiten, und aus einer
Menge von Elementen wird ein geordnetes Bild: ein Gegenstand, ein Sachverhalt, ein Ereianis. ein
 200 201

Is sie die spezifische Gewichtung sensorischer Informationen bei Autisten untersuchten und
generell eine Störung der logischen Verarbeitung annahmen. Dadurch werde das Verhalten
des autistischen Kindes durch Reaktionsarmut bestimmt, welches unabhängig von den Um­
weltreizen verstanden wird l5. Störungen der intersenorischen Integration stellen nach Eggen
ebenso Hertzig u. Walker (1975) Walker & Birch (1970), Walker (1976) fest (vgl. nach Eg-.
gers 1978,11). Auch die von Hennlin & O'Connor fest gestellte Vorliebe von autistischen
Kinder für Infonnationenen aus proximalen Rezeptoren (Tastsinn, Kinästhetik) im Gegensatz
zu Informationen aus distalen Rezeptoren (Sehen, Hören) in ihrer unverbundenen Aufnahme,
sieht Eggers bei Lempp (1973), Pollack u. Goldfarb (1957), Schopler (1965), Ritvo u. Pro-.
vence (1953), Weber (1970) bestätigt, wodurch das Beschnüffeln, Belecken und Abtasten von)
Objekten und damit die Dominanz der Nahsinne bestätigt werde (vgl. Eggers 1978,10f). Für!
Innerhofer, Klicpera (vgl. 1988) ist das Verhalten des autistischen Kindes wesentlich durch]
die Unfähigkeit des autistischen Kindes gekennzeichnet, die verschiedenen Gesten der Mutter!
voneinander zu unterscheiden, weil ihm eine Vorstellung davon fehle, der eine Unterschei-]
dung erst sinnvoll mache (vgl. Innerhofer, Klicpera 1988, 108). Dies bedeute nichts anderes, I
als daß das Verhalten des autistischen Kindes einem "(...) Blick in einem Ameisenhaufen (...)'"
gleichzusetzen sei, "(...) indem man nach längerer Zeit nichts anderes wahrnimmt, als ein',
planloses, zielloses Ineinanderströmen von Aktivitäten" (...). Es ist ihm unmöglich, von der',
Geste der Mutter auf ihre Absicht zu schließen, denn für all diese Leistungen benötigt das'
Kind eine Vorstellung von der gesamten Handlung als Orientierung und Sinnbezug (...). EIl
wird dann passiv bleiben, oder sich so verhalten, daß die Mutter überrascht wird und das Ver-l
halten des Kindes ihrerseits nicht einordnen kann. Ist dieser mißlungene Prozeß der Interak-i
tion einmal in Gang gesetzt, wird nun auch die Mutter ihrerseits davon bestimmt, da sie aus
dieser Verunsicherung heraus wahrscheinlich mit inkonsistentem Verhalten reagiert, was dem'
Kind die Anpassungsleistung zusätzlich erschwert (...) Wenn wir somit beobachten, daß ein
autistisches Kind der Mutter nicht die Arme entgegenstreckt, wenn diese ihre Hände als Ge-i'
ste, es aufzunehmen, ausstreckt, so haben wir darin nichts anderes zu sehen als ein Kind, das'
diese Geste nicht von anderen Gesten zu unterscheiden vermag, das aus dieser Geste die In]
tention der Mutter nicht zu erraten vermag, und damit nicht weiß, wie es auf diese Initiative
der Mutter synchron reagieren soll. Daß diese Kinder steif und weniger anschmiegsam er­
scheinen, wenn sie von den Eltern getragen werden, ist als Reaktion auf die Fremdheit im
Umgang mit Personen zu verstehen, die diese Kinder empfinden müssen, nachdem sie in der
Beziehung zu den Erwachsenen nicht auf Person schema zurückgreifen können (...) Die logi­
sche Folge ist, daß Sozial verhalten und kommunikatives Verhalten weitgehend unterbleiben.
Das Kind bleibt mit seinen Wahrnehmungen, mit seinen Gefühlen und Bedürfnissen allein"
(lnnerhofer, Klicpera 1988, 108f).
Global betrachtet, finden die Thesen von Innerhofer, Klicpera hinsichtlich des 'autistischen
Störungsbildes' durch analoge Aussagen des DSM III, des multiaxialen Klassifikationssche­
mas, der hier bisher skizzierten Positionen ihre Bestätigung. Trotz erheblicher inhaltlicher
Bedeutungsunterschiede entsteht ein spezifisch einheitliches Bild autistischer Schädigung.
Uns interessieren hier jedoch die impliziten, nicht thematisierten Grundannahmen:
der Ausblendung des Bewußtseins als Feld unterschiedlicher Intentionen,
die Ausblendung der Logik vorausliegender, fungierender Relevanzstrukturen,
und damit die Ausblendung einer präreflexiv, präobjektiv gegebenen, erlebten Welt,
die Ausblendung einer prästabilierten Harmonie von Welt und Mensch in ihrer
kohärenten Verformung,

wodurch Verständigung erst ihre asymmetrisch-diachrone Beziehungsgestalt erhält

und Entfremdungsphänomene nicht als negative Form eines in sich abgeschlossenen
Einheit jedoch eine Gestalt ergeben - die Gestalt eines Gegenstandes, eines Sachverhaltes, einer Person, .'

Ich in Erscheinung treten lassen;

etc. - kann dies nur in V-Schemata (=Vorstellungsschemata) erfolgen. V-Schemata jedoch können Auti.

sten wohl (...) nur ungenügend generieren (...)".

Hier sei darauf hingewiesen, daß diese Thesen mit der impliziten Annahme einer

Trennung von physischer und sozialer Welt arbeiten,

nur durch Vorstellungsschemata vermittelten Welt,

der Trennung von physischer und sozialer Welt,
im Sinne einer logischen Vermittlung,

welche geprägt wird durch ein linear-kausales Erkenntnisschema und einer monozentrisch
der Unzugänglichkeit des Ich,
bestimmten Rationalität.

Die von uns in der Auseinandersetzung mit den Thesen von Levinas und Merleau-Ponty aufgrund der Vorstellung eines in sich abgeschlossenen Ich, eines 'Kern' des Selbst,
herausgearbeitete These einer vornehmlich leiblich, physiognomisch, bedrohlich, leidenschaftlich, welche in einem linear-kausalen Verhältnis zur Umwelt stehen,
widersländig, begehrlich sich aufdrängenden Welt durch die Leiblichkeit-Sinnlichkeit und damit deren!
primär leibliche Bedeutungsstiftung aufgrund einer präreflexiven und präobjektiven Gemeinsamkeit "
der Dominanz einer verallgemeinerbaren Logik,
von Welt und Leib, kann Klicpera und lnnerhofer nicht in den Blick geraten. Wir leugnen nicht einen
physiologischen Bezugsrahmen, wollen jedoch den linear-kausalen Zusammenhang zwischen Welt und
Mensch in seinem primär monozenlrisch bestimmten, dominanten Zug zur Frage erheben. Wir sehen inl die einseitige Dominanz auf Denkakte,
dieser Abweisung eine Öffnung und nicht Begrenzung für das gesamte Feld der leiblichen .1
Erfahrungsmöglichkeiten eines autistischen Kindes in seine Erfahrung von Welt, wo die Dinge ehe sie die Betonung einer positiven Verständigung als symmetrisch-synchrone
rund und eckig sind eine leibliche Koexistenz eingehen und davon Zeugnis ablegen (vgl. Merleau­ Beziehungsgestalt.
Ponty 1984, 153f), wie deutlich sie ihre Spuren in einer verallgemeinerbaren Logik ablegen.
15 Eggers weist hier auf ähnliche Befunde (Buss u. Lang 1965; Chapman 1966, Freeman 1976, Grinlcer u,
Holzman 1976, McGhie u. Chapman 1961, Mednick 1958, Silverman 1964, Tucker et 31. 1969 elC.;)
(vgl. in Auszügen nach Eggers 1978, 13) bei erwachsenen Schizophrenen hin, wodurch die Grenzzie­
. - .. .. .

202
Die Begründungsbasis für diese Thesen haben wir nach unserer Meinung hinreichend im Kap.
III. entlang Levinas, Lacan, Winnicott, Spitz, Merleau-Ponty zu verdeutlichen versucht. Die'
impliziten Grundannahmen leiten sich aus den verschiedenen Ansätzen ab, welche hier skiz­
zierend ausgeführt werden sollen. Da der Feusersche Ansatz unserer Meinung mit analogen ,.
Grundannahmen arbeitet und dieser hier noch nicht explizit zur Forschungslage des Autismu- ;,
sphänomens vorgestellt wurde (vgl. Kap 11.), wird dies hier in einem ersten Schritt geschehen,
um in einem zweiten Schritt eine rudimentär-kritische Haltung aus phänomenologischer Hin- .
sieht anzunehmen 16.
Werden bei Innerhofer u. Klicpera die soziale Isolation, der Rückzug in eine Privatwelt etc, \
als Resultat von individuellen Persönlichkeitsmerkmalen verstanden, so greift Feuser zwar,
auf neurophysiologischen Grundannahmen zurück, jedoch vor und in einem entschieden ge-]
sellschaftlich-sozialen Hintergrund und Kontext. Demgemäß bezeichnet er die Situation dest
autistischen Kindes als Folge der Vorenthaltung einer seiner individuellen Möglichkeiten
äquaten Teilhabe an der Welti? Feuser versteht den Menschen als in einem System einge-]
bunden, welchem der dialektische Austauschprozeß von Individuum und Gesellschaft zu­
grunde liegt und folgert daraus, daß eine sonderpädagogische Theorie und Praxis Einfluß.
nehmen könne auf die Einflußgrößen dieses Austauschprozesses (vgl. Feuser 1979,36-40). SOl
wird ersichtlich, daß für Feuser die organologisch, psychoanalytisch, geisteswissenschaftlich.l
erbbiologisch orientierten Ansätze eine Eindimensionalität aufgrund ihrer einseitigen Orien-'
tierung am Symptom bzw. Defekt aufweisen, welche zu einer Individualisierung, Verobjekti­
vierung und nicht zuletzt zur Herauslösung aus dem sogenannten 'Normalen' führe und damit:'
der Stigmatisierung des Menschen als 'Autisten' Vorschub leiste (vgl. Feuser 1979, 128-139~:'
Für die materialistische Behindertenpädagogik sind - aufgrund ihres Rückgriffs auf die Auf.."
fassungen der kulturhistorischen Schule - die Wahrnehmungsrärigkeir und das Erkennen Wi..'
derspiegelungen und Abbildungen der gesellschaftlich bestimmten objektiven Realität, so daß.
Psychisches nicht losgelöst von physiologischen Vorgängen und der Welt verstanden werden,
darf. Bewußtsein bilde sich auf diese Weise, so daß sich die Individualgenese als Wiederspie-l
gelung der objektiven Realität und Aneignung des gesellschaftlichen Erbes zeige (vgl. nach.
Feuser 1979: Leontjew 1980,281; Holzkamp 1976, Jantzen 1980). 'Autismus' wird damit als]
eine Isolation von der Aneignung des gesellschaftlichen Erbes (vgl. Feuser 1975,267-342;'j
1980, 36ff) verstanden. Unter Rückgriff auf das Persönlichkeitsmodell von Seve und vor al­
lem Piagets Vorstellung der Übersetzung und Umformung des Organischen an die Umwelt im,.
Austauschprozeß von Assimilation und Akkomodation, stellt Feuser die Rolle der Wahrneh­
mungstätigkeit als zentral bedeutsam für das Verstehen des autistischen Kindes heraus 18. Uns]
scheint es wesentlich, daß die Kategorie der Isolation für Feuser auf einer "(...) Dysfunktion
des biologischen Zeitfaktors (zwischen perzeptiver und motorischer und extrasensibler undj
intrasensibler Aktivitäten) in ihrer Auswirkung auf die Ausbildung der Wahmehmungstätig-i
keit (...) und die auf diese ein- und rückwirkenden wie sich daraus aufbauenden Handlungen'
16 Wir werden dies allerdings nur beispielhaft an dem Ansatz von Innemofer, Klicpera und Feuser skizzie­
ren.
17 vgl. dazu auch unsere Ausführungen in Kap. II.
18 Mit Feuser ist die Wahmehmunl! der kleinste zemeinsame Nenner des dialektischen An~t~n<rhnrn7""_
203
des Individuums (...) und als durch die im dialektischen Verhältnis mit den stimulierenden
hzw. hemmenden sozialen Bedingungen (...) und ihrem über die Bedürfnisse vermittelten ko­
operativen und kommunikativen Anspruch (...) mit den infolge der Dysjunktion des biologi­
schen Zeitfaktors nicht mit diesem Anspruch kompatibel erscheinenden Handlungen des In­
dividuums (...) angesehen werden" (Feuser 1979,214).
Zwischen Perzeption und Motorik liegt nach Feuser eine Dysfunktion vor (vgl. 1979,214),
welche erst zu spezifischen Verhaltensweisen führe (Stereotypien, Veränderungsangst, Auto­
aggression etc.) (vgl. Feuser 1979, 216,268). Diese Verhaltensweisen des autistischen Kindes
bewirken eine erneute Isolation, weil die übrigen Individuen diese nicht verstehen, bzw. zu
ihren eigenen Verhaltensweisen entgegengesetzt sind. Obzwar die Isolation durch die indivi­
duelle und dysjunktive Wahrnehmungstätigkeit und die sensorische Deprivation bedingt ist,
ist mit Feuser das autistische Kind nicht aus diesem Grund autistisch, "(...) sondern weil ihm
die Gesellschaft (repräsentiert in seinen Lebensbedingungen, die durch Isolation gekenn­
ad-' zeichnet sind) durch ihre und die Tätigkeit des Individuums (iri Relation zu seiner spezifi­
schen Nerventätigkeit, die durch eine dysjunktive Wahrnehmungstätigkeit gekennzeichnet ist)
eine Gestaltung verleiht, d.h. den Aufbau eines Psychischen im Sinne der Aneignung von
Welt (und damit eben der gesellschaftlichen Bedingungen) bewirkt, das es dann als konkretes
Individuum ' autistisch' erscheinen läßt. Aber was ist das?" (Feuser 1979, 342).
Obwohl Feuser eine rein innerorganismische Wahrnehmungstheorie überwindet, sehen wir
dennoch in der Konzeption die Problematik in der Annahme einer Widerspiegelung der ob­
jektive Realität, indem die Widerspiegelung auf materiale Prozesse reduziert wird
(psychische Widerspiegelung als Funktion des Gehirns). Dies bedeutet nichts anderes, als daß
die neuronalen Sturkturen, Impulse, Sinneseindrücke etc. eine ausreichende Bedingung für
die Abbildung und Widerspiegelung der Wirklichkeit seien. Die Vermittlung der Welt im Zu­
sammenhang eines Austauschprozesses, impliziert aufgrund des nicht-ontologischen Ranges
einer ursprünglichen Gemeinsamkeit, Verflechtung und Überkreuzung von Individuum und
Umwelt, eine Trennung von Innen (Individuum) und Außen (Umwelt), so daß dialektischen
Austauschprozesse durch die Reduktion der Widerspiegelung auf materiale (neuronale) Pro­
zesse, einen latent kausalen Grundzug erhalten. Damit bleibt jedoch die Frage zu klären, auf­
grund welcher Legitimation die neuronalen Repräsentationen des Wahrgenommenen, auch
das Gefühlte, Gesehene, Erschmeckte etc, abbilden sollen und eine bedeutungsstiftende
Funktion erhalten? Desweiteren impliziert dies z.B.. im Erfahren der Dinge ein Normali­
tätsverständnis, indem Z.B. die dingliche Welt sich in der Repräsentation genau im Gegebe­
nen erfülle, so daß eine Überschreitung des Organismus hin zu den Dingen nicht ins Blickfeld
TÜcken kann und damit letztlich auch die Frage nach der Perspektivenvielfalt, der unthemati­
sehen Hinsichten eines Dinges, der Ausdrucksgestalt einer Gebärde, Mimik etc. unklar bleibt:
Wie das Bewußtsein in der Lage sein soll, neuronale Sinnesdaten zu Bedeutungen zu tran­
szendieren, muß dann unklar bleiben, wenn dieses einen rein physiologisch-materiellen Cha­
rakter behält. Für uns bleiben damit auch in dieser Konzeption Entfremdungsphänomene do­
minant, welche eine Unzugänglichkeit des Ich erkennen lassen (vgl. Kap. 11.).
Die Konzeption von Innerhofer und Klicpera unterscheidet sich dahingehend von der Kon­
zeption Feusers, daß hier nach unserer Meinung eine dominant innerorganismische Wahr­
 204
nehmungstheorie leitend bleibt, welche demgemäß den Rückzug in eine Privatwelt. die Kate­
gorie der Isolation, als Resultat von individuellen Persönlichkeitsmerkmalen versteht.
Unter Rückgriff auf neueste Untersuchungen aus dem anglo-amerikanischen Raum'
(Hermelin, O'Connor & Frith) (vgl. Innerhofer, Klicpera 1988,58-79; insb.: 64; 122-128) und.
mit Hilfe der Theorie der logischen Formen, gehen Innerhofer/Klicpera von der These eines
mangelnden logischen Vorstellungs schemas aus. Hermelin, O'Connor & Frith suchten ausge­
hend von kognitiven Verarbeitungsschwierigkeiten des autistischen Kindes und Schwierig-]
keiten in der Interaktion mit anderen Menschen, eine Verbindung zu finden, gehen jedoch]
nach ihren Beobachtungen von einer angeborenen Störung im affektiven System aus und,
trennen dieses von der Kognition. Innerhofer/Klicpera (1988, 126) gehen davon aus, daß die'
affektive Störung dafür verantwortlich sei, daß affektive Signale keine ihnen entsprechende,
Reaktion auslösten 19. Innerhofer und Klicpera wollen jedoch die Störung im affektiven Sy•.
stern aufgrund der Befunde (mangelnde Ausbildung des Personschemata etc.) als eine engere'
Verbindung von Kognition und Affektion verstanden wissen und stellen ihre Interpretationl
der Vorstellungsschemata als eine Form der Informationsverarbeitung vor, welche Ernotio­
nenanzeige (vgl. Innerhofer, Klicpera 1988, 129).
Wenn Wahrnehmung nach Innerhofer, Klicpera bedeutet, Sachverhalte in ein logisches
Ordnungsschema geometrischer Eigenschaften (rund, eckig, groß, klein etc.) zu bringen, um;
die Gestalt eines Gegenstandes, die Intention der Ausdrucksgebärde der Mutter etc, .
erkennen, handzuhaben und mit anderen Gegenständen, Personen in Beziehung zueinander
bringen zu können, dann heißt dies, daß das Bewußtsein deckungsgleich mit dem Haben ein "
Vorstellung und dem Vollzug eines Urteils ist. Wir vertreten entlang Merleau-Ponty j
die These, daß das Bewußtsein ein Netz oder Feld von Bedeutungsintentionen darstellt, <Ü!
eher erlebt als erkannt sind. ' lichkeit zwischen realem Ding und Wahrgenommenem ausgeschlossen haben. Doch dann
Bewußtsein und leibliches Verhalten/Handlung gehen eine Verflechtung ein, welche weit"
über eine bloße Zweck-Mittel-Relation hinausweist, weil wir das Bewußtsein nicht auf die
Vorstellung von Zielen reduzieren, so daß der Körper nur noch als 'ausführendes Organ' funLl
gieren w ü r d e . '
Nach Innerhofer und Klicpera mangele es dem autistischen Kind an Vorstellungsschema, sQ
daß es die Ausdrucksgebärde der Mutter nicht verstehe und sich mit seinem Verhalten nie'
mehr einbringen könne, passiv bleibe. Innerhofer, Klicpera schließen hier auf ein mangeln
19 Bezogen auf das Verstehen der Intentionen anderer Menschen schreiben Innerhofer/Klicpera unter
zug auf Baron-Cohen et a1., daß autistische Kinder nicht zwischen ihrem Wissen und dem anderer _;
terscheiden und damit Motiv und Ausgangspunkt des Handeins anderer Personen nicht nachvollziebee'
könnten. Dazu ziehen sie folgendes Experiment von Baron-Coben (1985) et a1. als LegitimatiOllS:'!;
grundlage hinzu: "Gruppen von autistischen, geistig behinderten und jüngeren normalen Kindern mitj
ähnlichem geistigen Entwicklungsstand wurde mit Puppen folgende Szene v o r g e s p i e l t . :
Eine Puppe (Sally) hat einen Korb mit einer Murmel vor sich, eine andre Puppe (Anne) eine leere.~
verschlossene Schachtel. Während Sally aus dem Zimmer geht, versteckt Anne die Murmel in ihrc:l';
Schachtel. Dann kommt Sally zurück und den Kindern wird die Frage gestellt, wo Sally ihre Murmel':
suchen wird. Fast alle autistischen Kinder antworten darauf: in der Schachtel, die geistig behinderteR "
und die jüngeren normalen Kinder antworten hingegen: in ihrem Korb, obwohl alle Kinder richtig i
angeben können, wo die Murmel ursprünglich war und wo Anne sie dann hingegeben haL Die'
autistischen Kinder können also, in auftlilligem Kontrast zu ihrem geistigen Entwicklungsstand, nicht
zwischen ihrem Wissen und dem Wissen einer anderen Person unterscheiden und so die Motive bzw.
den Ausgangspunkt des Handelns einer anderen Person nicht nachvollziehen" (Innerhofer, Klicpera .
205
Personschema aufgrund mangelnder logischer Vorstellungsschemata (vgl. Innerhofer, Klic­
pera 1988, 108t). "Wenn wir somit beobachten, daß ein autistisches Kind der Mutter nicht die
Arme entgegenstreckt, wenn diese ihre Hände als Geste, es aufzunehmen, ausstreckt, so ha­
ben wir darin nichts anderes zu sehen als ein Kind, das diese Geste nicht von anderen Gesten
zu unterscheiden vermag (...)" (Innerhofer, Klicpera 108). Zunächst bleibt zu fragen, ob das
Kind tatsächlich nicht die Gesten der Mutter unterscheiden kann? Oder ob es nicht vielmehr
gerade wegen der Unterscheidung von menschlicher, belebter Geste und dinglichem, unbe­
lebtem Objekt die Geste der Mutter abweist. Desweiteren bleibt offen, warum für Innerhofer,
Klicpera das leibliche Antwortverhalten des Kindes als passiv und nur ein synchrones Bezie­
hungsverhältnis als aktives Antwortverhalten (vgl. 1988, 108t) verstanden wird? Wir hatten
bereits mit Levinas, Merleau-Ponty und psychoanalytisch orientierter Konzepten kindlicher
Entwicklung, die enorme Bedeutung eines diachronen und asymmetrischen Beziehungsver­
! hältnisses herausgearbeitet und damit gerade den Moment des Entgleitens der Intentionen des
Anderen als produktives Interaktionsmoment heraus zu stellen versucht (vgl. Kap 11.5.1. und
11.5.2,). Die Erschließung eines Dinges, einer Ausdrucksgestalt in einem Wahmehrnungsa­
spekt, hieß mit Merleau-Ponty, dieses Ding dennoch zu erschließen, weil es den Aspekt, die
Hinsicht etc. transzendiert. Die Welt erzeugt nicht durch kausale Verknüpfungen Vorstellun­
gen, die sich von ihr unterscheiden. In Anlehnung an Merleau-Pontys (vgl. SuU 222) Kritik,
ist die Annahme einer Bedeutungsstiftung durch das Gehirn bzw. Bewußtsein stets genötigt,
im Körper nach einem physiologischen Äquivalent für das Wahrgenommene zu suchen. Die
Frage bleibt jedoch zu klären, wie das physiologische Äquivalent eine Erklärung für seine be­
deutungsstiftenden Leistungen von seinen Strukturen liefern will, wenn es allenfalls eine Er­
klärung innerhalb seiner Strukturen liefern kann? Mit Merleau-Ponty zeigt sich die Schwie­
rigkeit deutlich in der Theorie der 'Bilder' "(...) denn als Abdrücke des Dinges selbst können
diese' Bildehen" wenn sie in den Körper befördert werden, nicht die wechselnden Wahrneh­
mungsaspekte annehmen, durch die wir doch die Dinge wahrnehmen. Der perspektivische
Wechsel läßt sich dagegen verstehen, nachdem Optik und Lichttheorie die Idee einer Ähn­
wird umgekehrt die Konstanz der Dinge unter ihrem wechselnden Wahrnehmungsaspekt zum
Problem" (SdV 224). Selbst die hierin implizierte Voraussetzung von 'Erinnerungsspuren'
hilft nicht weiter, da diese selbst in ihrer Umformung allenfalls die Perspektivenvielfalt durch
einen konstanten Bewußtseinsinhalt ersetzen und nicht zu erklären vermögen, wie ein identi­
sches Ding in wechselnden Perspektiven gegeben sein kann (vgl. SdV §35).
Gehen wir auf die in Kap. 111.2. nach Merleau-Ponty entwickelte These eines präobjektiven
Sinnesfeldes zurück, wo das Feld des fremden Verhaltens früher auftritt als die Fremdwahr­
nehmung, dann wird ersichtlich sein, daß eine Physiognomie vollkommen erkannt werden
kann, ohne von einer Augenfarbe, einer bestimmten Gesichtsform, von optischen Gegeben­
heiten etc. zu wissen. Wäre eine physiognomische Struktur nicht im Bewußtsein des Kindes
bereits vorgebildet, würde ein Gegenstand oder der andere Mensch unbestimmte Empfindun­
gen auslösen, deren Sinn erst in einem zunehmenden Prozeß der Deutung freigelegt werden
müßte (vgl. SdV 194t). Mit anderen Worten: "(...) wenn die menschliche Welt von vornherein
im kindlichen Bewußtsein eine bevorzugte Bedeutung erlangen kann, so nur insofern, als sie
um das Kind herum existiert, und insofern, als das Bewußtsein des Kindes, das sieht, wie man
menschliche Objekte gebraucht, und sie seinerseits zu gebrauchen anfängt, von vornherein in
diesen Akten und in diesen Objekten die Intention wiederzufinden vermag, deren sichtbares
Zeugnis sie sind. Daß man ein menschliches Objekt gebraucht, bedeutet (...), daß man seiner­
seits den Sinn (...) erfaßt und aufgreift" (SdV 195). Ein logisches Vorstellungsschemata
 206 207
(Repräsentation) bzw. eine Abbild- oder Widerspiegelungsfähigkeit-v haben, eine Vielzahl'
von Empfindungen koordinieren etc. sind nach Merleau-Ponty Einstellungen, die das Be. i
wußtsein nicht erklären können, da das Begehren (...) sich auf das Begehrte, das Wollen au{
das Gewollte, die Furcht auf das gefürchtete Objekt beziehen (= können), ohne daß diese Be­
zugnahme, selbst wenn sie stets einen kognitiven Kern implizierte, sich auf die Beziehung der:
Vorstellung zum Vorgestellten reduzieren ließe" (SV 198). Damit würde den Denkakten ihre
dominante Position in der Bedeutungsstiftung und in ihrem Charakter eines 'Vorwissens' ab.
gesprochen, weil es "(... ) so etwas wie eine blinde Erkennnung des begehrten Objekts durch!
das Begehren (...)" (SdV 198) gibt. Die Welt der Dinge, der Andere, zeichnen ein expressives
Milieu, das dem Kind gegeben ist als "Pol seiner Begierden und Ängste" (SdV 198) vor jeder
Deutungsarbeit, die aus einer Welt der logischen Vorstellung herrührt. Diffuse, sinnliche Ein-,
drücke könnten selbst dann noch als spezifisch menschliche Intentionalität erschlossen wer­
den 21. Dieses zugrundegelegte 'magische Bewußtsein' konturiert ein Subjekt, das sich in ei-;
ner Welt der Erfahrung, einem Milieu befindet, wo es sich neutral gegenüber den Unterschei-]
dungen zwischen Organismus, Umwelt, Denken, Subjekt, Objekt etc, befindet durch sein Zur­
Welt-sein im Umgang mit den Dingen, anderen Menschen und seinem Leib. An ande
Stelle bezeichnet Merleau-Ponty diesen Zusammenhang auch als "Polymorphismus des wit.:1.
den Seins" (SuU 319), wo sich Bedeutungen in einem promiskuosen Vollzug kreuzen
von einer 'leibhaftigen Vernunft', eines integrierten ansich-fürsich, zeugen. "In dieser Erwei-]
terung verändern Dinge und Mitmenschen ihren Sinn. Während vor dem Richterstuhl ei .
auf Durchsichtigkeit beharrenden Vernunft Objektivität und Identität bedeuts
Rollenspielen, beansprucht die Rücksichtnahme auf unsere Leiblichkeit, daß
zurückversetzt werden in eine Wahrnehmungswelt rivalisierender Dinge und agierender u:
leidender Menschen, in ein Verweisungsgeflecht, in dem auch magische und expressi
Dimensionen ihren Ort haben, die wir vielleicht nicht vollständig erklären, die wir aber au
als Tatsachen nicht bestreiten können" (Meyer-Drawe 1988,248).
Zusammenfassend fällt auf, daß ein Konsens besteht innerhalb der unterschiedlichen Theori
zum Autismusphänomen, hinsichtlich der diagnostischen Merkmale des leiblichen Verhaltens
des autistischen Kindes. Der Rückzug ins Binnenleben, die Kategorie der Isolation, der
heimliche Fremdling, die Abkehr vom Außen als Einkehr in eine Innerlichkeit, die Privatisi
rung und damit der Ausschluß von der sozialen Welt, das Fehlen logischer Vorstellungssehe
mata als Ursache für das Unvermögen des autistischen Kindes, die Gesten, Gebärden etc,
Anderen zu verstehen, sind verschiedene Formulierungen für den Konsens hinsichtlich
Einschätzung autistischen Verhaltens als Selbstbezogenheit im Sinne einer Privatisierung au­
ßerhalb eines Weltbezuges. Das 'autistische' Ich bleibt damit letztlich unzugänglich. Damit,
einher geht die unthematische Normalitätsannahme einer abgeschlossenen Eigenheitssphäre'
20 Wir stellten hier eine (nicht ganz zureichende, doch im Kern treffende) Analogie zwischen der An­
nahme von Innerhofer, Klicpera von logischen Vorstellungsschemata und der Abbildungs- und Wie­
derspiegelungsLheorie von Feuser et. al, her.
21 "Es kommt vor, daß wir beim Betteten eines Zimmers eine schwachlokalisierte Unordnung gewahren.
noch bevor wir den Grund für diesen Eindruck, etwa die schiefe Stellung eines Bilderrahmens, entdec­
ken. Beim Betteten einer Wohnung können wir etwas vom Geist der Bewohner gewahren, ohne daß wir
imstande sind, diesen Eindruck durch eine Aufzählung bemerkenswerter Einzelheiten zu rechtfenigen.,
und erst recht, bevor wir die Farbe der Möbel zur Kenntnis genommen haben" (Merleau-Ponty unter
oder einem Kernbereich der Ich-Identität. Dieses Selbstkonzept basiert auf einer "(...) carte­
sianischen Verdopplung der Welt C..) in der einfachen Sortierung von Innen und Außen, von
Subjekt und Objekt, von Materie und Idee, von Fremden und Eigenem" (Meyer-Drawe
1990,11). Der Rückgriff auf einen Kernbereich des Selbst oder eine festgefügte und selbst­
transparente Ich-Identität erlaubt es, einer gefährdeten Identitätsbalance-J im Sinne eines
Mehr an qualitativer und qualitativer Abhängigkeit und damit Unfreiheit des (schwer) geistig­
behinderten Menschen zu sprechen, wie ein Entscheidenlassen gefordert wird, das die Auto­
nomie (Selbständigkeit) des geistigbehinderten Menschen entfalte und Lernen erst ermögliche
(vgL Hahn 1983, 136; 140f) soll. Greifen wir auf die Ausführungen von Levinas, Lacan (vgl.
Kap. 11.) zurück, zeigte sich ebenso mit Merleau-Ponty eine Andersheit, Anonymität, Fremd­
heit, die nicht erst jenseits einer abgeschlossenen Eigenheitssphäre zu suchen war, sondern
sich bereits in den Nischen des Selbst einnistete, das uns aufgrund einer synkretischen Sozia­
bilität gleichursprünglich mit dem Anderen bestimmte. Damit einher ging die Anerkennung
eines Ich, das sich selbst bis zu Einem gewissen Grad äußerlich, fremd blieb und bereits von
Heteronomie (Levinas) durchzogen war, noch bevor dieses Ich sich selbst benennen konnte.
Als leiblich inkarniertes Ich trat es in einen Selbstverzug (Merleau-Ponty), weil es sich seiner
Authentizität nur als Imagination (Lacan) vergewissern konnte. Wenn Meyer-Drawe in An­
lehnung an Adorno vor einem Denken in eingeschliffenen Alternativen warnt 23, dann korre­
spondiert diese Aussage mit der relationalen Fassung des Autonomiebegriffs und des Selbst­
begriffs.
Wenn "menschliche Existenz weder nur autonom noch nur heteronom ist" (Meyer-Drawe
1990, 11), dann zeichnet sich dort, wo das Ich sich als eigentümlichstes vermeint, ein Riß, eine
Spaltung oder Differenzierung in der Subjektivität ab, welcher das Ich enteignet und die
Selbstbestimmung fragwürdig werden läßt (vgl. Meyer-Drawe 1990,12). Das Selbst erscheint
als Differenz im Sinne der Beziehung des Ich in seiner Selbst- und Fremdeinschätzung. Die
synkretische Soziabilität (Merleau-Ponty) äußert sich in kohärenten Verformungen als Aus­
druck des vielfältigen Differenzierungsprozesses von Ich und Nicht-Ich, welche eine wechsel­
seitige Konstitution ermöglichen (vgl. auch unsere Ausführungen zu Spitz, Winnicott)24 und
Subjektivität "als offenen Prozeß von Formationen" (Meyer-Drawe 1990,23) betrachten läßt.
Subjektivität erscheint dann als ein "Geflecht aus Dispositionen" (Meyer-Drawe 1990,23), ei­
nem produktiven Mangel, weil die Fremdheit des Selbst eine Perspektivität der Leiblichkeit
und ein Denken und Wissen in Horizonten und Formationen ermöglicht, das aufgrund seiner
'Fehlhaftigkeif zu einer stets antwortenden Subjektivität wird (vgl. Meyer-Drawe 1990, 23f).
Was wir suchen, sind leibphänomenologische Ansätze innerhalb der Geistigbehindertenpäd­
agogik bzw. der Theoriekonzeptionen zum Autismus, welche den Vorteil in sich bergen, aus
der Alternative des Entweder-Oder in die neutrale Indifferenz des Weder-Noch hineinzuwei­
sen. Meyer-Drawe spricht von einem Sowohl-als-Auch als Überwindung alternativer
Zwangssituationen (vgl. Meyer-Drawe 1990,11) und weist zugleich auf Zugeständnisse dieser
Form dem Dualismus gegenüber hin, weil diese die Differenz in der Vermittlung aufrecht er­
-----.
22 Nach Hahn kommt es "(...) zu einer Balance zwischen einem Maximum an Unabhängigkeit, das der ei­
genen Verantwonlichkeit angemessen ist (weder über- noch unterfordert) und einem Minimum an be­
jahter Abhängigkeit, das die Befriedigung seiner Bedürfnisse gewährleistet" (Hahn 1987, 58).
23 '''Freiheit wäre, nicht zwischen schwarz und weiß wählen, sondern aus solcher vorgeschriebenen Wahl
herauszutreten.' (Adorno, Minima Moralia, S. 148) 'Frei wäre erst, wer keinen Alternativen sich beugen
müßte, und im Bestehenden ist es eine Spur von Freiheit, ihnen sich zu verweigern. Freiheit meint Kri­
tik und Veränderung der Situationen, nicht deren Bestätigung durch Entscheidung inmitten ihres
Zwangsgefüges' (Adorno, Negative Dialektik, S. 225f)" (Käte Meyer-Drawe 1990, 10).
24 So formulien Meyer-Drawe den Vorzug phänomenologischer Konzeptionen der Ichentwicklung als
Aufweis einer Deformation der Entwicklung entlang konkreter Erfahrungsvollzüge in realen Lebens­
~ /_._1 "1 T"<o. __ _ ~"""""'11> .........

 208
halte. Phänomenologisch-anthropologisch orientierte Konzepte innerhalb der theoretischen
Geistigbehindertenpädagogik (vgI. Dreher, Pfeffer) nehmen sich dieser Struktur an. Im Ge­
genzug dazu weist Meyer-Drawe auf die befreiende Wirkung des Weder-Noch, weil diese
Form eine neutrale Indifferenz kennzeichne, welche darin liege. "(...) daß man eine Unter­
schiedenheit voraussetzt, die nur negativ zu bestimmen ist" (Meyer-Drawe 1990, 11; unter
Bezug auf Sommer). Daß sich Analogien zwischen einem Denken als "Dialektik ohne Syn­
these" (vgI. Meyer-Drawe 1990,19; unter Bezug auf Merleau-Ponty) und einem antwortenden
Subjekt als gelebte Dialektik von leiblicher Generalität und spezifisch leiblichem Stil verste­
hen lassen, können wir desweiteren nur rudimentär für den präreflexiven Selbst- und Weltbe­
zug des autistischen Kin des aufzeigen. Abschließend werden wir versuchen, die Produktivität
der Grenze des präreflexiven Fremdverstehens als Mißverstehen etc. für die pädagogische
Interaktion mit dem geistigbehinderten Kind aufzuzeigen.
2. Phänomenologische und anthropologische Vernechtungen zum Verständnis des
'pauvre' stellt Bosch einen Übergang des Autismus "pauvre' zum frühkindlichen Autismus
geistigbehinderten Kindes
her (vgl. Bosch 1962,5off). Einstellung und Aktivität der autistischen Kinder im Sinne Min­
Unsere Ausführungen orientieren sich an der rezeptionsgeschichtlichen Skizzierung,
phänomenologisch-anthropologischer Linien zum Verständnis des Selbst- und Weltverhält..:
nisses des geistigbehinderten Kindes. Unsere Ausführungen beginnen mit den phänomenolo-j
gischen Untersuchungen von G. Bosch (1962) als einer der ersten phänomenologischen Deu­
tungen autistischen Selbst- und Weltbezuges, welcher nur in Feusers (vgl. 1979) und Betteb'i
heims (vgl. 1977) Ansatz eine kritische Auseinandersetzung erfuhr, innerhalb der Geistigbe-n
hindertenpädagogik jedoch in seiner Bedeutung nicht erkannt wurde. Mit Dreher (1979) er- '
fuhren die phänomenologischen Untersuchungen zwar keine Fortführung, jedoch wendete\
Dreher den Blick erneut (1979) auf eine ' vergessene' Leiblichkeit innerhalb der Dominanz~
körperorientierter Ansätze. Pfeffer (1988) schließlich entwickelte eine Phänomenologie der
Erziehung schwer geistig Behinderter zum Verstehen des Selbst- und Weltbezuges des auti·~i
stischen Kindes ohne explizit auf B?s~hs Unte~suchungen Bezug zu nehmen zum Verstehen~
des Selbst- und Weltbezuges des autistischen Kindes. " gegenseitiges 'Sich-aufeinander-Richten' im Sinne einer gemeinsamen Welt (vgl.
Als früheste phänomenologisch-anthropologische Untersuchung im Bereich geistiger Behin­ '
derung können die Veröffentlichungen von G. Bosch (vgI. Bosch 1958,1962) zum Autismus'
angesehen werden. Wie wir bereits aufzeigten, (vgI.V.I.) konnten Kanner, Asperger, Bleulet i
nicht über diagnostische Merkmalsbestimmungen hinausgreifend diese als spezifisches Zur-'
Welt-Sein des autistischen Kindes begreifbar machen. In der materialistischen Behinderten- ,
pädagogik gelang dies unseres Erachtens nur Feuser, jedoch um den Preis eines systemlogisch':
konzipierten Austauschs von Kind und Welt und einem naturwissenschaftlich-neurophysiolo­
209
gischen Erklärungsansatz von innerorganismischen Vorgängen unter Einbezug der Abbild­
theorie der kulturhistorischen Schule. Wir hatten die daraus resultieren den Belastungen be­
reits skizziert. Mit der Habilitationsschrift "Der frühkindliche Autismus" (Bosch 1962) gelang
es Bosch aus phänomenologisch-anthropologischer Hinsicht, die Frage nach dem spezifischen
Zur-Welt-sein des autistischen Kindes anhand der Sprache zu verstehen. Die monographisch
arbeitende und phänomenologisch-anthropologisch ausgerichtete Arbeit verdient einen be­
sondern Rückgriff, weil ihr ein spezifischer Vorzug eignet, der das Autismusphänomen an­
ders in den Blick geraten läßt: Auf der Basis einer präobjektiven und präreflexiven Gemein­
samkeit von Welt und Kind sucht Bosch "(...) die Entfaltung von eigen weltlichen und ge­
meinsamweltlichen Bereichen phänomenologisch-deskriptiv zu verfolgen" (Bosch 1962,56).
Boschs Kritik an der von Kanner, Asperger und Bleuler in naturwissenschaftlich-theoretischer
Einstellung zum Autismus gewonnenen Dominanz eines Rückzugs des autistischen Kindes
ins seelische Binnenleben schließt an Minkowskis Kritik im Sinne Husserls an: "Es ist zwar
berechtigt und notwendig, wie Kanner es tut. im Rahmen einer naturwissenschaftlich-biologi­
schen Krankheitslehre die Phänomene autistischen Lebens zu Symptomen zu reduzieren und
hinter diesen Symptomen "Grundstörungen' • also Funktionsstörungen innerhalb des Natur­
objekts Mensch zu suchen. Autismus wird dadurch definiert als klinisches Syndrom. Man
muß aber auch sehen. daß sich einer solchen Betrachtungsweise das Wesen des Autismus als
spezifische Abwandlung menschlichen Daseins (Herv. von U.St.) verschließt" (Bosch
1962,49). Im Anschluß an Minkowskis Unterscheidung eines Autismus 'riche' und Autismus
kowskis wären extrem in ihren Handlungen, Zielen eingeschränkt, die zu einer unübersteigba­
ren Grenze, 'Glaswand' etc.(vgI. nach Bosch: Kanner, Asperger, Bleuler 1962,51) führe, wei­
che sie von einer gemeinsam geteilten Welt trennen würde. So schreibt Bosch: "All diesen
Bilder ist gemein, daß in ihnen auf eine Grenze, auf etwas Trennendes hingewiesen wird und
eine in der Begegnung mit dem Kranken erwartete Gemeinsamkeit ausbleibt" (Herv, von
D.St.) (Bosch 1962, 51). Im Sinne seines Lehrers Zutt spricht Bosch jedoch von einem
"tragenden, welthaften Leib" (Bosch 1962,52) des autistischen Kindes, dessen Struktur er mit
Husserl als 'Lebenswelt' versteht. Bosch geht im Verständnis des Fremdseins von folgenden
Annahmen aus:
I. In der Begegnung des Pädagogen/Erziehers/Mediziners etc. CBegegnungswelt'25) mit
dem autistischen Kind kann diese nicht nur als aktuelles 'In-Erscheinung-Treten' ver­
standen werden, vielmehr konstituiere sich im Begegnen eine gemeinsame Welt (vgl.
Bosch unter Bezug auf Binswanger 1962, 52f).
2. Die Konstitution der' Begegnungswelf geschieht im Anschluß an Husserl als ein
Bosch 1962,54).
3. Ferner besteht für Bosch in Anlehnung an Husserl eine egoistische, einseitige
Eigenweltlichkeit in Bezug auf die gemeinsame Welt, wodurch die Eigenwelt als
25 vgl. Langevelds Ausführungen zur Erscheinungsweise der Körperlichkeit des (nichtbehinderten) Kin­
des: der Leib zeige sich in seinem Begegnungswen, seinem Erlebniswen und instrumentellem Wen
(vgl, Langeveld 1968, 131). So schreibt Langeveld zum Begegnungswen des kindlichen Körpers: "Er
bedeutet uns in dem Begegnungswerte seines Körpers unmittelbar sich selbst. Er 'mutet uns an' und 'uns
wird zumut' und schon 'stellen wir uns ein'. Schon fängt das Rücldesen der unmi,,,,!"",,," R,.",........ no ;n
 210
'Wesenskern' (vgl. Bosch 1962,54) der gemeinsamen Welt fungiere. Die Einfühlung
in die Welt des anderen verweise so auf eine 'originäre Leib-geistige-Bewegung', de­
ren Gehalt jedoch verschlossen bliebe. Präsent sei die Erscheinung des anderen in der.I
Begegnung, in der sich mir seine Gehalte der Eigenwelt vermittelten, die dann selbst
"appräsentlert' wären (vgl. Bosch 1962 unter Bezug auf Husserl, 54ff).
4. Durch diese Fassung der Beziehung zwischen Eigenwelt und gemeinsamer Welt,
kristallisiert sich ein Bezug auf Welt heraus, welcher sich durch Verständigung gibt.;·
Diese basiere auf einer originären Erfahrung, über deren Verständigung der eigen-,
weltliche Anteil abstrahiert werde, so daß Eigenwelt und gemeinsame Welt erst in der;i
Verständigung eine unlösbare Korrelation eingingen (vgl. Bosch 1962, 55). '.
5. Unter der Voraussetzung, daß "(...) In-der-Welt-sein immer schon Mitsein ist, ergibt
sich (...), daß jedes Wahrnehmen anderen Daseins in der konkreten Begegnung nur
Erfüllung einer schon vorgegebenen Möglichkeit verstanden werden kann (Bosc!\~
1962, 55 unter Bezug auf Heidegger).
6. Unter Berufung auf individualgenetische Erkenntnisse (Spitz)(vgl. Bosch 1962,57-60;,
geht Bosch von einem symbolischen Verhältnis des Säuglings zur Welt aus. Durch ....
These einer andauernden, wechselseitigen Abhängigkeit des autistischen Kindes v.
der Mutter, gewinnt Bosch "(...) eine nicht nur negative, sondern positiv kennzeichs
nende Ausgangsbasis für die weitere Untersuchung des Autismus" (Bosch 1962,59"
Das Ausbleiben erster Ansätze der Überwindung und Durchbrechung der syrnbioti
sehen Beziehung (vgl. 1962,59) zählt Bosch zu den markanten Kennzeichen des A
tismus.
7. Bosch untersucht den Zusammenhang von Eigen- und Fremdwelt anhand der Sprac
des autistischen Kindes, weil "(...) gerade in der Sprache und durch die Sprache ,.
Konstitution der gemeinsamen und Eigenwelt am eindrucksvollsten in ihrem Geling
und Mißlingen deutlich wird" (Bosch 1962,60). Er orientiert sich an dem Spezifikurs
(pronominale Umkehr) der Sprachentwicklung des autistischen Kindes, wodurch di
Schwierigkeit, sich als Selbst und Ich wahrzunehmen, im Denken oder Sprechen, We
zu erfassen bzw. konstituieren zu können, enorm erschwert oder gar verunmöglich
Er zeigt auf, "C..) wie das Kind im Zu-eigen-Machen des eigenen Leibes, des Ergrif"i
fenen, Gehörten und im handelnden Hinausgriff in die Welt zur Konstitution ein'
Selbst als Verweisungszentrum gelangt und diese Konstitution sich in der Sprac
durch die Möglichkeit des Ich-Sagens ausdrückt" (Bosch 1962, 83). Bosch setzt
Merkmal des verzögerten Auftretens des Ich - angezeigt durch die pronominale Um..:
kehr - in Beziehung "(...) zu einer rückständigen Ausbildung der vom Wirken und Ha,'
ben getragenen Akte und ihrer Korrelate" (Bosch 1962, 85), welche sprachlicher
sind: "Erst die Sprache gibt uns somit Einblick in die fortschreitende Subjektkonj
stitution, nämlich diejenige der Selbst- und Fremderfahrung und damit gleichzeiti .­
derjenigen von Eigenwelt und gemeinsamer Welt. Sie ist zudem wesentlicher Träg
der Tradition intersubjektiver Weltkonstitution und zugleich deren Medium" (Bosc
1962,116).
Da wir auf einzelne Merkmale autistischen Selbst- und Weltbezuges rückgreifend von dell)
Ergebnissen der Untersuchung von Bosch Bezug nehmen werden, seien hier desweiteren n
rudimentär die Möglichkeiten und Belastungen der Konzeption von Bosch aufgezeigt. Die-'
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211
Levinas, Lacan und Merleau-Ponty, Boschs kritische Abkehr von der Vorstellung eines auti­
stischen Rückzuges ins seelische Binnenleben und damit die Etablierung einer synkretischen
Soziabilität oder prästabilierten Harmonie, einer präobjektiv und präreflexiv gemeinsam ge­
teilten Welt zu etablieren suchen. Grenzen sehen wir in der Konzeption von Bosch vor allem
dort, wo Bosch sich zu stark an die normale Sprachentwicklung des Kindes anlehnt.
Bosch zeigt auf, daß das autistische Kind in einer engen, symbiotischen Bindung an die Um­
welt lebt, die ein verzögerte, rudimentäre Konstitution der Begegnung mit anderen Menschen
zuläßt. Die Entwicklung eines stabilen Selbst ist ausgehend vom "a priori des Mitseins"
(Bosch 1962, 115) ein zunehmender Prozeß der Distanzierung zum Anderen und zu den Din­
gen, was zugleich eine Brechung, Entfremdung vom anderen Mensch enthalte (vgl. Bosch
1962,115).
In der Fassung des nicht authentisch faßbaren Ichs nach Lacan, das in den illusionären
Spiegelungen eine Identität erlangt, welche sich selbst nicht einzuholen vermag, erkennen wir
eine Analogie. Mit Winnicott und Spitz (aber auch J. Ayres) ließ sich eine im coenästheti­
sehen Bereich waltende, asymmetrische Beziehung zwischen Mutter und Kind erkennen, de­
ren reziprokes Verhältnis zu einer langsamen Distanzierung vom Anderen und zu einer Diffe­
renzierung des Selbst führte. Die Begehrensrelation (Levinas) eröffnete einen Riß des Sub­
jekts, eine Unbehaustheit, welche Selbsttransparenz auf immer ausschloß und - ähnlich wie
im Anschluß an Lacan - das Ich in eine Andersheit seiner selbst hineinwarf. Mit Merleau­
Ponty war das Andere, das Anonyme, Fremde nicht irgendwo jenseits des Selbst zu suchen,
sondern in den 'Nischen' eines Selbst, das mit einer Anonymität zu rechnen hatte, die es sich
selbst entzog und zugleich dem anderen jene Fremdheit gab, welche ihn auf immer unverfüg­
bar machte. Auf dem Boden einer synkretischen Soziabilität (Merleau-Ponty) zeigt sich ein
Ich, das sich in einem zunehmenden Differenzierungsprozeß (Winnicott, Spitz) her ausbildet,
weil es gerade aufgrund der Fremdheit seiner selbst, den Anderen stets verfehlt und die Ant­
worten auf seine Fragen eine 'kohärente Verformung' aufweisen, welche einen polyvalenten
Dialog erst ermöglichen. Die Verfehlung meiner selbst und des anderen als Grenzen des prä­
reflexiven Fremdverstehens waren die Bedingung der Verständigung und zugleich der Boden
einer umfassenden "conditio humana. Hier sehen wir eine analoge Fassung in Boschs Ver­
weigerung der Anerkennung eines autistischen Rückzug ins Binnenleben, weil damit bereits
der Boden einer synkretischen Soziabilität, in ihrer kohärenten Verformung - in den
Differenzierungsprozessen im Modus der Spiegelungen des Ich, der Verfehlungen und
Maskeraden (vgl. Meyer-Drawe 1990) - verlassen wäre zugunsten einer sekundären
präobjektiven und präreflexiven Gemeinsamkeit, die den Anderen nur als abgeleitetes Ich, als
alter ego begreifen könnte.
Boschs Abkehr von den naturwissenschaftlich fundierten Begriffen des Innen (Einkehr) und
Außen (Abkehr) und damit dem Verständnis des Ich als intrapsychisches Organisationszen­
trum, legt die Möglichkeit einer gemeinsam geteilten Welt offen, in der sich das autistische
Kind im Sinne einer "Querstellung" (Binswanger) zur Welt im Bezug zur Realität des Ich und
des begegnenden Anderen verhält. Bosch versteht das »Ich« des autistischen Kindes nicht
als unzugänglich, sondern als ein sich änderndes und verändertes Verhältnis zur Welt, eine
spezifische Zwischengemeinsamkeit als eine Abweichung von einer erwarteten Gemeinsam­
keit im leiblichen und sprachlichen Ausdrucksverhalten. Damit geht es erneut insbesondere
... __ im Anschluß an unsere Ausführungen zu Merleau-Ponty um eine Verflechtung von Eigenern
 212 213

und Fremden und erst sekundär um den Aspekt der Entfremdung. Die implizite Normalitäts'"\i
annahme der 'gängigen' Autismustheorien in der Autismusforschung gehen von der Tren~
nung der physischen von der sozialen Welt, einer Einkehr ins Innen und Abkehr von Außeq;
beim autistischen Kind aus. Indem Autismus als Erfahrung Recht zugesprochen wird, zei~i
sich im Anschluß auch an Boschs Ausführungen eine Veränderung von Innen/Außen im Ver~
hältnis zur Eigenweltlichkeit. Bevor wir diesen Thesen erweitert nachgehen, möchten wir in:(
einer rudimentären Betrachtung auf die teilweise impliziten theoretischen Grundannahmea.
von Bosch kritisch eingehen, um die diesem Konzept zugrunde liegenden Belastungen aufzu;'
zeigen:
Indem Bosch auf Husserls Vorstellung der Unpräsentierbarkeit der fremden leiblichen Exi-i
stenz zurückgreift und im Weiteren damit auf die Konstitution des Anderen als abgewandel.j
tem Eigenleib (aus meiner primordialen Sphäre im Sinne einer "analogisierenden Apperzep-',
tion") zurückgreift, wird die Mitgegenwänigkeit des Anderen aus dem Deckungsbewußtseill'
geleistet. Damit (vgl. ausführlich Held 1972; Meyer-Drawe 2l987a, 91-97) bleibt die analogl-,
sierende Auffassung des Körpers als anderer Leib eine "Duplikation des Ego" (Meyer-Dra~
2 l987a, 96). Gleichwohl Bosch im Anschluß an Husserl (vgl. 1962,48; 53-56) auf die I,
einer Kompräsenz des Anderen aus der Analogiebildung (Übertragung meiner Leiblic
auf die 'andere' Leiblichkeit) Bezug nimmt, vollzieht er damit die Abkehr der naturwis
schaftliehen (canesianischen) Vorstellung einer Trennung der physischen von der sozial,
Welt und damit der Vorstellung eines Innen, das einen Zusammenschluß mit einem Außen
schließen hätte. Dennoch nimmt Bosch in der Konstitution des Anderen und einer gemein <
geteilten Welt nicht eine aus der primordinalen Sphäre abgeleitete an, sondern unter Bezu
auf Heidegger und Binswanger bestimmt er Dasein als Mitsein (vgl. Bosch 1962,93)26. N
Meyer-Drawe (vgl. 2l987a, 103) entfaltet Heidegger in der Frage nach dem alltäglichen S .
des Mitdaseins eine Entfremdungsproblematik, um das Husserlsche Konzept einer v'
ständigen Selbsttransparenz in der primordialen Sphäre und die Einfühlungsthese zu erschiit,g
tern. "Der besondere Vorzug der Heideggerschen Interpretation liegt darin, daß er die Bege..:,
nung zwischen ego und alter aus der Situation begreift und nicht als eine dyadische Bezi, .
hung, in der der eine dem Anderen in aller Ausdrücklichkeit zugewendet ist" (Meyer-Dra
2l987a,104). Meyer-Drawe sieht die Problematik der Konzeption der Fremderfahrung in
Erfahrung des Anderen als ein Begegnenlassen, weil damit letztlich der Andere in meineid'
Weltentwurf integrien sei. Dies falle besonders an den Grenzen des Verstehens ins Gewicld'
wo der andere sich nicht so leicht in ein festgefügtes Selbst- und Weltkonzept einpaßt ~,
damit auffällt, beunruhigt und stört. Hier greift Meyer-Drawe auf Levinas Kritik an Heidei!d
ger zurück, indem sie zwar die positive Struktur der Konzeption des Daseins als gleichUl'::j
sprüngliches In-der-Welt-sein und Mit-sein herausstellt, jedoch die Reduzierung des Andere,"
auf eine identische Struktur als Selbigkeit bestimmt, die "(...) mich mit dem Anderen verbin)
det und ihm so seine Fremdheit nimmt" (Meyer-Drawe 2 l987a,105): "Die Gewalt der Begeg~
nung mit dem Nicht-Ich erstirbt in der Evidenz" (Levinas nach Meyer-Drawe 2l987a, 105).J
i;~
sozialen Sinns und damit der Leib als Bedingung der Möglichkeit des Verstehens tritt zurück
zugunsten einer sprachlich gefühnen Verständigung (vgl. Bosch 1962, 92-107), in der sich
(und nur unter dieser Bedingung) die Distanzierung zum Anderen, das 'Du' (vgl. Bosch 1962,
93) entwickele und das Selbst differenziere. Diesen inhaltlichen Kritikpunkt greift auch Bet­
telheim (vgl. 1977,570) auf, wenn er davon spricht, daß Bosch "(00') die Denkprozesse und
nicht das Unbewußte" (Bettelheim 1977,570) des autistischen Kindes zu begreifen versucht.
Durch die deskriptive Analyse der Sprache (Sprache als Indiz, Signal, Symbol) und unter
Anlehnung an Snell und Cassirer stelle Bosch Sprache als "Ursprungsphänomen des Bedeu­
tens" (Bettelheim 1977, 572) heraus und gelange durch die Auseinandersetzung mit dem Spe­
zifikum (autistischer) pronominaler Umkehr zu der Schlußfolgerung, daß das autistische Kind
eine Sprache benutze, in der das "Ich' nicht vorkomme. Bosch gelange zur Auffassung einer
solipsistisch gefaßten Sprache des autistischen Kindes als Ausdruck der nicht möglichen Ei­
generfassung des autistischen Kindes als einer in der Begegnung erfahrenen Person. Unseres
Erachtens trifft Bettelheims Kritik 27 an Boschs mangelnder Beachtung des nichtverbalen
Verhaltens der autistischen Kinder zu. Jedoch übersieht Bettelheim die Bedeutung der von
Bosch leibphänomenologisch ausgelegten Untersuchung zum Autismus, indem ihm die Di­
mension der Leiblichkeit entgeht.
1978 stellte A. Fröhlich den körperorientienen Ansatz der basalen Stimulation vor, welcher
aus einem theoretischen Konglomerat von Erkenntnissen zur sensomotorischen Intelli­
genzentwicklung (Piaget), der somatogenen Intelligenzhemmung (Jetter, Schönberger), der
Physiotherapie (Feldkamp, Danielcik) und der neurologischen Organisation (Thomae, Luria)
aufgebaut war 28. Ausgehend von der Normalentwicklung des Kindes erschien innerhalb der
therapeutischen Konzeption der basalen Stimulation das schwergeistigbehindene Kind als un­
fähig, Leistungen über denen eines sechs Monaten alten normal entwickelten Säuglings zu
vollziehen. Das schwergeistigbehindene Kind soll mithin der basalen Aktivierung als eine
Konfrontation mit Stimuli angeregt werden, so daß seine Perzeptions- und Verarbeitungsor­
gane aktivien werden und es in die Lage versetzt wird, seine Mitwelt aufzunehmenö', Dieses
sehr stark naturwissenschaftlich-mechanistisch orientiene Konzept wurde vor allem von Fi­
scher (vgl. 1985) als apädagogisch ob der bloß verhaltenstherapeutischen Ausrichtung kriti­
siert (vgl. Fischer 1985,513). Obwohl Fröhlich die basale Stimulation eher als somatischen
Dialog (vgl. Fröhlich 1985) verstanden wissen will und hier differenzienere Aussagen zur
spezifischen Entwicklungsabweichung des schwergeistigbehindenen Kindes tätigt, bleibt die
naturwissenschaftliche Vorstellung der Trennung von physischer und sozialer Welt - als des
27
Die Eigenart es phänornenologisch-antropologischen Zugangs, keine Therapiehilfestellungen geben zu
können. die mit Ziel-, Nonnen- und SoIlensproblemen zusammenhingen, moniert Bettelheim (vgl.
1977,581) ebenso wie die von Bosch ausgeklammerte Frage nach dem 'Warwn' des autistischen Ver­

Diesen Ausführungen weiter zu folgen, würde zu weit gehen. Wir wollten hier trotz ~,
Verflechtungen der Kemaussage von Bosch und Merleau-Ponty die feinen Sprünge als Be~'!,
stung innerhalb der Konzeption von Bosch herausstellen. Dahinein spielt inhaltlich auch die
Orientierung Boschs an der Individualgenese der normalen Sprachentwicklung des Kindes.
Unseres Erachtens wird dadurch die fundamentale Bedeutung einer synkretischen Sozialitlt
latent an den Rand gedrängt. Der Gesichtspunkt eines präobjektiv. präreflexiv. inkarniertea]
28
29
haltens: "Bosch hat uns zu keinem wirklichen Verständnis der Frage verholfen. warum sich der infan­
tile Autismus entwickelt oder welches seine Ursache sein könnte. Aber noch wichtiger ist wohl. daß er
keine Hinweise darauf gegeben hat, wie man dem autistischen Kind helfen könnte, damit es (00') ein ei­
genes Leben in Angriff nehmen kann" (Bettelheim 1977. 581f). Bettelheim übersieht hier unseres Er­
achtens die aus einer respektvollen Beschreibung des Verhaltens sich zeigenden Strukturierungs­
leistungen, an welche pädagogisch-didaktisch und therapeutisch angeknüpft werden könnte. so daß das
autistische Kind zu Provokationen verleitet wird. die eine Umstrukturierung und Modifikation eines
Vorverständnisses ermöglichen.
vgl. ausführlich: Fischer 1985.510-514.
Es werden hier unterschiedliche Anregungsfelder differenziert: somatische. akk.."ti""h.vi......tnri.......
 214
sen positiver oder negativer Vermittler das Gehirn als Perzeptionsorgan fungiert - leitend. Die \
von Fischer (vgl. 1985) unter Bezug auf Pfeffer kritisierte mangelnde Berücksichtigung einesi;
dialektischen Austauschprozesses von Kind und Welt, bei der bereits auf der Erlebensebenej
bzw. Anmutungsebene bedeutungs stiftende Wahrnehmung vollzogen würde, sowie die ein- '
seitige Orientierung an der Normalentwicklung statt an einer individuumbezogenen Perspek­
tive (als sozial-emotionales Anmutungsgeschehen), wird von Dreher (vgl 1979) auf die feh-,~
lende Dimension der Leiblichkeit hin ausgeweitet (vgl. Dreher 1979,1986). In das breite Feld 1
vorwiegend körperorientierter Ansätze stößt Drehers Forderung nach dem Verständnis deal
(geistigbehinderten) Menschen als leiblichem Wesen bereits 1979 (vgl. Dreher 1979,199).
Unter Bezug auf Nitschke, Plügge und Bujtendijk zeigt Dreher in dieser frühen Veröffentli­
chung bereits durch eine anthropologische Betrachtungsweise der Einzelphänomene leibphä~'1
nomenologische Grundlagen menschlichen Zur-Welt-seins auf: in Anlehnung an Nitschkes]
Vorstellung der "Weltoffenheit des Menschen' (vgl. Dreher 1979,2(0), Merleau-Pontys meta­
physische Struktur des Leibes (ebda.), greift er die über die Körperlichkeit hinausgehende,
Thematik der Leiblichkeit auf, die bis in seine späteren Schriften hinein - auch als Thernati­
sierung der ungeschiedenen Einheit von Geistigem und Leiblichem - leitend bleiben wird. Die
Suche nach einem, das Wesen des Menschen betreffenden existentiellen Bezugsrahmen,
richtet seine im geistigbehindertenpädagogischen Bereich angesiedelten Schriften auf Struk-]
turen eines allgemein menschlichen (conditio humana) Zur-Welt-seins, ohne den Blick von
den behinderungsspezifischen Aspekten abzulenken. So fließen in den 1979 von ihm skiz-.
zierten Ansatz phänomenologisch-anthropologische Konzeptionen ein, allerdings - und dieses
Merkmal zieht sich durch seine gesamten Veröffentlichungen - ohne einer bestimmten Kon,;\,
zeption theoretisch tiefergreifend zu folgen. Das Prinzip des 'Sowohl-als-auch' bleibt auch
der Theoriekonzeption leitend, allerdings im Zusammenhang mit einer anthropologischeai
Betrachtung der Einzelphänomene. Holzschnitthaft sind Strukturen einer spezifisch dialekti-]
sehen Verknüpfung von Mensch und Welt zu erkennen, ohne daß hierunter ein im materiaIi:f\
stischen Sinne verstandener Austausch von Individuum und Umwelt gemeint ist. Leidc4
nimmt Dreher nicht auf die wegbereitenden Untersuchungen von Bosch bezug, obwohl si,
hier ein Rückgriff anböte. Aus welchen Gründen Boschs phänomenologischer Ausgriff al
autistische Phänomene innerhalb der theoretischen Geistigbehindertenpädagogik keine Re
nanz fand, kann hier nur vermutet werden: Ein Denken in Alternativen und Synthesen
Dominanz eines cartesianischen Erbes kann mit einer negativen Bestimmung der Un~
schiede, einem Denken als Dialektik ohne Synthese, nicht umgehen, weil gerade zu Be~1
der Etablierung der theoretischen Geistigbehindertenpädagogik eine neutrale Indifferenz aJSJ'
verweigerte Stellungnahme wissenschaftlich suspekt erscheint. Die Diskussion um die Präfei
renz-Utilitarismus, die das Lager der Geistigbehindertenpädagogen spaltet, zeigt dies beson­
ders deutlich, wo sich die Frage nach der ethischen Haltung dem behinderten Menschen ge­
genüber als ein Denken in Alternativen ('Entweder-oder') präsentiert, wobei die Legitimarie
der Extrempositionen (Präferenz-Utilitarismus, personal-anthropologischer und materialisti-i
scher Ansatz) auf der gleichen Argumentationsbasis universalistiscb formulierter Haltungen;
~~
Dreher rückt in seinem Verständnis geistiger Behinderung viel eindeutiger in eine
leibphänomenologische Ausrichtung, wenn er von der Ambiguität, der gelebten Verknüpfung
von Leiblichkeit, Körperlichkeit, Welt und Situationen ausgeht (vgl. Dreher 1979,202). Diese
bleibt jedoch lebensphilosophisch orientiert und ergänzt sich in den späteren Veröffentlichun­
gen - zwar nicht expressis verbis, aber implizit ausweisbar - durch einen methodischen Bio­
logismus, auf der Basis der Leipziger Gestaltpsychologie. Das Strukturmerkmal der Ambi­
nl'l~ ..::i... »r \ rI~~ ....":arl..:.... ..
~~n~ n~n~n"'~ '711rohlr~1 ... un.n Il"n.rrw:a... "nA' ,.'h.
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215
seitigkeit, als 'eines der wesentlichen Merkmale menschlicher Natur" (Plügge nach Dreher
1979,202), ist für Dreher bedeutsam aufgrund des Interesses der theoretischen Geistigbehin­
dertenpädagogik an einer Aufspaltung des Menschen in rein physiologische und rein geistige
(Innen) Prozesse und der Beziehung zur Welt (Außen) als linear-kausales und naturwissen­
schaftlich-mechanistisches Erkenntnisverhältnis. "Mit der Entdeckung der physiko-chemi­
schen Struktur des Organismus und der Verbindung zu den Gesetzen der Materie, verbirgt
sich zugleich das eigentlich Menschliche unserer Leiblichkeit, das in der Ambiguität liegt,
sinn-entdeckendes und sinn-gebendes Dasein zu sein. Trotzdem gehören beide 'Sphären' zu­
sammen, jene der, wie wir sie nennen könnten, 'körperlichen Leiblichkeit' und jene der
'existentiellen Leiblichkeit' "(Dreher 1979,203). Phänomenologisches Gedankengut kommt
zur Sprache, wenn Dreher von einer Bildung des Geistigen mittels des Leiblichen spricht und
das Leibliche als vielfältige Möglichkeit durch das Geistige erweckt werde (vgl. Dreher
1979,205). In seinem Bestreben, unterschiedliche Erkenntniskonzeptionen miteinander ins
Gespräch zu bringen im Sinne eines ' Sowohl-als-auch', fallen Brüche dort auf, wo sie zuge­
deckt bleiben. So wird der Mensch als 'In-die-Welt-Hineingehender bzw.Tn-der-Welt-sein'
(vgl. 1979,205) verstanden, was seine Anleihen beim Merleau-Pontyschen Ambiguitätsbegriff
in Frage stellt. Besonders deutlich wird dies beim Rückgriff auf das Gestaltkreisprinzip Vik­
tOT von Weizsäckers, wo mit zwar ein Hinausgreifen über einen behavioristischen Verbal­
tensbegriff motiviert ist, andererseits bereits keimhaft ein sich erst in den späteren Veröffent­
lichungen (vgl. 1987,1988) abzeichnendes Hinausgreifen auf eine harmonisierend-beseelende
dritte Größe in Prozessen der Begegnung ankündigt. Entgegen dem Gedanken von Merleau­
Ponty skizziert Dreher keine Gleichursprünglichkeit von Ich und Du, sondern ein primäres
iti1 erstes Auftreten eines Du, ohne das Verhältnis genauer zu beschreiben. Dreher hat nach
Bosch erneut auf die Bedeutung eines präreflexiven. leiblich inkarnierten Sinn hingewiesen
als Grundverfassung menschlichen Daseins (vgl. 1979, 199; 1986,163f; 1988,40; 1990, 16).
Das leibliche Erleben bilde die primäre Schicht des Lebens auf der Basis einer Einheit von
Seele und Leib, Mensch und Welt. Unter Bezug auf Goethe, von Weizsäcker, Auersperg,
Gebser (vgl. 1986, 183f) formuliert Dreher ein durch den Anderen erlebtes Ordnungsprinzip,
das er als "(...) primär präreflexiv erfahren(...) animistisch zentriert, physiognomisch
definiert(...)", wo sich Person und Mitwelt (sic!) gegenseitig bedingen. Die Erleb­
nisdimension, die physiognomische Weltwahrnehmung, die spontanen, präreflexiven, ge­
fühlsbedingten Umgangsweisen mit der Welt und dem anderen Menschen (vgl. 1986 unter
Bezug auf Auersperg 165f) zeigen nach Dreher den Vorrang des Präreflexiven vor der Refle­
xion auf. Vor diesem Hintergrund einer 'natürlichen Weitsicht' (vgl. Dreher unter Bezug auf
Schulz 1986,158) hieße anthropologisch fragen, "C..) die Wahrung der 'Als-ob' Einstellung,
damit der Mensch nicht auf ein bestimmtes Wesensmerkmal fixiert wird, sondern sich als ein
Ganzes verstanden weiß - auch wenn es, oder gerade weil es sich um ein offenes Ganzes han­
delt C..) Mensch und Welt sind und bleiben eine offene Frage (Herv. von U.St.)" (Dreher
1986,158).
, Trotz der vielfältigen Verflechtungen innerhalb der Beschreibung anthropologischer Phäno­
mene zwischen Dreher und Merleau-Ponty, bleiben große Unterschiede hinsichtlich der
Möglichkeit des Verstehens, wobei wir in unserer kritischen Würdigung und Positionsbe­
stimmung Drehers Interesse einer Kompilierbarkeit verschiedener (' Sowohl-als-auch') Kon­
zeptionen im Blick halten sollten, um seinen Entwurf am eigenen und nicht an unserem An­
spruch zu messen. Der Versuch eines Denkens im Modus des 'Sowohl-als-auch' schließt je­
doch unseres Erachtens die Verpflichtung einer kritischen Durchsicht unterschiedlicher Kon­
zeptionen zum Mensch-Welt-Verhältnis nicht aus, will man Unvereinbarkeiten, Mehrdeutig­
keiten nicht lässig dulden. Unseres Erachtens liegt in Drehers Entwurf eine gewisse metho­
dologische Enthaltsamkeit einerseits vor und andererseits wird diese noch von der Überzeu­
",,_;n...... ""h _.: ........ '1"'\,.,._ _ 1_
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~....: .: L_1L ~ __
 217
216

Erfahrung, Bewußtsein und Erkenntnis. Hier könnte man Korrespondenzen mit den Inhalten
erkenntnistheoretische Enthaltsamkeit in der Frage nach dem Mensch-Welt-Verhältnis ist un­
der Leipziger Gestaltpsychologie zur Biologie im Hinblick auf eine spezifisch biologische
seres Erachtens fundien in einem - zwar von Dreher nicht expressis verbis hervorgehoben ­
Denkweise (vgl. auch Kap. 11) als 'organisches Denken' oder "methodologischem Bio­
Bezug auf seinen Lehrer O.F. Bollnow. In Anlehnung an Lippitz' kritische Würdigung und
logismus' (vgl. Graumann 1985,18f) erkennen. Die Einheit des Organismus in seiner Struk­
Auseinandersetzung mit Bollnows lebensphilosophischer Orientierung, seien hier rudimentär
tur 32 analog den gleichen Gesetzen wie die 'äußere' Natur zu unterwerfen, das Primat des
auf einige Verflechtungen in den theoretischen Konzeptionen hingewiesen. Was uns hier be­
Erlebnisganzen im Erleben und das Verbinden struktureller Zusammenhänge (vgl. Dreher
deutsam erscheint, ist das von Lippitz (vgl. Lippitz 1980,20) herausgestellte lebensphiloso­
1990, 18f) sind nach Graumann Merkmale eines methodologischen Biologismus (vgl. Grau­
phisehe Verständnis des Verstehensprozesses, insofern in dieser Konzeption eine Begründung ~
mann 1985, 24f)' Die Idee des Organischen, welches dem Erkennen primär und dem Sachge­
der Verstehensleistungen nicht geleistet werde, weil "sie (...) dem Leben immanente, immer i
genstand sekundär innewohnt, korrespondien nach Graumann mit der Idee der Ganzheit in
schon sinnvolle und Gewißheit bietende Möglichkeiten menschlicher Sinndeutungen"
der Anschauung, weshalb er als konstantes Merkmal organischer Denker den Rückgriff auf
(Lippitz 1980, 226) sind. Die Kritik Gadarners am Diltheyschen Begriff des Verstehens auf­
Goethe (vgl. Dreher 1990, 46) ausmacht, weil dieser seine biologischen Forschungen auf der
greifend und auf die analog mit Bollnows lebensphilosophischer Bestimmung des Verstehens
Basis der Idee als Anschauung betrieb (vgl. Graumann 1985, 23)33.
zugrundeliegende Problematik der "(...) mangelnden Unterscheidung zwischen Reflexivität
des Lebens und der Reflexion der Wissenschaften, speziell der besonderen Reflexivität Ist in den frühen Veröffentlichungen Drehers eine Orientierung an exemplarisch
geisteswissenschaftlicher Erfahrung" (Lippitz 1980,226) rückgreifend. wird der Gegenstand , phänomenologischem Gedankengut in der Rehabilitierung (lebensweltlich) sinnstiftender Er­
oder Andere als zu entziffernde Textur vom Verstehenden unmittelbar in seinem immanenten'
fahrungsvollzüge des vor allem schwerbehindenen Menschen und die besondere Bedeutung
Sinn verstanden. Damit scheint es so, als würde das Leben im Verstehen einer Selbst­
der Leiblichkeit leitend, so hebt in den späteren Veröffentlichungen die Dominanz des Gan­
transparenz und eigenen Sinnhaftigkeit unterliegen 30. Dieses natüäiche Verständnis, der
zen im Zusammenhang mit einem organologischen Denken, Polaritäten zugunsten einer
unmittelbare Zugang, ist in den Veröffentlichungen Drehers (vgl. 1979, 1986, 1988, 1990):: übergeordneten, überindividuellen Ganzheit auf34. Vor allem der durch die Betonung des
leitend, wodurch die Geschichtlichkeit geisteswissenschaftlicher Erfahrung und die transzen­
dentale Struktur der Erfahrung (vgl. Drehers Rezeption des Gedankengutes von Kükelhaus: 1
1989, 1990) verloren geht31: "Die wissenschaftliche Beschreibung mit den Phänomenen des::
Lebens geht aber nicht in den unmittelbaren Lebensvollzug auf' (Lippitz 1980,227), was hieri'
nichts anderes heißt, daß die Anschauung und Meinung als Pendant zum praktischen:
Weltumgang im Sinne einer Ursprungserfahrung ausgewiesen wird. Diese ersetzen jedoch 'j
keinen systematischen Zusammenhang, sondern setzen partiell eine Sichtweise menschlichen 'I
Zur-Welt-seins fest, in der die präreflexive Einstellung einen nicht mehr zu hintergehenden:
Anlaß von Reflexion darstellt. Die anthropologische Betrachtungsweise der Einzelphäno-;
mene, welche eine Vielzahl von Sinnentwürfen bereit hält, birgt die Enthaltung von einer!
Grundlegung und Systematik pädagogischer Problemstellungen. In allem Respekt vor einem]
bereits 1979 skizzienen - wie die daran an schließenden Veröffentlichungen dieser Konzep-j
tion nahestehender Autoren (Wöhler, Schumacher, Mall) zeigen werden - Entwurf, geht nre-,;
hers Konzeption dennoch davon aus, daß die philosophische Entdeckung der in der Erziehung!
je schon vorfindbaren, jedoch bisher noch nicht zum Ausdruck gebrachten Phänomene entJ
deckt werden (vgl. 1986, 158f) können. Die Kritik von Lippitz an Bollnows Konzeption läßt;. 32 "Kükelhaus nenntGesetzlichkeiten, die sowohl im Menschen als auch außerhalb seiner wirken. Es sind
sich auf Drehers Entwurf übertragen, wobei es äußerst einseitig wäre, spätere Veröffentli-] dies u.a, Symmetrie. Polarität, Rhythmik, Schwingung, Gravitation, Vibration, Periodik" (Dreher 1990,
chungen außer Acht zu lassen (vgl. Dreher 199Oa, 199Ob). Im Wesentlichen geht es um eine:l 36). Vgl.unsere kritischen Anmerkungen Kap. 11.1.4.
Präzisierung des Mensch-Weltverhältnisses im Sinne einer ganzheitlich-organologischen j 33 In aller Vorsicht - hinsichtlich der vonGraumann dargestellten Verflechtungen von nationalsozialisti­
WeItsicht auf der Basis der Gedanken von H. Kükelhaus (vgl. Dreher 1990a und 199Ob). &i schem Gedankengut unddem methodologischem Biologismus im Kontext der Leipziger GestaIttheorie
- bleibt der von Dreher (Fornefeld) vorgelegt Entwurf (vgl. auch: Bach, C., 1990,213-220) auch in
geht nach Dreher/Fomefeld (1990) um ein "(...) organologisches Verständnis der leiblich-'ij seiner Abgrenzung vom methodologischen Biologismus zu erkennen, da systematisch vorgelegte
oder organgegebenen Wechselwirkung zwischen Welt-innen und Welt-außen (...)"1 Positionsbestimmungen im Sinne der Dominanz eines bestimmten theoretischen Basiskonzeptes
(Dreher/Fernefeld 1990,45) im Zusammenhang einer Einheit bzw. Ganzheit von sinnlicherj (Vorherrschen des Prinzips 'Sowohl-als-auch) unterbleiben.
34 Graumann beschreibt diesen Zusammenhang wie folgt: "In der einzigen aus der Leipziger Schule vor­
liegenden systematischen Ausführung des gemeinschafispsychologischen Gedankens wirddie methodi­
sche Willkür noch deutlicher. Dürckheirn-Mommarin (1935) betont, daß eine wirkliche Gemeinschaft
30 "Der Sinn liegt gänzlich im zu Verstehenden beschlossen; er entspringt einer Wirklichkeit, die sich daran zu erkennen sei,ob siedie Ideeder Gemeinschaft verwirkliche. DieBestimmung dieserIdeewird
selbstauf Grund der teleologischen Entwicklung ihrer Reflexions- und Ausdrucksgestalten bis hin zu ' an alltagsweltlichen Erfahrungen davon festgemacht, wann maneine Gemeinschaft als wirklich erlebt,
den geistigen Höhen der Philosophie reflexiv durchsichtig und selbstgewiß wird. Demgemäß setzt al­ die Art der Erlebnisweise selber aber nicht als historische versteht. So wird zum Beispiel definiert, daß
lein das Leben derVerstehensmethode die MaßsIäbe" (Lippitz 1980,226). das GanzederGemeinschaft zugleich ein Solleusgefüge im Einzelnen ist und seineExistenz sich in der
31 Dieantropologische Betrachtungsweise der Einzelphänomene, welche eine Vielzahl vonSinnentwürfen ' Verpflichtung jedes Gliedes der Gemeinschaft gegenüber dem Ganzen. gerade in der Gefahr zeige"
bereithlllt, birgtdie Enthaltung voneinerGrundlegung und Systematik pädagogischer Problemstellun­ (Graumann 1985,64).Interessant ist fürGraumann bei dieserTheorie, daßsich das Yerhälmts vonTeil
gen. Die Kritik von Lippitz an Bollnows Konzeption geht davon aus, daß die philosophische Entdec' und Ganzem nicht als Wechselverhältnis, sondern nur als Dominanz des Ganzen zeige(vgl. Graumann
Imna der in der Erziehune ie schon vorfindbaren. iedoch bisher nochnicht zum Ausdruck zebrachten .. n.o~ L.A "" .. '\
 218
'natürlichen Lebens' (vgl. Dreher 1990, Dreher/Fornefeld 1990)35 gegebene unmittelbare '!
Zugang zur in absoluter Selbsttransparenz gegebenen Welt - da diese den gleichen
Gesetzmäßigkeiten wie der menschliche Organismus gehorche - liefert das Prinzip der Uni­ .'
versalität der Ganzheit in Verbindung mit dem Prinzip vom Vorrang des Ganzen vor seinen
Teilen (vgl. dazu: Graumann 1985,99-101).
Rezeptionsgeschichtlich bedeutsam erscheint uns, daß Dreher durch den Rückgriff auf von
Weizsäcker (vgl. Dreher 1969) das dualistische Muster eines kausalen Verhältnisses von In­
nen und Außen zur Frage erhebt und in seinen Anleihen bei Nitschke vor allem die physio­
gnomische Orientierung allgemein menschlichen Erlebens eine Fundierungsqualität zuspricht,
welche wiederum bei Merleau-Ponty im Sinne einer 'magischen Rationalität' eine bedeut­
same Rolle zukommt. Die Rehabilitierung leiblicher Erfahrung bleibt für Dreher leitend in
der Suche nach - von unterschiedlichen philosophischen Hilfskonstruktionen gespeisten -'
Konzepten einer 'leibhaftigen Vernunft', wobei der suchende Blick nach einem alternativen
Methodologie- und Theoriepluralismus sich vom systematischen Diskurs der Grenzen mögli­
cher Kompilierbarkeit abwendet. Eine systematische Aufarbeitung der phänomenologischen
Konzeption im Anschluß an Husserl, Sartre, Merleau-Ponty und ul}ter Bezug auf Bujtendijk.:
Plessner, Blankenburg, Nitschke etc. nimmt W. Pfeffer in der von Ihm nicht mehr überarbei­
teten, nach seinem Tode veröffentlichten Habilitationsschrift (vgl. Pfeffer 1988) vor. Die.
Schwerstbehindertenthematik explizit in den Vordergrund der theoretischen Betrachtung rüc-:
kend, entsteht ein Beispiel phänomenologischen Denkens, das unseres Erachtens in seinen:
theoretischen Möglichkeiten und Belastungen hier ebenso besondere Erwähnung verdient,
Bezogen auf die methodologische Konzeption soll an dieser Stelle auf die Pfeffersehe
Habilitationsschrift eingegangen werden. Die Aussagen zum Verhalten des autistischen Kin­
des fließen in ihrer Korrespondenz und Abgrenzung zu unseren Erkenntnnissen im Punkt
111.3. dieser Arbeit ein. Pfeffers systematischer Aufarbeitung des Mensch-Welt-Verhältniss
aus phänomenologischer Sicht, verdankt die theoretischen Geistigbehindertenpädagogik einen:
vielfältigen Aufweis, welchen wir hier rudimentär wie folgt bestimmen wollen:
I. Das Zur-Welt-sein des Menschen in und durch seine Leiblichkeit als intentionaler
Mensch-Welt-Bezug.
2. Davon abgeleitet werden die leib-körperlichen Verhaltensweisen des schwerbebin-s
derten Kindes als sinnstiftende Selbstbezeugungen verstanden bei gleichzeitiger Ab-'
wehr behavioristischer Interpretationen menschlichen Verhaltens.
35 Auf die in jüngster Zeit vorliegende Dissertation von Fomefeld möchten wir hier besonders hinweiseß.i,
zumal hier explizit Bezug auf die Rezeption des phänomenologischen Ansatzes nach Pfeffer innerhalb~
der Geistigbehindertenpädagogik genommen wird.
Fornefeld arbeitet die Möglichkeiten dieses Ansatzes nach Pfeffer für die Problematik der schwerea~
geistigen Behinderung heraus und fügt eine so bisher noch nicht für die Geistigbehindertenpädagogik]
vorliegende, didaktische Umsetzung dieses Gedankengutes an (jedoch unter Ausblendung der Sollens­
und Normproblematik). Die Bezugnahme auf Pfeffers Interpretation des präreflexiven Bezuges zwH
sehen schwergeistigbehindertem Kind und Erzieher, verfühn Fomefeld zur Verdeutlichung auf das KU·
kelhaussche Spiralmodell zurückzugreifen. Sie übersieht damit gleichsam unter der Hand zunllChsl
Merleau-Pontys kritische Positionbsbestimmung hinsichtlich der Berliner Schule der Gestaltspsycholo­
gie und damit seine Absetzung vom methodischen Irrationalismus der Leipziger Schule, der Kükelhaus "
zugerechnet werden kann. Verwischungen statt Verflechtungen sind die Folge, die Merleau-Pontys
leibphänomenologischen Entwurf in die Nähe eines methodologischen Biologismus (zur Lippe, Küke1·
219
3. Die Bestimmung eines präreflexiven, intersubjektiven Bezuges in der menschlichen
Begegnung in Hinordnung auf eine gemeinsame Welt.
4. Der Einheit von Fremd- und Eigenverstehen bei gleichzeitigem Entzug des Anderen
als eine Grenze des Fremdverstehens, welche die Bedingung der Unverfügbarkeit des
Anderen darstellt;
5. Fremdverstehen wird als Bestätigung sinnkonstituierender Leistungen des
schwerbehinderten Menschen im Sinne eines Erlebens und Gestaltens einer gemein­
sam geteilten Welt verstanden;
6. Perspektiven einer leiborientierten Förderung der' Kommunikation mit dem
schwerbehinderten Kind unter Einbezug anderer Theoriekonzeptionen (Spitz, Bettel­
heim, Piaget, Schaefer), sowie die Entwicklung des Selbst innerhalb (beschädigter)
Individualgenese werden aufgewiesen;
Methodologisch orientiert sich Pfeffer als Reflexion auf Präreflexives
7.
(Erziehungspraxis) im Kontext der 'phänomenologischen Methode' unter Bezug auf
Husserl, Lippitz, Merleau-Ponty und Heidegger;
Zunächst fällt bei dieser sehr komplexen Schrift auf, daß versucht wird, verschiedene Strö­
mungen phänomenologischen Denkens zusammenzufassen. Pfeffers Rückgriff auf Husserl,
Sartre, Schütz und Merleau-Ponty befremdet jedoch, weil unklar bleibt, durch welchen in­
haltlichen Zusammenhang diese Autorenauswahl vorgenommen wurde. So bleibt auch die
theoretische Herleitung und Bestimmung eines bestimmten Phänomenbegriffs partiell unklar.
Dies zeigt sich z.B. in der Fassung des Fremdverstehens. Pfeffer nimmt hier explizit (vgl.
1988, 56-82) in kritischer Anlehnung an Husserl und auf Schütz Bezug, wobei das jeweilige
theoretische Basiskonzept nur rudimentär zum Tragen kommt und bei der Problematik des
sinnstiftenden Selbstbezuges durch den Rückgriff auf die Konzeption von Merleau-Ponty,
wird spätestens nun uneinsichtig, woher die theoretischen Grundlagen der Thesen gezogen
werden und inwiefern hier ein Transfer auf die Problematik möglich ist. Die Verschaltung der
Unterschiedlichen theoretischen Konstrukte zu bestimmten Themenkomplexen ohne kritische
Betrachtung und Aufweis einer gegenseitigen Abhebung voneinander geben dieser Arbeit
zwar eine breite Basis, welcher es jedoch partiell an metatheoretischer Reflexion mangelt.
Nur so bleibt auch erklärlich, wie die unterschiedlichen theoretischen Aussagesysteme auf
spezifische Praxisprobleme übertragbar werden, ohne ihre spezifisch theoretische
Perspektivität für das jeweilige Praxisproblem herauszuarbeiten. Im Zusammenhang mit der
Thematik der Fremdverstehens geht Pfeffer auf die Thematik des Selbst bei schwerer geisti­
ger Behinderung aus psychoanalytischer Sicht ein (vgl. Pfeffer 1988,290-292). Der in diesem
Abschlußkapitel vorgelegten Frage nach der Wahrnehmung des Nicht-Selbst geht Pfeffer un­
ter Bezug auf Spitz, Bettelheim und Mahler nach, ohne die jeweilige Basiskonzeption darauf­
hin genauer zu betrachten. So stellt Pfeffer die symbiotische Phase als bedeutsam für die
1 __ 1'-"_ -1_ TT!_...J __ L_': C"_.=.._ n_...._IL_.: .J .... _Ll __ ~!L ~ !__ -'I'" _"'_ "''''

220
1988,292) fest. Er übersieht gleichsam unter der Hand den fundamentalen Unterschied z.B. in
der Positionierung der normalen autistischen Phase innerhalb der Konzeption von Mahler und
Bettelheim, insofern Mahler die autistische Phase des Kindes der symbiotischen Phase vor­
schaltet und damit Entfremdungsphänomene als grundlegend betrachtet. Mit Merleau-Ponty
galt es bei der Frage nach dem präreflexiven und präobjektiven Bezug zur Welt zu verstehen, j
daß gerade die Entfremdungsphänomene sekundär sind, weil sie auf der Basis einer prästabi­
lierten Harmonie fungieren, was eher Verflechtungen zu solchen psychoanalytischen Er­
kenntnissen aufzeigt, die eine symbiotische Phase des Säuglings herauszuarbeiten suchen.
Hier verflechten sich die phänomenologische Konzeption Merleau-Pontys (ausgehend von ei­
ner synkretischen Soziabilität) und die psychoanalytische Erkenntnis eines sich in
Differenzierungsprozessen herausbildenden Selbst, insofern dieses ein relationaler Begriff
darstellt, der die Selbst- und Fremdeinschätzung betrifft. Nach Pfeffer gibt es jedoch Ver­
flechtungen mit Mahlers Vorstellung einer ersten autistischen Phase des Säuglings mit dem
(strukturontologisch gefaßten) Begriff einer synkretischen Soziabilität (Merleau-Ponty)..
Diese Divergenz sieht Pfeffer unseres Erachtens teilweise nicht, weil genauere methodische
und metatheortische Reflexionen zugunsten eines breit gestreuten Diskurses unterbleiben
(vgl. auch die Rückgriffe auf Piaget, Watzlawik). Es bleibt der produktive Beitrag psycho- '!'
analytischer Erkenntnis im Diskurs mit einer phänomenologischen Konzeption unklar, wobei]
es nicht ausreicht, die Kompilierbarkeit der Aussagen von Mahler, Spitz, Bettelheim durch
einen Verweis auf die Bestätigung durch die Praxiserfahrung (vgl. Pfeffer 1988, 293) zu be­
kräftigen. Ein vager Phänomenbegriff ermöglicht zwar in der Praxisbeobachtung eine Bestäti­
gung, aber es bleibt allein dem Leser überlassen, abzuklären, welche psychoanalytisch ge­
prägte Interpretation der Individualgenese denn von der Praxis 'bestätigt' wurde. Die vorge-·
legte Schrift bleibt jedoch dennoch wegweisend für ein verändertes Verständnis der Selbstbe­ .'
zeugungen des schwergeistigbehinderten Kindes, zumal unsere rudimentäre Kritik in Rech- '1
nung stellen muß, daß der Tod von W. Pfeffer eine Überarbeitung nicht mehr zuließ.
3. Die Nähe des Anderen in seiner Andersheit: Fragmente zum Selbst- und
Welt verhältnis des autistischen Kindes
Trotz der kritischen Anmerkungen scheint es uns wesentlich, daß Bosch die Trennung der
physischen von der sozialen Welt aufhebt und zu einer präreflexiv gemeinsam geteilten Welq
in Anlehnung an Husserl, Heidegger, Zutt gelangt. Das Selbst- und Weltverhältnis des autisti-"
sehen Kindes wird dadurch nicht von einem Rückzug ins Binnenleben her verstanden und ge- !
prägt, sondern ermöglicht die Sicht auf in der 'Eigensphäre' fungierenden (anonymen, sozia­ ,
len) Kollektivstrukturen. Der Schweizer Kinderpsychiater Binswanger hat in seinen Analysen
zum schizophrenen Autismus analog von einem Verfallen des Schizophrenen an die Welt ge­
sprochen, der sich der Autist durch Rückzug von einer als gefahrvoll erlebten Welt zu entzie­
hen suche. Dennoch bezeichnet er das Weltverhältnis des Schizophrenen als eine
"Querstellung zur Welt" (Binswanger 1956, 67f), um den Autismusbegriff als schizophrenes
Kardinalsymptom als mögliches menschliches Dasein und nicht als Abkehr vom Dasein zu
erfassen. Diese Welt der Quere impliziert keine Kontraeinstellung, so als lehne der autistische
. ~ ~ .. .... . ". . --­ ~.
221
Welt bedeutet für ihn eben etwas anderes als für seine Mitmenschen" (Blankenburg
1987,278). Uns erscheint die Bezeichnung einer 'Welt der Quere' bzw, "Quersrellung zur
Welt' auf der Ebene eines präreflexiven und präobjektiven Selbst- und Weltvenhältnisses
eine veränderte Sichtweise zu sein, welche die These der Privatisierung der Welt und des au­
tistischen Rückzugs ins Binnenleben aufhebt. Der präobjektive Bezug zum Ich und zur
Wirklichkeit, die Struktur der Konstitution von Wirklichkeit als intersubjektiv konstitutierte
Welt (vgl. Blankenburg 1988,278f) ist gestört und nicht "(00') lediglich der Bezug zur unmit­
telbar begegnenden Umwelt und Mitwelt, sondern der Bezug zum Realitätsprinzip (Freud
1905) als solchem" (Blankenburg 1988,278). Das autistische Kind bleibt durch diese verän­
derte Sichtweise in seiner' Abkehr' auf die Mit- oder Umwelt bezogen, d.h. es findet für das
Kind eine Bedeutungs- oder Sinnverschiebung der Welt statt, welche als Tendenz zur Eigen­
weltlichkeit beschrieben werden kann. Diese "Eigenweltlichkeit' ist nicht als bloße Priviati­
sierung, als Rückzug ins Binnenleben und Lösung von der Wirklichkeit zu bezeichnen, son­
dern als ein Modus der Unzugänglichkeit für den begegnenden Mitmenschen, so daß Blan­
kenburg vom Autismus als
"I. (00') Art der Abkehr von der Umwelt und in der Art der Unzugänglichkeit für die Mit­
menschen (00')' als
2. (...) Art der Subjektbezogenheit, die mit dem Wort 'Autismus' zum Ausdruck gebracht
wird" (Blankenburg 1988,278) spricht. Das Spezifikum des Selbst- und Weltbezuges des auti­
stischen Kindes liegt somit in einem Spannungsverhältnis von einer Abwehr der Realität, in­
dem diese dennoch (!) auf die Realität verweist und zugleich auf die besondere Bedeutung der
'Eigenweltlichkeit' 36.
In der Betonung der privativen Züge des Rückzuges ins Binnenleben liegt eine implizite
Normalitätsannahme menschlicher Kommunikation zugrunde. Ohne hier dezidiert in einen
Diskurs zum Normalitätsproblem einzugehen, sei auf folgende (unthematischen) Annahmen
unseres Erachtens verwiesen:
I. Soziales Handeln zeigt sich an ausdrücklichen Absichten gebunden.
2. Sozialer Sinn ist an die konstitutiven Leistungen des Bewußtseins gebunden.
3. Die leiblichen Interaktionen werden als Prozesse verstanden, die innerhalb der
Individualgenese eine Überwindung erfahren.
4. Die physische Welt wird von der sozialen Welt getrennt.
Diese unthematischen Grundannahmen ermöglichen die Rede von einem in sich selbst
zurückziehenden autistischen Selbst, weil davon ausgegangen wird, daß das Normale keine
privativen Züge einer Eigenweltlichkeit im Weltbezug kennt bzw. es einer Vermittlung von
36 Blankenburg nimmt eine Störung der Verankerung in der Welt an. wobei er danach fragt, wie das
Selbst mit anderen Menschen in der Welt ist, und wie das Binnenleben sich strukturiert (vgl. auch:
D.nh.'.J::r.. u 1070 ?l..4"
 222
innerer Repräsentanz der äußeren Realität bedarf. Canguilhem bezeichnet die Gesundheit als
das "(...) Leben im Schweigen der Organe (...)" (Canguilhem 1974,65), so daß das biologisch
Normale erst durch die Verletzung der Norm zutage trete. Aus der Vergessenheit des Unthe­ .'
matischen erscheinen uns Teile unseres Körpers auf, wenn sie nicht mehr funktionieren, uns ;
fremd werden, stören (vgl. Sacks 1987). Die Normen sind für Canguilhem individuell und
zeitlich relativ, was nach Canguilhem weniger eine Skepsis als eher eine Toleranz gegenüber J
Unterschieden nach sich zöge: "Tatsächlich weiß der normale Mensch von seiner Normalität ,I
ja einzig in einer Welt, in der niemand normal ist; er weiß mithin, daß er sehr wohl krank
werden kann, so wie ein guter Steuermann weiß, daß er sein Schiff auf Grund setzen könnte
(...). Der normale Mensch bedarf also - damit er sich für normal halten und auch so nennen
kann - wenn nicht des Vorgeschmacks der Krankheit, so doch ihres Schlagschattens"
(Canguilhem 1974,201). Dieser Schlagschatten zeigt sich als Randmöglichkeit dort, wo
Normalität brüchig wird, das' Schweigen der Organe' im Ausbleiben der leiblichen Habitua­
lität innerhalb des aktuellen leiblichen Vermögens sich aufgrund eines uns selbst fremd ge­
wordenen Organs artikuliert. Das Alter, das dem Greisen eine Norm gibt, die ihm in jüngeren
Jahren als Mangel gegolten hätte (vgl. Canguilhem 1974,200), zeigt diesen Zusammenhang
ebenso auf, wie dort, wo in die selbstverständlichen, präkommunikativen Relevanzstrukturen
eine ausbleibende leibliche Antwort die inter-subjektive t? Welt brüchig werden läßt: "In sei-'
ner Leiblichkeit erfährt sich der Einzelne als gewandt oder ungeschickt mit den Händen, alsj
krank oder behindert, vor allem aber auch im Spiegel der anderen als attraktiv oder absto-i
ßend, zu dick oder zu alt. Den anderen, den er bei der Hand nimmt, das Kind, das ihn strei-'j
chelt, die Treppe, die er steigt, den Kohlensack, den er nicht heben kann - kurz, Mitmenschen{:
und Dinge erfährt das Subjekt als leiblich faßbar oder nicht, erreichbar oder nich
usw.i'(Graumann/Metraux 1977 nach Meyer-Drawe 21987a,258).
Mit Waldenfels (vgl. 1987,7lff) sind wir der Ansicht, daß der funktionsgerechte Ablauf al~
Richtmaß für normales oder anormales Verhalten gilt, wobei die Spielbreite vom optimalen~l
über den gestörten, katastrophalen Ablauf des Verhaltens bis hin zur Anomalie schillert. Da
Kriterien für funktionsgerechtes oder anormales Verhalten bleiben dabei ebenso unklar wie;
sie als Mechanismen einer selektiven Normalisierung für den Betroffenen fatal sind. Begriffe
mit dominanter Abgrenzungsfunktion. wie 'autistischer Rückzug ins Binnenleben,
'pathologische Phase', das autistische Kind als 'unheimlicher Fremdling' etc. laufen Gefahr,
in der Differenzierung feste Grenzziehungen zu etablieren, welche das Kranke, Behinderwii
etc. als Fremdes, Negatives bestimmen und dabei zugleich das synkretische, präobjektive]
Band von Selbst und Welt zerreißen. Desinteresse, Autoaggressivität. Stereotypien (vgl. Pfef-~
fer 1988, 278-280) als autistischer Selbstausdruck geraten dann als eigenweltliche Privatisie-f
rung außerhalb eines Weltbezuges in den Blick. Die Konsequenzen sind vielschichtig: . Binswanger 1987, 34)38.
1. Der Leib als inkarnierter Sinn und damit das Verständnis des Verhaltens als sinnstif­
tende Selbstzeugung des autistischen Kindes wird abgelehnt. Die Verhaltensweisen,
werden gemessen am erwarteten Ausdrucksverhalten. wodurch zunächst einmal ~.
Verhalten des autistischen Kindes nicht als eigene, dem Pädagogen andersartig er-"
scheinende Norm in den Blick gerät.
37 Wir schließen uns hier der Schreibweise nach Merleua-Ponty und der Argumentation von Meyer­
Unseres Erachtens verweist Blankenburg zu Recht auf die Ausführungen von J. Ayres, welche von ei­
Drawe an, um damit zu verdeutlichen, daß es sich um eine Objektivität handelt, sondern "(...) Objekti­
vität eine bestimmte Form von Inter-subjektivität ist. Zum anderen soll diese Schreibweise anzeigen,
-I_I) 1..= __ 1 __ =__ l __ 'T":I_•• _ _ •• __
II_l_"':'_":~":~_L_ ....l ,.':' •• : ..;;: .. L __ L_=_L ...=_.. =_.. " "".
".~L':' T"'l.......
223
2. Die Trennung der physischen von der sozialen Welt ermöglicht dem Pädagogen eine
Interpretation seines leiblichen/sprachlichen Verhaltens als unabhängig, distanziert
etc, vom Kind. Das Selbst des Erziehers bleibt aufgrund der homogenen Konstitution
unbetroffen, so daß die konstitutive Bedeutung inter-subjektiver Sinnbildung ausge­
klammert wird, womit implizit der unverstandene leibliche Ausdruck des autistischen
Kindes als unerklärliches Anderssein oder Fremdheit maskiert wird.
Blankenburg (1987) engagiert sich ausdrücklich gegen den diagnostischen Merkmalseinbezug
des depressiven Rückzugs aus der Realität beim autistischen Kind. Erschließungsbegrifflich­
keit redet er das Wort, welche Zusammenhänge, Querverbindungen und "strukturelle Ähn­
lichkeiten in heterogenen Kontexten" (Blankenburg 1987,31) aufdecke. Nicht der Rückzug
ins Binnenleben als Einkehr ins Innere und Abkehr vom Äußeren, sondern die Eigenweltlich­
keit im Weltbezug oder die Querstellung zur fremden wie zur eigenen Realität kennzeichnet
das gemeinsame Band der polyvalenten diagnostischen Merkmale des Autismus (vgl. Blan­
kenburg 1987,31). Die von uns skizzierte leibphänomenologische Position nimmt in der Rede
von einer Verflechtung von Mensch und Welt als Zur-welt-sein durch und im Leib als inkar­
nierter Sinn (vgl. Kap.III.2.), die Störung nicht im Erleben einer vorgegebenen Realität als in
ihrer Bedeutung festgesetzten an, sondern das Verhältnis zur Realität. Die 'Abkehr' ist eine,
im präreflexiven Bezug auf ein als synkretische Soziabilität fungierendes Zur-Welt-sein aktive
Abkehr als Eigenweltlichkeit. Wenn das autistische Kind Konrad den Blickkontakt vermeidet
und lediglich die Wände des Klassenraumes mit den Fingerspitzen berührt, ist dies ein
spezifischer Ausdruck, eine sinnstiftende Selbstbezeugung des Kindes. Darüberhinaus ist dies
kein Rückzug ins Binnenleben, weil gerade die aktive Abkehr von einer Mitwelt motiviert
wurde, welche dieses leibliche Antwortverhalten erst provozierte: "Der schizophrene Autist
bleibt auf die Mitwelt bezogen, wenn auch ambivalent und überwiegend negativ"
(Blankenburg 1987,33), schreibt Blankenburg. wobei wir uns von der Wertung des autisti­
schen Verhaltens als negativ im Bezug auf die Mitwelt distanzieren. Nach Blankenburg ist die
Spannung der Verschränkung von präobjektiver und präreflexiver. gemeinsam geteilter Welt
ein Ausdruck des Zur-Welt-seins des Menschen, so daß er das autistische Verhalten als Ab­
weichung bzw. verdünnte Form des Normalverhaltens verstehen kann (vgl. Blankenburg
1971, 1987, 1988). Nach Blankenburg ist diese spezifische Verschränkung beim autistischen
Kind ein Mangel an inter-subjektiver Konstitution der Welt und des eigenen Ich in der Weise,
daß es dort, wo Mitsein und Begegnung zu realisieren wäre, Barrieren aufbaue und wo es um
Selbstbehauptung gehe, sei es 'hüllen- und wehrlos' (vgl. Blankenburg in Anlehnung an
Dieser Zusammenhang ist dann einsichtig, wenn wir nicht mehr davon ausgehen, daß dem
Selbst eine einheitlich erlebte Ich-Identität zugrunde liegt. Die Rede von einer pathologischen
Ichstörung, welche unabhängig vom Bezug zu inter-subjektiver Konstitution auskomme (vgl.
Blankenburg 1987, 177), ist obsolet geworden. Das Ich-Erleben kann damit nicht mehr auf
eine Ich-Störung hin eingegrenzt werden. Leibbezug und Weltbezug sind miteinander in der
Weise verflochten, daß der Leib als "Umschlagstelle' fungiert, insofern wir durch den Leib
Welt erfahren. Andererseits ist unser Verhalten zum Leib zugleich die Vermittlung der Welt,
der wir durch den Leib hindurch unseren Ausdruck aufdrängen.. Die Relation zwischen
38
ner Beeinträchtigung der Interpretation der Sinnesempfindungen ausgeht, Durch die falsche oder man­
gelnde Eigenwahrnehmung des Kindes sei diese nicht in der Lage, ein Ego zu entwickeln und einen ad­
.......
nn~
äouaten Bezuz zur Welt herzustellen iv«. Blankenbure 19R1t 279)
 224
Selbst- und Weltbezogenheit, Selbst- und Welterleben tritt damit in den Vordergrund unserer
Überlegungen. Bereits unser Rückgriff auf Binswangers Verständnis des Selbst- und Weltbe-,
zuges des autistischen Schizophrenen als eine "Querstellung zur Welf war motiviert durch
die Abwendung vom Konzept einer Ich-Identität als Kernbereich des Selbst, welches die \,
Rede vom autistischen Rückzug ins Binnenleben als Privatisierung und Abgleiten ins Amor­
phe zulassen kann.
Wenn wir davon ausgehen, daß das autistische Kind eine synkretistische Erfahrung als Bezug ..
zur Welt aufnimmt, dann erfolgt zu gleich eine Abwendung vom eigenen Leib. Blankenburg "
(vgl. 1987, 15) zeigt das sich verändernde Verhältnis zwischen Welt- und Leiberleben auf,
wenn der Leib aus dem selbstverständlichen Fungieren in der Krankheit, Behinderung oder
extremen Situationen herausfällt, weil der Möglichkeitsraum leiblich-situierten Verhaltens
eingeschränkt werde. Die Abwendung vom Eigenleiberleben ist nicht mit einer Abkehr zu
verwechseln, weil es hier weder um eine aktive Entscheidung im Sinne einer Wahl geht, noch i
um eine Loslösung von der Welt, denn dann befanden wir uns im Muster dualistischer Inter­
pretationsstrukturen gängiger Autismusforschung. Es geht vielmehr um eine Änderung derl
Blickrichtung unter gleich zeitiger Anerkenntnis der von den unterschiedlichen Autoren getä­
tigten diagnostischen Merkmalsbezeichnungen zum Autismus (vgI.V.I.). Damit geht es uns'
um eine (sinnvolle) Bedeutungsverschiebung des Selbst- und Weltbezuges, um eine verän-.
derte Interpretation des autistischen Zur-Welt-seins und mithin um das spezifische Span-l
nungsverhältnis von leiblicher Generalität und' Stil' autistischen Zur-Welt-seins.
:~
Durch den erkenntnistheoretisch motivierten (Kant) Rückgriff auf ein transzendentales Ic~
(vgl. Blankenburg 1988, 281f), kommt Blankenburg zu dem Ergebnis, daß das autistische,
Kind den Omnipotenzanspruch des denkenden, konstatierenden Ich auf das in Auseinander..,
setzung mit der Umwelt lebende Ich ebenso überträgt, wie es die Position des wahrnehmen-]
den, vorstellenden Ichs auf das sich in der Welt behauptende Ich überträgt, so daß dieses Ich)
entweder zum omnipotent erlebten oder pathisch der Welt ausgeliefertem Ich werde (vgl~!
Blankenburg 1988, 281). Diese 'Rollenvertauschung" in der das natürliche Ich im OmniJlO::1'
tenzerleben die Funktionen des transzendentalen Ichs übernehme und zu einem pathisch er~
leidenden Ich werde, geschieht mit Blankenburg bereits auf der vorprädikativen Ebene
zeige sich als spezifisches Merkmal autistischen Selbst- und WelrbezugesP, Wir schlie
uns dem Verständnis Blankenburgs einer Rollenvertauschung zwischen dem natürlichen Icb~
und dem transzendentalen Ich nicht an und suchen einen Ausweg als Antwort im Ausgang ei.;~'
ner Bindung des Ich und des Anderen aus der Situation zu bestimmen. Dahinter steht die vo~
uns entlang Levinas, Lacan und vor allem Merleau-Ponty herausgearbeitete Überzeugung ei.i~'
ner Ausgesetztheit meiner Selbst im Sinne einer "(...) Art von innerer Schwäche (...), die miti:
versagt, als Individuum absolut zu sein, mich als Mensch unter Menschen (...) ausgesetzt ZU!
verstehen" (PhW 9). Wir werden im Folgenden auf unsere ausführlichen Erörterungen im Ten;
111.2. der Arbeit zurückgreifen und die zugrunde liegenden theoretischen Verflechtungem
nicht erneut wiederholen, sondern aufgreifend zusammenführen, um zu einer in der Beschrei-t
bung einheitlichen Stil autistischen Zur- Welt-seins zu gelangen.
39 Es kann hier nicht darum gehen, eine tiefgreifende kritische Haltung gegenüber der Konzeption eines ,I
transzendentalen Ich (Kant) nach Blankenburg einzunehmen, trotzdem sei hier kritisch darauf hinge­
wiesen, daß die Rede vom transzendentalen Ich mit einem geschichtlich-situierten, leiblich-inkarnierten
Subjekt operiert, welches sich leiblich auf die Seite der Empirie hin reduziert, was in der Konsequenz
- . - ­
225
3.1. Die synkretistische Erfahrung als Ausnutzung eines vorprädikativen Spielraumes
Wenn wir im Folgenden das Selbst- und Weltverhältnis des autistischen Kindes näher be­
schreiben, lassen sich scheinbare Wiederholungen nicht vermeiden, da eine teilweise nur nu­
ancierte Änderung der Hinsicht dasselbe erneut anders sagen läßt.
Wir hatten mit Merleau-Ponty die präegologische Dimension der (mythischen) Undifferen­
ziertheit des Fleisches und des Leibes als ein Fundierungsverhältnis skizziert, innerhalb des­
sen es zu zunehmenden Differenzierungen kommt, welche eine distanzierte Beziehung zwi­
1 schen Ich und Anderem als einem fragilem System bezeichnete (vgl. III.). Die synkretische
Erfahrung des Kindes, sein Bezug zur Mutter, war von feinen Sprüngen durchzogen (vgl. un­
sere Ausführungen zu Spitz und Winnicott). Dieser Bezug wies eine primordiale Allgemein­
heit auf, bei dem das Ich sich noch nicht herausdifferenziert hatte, das Kind jedoch leiblich
innerhalb einer anonymen Kollektivität kommunizierte.
Beim autistischen, leiblichen Verhalten gehen wir nicht von einer primären Privatisierung
autistischen Selbst- und Weltbezuges aus, so daß die sinnstiftenden Selbstbezeugungen im
Sinne einer radikalen Fremdheit und ins Amorphe abglitten. Wir nehmen statt dessen unter
der Voraussetzung des ontologischen Ranges einer anonymen Kollektivität oder Allgemein­
heit des Sinnlichen, einen synkretistischen Bezug des autistischen Kindes an (vgl.111.2.). Da­
durch erscheint das autistische Verhalten als ein spezifischer Stil und nicht als bloße Privati­
sierung, sondern als eine im Kontext einer Allgemeinheit des Sinnlichen, einer Generalität
des Leibes stehenden Erfahrungstextur. Diese Textur kennzeichnet einen 'autistischen Stil'
des Zur-Welt-seins im Weltbezug und nicht außerhalb des Weltbezuges.
Diese präegologische, gemeinsam geteilte sinnliche Welt findet Spielarten in den Privat­
weiten der einzelnen Menschen, weil das Subjekt als Stil eine Spielart der Welt als Privatwelt
ist. Das präegologische, synkretistische Verhältnis des autistischen Kindes zur Welt gibt ein
Verhaftetsein oder 'Kleben' wieder, welches wir im Selbstausdruck des autistischen Kindes
als mythisch und physiognomisch orientiertes Wahrnehmungs- und Ausdrucksmuster be­
zeichnen wollen. Damit verflüchtigen sich die Ausdrucksmuster des autistischen Kindes nicht
in einen jenseits einer gemeinsamen Welt liegenden Privatraum. sondern gravitieren um die
Welt, weil seine leiblichen Ausdrucksformen den Strukturen des Zur- Welt-seins entliehen
sind, so daß der Leib einen bestimmten Stil zeigt, in Situationen verankert Antworten zu ge­
ben. Der mythisch und physiognomisch orientierte Bezug des autistischen Kindes zur Welt
erfaßt die Dinge in der Erscheinung, ohne eine ausdrückliche Trennung von Erscheinung und
Wirklichkeit vorzunehmen. Der 'respektvolle Abstand' der Berührung durch die Dinge fehlt
dem Kind, so daß wir von einer für das autistische Kind dominant physiognomischen
Welterleben bei gleichzeitig partiellem Verlust des Leiberlebens ausgehen. Die Nähe der
Dinge als Verschwinden eines respektvollen Abstandes bezeugt jene Verschmelzung, die wir
als eine Verwurzelung der Dinge im Leib des (autistischen) Kindes bezeichnen wollen, bzw,
als eine Nähe des fremden Unbelebten, welche vergleichbar ist mit einer Nähe des fremden
Belebten. Bosch (vgl. 1962,103ff) weist auf die Indifferenz von Person und Sache in der frü­
hen Kindheit hin, in der das Kind alles "physiognomisch anziehend oder abstoßend. lockend
oder schreckend" (Bosch 1962, 103) empfmdet und noch kein Wissen von belebt und unbe­
lebt vor herrscht. Spitz (vgl. 4 1988,91989) beschreibt ausführlich die Unterscheidung von
n 'I 'I 1I .... T 'I .... _ , _ _ ~~ _ _ , '1.'1 t ..... ,.. • _....... •

 226
zeß: von der objektlosen Stufe zur Vorstufe des Objekts und vom Objekt-Vorläufer in der ,
Wahrnehmung (vgl.Spitz 4 1988,20-33; 91989,53-121) zum Stadium der echten Objektbezie­
hungen, skizzieren u.a. frühe Stadien eines Differenzierungsgeschehens bis hin zur Objekt­
permanenz. Dazu Spitz: "Meine Beobachtungen haben mich zu dem Ergebnis geführt, daß es
unberechtigt ist, die Wahrnehmung des menschlichen Antlitzes und seine Beantwortung
durch ein Lächeln im dritten Lebensmonat als Symptom einer echten Objektbeziehung zu be­
trachten. leh konnte nämlich feststellen, daß das Kind keinen Partner, keine Person, kein Ob­
jekt wahrnimmt, sondern lediglich ein Signal. Zwar wird dieses Signal durch das menschliche
Antlitz gebildet, aber ich konnte experimentell nachweisen, daß nicht das Gesamt des
menschlichen Gesichts das Signal bildet, sondern daß es sich hier vielmehr um eine
bevorzugte 'Gestalt' handle" (Spitz 41988,26). Das Kind nimmt mit Spitz die Augen, die
Stirn, Nase etc. des anderen Menschen als ein Signal wahr. Seine leiblichen Antworten
beziehen sich auf eine Gestalt, die dieses Signal auslöst. Verändert sich diese Gestalt, verliert
das Objekt die Objektqualität und wird nicht erkannt (vgl. Spitz 41988, 26f). Interessant ist
nun, daß das Kind diese für das Objekt nicht wesentlichen Qualitäten als Gestalt-Signal
benutzt. Aber das "(...) 'Objekt' ist durch wesentliche, in seiner Genese verankerte Qualitäten
charakterisiert. Diese Qualitäten bleiben, durch alle Wechselfälle des Lebens hindurch, die
die äußerlichen Attribute verwandeln, unveränderlich. Im Gegensatz' dazu sind die 'Dinge'
durch ihre äußeren Attribute bestimmt, und jede Veränderung dieser Attribute muß das
Erkennen der 'Dinge' verhindern. Das Gestalt-Signal ist also ein Attribut, das mehr den
'Dingen' als dem Objekt der Libido zukommt; infolge dessen ist es vergänglich" (Spitz
4 1988, 27f). Dadurch, daß dieses Signal, also die Augen, die Stirn und der Mund, im Zuge
seiner Entstehung im Kontext einer affektiven Beziehung mit der Mutter oder primären
Bezugsperson ausgearbeitet wurde, wo ein inniges Wechselverhältnis, eine primär
bedürfnisbefriedigende, um sorgende, behütende Beziehung vorherrschte, wird dem gestals­
Signal eine Qualität verliehen, die die Eigenschaften der 'Dinge' transzendiert, so daß daher
später ein erstes Objekt entsteht(vgl. Spitz 41988,27f). Diese Zusammenhänge sind nicht
bedeutungslos für die Problematik der Ding- und Menschwahrnehmung des autistischen
Kindes, zumal das vom amerikanischen Klassifikationsschema DSM III definierte Merkmal
frühkindlichen Autismus als Mangel an Reaktionen auf den anderen Menschen (Belebternj]
bzw. als eine Behandlung des anderen Menschen gleich einem austauschbaren Objekt!
(Unbelebtem) beschreibt (vgl. V. 1.). Bosch weist in Abgrenzung von Kanner (vgl. Bosch .:'
1962, 102) ausdrücklich darauf hin, daß beim autistischen Kind zwar eine sachliche
Beziehung zum anderen möglich sein können, aber eher Früh- und Vorformen personaler.,
Beziehungen bis hin zu echten personalen Beziehungen vor liegen. Die Abgrenzung von
Belebtem zu Unbelebtem zeigt sich mit Spitz als ein Differenzierungsgeschehen und nicht als:,
eine bereits beim Kind vorliegende scharfe Trennung. Das Kind erfaßt nicht zu erst einen '
Gegenstand und dann durch einen logischen Akt die Absetzung von einen belebten
Gegenstand, vielmehr liegt in seiner Erfahrung eine 'Indifferenz' vor, in der die Welt;
unmittelbar physiognomisch erlebt wird. Dieses ursprünglich physiognomische Erleben der
Welt, das die Dinge nicht per se als Belebte und unbelebte sortiert, gesteht der Erwachsene.
sich nur noch in seinen Träumen zu bzw. jenseits eines habitualisierten Umgangs oder int
Auseinandersetzung mit anderen Menschen (vgl. auch: Nitschke 1967, 56ff). Ein Kind kann
einen Stein zu einem vertrauten Partner machen. Das Verhalten vom autistischen Kind
Konrad einem Gegenstand gegenüber nimmt gleiche Züge an: So hantiert Konrad mit der
Filztafel in der Klasse, indem er seine Kraft an ihr mißt und ihre Möglichkeit kennenlernt, et­
was an ihr zu befestigen, einen ungestörten Raum des Hantierens zu bieten, Zurodnungsauf­
gaben zu ermöglichen, ein Lieblingsfoto zu befestigen ete. In einem gewissen Sinne stimmen
sich Konrad und die Tafel aufeinander ab, wodurch sich auch die Produktivität von Habituali­
sierungen zeigt: lange Zeit hindurch wird die Tafel der Partner des autistischen Kindes Kon­
__ ..I __ .:_ _ .: 1.. Irl h •••_ rla'P' 0;;,.1 ",_"...::10 _11'I .'_~"A"""
227
der Tafel nicht nur auf das Erlernen von Zurodnungsaufgaben hin zu strukturiern, sondern
Situationen inszeniert, wo es den Gegenstand als Pamter in seinen Möglichkeiten erproben
kann). Kann das Kind sich am Gegenstand erproben, eröffnet sich die Tafel auf einen Hori­
zont von Möglichkeiten hin und nicht nur als Möglichkeit des Erlernens von Zurodnungsauf­
gaben: man kann sie durch die Klasse schieben, sie als Tisch nutzen, kann ihre weiche Fläche
spüren, sie als Spieltisch nutzen oder mit einem 'Unterbau' aus Kissen oder Stühlen sogar als
erhöhten Sitzplatz nutzen. Schräg gestellt bietet sie Unterschlupf und in allen Möglichkeiten
können andere Kinder beteiligt werden. Die sinnvollen Gehalte der Tafel zeigen sich dem
Kind erst nach und nach und nicht bereits von Beginn an.
Im Übrigen ist der Erwachsene nicht frei vom physiognomischen Zugang, zumal es leider
eine nicht ans Ende zu bringende Aufgabe wäre, seinen Umgang mit dem anderen Menschen
als 'Menschenmaterial', 'Zeug' etc. aufzuzählen, wie ihm aber auch im Moment des Anblic­
kens eines Gesichtes der Andere offenbar werden kann. Bosch weist hier auf den
. Subjektcharakter (Binswanger) oder Appellcharakter (Langeveld) oder dem physiognomi­
schen Charakter (Zutt) und der Eigensinnigkeit (Bujtendijk) der Dinge, die uns bereits mit
Merleau-Ponty als eine "Widerständigkeit' begegnete (vgl. Bosch 1962,104f). Die Dinge er­
schließen die Welt jedoch nur in sehr mangelhafter Weise. Das Kind nimmt sie dagegen posi­
tiv wahr, insofern ihnen eine Zuverlässigkeit, Verfügbarkeit und Dienstbarkeit eignet, mit
dem die Dinge an ihrem On sind. Überwindet das Kind die Widerständigkeit des
Gegenstandes gelangt es in den Bereich der leiblichen Habitualisierung, insofern es den
Gegenstand erobern, erproben etc. kann (und damit auch sich selbst). Bosch greift in diesem
Zusammenhang auf ein verzögertes Blicken und Greifen des autistischen Kindes zurück (vgl.
Bosch 1962, 105), so daß es nur geringe Erfahrungsmöglichkeiten mit dem Gegenstand
gewinnt und ihre Konstitution nicht ausgestalten könne.
Wir bezeichnen diesen Zusammenhang als eine Schrumpfung leiblicher Antwortmöglichkei­
ten, die dem autistischen Kind den Raum des Virtuellen partiell entzieht (vgl. III. 3.2.). Das
autistische Kind nimmt mithin den anderen Menschen nicht primär sachlich wahr und die Ge­
genstände als Belebtes, sondern vielmehr physiognomisch in dem Sinne einer undifferenzier­
ten und nicht klar von der Physiognomie der Gegenstände abgehobenen Weise (vgl. Bosch
1969,106): "Das Knie, auf das sich ein autistisches Kind im Vorbeigehen stützt wie auf eine
Stuhllehne ist, (...), für das Kind vertraute, zuverlässige Stütze, die sich ihm als solche anbie­
tet. Die Neigung zu einem rituellen Umgang mit den Dingen, (...) hat etwas von magischer
Beschwörung der in den Dingen liegenden Kräfte an sich (...). Die Dinge haben für die auti­
stischen Kinder kein doppeltes Gesicht, nicht ein intersubjektiv in seinen verschiedenen
Aspekten festgelegtes und gesichertes und ein zweites befremdlich sich aufdrängendes, der
Vernunft widerstreitendes, sondern sie werden eindeutig als der Beschwörung, der magischen
Praktik zugänglich erlebt "(Bosch 1969,106). Das Belassen der Dinge, wie das Kind sie vor­
findet, der statt eines experimentellen, ritualisierte und damit habitualisierte Charakter des
Umgangs mit dem Gegenstand, verschließt sich in sich, anstatt in der Habitualität ein Feld des
Ungeregelten, Fremden, Virtuellen zu eröffnen. Aus dieser Sicht gerät der oft
'unangemessene' Umgang mit den Dingen in ein anderes Licht: da die Dinge von Mit­
menschen benutzt werden, wird ihr Zweck inter-subjektiv geregelt, wobei es auch Dinge gibt,
denen von sich aus ein auffordernder Charakter zukommt (Wippe, Ball). Indem das autisti­
sche Kind jedoch nur einen Teilaspekt aus der Fülle der möglichen Zugänge und des mögli­
chen Umgangs wahrnimmt und diesen habitualisiert, kommt eine inter-subjektive Konstitu­
tion nicht zustande. Unser Rückgriff auf die Ausführungen von Spitz zeigte, daß eine Unter­
scheidung von Belebtem und Unbelebtem ein aus der Erfahrung gespeister Differenzierungs­
prozeß darstellt, wobei durch die Abhebung von der Konstitution des Belebten eine Unter­
A~A ~~""4'll"~_""A"" 111ft
 228
mitmenschlichen Lebens baut sich in Akten der Verständigung, des Handeins miteinander,
der wechselweisen Abgrenzung die Konstitution der Dinge in der Fülle ihrer möglichen
Aspekte auf' (Bosch 1969, 107).
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In dem Maße, wie der synkretistische Weltbezug als physiognomische Erfahrung dominiert,
reduziert sich gleichsam das Erleben des eigenen Leibes. Die "Scbmerzunempfindlichkelt'
des Kindes zeigt sich dann als der Verlust eines Maßstabes, weil das Eigenleiberleben gleich­
sam vom Wurzelschlagen der Dinge bzw. der Welt im Leib aufgesogen wird40. Blankenburg
(1987,1988) formuliert diesen Zusammenhang als einen Verlust des Maßstabes für das Ge­
fühl der Gefühllosigkeit im Sinne eines Verlustes des Sinnes für den Wirklichkeitsbezug bzw,
des Realitätsprinzips.
Diese synkretistische Verhaftung an Welt zeigt sich dann als existentielle Störung eines
existentiellen, intentionalen Spannungsbogens in räumlicher, zeitlicher, handlungsbezogener
Hinsicht, welche wir (in der Terminologie von Binswanger) als eine "Querstellung zur Welt'
bezeichnen wollen. Der Terminus 'intentionaler Spannungsbogen bezeugt entlang den Aus­
führungen zu Merleau-Ponty als tragender Grund ein Bewußtseinsleben und einen erkennen­
den Leib, welcher Vergangenheit, Zukunft, physische und psychische Situation entwirft und
bewirkt, daß wir in Beziehungen situiert sind, welche eine Einheit der Sinne einschließt. Der
Bruch mit einer spontanen Vertrautheit und Kommunikation mit der Welt und den Dingen
beim autistischen Kind (Bruch mit dem Urglauben) erfordert andererseits beim autistischen
Kind eine ausdrückliche Vertrautheit, weil die unmittelbare Bedeutung der Dinge, der Welt
und dem Anderen als generalisiertes Selbst, (partiell) nicht erschlossen werden kann: der Leib
versteht den Sinn des sich darbietenden Dinges nicht (vgl. Bosch 1969).
So wie es eine ursprüngliche Welt gibt, die den durch Erfahrung erworbenen Welten einen
vorläufigen Sinn verleiht, so finden geistige Leistungen ihren Boden in Gedanken, die ebenso
vorausgesetzt wie neu übernommen sind (vgl. PhW 158, §14). Diese umfassende
'Landschaft' erlaubt es uns, mit einmal Erworbenem zu rechnen, ohne stets neue Synthesen
zu vollziehen. Diese Sedimenation des Wissens versteht Merleau-Ponty auch als eine J
Vertrautheit mit den Dingen und der Welt. Der von uns als Bruch mit einer primordialen
Vertrautheit, der Spannungslosigkeit des intentionalen Bogens zeigt sich unseres Erachtens
dann beim autistischen Kind zwischen spontanem Umgang mit der Welt und den Dingen und :
Sedimentation.
40 Analog zeigt sich bei einem Migräneerkrankten zugleich eine Überempfänglichkeit als eine sich auf­
drängende Welt und ein veränderter Maßstab der Schmerzempfindlichkeit. So können bestimmte Ge­
rüche, bestimmte Lebensmittel, laute Geräusche und Helligkeit fast unerträglich Schmerzen in Teilen
des Kopfbereiches dergestalt verursachen, als könnte die Welt ungehindert in den Kopf einstörmen.
Zugleich wird der 'Restleib' panieIl ausgeblendet, indem z. B. die Schulterpartie eine extrem herabge­
setzte Schmerzempfindlichkeit nach sich zieht und der Migränekranke zugleich von KlUteempfindun­ ,
gen in den Beinen berichtet Die Welt schlägt hier derart aufdringlich Wurzeln im Leib, daß sie als exi­
stentielle Zumutung erfahren wird. Das Verhältnis des Bezuges Ich-Welt ist verschoben, so daß ein
'Ausblenden', 'auf ein gewohnt erfahrenes, normales Maß bringen' des Bezuges von Ich und Welt dort
erforderlich wird, wo es in anderen Situationen nicht nötig wäre: Der Raum wird verdunkelt, Geräusche
werden extrem herabgesetzt, ansonsten gewohnte und gut ertragbare oder positiv erlebte Gerüche wer­
den möglichst ausgeschaltet (Geruchsüberernpfindlichkeit bei bestimmten Lebensmitteln etc.). Indem
die Welt sich respektlos aufdrängt, Wurzeln schlägt im Leib des Panenten. fordert sie zu einer Abkehr
auf: Indem der Leih sich nartiell extrem schmerzhaft zeizt, fordert er gleich7",il;g znr narti",lI",n Alls­
229
Auf dem Boden eines synkretistischen Weltbezuges zeigt sich zugleich eine Störung des
Leiberlebens und damit ein verändertes Verhältnis zu einer intersubjektiv konstituierten
Realität. Die Ambiguität des Selbst- und Weltbezuges des autistischen Kindes liegt in der
synkretistischen Verflechtung mit Welt und partiellem Verlust der Möglichkeit einer Diffe­
renzierung von Ich und Anderem, welches den Charakter einer Eigenweltlichkeit hervorheben
läßt. Dieser Weltbezug erschwert bzw. verunmöglicht den zunehmenden Differenzierungs­
prozeß des Ich und des Anderen. Schlägt die Welt und der Andere derart Wurzeln in die
Leiblichkeit des autistischen Kindes, so wird verständlich, daß bereits der Blick des Anderen
das autistische Kind bedrohen kann.
Die synkretistische Erfahrung zeigt sich als Ausnutzung eines vorprädikativen Spielraums
beim autistischen Kind, welche eine Entfremdung seiner selbst dominieren läßt, die ein Spiel
der Intentionen des Anderen durch den Leib des Kindes bewirken. Wenn der Eigenleib und
der Fremdleib sich wechselseitig durchdringen und eine Gestalt bilden, welche sich in asym­
metrischen Strukturen entwickelt, so daß eigenleibliche oder fremdleibliche Erfahrungen do­
minieren, dann stellt sich individuelle Entwicklung als sprunghaft und krisenhaft dar (vgl.
Meyer-Drawe 21987a, 180f unter Bezug auf Merleau-Ponty). Eine solcherart bestimmte Zwi­
schenleiblichkeit als Zur-Welt-sein des Leibes bezeichnet Merleau-Ponty als eine
'prästabilierte Harmonie', eine vorprädikative und vorreflexive Gemeinsamkeit von Ich und
Anderem im Sinne einer synkretischen Soziabilität.
Das Bewußtsein vom Eigenleib ist beim Kind zunächst fragmentarisch, wobei mit zunehmen­
der Differenzierung das Körperschema und die Unterscheidung von Ich und Anderem sich
herausbildet. Dieses 'normale' Differenzierungsgeschehen zeigt sich beim autistischen Kind
in der Weise eines synkretistischen Bezuges, welcher das Kind nur begrenzt Eigenes und
Fremdes unterscheiden läßt, so daß sich das Eigenleiberleben aufgrund eines desintegrierten
Körperschemas vollzieht. Andererseits geht dieser Selbst- und Weltbezug mit einer Schrump­
fung des (räumlichen und zeitlichen) Lebensraurnes, im Sinne einer Verschränkung von All­
gemeinheit und Eigentweltlichkeit (vgl. Blankenburg 1988,279) einher: .. Dort wo der Ge­
sunde beim anderen Menschen ein Sich-einlassen-Können auf das allen Gemeinsame (...) er­
wartet, befremdet der Autist durch seine Eigenweltlichkeit. Dort aber, wo wir eine gewisse
Eigenständigkeit und persönliche Atmosphäre erwarten würden, weht uns etwas sehr unper­
sönliches, ja Schablonenhaftes an (...). Dies bezieht sich nicht nur auf die äußeren zwischen­
menschlichen Beziehungen, sondern auch auf die "Ichgrenzen' (...): Wo die Wahrung der Ich
grenzen für einen verläßlichen Realitätsbezug unabdingbar notwendig wäre, verwechselt der
schizophrene Autist in Form von Projektion und Appersonierungen 'innen' und 'außen', Ei­
genes und Fremdes miteinander (...). Wo er sensibel und empfänglich für Eindrücke aus seine
Umgebung sein sollte, kann er völlig abgedichtet, unempfindlich und unansprechbar wirken
(...) Hyporesponsiveness wechselt mit Hypersponsiveness" (Blankenburg 1988, 279). Diese
Verschränkung ergibt das autistische Verhaltensbild eines dominant ambiguosen polyvalenten
Antwortverhaltens, indem das Kind sich verliert. Die Realität wird nicht nur anders erlebt in
ihrer Bedeutung, weshalb wir auch nicht von einer vielfältigen Störung der Perzeption, der
Modulation und Integration modaler Empfindungen bei autistischer Behinderung, einer
Störung der Wahrnehmung der dinglichen und sozialen Welt und der Selbstwahrnehmung
aufgrund perzeptiver Dysjunktion (vgl. Dalferth 1987, Feuser 1979) ausgehen, welche eine
veränderte Beziehung zur Realität nach sich zieht, sondern diese existentieller in dem Sinne
 230
ansetzen, als daß der erlebten Realität eine andere Bedeutung zukomrnr'J. Wir sprechen mit
Blankenburg von einer Verschränkung von Allgemeinheit und Eigenweltlichkeit, jedoch in
der Weise, daß wir von einer Verschiebung des präreflexiven und präobjektiven Verhältnisses
von leiblicher Generalität und spezifisch leiblichem Stil sprechen wollen. Aufgrund des
ontologischen Ranges einer synkretischen Soziabilität in der sich Eigen- und Fremderfahrung
kreuzen, etabliert sich leibliche Generalität als eine Allgemeinheit des Sinnlichen, welche die
leibliche Gesten in und auf Welt den leiblichen Gesten des Anderen zugänglich macht. Dieser
leibliche Bezug zur Welt als Verallgemeinerung meines Leibes ermöglicht eine Identität mit
dem Anderen, in der er als generalisiertes Selbst erscheint. Deshalb verschränken sich die
leiblichen Intentionen dergestalt, daß der eine seine leiblichen Bewegungen in denen des
anderen wiederfindet wie der eine seine Bewegungen in sich wahrnimmt. Der spezifisch
autistische Bewegungssti/, bzw. der Stil des Selbst- und Weltbezuges erscheint einerseits
fremd aber nur deshalb als autistischer Stil, weil er auf leibliche Möglichkeiten antwortet, die
bereits im leiblichen Selbst- und Weltbezug des Pädagogen etc, angelegt waren. Beim autisti­
schen Kind ist dieses Verhalten in dem Sinne gestört, als die Dialektik von leiblicher Genera­
lität und leiblichem Stil noch vor der Polarisierung von Ich und Du, zerbrochen bzw. ver­
schoben ist. In dem synkretischen und mythischen Bezug findet eine ;mangelnde Abgrenzung
von Eigenem und Fremden statt, so daß sich die leiblichen Intentionen derart verflechten, daß
der Stil des Anderen sich dem autistischen Kind nicht aufdrängt und damit ein Mangel der
Wahrnehmung des Anderen als generalisiertem Selbst leitend bleibt. Wir sprechen daher von
einer Verschiebung des dialektischen Verhältnisses von leiblicher Generalität und Spezifik im
Selbstbezug, der den Chiasmus von Eigenheit und Fremdheit, verschoben als pathologischen
Modus aufzeigt, welchen wir näher zu beschreiben hätten.
3.2. Das desintegrierte Körperscherna, die Invariabilität der Leiblichkeit und die
Konstanmotwendigkeit der Welt
Wir zeigten bereits auf (vgl. 3.1.), auf welcher Basis wir entlang der leibphänomenologischen ;
Konzeption von Merleau-Ponty von einem desintegrierten Körperschema beim autistischen
Kind ausgehen. Weiter ausgreifend geht es um die These, daß der Leib als Gestalt im struktu­
ralen Feld Leib-Figur-Hintergrund einen spezifisch 'autistischen' Stil aufweist, situiert zu
antworten.
Das Leben im Zustand einer synkretistischen, mythischen Erfahrung und Bezuges zur Welt,
schließt im autistischen Verhalten eine Eigenweltlichkeit bzw. phänomenal erlebte Welt ein.
Diese ambiguose Struktur ist in dem Sinne 'verschoben', indem das Kind sich darin verliert,
so daß wir in Anlehnung an Binswanger von einer 'Querstellung' des autistischen Kindes zur
Welt sprechen. Gehen wir differenzierter auf diesen Gedankengang ein: Wenn der Leib den
41 Es scheint uns damit deutlich geworden zu sein, daß die Deutung des autistischen Rückzuges analog
ttp.~ nenrP_ctc:.ivP.n Riirk"7.IIL'p.1li:. ins RinnenlehP.n nirht srimmie' ist inqnfP.r"n hP.im rlPnl"P_'l:«:.ivp.n Riit'1r711a /lalle
231
Nullpunkt, die Maßgabe unserer Orientierung in der Welt darstellt, weil wir durch ihn und
von ihm aus z.B. erfahren, was 'hoch', 'tief, 'weit' weg, nah sein etc. bedeutet, dann wird
verständlich, daß im Falle einer Desintegration des Körperschemas die Struktur der Welt sich
soweit verändert, daß diese eine andere Bedeutung erhält. Wir sprechen daher auch von einem
veränderten kategorialem Verhältnis (vgl. Goldstein 1934; Blankenburg 1971, 1987) durch
ein verändertes bedeutungs- und sinnverstehendes Erleben. Ohne hier erneut einen prakti­
schen Bezug und eine theoretische Erörterung anzufügen, sei nochmals darauf hingewiesen,
daß die Orientierung im Raum (als Lemraum Schule) durch die Maßgabe des Leibes ge­
schieht, dem damit ein situativ, perspektivisch-positional bestimmter, sinnstiftender, bedeu­
tungsverleihen der Bezug zur Welt zukommt Jenseits der vielfältigen Wandlungen in der Be­
schreibung des Terminus 'Körperschema' interessiert uns die von Merleau-Ponty bestimmte
Fassung dieses Begriffs. Der Leib als Umriß bildet eine Grenze, die von den sonstigen Raum­
beziehungen nicht überschritten wird. Wir sagten bereits, daß der Grund in dem Verhältnis
der einzelnen Glieder zueinander zu suchen ist, insofern sie nicht nebeneinander ausgebreitet,
sondern ineinander eingeschlossen sind (vgl. PhW 123). Merleau-Ponty wendet sich eindeutig
von der assoziationspsychologischen Bestimmung des Körperschemas als phasig verlaufen­
dem Prozeß eines langsamen Aufbaus in der Kindheit ab, insofern er der impliziten Vorstel­
lung eines physiologisch bestimmten Körperschemas als eines "Bilder-Zentrums" (PhW 124)
mißtraute. Nach Merleau-Ponty müßte jede einzelne Assoziation in jedem Moment einem
Gesetz gehorchen, das es erlaubt, vom Körperschema als einem Konstitutionsgesetz derge­
stalt zu sprechen, daß die Räumlichkeit des Leibes vom Ganzen in den einzelnen Teilen sei.
Die linke Hand müsse sich in ihrer Lage in den Gesamtentwurf des Leibes einzeichnen und in
ihm ihren Ursprung haben, so daß man nicht nur von einer Überlagerung oder Niederschlag,
sondern von einer zur rechten Hand werdenden linken Hand reden könne (vgl. PhW 124).
Merleau-Ponty spricht daher vom Körperschema nicht nur in dem Sinne eines im Zuge der
assoziativen Erfahrung hergestellten Ergebnis, sondern von einem "Gesamtbewußtsein einer
Stellung in der intersensorischen Welt" (PhW 125), wodurch der Leib als Gestalt gekenn­
zeichnet sei. Das aktive Einverleiben der einzelnen Körperteile korrespondiert mit einem als
dynamisch bezeichnetem Körperschema, insofern der Leib als Bereitstellung für aktuelle oder
virtuelle Aufgaben fungiere. Seine Räumlichkeit ist nicht positional, sondern situativ, d.h.
eine Situationsräumlichkeit, die es mir mit einem absolutem Wissen erlaubt zu wissen, wo
sich die einzelnen Körperglieder meines Körpers befinden. 'Meine Brille ist hier', bezeichnet
dann kein Wissen einer Position zu einer anderen Position, sondern die "Verankerung eines
aktiven Leibes in einen Gegenstand, die Situation des Körpers seinen Aufgaben gegenüber"
(PhW 126). Der Körperraum schließt seine einzelnen Glieder ein, nicht aus und unterscheidet
sich so vom Außenraum. Weil der Leib auf seine Aufgaben hin existiert (vgl. PhW 126),
bezeichnet Merleau-Ponty ihn synonym als Zur-Welt-sein. Der Leib als 'dritter Moment'
(PhW 126) in der Struktur Figur-Hintergrund vor dem doppelten Horizont von Außen- und
Körperraum, d.h. Körperraum und Außenraum bilden ein "praktisches System, in dem jeder
der Untergrund ist, von dem ein Gegenstand sich erst abheben kann, oder die Leere, vor der
ein Gegenstand erst erscheinen kann als Ziel unseres Handelns, dann vollzieht sich offenbar
die Räumlichkeit des Leibes im Handeln (...)". Merleau-Ponty verdeutlicht im Weiteren, daß
sich das Wissen des Ortes meiner Glieder in verschiedenem Sinn versteht, insofern beispiels­
weise Berühren und Zeigen für den Leib etwas anderes sind. Um diesen Umstand zu fassen,
führt Merleau-Ponty an, daß der Körperraum in der Greifintention (Berührungsintention) ge­
geben sein kann, ohne in der Erkenntnisintention gegeben zu sein. Dieser Zusammenhang ist
unseres Erachtens besonders bedeutsam für die Thematik des sinnerschließenden (vgl. Danner
1988) Lernens mit geistigbehinderten Menschen, insofern dem autistischen Kind der Kör­
perraum und der Eigenleib als habituelles Tun bzw. als Mittel bekannt sind, um sich in der
Vertrauten Umgebung einzufinden, aber nicht als Ausdrucksmittel zweckfreien räumlichen
 232
Unterschied zwischen der aktuellen und der virtuellen Situierung des Leibes, dessen Wechsel
für das autistische Kind derart schwierig ist, daß es mit dem Möglichen als Wirkliches nicht
rechnen kann.
Die autistische Verhaltensvorliebe für die Konstanz, welche wir aus der Autismusforschung
als Festhalten am Gleichen oder Konstanzprinzip kennen, ist unseres Erachtens ein "(...)
konkretistisches Mittel, um die Realität für das eigene Erleben konstant zu halten"
(Blankenburg 1988,281). Beim integrierten Körperschema stellte der Leib in der Struktur Fi­
gur-Hintergrund eine dritte Größe dar, welche durch die Invariabilität des Leibes ( der Leib
als Maßstab, Nullpunkt) plurale Perspektiven ermöglichte. So findet nach Maßgabe des Lei­
bes eine Orientierung statt, die es den Kindern beispielsweise ermöglicht, auch nach längeren
Zeitintervallen (Ferien) einen einmal vertrauten Raum (Schulraum) auch in seiner Verände­
rung (Wechsel des Klassenraumes) hinsichtlich seiner zeitlichen, räumlichen und inhaltlichen
Bedeutung und den dort vorfindbaren Aufgaben, durch den erkennenden Leib zu erkennen.
Wenn der Leib als invariabler Maßstab nicht mehr fungiert, schränkt sich der perspektivisch
bedingte Erlebenseindruck von Welt derart ein, daß eine Orientierung erschwert bzw. verun­ )I
möglicht wird. Einmal bestehende Orientierungen nach Maßgabe des spezifisch autistischen"
leiblichen Stils (Sitzplatz an nur einer bestimmten Stelle des Klassenraumes), erzeugen in ih­ '
ren Veränderungen Angst aufgrund ihres Grades an unbekannter Struktur. Der Spielraum ei­
nes Wechsels von Perspektiven ist damit eingeengt, so daß der Außenraum (partiell) die
Funktion des Leibes übernimmt. Es findet dann unseres Erachtens eine Art 'Vertauschung'
statt, in der sich das autistische Kind im Sinne eines leiblichen Doppelspiels (vgl. Meyer- ,
Drawe 1988,249) verliert. Die ambiguose Struktur der passivischen Strukturen, durch welche
wir Wahrnehmendes und Wahrnehmbares zugleich sind, bleibt für das autistische Kind durch
die Ausnutzung des vorprädikativen Spielraums als synkretistische Erfahrung und Bezug von ,
Selbst und Welt ein Labyrinth, in dem es sich verliert. Unseres Erachtens findet in diesem}
'Doppelspiel' partiell eine Vertauschung statt, so daß die vielfältig perspektivisch abgeschat-j
tete Welt, die vielfältig appellierenden Dinge hinsichtlich der Invariabilität die Funktion de$
Leibes übernehmen, so daß sie in ihren Perspektiven, Pluralitäten, erlebnismäßig gegebenen;
Abschattungen, appellierenden Charakter etc., d.h. in ihrer auf das Kind zukommenden Sinn­
gestalt, nicht oder nur peripher erschlossen werden können.
Wenn das autistische Kind Konrad sich auf eine Wippe setzt, holt es durch keine Geste ein
zweites Kind hinzu. Wenn sich ein Kind dazusetzt, muß es seine Bewegung des Wippens (als
ein Abdrücken mit den Füßen vom Boden) für sich und Konrad vollziehen. So entsteht der
Eindruck eines anteilnahmslosen Sitzens auf einem für das Kind veränderten bedeutungs- ;
geladenem 'Stück Balken'. Der invariable Raum bildet dann statt des Leibes in seiner ';
(pathologischen) Permanenz den Hintergrund des Zur-Welt-seins bzw. für das Körperschema,
als einem Absicherungsdmodus gegen eine - für das autistische Kind - unüberblickbare Ge­
stalt der Welt in ihren polyvalenten Perspektiven. Aber das autistische Kind Konrad findet
seinen Weg in fast jeder Pause zur Wippe, so daß unsere obige Aussage nicht in Richtung ei­
ner absoluten Gleichgültigkeit der Welt gegenüber mißdeutet werden darf42. Wir reden daher
42 Holzapfel (1977), Weber (1973), Wing (1980), Dalferth (1988) sprechen hier vom Umkehrphänomen
aufgrund einer Dysjunktion diverser Wahrnehmungsaspekte auf verschiedenen Ebenen, wobei insbe­
sondere Dalfenh der visuellen Wahrnehmung des autistischen Kindes eine besondere Bedeutung bei­
mißt und diese als Diffenzierungsgeschehen (wie auch die intersensoriellen Verschaltungen) unter
233
von einer für das autistische Kind existentiell notwendigen Objektkonstanz, welche durch das
dialektisch gebrochene Verhältnis zu einem verändernden Ich zur Welt hergestellt wird. Die
Perspektivenvielfalt, das von Sozialität und Anonymität durchzogene Selbst und damit der
sich erst aus Veränderungen bildende Selbst- und Weltbezug wird zugunsten eines Haftens
arn Unveränderlichen aufgegeben, so daß wir von einer unbeweglichen Intentionalität spre­
chen können. Sich selbst und die Welt als veränderlich zu begreifen, heißt unseres Erachtens,
daß das Kind auf einen coenästhetischen leiblichen Ausdruck, auf Atmung, Tonus, Gestik,
Mimik, der Veränderung der Körperlage durch die vertraute Person ambivalent reagiert. In­
dem die Erzieherin das autistische Kind Konrad auf ihrem Schoß sitzend festhielt und dieses
die Situation zu genießen schien und dann plötzlich an ihren Haaren zieht, bzw. in ihre
Schulter beißt, zeugt von seinem widersprüchlichen Verhalten im Sinne eines Icherkennens
des leiblichen Ausdrucks des anderen - auch vertrauten - Menschen. Dies zeigt uns weiterhin,
daß seine synkretistischen Erfahrungen, die wir auch als mythischen, physiognomischen Zu­
gang zur Welt bezeichnet haben, zwar einen phänomenalen Leib bezeugt, jedoch zum Phy­
siognomieerkennen - wie dies durch den erkennenden Leib geschieht - nur bedingt in der
Lage ist. Sein leiblich ambiguoses Antwortverhalten ist einerseits Ausdruck der Ausnutzung
eines vorprädikativen Spielraumes und zugleich die Schrumpfung seines Lebensraumes, inso­
fern Nischen für andere Sinngebungen nicht ermöglicht werden. Auch an diesem Beispiel er
kennen wir, wie die Dialektik als Wechselspiel ohne Synthese von Generalität und Spezifik
aufgehoben und verschoben ist: die Erzieherin erscheint in ihrem leiblichen Ausdruck wahr­
genommen, weil sich ihr Ausdruck vom leiblichen Stil des autistischen Kindes unterscheidet.
Aber das autistische Kind' versteht' die Gesten nicht im Sinne eines' generalisierten Selbst'.
Anders formuliert: Der ontologische Rang unserer ambiguosen Struktur als Wahrnehmbares
und Wahrgenommenes durch eine anonyme Kollektivität, welche ein Ich ausbilden läßt und
dem 'Normalen' als Möglichkeit der Fremderfahrung und des Fremdverstehens überhaupt
gilt, wendet sich beim autistischen Kind in die Form einer verdünnten Form des Normalver­
haltens als Abwendung von einer Mitwelt und Dominanz des Anonymen, der anonymen So­
ziabilität. Im Wirbel dieses Doppelspiels (vgl. Meyer-Drawe 1988,248) bleibt der coenästhe­
tische Ausdruck als leibliche Antwort der Erzieherin dem autistischen Kind durch die
Schwankungen seines erkennenden Leibes verschlossen. Der 'erkennende' Leib des autisti­
schen Kindes versteht gleichsam diesen Ausdruck nicht als auch in seinem Ausdruck ange­
legte Geste, so daß die erwartete leibliche Antwortgeste ausbleibt und eine unerwartete leibli­
che Antwort als ambiguos strukturierte Figur sich artikuliert. Aus diesem Grund kommt der
andere Mensch dem autistischen Kind sehr wohl in den Blick, jedoch nicht als der
'generalisierte Andere', im Sinne eines sich im leiblichen Ausdruck zeigendem generellem
Selbst. Diese These korrespondiert mit unseren Überlegungen zur Dominanz synkretistischer
Erfahrungen als phänomenaler, mythisch-physiognomischer Zugang zur Welt.
chen Gedankengang auf, indem sie behauptet, daßdie jedem Menschen verfiigbaren privaten Orientie­
rungen nicht oder nur partiell gegeben seien. Mangels einer ausgeprägtenKörperplanung' als Integra­
tion der Sinnesempfindung seien ,diese S() beemträchtig, dI!ß das autistische Kind kein körperliches Ego

234
3.3. Die Dominanz der synkretistischen Erfahrung als mythisch-physiognomisch pri, '
vative Landschaft
Unsere Haut ist nicht als eine Grenze eines Innen und Außen zu verstehen, so als gälte es,
einen Innenraum von einem Außenraum durch körperliche Grenzen zu trennen. Wir hatte~
entlang Merleau-Ponty vom Leib als Zwischenleiblichkeit gesprochen, insofern er das leibli~:
ehe Ich, die leibhaftig erfahrene Welt als 'Umschlagstelle' bewohnt. Daher wird ersichtlic~j
daß das Selbst- und Weltverhältnis sich im spezifischen Stil autistischen Verhaltens änderi;
Der in die Welt des autistischen Kindes beispielsweise einbrechende, angstbesetzte LernrauniJ
der Schule, der unter Umständen nur einen Platz weiter befindliche, jetzt anders positionierui~
Sitzplatz, selbst die momentan noch auszuhaltende Umarmung der Erzieherin, unterliegen deJil
(Fremd-) Veränderung als bedrohliche Form eines "Umkippens' einer einmal bekannten Si~:\
tuation. Diese erlebte Welt des autistischen Kindes ist physiognomisch orientiert und steht in\'!
Zusammenhang mit einer Dominanz des mythischen/magischen Bezuges zur Welt. Wal'
bedeutet dieser Zusammenhang für das Verständnis zum Selbst- und Weltverhältnis .' '\1
autistischen Kindes?
\ hindertes Kind auf die Projektteilnehmer so wirkt, daß es diese sprachlos macht "C..) in uns
Das objektive Denken, der klare Raum wissenschaftlicher Orientierung weist den Phänom~
nen des Träumens, die physiognomisch erlebte Welt zurück, weil sie undenkbar, aratio .
seien und mithin der Thematisierung nicht bedürften. Das physiognomische Erleben k,
spondiert mit der Thematik des leiblichen Stils, insofern unser Zugriff auf Welt einen laten
Sinn gegenwärtigt, dem wir im Modus des Erlebens begegnen. Analog dem Menschen,
seine affektive Gestalt in der Gestik, Mimik, dem Ton der Stimme ete. ausdrückt, so ist a_- o
jede, beispielsweise im Laufe unserer Fahrt oder Gang zum Arbeitsplatz getätigte Wahrn~J
mung - die Bläue des Himmels, die Bücherei an der Ecke, der Stadtlärm - eine Art Ausschni~
aus dem ganzen Sein eines Arbeitsweges, einer Stadt etc.. Unsere Wahrnehmungen nehmei
dabei kaum den wirklichen Gegenstand, sondern den Ausdruck desselben wahr, "C..) so wkl,
wir in einem vertrauten Gesicht nicht die Augen sehen, sondern seinen Blick und seinen Aut4~
druck" (PhW 327). Merleau-Ponty spricht von einem latent gegenwärtigen Sinn der Dinge iJlii
ihrem Ausdruck, den wir in einer "spezifischen Evidenz" (PhW 327) erfassen, ohne einer DC-',~,
finition zu bedürfen. Wahrnehmungen heben sich vor einem bestimmten Hintergrund ab, sinll';'
niemals ohne Hintergrund, weil im Hintergrund stets die Vergangenheit des Wahrneb·,
mungssubjekts enthalten ist "C..) und die abstrakte Funktion der Wahrnehmung als Begel1
nung mit Gegenständen impliziert einen geheimeren Akt, durch den wir unsere Umwelt ellt-)
falten" (PhW 327). So beschreibt Plügge (1962) beispielsweise, wie die Welt sich umstruktU..;
riert im Falle einer Herzerkrankung, indem die Welt plötzlich nur noch aus Stufen besteM:
und die Landschaft das schier 'Unbegehbare' werde. Die Umstrukturierung optischer Wahr4
nehmung kann dann aus einer rein neurophysiologischen Erklärung nicht geleistet werde~!
weil hier unklar bleibt, wie die "mangelhafte kardiale Leistung, eingeschränkte Motorik'
(Plügge 1962,30) gerade zu dieser Art des Umgangs mit dem Eigenleib, dieser Art des ~t
befindens, der Angst etc. führt. Merleau-Ponty führt das Beispiel des Schizophrenen an,
sich inmitten der Menschen allein einem leeren Raum überlassen fühlt: "(...) er klagt darüber"
er sehe eigentlich nur den Raum zwischen den Gegenständen. Dieser Raum sei leer. Die Ge1i
zenstände seien aewissermaßen auch noch etwas da. aber nicht so recht L.)" (PhW 1?Sn A '
235
klare, geometrisch erfahrene Bestimmung, bzw. die sich in ihm befindlichen Gegen stände,
nicht alle die gleichen Bedeutungen haben, sondern verflochten und durchdrungen sind von
einer anderen Räumlichkeit, in der die Dinge sich nicht neutralisieren lassen, in ihrer Zuord­
nung zur Subjekt- oder Objektseite. Unser Weltentwurf speist sich aus unserem leiden­
schaftlichen (begehrens- und physiognomischen) Verhältnis zur Welt. Der Unterschied zum
Schizophrenen, Herzkranken und autistischen Kind besteht lediglich darin, daß eine spezifi­
sche Inter-subjektivität waltet. Die Erscheinungsweise dieser spezifischen Inter-subjektivität
stellt sich beim autistischen Kind auf dem Boden einer gemeinsamen Welt als Dominanz ei­
nes privativen Grundzuges und Abwendung von der Mitwelt dar. Von dem privativem Raum
gelangt das autistische Kind schwer zu einem geometrischen Raum, indem es in einer priva­
ten Landschaft (vgl. PhW 334) verbleibt, wodurch Inter-subjektivität zerbricht, weil die pri­
vate Landschaft einer Schrumpfung des Spielraumes des Verhaltens nach sich zieht.
Das Recht, alle Erfahrung auf eine monozentrisch bestimmte Rationalitätsform zu reduzieren,
blendet die physiognomischen Charaktere dergestalt aus, daß die leiblichen Antwortmöglich­
keiten des autistischen Kindes nicht in den Blick geraten. Es geht hier erneut um den Hinweis
auf ein physiognomisch orientiertes, dem mythischen Bewußtsein gegebenes, 'normales'
Verhalten als stets gelebter und erlebter Modus menschlichen Zur-Welt-seins, der die unsere
Welt bewohnenden Dinge plötzlich zu rivalisierenden, appellierenden Gegenständen macht,
die uns selbst auf ein leidenschaftliches Verhältnis mit ihnen verweisen. Bittner (l989,221f)
beschreibt eine "Oegenübertragungsatmosphäre' in einer Balint-Gruppe, wobei ein körperbe­
das Gefühl der Leere und Langeweile erzeugt" (Bittner 1989,221). In Gesprächen über das
Kind entwickelt sich beim 'beobachtenden Dritten' der Gruppe eine erschreckende Phantasie:
"Silke ist ein Kind, das seelisch tot ist, das eigentlich kaum existiert" (Bittner 1989,221). Die­
ses 'Angemutetsein' (Bittner 1989,222) brachte die Gruppe weiter, indem sie begannen, nach
einer "lebendigen Silke" (Bittner 1989,222), einem Kind zu suchen, das sie vorher nicht in
den Blick bekamen. Das physiognomische Erleben, in dem Dinge und unser Leiberleben in
eine doppeldeutige Existenz eingetaucht sein können, ist keine geschlossene Erfahrungsinsel,
sondern es hat "offene Horizonte möglicher Objektivierung" (PhW 339). Wir hatten bereits
aufgezeigt, daß unsere polyvalenten Antworten auf einen erlebten Sinn in Situationen ant­
Worten, der uns selbst im Traum noch mit den Strukturen der Welt verbunden sein läßt. Das
Erlebnis des Traumes können wir nicht bestreiten und zugleich ist der Traum kein Produkt ei­
nes Bewußtseinsaktes (vgl. Meyer-Drawe 1987, 249). Nach Merleau-Ponty gravitiert der
Traum, die Verrücktheit, dergestalt um die Welt, daß die entliehenen Strukturen eine bis in
den Schlaf hinreichende Besessenheit von der Welt aufweisen, so daß diese Strukturen passi­
visch genannt werden können (vgl. PhW 340). Das präegologische, präreflexive und präob­
jektive synkretistische Verhältnis zur Welt, welches eine Fremdheit und Anonymität meiner
Selbst markiert, zeichnet sich bis in unseren Leib hinein ein. Unsere ambiguose Existenz ist
als "(...) eine Spontaneität, die das scheinbar Unmögliche verwirklicht, scheinbar heterogene
Elemente zusammenfaßt und eine Vielzahl von Monaden zu einem einzigen Gewebe von
Vergangenheit und Gegenwart, Natur und Kultur einigt" (VI 11). Nach Meyer-Drawe geht es
Merleau-Ponty damit um mehr als um eine "(...) bloße Mischung zweier Aspekte im Sinne ei­
nes flachen Sowohl-als-auch C..)" (Meyer-Drawe 1990,19). Merleau-Ponty insistiere auf jene
Ontologische Zweideutigkeit, welche auf die Illusion einer völligen Identität mit sich selbst
verweise, so daß im Zuge der Erfahrung etwas anders werde, "(...) und zwar nicht im Sinne
einer linearen Ablösung von Zuständen, sondern als Reliefbildung innerhalb eines Gewebes
(un tissu) oder eines Geflechtes (un entrelacs)" (Meyer-Drawe 1990, 18). Nie sind wir ganz
physiognomisch orientiert, im mythisch erlebten Raum. im geometrischen Raum etc, verfan­
 236
gen, weil unsere Existenz von einem lebendigen Gewebe auf dem Boden eines Anonymen,
Unpersönlichen durchzogen ist. Diese Anonymität verselbständigt sich beim autistischen
Kind.
Die Konstanzhypothese verweist gerade auf die synkretistischen Beziehungen, die das auti-i
stisch Kind jedoch in der Weise unterhält, daß es sich von der lebenden (sich verändernden)
Mitwelt abwenden muß. Diese Abwendung ist strukturiert analog einem mythischen bzw.~
magischen Verhältnis zu den Dingen und der Welt: jede Erscheinung wird als InkamatiOltj
(vgl. PhW 337) verstanden, wo die Dinge sich weniger durch (kategoriale) Eigenschaften, als,)
durch ihren physiognomischen Charakter hervorheben. Das magische Verhältnis zur Welt;
birgt alle Phantasmen, ihr Reichtum liegt in ihrer je privaten Landschaft, welche den eigenen:
Leib, die Dinge, die Welt und den Anderen gerade nicht auf einen respektvollen Abstand häl
sondern Wurzeln schlagen läßt im eigenen Leib: die Stimme im Kopf des Schizophrenen,
Phantasiegefährte beim hirngeschädigten Kind (vgl. Bosch 1958, 202f), sind Weisen eincl\j
Überreichen privaten Spielraumes der Phantasmen, welche in ihrem streng notwendig .,
Charakter zugleich eine Schrumpfung des Lebensraumes, eine Einbüßung einer geteilte
Mitwelt, der Dimension des Transzendierens, beinhalten. Wenn die Welt Wurzeln schlägt U
Leib des autistischen Kindes, die Dinge nicht auf einem respektvollen Abstand bleiben, ist di·
Verschmelzung ein Phantasma, das das Kind von uneinsehbaren Mächten abhängig macL~
die seine Existenz auf ein konkretistisches Agieren reduziert. Merleau-Ponty benennt die
Zusammenhang auch als "schwindelerregende Nähe der Gegenstände, ein Verschlingen v'
Mensch und Welt" (PhW 338), welche den erlebten Abstand zu den Dingen, dem anderen
der Welt, schmelzen läßt. Der vom autistischen Kind festgelegte erlebte Abstand ist das
eine "Weite" des Lebens (vgl. PhW 332), der darin besteht, daß der erlebte Abstand z.B.
seinem Sitz platz, zu gering für es scheint. Der Verlust des Spielraumes läßt die Welt
noch in einer magischen Sicht und in ihrem physiognomischen Charakter erscheinen, welc
nach einer konkretistischen Beherrschung verlangt. Wie beim Mythos alles Sinn hat und vo
Vorzeichen belegt ist, die jedoch von einer fremden Macht gegeben sind, so bleiben .'
Weltbezug des autistischen Kindes die Ereignisse undurchschaubar. Für Bettelheim hat
autistische Kind aufgrund mangelnder leib-körperlicher Wechselseitigkeit mit der Mutter si,
nicht als Auslöser für Veränderungen in der Welt erfahren bzw. es sei in seinen Versuc
frustiert worden. Die Unfähigkeit, oder der Verlust 'im eigenen Namen zu handeln', bzw.
leibliche Wissen eines 'Ich kann' zu etablieren, gehören zum autistischen Selbst­
Weltbezug (vgl. Bettelheim 1977). Die autistische, privative Landschaft ist in ihrel.
Überreichturn der synkretistischen Bezüge zugleich als Armut zu bezeichnen.",
Einerseits ist zu beobachten, wie durch das mangelnde Vermögen des autistischen Kindes, i
eigenen Namen zu handeln, die jeweilig Anderen handeln. Die Dinge werden bewegt, WCI
gelegt, verschoben, verändert, wie das autistische Kind bewegt, gehalten, mitgenommen,
geblickt, angesprochen wird. Auffallend ist in Schilderungen zum autistischen Verhalten
dererseits (vgl. Pfeffer 1987), daß das autistische Kind Menschen fast in der Reduzierung al
eine Funktion hin erkennt: der Mitschüler Peter, die Lehrerin, sind da, um ihre Körpergli~:
für grobmotorische Bewegungen mit ihm zu vollziehen. Ansonsten bleibt latent der Eindru
einer Ausblendung des spezifisch leiblichen Stils eines Selbst. Die Vertauschung oder V,
schränkung von der Funktion der Welt, indem diese in ihrer polyvalenten Ausdrucksges
die Funktion des Leibes übernimmt, zeigt sich durch das plurisensorielle Gegebensein u..­
Dingwelt. Merleau-Ponty schreibt zur Gegenstandswahrnehmung: "Ein Gegenstand ist ei
Organismus von Farben, Düften, Tönen, Tasterscheinungen, die einander wechselseitig sydl!
bolisieren und modifizieren und miteinander zusammenstimmen in einer realen Logik,
237
Analyse und Auslegung die längst nicht vollendete Aufgabe der Wissenschaft ist" (PhW 61).
Merleau-Ponty führt hier den Begriff der Paarung, Kommunion mit den Dingen an, die eine
Weise der Dingwahrnehmung beinhalten, welche sich jenseits der Gleichung geometrische
Form = Ding zu etablieren sucht. Der vielfältige, sinnlich-leibliche Zugang zur Sache
korrespondiert mit einer vielfältigen Gegebenheitsweise des Dinges. Dies ist so zu verstehen,
daß unsere Sinne sich in der (Ding)-wahrnehmung vereinigen. Einen Gegenstand sehen, heißt
dann, daß im Sehen der Gegenstand unsere gesamten Sinne und nicht nur ein einzelnes Organ
anspricht. Danach kann sehr wohl über den Geruch (Farbe, Töne) eine Sache erschlossen
werden, so daß die wechselseitige Symbolisierung und Modifizierung der Tasterscheinungen,
Düfte, Farben etc. im Gegenstand durch die miteinander kommunizierenden Sinne gegeben
ist und nicht durch ihre Trennung: "Ein Phänomen, das, wie etwa ein (...) leichter Windhauch,
nur einem meiner Sinne begegnet, ist ein Phantom, einer realen Existenz kommt es erst nahe,
wenn es etwa fähig wird, auch meine anderen Sinne anzusprechen, wie etwa wenn ein Wind
so stark wird, das er sich in der Bewegtheit der Landschaft sichtbar macht. Cezanne sagte, ein
Bild vermöchte selbst noch den Geruch einer Landschaft einzufangen" (PhW 369). Beim au­
tistischen Kind liegt in der synkretistischen Erfahrung eine Ausnutzung eines präobjektiven
Spielraumes als private Landschaft vor. Dieser Spielraum ist einerseits reich und andererseits
verarmt, eine 'Schrumpfung des Lebensraumes, im Sinne eines Verlustes des virtuellen,
transzendenten und spontanen Charakters. Da unsere Thesen eine innige Verflechtung einge­
hen, sei hier auf die Bedeutung eines desintegrierten Körperschemas als grundlegende Stö­
rung hingewiesen. Diese Störung des Körperschemas, als nicht gegebene Einheit im Sinne ei­
ner Desintegration kehrt unseres Erachtens den oben skizzierten Zusammenhang einer Einheit
der Sinne um. In der sogenannten 'normalen' Gegenstandswahrnehmung zeigte sich eine
Kommunikation und Einheit der Sinne auf die Weise, daß der Gegenstand erschlossen wurde
durch eine Erscheinung, die sämtliche anderen Erscheinungen in sich trug. In der autistischen
Gegenstandswahrnehmung erfolgt eine Einengung auf eine Erscheinungsweise. So beschreibt
Z.B. Cuomo, wie das autistische Kind Sergio kaum Fluchttendenzen in der schulinternen
Mensa zeigt. Die Analyse der Situationen, Objekte und Verhaltensweisen in der Küche ergab
eine Situation, welche der von Sergios Zuhause sehr ähnlich war: "Während die Schulküche
Situationen, Dinge, Geräusche, Düfte und Farben mit der Küche in der Wohnung von Sergio
gemeinsam hatte, hatte dies die Klasse nicht. Die Küche ist also ein Raum, der ihn an Zu­
hause erinnert. Deshalb wirkt sich dieser Raum auf ihn positiv aus" (Cuomo 1989,99). Die
Lehrerinnen arbeiteten einen 'Präsentarionsplan" aus, um Sergio nicht unvermittelt in unbe­
kannten Situationen zu belassen, die zu extremen Fluchttendenzen führte. Nachdem sie ihm
ein Parfüm zu riechen gaben, das nach dem Plan auch im Klassenzimmer sein sollte, konnte
er - wenn das Klassenzimmer vorher mit diesem Duft besprüht wurde - das Klassenzimmer
betreten (vgl. Cuomo 1989,104).
Der vorprädikative Spielraum engt sich als magisches Erleben beim autistischen Kind auf
einen möglichen Zugang zur Welt, den Gegenständen ein. Wenn die Einheit der Sinne nicht
gewährleistet ist, ein desintegriertes Körperschema vorherrscht, dann bleibt dem autistischen
Kind das Ding in seinen Abschattungen, wie auch in seinen vielfältigen sensorischen Eigen­
schaften (vgl. PhW 368) in dem Sinne vorenthalten, als eine Vereinzelung der Sinne vor­
herrscht, so daß diese sich der Struktur des Gegenstandes nicht mehr (bzw. partiell) öffnen
können. Es gilt nun entlang eines leibphänomenologischen Blicks weiter zu fragen in Rich­
tung auf die Art und Weise der privaten Landschaft des autistischen Kindes, d.h. danach zu
fragen, wie die Schrumpfung des Lebensraumes näherhinaussieht.
 238
3.4. Autismus als Schrumpfung der Lebensräume und Spielräume eines vielfältigen
Antwortverhaltens
"Was den gesunden Menschen von Delirien und Halluzinationen bewahrt, ist nicht sein kriti- x
scher Geist, sondern die Struktur seines Raumes: die Dinge bleiben vor ihm stehen, sie wah- ,
ren ihren Abstand und berühren ihn, wie Malebranche von Adam sagte, nur mit Respekt.'
Halluzinationen wie Mythen hingegen entstehen aus einer Schrumpfung des Lebensraumes,
einem Wurzelschlagen der Dinge in unserem Leib, einer schwindelerregenden Nähe der Ge-,
genstände, einer Verschlingung von Mensch und Welt, (...)" (PhW 338).
Dieses Zitat will den spezifischen Stil autistischen Verhaltens nicht mit der Halluzination als ')
spezifischem Stil schizophrenen Verhaltens analog setzen, sondern auf eine Gemeinsamkeit {'
hinweisen, ohne eine Verwischung anzustreben. Die Gemeinsamkeit liegt unseres Erachtens i.],
in der Schrumpfung der Lebensräume aufgrund einer universellen Spannungslosigkeit des
intentionalen Bogens als einem Zerbrechen der dialektischen Beziehung von Immanenz und·,
Transzendenz. Diesen Gedanken möchten wir hier zunächst anhand' der Art und Weise der';
Gegenstandserfahrung des autistischen Kindes nachgehen.
Wenn wir von einem physiognomisch und magisch erlebten Bezug der Welt zum autistischen'[
Kind ausgehen - aufgrund eines Ausschöpfens eines präobjektiven, synkretischen Spielrau-t
mes - dann bezeichnen wir zugleich den spezifischen Stil auch als Störung eines Bezuges von.'
Individuum und Umwelt.
Durch die Anonymität der Wahrnehmung und ihrer Transzendenz wie auch der Transzendenz­
des Dinges - als dialektischer Spannungsbogen von Immanenz und Transzendenz - wird dio~
Wahrnehmung des Gegenstandes als ein unerschöpfbarer Prozeß verstanden. ' betrifft, so daß Blankenburg (1988) von einer Hüllenlosigkeit des autistischen Kindes bzw.
Wir hatten bereits skizziert, daß das Wesen der sensorischen Eigenschaften eines Dinges'..
einen Überstieg in einer Struktur von Eigenschaften liegt, die das Ding ausmachen. Das Din,·l
übersteigt sich selbst, da wir es nicht ganz erfassen können aufgrund der Horizonthaftigkeit ::
(vgl. PhW 91ft) und seiner perspektivischen Abschattungen. So kann der Gegenstand immer
mehr und anderes sein, als wir situativ wahrnehmen, wodurch es einem absoluten Wissen und 1
Zugriff (Besitz) entzogen wird. Zwar können die sensorischen Eigenschaften den GegenstancS~'
erschließen, aber ihre Entfaltung erfolgt in perspektivischen Abschattungen, so daß Merleau-'~
Ponty davon sprechen kann, daß "Jede Qualität (...) die Vorzeichnung eines Dinges undjedesij,
Ding Vorzeichnung einer Welt (...)" (PhW 462) sei. Die Horizontstruktur des Gegenstandq~'
gewährt so seine Identität wie auch seine Offenheit. Eine Landschaft mit jemandem betraclt(l~
ten, heißt sich anrühren, betreffen, berühren lassen in dem Sinne, daß mein Leib einer!
'passende' Antwort auf eine an ihn gestellte Frage findet. Es gilt für den Leib, eine passende;
Antwort zu finden, weil die Landschaft meine Ansicht von ihr ist, und so habe ich diese selbst l
vor Augen und damit als die meiner selbst und des Anderen: "(...) Dieser offenen Einheit .'1
Welt muß eine offen unbestimmte Einheit der Subjektivität entsprechen" (PhW 462), weshaIi)~
die Erfassung des geometrisch konstruierten, absolut faßbaren Gegenstandes eine Illusion i~
die korrespondiert mit der Illusion eines konstituierenden Subjekts. Merleau-Ponty spricht;
dagegen von einem 'latenten Wissen', weil den Gegenstand identifizieren eben nicht hei
239
ihn absolut zu erfassen, sondern eine Wahrnehmungssynthese vollziehen auf einen gegebenen
Gegenstand in seiner intentionalen Einheit hin. "Man muß blicken, um zu sehen" (PhW 271),
heißt dann nichts Anderes, als daß nicht das erkenntnistheoretische Subjekt, sondern der phä­
nomenale Leib eine Synthese vollzieht. Dieser Leib besitzt eine 'Umweltintentionalität'
(Merleau-Ponty), d.h. seine Glieder sind ihm "(...) dynamisch vertraut (...)" und seine Emp­
I:
fänger stellen sich dergestalt ein, "(...) daß ihre Synergie die Wahrnehmung des Gegenstandes
ermöglicht" (PhW 272). Damit ist die Selbstheit des Gegenstandes unerreichbar, insofern die
Perspektiven, Aspekte eines wahrgenommenen Gegenstandes eine Art Einladung bleiben,
über ihn hinaus wahrzunehmen. Wäre das Ding gänzlich transparent, so hörte es auf zu exi­
stieren (vgl. PhW 273). Die Wirklichkeit des Gegenstandes ist das, was sich uns in der Wahr­
nehmung als absolute Transparenz entzieht, so daß Merleau-Ponry die Faktizität und Abwe­
senheit des Gegenstandes als An-sieh-sein bestimmen kann und damit als unablösliche
Aspekte der Transzendenz. Wie erscheint dieser Zusammenhang in der Gegenstandswahr­
nehmung des autistischen Kindes?
.
3.4.1. Die Entstrukturierung des Horizontes der Welt 43
"Beim Normalen verbindet sich die private Erfahrung ohne jede ausdrückliche Verifikation
mit sich selbst und mit fremden Erfahrungen, die private Landschaft öffnet sich zu einer geo­
graphischen Welt und tendiert zu einer absoluten Fülle hin" (PhW 394).
Der mythische, physiognomisch orientierte Charakter des Erlebens ist für das autistische Kind
nicht der Charakter einer objektiven Welt, sondern eine Welt, die es 'respektlos' berührt und
Cuomo (1987) von einer eher erlittenen als erlebten Welt sprechen (vgl. PhW 393). Der Ho­
rizont ist der jeweilige der individuellen Landschaft und dieser trägt keine bzw. nur noch am
Rande Züge einer allgemeinen Welt. Was Merleau-Ponty für die Halluzinationen des Schizo­
phrenen geltend macht (vgl. Silva/Silva 1975,128t), gilt ebenso für den spezifischen leibli­
chen Stil des autistischen Kindes: beim sogenannten 'Normalen' ist der Horizont die Welt,
bei autistischen Kind stellt der Horizont die individuelle Landschaft dar. "Beim Normalen
transzendiert die Landschaft sich selbst, bei dem Kranken schließt sich die Landschaft in sich
selbst ab und die Verbindung zwischen ihr und der Welt wird zerschnitten" (Silva/Silva nach
Straus und Merleau-Ponty 1975, 129). Da wir uns beim infantilen Autismus durch die These
einer synkretistischen Erfahrung analog der von der psychoanalytisch orientierten Forschung
(vgl. Bettelheim, Spitz, Winnicott) geprägten 'symbiotischen Beziehung des Kindes zur
Mutter und der Welt' befinden, stellt sich die Welt als vager Ort der Erfahrungen dar, wo die
Dinge noch nicht entschieden auf der Objekt- bzw. Subjektseite angesiedelt werden. Das auti­
stische Kind Konrad nimmt den Raum, seinen Sitzplatz nicht als Raum, als Sitzplatz wahr,
Weil er den Spielraum ausnutzt (magisch, physiognomisch orientiert und mit individuellen
43 Wir verdanken wichtige Kernthesen den vorzüglichen Erörterungen zur "Theorie der Halluzination bei
Merleau-Ponty" von Silva/Silva (vgI. 1975). wobei wir keine Analogie zur Halluzination, sondern le­
dio lir-h piJ'IP. Vp.rw~nrl~hgft pf'lr.pnnp.n lrX,nrwoon
 240
Phantasmen besetzt), so daß er in eine "schwindelerregende Nachbarschaft mit dem ganzen
des Seins" (PhW 395) gerät. Damit behaupten wir, daß das Ding nicht erkannt wird aufgrund
einer synkretistischen Erfahrung, weIche den Verlust der Widerständigkeit und Offenheit (als
Abwesenheit) des Gegenstandes beinhaltet. Der 'erkennende' Leib findet keine passende
Antwort auf den Gegenstand, weil durch die Reduktion auf ausschließlich eine Sinnesmoda­
lität - in strenger Gebundenheit an eine spezifische Situation und Struktur der Situation - es
den Gegenstand nicht oder nur an seinen Rändern erschließen kann.
Diese Eigenschaft ist auch insofern nicht zufällig, als diese spezifische Gegenstandswahr­
nehmung sich nur streng situativ in einer bestimmten Strukturierung nach einer einmal getä­
tigten Sinneswahrnehmung, ausschließlich in dieser Weise gibt. Da die Struktur und der Ho- !
rizont einer Situation sich permanent verändern, ist die Analyse der an einer Situation betei­
ligten Variablen äußerst erschwert, gleichwohl eine pädagogische Intervention das vielfaltige
Antwortverhalten des autistischen Kindes nur provozieren kann, wenn sie an Handlungs­
strukturen anknüpft, bzw. so organisiert, daß sie dem Kind Antwortmögiichkeiten eröffnen
(vgI. Cuomo 1989). Da der vom autistischen Kind gewählte Zugang zum Gegenstand und
Zugriff auf Welt (oral, taktil, olfaktorisch, etc.) sich nicht transzendiert, entfaltet dieser keine
Abschattungen und verweist somit auf keine anderen Wahrnehmungs- bzw. Zugangsmög­
lichkeiten. Der Spielraum polyvalenter Antwortmöglichkeiten (der Raum des Virtuellen) ist "
beim infantilen Autismus derart eingeschränkt, daß wir in Anlehnung an Meyer-Drawe (unter
Bezug auf Goldstein) von einem Charakter der Notwendigkeit und nicht der Möglichkeit
sprechen: "Während ein Nichtbehinderter ein vielfältiges Repertoire hat, auf Anforderungen
der Situation zu antworten, was immer mehr bedeutet als eine bloße Anpassung, bleiben dem
Behinderten dem Grad seiner Behinderung entsprechend nur eingeschränkte Möglichkeiten, 'ii
sich aus der Fixierung in seinem leiblichen Zusammenwirken mit dem Milieu zu lösen, Nor- ,'i
men, die hier fungieren, zu überschreiten. Die Gestaltung seiner Situation hat eher den Cha- ,"
rakter der Notwendigkeit als den der Freiheit" (Meyer-Drawe 1988, 247). Der autistische; 1
Rückzug hat mithin einen privaten Charakter als Abwendung von einer Mitwelt, jedoch nicht '\
im Sinne eines Rückzuges ins seelische Binnenleben, sondern den Rückzug auf einen Hori- ;~
zont, Hof der Welt/ichkeit hin. Jetzt wird auch deutlich, daß beim infantilen Autismus einej'
vielfach appellierende Umwelt in ihrem abweisenden, auffordernden Charakter auf ein indi-<;1
viduell bestimmtes Merkmal hin reduziert wird. (Das heißt für uns jedoch nicht, daß beim in-.'
fantilen Autismus das Physiognomieerkennen fundamental gestört ist. Aus diesem Grund)
könne das autistische Kind den coenästhetischen Austausch mit der Mutter nicht eingehen.]
und daher keine intersensoriellen Verbindungen ausbilden) (vgI. z.B. Dalferth 1988).
241
3.4.2. Die Entstrukturierung der Horizonte des Raumes und der Zeit
Nachdem wir skizziert haben, daß für das autistische Kind der Gegenstand nur in einer
eingegrenzten Perspektive möglich ist, ohne ihn überschreiten zu können auf alle möglichen
Perspektiven (vgI. IV. dieser Arbeit) hin, fragen wir, ob beim Autismus im Gegenstandsbezug
ein räumlicher Horizont umfaßt ist?
Das autistische Kind ist ausgehend von seinen synkretistischen Erfahrungen nicht oder nur
partiell in der Lage eine Perspektive einzunehmen. Die Querstellung zur Welt als notwendige,
aktive Abkehr ermöglicht andererseits eine Perspektive einzunehmen, die jedoch dann nicht
überschritten werden kann. Aus diesem Grund entsteht in der Literatur der Eindruck einer
Ambivalenz des Verhaltens, weIches nur schwer vorhersagbar ist und nur peripher mit er­
wartetem Antwortverhalten im Kontext pädagogischer Innovation rechnen läßt. Andererseits
ist es pädagogisch bedeutsam, durch den leiblichen Stil des Autismus auf Situationen zu ant­
worten und diese Antwortstruktur zu erkennen. Wenn der Pädagoge den Spielraum des er­
warteten Verhaltens zu sehr einengt, kann das spezifische Ausdrucksmuster und das Antwort­
verhalten nicht in den Blick geraten. Indem das autistische Kind einerseits nicht in der Lage
zu sein scheint, eine Perspektive einzunehmen, so nimmt es in der aktiven Abkehr von der
Welt in den synkretistischen Erfahrungen diese im Modus einer privaten Landschaft ein. Es
wird deutlich, daß sein Lebensraum eingeschränkt ist, weil eine intersubjektive Verständi­
gung enorm erschwert ist. So zeigt sich beim infantilen Autismus der synkretistische Er­
fahrungsmodus als Ausnutzung eines präegologischen Spielraumes in seinem ganzen Reich­
tum wie auch in der Schrumpfung des gemeinsam geteilten Lebensraumes als konkretistischer
Bezug und Festhalten am Konstanzprinzip in seiner ganzen Armut: Aufgrund der mangelnden
Möglichkeit der Transzendierung einer möglichen Perspektive auf alle anderen möglichen
Perspektiven hin, was sich in der Konstanz eines Zugangs als starre Orientierung auf eine
einmal gewählte, sensorische Eigenschaft des Gegenstandes in seiner situativen Gebundenheit
zeigt, kann der Gegenstand sich dem autistischen Kind kaum in dem Wechsel in Situationen,
in anderen Darbietungsformen etc. erschließen. Der Gegenstand in seiner Öffnung, seiner
Abwesenheit, den perspektivischen Abschattungen, besteht in der Wirklichkeit durch seine
Veränderungen. Durch unsere Erörterungen sprechen wir - auch im Bezug auf Blankenburg
~ (1988) und Silva/SiIva (1975) - vom Konstanzprinzip als einem "(...) konkretistischem Mittel,
um die Realität für das eigene Erleben konstant zu halten" (Blankenburg 1988,281). Stereoty­
pien und die Vorliebe für kreisende und rotierende Bewegungen des autistischen Kindes wer­
den dadurch zugänglicher (vgl. Blankenburg 1988,271). Das Konstanzprinzip als konkretisti­
sches Mittel, um die Realität für das eigene Erleben konstant zu halten heißt, dem Unlebendi­
gen nahe stehen. In der Autismusforschung findet sich fast übereinstimmend - trotz unter­
schiedlicher ätiologischer Befunde (vgI. IV.I.) - das diagnostische Merkmal des Kon­
stanzprinzips und das Festhalten am Unbelebten.
Dieser spezifische Verhaltensstil (Festhalten am Konstanzprinzip) erinnert in ganz anderer
Weise an die Sogkraft technischer Bilder. Die Inflation Alltagshandlungen zu fotografieren,
zu filmen bzw. zu videografieren, zeigt sich im pädagogischen Bereich als eine Dokumentati­
onswut: per Video ist das kindliche Verhalten reproduzierbar und mit der Geste: 'so ist es'
festzuhalten. Das Bestreben, alles ewig ins Gedächtnis und jederzeit wiederholbar zu machen,
beraubt Handlungen ihres geschichtlichen Charakters und läßt diese zu einem magischen Ri­
 242
tual werden, das in der immer gleichen Bewegung sich vollzieht (vgl. Flusser)44. Wenn die
Zeit in der Fotografie stockt (vgl. Barthes 1985,101), einen Stillstand aufgrund ihrer Überfülle
darstellt und dadurch den Blick gleichsam gewaltsam anfüllt, so daß nichts dem Blick sich
verweigern kann, dann wird das Lebendige zugunsten eines Unbelebten (Tod) vertrieben.
Eine Analogie zum konkretistischen Festhalten des autistischen Kindes am Konstanzprinzip
herzustellen, mag sehr gewagt erscheinen, jedoch wird hierdurch die Struktur der Zeit in den
Vordergrund gerückt, wobei wir von einer peripherer Ähnlichkeit der sich zeigenden Struktu­
rierung von Zeit zwischen der Fotografie und dem autistischen konkretistischen Festhalten am
Konstanzprinzip, ausgehen.
Wie zeigt sich das Festhalten am Konstanzprinzip unter dem Aspekt der Zeitlichkeit beim in­
fantilen Autismus?
Stereotypien, ritualisierte Beziehungen zu den Dingen, eine Vorliebe für
Zuordnungsaufgaben, (vgl. Pfeffer 1988) sind unseres Erachtens Beispiele für die
Schrumpfung der Zeitlichkeit im Modus einer veränderten Struktur des Handeins bzw.
leiblichen Antwortverhaltens auf Situationen, in denen das autistische Kind verfangen ist.
Durch die Zeit sind die Gegenstände in der Dialektik von Immanenz und Transzendenz ver- ,"
fangen. Die Zeit ist nach Merleau-Ponty weder eine Abfolge aneinandergereihter Jetztpunkte
(vgl.IV.), noch nach dem Muster des heraklitischen Beispiels einem Flusse ähnlich, der aus
der Vergangenheit der Gegenwart und der Zukunft zufließt (vgl. PhW 467), sondern als ein
Präsenzfeld mit seinen Horizonten der Vergangenheit und Zukunft zu verstehen. Bezogen auf
die Gegenstandswahrnehmung heißt dies, daß wir mit dem Gegenstand eine Koexistenz ein­
gehen, welche auch noch andere Perspektiven (Transzendenz des Gegenstandes) mit ein­
schließt, so daß Merleau-Ponty davon sprechen kann, daß wir durch unser Wahrnehmungsfeld
mit seinen Zeithorizonten in der Gegenwart anwesend sind als einer in ihr anwesenden, vor-.
angegangenen Vergangenheit und Zukunft. Diese nicht wirkliche, sondern intentionale Ubi­
quität (vgl. PhW 382) zeigt sich beispielsweise im Verhältnis zur eigenen Kinderzeit. Obwohl, l
jeder Horizont den vorangegangenen einschließt, "degradiert sich die Vergangenheit, meine i:
ersten Kinderjahre verlieren sich im allgemeinen Dasein meines Leibes, von dem ich nur:,j
weiß, daß auch er schon sich Farben, Tönen und einer ähnlichen Natur gegenübersah, wie ich:ij
sie jetzt noch sehe" (PhW 382). Der Besitz der Vergangenheit und der Zukunft ist uns damitj!
nicht möglich, denn das Leben zeigt sich als ein mir Entzogenes und ist an seinen Rändern
von unpersönlichen Zonen (vgl. PhW 382) durchzogen. Übergänge von Nähe und Feme - da- .
her können Meyer-Drawe und Waldenfels (vgl. 1988) auch vom Kind als einem 'Fremden in .;,
der Nähe' sprechen - vollziehen sich ohne unser Zutun, so daß wir Gegenwärtiges und Verge­
genwärtigtes nicht streng scheiden können, wodurch die "Transzendenz der Fernen" in meine]
Gegenwart selbst eindringr'>: "Bin ich hier und jetzt, so bin ich weder hier noch jetzt" (PhW'\
382). Diese Ambiguität des Bewußtseins markiert den Ausschluß der Vorstellung der Welt als ,\1
Anhäufung von Gegenständen und ebenso ist Zeit als aneinandergereihte, punktförmige. Jetzt I
zu verstehen, da ein Gegenstand sich nicht als absolut ersichtlich zeigen kann, ohne daß die
44 vgl. Flusser, V., Für eine Philosophie der Fotografie 1983; vgl. Barthes, R., Die helle Kammer 1985.
45 "Wenn die Meditation (das Versteinertsein) das Bild als abgelöstes Wesen konstituiert, wenn sie aus
ihm den Gegenstand einer unmittelbaren Wollust macht, hat sie nichts mehr mit der Reflexion einet
Identität zu tun, wäre sie auch träumend; sie ist bekümmert und entzückt über ein Sehen, das keines­
wegs morphologisch ist (ich sehe mir nie ähnlich), sondern vielmehr organisch. Die Bilderreihe wirkt
wie ein Medium und bringt mich in Beziehung zu dem »Es« meines Körpers; sie weckt in mir SO
etwas wie einen dumpfen Traum, dessen Einheiten die Zähne sind, die Haare, eine Nase, Magerkeit,
Beine mit Kniestrümpfen, die nicht zu mir und doch niemandem anders als mir gehören: so befinde ich
mich nun in einem Zustand beunruhigender Vertrautheit; ich sehe den Riß des Subjekts (eben das, wo­
_______ ~_LL 1 '-" "tl " _........L __ '11'\"'70 II~ __ T ~_L LII
243
anderen Dinge sich ins Vage hinein zurückzögen. Ebenso kann keine Gegenwart sich als
wirklich erweisen, würde sich die gleichzeitige Gegenwart vorangegangener und künftiger
Gegenwarten ausschließen (vgl. PhW 384). Eine Gegenwart ohne die Horizonte der Zukunft
und Vergangenheit entbehrt der Dauer und entspräche damit der Definition des Todes, wes­
halb wir oben auch den Vergleich zur Fotografie herstellten. Indem Gegenwart als ein Prä­
senzfeld bestimmt wird, kann diese als übernommene Vergangenheit und entworfene Zukunft
(vgl. PhW 384) verstanden werden, was allererst dem Gegenstand und der Welt ihren opaken,
gegenwärtigen Chrakter gibt, so daß wir Dinge stets noch anders sehen Können. Zurückver­
setzt in den Bereich der Subjektvität existieren Ding und Welt als von mir und anderen er­
lebte, im Sinne einer Verflechtung der Perspektiven, aber "(00') sie transzendieren alle Per­
spektiven, da diese Verkettung eine zeitlich unvollendete ist" (PhW 385). Dieset zeitliche
Bogen, den Merleau-Ponty als intentionale Ubiquität bezeichnet (vgl. PhW 383), ermöglicht
es, den Raum durch die Zeit zu erfassen, so daß die Dinge eine Koexistenz mit dem Raum
und uns eingehen. Alle Ereignisse, Hantierungen mit den Dingen, alle Geschehnisse sind da­
mit gebunden an den, dem etwas geschieht, dessen endliche Perspektive den persönlichen Stil
des Geschehens bestimmt: Die "Zeit erfordert eine Sicht auf die Welt" (PhW 467), was nichts
anderes heißt, als daß sie unserem Verhältnis zu den Dingen entspringt (vgl. PhW 468).
Desinteresse an dem Gegenstand, der Welt und dem Anderen, Apathie, Stereotypie als Aus­
druck des Selbst des autistischen Kindes weisen eine spezifische Struktur der Wahrnehmung
und des Handeins auf, bei der die Zeit als Unveränderliches im Sinne der Vorstellung in sich
geschlossener Jetztpunkte konstituiert wird. Wenn wir der These Merleau-Pontys nachgehen,
die Zeit entspringe unserem Verhältnis zu den Dingen; wir zugleich gesehen haben, daß bei
der Wahrnehmung des Gegenstandes das autistische Kind dessen Sinn aufgrund einer man­
gelnden Transzendenz der Sinne und somit der Sinn/Bedeutung des Gegenstandes nicht er­
schlossen werden kann, dann wird der Gegenstand seiner räumlichen und zeitlichen Tran­
szendenz beraubt, er wird eindimensional konstituiert. Die Schrumpfung des intentionalen
Spannungsbogens besteht in der Stereotypie, im Desinteresse und der Apathie als Selbstaus­
druck des autistischen Kindes - auf der Basis einer leibphänomenologischen Hinsicht - in der
Beschneidung des Präsenzfeldes als Ausblendung der Horizonte der Vergangenheit und Ge­
genwart. Die Stereotypie rückt damit als eine Gegenwart in den Blick, welche aufgrund ihres
abgeschlossenen zeitlichen Charakters, eine unveränderte Realität konstituieren soll.
Die Zeit erscheint leibhaftig und ist mithin nicht vorgestellt, sondern erlebt. So lastet z.B, un­
ser Arbeitstag auf uns mit seinem Gewicht, "er ist da, ich vergegenwärtige ihn mir in keiner
Einzelheit (00') aber ich behalte ihn noch im Griff. Ebensowenig denke ich an den kommenden
Abend, das Weitere, und doch ist er 'da', wie die Rückseite eines Hauses, dessen Fassade ich
sehe, und wie der Untergrund unter einer Figur" (PhW 473). Merleau-Ponty bezeichnet mit
dem Beispiel die Verlängerung meiner Welt in intentionalen (zeitlichen) Linien, welche den
Stil des Kommenden vorzeichnen. Wenn das koextensive Verhältnis von Leib und
Welt/Gegenständen nicht mehr als ein "Urglaube" und tragender Grund besteht, dann erfolgt
ein Verlust des zeitlichen Spannungsbogens (intentionale Linien) im Sinne einer Einbüßung
der Horizonte der Zeit Es wird deutlich, daß es dem autistischen Kind äußerst schwer fällt,
Dinge, Handlungen, Ereignisse, vorherzusagen bzw. auf Kommendes zu reagieren. Bettel­
heim sieht im Umstand der frühen Gewöhnung des Kindes durch die Mutter/primäre Bezugs­
person an feste Fütterungszeiten den Einbruch des Fremden - und wir fügen zu als Anony­
mem - derart massiv waltend, daß das Kind weder lernt, seine Bedürfnisse zu artikulieren
bzw. sie ganz einstellt, weil es bemerkt, daß seine Handlungen und Artikulationen zu keiner
Veränderung
rI •• __ L __ L L
der "Welt
. __
L ...
führen (vgl. Bettelheim
_LL~_-':_ __ .. L
~ '_
1967,65). Statt dessen wird es von einer un­
 244
die Sehnsucht nach einem (privativern) Ordnungsschemata, welches der Realität eine andere
Bedeutung gibt. So schreibt Bettelheim: "Statt daß sein Handeln Ereignisse nach sich zöge,
vermag es nur eines: Ereignisse daran zu hindern, daß sie stattfinden" (Bettelheim 1967,69)46.
Diese fragmentarischen Ausführungen zu nur einigen Selbstbezeugungen autistischer Kinder
zeigen die Schrumpfung der Lebensräume deutlich als Schrumpfung der leiblichen Antwort­
möglichkeiten und Ausdrucksmöglichkeiten des Kindes. Indem die zeitlichen, räumlichen
Geschehnisse und dingliche Erscheinungsweisen sich dem Kind als eine ambiguose, unent­
flechtbare Struktur aufdrängen, indem die Einheit der Sinne nicht mehr gewährleistet ist, weil
der Einbruch des Anonymen sich als übermächtig erweist, ist das Zur-Welt-sein des autisti­
schen Kindes bzw. das Körperschema existentiell gestört. Die Schrumpfung der leiblichen
Antwortmöglichkeiten und Ausdrucksmöglichkeiten des autistischen Kindes entsprechen
dann einem spezifisch autistischen Stil, welche intersubjektive Bedeutungs- und
Sinnstiftungsleistungen zerbrechen lassen als eine Abwehr der Mitwelt.
3.5. Ausgriffe: Die unerwarteten Antworten des autistischen Kindes und die
Produktivität enttäuschter Erwartungen des Pädagogen
Ausgriffe sind rückblickend und vorausgreifend von uns verstanden und stehen stellvertretend
für einen 'Schluß', der hier wegfallt, um die Gestalt eines Weiterdenkens ausdrücklich.
anzunehmen, da es mir darauf ankommt, "C..) aufs Ganze gesehen mehr zu sagen als Wort für .\1.,
Wort und sich selbst zuvorzukommen, mag es nun darum gehen, den anderen auf das zu ',.
stoßen, was ich weiß und er noch nicht verstanden hat, oder mich selbst auf das zu bringen,
was ich noch zu verstehen habe" (AG 147).
Die Schrumpfung leiblicher Antwortmöglichkeiten des autistsichen Kindes skizzierte ein
spezifisches leibliches Verhalten eines in Situationen verfangenen und auf Situationen
antwortenden Leibes. Die "Querstellung' zur Welt als partielle Ausblendung eines virtuellen
Spielraumes, aufgrund eines desintegrierten Körperschemas zeigten die Verhaltensreaktionen
des Kindes als einen bestimmten Stil auf Situationen zu reagieren. Dieser 'Stil' fungierte als
Strukturierung einer Situation ohne weder zu verfestigten Reaktionen noch zu amorphen und
46 Wichtig erscheint uns der Bezug Bettelheims auf Erikson, indem dieser die Wahrnehmung von Zeitzy­
Iden und Zeitqualitäten der ersten Erfahrung von wachsender Bedürfnisspannung und Befriedigungs­
aufschub und der schlieBlichen Vereinigung mit dem bedürfnisstillenden Objekt zuspricht Bedingung
für eine "Zeitdiffusion" - bzw. in unserer Terminologie eines Verlustes des Prllsenzfeldes - wäre dann
245
allzu offenen Verhaltensreaktionen zu führen. Die Anerkennung des Fungierens einer
Physiognomie bzw. eines Stils als Strukturierung einer Situation öffnet aus pädagogischer
Perspektive einen mittleren Bereich des Verstehens der Verhaltensreaktionen des Kindes. Die
leiblichen Antwortmöglichkeiten zeigen sich in der Verflechtung mit einer vielfach
appellierenden bzw. widerständigen Welt als sinnstiftende Selbstbezeugungen des Kindes, so
daß das Verstehen seiner Antwortmöglichkeiten weder als verfestigte noch als amorphe
Verhaltensreaktionen in den Blick gerät. Die Inszenierung pädagogischer Situationen im
i
Sinne positiver Innovation hätte sich mithin am nicht erwarteten, vielfältigen
Antwortverhalten des Kindes zu orientieren. Das setzt voraus, daß der Pädagoge dem Kind
diesen Spielraum besonders gibt, wo Abweichungen, Entwicklungsstörungen die Muster
gewohnter Verhaltensmöglichkeiten als Antwort durchbrechen und die leiblichen
Antwortstrukturen unerkannt bleiben. Die Desorientierung des Pädagogen basiert auf der
Wahrnehmung des Kindes, das sich anders einer Welt gegenüber verhält als er selbst. Das
Verhalten 'entgleitet', 'entzieht' sich den habitualisierten Mustern einer vergangenen eigenen
Kindheit des Pädagogen als gegenwärtiger Abwesenheit in der Anwesenheit.f? Die
Befremdung begegnet dem Pädagogen als Widerfahrnis, das nur als solches in den Blick
gerät, weil der fremde Verhaltensstil des (autistischen) Kindes auf "C..) gewisse
Möglichkeiten antwortet, die auch in den Dingen meiner Welt angelegt waren" (PdW 157). In
der Desorientierung des Pädagogen treffen sich der spezifisch (autistische) Verhaltensstil und
sein Verhaltensstil nicht in ihren Ähnlichkeiten, sondern in ihren Verschiedenheiten. Der
Moment, indem der Verhaltensstil des autistischen Kindes dem Verstehen entgleitet, sich
entfernt und droht, durch etablierte Deutungsmuster ins Amorphe und Sinnentleerte ab
zugleiten, birgt die Möglichkeit der Veränderung des Selbst (des Pädagogen und des Kindes)
und die Eröffnung einer neuen Sinngestalt. Das leibliche Verhalten ist damit nicht im Sinne
klassischer Reflextheorierr'f bezeichnet, wo das einzelne Verhaltenselement als eine Art
Gegenstand verstanden wird, dem die Eigenschaft zukommt, unter bestimmten Bedingungen
in bestimmter, erwarteter Weise zu reagieren. Empfindungen werden als Folge eines Reizes
bestimmt, wobei unsere Sinne als Empfangsstation von Reizen fungieren. Die Reize werden
über Nervenbahnen an eine Empfangsstation übermittelt, wodurch Empfindungen stattfänden.
Diese Struktur von Reiz, Reaktion und Wahrnehmung zeigt sich als eine punktuelle
Entsprechung. Ausgeblendet wird hierbei, daß eine Qualität sich immer in einem
Zusammenhang zeigt, so daß ein Reiz keine unmittelbare, punktuelle Empfindung nach sich
zieht. Wir konnten zeigen, daß etwas nur im Sinne der Struktur von Figur-Hintergrund
wahrgenommen wird als Teil eines komplexen Feldes. Die Wahrnehmung reduktiv als bloßes
Empfinden zu verstehen, hieße einen im Feld vorhandenen Sinn abweisen. Die artifizielle
Enthaltung vom Wahrnehmungsphänomen, wie es sich in unserer Erfahrung zeigt, bringt
dieses sehr eingeschränkt in den Blick, weil unthematisch vorausgesetzt wird, was bewiesen
werden soll: das Vorurteil einer Welt an-sich, welche sich in absoluter Transparenz gebe und
Gegenstände einer eindeutigen Erschließbarkeit unterwirft. Ein' Außen' geht hier mit einem
'Innen' eine vollständige Deckung ein, weil die Welt subjektunabhängig und gerade darum
auch bestimmt und bestimmbar ineins gedacht wird. Es wird das am konkret erfahrenen
Gegenstand Wahrgenommene nicht als eine mögliche von vielen Wahrnehmungen geachtet;
47 vgl.unsere Ausführungen zu III.5.l. im AnschluB an Lacan, Wimmer, Levinas.
48 Hier wird das Verhalten als einseitig-von äußeren Einwirkungen abhängig gedacht, wobei die äußeren
Einwirkungen als eine Summe von Einzelreizen auftreten, auf die der Organismus, in singulären
Einzelrealctionen antworte. Der Organismus hat hierbei die Funktion eines R..h ..mnfllnaer-e {val
 246
gleichwie auch vergessen wird, daß Gegenstände ihre eigene unsichtbare Seite haben, sei es.
daß sie nur im Kontext mit anderen Gegenständen gesehen werden können. Es konstituiert
sich ein Sinn, der eher ein "(...) Ausdruckswert als eine logische Bedeutung" (PhW 25) ist, so
daß Unschärfen konstitutiv zu ihm gehören. Das Ungeregelte, Schattenhafte als positiv
konstitutiv zu betrachten, ermöglicht ein phänomenologischer Blick, in sofern er die
Polyvalenzen des Sinns eines Phänomens erfaßt.
Die Trennung der physischen von der sozialen Welt im Sinne einer cartesianischen
Substanzdichotomie kommt besonders in der Konzeption des Verhaltens als Reizgeschehen
zur Geltung. Der Organismus als bloße Anhäufung von Teilsubstanzen erscheint analog der
Seite des Reizgeschehens aufgebaut strukturiert, weil die Reize in einzelne Elementarreize
voneinander strukturiert sind, wodurch sich die Beziehung zwischen Reiz und Reaktion als
ein erwartetes Reaktionsverhalten auf einen bestimmten Reiz antwortendes inszenieren läßt:
"Das pathologische Verhalten soll verständlich werden in Subtraktion vom normalen
Verhalten, man behandelt die Krankheit als einfache Ausfallserscheinung oder jedenfalls als
ein negatives Phänomen, man versteift sich darauf, daß es im Organismus kein wirkliches
Ereignis gibt" (SU 20).
Innerhalb der pädagogisch-therapeutischen Interventionen hinsichtlich des autistischen
Verhaltens, unterscheiden sich verhaltenstherapeutische (Kane/Kane, Schreibmann, Lovaas,
Koegel, Rincover, Innerhofer, Klicpera), funktionsorientierten (Kiphardt, Delacato),
entwicklungs- (Ayres, Affolter) und aneignungsorientierten (Feuserr'? Ansätze nicht
hinsichtlich der Inszenierung der Situationen im Sinne einer Verhaltensregulierung, weil sie
nur ein bestimmtes, erwartetes Verhalten des autistischen Kindes in den Blick geraten lassen.
Verhaltenstherapeutische Maßnahmen (Feuser, Meyer 1988,52) greifen dann z.B, daß
'stereotype' Hantieren mit Gegenständen negativ auf: "Bei Vorliegen derart situativ bedingter
Tätigkeit, deren Motiv Affekte und Emotionen sind, und bei denen die Objekte. mit denen die
Kinder hantieren, nur im Sinne der Darstellung eines motorischen Schemas Bedeutung
erlangen, begannen wir, entsprechend der durch bedingtreflektorische Systeme assoziativ
zustande kommenden psychischen Regulationen der Kinder im Sinne des ersten
Signalsystems, mit einer "operanten Verhaltenstherapie", die innerhalb der 1. Förderphase
späterhin durch eine Verhaltensmodifikation abgelöst bzw. in eine solche überführt werden
konnte, die nicht mehr nur ausschließlich am operanten Konditionieren orientiert war"
(1980,52).
Obgleich Feuser (vgl. 1988) in der sequentierten Interaktionsanalyse auf die Notwendigkeit
der Analyse von Verhaltensfolgen eingeht (Feuser 1988,llOff) - und damit aufgezeigt. wie
der Spielraum der Antwortrnöglichkeiten des Kindes eingegrenzt bzw. eröffnet werden kann,
wenn die Reaktionen des Lehrers aversiv, neutral. auffordernd etc. (vgl. Feuser 1988, 123)
erfolgen - blendet Feuser doch in der Bestimmung der Antwortrnöglichkeiten als Reaktion die
ganze Breite des, das Gesagte, Artikulierte, Gemeinte übersteigende Moment polyvalenter
Antwortmöglichkeiten aus. Diese Ausblendung - die für Feuser sicher sogar gewollt ist
aufgrund der theoretischen Basiskonzeption - entzieht jedoch gleichsam unter der Hand der
Antwortrnöglichkeit des behinderten und nichtbehinderten Kindes ihre Auszeichnung als
sinnstiftende Selbstbezeugung und lebt damit generell in der Gefahr der Überdeterminierung
kognitiver Möglichkeiten. Die Verläßlichkeit der Sinneswahrnehmung verleitet vorschnell zu
49 Feuser vertritt die Annahme einer Anpassung des Verhaltens als Reaktionsanpassung an einen Reiz
durch Dysjunktion in dem Sinne, daß Reiz und Reaktion zwar ein dialektisches Austausehverhältnis
247
einer Verhaltensanalyse als Datensammlung, welche sich methodisch als Anwendung von
time-samplings u.U. (vgl. Feuser, Meyer 1988, 130) als Verhaltensanalyse artikuliert. So
wichtig solche Analysen auch sein mögen, ihre Grenzen bleiben erreicht. wo Menschen sich
mit Hilfe anderer Rationalitätsformen orientieren, weil diese durch das Netz der möglichen
(Re-) Aktionskategorien fallen. Noch prägnanter scheint uns jedoch. daß die Phänomene in
ihrer Erscheinung nicht respektiert werden, weil ihre Dechiffrierung (vgl. Feuser, Meyer
1988), die Reaktionen als Chiffren versteht, deren Sinngehalt und Bedeutung erst zu enthüllen
seien. Wir hatten bereits mit Lacan die Antwonmöglichkeiten als ein nicht vorwegnehrnbares
Ereignis bestimmt (vgl. 111.5.1.) und damit die Funktion der Sprache nicht als dominantes
Informationssystem, sondern als Evokation ausgewiesen: "Was ich im Sprechen suche, ist
die Antwort des Anderen. Was mich als Subjekt konstituiert, ist meine Frage. Um vom
anderen erkannt zu werden, spreche ich das, was war, nur aus im Blick auf das, was sein wird.
Um ihn zu finden, rufe ich ihn bei einem Namen, den er, um mir zu antworten, übernehmen
oder ablehnen muß (...). Stelle ich mich nun dem anderen gegenüber. um ihn zu befragen, so
kann kein kybernetischer Apparat (...), die Antwort zu einer Reaktion machen (...). Eine
Reaktion ist keine Antwort" (Lacan 1973,143). Merleau-Ponty greift in anderer Weise auf die
Theorien der Gestaltpsychologie der Berliner Schule (Gelb, Goldstein, Koffka, Köhler,
Lewin) kritisch zurück, indem er das Verhalten des Organismus als ein Vermögen bestimmt,
~, auf spezifische Situationen mit variablen Reaktionen zu antworten. welche einen
gemeinsamen Sinn haben: "Die Reaktionen sind also keine Folge von Ereignissen, sie haben
als solche eine ihnen 'innewohnende Verständlichkeit' (Merleau-Ponty unter Bezug auf
Bujtendijk und Plesser SV, 148).
Weil Merleau-Ponty die Unterscheidung von Innen und Außen aufgibt zugunsten eines, von
einer anonymen Soziabilität durchzogenen Leibes, der erleidet, erlebt und an den Rand
gedrängt wird, stellt sich das Ich als ein "'Fusion inkarniertes Ich-Welt''' (Merleau-Ponty
nach Meyer-Drawe 1988,248) dar, welches von einer 'magischen Rationalität' bestimmt ist,
"C..) lange bevor unser Denken Ordnungen stiftet und dies in unaufhebbarer
Nachträglichkeit" (Meyer-Drawe 1988, 248). Daß der Lehrer die Ausdrucksmuster des
autistischen Kindes als befremdlich, störend, unverstanden erlebt, zeugt - was immer man
auch zum Verhältnis von behinderten und gesundem Menschen denken mag - von einem
Moment, der den Lehrer für die Entfremdung empfänglich macht. Die Stereotypien,
apathischen. erethischen u.a. Verhaltensweisen des autistischen Kindes einsinnig als zu
überwindende, zu "löschene' Verhaltensmuster zugunsten eines sinnvolleren Verhaltens als
eine Störung, ein amorphes, sinnentleertes Verhalten zu bezeichnen und gleichsam
wegzudressieren setzt voraus, daß ein Begriff für ein Verhalten erfunden 50 ist, um die
Störung des Verhaltens zu therapieren, wobei von einem Verstehen des Verhaltens noch
lange nicht die Rede sein kann: "Ich spreche und glaube, daß mein Herz spricht, ich spreche
und glaube, daß man zu mir spricht, ich spreche und glaube. daß jemand schon wußte, was
ich sagen wollte. noch bevor ich es ausgesprochen habe, - alle diese oft zusammen
auftretenden Phänomene müssen ein gemeinsames Zentrum haben" (PdW, 41). Das Ich.
welches sich mit einem Leib ausgestattet findet und beständig von diesem überschritten wird •
ist an den Anderen gewöhnt, weil es als inkarniertes Subjekt dem Anderen ausgesetzt ist, weil
das Ich den "Keim der Entpersönlichung" (PdW 42) in sich trägt. Zugleich ist der Andere ein
"keimendes Ich außerhalb von mir, mein Doppelgänger, mein Zwilling. weil ich ihn machen
lasse, was ich mache, und er mich alles machen läßt, was er macht" (PdW, Anmerkung 43).
50 Merleau-Ponty spricht in dem Zusammenhang vom vom ';faufen der Schwierigkeit',ohne das Ereignis
 248
Daß wir durch den Leib mit der Welt verflochten sind, weil der Leib und die Welt aus dem
gleichen Fleisch sind, ist die ganz und gar nicht harmlose Enthüllung der Verflochtenheit
meines Lebens mit anderen Leben. Selbst die Dinge gehen mit meinem Leib eine Koexistenz
ein, so daß ich außer mir, beim Anderen, der Welt bin. Diese anonyme Gemeinsamkeit stellt
eine gemeinsame Wahrnehmungswelt dar, die zugleich für den Pädagogen und das Kind nicht:
dieselbe ist. Verbindung oder Ähnliches und Trennung oder Unähnliches sind in einer'
gemeinsamen Wahrnnehmungswelt beschlossen, gerade weil Generalität und Spezifik nicht
Alternativen darstellen, sondern eine bewegliche Struktur, in der wir uns in Situationen
vorfinden und agieren. Diese bewegliche Struktur oder gelebte Dialektik ermöglicht ein
Verhalten als Antwort auf Situationen, in denen wir uns eingelassen finden. Situationen sind
provokativ, widerständig, auffordernd, herausfordernd, weil die Welt und die Dinge mit';
meinem Leib eine Koexistenz eingehen, wo wir uns von Dingen sehr wohl herausgefordert
angeblickt erleben können, noch bevor wir den Blick auf diese richten. Diese Verflechtung
oder dieser Übergriff der Welt und der Dinge auf mich ist kein Seh-, Tast-, Geruchverhalten
im behavioristisch geprägten Umfeld lerntheoretisch und verhaltenstheoretisch verstandener
Reaktionsstrukturen, sondern eine perspektivische, responsive Antwortstruktur auf dem '
Boden einer prästabilierten Harmonie in ihrer kohärenten Verformung.
Das von den Lehrern als befremdlich wahrgenommene genügsame Stehen des autistischen
Kindes Konrad am Schulfenster, um den vorbeifahrenden Autos hinterher zu schauen oderi
sein Verbleib vor der Klasse, mit sich festhaltenden, auf den Rücken gehaltenen Händen und))
teilweise geschlossenen Augen, gerät für die Lehrerinnen in zunehmendem Maß als'
Abwehrhaltung, Abkehr und Unzugänglichkeit Konrads in den Blick. Diese Verunsicherung
drückt sich als eine partiell handlungsunfähig erlebte Verhaltensstruktur der Lehrerin auf'~j
Konrads Verhalten aus. Dies zeigt sich im pädagogisch-didaktischen Feld in der die erst am!
Rande der zu Projekten und Zielen der Klasse einbezogenen Zielfindungsphase, einbezogenenj
Frage nach dem 'Wie' der Beteiligung von Konrad. Indem die Fremdheit und'
Unzugänglichkeit des Verhaltens des autistischen Kindes dominiert, tritt eine pädagogiseh-j
didaktische Ohnmacht des Pädagogen zutage, welche durch die Habitualisierung
konventioneller polyvalenter Ausdrucksmuster den Blick für die vorkonventionellen.f
abweichenden, physiognomisch orientierten Handlungsmöglichkeiten verloren gehen läßt.
Das Wurzelschlagen der Dinge im Leib des Kindes als einem respektlosen Abstand und',
zugleich die erlittene Widerständigkeit der Welt, des Anderen und der Dinge in ihrdJ
veränderlichen Struktur, skizzierten wir als die Verflechtung des autistischen Kindes in eineRl":
ambiguosen Wirbel (vgl. Meyer-Drawe 1988a, 248), in der es sich von der Welt abwendet.
Der mangelnde Blickkontakt, das bis in die Gestik und Mimik hineinreichende Desinteresse
für den Lerngegenstand beim autistischen Kind Konrad, gerät anders in den Blick, wenn das
Verhalten des Kindes als Antwortstruktur und Ausdruck sinnstiftender Selbstbezeugungen "
verstanden wird: Konrad übernimmt Strukturen des vorhandenen Ordnungsgefüges 'Klasse';:
in der die Kinder zu bestimmten Zeiten zu sein haben, jedoch 'verändert' er diesen Modus,
durch die Übernahme in einen eigenen Kontext, der als Figur vor dem Hintergrund seiner
eigenen Lebensgeschichte figuriert. Die Verflechtung eines leiblich inkarnierten Ich mit der
Welt zeigt sich als eine 'kohärente Verformung', in der wir durch die gleiche Stofflichkeit
('fleisch') mit der Welt ineins eine Übernahme und Absetzung (Verformung, Deformation)
Ip,hen,
249
Die Bewegung der Übernahme und Absetzung unterliegt beim autistischen Kind einem
anderen Maßstab, da Sinn, Struktur und Ordnung nur partiell übernommen werden. Die
Verformung, Deformation oder Absetzung dominiert in dem Maße, wie der Leib keine
passende Antwort auf die an ihn gestellte Frage durch eine vielfach provozierende Welt
findet. Das Aufgreifen eines sich aufdrängenden Sinnes von Seiten des Gegenstandes (Bsp.:
Wippe) geschieht, indem Konrad dieser leiblich antwortet, indem er sie zur Kenntnis nimmt
und handelnd mit ihr umgeht (sitzen). Die Verformung oder Deformation zeigt sich, wo er
sich zwar auf die Wippe setzt, jedoch sich nicht mit seinen Beinen vom Boden abstößt, um in
das Wechselspiel mit der Bewegung des anderen einzutreten. Indem das andere Kind
Bewegungen für Konrad vollziehen muß, zerbricht eine durch den Gegenstand vorgegebene
und zu gemeinsamen Handlungen mit anderen provozierende, etablierte Struktur. Die von
beiden Kindern neu gefundene Handlungsstruktur (das andere Kind übernimmt Konrads
Bewegung) etabliert eine veränderte Handlungsstruktur durch einen vorkonventionellen
Umgang. Versucht man, Konrad durch Mitbewegen der Beine bzw. auf seiner Seite der
Wippe, hinter ihm sitzend, zum aktiven Mittun zu bewegen, schreit er und will von der Wippe
herunter. Ähnliches ist auch in anderen Situationen zu beschreiben, so etwa, wenn die
Lehrerin in anspricht bzw. an die Hand zu nehmen sucht, um ihn zu seinem Platz bzw. an den
Lerngegenstand zu führen. Konrad zieht seine Hände wieder verschränkt auf den Rücken,
schließt die Augen und schreit. Nicht selten beißt er in die ihn anfassende Hand der
Erzieherin. Das Kind antwortet expressiv leiblich auf die Anforderung der Erzieherin bzw.
der Situation, in der Weise eines partiellen Bezuges. Wenn eine vieldeutige Virtualität in der
Behinderung eingebüßt wird, verliert das gesprochene Wort seinen Symbolwert. indem es nur
noch von der schematischen Seite erfaßt wird, so daß das Gesamt der Wörter, der
Anspielungen und Bezugnahmen in der Welt der Menschen sich nur noch schwer in eine
System von Bedeutung und Sinn einordnen läßt: Foucault schreibt mit Bezug auf das
Phänomen Krankheit: "(...) Wörter und Gesten sind nicht länger jener gemeinsame Bereich,
in welchem die eigenen Absichten sich mit denen der anderen treffen, sondern von sich aus
vorhandene, massiv und unheimlich vorhandene Bedeutungen; ein Lächeln ist nicht mehr die
banale Antwort auf einen alltäglichen Gruß, sondern ein rätselhaftes Ereignis, das keine der
symbolischen Äquivalenzen der Höflichkeit aufzulösen vermag; am Horizont des Kranken
erscheint es dann als Symbol irgendeines Mysteriums, als Ausdruck einer schweigenden,
drohenden Ironie" (Foucault 31970,43). Auf unser Beispiel übertragen fungiert die Erzieherin
dann nur als Befehl ("Komm mit an deinen Platz") und als Körperteil (die Hand der
Erzieherin): dieser partielle Ausschnitt ist in einer Weise dominant, welcher die weiteren
Anteile und Existenzweisen der Person ausblenden. Die Dominanz eines Teiles unter
Ausblendung des gegliederten Ganzen, für das dieses Teil eine diffuse Repräsenz 51
übernimmt, beschreibt bereits Bosch (vgl. 1962, 94f) als eine für das autistische Kind erlebte
physiognomische Einheit von Wort, sich ausdrückendem Körperteil und der Erzieherperson
selbst.
Diese Gebundenheit des autistischen Kindes an einer aktuellen Situation, korrespondiert mit
dem von uns beschreibenem Ausblenden des zeitlichen Präsenz/eIdes. Die Affizierung durch
das in Aktion befindliche Körperteil ist in unserem Beispiel für das autistische Kind Konrad
so hoch, daß es in die möglichen und horizonthaften "(...) von der Vergangenheit durch die
Gegenwart in die Zukunft reichende eigentliche personale Beziehung (...)" (Bosch 1962,95)
51 "Unzentrien erscheint dieses Erfassung deshalb, weil nicht eine Gliederung vom eigentlichen Urheber
der Person über den ausführenden Mund zum angesprochenen Won hin, keine Abheburig von Person,
Eigenschaft und Leistung auch ihrer Reihenfolge und Bedeutung erkennbar wird, sondern vielmehr
eines dieser Glieder die volle Repräsentanz des Ganzen übernimmt" (Boscb 1962,95).

250
nicht (partiell) eintreten kann. Diese streng situative Gebundenheit und Affizierung durch das
in Aktion befindliche Körperteil, sowie die ritualisierte Beziehung zu Dingen und
außerordentliche Bindung an bestimmte Menschen, lassen sich nicht nur als Merkmale
unselbständigen und defizientem Verhalten beschreiben bzw. als bloß negative Reaktion auf
positive pädagogisch-therapeutische Angebote: "Die festgestellten Mängel zielen auf
unerfüllte Entwicklungserwartungen und Hoffnungen der Eltern (und Therapeuten,
Pädagogen = U.St.) hin, die ein richtiges Anblicken, eine lebhafte Zuwendung, aktive
Zärtlichkeiten, aktives, lebhaftes, interessiertes Ergreifen und Betasten und Hantieren.
vorsprachliches Schreien und Heischen vermissen. Diese so enttäuschend erfahrenen Kinder
sind eher nicht reine Mängelwesen, sondern zeichnen sich z.B. durch eine besonders]
Genügsamkeit und Geduld aus, mit der sie in ihren Bettehen liegen, mit Fädchen, Bändern;
oder den eigenen Fingern herumspielen" (Bosch 1962, 58).
Die unerwartete, vorkonventionelle Antwort des autistischen Kindes enttäuscht deIl~
Pädagogen in seinen Erwartungen an die Antwortstruktur und Antwortform des autistischea]
Kindes. Daß er befremdet und enttäuscht ist, mag zunächst in ihrem! positiven Geh~
ausgeblendet werden, weil uns hier der negative Aspekt der Reaktion als eine Antwort auf dU,
Kind interessiert: die Enttäuschung des Pädagogen ist negativ zu verstehen, wenn er <ient)
Verhalten des Kindes keine Intentionalität bzw. Sinnstiftung zuspricht. Sein Antw
verhalten 'weiß' um eine negative Reaktion des Kindes und er wird dem Kind nur eU_:i:
Antwort geben können, auf die das Kind keine Frage gestellt hat. Im strengen Sinne blei
die expressiven Antworten des Kindes als in einen leeren Raum gesprochene Frage unge
die Abwesenheit des Pädagogen als einem erloschenen Blick oder eine schweige
Stimme, beraubt der Welt ihrer Solidität und läßt machtvoll Phantasmen
Eigenweltlichkeiten den Raum bewohnen (vgl. Foucault 31970,43). Wir zeigten bereits
(vgI.III.5.1;5.2.), daß das autistische Kind in seiner Affektion eine physiognomisc
Verwandschaft mit dem verlorenen 'Kindheits-Kind' des Pädagogen, der es in Bezug se
zum eigenen, verleugneten Mangel. Der Pädagoge hat sich selbst als Verlorener zu fin
wenn der eigene Mangel als heteronome Bestimmung des eigenen anerkannt wird (v
III.5.1.;5.2. unter Bezug auf Wimmer 1989, 240). Geschieht dies nicht, kann das Kind nur
Objekt fungieren, welches den Abstand zum Ideal repräsentiert und das Kind mithin
phantasmatische Entgleisung des Pädagogen nährt, die angestrebte illusionäre Einheit, die
dem Erwachsenenstatus des Pädagogen verloren ging, herzustellen. Indem das Kind si,
unter Umständen mit dem Phantasma identifiziert, bestätigt es das Bild des Pädagogen .
kann dann nur eine schon erwartete Antwort geben, weil das Heteronome in der An
selbst ausgegrenzt wurde. Das Wissen vom geistigbehinderten Kind als Subjekt implizi
daß das signifizierte geistigbehinderte Kind im Symbol präsent, unverborgen thematisch wi .
Als richtiges Wissen fungiert dann, was das geistigbehinderte Kind als Subjekt als präsenti
und unverborgen thematisiert. Die Repräsentationsformen des Wissens täuschen ei
Neutralität vor, aber es verstellte das Kind, insofern es selbst als anderes nicht in Wis
überführt werden konnte. Mit Levinas war der Andere' anders als Wissen' gegeben und nur i.
einer Relation des Begehrens auffindbar, welche von einer konstitutiven Asymmeri.;
gekennzeichnet bleibt. Diese asymmetrische Beziehungsstruktur verstanden wir als eint!
Chance des Pädagogen, auf das Verhalten des Kindes nicht im Sinne einer entsinnlichte
Nachahmung zu antworten, so daß das Phantasma an die Stelle des Sinns trii
(vgl.III.5.1.;5.2.), sondern daß es darauf ankommt, das Verhalten des autistischen Kindes .
intentional aufzunehmen. Mit Winnicott zeigten wir die Bedeutung der Anpassung auf, indem
es im mütterlichen Verhalten zunächst darum ging, dem Kind anzubieten, was es zu finden
bereit ist, um gleichzeitig eine schrittweise Desillusionierung oder Frustration für das Kind
ein zuleiten, nicht das begehrte Objekt zu sein. Nur in dieser Bewegung konnte das Kind in
251
Bezug zu seinem eigenen Mangel gebracht werden und ein stabiles Nicht-Ich ausbilden
lassen.
Bosch gibt hier Anlaß zu einer Analogiebildung mit dem Verhalten des Säuglings, insofern er
die Angewiesenheit auf Umsorgung im Verhalten des Kindes in der gleichen Weise erkennt,
als der Säugling im hungrigen Schreien und den oralen Suchbewegungen die Brust der
Mutter sucht, weshalb auch Bosch von einer 'symbiotischen Beziehung' zwischen
autistischem Kind und Mutter spricht (vgl. 1962, 58f). Die sich so zeigende
Gemeinsamkeit52 ist dann keine aus Verständigung erwachsene, sondern eine vorgegebene
und noch nicht überwundene Lebenseinheit. Das kindliche Verhalten, die Wirklichkeit im
,;' Erleben konstant zu halten durch einen ritualisierten Umgang mit ihr, verstehen wir mit
Bosch nicht nur als einen regressiven Aspekt des autistischen Verhaltensstils, sondern in
einem anderen, sehr präzisen Sinn:
'.
als einen physiognomischen, magischen Rationalitätmodus auf Wirklichkeit einzuwirken im
Sinne einer Selbst- und Fremdverwandlung. Zu dieser, der normalen kindlichen Entwicklung
nahestehenden Verhaltensweise 'paßt' das streng begrenzte, situative Verhaltensmuster
insofern, als das Kind den einmal erlebten (fremden 53) Anderen nicht mehr zum Zweck einer
Herstellung eines gemeinsamen Sinnbezuges, auf welchen Handlungsmuster verweisen
benutzt, sondern in einem von einer gemeinsamen Sinnstiftung losgelösten Sinn. Meyer­
Drawe weist analog auf aus dem Prager Strukturalismus herrührenden Begriff der 'kohärenten
Deformation' hin, welcher als Dialektik von Nachahmung und Kreation die verwandelte
Übernahme konventioneller Ordnungsmuster und -strukturen als kindliches Verhalten
bezeichnet (vgl. Meyer-Drawe 1988a, 246). Bevor wir die expressiven Antworten des
autistischen Kindes in eine - jenseits etablierter Sinnstiftungen liegenden - Sinnlosigkeit und
damit ins privat Unzugängliche abweisen, lohnt es sich, den physiognomischen Charakter
der expressiven Antwortstruktur des autistischen Kindes in der Abweichung nachzugehen.
Damit halten wir uns in einem mittleren Bereich auf, welcher die Phänomene, das autistische
Verhalten als' Stil' in seiner Erscheinung respektiert, ohne vorschnell weder dem Vorurteil
defizienten Verhaltens noch einer Glorifizierung abweichenden Verhaltens das Wort zu
reden. Jener 'mittlere Bereich' zeigt vielmehr zunächst die Verflechtung und Nähe des
Befremdlichen ebenso auf wie den spezifischen Stil des Zur-Welt-seins autistischer Kinder
in der Einschränkung. Damit wird weder die Andersheit bagatellisiert im Verzicht auf
jedwedem Vergleich mit gewohnten Mustern 'kindlichen oder erwachsenen' Verhaltens, noch
gerät das autistische Kind in eine radikale Fremdheit, die gemeinsame Sinnstiftungsleistungen
letztlich verunmöglichen würden. Die pädagogisch eingeengte Vorstellung von einem in
Alternativen verfangenem, leiblich sich artikulierendem Ich, engt nicht nur den auf das
Verhalten des Kindes geheftetem pädagogischen Blick ein, sondern auch die vielfältigen
pädagogisch-didaktischen Fragestellungen an kindliches Verhalten. Der Spielraum der
Antwortmöglichkeiten schrumpft zu einem Muster, das Grenzen dort etabliert, wo Verhalten
sich nicht mehr in habitualisierten und konventionellen Verhaltensstrukturen bewegt, insofern
diese keine Nischen für das Vorkonventionelle, Spontane und Wilde bereithalten.
.v
Wird ein Verhalten nur als enttäuschender Modus erwarteten Verhaltens verstanden bzw. als
bloß körperliche Reaktion, wird ausgeblendet, daß jede Behinderung, Krankheit etc, ein
Verhalten ist und keine "(...) blinde Kausalität, sondern eine Stellungnahme des Organismus
52 Spitz bezeichnet die Beziehung in der Symbiose als parasitäres Verhältnis
53 f)p.r R.pariff nimmt hip.r Rp.711a ~lIf die nrimSiJ'P. R.P'7l1n~~'P'C."n." ,,~u.. v; ............


252
angesichts wirklicher Situationen, die ihn durch einen bestimmten Zustand aufgezwungen
werden" (V I 1973,219). Die Dimension des Sinns ist in dem Moment in ein Verhalten
eingeschlossen, sobald wir Abschied nehmen von der Idee eines Stimulus 'an sich'. Vielmehr
wirken Stimuli, Reize für einen Organismus, so daß Reflexe auf bestimmte Reizverhältnisse
antworten (vgl. V I, 222).
Merleau-Ponty nimmt unter Bezug auf Goldstein den Organismus als ein Streben nach \'
Erhaltung des Lebens und Erhalt wesentlicher Funktionen des Lebens an. Im kranken bzw.l
behinderten Organismus streben Verhaltensformen danach, eine "(...) Eindämmung der!
Umwelt zu erreichen, um sich gewissermaßen dem Unvorhergesehenen zu entziehen. Wti'
bemerken so den Hang zur Wahrung und Einschränkung der Umwelt" (V 225)54. Goldstein
weist anhand der Aphasie nach, daß es weder darum geht, eine Erklärung aus dem"\
Organischen, noch aus einer psychologischen Auslegung im Sinne eines globaledll
Intelligenzdefizites geltend zu machen. Es geht vielmehr darum zu, erkennen, daß di~ ~
Veränderung des Stils eines Organismus auf die Umwelt zu antworten, sich so verändert, da8j
die Eventualität bestimmter Einstellungen getilgt wird. Goldstein bestimmt Krankheit alf
'mangelnde Responsivität' (vgl. Goldstein 1934, 270), welche als eine Schrumpfun&l
leiblicher Antwortmöglichkeiten beim autistischen Kind Konrad erschien. Meyer-DrawcHr
merkt dazu an: "Während ein Nichtbehinderter ein vielfältiges Repertoire hat, aufi
Anforderungen der Situation zu antworten, was immer mehr bedeutet als eine blo~t:
Anpassung, bleiben dem Behinderten dem Grad seiner Behinderung entsprechend n~.
eingeschränkte Möglichkeiten, sich aus der Fixierung in seinem leiblichen Zusammenwirker
mit dem Milieu zu lösen, Normen, die hier fungieren, zu überschreiten. Die Gestaltung sei
Situation hat eher den Charakter der Notwendigkeit als den der Freiheit. Sie vollzieht si,
weit gebundener als die Artikulation des Gesunden, wenngleich auch hier der Sinn
Situation hervorgebracht und verarbeitet wird" (Meyer-Drawe 1988a, 247). , hier statt Vertrauen vielleicht die furchterregenden Zähne als eine Art 'Gestalt-Signal'
Die durch die Behinderung veränderte Beziehung zur Welt, den Dingen und anderefi.
Menschen, verändert den Spielraum möglichen Verhaltens, so daß das was für den normal,"
Organismus adäquat war, für den behinderten oder kranken Organismus es nicht mehr ist. D.....,.
Verhalten bezieht sich nach Maßgabe eines fusionierten, inkarnierten Ich-Welt, so daß diI,
Norm zur Bestimmung einer Behinderung weder eine rein individuelle noch eine re~,
überindividuelle persönliche Norm darstellt. Goldstein stellt die Individualität der NOl'dl
heraus, indem er schreibt: "Der Einzelmensch sei das Maß seiner eigenen Norm alitäl,
Gesundheit wird definiert dadurch, 'dass die Lebensäußerung eines Individuums völlig sei
biologischen Notwendigkeiten, die ihm aus dem Zusammentreffen seiner äußeren Lebens! -,,:
und seiner physiognomischen Leistungsmöglichkeiten 'entsprechen'. Dieses Entsprechen';
wird als Responsivitdt bezeichnet" (Goldstein 1934,269). Ti
So verhält sich das autistische Kind Konrad auf die andauernde Aufforderung der Lehrerin.~
die Zuordnungsaufgabe zu beginnen, bzw. weiter zu führen, mit Verlassen seines SitzplatzeS~~
Er stellt sich vor das Schulfenster mit nach hinten verschränkten Händen und schaut den'i
vorbeifahrenden Autos nach. In einer anderen Situation soll Konrad in den Sitzkreis det~
Kinder eintreten und auf dem Boden eine Zuordnungsaufgabe lösen. Kaum in den Kreis'
54 "Alle diese Tatsachen weisen auf die Ganzheitsbezogenheit jeder Reaktion auf einen Reiz hin. Im:
selben Sinne spricht ein anderes Moment: Die an verschiedenen SteUen festzusteUenden"
Veränderungen sind nie unabhängig voneinander; sie stehen vielmehr in einer ganz bestimmtelI""
Beziehung zueinander. Sie bilden eine festgefügte Einheil Wir können keine einzige kiinstlicb:~
.... . ., ..... • _. ,. _ •• .." .. J_ .. . -._.
~ .
253
getreten, beginnt er, laut zu schreien und versucht, den Kreis zu verlassen. Die Lehrerin redet
freundlich und ihn anlächelnd auf ihn ein, doch im Kreis zu bleiben. Als einige Kinder ihn
festhalten, kommt es zu aggressiven und autoaggressiven Handlungen seinerseits, bis er den
Kreis verlassen kann. Das fluchtartige und autoaggressive Verlassen der Situation, in der die
Lehrerin als 'zerrende Hand' und die Kinder als 'Blicke' dominieren, werden zu einer
angsterzeugenden Instanz, aus der Konrad ausbrechen muß. Konrads Verlassen der Klasse,
seine geschlossenen Augen, die auf dem Rücken verschränkten Hände, sein autoaggressives
Beißen in den Handrücken wie das nach dem zärtlichen körperlichen Kontakt heftige Beißen
der Erzieherin in die Schulter etc., erscheinen nicht als sinnentleerte Gestalten, sondern als
Antworten auf provozierende Situationen, die teilweise im Kontext pädagogischer
Inszenierung zu verstehen sind. Die Angst Konrads erscheint als ein unaufgelöster
Widerspruch oder eine Ambivalenz, in der das Kind in der Entdeckung nach dem Wunsch
einer zärtlichen Geste zugleich eine Aggressivität entdeckt. Die vom Kind erlebten
Widersprüche bewirken Angst, deren Abwehr durch immer gleiche Muster, Riten und starre
Manöver sich durch das Leben des autistischen Kindes ziehen. Die Angst bewirkt ein
Übergreifen und einen Bezug einer Vergangenheit auf Gegenwart. Foucault formuliert diesen
Zusammenhang folgendermaßen: "Wo das normale Individuum die Erfahrung eines
Widerspruchs macht, macht der Kranke eine widersprüchliche Erfahrung; die Erfahrung des
einen öffnet sich auf den Widerspruch, die des anderen schließt sich über ihm. Mit anderen
Worten: normaler Konflikt oder Doppeldeutigkeit der Situation; pathologischer Konflikt oder
Ambivalenz der Erfahrung" (Foucault 31970,66).
Der Angst des autistischen Kindes Konrad versucht die Lehrerin durch Lächeln, beruhigende
Gesten entgegenzuwirken. Aber wer weiß, ob sich nicht das Lächeln und die beruhigende
Geste für das Kind ebenso in eine physiognomisch angsterzeugende Gestalt wandeln, weil
:~ dominieren, wie der vom Körper des autistischen Kindes besitzergreifende Blick der anderen
Kinder im Stuhlkreis dominiert. Der Andere wird in der Dominanz eines Teilaspektes
wahrgenommen, wobei das autistische Kind jeden Anderen nicht als einen anderen
wahrnimmt, sondern "(...) der unaufhörlich begegnende, verjagte und wiederkehrende
schlechthin andere; unter tausend Gesichtern die Gegenwart des einen (...)" (Foucault 31970,
85) Gesichtes als bleckende Zahnreihe oder besitzergreifendem Blick sich zeigt: "Jedes
Gesicht, sei es ein fremdes oder vertrautes, ist nur eine Maske C..)" - die der bleckenden
Zähne und besitzergreifenden Blicke - "~...), und jedes Wort, sei es klar oder dunkel hat nur
einen verborgenen Sinn (...)" (Foucault 1970, 85). In der Dominanz eines Teilaspektes kann
die Vielfalt eines Gesichtes ebenso untergehen wie in den ungezählten Gesichtern eine
unabänderliche Erfahrung wiederzukehren scheint (vgl. Foucault 3 1970).
Die didaktische Inszenierung pädagogischer Situationen zeigt sich dann als eine
Fragestellung an das Kind, welche ihm Spielräume der Antwort eröffnen und nicht
verschließen sollte. Darüber hinaus stellen die potentiell polyvalenten Antwortmöglichkeiten
des Kindes Resonanzen auf provozierende Situationen dar, wobei es darauf ankommt, ob wir
dem Kind als Anderem die Möglichkeit der Annahme und Ablehnung zugestehen: "Denn in
1 der Festlegung auf eine bestimmte Antwort, die ich schon habe, reduziere ich ihn auf ein
bloßes Doppel, auf meinen homunculus, dem ich so das Selbst bestreite" (Meyer-Drawe
1988a, 249).
:/>
 254
Der Bildungsauftrag der Schule beschäftigt sich damit, tradierten Sinn, d.h. habitualisierte,
konventionelle Ordnungsstrukturen in aktualen Sinn umzuwandeln und dem Kind nahe zu
bringen. Danner (1984, 89f) geht der Frage nach, wie tradierter Sinn zu Sinnhaftem für den
Lernenden wird. Überspitzt ließe sich fragen, ob der leidenschaftliche Körper des Kindes als
eine Textur aus Lust und Schmerz und die kindliche, 'magische Rationalität' nicht durch den
'zugerichteten' Körper in erzieherischer Praxis in eine Zone des Schweigens und
Verschwindens gebracht werden soll? Sicher ist es bedeutsam, die Strukturen einer
magischen Rationalität, eines leidenschaftlichen Verhältnisses zu den Dingen zugunsten
konventioneller Strukturierungsleistungen zu korrigieren, was sich beispielsweise dann
existentiell zeigt, wenn Konrads Verhalten als Antwort auf eine unerträgliche Situation zum
Hinauslaufen aus der Klasse, dem Elternhaus ohne Blick für die Gefahr herannahmender
Autos etc, geschieht. Wir wollen hier nicht die ambiguose Struktur kindlichen
Antwortverhaltens ignorieren, die in der faktischen Einschränkung zum gewohnten
kindlichen/erwachsenen Verhalten liegt und in den polyvalenten Strukturen einer magischen
Rationalität in ihrem ganzen Reichtum und ganzen Armut. Diese ambiguose Gestalt
kindlichen Antwortverhaltens korrespondiert mit der ambiguosen Entwicklungsstruktur
kindlicher Rationalität. Wenn Lernen den Spielraum der Antwortmöglichkeiten erweitern und
nicht verschließen soll, heißt dies, daß das Kind in die Lage versetzt werden soll, eine
Situation neben und jenseits der privaten Zugänge und Antwortmöglichkeiten in ihrer Weite
und Variabilität und dem Spielraum, den auch andere virtuelle Sinngebungen geben, zu
verstehen. Das von uns als Schrumpfung leiblicher Antwortmöglichkeiten bzw. als relativ,
geschlossene Sinngebung bezeichnete Verhalten des autistischen Kindes kann auch in der)
Terminologie von Goldstein und in Anlehnung an Meyer-Drawe (1988a) als 'mangelnde j
Responsivität' bezeichnet wird. Hier sehen wir auch Korrespondenzen zum Foucaultschen ]
Verständnis der Krankheit und Behinderung insofern dieser die Krankheit als eine Virtualität \
bezeichnet, wobei die individuelle Lebensgeschichte es erlaube, sie als Faktum eines Werdens. \1
aufzufassen, jedoch unter der Kategorie der Notwendigkeit (vgl. Foucault 31970,70). Wenn,~l
der Leib des Kindes danach strebt, die Umwelt einzudämmen, um sich dem :
Unvorhergesehenen zu entziehen und zugleich damit danach strebt, die wesentlichen
Funktionen des Lebens zu erhalten, heißt leibliches Lernen, den Raum des existentiell
Notwendigen auf ein Virtuelles hin zu er öffnen. Das Virtuelle bemißt sich an der Weite des, ~
Horizontes der privaten Landschaft oder der privaten Zugänge und Ausdrucksmuster. Die j
Mauern der Eindämmung und Konstanzerhaltung eines leidenschaftlichen, promi skuosen, !
fleischlichen und fusionierten Verhältnisses durchbrechen wollen, hieße dann, nicht nur die ';,
Bedingung der Existenz aufrecht zu erhalten und eine Isolation zu erhöhen. Modifikation, ,
Umstrukturierung polyvalenter Antwortmöglichkeiten sind möglich in der Anerkennung der,':
ambiguosen Struktur der (pädagogischen) Inszenierung leiblichen Lernens:
1. Anerkennung der responsiven und expressiven Struktur polyvalenter leiblicher:
Ausdrucksformen des (autistischen) Kindes, der eine Öffnung auf einen offenen;
Sinngehalt des Anderen, der Dinge (polyvalenter Zugang und Verwendungssinn) und:'
der Welt zukomm t.
2. Pädagogisch-didaktische Inszenierungen leiblichen Lernens als Provokation zur
Resonanz, welche in sich vielfältige Antwortmöglichkeiten ermöglichen muß.
255
In dieser Gestalt liegt die Umstrukturierung (autistischer) leiblicher Habitualitäten. Diese
Umstrukturierung leiblicher Habitualität kann sich nicht nach dem Muster logischer Abläufe
abzeichnen, so als ob ein aktuelles Antwortverhalten nur noch in ein bestehendes
Habitualisiertes eingefügt zu werden bräuchte; als gäbe es lineare leibliche
Differenzierungsmuster, die sich zunehmend auf eine 'normale' kindliche Entwicklung
zubewegten. Sicher ist, daß kein linearer' Umstrukturierungsprozeß von der
Konstanzerhaltung der Welt zu ihrer veränderlichen Struktur führt. Wie bereits Spitz und
Winnicott in der frühkindlichen Entwicklung die Dimension der Enttäuschung diese als
grundlegend für die Loslösung von der Mutter und als notwendig zur Bildung der
Objektbeziehung erachteten, so stellt sich mit Winnicott ein intermediärer Bereich heraus, der
die Anwesenheit in Abwesenheit der Mutter in der Etablierung des Übergangsobjektes
markiert: Die Enttäuschung des Kindes erhält ihre produktive Sinngestalt durch die negative
Erfahrung und hält sich in einem expressiven Milieu, wo der schmutzige Bär in eine intensive
Haßliebe getaucht ist, die ihn sprechen läßt, um über eine partiell abwesende Mutter tröstend
hinwegzuhelfen. Die enttäuschten Antworten markieren mithin eine Struktur des Kindes und
des Pädagogen, deren Einlösung durch erwartete Antworten ins Unverständnis führt. Unsere
lateralen Bezüge lassen uns in dem Unähnlichen treffen; d.h. die enttäuschende Antwort des
autistischen Kindes zeigt eine wahre Antwort, die einen 'sprechenden' Leib bezeugt, insofern
er der Erwartung nicht entspricht. Solange der Sonderpädagoge seine Vorstellungen vom
Antwortverhalten auf konventionelle und habitualisierte Muster hin modelliert, fungiert die
Imagination des Pädagogen vom (autistischen) kindlichen Verhalten. Erst wenn der Pädagoge
sich enttäuschen läßt, kann es zu einer Umstrukturierung und Modifikation habitualisierter
'geschrumpfter' Antwortmöglichkeiten innerhalb pädagogisch inszenierter Provokationen
beim autistischen Kind kommen. Die geschrumpften Antwortmöglichkeiten des autistischen
Kindes blendeten durch das Ausschöpfen präobjektiver, synkretistischer Spielräume die
Spielräume der Präsenz, Perspektiven und Horizonte des Raumes, das Unsichtbare im
Sichtbaren des anderen Menschen und die vielfach appellierende und provozierende Welt aus
(vgl. Meyer-Drawe 31986, 19-45). Aber das autistische Kind sieht, schmeckt, riecht, fühlt,
handelt, es verhält sich zur Welt und den Anderen weder amorph noch im Sinne
konventioneller Handlungsstrukturen, es verhält sich zur Welt, Anderen und den Dingen
anders. Wenn die Begriffe Stimulus und Response aus den abgegriffenen Mustern kausaler
Reduktion eines komplexen Geschehens in ein Feld der Offenheit hineingetragen werden,
eröffnen sich Möglichkeiten, "C..) die sich in Ausdrücken wie Anregung, Anreiz, Ansinnen,
Anforderung, Herausforderung, Zumutung, Anbieten, Angehen, Antun oder (...) in der
Affektion kundtut. Wird die Affektion befreit von dem dürftigen Status der
Materialbeschaffung oder von dem dubiosen Dienst eines Anstoßes von Seiten eines je ne
sais quoi, wird dem Reiz etwas vom Anreiz, der Affektion etwas vom Affektiven belassen, so
gewinnt der Reiz seine Bewegkraft zurück, den er in der teleologisch angelegten
Bewegungslehre von Aristoteies selbstverständlich besaß" (Waldenfels 1987b,43f)55.
55 Die Teilhabe an einem wilden Sein, das Welt und mich aus einem Stoff bestehen läßt, ermöglicht jene
Provokationen, von denen wir angeregt, verletzt, ermüdet oder erfreut werden. Was aber bliebe von
einer dialogischen Auseinandersetzung, wenn diese konventionellen und etablierten Sinn- und
Handlungsstrukturen unterworfen werden außer Akten der Konditionierung und Dressur. Daß es für
Konrad notwendige ist, sich in der Welt zurecht zu finden, wird nicht bestritten. Doch waum wird in
der Frage nach dem 'Wie' des Lemens sein individuelIer Lemweg ausgeblendet, in dem seine Antwort
erkannt wird, aber ungehallt verebbt? Der pädagogisch-didaktische Lemfortschritt bemißt sich immer
noch an dem Maßstab der Aneignung eines tradierten Sinnes und damit tradierter
Verwendungskontexten, welche notwendigerweise die leiblichen Antwortstrukturen des (autistischen)
Kindes aublenden. Zugegeben befinden wir uns nicht mehr im didaktischen Erkenntnisstadium der
Konzeptionen von 'erwartetem Schülerverhalten und erwartetem Lehrerverhalten'. Wenn das
... ... -­
 256
Deutungsraster dahingehend verschoben, öffnen weder Irrationalem noch Glorifizierungen
und Bagatellisierungen Tür und Tor, sondern lassen eine leibhaftige Vernunft durch jene
vorschnellen Überdeterminierungen kognitiver Sinnstiftungsleistungen durchscheinen, die hl
ungeregelte Ereignisse ermöglichen. Diese lassen "(...) verschiedene Formen der Mitwirkung, .,
der Zusammenwirkung und in äußerstem Falle auch der einseitigen Einwirkung(...)"
(Waldenfels 1987b,48) zu.
Es geht also in der 'unerwarteten Antwort' (vgl. Meyer-Drawe 1988a) um eine enttäuschte
Erfahrung, die eine vorherige Erfahrung aufhebt. Etwas, das sich in einer bestimmten Weise
zeigte, etablierte und habitualisierte sich. So wird das autistische Kind Konrad durch seinen
spezifischen autistischen Stil habitueller Leiblichkeit mit den anderen Kindern und
Pädagogen kommunizieren. Der spezifisch autistische Stil habitualisierter Leiblichkeit zeigte
sich als eine ambiguose Struktur der Dominanz von ritualisierter, konkretistischer Mittel zur
Konstanzerhaltung der Welt (unbewegliche Intentionalität). Dieser machtvolle Drang zur
Zentrierung auf Geregeltes, Gewohntes und Vertrautes als mangelnde Transzendenz zeigte
sich zugleich als Unzentrierung, Doppeldeutigkeit und Sprunghaftigkeit des Verhaltens. Die
ambiguose Gestalt weist damit einen verengten Spielraum des möglichen Verhaltens aus und ';:.
läßt im Gewohnten ein Ungewohntes machtvoll einbrechen, das pädagogische
Strukturierungen, Provokationen erschwert. Insofern pädagogisch-didaktische Inszenierungen .
von Situationen von der respektvollen Beschreibung der (autistischen) Typik habitueller .
Leiblichkeit leben, um das autistische Kind zu Resonanzbewegungen zu bewegen, kommt der
Einschätzung und Deutung der Habitualitäten als erwanetem, einschätz barem und
verfügbarem Verhalten Bedeutung zu. Dies vorallem dann, wenn neben einer
konkretistischen, ritualistischen und mit dem Charakter der Notwendigkeit ausgestatteten'
Resonanzfunktion des Verhaltens, ein schwieriger einschätzbares, unerwanetes Verhalten des
autistischen Kindes im Erleben des Pädagogen dominiert: Gerade, wenn der Pädagoge das
autistische Kind verstanden zu haben glaubt, es einzuschätzen vermag in seinem Verhalten;
genügt eine Geste oder ein Blick, um die Gewißheit ins Ungewisse umzuwandeln. Das .:i
1 responsive Rationalität. In ihr verkörpert sich eine offene Regelung, da das, was geordnet
Problem liegt darin, daß sich das Typische der gewohnten Leiblichkeit dominant als ein
Flüchtiges, Überschüssiges, Ungeregeltes, Querstehendes zeigt. Damit jedoch befindet siell
das Verhalten des autistischen Kindes nicht am anderen Ende oder jenseits normaler
Verhaltensstrukturen und damit nur dominant verstehbar als eine 'Isolation vrn»
gesellschaftlichen Erbe' (Feuser), sondern mitten in einer Normalität als labile Gestalt von
etabliertem, konventionellem Verhalten und den darin liegenden Abweichungen. Diese.
Verhaltens die unerwartete Antwort des Kindes und die enttäuschte Erfahrung des Pädagogen nicht'::,
anerkannt, wird die Beschreibung den Charakter der Bespitzelung des behinderten Kindes annehme& ;:i
Die 'Aneignungdes gesellschaftlichen Erbes' ist in jedem Fall als ein Abstand von einemj
leidenschaftliche Körper bestimmt, das als Ziel formuliert, das behinderte Kind aus der Isolatioo
befreien soll. Das Kind wird frei, wenn es sich von den aus einem Dunkel magischer Rationalidl .
herrührenden physiognomisch orientierten privaten Landschaft befreit, hin zu
Selbstkontrollmechanismen. Die Bespitzelung des Kindes, der pädagogisch geschulte Blick, hat s~e
zutragen, das Kind zu entdecken, ohne selbst entdeckt zu werden, was die Garantie der
Wiederentdeckung einschließt: man findet was man sucht in komplexen Dechiffrierungsprozessen (vgl.
Wimmer 1984,85-102). Der Pädagoge glaubt an die ausschließliche Sichbarkelt des Sichtbaren, weil ihr
Horchender und sprechender Blick im Sichtbaren die Gesamtheit alles Sichtbaren und daher die'
Aussagbarkelt zu erkennen sucht. Denn so sehr Feuser auch ein konkretes, praktisches, gemeinsames
Tun, in gemeinsamer Kooperation am gemeinsamen Gegenstand, als pädagogisch-didaktischer
Zielrichtung formuliert, so wird das Kind dennoch im Kontext einer Piageschen Entwicklungslogik zur
Überwindung eigener Erfahrungsstrukturen und -gehalte hin zu einer spezifischen Figuration phasig
•. ~_I ~ __ ~ __ • __ .... ~_ •• ...
L_~ __ ... .. _ ... __ ..I __ L .. _
~ 1_~_~"':_._
257
allgemeinmenschliche, intrasubjektive Formation speist sich aus der Dialektik ohne Synthese
vom Habitus als Gestalt des Generellen, Anonymen und Spezifischen. Die Welt, die Dinge
und der Andere haben ihre Schlagschatten (Merleau-Ponty), dessen Überführung ins Licht
eine Imagination darstellt. Die Typik habitualisierter Leiblichkeit erschöpft sich ebensowenig
in einer ausschöpfbaren, transparenten Sinngestalt für das Selbst, da die Andersheit in der
intrasubjektiven Sphäre auftauchte (vgl. Lacan, Levinas, Merleau-Ponty). Der Grund lag nach
Merleau-Ponty in der Anonymität und Generalität, weil wir einem Sichtbaren angehören, das
selbst eine 'trächtige Textur' darstellt, wo die "Welt inmitten unseres Fleisches ist"
(Waldenfels in: SuU 179). Der 'Keim der Entpersönlichung" ermöglicht eine Entfremdung
und Andersheit bereits in der Typik leiblicher Habitualisierungen, insofern diese stets ein
Mehr, Anderes, Überschüssiges beinhalten, als wir bewußtseinsmäßig und leiblich in
Sinnstiftungsleistungen vollziehen. Der Sinn des agierenden und in Situationen verfangenen
und auf Situationen antwortenden Subjekts enthält Überschüssiges, Heteronomes, so daß in
den typischen autistisch habitualisierten Antwortstrukturen der gemeinsame Stil als
Anonymes waltet: weder ist ein unzugänglich Fremdes als Grenze auszumachen noch eine
gänzlich transparente Sinngestalt. Wenn Antworten in gemeinsamen Handlungskontexten
gründen, die polyvalente Möglichkeiten eröffnen, über die das Selbst nicht verfügt, bewegen
wir uns in einem anderen, mittleren Bereich der Interpretation. Es geht uns hier um die
Einsicht, daß Normalität als eine ambiguose Gestalt von konventionellen, etablierten und
habitualisierten Verhaltensstrukturen und -formen und ihren notwendigen Abweichungen
bedeutet. Meyer-Drawe sieht denn auch "(...) daß die Zentrik unserer Wahrnehmungs-, Denk­
und Handlungsweisen ihre Gewaltsamkeit in ihrer Ausschließlichkeit (Herv. = U.St.)
entfaltet" (Meyer-Drawe 1988a, 250).
Eine pädagogisch inszenierte Provokation ist mithin nur dann ein sinnvolles Ereignis, wenn es
an eine fremde Antwort dergestalt anknüpft, daß auf diese im Sinne einer Anregung und eines
Anspruchs geantwortet werden kann. Das Kind erhält darin die Chance, auf die Situation
anders zu antworten, was eine Annahme und Ablehnung einschließen muß: "Die Ordnung,
die aus diesen Zusammenhängen entspringt und regelnd in sie eingreift, bezeichne ich als
wird, nicht selbst dieser Ordnung entstammt. Sie regelt die Art und Weise, wie einer auf
Fremdes eingeht und sich darauf einläßt" (Waldenfels 1987b, 47). Waldenfels beschreibt hier
eine konstitutive Asymmetrie, welche uns bereits bei Levinas und Merleau-Ponty begegnete.
Anregung, Provokation und Antwort sind Ereignisse, welche sich nicht in ein Bild der
symmetrischen Zuordnung der Teile und Einordnung in ein Ganzes fügen: "Etwas fällt mir
auf, etwas fragt sich, solche auslösenden Ereignisse gleichen einem Stein, der ins Wasser fällt
und einen Wirbel auslöst" (Waldenfels 1987b, 47). Hier ist es für uns entscheidend, auf
vorlogisehe Möglichkeiten menschlicher Existenz hinzuweisen, wobei deutlich wird, daß
diese nicht arational sind, sondern eine Fundierungsdimension menschlicher Existenz
darstellen. Sie spielen nicht gegen kognitive Möglichkeiten und konventionellen
Ordnungsstrukturen, sondern stellen ihre Fundierung dar, indem sie im Geregelten das
Ungeregelte, in der Ordnung die Ordnungslosigkeit und in den einseitigen Orientierungen an
kognitiven Sinnstiftungsleistungen eine magische Rationalität durchscheinen lassen. Daß sie
keinen Vorbereich markieren, den es in Anforderungen auf eine Situation zu überholen gilt
(was die Antwortstruktur über eine bloße Aneignung hinausweist), gründet in ihrer
l' Bestimmung als ontologische Struktur. Das Fungieren einer magischen Rationalität, einer
synkretistischen Verflechtung und physiognomischen Orientierung als untergründige
Sinnstiftungsleistung kognitiver und logischer Sinnstrukturen, begleitet uns durch unser
wechselseitiges Eingelassensein und Verflochtenheit des sehenden Leibes und des sichtbaren
Leibes mit allem Sichtbaren (vgl. SuU 182): als einem Einrollen des Sichtbaren ins Sichtbare.
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einer unabhängigen Dingkonstitution führt, eine Mystifizierung der Gegenstandswelt zu auf die responsive Struktur des Verhaltens, so zeigte sich - trotz inhaltlicher
etablieren. Es geht vielmehr um die Rehabilitierung einer sich in unserer Erfahrung Bedeutungsunterschiede - in den Konzeptionen von Levinas (Lacan), Merleau-Ponty, (am
aufdrängenden, provozierenden, auffordernden und widerständigen Welt, in der sich Rande:) Spitz, Winnicott, Bosch, Foucault in einem expressiven (leiblichen) Milieu eine
Sinngebung als offene, aber nicht amorphe Gestalt abzeichnet. Daß kindliche Rationalität
~>, Struktur des Verhaltens als antwortendes. Das Verhalten als antwortendes zu begreifen, heißt
Welt, Gegenstände und Andere immer mehr und anders sein lassen kann, mögen wir !.'
hier, daß es eine Resonanz auf etwas darstellt, das nicht von ihm ausging. Mit Levinas' Suche
respektvoll anerkennen, ohne die Unzugänglichkeit und Befremdung kindlichen Verhaltens nach einer der Menschlichkeit des Menschen gemäßeren Rationalität, stießen wir auf eine
als amorphe Gestalt zu deuten. 'verdankte Rationalität', welche ein Denken beschreibt, das sich ein gesetzt und nicht selbst
hervorgebracht wußte und ein Denken im Modus des Übergangs (vgl. Wiemer 1988,127) als
Es besteht mithin kein Grund, die autistische "Querstellung' zur Welt in ihrer spezifischen
alternierendes Denken markiert. Responsives Verhalten und ineins 'verdanktes' Verhalten
Ausdrucksgestalt als unzugängliche Anwortgestalt zu deuten, nur weil die Endlichkeit
sind im Kontext einer leibhaftigen Vernunft durch passivische Strukturen bestimmt, die
unseres Verstehens sich hier deutlich zeigt: auf den Anderen treffen wir nur lateral, weil er
weder eine letzte Antwort noch eine gewonnene Erfahrung als Koinzidenz verbürgen: Wenn
eine unzugängliche Zukunft und ineins einen unwiderleglicher Stil als eine Koexistenz
das expressive, responsive Verhalten des Pädagogen, sein an das autistische Kind gerichtete,
darstellt (vgl. PhW 417). ,.
.j'
fragende Wort bestimmt ist davon, woraufhin er sich ausdrückt, dann nicht mehr in einer
'.~
.~
Erwartung einer bestimmten Antwort des autistischen Kindes, sondern durch eine Haltung
des Wartens ohne Erwartetes. Diese versagte Erfahrung ist auszuhalten als eine Bereitschaft,
Mit Levinas ging es uns darum, in der asymmetrischen Beziehung ein Sagen ohne Gesagtes das autistische Kind als Fremden in seiner Nähe mit ihm auszuhalten. Der Entzug markiert
als ein Hören auf den zwar schon an den Pädagogen ergangenen Anspruch des hier eine Bezeugung und keine Ausschließlichkeit, die im Modus des Wissens und
geistigbehinderten Kindes als Anderem im Ausdruck zu bestimmen, im Sinne eines im zur Nichtswissens, von sinnhaft und amorph-sinnentleert agiert. Die Bezeugung 56 operiert mit
Rede gekommenem Tun. Wenn nun das Sagen auch ein Hören ist und eine Offenheit der einem Sichtbaren im Unsichtbaren und stellt eine belastende, aber heilsame dauerhafte
spezifischen Andersheit des Anderen bedeutet, demgegenüber der Pädagoge auf eine Antwort Beunruhigung als Herzschlag einer Humanität unter Einsatz der Nähe dar.
hin verpflichtet ist, dann nimmt die Interaktion die Gestalt eines kohärenten Diskurses an, der
die Hoffnung auf eine Synthese nicht erfüllte: Sagen, wider sagen, zurücknehmen des
Gesagten, neu Sagen, wodurch eine asymmetrische Beziehung bezeugt war (vgl. III.). Das
Spiel von Verstehen, Erkennen und Nichtverstehen. Nichterkennen muß also durchschritten
werden, um der unaufhebbaren Differenz von Ich-Anderem eingedenk zu bleiben, um eine
Offenheit zu bewahren, die einer Ausschließlichkeit keinen Raum mehr gibt. Widerstände,
polyvalente, unerwartete Antwortstrukturen werden dann sichtbar. Diese 'verhindern'
zugleich die Entdeckung des geistigbehinderten Kindes als Fremden im Sinne eines absolut
transparenten Zugriffs. Die Antwort des geistigbehinderten Kindes bleibt in ihrer
Unerwartetheit, Ungeregeltheit, etc. eine produktive Gestalt, wenn der Pädagoge diese
versteht als eine gewesene Gestalt, welche zu dem zu entbinden ist, was noch werden will,
"(...) was uneingelöst der Erlösung harrt und durch seine Uneingelöstheit und durch sein
Warten auf Erlösung Anspruche an die Gegenwart stellt" (Wiemer 1989, 147). Die Welt, die
Dinge, der Andere, welche Fragen an das autistische Kind stellen, schließen mithin die
Möglichkeit der Ablehnung, der polyvalenten Antwortmöglichkeiten ein. Nischen im
Geregelten, Unschärfen im scheinbar Deutlichen, Unsichtbares im Sichtbaren werden jedoch
nur schlagschattenhaft sichtbar, wenn - und dies versuchten wir im Anschluß an Levinas,
Lacan, Merleau-Ponty aufzuweisen - die Leiblichkeit in ihrer Andersheit dem Bewußtsein
seine vermeintliche Dominanz, Transparenz streitig macht. Wenn die jeweiligen
Landschaften unseres Lebens kein "(...) umherirrender Trupp von Empfindungen oder ein
System ephemerer Urteile (...)" (SuU 164) sind, sondern trächtig auch anderer
Sichtweisen als der eigenen, dann finde ich mehr als nur ein Objekt: "(...) ein Sein nämlich,
an dem mein Sehen teilhat, eine Sichtbarkeit, die älter ist als meine Operationen oder Akte
"(SuU 164). Aber mit Merleau-Ponty bedeutet dies keine Verschmelzung oder Koinzidenz,
weil der Leib sich als Zweigeteilter öffnet, und es zwischen ihm als berührtem und
berührendem zu einem bloßen Übergreifen kommt. Das Gelebte ist mithin keine Schicht, mit
welcher wir eine Koinzidenz einzugehen hätten, so daß sie sich nicht als Kongruenz zeigt und
zwar im Sinne einer "Koinzidenz von Feme, eine Abweichung und so etwas wie ein »guter
Irrtum-oe" (SuU 165). Der Andere als Fremder, die Sache als Gedachte halten sich mithin in
einer Nähe und Feme zuzleich. so daß "(...) Wahrheit nicht als totale oder tatsächliche 56 Wir lehnen uns an die Auführungen von Wiemer zu einer 'verdankten Ratinn>llillll' >In (val Wö.......r

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