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Ursula Stinkes

UNIPRESS
Spuren eines Fremden
in der Nähe
Reihe Pädagogik

Band 8 - 1993

Das ,geistigbehinderte' Kind


aus phänomenologischer Sicht

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Meinem Vater

und

dem Andenken an

meine Mutter

Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme

Stinkes, Unula:

Spuren eines Fremden in der Nähe: das "geistig behinderte"

Kind aus phänomenologischer Sicht I Ursula Stinkes, ­

Würzburg : Königshausen und Neumann. 1993

(U nipress : Reihe Pädagogik; 8)

Zugl.: Köln, Univ., Diss., 1991

ISBN 3-88479-847-2

NE: Unipress / Reihe Pädagogik

© Verlag Königshausen & Neumann GmbH, Würzburg 1993

Druck: Verlag Königshausen & Neumann GmbH

Gedruckt auf säurefreiem, alterungsbeständigem Papier

Bindung: Rimparer Industriebuchbinderei GmbH

Alle Rechte vorbehalten

Auch die fotomechanische Vervielfältigung des Werkes oder von Teilen daraus

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Printed in Germany

ISBN 3-88479-847-2

"Ein Stein hat einen anderen geritzt. Zwar kann die Schürfung als Spur betrachtet werden; in
Wirklichkeit jedoch, ohne den Menschen, der den Stein gehalten hat, ist die Kratzspur nur
eine Wirkung. Sie ist ebensowenig eine Spur wie das Holzfeuer die Spur des Blitzes. Auch
wenn sie durch die Zeit getrennt sind, gehören Ursache und Wirkung zur selben Welt. (...)
Das Antlitz aber leuchtet auf der Spur des Anderen: Was darin anwesend ist, das ist im Be­
griff, sich von meinem Leben abzulösen, und es sucht mich heim, als etwas, das schon
ab-solut ist. Jemand ist schon vorbeigegangen. Seine Spur bedeutet nicht sein
Vorübergegangensein, wie sie auch nicht seine Arbeit oder sein Genießen in der Welt
bedeutet, sie ist vielmehr die Störung selbst, die sich mit unabweisbarem Nachdruck (gravie)
eindrückt (man ist versucht zu sagen: eingraviert)" (Levinas, HaM 58f).

"Die Lösung ist zu suchen auf der Seite jener seltsamen Abstammung, die den Anderen für
allezeit zu meinem Zweiten macht, selbst wenn ich ihn mir vorziehe und mich ihm opfere. In
der innersten Verborgenheit meiner selbst geschieht diese seltsame Ineinanderfügung mit dem
Anderen; das Geheimnis des Anderen ist kein anderes als das Geheimnis meiner selbst"
(Merleau-Ponty, AG 151).

"Aber wenn das Buch mich wirklich etwas lehren, wenn der Andere wirklich ein Anderer sein
soll, dann muß es dahin kommen, daß ich in einem bestimmten Augenblick überrascht,
desorientien werde und wir uns nicht mehr in dem treffen, was wir an Ähnlichem, sondern in
dem, was wir an Verschiedenem haben; und dies setzt eine Umformung meiner selbst voraus
wie die des Anderen; es ist unumgänglich, daß unsere Verschiedenheiten nicht mehr so etwas
wie dunkle Qualitäten sind, sondern Sinn annehmen" (Merleau-Ponty, AG 157).
---
.

VORWORT
6

INHALTSVERZEICHNIS
7

Vorwort . ..6

Inhaltsverzeichnis .7

I. Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .9

1. Thematische und terminologische Vorbemerkungen . . . . . . . . . . . . 11

Diese Arbeit verdankt sich all denen, die in und zwischen den Zeilen stehen und all denen, die
2. Methodologisches: Erste Ausgriffe auf eine Phänomenologie als

mich ermutigten oder in vielen Gesprächen zur Sache Thesen mitkonturierten. Philosophie und als 'Haltung' . .14

3. Vorgriffe zum Gedankengang der Arbeit . .17

Mein besonderer Dank gilt zunächst vor allem Herrn Prof. Dr. Walther Dreher, ohne dessen
langjährige Zusammenarbeit, geduldige Unterstützung und kritische Gedankenimpulse diese 11. Philosophisch-anthropologische, pädagogisch-methodische

Arbeit nicht entstanden wäre. Frau Prof. Dr. Käte Meyer-Drawe, welche durch ihre kritisch­ Fragmente des Fremdverstehens innerhalb

konstruktiven Anregungen und Hinweise mich nicht nur stets ermutigte, sondern auch we­ geistigbehindertenpädagogischer Theoriebildung 21

sentlich zur phänomenologischen Fundierung, zum Verständnis der Problematik und zum 1. Der personorientierte Ansatz in der Geistigbehindertenpädagogik

(O.Speck) . · ... 23

Konturierungsgeschehen der Arbeit beigetragen hat, schulde ich ebenso besonderen Dank. 1.1. Der Personbegriff in der Konzeption des Selbst bei
O. Speck . · 25

In meinen Dank möchte ich auch Herrn Prof. Dr. Christoph Anstötz einschließen, der stets 1.2. Der kommunikationstheoretische Aspekt . · 27

verständnisvoll für kritische Fragen zur Sache offen war. Für ihre freundschaftliche Verbun­ 1.3. Der kompetenztheoretische Aspekt . · 29

denheit und intensive Gesprächsbereitschaft möchte ich hier vor allem auch Barbara Kern 1.4. Pädagogisch-methodische Bewältigung des Verstehens: den
herzlich danken. Ebenso schulde ich Elfi Lauf Dank, die bei der Herstellung des Typoskripts •ganzen Menschen verstehen'. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

behilflich war. Meiner Familie und meinen Freunden möchte ich für ihre Geduld, Rücksicht 1.5. Das Selbst als 'autopoietisches System'. . . . . . . . . . . . . . .. .41

1.6. Konsequenzen eines personbestimmten und selbstreferentiell

und ihr Verständnis danken, da ich so wenig Zeit für sie hatte. Meiner Tante danke ich für die konstruierten Selbstkonzeptes für das Fremdverstehen . . . . .. .43

finanzielle Unterstützung zur Drucklegung dieser Arbeit. Nicht zuletzt gilt mein besonderer 2. Exkurs zum anthropologisch-existenzphilosophischen Ansatz
Dank meinem Lebenspartner, ohne dessen stetem, ruhendem und liebevollem Halt alles das, M. Thalhammers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. .45

was über die Initiative zur Entstehung der Arbeit nötig gewesen war, nicht möglich geworden 2.1. Das Konzept des Selbst in der Konzeption
wäre. M. Thalhammers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. .48

2.2. Der existenzphilosophische Aspekt . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .49

2.3. Konsequenz aus dem existenzphilosophisch-systemtheoretisch

gefaßten Identitätsbegriff für das Fremdverstehen . . . . . . . . . · .51

3. Die marxistisch-materialistische Position (G.Feuser) . · .52

3.1. Die Erschließung des geistig behinderten Kindes nach dem

'dialogischen Prinzip' . · .54

3.2. Grundlagen einer materialistisch bestimmten


Persönlichkeitstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · .56
3.3. Konsequenzen einer materialistischen Persönlichkeitstheorie

für das Fremdverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ... 60

4. Die Position des kritischen Rationalismus (Ch. Anstötz). . . . . . .. .. .64

4.1. Die Umwandlung des hermeneutischen Verfahrens des

Verstehens in eine naturalistische Version . . . . . . . . . . . .. .. .66

4.2. Die Ausschaltung der vorwissenschaftliehen Erfahrung, der

eigenen Geschichte und die Trennung der physischen von der

sozialen Welt 68

4.3. Das Verstehen des Anderen auf der Basis des

(Präferenz- )Utilitarismus 71

5. Der Verlust des Fremden und der leibhaftigen Vernunft innerhalb

der theoretischen Geistigbehindertenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

111. E. Levinas' Konzeption der Idee des Unendlichen im Antlitz des

anderen Menschen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ....84

1. Die Unverfügbarkeit des Seins und die Sinnlichkeit als

Getrenntseinkönnen und Verwundbarkeit . . . . . . . . .. 84

2. Das Antlitz als das Verstehen der Spur des Anderen. : .. . 90

3. Das Begehren und die Passivität der Leiblichkeit. . . . .. ..........95

8 9

4. Die Struktur des Wissens und die Struktur des Begehrens: das I. Einleitung
Verstehen der Spur als nachträgliches Wissen .101 .
5. Grenzgänge und Verfremdungen: das Subjekt des Begehrens und
des Wissens im pädagogischen Verstehensprozeß differierender
Andersheiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .1 06
5.1. Das geistigbehinderte Kind als Fremdes. . . . . . . . . . . .112

5.2. Das geistigbehinderte Kind als Fremdes. . . . . . . . . . . .115


Das Problem des Anderen oder Fremden explizit zu thematisieren, mag auf den ersten Blick
ein leichtes Unterfangen darstellen, zumal die Fragerichtung, der Hintergrund, wovon sich die
IV. M. Merleau-Pomys Konzeption einer leiblichen Intersubjektivität 123 Fragen abheben und ihr Horizont, wie auch ihre inhaltliche Ausgestaltung und Abgrenzung
1. Grundzüge der leibphänomenologischen Konzeption klar zu sein scheint. Sah die Verfasserin in der systematischen, präzisen Aufarbeitung des
Merieau-Pontys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .124 Problems zunächst einen einfachen Weg, so stellte sich dieser zunehmend als schwierig dar.
1.1. Die Entwicklung einer leibphänomenologischen Konzeption Die Aufarbeitung des Problems im Sinne einer Präzisierung und Systernatisierung gestaltete
in den Schriften Merieau-Pontys. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .124
1.2. Phänomenologie als radikale Reflexion .127 sich jedoch deshalb so schwierig, weil das verfügbare Wissen über den Anderen als Anderen
1.3. Intentionalität als vorobjektive Einheit mit Welt . . . . . . . . . . . . . 131 selbst zum Gegenstand der Reflexion (Levinas) gemacht werden mußte und weil der Andere
1.4. Der ontologische Vorrang der Wahrnehmung. . . . . . . . . . .. . . .132 uns bereits vor einer bewußten Reflexion durch die anonyme Leiblichkeit (Merleau-Ponty)
1.5. Das weltliche Subjekt: Konturen einer Theorie des Leibes . . . . . . . 133 betrifft.
1.6. Zur-Welt-sein als Orientiertsein .135
2. Die Theorie des Leibes .143 Sind Eigenes und Fremdes wohl unterschiedene Bezirke, die sich bemessen nach dem Grad
2.1. Die Struktur des Verhaltens: Verflechtungen ohne Koinzidenz von Vertrautheit und Unvertrautheit, Zugänglichkeit und Unzugänglichkeit, Verfügbarkeit
von Wahrnehmung, Ausdruck, Erleben und Verhalten. . . .. . ... .145
2.2. Integration und Desintegration des Leibes unter dem Aspekt und Unverfügbarkeit? Sind der 'Ausländer', das "geisrigbehinderte' Kind, der 'pathologisch
der Räumlichkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .148 Auffällige', der 'Primitive', das 'Kind' etc. fremd, fremdartig oder andersartig, weil ihr Ver­
2.3. Das Leibbewußtsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
halten, ihre Kultur, ihre Krankheit oder ihre Anomalie etc. unverständlich sind? Überschreiten
2.4. Die Anonymität der Wahrnehmung. . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
sie unsere gewohnten Ordnungs- und Verhaltensmuster, deren implizite Normalitätsannahme
3. Die Problematik des Anderen und seine Andersheit. . . . . . . . . .163 uns als eine Art Schild gegen Ausfälle, Anomalien, Pathologien etc. gilt, indem sie uns einen
3.1. Fragmentarische Ausgriffe zum Denken und zur Zeitlichkeit
Kern des (gewohnt-vertrauten) Normalen zusichert, dessen Undurchdringlichkeit das Fremde
im Verhältnis zum Anderen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171
3.2. Die Generalität des Leibes. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . .174
jenseits des Eigenen beheimatet sein lassen soll? Grenzziehungen speisen sich aus einem
3.3. Genese der Beziehung des Kindes zum Anderen unter dem Kembereich des Eigenen, Unveränderlichen, der im Kontrast zum Anderen, Fremden stets ein
Aspekt nichtbeschädigter und beschädigter Leiblichkeit. . . . . . . . . 181 Anderes, eine Andersheit des Anderen aufzeigen soll. Dieser Andere als Anderer, die An­
dersheit des Anderen, können so bedrohlich wie verlockend, so unzugänglich fremd, wie fas­
V. Leibphänomenologische Fragmente zum Selbst- und Weltverhältnis zinierend erscheinen, weshalb die unterschiedlichen Formen des Umgangs mit ihnen von der
des autistischen Kindes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192 Bagatellisierung, der Ignoranz, dem Haß, der Mystifizierung ete. schillern können. Die Frage
1. Fragmente der Reflexion zum definierten Verständnis des
autistischen Kindes - eine rudimentäre Ubersicht, . . . . . . " .. 192 nach dem Verhältnis des Eigenen zum Fremden ist dabei nicht unerheblich, weil von dem
2. Phänomenologische und anthropologische Verflechtungen zum Wie ihrer Beantwortung abhängt, wie sich unser Verhältnis zum Anderen als Anderem arti­
Verständnis des geistigbehinderten Kindes. . . . . . . . . . . . .. .. 208 kuliert. Die Abgrenzung vom Anderen in den Formen der Betonung der Dominanz seines
3. Die Nähe des Anderen in seiner Andersheit: Fragmente zum Andersseins' oder der Aufhebung seines Andersseins' sind Spielarten der Bewältigung des
Selbst- und Weltverhältnis des autistischen Kindes . . . . . . . . . 220 Fremden, die ein Sichzueigenmachen des Fremden nach dem Maßstab des Eigenen festlegen.
3.1. Die synkretistische Erfahrung als Ausnutzung eines Auf die Frage nach den Strategien der Beherrschung des Fremden antwortet auch eine
vorprädikativen Spielraumes. . . . . . . . . . . . . . . .. .. . 225
3.2. Das desintegrierte Körperschema. die Invariabilität der abendländische Rationalität, deren Monopol mit der Position des erkennenden Subjekts in
Leiblichkeit und die Konstonznotwendigkeit der Welt. . . . . . . 230 Zusammenhang steht, weil dieses den Anderen als Anderen bereits identifiziert innerhalb der
3.3. Die Dominanz der synkretistischen Erfahrung als my­ Grenzen der Vernunft. Wenn aber eine gewaltfreie Beziehung zum Anderen unter Wahrung
thisch-physiognomisch privative Landschaft " .. 234 seiner Andersheit nur außerhalb der Grenzen der Vernunft als das Andere der Vernunft zu su­
3.4. Autismus als Schrumpfung der Lebensräume und Spielräume chen wäre, befinden wir uns dann nicht auf der Seite eines Irrationalismus, der mit einem
eines vielfältigen Antwortverhaltens . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 identitätslosen Subjekt zu rechnen hätte? Bleiben damit nur noch die Alternativen einer Be­
3.4.1. Die Entstrukturierung des Horizontes der
Welt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 wältigung des Fremden, Anderen, indem dieser von einem Subjekt identifiziert und am Eige­
3.4.2. Die Entstrukturierung des Horizontes des nen gemessen wird und der Andere als alter ego auftaucht oder das Subjekt selbst durch das
Raumes und der Zeit. . . . . . . . . . . " .... 241 Andere verschwindet? Es geht hier also nicht nur um die Frage nach dem Verhältnis von Ei­
3.5. Ausgriffe: Die unerwarteten Antworten des autistischen genem und Fremden, sondern damit auch um die Frage nach der Form der Erfahrung und des
Kindes und die Produktivität enttäuschter Erwartungen des Wissens vom Anderen als Anderen und seiner spezifischen Andersheit. Damit erheben wir
Pädagogen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 zugleich die Vorstellung eines bereits fertig dem sozialen Geschehen zugrunde gelegten Sub­
jekts zur Frage, denn wenn das Verhältnis von Eigenheit und Fremdheit nicht in das Schema
Abkürzungsverzeichnis. . . 260 eines Kernbereichs unantastbarer Normalität passen sollte, haben wir unter Umständen mit
Literaturverzeichnis . . . . . 261 p.inA'P T"\,,~""A": lI_1"P .... ,,, _ " " .... ,I: ..........:...............1.......... ...I.:.... '1:'_ _ .... L ..1_ _ ""1Ii.T:'_ :'L T"" I __ ! '

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10 11

(als Vermischung oder als Verflechtung") zu stellen hätte. Daraus ergibt sich die Frage nach -formen, sowie eine im Anspruch der Frage eröffnete Möglichkeit der Zustimmung oder Ab­
der Andersheit eines Selbst, das sich stets in einem Selbstentzug befände, weil seine Zugehö­ lehnung in seiner Antwort. Pädagogische Bewältigungsformen des Fremden, wie Aneignung
rigkeit zu einer physischen und sozialen Welt eine leibliche Verflochtenheit mit einer appel­ und Enteignung greifen dann nicht mehr, wenn das Feld möglicher Antworten des Anderen
lierenden Welt darstellt. nicht primär nach Maßgabe leitender Rationalitätsformen, sondern auf die Leiblichkeit hin
erweitert wird. Die Erziehung des geistig behinderten Kindes zu einer 'Selbstverwirklichung
Indem sich die vorliegende Arbeit leitmotivisch mit diesen Fragen vor dem Hintergrund des in sozialer Integration' kann sich als Leitidee fruchtbar nur dann ausweisen, wenn kognitive
geistigbehinderten Kindes und des geistigbehinderten Kindes als Fremden auseinandersetzt, Muster des Verstehens nicht mehr dominieren sondern die Fremdheit des Anderen anerkannt
geht es implizit um das ethische Problem der Erziehung als einer Übernahme der Verant­ wird. Das geistigbehinderte Kind zeigt sich hier in einem zweifachen Sinn als Fremder, inso­
wortung für sich selbst als Pädagogen und mithin für das geistigbehinderte Kind als Anderen fern es Kind ist und weil seine eingeschränkten Selbst- und Weltauslegungsmöglichkeiten an­
in seiner spezifischen Andersheit. Damit haben wir uns auch an den Stellen mit einer impli­ ders sind. Indem jedoch das Fremde in die Eigenheitssphäre dergestalt hineinragt, daß sich
ziten Normalitätsannahme auseinanderzusetzen, welche die spezifische Andersheit des der Mensch unter dem Gesichtspunkt der Leiblichkeit notwendig selbst fremd bleibt und nur
"gelstigbehinderten: Kindes thematisieren. Denn wie eine Verantwortungsübernahme ausge­ Person sein kann, weil er den 'Keim der Enrpersönlichung' bereits in sich trägt
%
füllt wird, hängt entscheidend ab von dem Erkennen und Verstehen des Anderen in seiner • (Merleau-Ponty), zeigt sich eine Öffnung zum Anderen als das Primäre der Sozialität, Das
Andersheit und damit wie die Verständigung mit einem Menschen, der über andere 1 Fremde auf der Basis einer ursprünglichen Gemeinsamkeit weist sich zugleich als Abwei­
Ausdrucksmuster verfügt, angestrebt wird. Indem diese Arbeit einer leibhaftigen Erfahrung
des Anderen und der Thematisierung dieser Erfahrung nachzudenken sucht, wird sie die
1 chung, als bestimmter 'Stil' eines Zur-Welt-seins aus und bleibt im Modus einer Unverfüg­
barkeit, aber nicht Unzugänglichkeit, eine stets produktive Beunruhigung eines Fremden in
Präsenz des Anderen ('geistigbehinderten' Kindes) als Spuren eines Fremden in der Nähe der Nähe.
verstehen.

"Konrad steht in der hintersten Ecke des Klassenzimmers auf dem Fensterbrett und
schaut hinaus auf die vorbeifahrenden Autos. Ich nähere mich ihm behutsam, indem 1. Thematische und terminologische Vorbemerkungen
ich seitlich an ihn herantrete und ihn anspreche, wobei ich meinen Namen nenne und
ihm sage, daß er mich sicher noch nicht kennt. Ich berühre seinen Schuh, sein Bein,
Die vorliegende Arbeit geht von einer Phänomenologie der Leiblichkeit im Anschluß an die
indem ich es umfasse. Er dreht sich nach einer langen Zeit um und blickt mir unver­
von Merleau-Ponty entwickelte Konzeption einer Inter-Subjektivität- als
wandt in die Augen. Diesen 'Blick' erwartete ich ebensowenig, wie sein mir sponta­
"Zwischenleiblichkeit' aus. Damit kann pädagogische Reflexion die Art und Weise des Um­
nes Entgegenstrecken der Hände, wobei er deutlich zeigt, daß ich ihn von der Fenster­
gangs und der Lokalisation des geistigbehinderten Kindes als eines 'Fremden in der Nähe' in
bank herunterheben soll. Er bleibt einen Moment auf meinem Arm, beißt mir dann
der präreflexiven Erfahrung erschließen. Insofern pädagogische Reflexion eine Reflexion auf
heftig in die Schulter und will schreiend von mir weg. Er schaut auf den Boden und
ergreift gleichzeitig meine Hand, wobei er mich zur Tür der Klasse zieht. Als die Er­ gelebte, konkrete kommunikative Praxis darstellt, fragen wir nach dem Fremdverstehen auf
der präreflexiven Ebene und damit ineins nach der 'adäquaten' Thematisierung des Prärefle­
zieherin ihm den Weg nach draußen versperrt, beißt er sich heftig in den Handrücken
xiven. Eine phänomenologisch 'adäquate' Thematisierung sucht Präreflexives weder als ab­
und schreit. Schließlich greift er erneut nach meinen Händen, damit ich ihn hochhebe.
bildhafte Reproduktion im Relfexiven auf, noch als codiertes Phänomen, das in Akten der
Er vollzieht auf meinen Hüften abgestützt, großrnotorische Drehbewegungen, läßt den
Kopf nach unten hängen und springt immer wieder von meinen Hüften ab, um hüp­ Dechiffrierung einer Entschlüsselung harrt. Inwieweit durch einen phänomenologischen Blick
die 'noch stumme Erfahrung zur Aussprache ihres eigenen Sinns' (vgl. Hua I, 1963, 77) zu
fende Bewegungen zu vollziehen. Schließlich wendet er sich abrupt ab und läuft, er­
neut schreiend und sich in den Handrücken beißend, zur Tür. Als ich auf ihn zugehe, bringen in der Lage ist - hinsichtlich der Fremderfahrung und des Fremdverstehens des gei­
dreht er sich schreiend weg zur Tür hin, so sehr angeblickt fühlt er sich von mir. Als stigbehinderten Kindes, bei gleichzeitiger Wahrung seiner Andersheit - soll hier aufgezeigt
werden.
ich ihn an der Schulter berühre, wendet er sich erneut ab und schreit noch heftiger." 1
1987 schrieb Pfeffer in seinem Aufsatz 'Fremdverstehen auf der präreflexiven Ebene pädago­
Diese Beschreibung einer der ersten Begegnungen innerhalb erzieherischer Praxis ist nicht
gischer Interaktion': "Die Grenzen des Fremdverstehens sind die Bedingung dafür, daß der
originär. Sie ist vielmehr eine reflektiert präreflexive Beschreibung, die bereits ein ethisches
Andere letztlich unverfügbar und Subjekt bleibt, sowie die Grenzen des Selbstverstehens den
Grundproblem eines interaktiven Geschehens markiert, in dem die Partner unterschiedliche
Verbleib in der Subjekthaftigkeit begründen" (Pfeffer 1987, 119). Nun fragt sich, wie hier der
Ausdrucksmuster benutzen und beide zugleich eine Einschränkung ihrer Resonanz erfahren.
Begriff 'Grenze' verstanden wird, beansprucht er eine Unverfügbarkeit des Subjekts zu be­
Hier zeigt sich die Andersheit des jeweils Anderen als ein ethisches Verhältnis (Levinas) auch
zeugen, welche wir auch in die Nähe einer Unzugänglichkeit des Subjekts verorten könnten?
dann, wenn dieser auf Gesten antwortet, ohne daß diese Antwort vorgeschrieben wäre. Insze­
Pfeffer formuliert, daß Grenzen im Selbstverstehen des Subjekts auszumachen sind, wobei
nierungen einer pädagogischen Situation, die das Kind in sinnvollen Lernsituationen zu sinn­
noch unklar bleibt, inwieweit diese eine Beziehung oder Bedingung für das Fremdverstehen
vollem Handeln provozieren wollen, sind auch im Kontext eines stellvertretenden Handelns
anderer Subjekte beze~gen.
im Sinne des Anderen, unter Wahrung seiner Andersheit zu verstehen. Die Wahrung der An­
dersheit des Anderen gelingt als eine Offenheit für die vielfältigen Ausdrucksmuster und
2 Wir schließen uns hier dem Hinweis von Meyer-Drawe bezüglich dieser Schreibweise an, um deutlich
zu machen, "(...) daß Inter-Subjektivität nicht mit Objektivität zusammenfällt, sondern Objektivität eine
T ......... ""'......... '"'•• ~..""".:,.. .. nl.nR ft'to.ain.a.ro 11""nann" ""it Plnprn <::rhiilpr lnnPTh~lh IcnnlrrP.-prlpktP!r ):;r?;,phllnl'l'C"_ bestimmte Fenn von Inter-Subjektivität ist" (...) und "(...) keine kollektivistische Tilgung von
12 13

Fragen über Fragen, welche sich inhaltlich vor dem Hintergrund eines sonderpädagogischen wie kein anderes geeignet erscheint, Egozentrik und Logozentrik pädagogischer Reflexions­
Diskurses bewegen, der mit der sonderpädagogischen Verstehens-Erklärens-Debatte (Anstötz, muster in ihrer ganzen Belastung zu entschlüsseln. Positiv gewendet, gehen wir zurück auf
Speck) anhob. Parallel zeichnete sich in der Diskussion um integrative Fragestellungen unsere konkret faktische Existenz, auf konkrete, kommunikative Praxis und weisen auf, daß
(Feuser, Wocken, Preuss-Lausitz, Muth, Speck, Cuomo etc.) die Frage nach der Effizienz sich im Vollzug des Lebens und Agierens in Situationen eine Fundierung in einer Anonymität
gemeinsamer Beschulung behinderter und nichtbehinderter Kinder als eine Frage nach dem aufweisen läßt, die uns ineins festsetzt und einschränkt. Damit suchen wir ein Präreflexives
Umgang mit der Andersheit des Anderen ab, ohne daß jedoch eine explizite diskursive Aus­ auszuweisen, das erst in der Reflexion seine ambiguose Struktur einbüßt, weil der gelebte Be­
einandersetzung um das jeweils Fremde und seine Wahrung geschah. Daher schillert in der zug notwendig als Hintergrund und nicht mehr als Gestalt figuriert. Zugleich weisen wir im
Fassung des geistigbehinderten Kindes als Subjekt der Subjektbegriff von dem Verschwinden Unterschied von Präreflexivem und Reflexivem auf eine Nicht-Koinzidenz von Theorie und
des Fremden als Bagatellisierung seiner Andersheit bis hin zur Radikalisierung seiner Fremd­ Praxis, welche von keinem Wissen je einholbar ist. Der Rückgang auf das in der Erfahrung
heit als Unzugänglichkeit. Nicht zu letzt artikuliert sich in der aktuellen Ethikdiskussion, wei­ gegebene geistigbehinderte (autistische) Kind zeigt den Pädagogen und das Kind vor jeder
che durch die Adaption des präferenz-utilitaristischen Ansatzes in die Geistigbehindertenpäd­ ausdrücklichen Thematisierung als eine gemeinsam handelnde Figur aufgrund des ontologi­
agogik (Anstötz) getragen wurde, eine provokative Auseinandersetzung mit dem geistigbe­ schen Ranges einer anonymen Soziabilität als fungierende Koexistenz (Inter-Subjektivität).
hinderten Kind als Fremden. Seine Fremdheit oder Andersheit wird jedoch wegen einer Zen­ Damit haben wir zu rechnen mit einer Andersheit des Subjekts inmitten einer Welt, die es
trierung auf einen leitenden Logos bewältigt. So provokativ der Ansatz sein mag, er bietet bewohnt.
zunächst die Chance der kritischen Auseinandersetzung mit dem eigenen Subjektbegriff, doch
scheint sich innerhalb der theoretischen Geistigbehindertenpädagogik eher ein 'Monolog mit Im Anschluß an die Konzeption von Levinas finden wir ein Verständnis und eine Wahrung
verteilten Rollen' (Waldenfels) abzuzeichnen. Die Krise des Subjekts wird zugleich als Krise der Andersheit des Anderen in der kritischen Haltung einem Wissen gegenüber, das sich
der Vernunft thematisiert werden müssen, denn was auf dem Spiel steht, ist der Verlust des selbst als unverfänglich-harmloses Mittel und Prozedur eines Verstehensprozesses beschreibt.
Fremden in den Gestalten der Fremdheit meiner selbst und der Fremdheit des Anderen als Es geht mit Levinas darum, daß der Andere in einer Begehrensrelation im Sinne eines ethi­
Verlust einer leibhaftigen Vernunft. Innerhalb der theoretischen Geistigbehindertenpädagogik schen Grundverhältnisses anders als ein bloßes Wissen gegeben ist und so ein Empfangen
gilt es nicht einen Verlust oder eine Verwerfung auszumachen, weil diese einen Besitz vor­ meiner selbst von ihm her erst ermöglicht wird. Dieser produktive Impuls wahrt die Anders­
aussetzen, sondern das mit einem leidenschaftlich ausgestatteten Körper agierende Kind als heit, indem sie als ethische Kategorie ausgewiesen wird und radikalisiert sie zugleich, wo­
Fremden in der Thematisierung zu rehabilitieren. Damit fragen wir nach der Thematisierung durch diese Konzeption die Belastung einer latenten Unzugänglichkeit des Anderen mit sich
des konkret erfahrenen geistigbehinderten Kindes, wobei wir bereits dem Subjektbegriff miß­ trägt. Mit Merleau-Ponty akzentuieren wir eine Bewegung der Einholung und Absetzung, in
trauen. der das Präreflexive in der Reflexion als reflektiert Präreflexives auftaucht und auf eine ambi­
guose ontologische Struktur unserer Existenz hinweist, welche die Leiblichkeit der Existenz
Die 'Grenze' des Fremdverstehens kann sich als eine Abgrenzung, Umfriedung, Ein- oder als Zur-Welt-sein bezeugt. Indem wir den 'Keim der Entpersönlichung in uns tragen, er­
Ausgrenzung verstehen und damit als eine unbewegliche, eindeutig bestimmbare Struktur. scheint Sozialität als Primäres und damit die Andersheit des Anderen als ein spezifischer Stil
Demgemäß wird die Grenze des Fremdverstehens am Eigenen gemessen, wobei dann vor­ oder eine Figuration einer unverfügbaren Fremdheit auf der Basis einer ursprünglichen Ge­
ausgesetzt wird, daß das Eigene im Kontrast zum Fremden erscheint. Innerhalb der Geistig­ meinsamkeit. Indem Merlau-Ponty mit der Ambiguität, Anonymität, Unbestimmtheit unserer
behindertenpädagogik taucht das geistigbehinderte Kind als 'Objekt' oder 'Subjekt' Existenz als eine produktive Gestalt umgeht, können wir im Spannungsfeld einer Auseinan­
(Umwandlung des Objektgewesenen in ein "Subjektsein) im Wissen, als an einem leitenden dersetzung mit der Konzeption von Levians eine Struktur des Erkennens etablieren, die sich
Logosideal und authentischen Ich orientierten Pädagogen, auf. Derart konstituiert bleibt es in einer unaufhebbaren Nachträglichkeit und in einem Entzug befindet. Überstiege werden
eine Dublette des Pädagogen, ein alter ego, dem jedwede Andersheit durch eine Umwandlung dann sichtbar, indem die Flucht aus einem Immanenzraum eine Transzendenz eröffnet, die
ins Eigene und Konstitution aus der Eigenheitssphäre genommen wurde. Vorausgesetzt ist entschieden Nischen für das Heteronome und Fremde bereithält: das 'Subjekt' bewohnt die
hierbei, daß das Bewußtsein eine sich selbst transparente Figur darstellt und von einem Welt (vgl. PhW, 43) und trägt den 'Keim der Entpersönlichung' (vgl. PdW 152) schon in
Ich-identischen Subjekt ausgeht, das einer subjektunabhängigen Welt, die bestimmt und be­ sich, so daß Bestimmbarkeit der Welt im Sinne ihrer Beherrschung oder Zurichtung des An­
stimmbar ineins ist, gegenübersteht. Die 'Grenze' des Fremdverstehens erscheint hier im deren eine Illusion bleiben und zugleich die Rettung des Fremden darstellen. Am inhumanen
Wissen selbst. Was weiterhelfen könnte, wäre die Frage nach dem 'Wie' des Erscheines des Grundzug eines im Modus der Ausschließlichkeit und Geschlossenheit auftretenden leitenden
geistigbehinderten Kindes innerhalb der konkreten Erfahrung. Es wird sich zeigen, daß wir Logos, als cartesianisches Erbe abendländischer Denktradition, trägt eine Geistigbehinderten­
uns selbst in einem Maße fremd sind, wie der Andere als Fremder vertraut ist, und sich Ver­ pädagogik solange, bis sie auf die Erfahrung als leibliches Zur-Welt-sein und einem sich
flechtungen abzeichnen, die ihre Basis nicht in der lllusion eines sich selbst transparenten selbst gegenüber nachträglichen Wissen zurückgreift (Merleau-Ponty), in der die Andersheit
Bewußtseins und authentischen Ichs finden. Ragt dergestalt in die Autonomie eine Hetero­ des Anderen nicht länger in Alternativen zu verschwinden droht, sondern ein Agieren auf der
nomie, in das Eigene ein Fremdes, in den Selbstbesitz ein Selbstentzug, in das Normale ein Grenze ermöglicht. Diese markiert eine Verflechtung und Offenheit eines dialektischen Ver­
Anormales, in das soziale Sein ein individuales Sein hinein, dann zeigt sich der 'Kern' einer hältnisses ohne Synthese, in der sich Rationalität als eine verdankte zeigt, indem sie sich ein­
unantastbaren Identität und Normalität als Schimäre. gesetzt und nicht selbst hervorgebracht weiß. Mit dieser Behauptung gelangen wir in einen
Entzug, eine versagte Erfahrung, welche Nähe erst ermöglicht. Diesen Zusammenhang haben
Der 1988 von Meyer-Drawe und Waldenfels veröffentlichte Aufsatz "Das Kind als Fremder" wir zu eröffnen und auf die spezifische Andersheit des geistigbehinderten (autistischen) Kin­
bildet für diese Arbeit die grundlegende Motivation und Ausrichtung, weil sich hier ein Den­ des als eines 'Fremden in der Nähe' hin aufzuzeigen.
ken zu etablieren sucht, das für Ungeregeltes, Fremdes und Unschärfen Nischen im Geregel­
ren Fil>~n~n und Geordneten eröffnet. ohne unkritisch Verflechtunaen 7U verwischen und uns
14 15

Wenn wir uns dem Anspruch eines leibphänomenologischen Denkens vor allem im Anschluß heraus die Welt im Gegenbensein zu verstehen. Mit Merleau-Ponty besteht die phänomenolo­
an die Konzeption von Merleau-Ponty auf unsere Frageausrichtung hin stellen wollen, werden gische Reduktion in der Epoche, d.h. in der Enthaltung von der Setzung einer 'Welt-an-sich'
Unschärfen unserer Reflexion sich als ein Denken ausweisen lassen, das mehr versteht, als es (vgl. PhW 10f): "Das wahre cogito definien die Existenz des Subjekts nicht durch sein Den­
Wort für Wort sagen kann, und zugleich sich selbst noch darauf zu bringen hat, was es nicht ken zu existieren, (...). Vielmehr läßt es mein Denken selbst noch als unaufhebliches Faktum
versteht: "Bedenkt man die Vielfalt von Zufälligkeiten, die den einen oder den anderen beein­ erkennen und schließt (...) jederlei Idealismus aus, in dem es mich selbst entdeckt als
flussen können, so ist nichts unwahrscheinlicher als die Extrapolation, die selbst noch das 'Zur-Welt-sein'" (PhW 10). Die Welt vor jeder ausdrücklichen theoretischen und praktischen
Universum der Wahrheit als eine Welt ohne Risse und ohne Unvereinbarkeiten auffaßt" (SuU Stellungnahme, welche immer schon gegenwärtig ist und in der wir uns schon situiert vorfin­
30). den, ist Ziel phänomenologischer Betrachtung. 'Zu den Sachen selbst' zurückzugehen, heißt
auf eine Welt zurückgehen, von der Erkenntnis spricht und deren Beschreibung bereits not­
In diesem Sinn hoffen wir auf eine diskursive Auseinandersetzung, damit der meist stille Mo­ wendig nachträglich sein muß, so daß die unmittelbare oder primordiale Erfahrung zur
nolog mit vielen sich zu Gesprächen ausweitet, da sie einen Zugang zu Gedanken verschaf­ 'Aussprache ihres eigenen Sinnes zu bringen ist' (vgl. PhW 12 nach Hua I ). Nun ist die
fen, ·'C..) zu denen ich mich nicht fähig wußte und zu denen ich nicht fähig war, und 'Aussprache des eigenen Sinns' keine naive Prozedur, als gelte es, in der Beschreibung das
manchmal fühle ich, wie man mir folgt auf einem Weg, der mir selbst unbekannt ist und den Geschehene abbildhaft nachzuvollziehen, weil die 'stumme Erfahrung' oder vorrationale Er­
meine Rede, angefeuen durch Andere, gerade erst für mich bahnt" (SuU 29). fahrung sich nur in einer unaufhebbaren Nachträglichkeit zeigt, weshalb sich das Verhältnis
von Theorie und Praxis als Form einer Nicht-Koinzidenz zeigt. Die Distanz zum Präreflexi­
ven eröffnet der Beschreibung einen Bereich, wo die vorrationale Erfahrung als reflexiv er­
faßtes Präreflexives auftauchen kann. Eine Reflexion, die eingedenk dieses Zusammenhangs
2. Methodologisches: Erste Ausgriffe auf eine Phänomenologie als Philosophie
bleibt, wird keinem Unrnittelbarkeitsmythos erliegen, sondern ihre eigene Abhängigkeit und
und als 'Haltung'
geschichtliche Situierung mitbedenken. Reflexion zeigt sich so als sekundär, unaufhebbar
nachträglich und abhängig von einem vonheoretischen, präreflexiven Leben, weshalb sie sich
"Phänomenologie - was ist das?" (PhW, 3). Mit dieser Frage beginnt Merleau-Ponty das als unabschließbar zeigt. Die Betrachtung der Erziehungswirklichkeit bleibt ein Prozeß, der in
Vorwon zur 'Phänomenologie der Wahrnehmung'. Phänomenologie ist Philosophie des Kon­ Abhängigkeit von einem präreflexiven Leben stets unabgeschlossen ist: "Die phänomenologi­
kreten, der Erfahrung, der Faktizität und sucht im deskriptiven Rückgang 'zu den Sachen sche Welt ist nicht reines Sein, sondern Sinn, der durchscheint im Schnittpunkt meiner Erfah­
selbst' (Husserl) zu gelangen, im Sinne eines' Stils' oder 'Manier' (vgl. PhW 4). Sie ist die rung, wie in dem der meinigen und der Erfahrungen Anderer durch dieser aller Zusammen­
spiel, untrennbar also von Subjektivität und Intersubjektivität, die durch Übernahme vergan­
Absage an den Glauben und die Illusion (kognitiver) Konstruktionen und an 'die' Wissen­
schaft. Diese implizite Distanz gegen eine kausal erklärende Wissenschaft, deren Codierungs­ gener in gegenwänige wie der Erfahrung Anderer in die meine zu einer Einheit sich bilden.
prozesse menschlichen Verhaltens in Dechiffrierungsprozessen mühsam aufgebrochen wer­ (...) Die phänomenologische Welt ist nicht Auslegung eines vorgängigen Seins, sondern
den muß, setzt die Phänomenologie die schlichte Beschreibung der Erfahrung - 'im Wie des Gründung des Seins; die Philosophie nicht Reflex einer vorgängigen Wahrheit, sondern der
Gegebenseins ihres Erscheinens' - entgegen. Die Relativierung kognitiver Deutungsmuster Kunst gleich, Realisierung von Wahrheit" (PhW 17). Der Rückgang auf ein Präreflexives,
wird von Merleau-Ponty legitimiert durch die Tatsache, daß unser Wissen auf einer uns eige­ Vortheoretisches, erreicht keine Koinzidenz, sondern ist vermittelt durch eine transzendentale
nen Perspektive, Welterfahrung und Sicht (vgl. PhW 4) als Lebensweltverhaftetheit, basien: Reflexion, welche sich als eine Distanzierung zeigt. Die Distanzierung ist eine Distanz ihres
"Zurückgehen auf die 'Sachen selbst' heißt zurückgehen auf diese aller Erkenntnis vorauslie­ Teilnehmers von ihr, indem dieser 'zurücktritt' und damit dennoch ihr Bewohner bleibt: end­
gende Welt, von der alle Erkenntnis spricht und bezüglich deren alle Bestimmungen der Wis­ liche Reflexion in einer Philosophie der Endlichkeit, welche ausdrücklich den Sinn von Welt
senschaft notwendig abstrakt, signitiv, sekundär bleibt, so wie Geographie gegenüber der in statu nascendi zu fassen sucht (vgl. PhW 18). Der Rückgang auf das 'Wesen' versteht Mer­
Landschaft, in der wir allererst lernten, was dergleichen wie Wald, Wiese und Fluß überhaupt leau-Ponty hier nicht als Reduktion eines Konkreten auf ein abstraktes Allgemeines, sondern
ist" (PhW 5). Gegen das Vergessen des natürlic hen Bodens der Welt, welcher eine naive Wis­ ein Zurückgewinnen als einen "(...) durch das spontane Leben nicht thematisienen Sinn" (VI
144), indem das Allgemeine im Konkreten sich zeigt. Diesen Zusammenhang werden wir
sensgläubigkeit übergeht, indem es die Dinge betrachtet, mit ihnen umgeht, sie begrifflich ex­
noch näher betrachten, weil er eine Erläuterung unseres Einbezuges der Praxiserfahrung mit
akt zu definieren und operationalisieren sucht, setzt Merleau-Ponty eine phänomenologische
Philosophie, welche den Gegenstand bewohnt. Zu den Sachen selbst in der Begegnung mit sich bringt: In der 'Wesensschau' oder eidetischen Intuition, geht es darum, den Sinn oder die
ihnen und durch eine Beschreibung ihres Erscheinens zu kommen, ist zentrales Anliegen der Bedeutung freizulegen, so daß wir es nicht mit einem 'mystischen Denken' oder einer un­
Phänomenologie im Sinne Merleau-Pontys. Hier zeigt sich die ambivalente Struktur als eine scharfen Methode zu tun haben, sondern eine "(...) Verständlichmachung des Sinns oder des
Wesens, auf das sich das Bewußtsein richtet" (VI 144) und insofern handelt es sich um "(...)
Gefahr: indem Phänomenologie die Wirklichkeit nicht zu konstruieren und zu konstituieren
die Erfassung allgemeingültiger Bedeutungen durch meine zufällige Erfahrungen hindurch"
sucht, ist sie auf einen Rückgang auf die gelebte Erfahrung, auf Faktizität angewiesen. Ande­
rerseits liegt die gelebte Erfahrung nicht einfach 'vor dem Blick' und gleichsam 'auf der (VI 143). In Anlehnung und Absetzung des Husserlschen Verständnisses der Wesensschau
Hand', sondern zeigt sich als ein präreflexives Gewebe, indem sich hartnäckig die ganze Wi­ versteht Merleau-Ponty die Wahrnehmung als Boden und sieht in ihr die 'Explizierung des in
derständigkeit eines Vertrauten und Unvertrauten ineins hält. Mit Merleau-Ponty lebt der Concreto Erfahrenen': "Um ein Wesen vor uns zu haben, betrachten wir eine konkrete Erfah­
Mensch nicht nur 'in' der Welt und bewohnt keinen 'inneren Menschen', vielmehr besteht ein rung und lassen sie in Gedanken variieren. Wir stellen uns vor, daßalle Gesichtspunkte modi­
Verhältnis der Verflechtung, in dem der Mensch 'Zur-Welt' ist (vgl. PhW 7). Nicht bereits fizien werden; . was aber als das Invariante aller Veränderungen übrigbleibt. das ist das We­
vorgreifend (vgl. III 1.1.-1.3.) zeigt sich eine 'radikale Reflexion' durch das Mittel der phä­ sen des besagten Phänomens" (VI 161). Damit bedeutet für Merleau-Ponty die Wesens schau,
nomenologischen Reduktion als Aufgabe, welche zur 'Lebenswelt' führen soll, um aus ihr das durch ein Beispiel ermöglichte und vollzogene Herauslesen der invarianten Struktur der
16 17

Erfahrung, wobei vorausgesetzt ist, daß das Wesen eines Faktums sein in der eidetischen Re­ ontologischen Rang einer anonymen Sozialität als 'prästabilierte Harmonie und kohärente
duktion erfahrbarer, allgemeiner Sinn sei. Verformung' ineins als "Fusion inkarniertes Ich-Welt" (PdW 43) bezeichnet finden.
Gegen Husserls Verständnis der Reduktion als einem Rückgang der natürlichen Einstellung in Die vorliegende Arbeit versucht anhand exemplarischer Beschreibungen im Zuge einer Di­
ein transzendentales Bewußtsein, dem die Welt transparent gegeben sei, weist Merleau-Ponty stanz und Bewegung der Absetzung, in einer transzendentalen und eidetischen Reduktion, den
die Abhängigkeit der radikalen Reflexion vom Präreflexiven auf. Indem diese Abhängigkeit spezifischen Stil, den Sinnzusammenhang autistischen Selbst- und Weltbezuges, das Erleben
aufgewiesen (in der Bewegung der Absetzung von einem ursprünglichen Vertrautsein mit der des Anderen, der Dinge und der Welt, herauszuarbeiten. Auf der Grundlage von aufgearbei­
Welt) und beschrieben wird, führt eine phänomenologische Reduktion zur Erkenntnis der teten Praxiserfahrungerd, und Literaturaufarbeitung suchen wir im Ausgang von einer re­
Unmöglichkeit einer vollständigen Reduktion (vgl. PhW 11). Weil wir "zur-Weh' sind und spektvollen Beschreibung der spezifischen Andersheit vor allem autistischer Kinder auf die
nicht absoluter Geist, kann das Denken sich nicht selbst umfassen, wodurch der Andere ge­
Spur zu kommen. Damit wird Praxis "(...) als lebensweltliche Konkretion der Erziehung in ih­
rade kein leeres Wort bleibt (vgl. SdV 9). Die Bewegung der Absetzung von einem ursprüng­ rem Vollzug und die erzieherische Reflexion dieser Praxis als auch deren Invariante als (...)
lichen Vertrautsein mit der Welt als transzendentale und eidetische Reduktion ineins, weist Sinn- und Bedeutungszusammenhang zugleich gegeben" (Pfeffer 1988,98).
somit im Durchgang durch das Wesen als Mittel zur Erkenntnis ( vom Faktum zum Wesen)
unsere Faktizität auf, weshalb wir Wesen und Sinn (vgl. VI 143) als konkrete Erkenntnis syn­ Nach der Befragung der theoretischen Geistigbehindertenpädagogik wie, an welchen Stellen
onym setzen. In der transzendentalen und eidetischen Reduktion geht es nicht allein um die und in welcher Weise sich das geistigbehinderte Kind zeigt, werden wir der Frage nachgehen,
'Wesenserkenntnis' als Ziel, sondern darum, "(...) die Welt so zur Erscheinung zu bringen, wie die Andersheit des Anderen in der präreflexiven Einstellung erscheint und gedacht wer­
wie allem Rückgang auf uns selbst zuvor sie je schon ist, nichts anderes will sie, als reflektie­ den kann, wobei die Andersheit/Fremdheit des Anderen in pädagogischen Verstehensprozes­
rend dem unreflektierenden Bewußtsein nahekommen" (PhW 13; vgl. bes. § 10, § 11, § 12). sen gewahrt bleiben soll. Diese lediglich unter unserer Fragestellung und unter unserer Hin­
Merleau-Ponty bestimmt in Anlehnung an Husserl (vgl.VI § 10) Wesenserfassung - ganz im sicht getätigte Befragung hat einen kontrastiven Sinn, womit wir ausdrücklich den Verdienst
Gegensatz (sic!) zur Wesensbestimmung im Sinne des logischen Positivismus (vgl. VI 160ft) der geistigbehindertenpädagogischen Forschungen von Speck, Thalhammer, Feuser, Jantzen,
- als ein Blick auf das Konkrete, so daß sich zur Veranschaulichung ein 'exemplarisches Be­ Anstötz, Dreher, Pfeffer, etc. in keiner Weise schmälern wollen.
wußtsein' bilden könne (VI 159), wobei die Wesenserfassung "(...) durch 'freie Variation'
gewisser Tatsachen (...) gewonnen wird. Um ein Wesen vor uns zu haben, betrachten wir eine
konkrete Erfahrung und lassen sie in Gedanken variieren. Wir stellen uns vor, daß alle Ge­
sichtspunkte modifiziert werden; - was aber als Invariante aller Veränderungen übrigbleibt, Rückgreifend auf die Positionen von Levinas und Merleau-Ponty werden wir danach fragen,
das ist das Wesen des besagten Phänomens" (VI 161). Merleau-Ponty spricht hier von einem wie der Andere als Anderer in seiner Andersheit in der präreflexiven Einstellung erscheint
dialektischen Verhältnis der Induktion und Wesensforschung.3 und gedacht werden kann, ohne ihn in der einen oder anderen Weise zum Verschwinden zu
bringen oder einzugemeinden. Die Beschränkung auf Positionen, welche das geistigbehin­
Vernunft zeichnet sich hier als abhängig von der Lebenswelt, deren Strukturen der freien Va­ derte Kind als einen Fremden in der Nähe erfassen, sollen besonders ausführlich skizziert
riation ausgesetzt sind und in habitualisierten Mustern des Denkens und HandeIns produktive werden. Die einfließenden Praxisbeispiele werden im Sinne einer ersten Distanzierung
Nischen sichtbar machen läßt, in denen das Unteregelte haust (vgl. WaIden fels 1985, 53; (Epoche) von der Praxis und in einem zweiten Schritt als Absetzung (transzendentale und ei­
Waldenfels 1987, 179ft). Dieses Ungeregelte, Außerordentliche, Fremdartige in eine Be­ detische Reduktion) vom Weltvorurteil vor dem Hintergrund einer phänomenologischen
stimmung des Sinns hineinzunehmen, öffnet eine Erziehungswissenschaft in ihrer phänome­ Theorie befragt. Im Kapitel V. werden die ersten Ergebnisse erneut einer Diskussion gängiger
nologischen Orientierung auf eine präreflexive Dimension, die wir mit Merleau-Ponty im Theorien zur Autismusforschung gestellt und tragen so zu einer diskursiven Auseinanderset­
zung bei.
3 "Die Konzeption des Falles, auf der aufgebaut wird, findet er (Galilei = U.St) nicht in den Tatsachen.
Aktiv bildet er sie aus, er konstruiert sie; in aller Freiheit erdenkt er den reinen Fall, von dem es in der
Erfahrung kein Beispiel gibt Nach vollzogener Konstruktion verifiziert er die Idee anhand des Nach­ "
weises, daß die unklaren, vermischten, den reinen Fall unter keinen Umständen verwirklichten empiri­ 3. Vorgriffe zum Gedankengang der Arbeit
schen Tatsachen aufgrund des reinen Begriffes verstanden werden können, sofern man zusätzliche Be­
dingungen (...) einführt, die die Abständigkelt von Tatsachen und Begriff zu klären vermögen. Vom
freien Fall aus konstruiert man den Fall auf einer schrägen Ebene (...)" (VI 160) Aus einem Phänomen
wird etwas herausgelesen, das der Geist theoretisch konzipiert und kostruiert hat, wodurch der Wahr­ In der "Phänomenologie der Wahrnehmung" kennzeichnet Merleau-Ponty die Phänomenolo­
scheinlichkeitswen der Induktion ihr Fundament in der Faktizität zukommt Dieser Vorgang einer gei­ gie als eine Philosophie des Konkreten, zu der die radikale Reflexion durch das Mittel der
stigen Analyse, wird durch die gegebenen Phänome und genügend geklärte Begriffe verifizien, weshalb phänomenologischen Reduktion führt. 'Zu den Sachen selbst' (Husserl) zu gelangen, als ei­
Merleau-Ponty unter Bezug auf Malebranche die MJlchtigkeit der Gesetze über Tatsachen zu herrschen, nem Rückgriff auf ein Präreflexives, Vortheoretisches und Vorobjektives, wird durch eine
nicht anerkennt und von ihnen als einem 'Licht' spricht (vgl. VI 161). Die Wesensschau variiert Tatsa­ transzendentale Reduktion vermittelt. Dies ist in Anlehnung und in Absetzung von Husserls
chen frei, wobei weder das Individiuum noch die Tatsache als Wirklichkeit gesetzt sind, die zur Legi­
timierung benutzt werden. Merleau-Ponty spricht hier auch von einer "Interpolation" (VI 162), als der
in einer Anzahl von Erfahrungen wahrgenommenen Verhältnisse, wobei der Rest eine Vorstellung er­ 4
Der Arbeit liegen zwei Jahre einer Einzelförderung in einer Sonderschule für Geistigbehindene mit ei­
fahrt und so wirklich wahrgenommene Fälle mit Hilfe der freien Variation schrittweise weiterführen nem autistischen Kind, ein Jahr einer nach der französischen Psychomotorik angeleiteten Ausbildungs­
(vgl. Lippitz 1980,49-77). Die Meinung des Phänomenologen ist mithin eine Feststellung oder mit phase mit geistigbehindenen Kindern, sowie eineinhalb Jahre der Begleitung im Rahmen einer integra­
Merleau-Ponty nach Husserl "apriori material" (VI 177) als Suche nach Sinn in und durch Erfahrung tiv arbeitenden Grundschule mit einem autistischen und zwei gehörlosen Kindern als Praxi....rf"hn.na
18 19

Forderung der Vollständigkeit der transzendentalen Reduktion für Merleau-Ponty nur als ein Mit Hilfe der Konzeption von Levinas versuchen wir den Mythos eines Wissens des Anderen
Verzicht auf eine vollständige transzendentale Reduktion zu verstehen. in seiner Andersheit im Sinne einer "harmlosen Versrehensprozedur' innerhalb der theoreti­
schen Geistigbehindertenpädagogik zu demaskieren. Mit Levinas weisen wir eine Begehrens­
Husserls Rückgang auf ein transzendentales Bewußtsein weist Merleau-Ponty als eine Ab­ relation auf, die die Andersheit des Anderen als eine ethische Kategorie aufzeigt, indem der
hängigkeit der radikalen Reflexion vom Präreflexiven auf. Der Rückgriff auf die Fundie­ Andere anders als Wissen gegeben ist und dennoch nicht jenseits des Wissens figuriert, inso­
rungsdimension der Erfahrung als leibliches Zur-Welt-sein ermöglicht das Denken des Ande­ fern der Ausdruck des Anderen als ursprüngliches Sagen verstanden wird (vgl. III. 1.-4.). Die­
ren jenseits seiner Konstitution als bloßes' alter ego, weil die Konstitution nicht mehr aus der ses wesentlich asymmetrische Verhaltnis läßt eine gebrochene Identität hervortreten, so daß
Eigenheitssphäre als eine analogisierende Apperzeption (Husserl) geschieht. Mit Mer­ sich die Fremdheit unserer selbst als eine Öffnung zum Anderen hin produktiv aufzeigen läßt.
leau-Ponty zeigt sich das Ich nicht als eine geschlossene, geistige Eigenheitssphäre, sondern Durch den Ausgang von einer radikalen Exteriorität wird Sinn und Vernunft als empfangener
als ein "Fusion inkarniertes Ich-Welt" (SuU 43), die an einer anonymen Soziabilität teilhat. Sinn und verdankte Rationalität sichtbar (vgl. III. 2.; I1I.3; lIlA.). Der Andere ist mit Levinas
Das situierte Ich ist in und durch seine Leiblichkeit sein Äußeres, wie der Leib des Anderen nur als 'Spur' einer Abwesenheit in der Anwesenheit nachträglich zu verstehen und als un­
dieser selbst ist (vgl. PhW 9). Es befindet sich damit zugleich in einem Selbstentzug, so daß einhol bare Vergangenheit schon verfehlt. Diese These erlaubt es uns, Verflechtungen zur
eine Koexistenz der Subjekte möglich wird. Der Leib zeigt sich so als 'Zwischenleiblichkeit' Konzeption von Lacan, der ein Ich beschreibt, das sich nur im Imaginativen begegnet und
und als Bedingung des Fremdverstehens. niemals authentisch ist, (vgl. 111.5.-5.2.) ebenso aufzuweisen, wie innerhalb der psychoanaly­
tisch orientierten Theorie zur Individualgenese (vgl. I1I.5.). Mit Winnicott und Spitz läßt sich
Mit diesen vorangeschickten Bemerkungen suchten wir in einem ersten Vorgriff (11.6.; ein in Krisen und Sprüngen befindliches Differenzierungsgeschehen eines Ich beschreiben,
11I.1.2.) den produktiven Impuls einer phänomenologischen Zugangsweise herauszustellen. das ein Fremdes in den Nischen des Eigenen beheimatet findet. Damit gerät das geistigbehin­
Inwieweit dieser Zugang für einen theoretischen geistigbehindertenpädagogischen Prozeß des derte Kind als besonderer Fremder in den Blick: einmal weil es Kind ist und weil es in seinem
Fremdverstehens im Gegensatz zu bisher vorherrschenden Verfahren fruchtbar ist, werden eingeschränkten Selbst- und Weltverhältnis so anders ist (I1I.5.1.-5.2.).
wir in einem ersten Schritt näher befragen (vgl. 11.1.-4.). Bei dieser Befragung zeigt sich, daß
ein wirkliches Anderssein des Anderen (geistigbehinderte Kind) keinen Raum findet in den Ereignete sich mit der Konzeption von Levinas eine Erhöhung der Andersheit des Anderen in
unterschiedlichen Konzepten, vor allem deshalb, weil kognitive Muster des Verstehens domi­ einer Weise, die nur dem Göttlichen zukommt, so liegt die Gefahr einer Philosophie der Ex­
nieren und die Leiblichkeit ihre Ausgrenzung gerade in spezifisch reduktiven Sichtweisen auf teriorität darin, daß der Andere an die Stelle Gottes tritt. Die Radikalisierung der Andersheit
die präreflexive Erfahrung des geistigbehinderten Kindes als' Subjekt', erfährt. Es wird deut­ zeigt diesen damit als unzugänglich, so daß das Fremdverstehen dem Schweigen nahe käme.
lich werden, daß das gemeinsam tradierte Erbe eines cartesianisch geprägten Denkens Basis
der unterschiedlichen Konzeptionen im geistigbehindertenpädagogischen Bereich ist und das Mit Merleau-Ponty gehen wir erneut diesen Fragen nach, wobei sich in der konkreten Erfah­
Fremde sorgsam bewältigt wird. Pädagogische Bewältigungsmuster der Aneignung und Ent­ rung ein gelebter Chiasmus von individualern und sozialem Sein zeigt, der in der reflexiven
eignung werden sichtbar, in denen das geistigbehinderte Kind als Fremdes entweder in defi­ Praxis aufgehoben ist. Damit wird die spezifische Andersheit des Anderen als Form einer in­
nierten und operationalisierten Bestimmungen (kritischer Rationalismus: 1104.), in der kollek­ tersubjektiven Existenz verstehbar, die in der konkreten Erfahrung als Koexistenz begreifbar
tivistischen Tendenz, das Individuum durch überpersonale Instanzen zu bestimmen ist, welche aber zugleich in der Thematisierung pädagogischer Praxis notwendig aufgehoben
(materialistische Behindertenpädagogik: 11.3.), in der autark gedachten Personalität (Subjekt, wird. Damit zeigt sich ein Ich, das schon vom Anderen bewohnt ist, noch bevor dieser Andere
Selbst, System) (personal-anthropologischer Ansatz: vgl. 11.1.) und in der Orientierung an ei­ es bei seinem Namen ruft, so daß in der begrifflichen Identifizierung der Andere als Anderer
ner kognitiven Dominanz und Unzugänglichkeit (anthropologisch-existenzphilosophischer "hintergehbar' bleibt durch die (leiblichen) vorprädikativen Bezüge einer konkret gelebten
Ansatz: vgl. 11.2.), gewaltvoll verschwindet. Um diesen Verlust des Fremden abzuwehren, Intersubjektivität.
werden wir uns auf Dialog- und Polylogpositionen in einer Auswahl beschränken, um die
Produktivität eines erweiterten Rationalitätsfeldes, wie es der notwendige Einbezug der Leib­ Indem wir aufzeigten, daß wir mit einer homogenen Struktur des Ich nicht zu rechnen haben,
lichkeit im Sinne einer "leibhaften Vernunft' anzeigt, aufzuweisen. Mithin stellen wir die bleibt sich der Mensch in der Konzeption von Merleau-Ponty unter dem Gesichtspunkt der
Grenzenlosigkeit eines Wissens in Frage, das sich als 'unschuldiges Wissen' zu etablieren Leiblichkeit, notwendig selbst fremd, weil er nur Person sein kann weil er den 'Keim der Ent­
sucht. Gibt es überhaupt im Wissen eine gewaltfreie Beziehung zum Anderen und seiner An­ persönlichung' als anonyme Sozialität bereits in sich trägt (vgl. IV.I.). Er 'bewohnt' die Welt
dersheit oder installiert die Subjekt-Objekt-Relation eine schon festgelegte Beziehung, die im Sinne eines 'Fusion inkarniertes Ich-Welt' (vgl. IV.1.6.), wodurch die Öffnung zum Ande­
den Anderen in ein Erkenntnisverhältnis einschließt, indem seine Andersheit aus dem Blick ren eine Sozialität und Individualität (Generalität und Spezifik) gleichursprünglich bezeugt.
gerät? Kann der Andere als Anderer in seiner Andersheit überhaupt noch in den Blick gera­ Wir gehen in diesem Abschnitt (IV) ausdrücklich im Ausgang von reflektiert Präreflektivem
ten, wenn er einer begrifflichen Identifizierung unterworfen und als Bedingung für das eigene auf die spezifische Andersheit des autistischen Kindes ein, wobei wir in seinem Verhalten
Selbst verstanden und vereinnahmt wird? Aber kann es ein Wissen geben, das den Anderen nicht nur Mängel, sondern positive Bewältigungsstrukturen erkennen lassen, welche sich in
als Anderen nicht weiß? Wie wüßte dieses Wissen vom Anderen als Anderen und wie wüßte der Offenheit der labilen Balance von Generalität und Spezifik bewegen (vgl. IV. 2.1.-2.4.).
es vom Anderen des Wissens ohne im Bereich eines 'noch-nicht-Wissens' zu bleiben? Gibt es Wir können damit aufzeigen, daß durch die Generalität des Leibes auf der Basis einer
überhaupt eine 'gewaltlose' Erfahrung vom Anderen als Anderen?5 'prästabilierten Harmonie' sich eine kohärente Verformung als spezifischer Stil eines Selbst­
und Weltbezuges etabliert (vgl. IV.3.-3. L). Inwieweit dieser spezifische Stil des Selbst- und
Weltbezuges sinnvolle und sinnstiftende Selbstbezeugungen, responsive und expressive
Strukturen (vgl. V. 3.-3.5.) des autistischen Kindes sind, die ebenso in der Welt des Erwach­
5 W'.r verdanken wegweisende Fragestellungen und Gedankenimpulse der Arbeit von K.-M. Wimmer: r_ ... --= __ L
~PnjCllon ." ... __
0 . . . . .
20 21

Hintergrund der Theorien zur Autismusforschung (V.I.) und den bereits in der Geistig­ 11. Philosophisch-anthropologische, pädagogisch-methodische Fragmente des
behindertenpädagogik voIfindbaren Linien einer anthropologischen und phänomenologischen Fremdverstehens innerhalb geistigbehindertenpädagogischer Theoriebildung
Tradition (V.2.), diskutieren wir implizit einen Normalitätsbegriff. Wir werden hier weder
den aktuellen Stand der Autismusforschung wiederzugeben suchen, noch dezidiert einer be­
grifflichen Identifizierung des 'autistischen' Kindes auf der Basis einer spezifisch ätiologi­
schen Haltung nachgehen, sondern uns in einer ersten, rudimentären Annäherung an das Phä­ Ziel dieses Kapitels ist es, die philosophisch-anthropologischen und methodischen Grundla­
nomen 'Autismus' unter einer phänomenologischem Hinsicht wagen, wobei Verflechtungen gen des Fremdverstehens innerhalb bundesdeutscher Geistigbehindertenpädagogik herauszu­
mit Ergebnissen aus anderen Forschungsbereichen aufgezeigt werden sollen. Die Pro­ arbeiten.
duktivität dieser Sicht liegt darin, Autismus als Behinderung zwar als eine expressive und re­
sponsive Struktur anzuerkennen, sie jedoch in pädagogischen Inszenierungen zu 'bekämpfen', Zunächst sei jedoch auf einen gemeinsamen pädagogischen Konsens erzieherischer Be­
weil wir dem autistischen Kind den Spielraum humaner Möglichkeiten, den das sogenannte mühungen hingewiesen. Die traditionelle Systematisierung versteht Geistigbehindertenpäd­
'Normale' und das Virtuelle bieten, eröffnen wollen. Damit zeigen wir in der Anerkennung agogik als spezielle Erziehungswissenschaft im Sinne einer "Ausdifferenzierung der allge­
des Fremden und der Andersheit Möglichkeiten eines respektvollen Umgangs auf, der nicht meinen Pädagogik"(Speck 1987,84;vgl. Anstötz 1983,20-34). Analog der wissenschaftstheo­
den 'eigenen' Maßstab zum einzig richtigen erhebt, sondern abweichende Verhaltensweisen retischen Diskusssion in den Erziehungswissenschaften lassen sich derzeit vier unterschiedli­
des Anderen als produktive Möglichkeiten eines 'Fremden in der Nähe' akzeptiert. che Weisen, das geistigbehinderte Kind in seinem Ausdrucksverhalten zu verstehen, wieder­
geben. Sie enthalten einen gemeinsamen Konsens hinsichtlich fest konstitutierter Grundan­
nahmen, welche das Profil der Geistigbehindertenpädagogik kennzeichnen. 1

Um der Frage nach der Fremdheit des geistigbehinderten Kindes im Kontext pädagogischen
Verstehens nachzugehen, soll zunächst einmal festgehalten werden, ob und an welchen Stei­
len der Theoriebildung das geistigbehinderte Kind als Subjekt in Erscheinung tritt. Desweite­
ren, welche Bewältigungsformen des pädagogischen Verstehens gewählt werden. Es geht also
um die Frage des Verstehens eines Anderen, der nicht über primär kognitive Ausdrucksmu­
ster verfügt. In diesem thematischen Zusammenhang scheint es uns notwendig zu sein, die
verschiedenen Formen des theoretischen Zugriffs auf Praxis aufzuzeigen. Bezogen auf die
Frage des Fremdverstehens bricht bei der Beschreibung und Erklärung erzieherischer Praxis
die Schwierigkeit eines nachgeschobenen theoretischen Zugriffs auf. Die Diskussion um das
Verstehen des geistigbehinderten Kindes ist innerhalb der Auseinandersetzung zwischen dem
personorientierten und dem kritisch-rationalen Ansatz kontrovers geführt worden (vgl. Ans­
tötz 1984,4-5; I985a,257-268; 1985b,569-476; Speck 1980; 1984; 1987,69-71;75-79) und er­
fährt durch einen gestalttheoretisch-systemtheoretisch-konstruktivistisch-phänomenologi­
schen Kompilierversuch (vgl. Speck 1987,Wöhler 1986a, 1986b,) eine neuerliche
Akzentuierung. Kernpunkt der Diskussion bleibt die Frage, wie originäre Erfahrung
angemessen thematisierbar ist:

"Die Frage nach der Entstehung inter-subjektiven Sinns, der nicht nur Reproduktion
und nicht nur Produktion, sondern beides in einem ist, wird zu einer für die Pädagogik
zentralen Problematik" (Meyer-Drawe 1984,11).

Das geistig behinderte Kind wird als:


Mitglied der menschlichen Gemeinschaft
(vgl. Speck 1980, 14; Jantzen 1980,67; Bach 8. Aufl. 1977,3),
• als prinzipiell erzieh- und bildbar

(Bach 1981, 117; Müh11969, 10 1 ff; Speck 1980, 14; Feuser3. Aufl.1981, 94f)

unter Einschluß aller Formen geistiger Behinderung

(Fischer 1978; Breitinger ,Fischer 1981; Pfeffer 1988)

im Rahmen schulischer Erziehung

(vgl. z. historischen Aspekt: Solarova 1983, Speck 1987,35 - 57;)

- unter dem Leitziel "Selbstverwirklichung in Sozialer Integration" (Richtlinien 2. Aufl. 1980, vgl.
Feuser 1984,1986,1988; Antor 1986; Haupt 1985, 152-197) verstanden.
Dieser Grundkonsens bleibt auch vor dem Hinterzrund einer vielfältizen wk""n<ch"ft~thPfl....ti<rh..n
22 23

In einer als henneneutisch-geisteswissenschaftlich sich verstehenden Geistigbehindertenpäd­ 1. Der personorientierte Ansatz in der Geistigbehindertenpädagogik (0. Speck)
agogik werden die verschiedenen Erscheinungsweisen der Erziehungswirklichkeit einer
(historischen) Rekonstruktion und auslegend-verstehenden Deutung unterworfen, um einen
"Philosophisch-anthropologisch gesehen ist das eine, allen Menschen Gemeinsame Ziel,
ganzheitlich-sinnvollen Weltentwurf herauszustellen. Obwohl sie im Sinne einer nicht natur­
Zentrale und Unverlierbare die Personalität" (Speck 1980a, 109).
wissenschaftlich orientierten Methode sich in ihrem wissenschaftlichen Selbstverständnis aus­
drücklich auf vorwissenschaftliche Praxis bezieht und darin ihre wissenschaftstheoretische
Fundierung erkennt, steht sie in der Gefahr, den "konservativen Grundzug jeder menschlichen
Praxis zu verharmlosen"(Meyer-Drawe 1984,253). Die Adäquatheit originäre Erfahrung im Innerhalb der thematischen Schwerpunktsetzungen von O. Speck: Integration, Frühförderung,
Sinne eines rationalen und humanen Anspruchs zu thematisieren, hängt ab von dem Einge­ Erwachsenenbildung, etc. entwirft O. Speck das geistig behinderte Kind als Subjekt des Ver­
ständnis ihrer vielfältigen Erscheinungsweisen und Grenzen. Das Fremdverstehen des gei­ stehens auf eine anthropologisch fundierte Behindertenpädagogik hin. O. Speck bezieht sich
stigbehinderten Kindes tritt innerhalb theoretischer Praxis auf ausdrücklich auf einen phänomenologisch erweiterten, radikal konstruktivistischen Ansatz:
"Nach Wöh/er (l986a) ist Fremdverstehen der zur Frage gewordenen Erziehungssituation im
als originäre Erfahrung konkret gelebten pädagogischen Tuns Falle einer Behinderung darauf angewiesen, daß 1. die Lebenswelt zum Ort der Erfahrung
durch sprachliche vermittelte Reflexion auf die vergegenwärtigte, konkret gemein­ wird, 2. das Miterleben das Verstehen stützt und 3. eine Deutung der lebensgeschichtlichen
sam-gelebte Situation Sinnstruktur versucht und begründet wird" (Speck 1987,91).
durch Reflexion der Reflexion im Zusammenhang mit methodologischen Fragen
Indem O. Speck ausdrücklich Bezug nimmt auf phänomenologische Möglichkeiten des
Innerhalb dieses theoretischen Kontextes soll die Frage nach der Stellung, Art und Weise der Fremdverstehens und ineins auf eine anthropologische Fundierung des Menschenbildes ver­
theoretischen Reflexion und den Bewältigungsformen des geistigbehinderten Kindes als weist (Speck 1987, 168 f.) sei dieser Ansatz hier näherhin auf den Entwurf eines Selbstkon­
Subjekt innerhalb des pädagogischen Verstehensprozesses thematisiert werden. Zunächst ist zeptes im Kontext erzieherischer Bemühungen hin betrachtet.
kein spezifisch phänomenologisches Interesse leitend, sondern es soll eine kritische Reflexion
ansatzimmanent erfolgen, die es sich zur Aufgabe macht, die einzelnen in der theoretischen
Geistigbehindertenpädagogik vorfindbaren Konzeptionen nach der Wahrung der Andersheit
des Anderen hin zu befragen. Dabei wird die eingeengte Fragestellung notwendig eine per­ Diese findet im Ansatz von O. Speck ihre erzieherische Begrtindung in der unveräußerlichen
spektivische Thematisierung mit sich bringen, weIche andere Themen ebenso an den Rand der Personalität und personalen Erziehung des behinderten Menschen.
Reflexion drängt, wie eine globale Sicht auf den unbestreitbaren Verdienst der einzelnen
Vertreter und ihrer sonderpädagogischen Bemühungen um das Verständnis des geistigbehin­ Die Personalität des Menschen als unteilbare Substanz, als ganzmachende, unteilbare Einheit
derten Menschen. Hiermit weisen wir explizit auf die Grenze unserer perspektivischen The­ von Körper und Seele, ist neuscholastisches, existenz- und seins philosophisches Gedankengut
matisierung im Rahmen dieser Arbeit hin. Positiv gewendet bleiben diese durch ihre perspek­ einer (geistigbehinderten-) pädagogischen anthropologischen Orientierung (vgI. Kobi 1985,
tivische Verengung korrigierbar. 276, Bleidick 1984, 440). Diese hat ihre eigene Tradition innerhalb der Geistigbehinderten­
pädagogik (vgI. Kobi 1985) und stellt auch innerhalb der Rezeption von O. Speck in ihrer exi­
stenzphilosophischen Deutung eine Möglichkeit der Bewältigung von Behinderung dar (vgl.
Speck 1980, 110):

"Erziehung des geistigbehinderten Kindes ist kein bloßer Sozialisationsakt, sondern ein per­
sonal-sozialer Integrationsprozeß, in weIchem das Subjekt (Selbst) seine konstitutive Funk­
tion behält, auch wenn es wegen Physischer Blockierungen zur postulativen Größe wird"
(Speck 1980, 162).

"Personale Integration bezieht sich im besonderen auf das sinnvolle, ein Ganzes ergebende
Zusammenwirken der psycho-physischen Einzelprozesse des Individuums, auf innere Ord­
nung" (Speck 1984, 164)

Die durch diese Zitatenauswahl eingeengte Sicht eröffnet jedoch vor dem anthropologischen
Hintergrund des Personproblems in der Philosophie Aufschlüsse über das von Speck vorge­
legte Verhältnis des geistigbehinderten Kindes als pädagogisches Subjekt.

Das (Fremd- )verstehen des (leiblichen) Ausdrucksverhaltens des geistigbehinderten Kindes


hebt sich thematisch vor dem Hintergrund des zugrundeliegenden Selbstkonzeptes (des An­
satzes von O.Speck) ab. Dabei wird sich zeigen, daß durch die als autark gedachte Personali­
tät (Selbst) des Subjekts (System), das geistigbehinderte Kind als fremdes in der einen oder
24 25

anderen Weise nur als Dublette des Eigenen (alter ego) gedacht werden kann und somit das 1.1. Der Personbegriff in der Konzeption des Selbst bei O. Speck
Kind als geistigbehindertes Kind in seinem leiblichen Ausdruckverhalten letztlich verfehlt
wird.
Läßt das Verständnis der Personalität (Selbst) bzw. des Subjekts bei O. Speck es zu, in der
In dem Speck 1980 Erziehung als 'personal-sozial Integration' beschreibt, wobei das Subjekt Fremderfahrung nicht nur einem abgeleiteten Ich, einem alter ego zu begegnen, sondern ei­
seine konstitutive Funktion behält, erhält das Subjekt eine Autonomie, welche ersichtlich wird nem ursprünglichen Sein zur Welt als gemeinsam geteilter Welt, welches das Subjekt von
durch Beginn an in einer unaufhebbaren Fremdheit seiner selbst beläßt, "(...) denn nur so kann auf
der Höhe seines phänomenalen Leibes ein Anderer zur Erscheinung gelangen (...)" (PhW
405)?

a. die Gleichsetzung von Person (Selbst) und Subjekt,


b. den impliziten Rückgriff auf die neuscholastischen, existentialistisch-dialogische Auf­
fassung von der Personalität, "Möglich ist die Evidenz des Anderen dadurch, daß ich mir selbst nicht transparent bin und
c. die konstitutive Funktion des Selbst im Sinne einer unteilbaren Substanz, auch meine Subjektivität stets ihren Leib nach sich zieht" (PhW 404).
d. Verständnis der Kommunikation zwischen Kind und Erzieher als Vermittlung von be­
stimmten Fähigkeiten und Fertigkeiten,
e. welche in ihren historischen Wurzeln auf eine vermögenspsychologische Sichtweise
Das von Speck vorgestellte Selbstkonzept (Subjektivität) wird zur Frage erhoben, um von hier
zurückgehen und
aus die Fremderfahrung, das Fremdverstehen des Kindes als geistigbehindertes zu beleuchten.
f. dem konstruktivistischen (systemtheoretischen) 'autopoietischem Selbst'.
Wenn in der folgenden Thematisierung sich die Überlegungen vor allem gegen O. Specks
Überlegungen der Autarkie des Subjekts als Konglomerat verschiedenster personaler Ent­
Durch den Bezug auf Autoren wie Moor, Guardini, Hengstenberg (vgl. Speck 1980, 109;
würfe richten, so soll der Verdienst seines Gesamtwerkes nicht geschmälert werden, weil wir
1987, 157), Luythen, Montalta, Bopp (Speck 1980, 1987), Lersch und Löwisch (Speck 1980,
hier keine globale, sondern eine Betrachtung seiner Konzeption auf unsere perspektivisch
109; 1987, 160, 194) äußert sich eine christliche Anthropologie in ihrer scholastischen Tradi­
verengte Hinsicht hin vornehmen.
tion; eine existenzphilosophische Ausweitung des Personenbegriffs durch Bollnow (Speck
41980, 111); eine physiologische Adaption des Personbegriffs als Selbst bei Arnold, Löwisch
(Speck 1980, 111). Speck expliziert den philosophischen Hintergrund dieser für seine Perso­
nalitätsthese so wichtigen Autoren nicht, so daß in dem 1987 aufgestellten Kompilierversuch Bereits Bleidick (4 1983, 439-447; vgl. Kobi 1985,292 f.; vgl. Elbert 1982,56-105) hat das
einer phänomenologisch-systemtheoretischen (radikal-konstruktivistischen und anthropologi­ Personproblem in der Heilpädagogik aufgegriffen, ohne jedoch die Konsequenzen für das
schen (ganzheits- und gestaltpsychologischen) Orientierung der Begriff Phänomenologie eher Fremdverstehen näher zu erörtern. Die Personalitätsthese von O. Speck ist bedeutsam, inso­
im willkürlichen Sinne von Speck genutzt wird (vgl. Speck 1987, 90). fern der ganze Bereich des Fremdverstehens, des Person wertes und der Bildsamkeit geistig­
behinderter Menschen von daher (vgl. Speck 1980, 111; 1987, 157-159, 196, 309) fundiert
Um voreilige Schlüsse zu vermeiden, soll das Fremdverstehen vor dem Hintergrund eines be­ wird.
stimmten Selbstkonzeptes, mit welchem Speck operiert, aufgezeigt werden.
Die vorliegende Konzeption des Selbst von O. Speck ist durch die Fassung der Personalität­
Ein Rückbezug auf die von O. Speck in den 80er Jahren veröffentlichte Auswahlliteratur stellt als Substanz von einer christlich (Augustinus, Thomas von Aquin), einer dialogisch akzentu­
hierfür die Grundlage dar.
ierten Anthropologie geprägt. Es ist an dieser Stelle unmöglich, einen Überblick über die vor­
liegenden Interpretationen der verschiedenen personalistischen Konzeptionen zu geben, diese
würden hier auch zu weit führen.I Entscheidend ist nun, daß nach Th. v. Aquin die Indivi­
Wenn der Anspruch einer phänomenologischen Konzeption grundgelegt wird, so soll sich po­ dualität und Einzigartigkeit des Menschen und der Dinge eine Abgetrenntheit, Geschiedenheit
sitiv die leibliche Verankerung des Menschen mit der Welt und dem Anderen sowie die radi­ impliziert und zugleich eine innere Einheit, eine Vereinzelung. Diese wesenhaften Eigen­
kale Lebensweltbezogenheit als wesentliches Motiv eines Fremdverstehens ausweisen lassen. schaften bezeugen eine Substanzontologie in dem Sinne, daß der Person eine Mächtigkeit
Denn "Sofern die Welt meinem Leib anhaftet wie das Nessoshemd, besteht sie nicht nur für durch sich selbst zu existieren zukommt. Indem Form und Materie als Akzidentien die Sub­
mich, sondern für alles, was in ihr ist und ihr ein Zeichen gibt ... Und so kommt es, daß der stanz konstituieren (ens in se - ens in alio), stellt der Mensch eine aus Form und Materie zu­
Andere, ..., sich immer in die Fugen zwischen der Welt und uns selbst einfügt, daß er immer sammengesetzte Substanz dar. Nach Th. v . Aquin ist (vgl. Welthy 1965,65) "(...) im Men­
diesseits der Dinge ist und eher auf unserer Seite als in ihnen; er ist nämlich ein generalisier­ 2 Zur etymologischen Herkunft des Begriffs Person vgl. Allport. G. W., Persönlichkeit Stuugan 1949
tes Selbst, hat seinen Ort ... in jenem zweideutigen Milieu, wo die unreflektierte Wahrneh­ (Hrsg. von Bracken), S. 26 ff.; Dahrendorf, R., Homo sociologicus. Köln, Opladen 1959, 13 f.;
mung sich ungezwungen bewegt, aber immer am Rande der Reflexion, unmöglich zu konsti­ Schmaus, M., Katholigsche Dogmatik, Bd. I, 1960, München, 335 f.; Vgl. zur scholastischen Begriffs­
tuieren und immer schon konstituiert: wir finden den Anderen so vor, wie wir unseren Leib rezeption: Schneider, Th., Die Einheit des Menschen (= Beiträge zur Geschichte der Philosophie und
vorfinden" (PdW 152 f.). Theologie des Mittelalters. 8) Münster 1973, 14.
26 27

sehen die Einheit von Stoff und Form identisch mit der Einheit von Leib und Seele" Ist O. Specks Verständnis der Person zum Einen getragen von dem Personsein, welchem in
(Nosbüsch 1965, 39)4. Die Substanzialität besteht in der Geistseele, welche den Menschen seiner konstitutiven Funktion Absolutheit innehat und immer schon vorausgesetzt ist (vgl.
über alle andere körperliche Substanz hinaushebt. Diese geistige Individualität und Selbstzu­ Speck 41980, 109 f.), so verweisen seine Ausflihrungen auf eine scheinbare Paradoxie, indem
gehörigkeit der Person ist dem Menschen mit- und vorgegeben und gründet auf einem sub­ er Personalität zugleich radikal relational denkt. Trotz der Annahme der Autonomie des
stantiell schon vorgegebenen Personsein 5. Der Mensch ist ontologisch abgeschlossen, in dem Subjekts thematisiert O. Speck das personale In-Beziehung-Sein. Nach Theunissen (vgl. in
Sinne, daß er das werden soll, was er dem Sein nach immer schon ist. Rombach 1966, 463 ff.) ist diese Thematisierung möglich, solange der Relationalität keine
konstitutive Bedeutung eingeräumt wird. Unter Berufung auf Guardini bestimmt Speck die
Diese abgeschlossene, unabhängige, sich selbst zugehörende Person ist lediglich nicht selbst Absolutheit der Person und gleichzeitig das Sein der Person als Sein in und aus Beziehung
Ursache ihres Seins, sondern von Gott abhängend als "Sein in sich selbst" (ens in se) (vgl. (vgl. Speck 1987, 209). Als "Endlichkeit in der Gestalt totaler Angewiesenheit" (Theunissen
Nosbüsch 1965, 41). Der Andere bewirkt nicht Personalität, sondern verwirklicht, vollzieht in Rombach 1966, 463) ist sie dann als (soziale) Angewiesenheit des geistgbehindenen Men­
diese nur. Diese substanzialistische Wesensstruktur spiegelt einen latenten Subjektivismus, schen zum einen und als Stabilisierung eines "geistigbehindenen Selbst" (vgl. Eiben 1982,
welcher das faktische In-der-Welt-sein einer immer schon gemeinsam geteilten Welt nicht 20) zum anderen bestimmbar.
sieht. Das substanzontologisch gefaßte Subjekt (unio substantialis) erlangt durch solcherart
statisch gefaßte Personalität seine Personwürde und Bildbarkeit, indem diese unabhängig von
der Fähigkeit, personale Akte zu vollziehen, verstanden werden.
Indem personale Erziehung in der Dominanz der konstitutiven Funktion der Person steht und
Allerdings kann diese Annahme insofern zur Frage erhoben werden, als die Substantialität der erst durch Erziehung Sozialität/Beziehung im Sinne eines Angewiesenseins, ins Spiel kommt,
Person diese privatisiert und mithin der historisch-kulturellen Eingebundenheit und Verant­ bleibt der geistigbehinderte Mensch objektiviert (vgl. Eiben 1982,21).
wortung beraubt. Die Weltbezogenheit des Subjekts bleibt sekundär, was heißt, daß die Per­
son als absolutes Sein der Welt gegenübersteht. Die Person als autonomes Subjekt bestimmt
eine Asozialität, welche den Anderen bzw. konstitutive Sozialität leugnet. Die Rede von der
"personalen Ganzheit" (Speck 1980, 174) und "(...) Persönlichkeit wird als das Ergebnis der
Entfaltung des Menschen als Person gesehen, die er von Anfang an seiner Existenz ist"
(Speck 1987, 157) des "Ich an sich" (Speck 1987, 157), als "autonomes Selbst" (Speck 1987,
158) etc. ist durch den Bezug auf die Autoren Hengstenberg, Lersch, Guardini, Bopp (vgl. 1.2. Der kommunikationstheoretische Aspekt
Speck 1987, 156 f.) Rogers, Maslow, Maturana, Varela (vgl. Speck 41980, 1987) bezeugte.
Die damit übernommene inhaltlichen Implikate zum Selbstbegriff weisen auf einen abge­
schlossenen Person- bzw. Selbstbegriff bei O. Speck hin, deren neuscholastische Fundie­ Die konstitutive Funktion des Subjekts weist einerseits auf ein Aus-sieh-Sein der Person, an­
rungsdimension nur einen Akzent des Selbstkonzeptes darstellt. dererseits ragt mit der sozialen Angwiesenheit das Selbstsein als in-Beziehung-Sein in Specks
Personenverständnis hinein. Indem er Person substantiell denkt, und diese mit dem Subjekt
und Selbstsein gleichsetzt, wird das neuscholastische Element des statischen Personseins um
einen dialogischen Personenbegriff ausgeweitet. O. Specks Rückgriff auf Guardinis und
Die "personale Ganzheit" (Speck 41980, 174) des geistigbehindenen Menschen ist durch den Lerschs Personen begriff stellt den geistigbehindenen Menschen als das "Durch-und-aus-sich­
sozialen Integrationsprozeß, durch Erziehung auszeugbar. Hollenbach (nach Bleidick 1985, Sein der Person" (nach Theunissen 1965, 469) als Wesen mit Ganzheit, Gestalt und Indivi­
441) spricht von einer Auszeugung eines vorentworfenen Personseins: dualität vor (vgl. Speck 41980, 1980, 1987). Die Identifikation von Personalität und Selbst ist
durch den Rückgriff auf Bubers Person- und Selbstbegriff (vgl. Speck 41980, 186; 1987, 157,
"Der Mensch ist metaphysisch nicht anders zu verstehen denn als Entwurf auf den absoluten 161, 196) als ein radikales In-Beziehung-Sein gedacht, insofern "(...) Person erscheint, indem
Urheber" (Hollenbach 1965, 197). Die Weise der Personenentfaltung ist wesentlich Verwirk­ sie zu anderen Personen in Beziehung tritt" (Buber 1954,65).
lichung vorentworfener Beziehungen. Indem sich im Personsein die Beziehung zu Gott reali­
siert, entfaltet die Verwirklichung dieser Beziehung "(...) das Ziel-Ich der Person und hebt es In der Ich-Du-Beziehung realisiert sich Kommunikation in dem Sinne, daß die Person nicht
aus jeder Neben- oder Unterordnung zu mitmenschlichen Person- und Gemeinschaftsordnun­ sie selbst werden kann, ohne in Kommunikation zu treten (vgl. Speck 1987, 196). Indem
gen ab" (Hollenbach 1965, 210). Kommunikation auf (punktuelles) Selbstsein hin entworfen ist, wird Beziehung zum verein­
zelten Anderen um des Ich-selbst willen gedacht. Innerhalb dieses Kontextes sind O. Specks
Ausführungen unter Rückgriff auf Moor zu interpretieren: "Ein Kind ohne Rückhalt bejahen
3 vgI. Rombach. H., Die Frage nach dem Menschen. München 1966; vgI. Gemer, S., Einführung in die heißt, sich von ihm verwandeln lassen, so daß ich seine Wirklichkeit, sie sei, wie sie wolle,
pädagogische Anthropologie. Darmstadt 1974. Gemer, S., Personale Erziehung. Darmsladtl965. hinnehmen, annehmen und darin überhaupt erst das Du finden kann, ohne welches mein eige­
4 VgI. Schneider, Th., Die Einheit des Menschen, Münster 1973; vgI. Kluxen, W., Seele und Unsterblich­
keit bei Themas von Aquin. In: Kremer (Hrsg.), Seele (= Studien zur Problemgeschichte der antiken
nes Dasein gar nicht zum erfüllten Erzieher-Dasein werden könnte" (Speck 41980, 184). Und
und mittelalterlichen Philosophie X.), Köln 1984; Welty, E., Gemeinschaft und Einzelmensch. Salz­ an anderer Stelle beispielhaft unter Bezug auf Capra (Speck 1987, 210): "Es geht dabei um
burg, Leipzig 1955,58 ff.; Guardini, R., Die Person. In: Gemer, a.a.O., 1-32. Maritain, J., Die Erzie­ die Unterstützung der Selbstorganisation, die der Mensch als sich selbst organisierendes Sy­
hung der Person. In: Gemer, a.a.O., 424-444.
5 Diese inhaltlichen Hinweise verdanke ich der unveröff. Diplomarbeit von Stinkes, E. - J., Die Mate­
28 29

stem in Wechselwirkung mit der Umwelt zu leisten hat. Diese Selbstorganisation ist im be­ 1.3. Der kompetenztheoretische Aspekt
sonderen auf 'Selbsterneuerung' und 'Selbst-Transzendenz' gerichtet, d. h. auf die Fähigkeit
'durch die Vorgänge des Lernens, der Entwicklung und der Evolution kreativ über die eigenen
physischen und geistigen Grenzen hinauszugreifen'" . Helfende Erziehung realisiert sich durch In dem Maße, als von einem geschlossenen Sein ausgegangen wird, das einen transparenten
einen 'Akt bewußter Zuwendung' (Speck 1987,208), welcher das Autonom-Werden des gei­ Selbstentwurf impliziert, endet Fremderfahrung immer nur beim Selbst. Der Rückgang auf
stigbehinderten Menschen unterstützen soll, indem er als Ganzheit (vgl. Speck 1987, 209 f.) ein Selbst als rein geistige Existenz suggeriert die Möglichkeit einer sich selbst transparenten
verstanden wird: "Diese Ganzheit ist es, die vergleicht und auf Unterschiede in der Erfahrung Existenz, welche die Verflechtung von Eigenem und Fremden in der Leiblichkeit negiert.
reagiert, die 'Informationen verarbeitet' und sich selbst reguliert und zwar entweder 'in Rich­ Aber so wie sich Sehen nicht als 'zu-sehen-denken' zeigt, sondern als ein "auf die Welt ge­
tung homöostatischer Optima oder in Richtung auf die Maximierung bestimmter Variablen'" hefteter Blick" (PhW 403), gibt es den Blick des Anderen, welcher mich im Moment des An­
(Speck 1987,71 unter Berufung auf Bateson). blicks schon entfremdet, da ich anblickend und anblickbar ineins bin. Die größtmögliche
'Selbstwerdung' des geistigbehinderten Menschen qua personal-sozialem Integrationsprozeß
Im so verstandenen pädagogischen Bezug wird interpersonale Annäherung als Akt personaler läßt diesen nur zu sich selbst kommen, wenn es zuträfe, daß wir mit der Fremdheit unserer
Zuwendung verstanden (vgl. Speck 4 1980, 183), wodurch jeder Partner "(...) eine Ergänzung selbst oder anonymem Subjektivität zu rechnen haben. Erst in der Intransparenz des Subjekts
und Entsprechung (darstellt = U.St.); es entsteht ein Wir" (Speck 41980, 183) darstellt. Die würde sich die Evidenz des Anderen gründen (vgl. PhW 402). "Insofern der Andere in der
letztliehe Dominanz des Subjekts ist auch in der Rede von der Ganzheitf enthalten, indem Welt angesiedelt, dort sichtbar ist und meinem Felde zugehört, ist er niemals ein Ich in dem
eine unteilbare, unverwechselbare lebendige Einheit der Person vorausgesetzt ist. Die konkret Sinne, in dem ich es für mich selbst bin. Um ihn als wahrhaftiges Ich zu denken, müßte ich
gelebte gemeinsame WeIt, Sozialität des Menschen, verschwindet in dem personalen We­ ihn als bloßes Objekt denken, was mir das Wissen, das ich von mir selbst besitze, verbietet"
senskriterium. Diese spiritualistische Auffassung wird durch den psychologisch gewendeten (PhW 404).
Selbst-Begriff komplettiert. Da die Person ihren Wert in sich selbst besitzt, gehört sie sich
selbst. Dieser Selbstbesitz realisiert sich im Bewußtsein und entläßt aus sich die Fähigkeit,
sich selbst zu entfalten und zu bestimmen. Das Selbst fällt mit und in der Person in eins und
Wenn das personalistische Konzept das ursprüngliche In-der-Welt-Sein als gemeinsam ge­
stellt eine Komponente menschlicher Persönlichkeit dar. Person als letzter Bestand der Exi­
teilte Existenz (dezentriertes Selbst) negiert, bleibt der geistigbehinderte Mensch in theoreti­
stenz (forma unica) wird mit dem Selbstbegriff gleichgesetzt, welche eine ganzheitliche, un­
scher Hinsicht notwendig beziehungslos. Kommunikation kann sich dann nur als abkünftig­
teilbare Einheit darstellt (vgl. Arnold 1974,82 f.). Die Rede von der Selbstwerdung und des
reflexive, zu initiierende und in ihrer vermittelnden Funktion zeigen. Folgerichtig bestimmt
sich Selbstfindens, des Selbstbewußtseins, Selbsterlebens (vgl. Speck 1987, 162, 175 f.) ist
O. Speck: "Unter Kommunikation wollen wir den wechselseitigen Prozeß des In-Beziehung­
Tendenz, um zu einer Innerlichkeit des Sichselbstgeörens zu gelangen. Dies ist insofern ein­
Tretens verstehen, bei dem es über den Austausch von Informationen, über Zeichen um Ver­
sehbar, als die Personalität aus der konstitutiven Grundgegebenheit des Personseins bzw.
ständigung über Bedeutungen, Erwartungen, Intentionen, Normen etc. geht" (Speck 41980,
Selbst resultiert. Ohne diese Verbindung zum eigenen Selbst ist eine Einfühlung in fremdes
75). Kommunikation ist hier erst zu initiieren und inhaltlich bestimmt als Vermittlungsfunk­
seelisches Selbst nicht möglich, setzt doch die Begegnung eine individuell erlebte Einheits­
tion zwischen einem isolierten Ich und einer Welt des Anderen. Die Idee der Herstellung von
substanz voraus. In dem Maße, wie der Mensch zu sich selbst gelangt, ist er Person oder an­
Kommunikation impliziert die Annahme einer speziellen Fähigkeit des Menschen, welche er
ders ausgedrückt: dort, wo das Selbst oder personale Sein aus sich zentriert erscheint, tritt
aus sich entlassen könnte. Die Ausbildung eines ganzen Katalogs von bestimmten Fertigkei­
Persönlichkeit zutage. Bleibt das Personsein identisch, so tritt mit der Ent-faltung des Selbst
ten, zu welcher der geistigbehinderte Mensch hin erzogen werden müsse (vgl. Speck 41980,
(im Sinne einer zunehmenden Zentrierung) das Persönlichkeitsein in Erscheinung. Unter Be­
129-145), setzen eine innere oder erlernbare Fähigkeit voraus (vgl. Speck4 1980, 81). Die hi­
rufung auf Löwisch benennt Speck (1980) die Persönlichkeitswerdung als personalen Selbst­
storisch-pädagogisch-psychologische Nachzeichnung der Implikate einer Vermögenspsycho­
stand, welche personale Erziehung des geistigbehinderten Menschen begründet. Einerseits er­
logie erweitern den Rahmen der Thematik in einem Maße, wie es hier nicht angezeigt wäre.
scheint Persönlichkeitswerdung als geistige Aktivität, zu welcher hinerzogen werden kann,
Bedeutsam ist in diesem Zusammenhang, daß Speck Kommunikation als Fähigkeit des gei­
andererseits ist in der Personalität die Persönlichkeit gelegt, zum Wesen der Person gehörend.
stigbehinderten Kindes beschreibt. Das Verständnis einer Fähigkeit/Kraft/Kompetenz (vgl.
Speck 4 1980, 80) paßt ins erkenntnistheoretische Bild einer personalistischen Konzeption,
welcher es um die Selbstwerdung des Menschen (zentralisiertes Selbst) geht: "Die modeme
Linguistik sieht eine wesentliche Unterscheidung in den beiden Begriffen 'Kompetenz' und
'Performanz', die ich hier mit 'Fähigkeit' und 'Fertigkeit' verdeutlichen möchte" (Speck 41980,
81). Das monozentrische Selbstkonzept bedarf notwendigerweise einer (metaphysischen) An­
nahme von innewohnenden Fähigkeiten 7 als Möglichkeit von Kommunikation, sonst wäre

7 Die innewohnenden Kräfte werden als Vermögen der Seele aufgefaßt ungeachtet des Zustandekorn­
mens der einzelnen Erlebnisse und wechselnden Beziehungen. Die Tenninologie der Fähigkeit, des
6 Die Betonung der Ganzheitlichkeit der Person bzw. des Subjekts bei O. Speck stellt einen Knoten ver­ Vermögens mag sich gewandelt haben, aber im neuen Gewande tauchen die (aristotelischen) Annah­
schiedenster Entwürfe (Ganzheitspsychologie, Systemtheorie, Vennögenspsychologie) dar, welche hier men erneut auf. In der Geistigbehindertenpädagogik taucht 'Ferugkeit' in der von der 'Fähigkeit' abge-
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30 31

eine abkünftige dialogische Sozialität gar nicht möglich. Ob als Annahme einer Seele inne­ 1.4. Pädagogisch-methodische Bewältigung des Verstehens: den 'ganzen Menschen
wohnenden Fähigkeit, als dem Menschen angeborenes, unbewußtes Wissen (im Sinne einer verstehen'
potentieIlen, generativen Kapazität der menschlichen Sprache) (Chomsky) oder kommunika­
tives Handeln als ideale Sprechsituation (ins Bewußtsein verlagerte konkrete Handlung)
Die Annahme eines personalistischen Selbstkonzeptes, einer voIlen Entfaltung der Individua­
(Habermas), bleibt das gemeinsame Merkmal einer Trennung von Welt und Ich oder pädago­
lität, wird durch das Vorurteil der Trennung von physischer und sozialer Welt getragen, hinter
gisch gewendet: die konkret-leibliche Intersubjektivität wird ausgeblendet und die Kommuni­
dem sich das cartesische Motiv des Dualismus verbirgt. Das Selbst und die Welt stehen in
kation privatisiert'[. Erst in der Erziehung wird das geistigbehinderte Kind zu einem personal­
personalistischen Theoriebildungen durch ihre gleichsam unter der Hand übernommene Im­
sozialen, ganzmachenden Subjekt erzogen, indem es wird, was es schon von sich her ist. In
plikation des Gegensatzes von Körper und Geist, einander gegenüber. Das cartesische Motiv
diesem Sinne gibt es bei O. Speck keine Möglichkeit, dem geistigbehinderten Kind als
der innewohnenden angeborenen Idee als Boden einer Selbsterkenntnis des Geistes (res co­
Fremden zu begegnen, da jedweder Andere nur ein abgeleitetes Ich darsteIlt. Die Konsequenz
gitans) und die Vermittlung zur unabhängigen Außenwelt (res extensa) findet sich innerhalb
ist ein Zuschreibungsprozeß, welcher aus sich die Annahme einer Befähigung entläßt
des Verstehens (vgl. Speck 4 1980, 184). Unter Bezug auf Moor ist hier vom 'liebenden Ver­
(Kompetenz), die für den geistigbehinderten Menschen uneinlösbar ist, jedoch aufgrund un­
stehen' ('mit dem Herzen spüren'), von einem Teilnehmen am Leben des anderen, "... so wie
haltbarer theoretischer Implikationen eingefordert wird. In einer Übersteigerung könnte ge­
wenn es um unser eigenes Leben ginge" (Speck 4 1980, 185), einer "Empathie" (Speck 41980,
sagt werden, die Beschwörung eines geistigbehinderten Selbst, welches durch innere Befähi­
185), der 'Liebe' (vgl. Speck 1987, 198 f.), dem Mitschwingen der Einstellungen, der Partizi­
gung in eine Kommunikation eintritt, erlöst den (Mit-) Menschen aus der möglichen Verant­
pation als Integration, dem Mit-Leiden (vgl. Speck 1987,212 f.) die Rede. Daß ein Teilneh­
wortlichkeit, die ein konkret-gemeinsam geteiltes Sein in Welt nach sich zöge.
men am Leben des Anderen, wo wie wenn es um das Eigene ginge, wiederum nur von mir
herkommt und das Einfühlen, Mitschwingen mit einer Trennung von Innen und Außen, der
physischen und sozialen WeIt operiert, mag schon vom vorhin Gesagten erheIlt worden sein.
Die unauflösbaren Aporien, in welche eine personalistische Konzeption gerät, zeigen sich vor Hinter der Annahme einer Trennung von Innen und Außen, der physischen und sozialen Welt,
aIlem an den äußerst sensiblen SteIlen der pädagogisch-methodischen Bewältigung des Ver­ steht die Idee einer hinter dem Verhalten des Kindes angenommenen Bedeutung, welche wie­
stehens des geistigbehinderten Menschen. der zurückgeht auf eine eigenleibliche Erfahrung. So schreibt Meyer-Drawe in Anlehnung an
Merleau-Ponty kritisch: "Das Problem der Fremderfahrung stellt sich also innerhalb des Be­
ziehungsfeldes von vier Instanzen: Es gibt ein Ich, nämlich meine Psyche. Darüberhinaus gibt
es ein Bild, daß ich mir aufgrund meiner inneren Erfahrung von meinem Eigenleib mache.
Dann gibt es den sogenannten »visuellen Leib« des Anderen. Schließlich rekonstruiere ich
die Psyche des Anderen aufgrund seiner Erscheinung für mich" (Meyer-Drawe 1986, 177).

Indem wir der Welt zugewandt sind, haben wir es mit einer vielfältigen Landschaft zu tun, die
unser Erleben bestimmt. Wir sind in unseren Handlungen, in unseren Gefühlen, Wünschen,
Meinungen so bestimmt, daß der Leib thematisch in den Hintergrund gedrängt wird. Ein
Thema läßt durch sein Zurücktreten ein anderes aufscheinen und bleibt selbst in einer Sphäre
des Vergessens. Erst wenn unsere VorsteIlungen und Handlungen leibliche Grenzen erfahren,
tritt der Leib aus der Anonymität heraus und konfrontiert uns mit einer begrenzten Welt, in
die wir faktisch eingelassen sind. Diese ist uns jedoch nicht rein verfügbar, sondern schiebt
sich gleichsam von hinten in unser Wahrnehmungsfeld noch bevor ein bewußtes Umgehen
möglich wird. So ist mir das Braun nicht als eine objektiv ein für allemal bestimmbare Farbe
gegeben, sondern stellt sich als situatives, kontextuell gebundenes Braun dar. Das Braun mei­
nes Kinderranzens ist eben durch seinen spezifischen Bedeutungskontext ein anderes als das
8 Der konkret-gelebte gemeinsame Handlungsvollzug mit dem geistigbehinderten Menschen wird z. B.
Braun des Einbandes eines Buches. Daß sich mir einmal das Braun als Braun des Kinderran­
im Sinne Watzlawicks als regelgeleiteter Kommunikationsakt thematisiert. Die Privatisierung stellt sich
als idealisiene Kommunikationssituation dar, welche jedoch von der situativen Kommunikation ab­ zens und einmal als Braun eines Bucheinbandes aufdrängt, ist Verweis auf eine Welt, die ich
sieht, indem Kommunikation bei Watzlawick im Sinne eines selbstregulierenden Systems nicht durch mein Bewußtsein setzen kann, sondern als ausdrucksgeladene Welt mein Verhal­
(Rückkopplung) (vgl. Watzlawick 1985, 33) verstanden wird und das Regelhafte der Kommunikation ten bestimmt, die durch meinen Leib schon sinngeladen ist, bevor ich diesen Sinn aktiv setzen
in den Blickpunkt gerät: "Im allgemeinen ist es so, daß die Definition der Beziehung um so mehr in den könnte. Diese koexistentielle Verfaßtheit mit Welt, Menschen und Dingen gibt sich mir als
Hintergrund rückt, je spontaner und 'gesünder' die Beziehung ist, während 'kranke' (d. h. konfliktreiche) Moment der Anonymität meiner selbst, als generelle, präreflexive Existenz: "Jede Wahrneh­
Beziehungen u. a. durch wechselseitiges Ringen um ihre Defmition gekennzeichnet sind, wobei der In­
mung findet in einer Atmosphäre von AIIgemeinheit statt und gibt sich uns als anonyme. Ich
haltsaspekt fast völlig an Bedeutung verliert" (Watzlawick 1985, 55). In Auseinandersetzung mit dem
Watzlawickschen Axiom 'man kann nicht kommunizieren' schreibt K. Meyer-Drawe: "Kommunikation kann nicht in demselben Sinne sagen, ich sehe das Blau des Himmels, wie ich sage, ich ver­
wird zu einem kalkulierbaren Geschehen unter bestimmten Optimierungsvoraussetzungen. die aber stehe dieses Buch, oder ich entschließe mich, mein Leben der Mathematik zu widmen. Selbst
nach kybernetischer Vorschrift nicht in den Regelkreis selbst gehören, sondern außerhalb seines Funk­ VOn innen gesehen, drückt meine Wahrnehmung eine gegebene Situation aus: ich sehe Blau,
32 33

weil ich für Farben empfindlich bin - indessen personale Akte Situationen schaffen: ich bin drucksformen des geistig behinderten Kindes als 'Ganzes' etc, zu verstehen, nehmen kein
Mathematiker, weil ich beschlossen habe, es zu sein. Wollte ich infolgedessen die Wahrneh­ Ende, obwohl Anstötz (vgl. Anstötz 1984d, 1985b, 1985c, 1985d) mehrfach von der Basis ei­
mungserfahrung in aller Strenge zum Ausdruck bringen, so müßte ich sagen, daß man in mir nes kritisch-rationalen Ansatzes her auf die Belastungen hingewiesen hat, welche mit der un­
wahrnimmt, nicht, daß ich wahrnehme" (PhW 253). kritischen Übernahme des Ganzheitsbegiffs verbunden sind. Leider unternimmt Speck den
Kompilierversuch eines personalistisch-gestal ttheoretisch -systemtheoretisch -konstruktivisti­
sehen Verstehensmodells (vgl. Speck 1987), welches in dem Bestreben alles mit allem zu
verbinden, eher verschleiert als das es klärt, Durch die von Pfeffer (vgl. 1988) in die Geistig­
O. Speck versucht, das geistigbehinderte Kind in seiner 'Ganzheit' zu verstehen, welches In­
behindertenpädagogik hineingetragene Diskussion um eine phänomenologische Grundlegung
tention der vorwiegend personalistischen Konzeptionen innerhalb der Geistigbehindertenpäd­
wird den Anleihen Merleau-Pomys bei den Gestalttheoretikern (in der Ausweitung auf ganz­
agogik ist (vgl. Fröhlich 1983,207; Fischer, Breitinger 1981, 192). Maßgebend ist die Idee
heitspsychologischer Grundlage) unkritisch gedacht und ein systemtheoretisch-phänomenolo­
eines Ganzheitsprinzips als Verstehenszugang, Ordnungsprinzip und Ausdruck der innerorga­ gisch-ganzheitspsychologischer Kompilierversuch unternommen.
nismischen Vorgänge. "Menschen mit einer Behinderung ganz sein zu lassen, stellt sich uns
als Aufgabe und zwar für jegliche Situation, die wir mit ihnen erleben" (Speck 1987,209).

Dieser Forderung von O. Speck wollen wir entlang dessen Fassung des Ganzheitsbegriffs de­ Es wäre jedoch zu einfach und vor allem unkritisch-reduziert mit diesen Bestrebungen umge­
zidiert nachgehen: gangen, würden diesen lediglich der Vorwurf eines 'Mystizismus' bar jeder 'empirisch-fest­
stellbaren' Basis gemacht (vgl. Anstötz 1985b). Anstötz hebt diesen Vorwurf auf, sobald sich
mit der Abwendung ganzheitspsychologischer Aspekte kritisch der produktiven Möglichkei­
"Der Mensch, der eine schwere Behinderung zu tragen und zu verkraften hat, ist in besonde­ ten gesalttheoretischer Orientierungen (Berliner Schule) erinnert wird (vgl. Anstötz 1985b,
rer Weise darauf angewiesen, ganz Mensch sein zu dürfen, ..." (Speck 1987,209). 246 f.) Offen bleibt in unserem Zusammenhang die Frage, in welcher Weise O. Speck den
Ganzheitsbegriff für das Verstehen der Ausdrucksformen des geistig behinderten Kindes
nutzt und welche Möglichkeiten und Belastungen mit diesem Rückgriff einhergehen? In ei­
nem zweiten Schritt werden wir Kontexten des Ganzheitsbegriffs nachgehen, um Merleau­
"Ganzheit läßt sich als Gegenbegriff zur Summation oder Addition sehen. In einer Ganzheit Pontys Anleihen und kritischen Vorbehalten folgen zu können.
ist jeder Teil des Systems mit dem anderen so verbunden, daß jede Änderung in einem Teil zu
Veränderung des gesamten Systems führt. Die von Batetson entwickelte Theorie des Geistes
ist eine durch und durch holistische" (Speck 1987, 71).
Auffallend ist, daß Speck den Ganzheitsbegriff kontrastiert zum 'elemeruhaft-additiven An­
satz' (vgl. Speck 1980, 163 f.) und demgegenüber die Ganzheit als "(...) das Ganze - des Men­
schen - (00') (das mehr ist) als die Summe der Teile (Speck 1980, 164 f.) betont. Dahinter ver­
"Ganzheit des Menschen ist gleichbedeutend mit dem System Mensch als einem birgt sich eine Rationalitätsmüdigkeit, die auch ihren Ausdruck findet in der akzentuierten
'autopoietischen System' (Maturana/Varela 1987)" (Speck 1987,71). Gegenüberstellung einer naturwissenschaftlich orientierten Methode (vgl. Speck 1980, 163),
die nur an den Teilen interessiert sei, nicht aber an den größeren Zusammenhängen. Die ge­
netische und funktionelle Dominanz des 'Erlebens' und des 'Organismus', welche sich auch
auf soziale Gebilde (Gemeinschaften) ausdehnt, sind u. a. Merkmale der von Speck vertrete­
"Das Ausmaß und die Folgen der fortschreitenden Zerstückelung des Menschen legen es nen 'ganzheitlich orientierten Position'. Ein weiteres Merkmal für Specks Fassung des Ganz­
nahe, im Sinne einer anthropologischen Orientierung Ganzheitlichkeit wieder mehr in das heitsbegriffs ist neben der Kontrastierung von Rationalität, canesianisch geprägtem Weltbild,
Blickfeld zu rücken" (Speck 1987,69). elementhaft-additivem Erklären des kindlichen Verhaltens, dem Verstehen in Ganzheiten,
grÖßeren Wirklichkeiten etc., der breit gefaßte Bedeutungsumfang dieser Begrifflichkeit.
Nach Speck ist das 'Ganze' durchaus in verschiedenen Bedeutungen zu erfassen, so von der
Ganzheit im Atom, dem lebendigen Organismus, der Einbindung in Frühförderkonzepte, zu
"Das Prinzip Ganzheit im Sinne eines Ordnungs- und Orientierungsprinzips ist angesichts der :i Ideen, den größeren Wirklichkeiten und dem Kosmos (vgl. Speck 1980, 5 1984, 1987). Inhalt­
fortschreitenden empirischen Analyse und Zerteilung der Wirklichkeit durch Spezialisierung i licher Schwerpunkt der Aussagen von Speck zum Ganzheitsbegriff ist, daß der Mensch und
zu vertreten. Es deckt sich weithin mit dem, was man heute auch Struktur, System oder Orga­ seine Umwelt ein zusammengehörendes Ganzes bilden, dessen Teile eng aufeinander bezogen
nismus nennt" (Speck 1988, 78).
sind. Die Art der Beziehung beschreibt Speck als 'dynamisch', 'komplementär', 'autopoietisch',
'systemisch', 'in wechselseitiger Beziehung', 'prozeßhaft' etc. (vgl. Speck 1980,4 1980, 1984,
1987). Speck bezeichnet mit dem Begriff 'Ganzes':
Was die Begriffe 'ganzheitliches Verstehen', das 'Ganze sehen', die 'Ganzheit' des geistig be- .
hinderten Kindes annehmen etc. einen breiten inhaltlichen Bedeutungsumfang aufweisen, läßt'
sich, wie an obigen Beispielen verdeutlicht, mühelos aufzeigen. Die personalistischen, ganz­
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1. Der Mensch in seinen sozialen Beziehungen sollte als Ganzheit gesehen werden im sterntheoretischen Paradigma als ein Erkennen von Einzelaspekten in größeren, sich wechsel­
Sinne eines Erlebens von Ganzheit als physische, psychische, spirituelle Integrität; re­ seitig bedingenden Zusammenhängen und den anthropologisch-personalistischen Vorstellun­
alisiert als ein Gleichgewicht von Organismus und Umwelt (vgl. Speck 1987,209): gen eines Selbst, das autonom gefaßt werden könne. Der Begriff 'Ganzheit' steht in diesem
"Unsere Einstellungen 'schwingen' immer mit. Sie erleben vor allem dann etwas unentwirrbar scheinenden erkenntnistheoretischen Knoten und verweist selbst auf gestalttheo­
Ganzmachendes, z. B. Glück, wenn sie sich mit einem anderen Menschen eins fühlen retische Implikationen. Ein Vergleich der verschiedenen Ansätze kann hier nicht geleistet
können, also im Miteinander, in der gemeinsamen Lebensbejahung und letztlich in der werden (vgl. Waldenfels 1976, 102-129; Walter 1988, Schurig 1985), aber dennoch ein skiz­
gemeinsamen Bezogenheit auf einen verläßlichen Sinnträger für alle. (...) Damit ist zenhafter Hinweis, daß sich ganzheitspsychologische, radikal-konstruktivistische und phäno­
zugleich die spirituelle Dimension des Menschen angesprochen, sein Bedürnis, sich menologische Gedanken nicht treffen können, da ihre Bestimmung des Verhaltens des erken­
über sich selbst hinaus mit dem Ganzen des Kosmos, der Schöpfung verbunden zu nenden Subjekts zur Wirklichkeit sich gegenseitig tiefgreifend ausschließen (vgl. Waldenfels
fühlen (religio, Vereinigung)" (Speck 1987,209). 1976, 102-129). Speck nimmt zu den ganzheitspsychologischen Implikationen des Ganzheits­
begriffes noch die des kritischen Realismus bzw. radikalen Konstruktivismus hinzu
(Maturana, Varela). Hier ist der Mensch als ein sich selbst regulierendes System verstanden,
2. Der Mensch in seinem individualen Sein sollte als ein sich selbst regulierendes Sy­
d. h. ein Glaube an eine unabhängig vom erkennenden Subjekt existierende Realität unter­
stem gesehen werden, das selbst nur als Teil größerer Systeme verstanden werden
stellt, auf der dann eine phänomenale 'Wirklichkeit' aufbaue. Die Wirklichkeit wird als Ge­
könne:
genüber des erkennenden Subjekts verstanden und nicht - wie innerhalb der gestalttheoreti­
"Diese Ganzheit ist es, die vergleicht und auf Unterschiede in der Erfahrung reagiert,
schen Aussagen - als durch die phänomenale Wirklichkeit verbundene verstanden (vgl. Wal­
die 'Informationen verarbeitet' und sich selbst reguliert und zwar entweder in Richtung
ter 1988, 61 f.). Innerhalb eines phänomenologischen Kontextes gibt es keine Scheidung in
hornöostatischer Optima oder in Richtung auf die Maximierung bestimmter Vari­
eine phänomenale, reale oder sonstige Welt, sondern nur eine Welt, die für den Menschen da
ablen" (Speck unter Bezug auf Bateson, 1987,71).
ist. Innen und Außen des Verhaltens bekunden sich als eine Einheit in der Differenz als Ver­
schränkungen (vgl. Waldenfels 1976, 124 f.). Aus diesen unterschiedlichsten inhaltlichen Be­
3. Die Ganzheit als Gegenbegriff zur Summation oder Addition: "In einer Ganzheit ist deutungsumfangen verbietet sich ein deranig weit gefaßter Kompilierversuch des Ganzheits­
jeder Teil des Sytems mit den anderen so verbunden, daß jede Änderung in einem Teil begriffs. Abgesehen davon, daß nicht mehr einsichtig wird, auf welche Ganzheit in welchem
zu Veränderungen des ganzen Systems führt" (Speck 1987 unter Bezug auf Watzla­ Kontext mit welchen Belastungen und Möglichkeiten sich Speck noch beruft, kann im
wick, 71). Ganzheit ist vergleichbar mit dem System Mensch als einem Grunde ob der divergierenden und sich gegenseitig ausschließenden Theorieansätze keine
"autopoietischen System" (Speck unter Bezug auf Maturana, Varela 1987,71), in dem sinnvolle Aussage über das, was mit dem 'Ordnungsprinzip Ganzheit' etc. gemeint sei, getrof­
jede Erfahrung als subjektiver Prozeß mit einer persönlichen Struktur versehen sei, fen werden. Erst recht bleibt unklar, wie ein 'ganzheitliches Verstehen' im Spannungsfeld die­
welche den gesamten Organismus in seinen einzelnen Organen betreffe. ser theoretischen Kontexte möglich sein soll. Dennoch werden wir hier skizzenhaft auf der
Basis der von Graumann herausgegebenen Schrift "Psychologie im Nationalsozialismus"
(1985) einige interessante Aspekte ganzheitspsychologischen und organologischen Denkens
Speck (vgl. Speck 1984) zieht mit diesen Forderungen verschiedene Konsequenzen bezogen ansatzweise aufzeigen, um die Belastungen dieses Denkens in einer möglichen, unkritischen
auf die einzelnen Problemschwerpunkte in der Frühförderarbeit, der Elternarbeit, der thera­ Übernahme zu verdeutlichen. Im Kontext einer ganzheitlichen Orientierung fallen bei der Su­
peutischen und pädagogisch-didaktischen Arbeit. So stellt sich ganzheitliches Denken dar als: che nach näherer Bestimmung der Begrifflichkeit und des Inhalts die Berliner Schule der Ge­
staltpsychologie und die Leipziger Schule der 'Genetischen Ganzheitspsychologie' auf. Beide
Schulen hatten als gemeinsames Prinzip eine 'ganzheitliche Orientierung', deren Merkmale
sich wie folgt zusammenfassen lassen:
1. interdisziplinäres Prinzip im Sinne eines Ineinandergreifens verschiedener Kompeten­
zen;
2. Forderung nach (therapeutischem) Methodenpluralismus;
1. Eine genetische und funktionelle Dominanz des Ganzen gegenüber den Teilen.
3. die Forderung nach einer institutionellen Basis für die interdisziplinäre Zusammenar­
2. Das 'Erleben' und der 'Organismus' sind Prototypen ganzheitlicher Orientierung.
beit im Sinne eines sich gegenseitigen komplementären Ergänzens;
3. Die Dominanz des Ganzen gegenüber den Teilen dehnt sich über das Individuum auch
4. die Forderung nach einem ökologischen und organologischen Denken im Sinne eines
Erkennens von Gesamtzusammenhängen, eines Integrierens von verschiedensten auf soziale Gebilde ('Gemeinschaften') aus.
4. Die methodische Erfassung des individuellen und sozialen Erlebens und Lebens wird
Sichtweisen.
als eine 'organische Weltanschauung' verstanden (vgl. Scherer in Graumann 1985, 15
f.).
Die erkenntnistheoretische Basis bildet sich nach Speck im Kontext des Ganzheitsbegriffs aus
phänomenologischen Denken als einem Rückgriff auf die Lebenswelt des geistig behinderten
Menschen als On der Erfahrung, der "Deutung der lebensgeschichtlichen Sinnstruktur" Scherer, Graumann sehen in diesen Merkmalen einer ganzheitlich orientierten Psychologie,
(Speck 1987, 91), desweiteren auf den radikalen Konstruktivismus im Sinne einer Idee des wie sie sich schon zu Beginn 1930 artikulierte und in ihrer positiven Stellungnahme zum Na­
Menschen als ein "sich selbst regulierendes System" (Speck 1987, 162, 176, 251), dem sy­ tionalsozialismus formierte, die Gefahr, daß ein organisches Denken sich in eine völkisch-
1"\r\l; ..;,r.rool.. ..... A _.1... 1_--= ~...JI_.~ n_1
36 37

bereits vor 1933 konstituiene und "C..) als Teil eines umfassenden weltanschaulichen Wan­ Daß der Mensch ganzheitlich erlebt, wird aus der Ganzheitlichkeit des Organismus abgeleitet,
dels verstanden werden muß" (Scherer in Graumann 1985, 16). Den prägnantesten Ausdruck so daß die Ganzheit aus dem Subjekt herrühre. Das Organische wird nicht aus der Begriff­
fände das ganzheitliche Denken in der Leipziger Schule (F. Krueger) der 'Genetischen Ganz­ [ichkeit, sondern aus der seelischen Wirklichkeit her zu erfassen gesucht und stellt in Abset­
heitspsychologie'. Ihr Protest gegen den 'Elementarismus' teile sie zwar durchaus mit der Ge­ zung von Kant zugleich eine Anlehnung an Goethe dar, "C..) für den die Idee eine Anschau­
staltpsychologie der Berliner Schule, obwohl hier zu unterscheiden wäre hinsichtlich der Be­ ung war, und der auf solchem Fundamente biologische Forschung betrieb" (Scherer 1985,
stimmung dessen, was als 'Ganzheit' bezeichnet werden kann: Die Leipziger Schule betont 23). Gegen das Mißtrauen gegen eine technische Rationalität wird die Hochachtung gegen­
den Primat ungegliedener, diffuser Ganzheiten und den ihr entspringenden gefühlsartigen über sozialen, natürlichen Gebilden gestellt und die Verantwonlichkeit des Einzelnen für das
Erlebnissen, während die Berliner Schule im Wahmhemungsprozeß gegliedenen Gestalten 'Ganze und die Zukunft' herausgestellt. Diese Haltung hatte den 'Vorzug' keine rationale
den Vorrang gibt. Scherer bestimmt den Protest beider Schulen gegen den "Elementarismus' Stellungnahme vorauszusetzeen, wobei das organische Denken die Gemeinschaft als lebendi­
als spezifisch 'deutsch', zumal anderons sich der Protest stets auf den Subjektivismus der älte­ gen Organismus, die Gesellschaft dagegen als 'mechanischen Artefakt' verstehen will (vgl.
ren Bewußtseinspsychologie richtete (vgl. Scherer 1985, 17). Scherer stellt jedoch die Tren­ Scherer 1985,24-39).
nung der beiden Schulen voneinander dar, indem die Berliner Schule gewissermaßen bereits
die Opposition gegen Wundt 'erbte', während die Leipziger Schule sich positiv auf ihn bezog, Dieser Irrationalismus und Biologismus der Ganzheitspsychologie, welcher letztlich Ganzheit
so daß Scherer die Vertreter der Leipziger Schule als in einer philosophisch-psychologischen und Gemeinschaft nicht mehr kritisch zu problematisieren meinte und in dem die Überzeu­
Tradition stehende, konservative Position versteht. Die Einstellung beider Schulen zur Biolo­ gung vorherrschte, daß es unanalysierbare Ganzheiten als Erlebnisse und Gefühle gäbe, über­
gie im Hinblick auf eine biologische Denkweise und Nutzung einer bestimmten Terminologie sah, daß Ganzheiten zwar wenig, aber dennoch geglieden sind. In Specks ausdrücklichem
(Organismus, Teleologie, Entwicklung, Integration, organisches Denken etc.) bezeichnet Beharren auf unanalysierbaren Ganzheiten sehen wir Parallelen zu der Position der Ganz­
Scherer auch als 'methodologischen Biologismus'. Mitte der 20er Jahre bestimmte das organi­ heitspsychologie. Die Analyse ist jedoch eine notwendige Bedingung, sie rettet die Beschrei­
sche Denken in der sogenannten 'Krise der Psychologie' die Auseinandersetzung zwischen bung der Inhalte und damit eine Psychologie als Wissenschaft. Driesch ist hier als Kollege
natur- und geisteswissenschaftlicher Psychologie. Spranger habe in der Biopsychologie eine von Krueger zu nennen, der gegen die 'sinkende philosophische Gewissenhaftigkeit' und da­
mögliche Ergänzung der Methoden von natur- und geisteswissenschaftlicher Psychologie er­ mit gegen den Uexhüllschen Vitalismus anging. Scherer schreibt dazu: "Seine (Driesch =
kannt. Die Leipziger Schule (Krueger) wandte sich vehement weniger gegen eine Assoziati­ U.St.) Sympathien lagen, trotz deren 'Verankerung im mechanistischem Dogmatismus' ein­
onspsychologie, als gegen die Berliner Gestaltpsychologie auf mindestens vier Ebenen: deutig bei den Gelehnen des Wiener Kreises (...). In der Tat gehörten sie zu den ganz weni­
gen, die zwischen 1918 und 1933 ernsthaft und mutig bestrebt waren, Dämme der Vernunft
gegen die Fluten der Unvernunft zu errichten. Daß nicht nur Carl von Ossietzky im KZ zu
Tode gequält wurde, sondern auch Moritz Schlick dem Attentat eines NS-Studenten zum Op­
1. Rückgriff auf ausschließlich deutsche Forscher. fer fiel, ist eine historische Tatsache, die man in einer Epoche modisch-leichtfeniger Posti­
2. Vorwurf des 'dogmatischen Phänomenalismus' gegen die' Vertreter der Berliner vismuskritik gelegentlich ins Gedächtnis zurückrufen muß" (Scherer 1985, 41)9. Drieschs
Schule, ob der Gleichstellung von 'Gestalt' und 'Struktur' und der Einschränkung auf Kritik lehnte sich vor allem gegen das Spiel konservativer Apologeten lv mit dem Wort
das unmittelbar vorgefundene psychische Geschehen. Der Phänomenalismus bedeutet ' 'organisches Wachstum', welchen er entgegenhielt, daß gerade das "(...) organisches Wachs­
einen Verstoß gegen biologisches Denken und unterschied nicht zwischen 'Gestalt' tum als embryologisches Diffenzierungsgeschehen (...) in Sprüngen vor sich geht, ein Hetero­
und 'Struktur', so daß eine Beschränkung auf das unmittelbar vorgefundene psychische genwerden des Homogenen" (Scherer 1985 unter Bezug auf Driesch, 41) bedeute, so daß
Geschehen erfolge und das überdauemde-dispositionelle Moment des Psychischen Driesch gegen die Vertreter der Leipziger Ganzheitspsychologie forderte:
außer acht gelassen würde (vgl. Scherer 1985, 20).
3. Vorwurf des Physikalismus.
4. Neben der wissenschaftlichen erfolgte eine soziale Ausgrenzung der Vertreter der
Berliner Schule. "Man mache also endlich Schluß damit, eine Phrase, die geistreich und tief klingt, aber ohne
genaueste Prüfung ein ganz leeres, sogar irregeleitetes Wort ist, leichtfertig anzuwenden"
(Driesch in Scherer 1985, 41). Basis dieser Kritik war Kruegers Auffassung, daß nur das er­
Das methodische Primat des Erlebnisganzen bedeutet für die Leipziger Schule, daß eine ori­ lebnismäßig Gegebene eine unmittelbare primäre Realität besitzt, dessen Prüfung nicht in der
ginäre Ganzheitsgewißheit nur ganzheitlichem Erleben innewohne: "Daraus folgt, daß die praktischen Überprüfung der Erkenntnisse an der Wirklichkeit grundgelegt ist, sondern dem
Ganzheitsbetrachtung des Organismus auf eine Übertragung des aus dem Erleben abstrahier­ unmittelbaren Erleben. Im Unterschied zur Berliner Schule behaupteten die Vertreter der
ten Ganzheitsbegriff auf das organische Geschehen beruht" (Scherer 1985, 22). Gleichzeitig Leipziger Schule, daß das Erlebte als ungeglieden, ganzheitlich-diffus zu verstehen sei, wobei
würde das Erleben mit Begriffen, die aus der Biologie entlehnt waren, beschrieben, so daß die das Erleben der Gestalt eine durchgegliedene Form sei, Gefühlen jedoch keine Gestaltquali­
Grundbegriffe der Ganzheitspsychologie aus dem Erleben abstrahien auf das Lebensgesche­ tät, sondern Komplexqualität zukäme. Die unterschiedlichen Konzepte der Berliner und Leip­
hen übertragen werden und so mit einer wissenschaftlichen Würde ausgezeichnet werden, die ., ziger Schule trennten sich nach Geuter (vgl. in Graumann 1985, 58) nicht nur hinsichtlich der
ihnen nicht zukommt. Diese organismische Vorgehensweise wird auf alle Wissensbereiche Kruegerschen Gefühlslehre, sondern auch hinsichtlich der theoretischen Erklärung der Ergeb­
angewendet.
9 Graurnann weist auf, welche Vertreter vor allem der Berliner Schule ihrer Arbeitsmöglichkeiten be­
raubt wurden und Gewaltmaßnahmen durch die Nationalsozialisten zu erleiden hatten bzw. emigrieren
mußten (vgI. Graurnann 1985,5).
38 39

nisse aus der Wahrnehmungsforschung. Kruegers subjektivistische Postulate, daß die ganz­ die Vertreter der Berliner Schule nicht; ebenso verstanden sie das Verhältnis von Individuum
heitliche Gefühlswahrnehmung den Charakter eines unmittelbaren Erlebnisses trage - dem und Gemeinschaft als ein Spannungsverhältnis. Den Einzelnen in eine organisch als natürlich
Seelischen wohne ein Drang nach Sinn und Ganzheit inne - war eng verbunden mit dem Be­ angenommene, übergeordnete, soziale Gemeinschaft einzubetten, war Kruegers Anliegen,
griff der Struktur als etwas "(...) Dahinter-Liegendes, nur Erschließbares (...), das in den Fär­ womit er der Demokratiekritik der Gegner der Weimarer Republik nach Geuters Ansicht ent­
bungen des Erlebens in Erscheinung tritt, vor allem in der Tiefe der Gefühle deutlich wird, sprach. Der Konservatismus der Leipziger Schule zeigt sich in dem Propagieren eines Hei­
aber dennoch dispositionell existierte" (Geuter 1985,59). Die Struktur und die Ganzheit wur­ lungsweges in der seelischen Einstellung auf Wirklichkeit und damit in der Abwendung von
den von den Vertretern der Leipziger Schule nicht nur als "theoretische Vorannahme einge­ den sozialen Verhältnissen. So kann an die Stelle der Wechselwirkung von Individuum und
führt, sondern als wertphilosophische Forderung; schließlich erhielten sie den Charakter von Gesellschaft eine überzeitlich verstandene Gemeinschaft als Wurzelgrund seelischer
Seinsbegriffen, die den ganzen 'biopsychologischen' Bereich des Lebendigen abdecken soll­ Wenhaltungen dienen. Mit Geuter war für die Vertreter der Leipziger Schule die Krise der
ten. Wie Moritz Schlick (1936) kritisierte, sollte der Begriff Ganzheit nicht die Erscheinungen Gesellschaft, der Kultur, eine Krise der "Entformung des Lebendigen, der Herauslösung von
besser beschreiben, sondern zusätzlich in den Dingen liegende gesetzmäßige Tatsachen aus­ Teilen aus 'ganzheitlichen' Verbänden" (Geuter unter Bezug auf Krueger, 1985, 67). Auch
drücken" (Geuter 1985, 60). Es ist daher nicht wenig verwunderlich, daß die Zweckrationali­ hier stellen wir bei den Vertretern der ganzheitlich orientierten Geistigbehindertenpädagogik
tät und die Psychoanalyse als mechanistische Theorie des Psychischen diffamiert wurde, weil erneut auffällige Parallelen fest, für die unsere Zitatenauswahl ein beredtes Beispiel gibt, wo­
sie Schaden an den von innen her, dauerhaft verbundenen Werten (vgl. Geuter 1985,60) an­ bei nach unserer Meinung die werthafte Überordung des Ganzen über die Teile ein besonders
richte. Es stände in einer Zeit zu Gebot, in der sich die Menschen mit sich und der Umwelt markantes Zeichen für eine ganzheitspsychologische Orientierung des Ganzheitsbegriffes bei
uneins wären, eine wissenschaftliche Theorie zu finden, welche Einheit und Ganzheit wieder­ O. Speck darstellt. Interessant scheint uns in diesem Zusammenhang, daß eine latent vorhan­
herzustellen in der Lage sei. Dieses war der in der Weimarer Zeit etablierte Gedanke eines dene ahistorische Gemeinschaftsideologie sich 1933 bereits ausgehend von der Ganzheitspsy­
ganzheitlichen Denkens als Ausdruck für das Bedürfnis nach Ordnung und Sinn, in der die chologie der Leipziger Schule zeigte und sich in einer konstatierten 'Krise der Vernunft und
Aufhebung von Kausalität und Determinismus das Klima für eine Relativitätstheorie bot, des Subjekts' besonnen wird auf restriktiv-konservative und restaurative Modelle der Lösung,
welche jedoch zugleich die konservative Angst vor Auflösung von Ordnungsvorstellungen als wie sie in den Konzeptionen der ganzheitlich orientierten Geistigbehindertenpädagogen er­
ein Verlangen nach Ordnung entstehen ließ, "(...) die nicht mehr im kausalen Progress der neut in Auseinandersetzung mit dem kritisch rationalen Ansatz (Anstötz) auftauchen.
Geschichte gesucht wurde, sondern im Querschnitt, in der Struktur, in der Morphologie, (...)
in der Ganzheit, in den überdauernden Einheiten" (Geuter 1985,61). Auf die historische Si­
tuation einer verlorenen Subjektivität und gegen eine, auf das kognitive Instrumentelle abge­
stellte Rationalität, reagierte die Ganzheitspsychologie mit Krueger so, daß der Mensch "(...) Unter einer phänomenologischen Hinsicht könnte man den ganzheitlich orientierten Geistig­
aus seiner gesellschaftlichen und individuellen Geschichte entlassen und zurückverwiesen behindenenpädagogen (vgl. Speck) in ihrer partiell unkritischen Adaption des Ganzheitsbe­
wurde auf eine überdauernd verstandene und nicht weiter definierte seelische Struktur und auf griffs eine Nähe zum methodologischen Biologismus und ineins eine konservativ-restaurative
seine Werthaltungen als den Kern seiner Persönlichkeit" (Geuter 1985, 62). Geuters Hinweis Haltung nachweisen, wozu jedoch noch genauere Analysen notwendig wären.
auf Bloch, welcher die Tendenz einer Schau des Ganzen und der Gestalt als eine Sinn suche in
Der Irrationalismus der genetischen Ganzheitspsychologie der Leipziger Schule bewältigt das
einer Zeit, die sinnarm gewesen wäre als "feudale Stauwehr im historischen Fluß" (Bloch in
Fremde. indem es in einer übergeordneten Einheit, Ganzheit etc. aufgelöst wird.
Geuter 1985,62) bezeichnete, weil hier Gesetz durch invariante Wesenheiten ersetzt würden,
erscheint uns hier eine zutreffende Beschreibung, die auffällige Parallelen zu einer, von den Aber mit Merleau-Ponty können wir sagen, "Wenn alles buchstäblich mit allem zusammen­
ganzheitlich orientierten Vertretern diagnostizierten 'Sinnentleerung' durch eine technologisch
hinge, im Organismus wie in der Natur, so gäbe es keine Gesetze und keine Wissenschaft.
orientierte, dem cartesianischen Rationalismus verbundene theoretische Haltung, zieht.
Die ganzheitlichen Prozesse Köhlers lassen eine innere Aufspaltung zu, und die Gestalttheo­
rie hält sich gleich weit entfernt von einer Philosophie der bloßen Koordination (Und- Verbin­
dungen) wie von der romantischen Auffassung einer absoluten Einheit der Natur" (SdV 48).
Unter Hilfe seines Schülers Graf Karlfried von Dürckheim-Montmarin etablierte sich eine
Psychologie des Gemeinschaftslebens, welche soziale Einheiten zu überindividuellen seeli- '
sehen Ganzheiten erklärte: "Dürckheim-Montmarin betont, daß eine wirkliche Gemeinschaft Merleau-Ponty greift gegen die Reflextheorie auf die Betrachtungen vor allem der 'Berliner
daran zu erkennen sei, ob sie die Idee der Gemeinschaft verwirkliche. Die Bestimmung dieser SChule' (Köhler, Katz, Lewin, Gelb, Goldstein) zurück. Er übernimmt den Gestaltbegriff
Idee wird an alltags weltlichen Erfahrungen davon festgemacht, wann man eine Gemeinschaft (bzw. den Strukturbegriff) nicht ohne eine kritische Durchleuchtung ihrer Implikationen. Die
als wirklich erlebt, die Art der Erlebnisweise aber nicht als historische verstanden (wird = U. Gestaltpsychologie faßt den Organismus als ein einheitliches Ganzes auf, dessen anatomische
ST.). So wird zum Beispiel definiert, daß das Ganze der Gemeinschaft zugleich ein Sollens­ Elemente in einer Theorie des Verhaltens durch ihre Funktion innerhalb dieses Ganzen be­
gefüge im Einzelnen ist und seine Existenz sich in der Verpflichtung jedes Gliedes der Ge­ stimmt sind. Der Organismus ist bestrebt, ständig ein inneres Gleichgewicht bezogen auf die
meinschaft gegenüber dem Ganzen, gerade in der Gefahr, zeige" (Geuter 1985,64). Merkmal Teilelernente anzustreben, so daß bei einem Ausfall Ersatzleistungen erfolgen. Diese Ersatz­
der methodologischen Willkür dieser Konzeption ist u. a. für Geuter die Dominanz des Gan­ funktion ist kein genaues Äquivalent der ausgefallenen Funktion, garantiert aber das Auf­
zen, welche eine Überordnung des Einzelnen unter die Gemeinschaft verlangt. Im Gegenzug rechterhalten der Funktion, so daß man sagen kann, daß "(...) die Funktion es ist, die ein Ver­
dazu habe W. Stern zwar eine ähnliche Betrachtung propagiert, aber die personale Ganzheit stehen des Organismus erlaubt" (SdV 41). Dieser Funktionsbegriff garantiert gewissermaßen
nicht als feste Struktur, sondern zugleich als Vagheit und Diffusität und nicht nur als Struktu­ die Einheit des Organismus in seinen Beziehungen (Systemgedanke des Organismus) und
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40 41

nicht durch die Summierung seiner Teile / Elemente. Dadurch wird ein Rekurrieren auf ein Diskussion gestellt werden, da für uns unklar bleibt, welchen Bedeutungsumfang der Begriff
Hirnzentrum, in welchem sich die Reize und die Reaktionen koordinieren, überflüssig. Der 'Ganzheit' bei O. Speck einnimmt. Unterstellt man im günstigsten FaH eine gestaltpsychologi­
Organismus reguliert sich selbst in dem Sinne, daß eine Anpassung an bestimmte Reize ga­ sche Präferenz, könnte eine erste 'Kritik' aus phänomenologischer Sicht auf die Ausblendung
rantiert wird. Der Reiz ist nicht rein äußerlich, sondern in die funktionale Beziehung eingef­ des geschichtlich Sozialen hinweisen und damit erneut Verständigung unter dem Aspekt der
lochten, welche sich selbst ständig neu figuriert. Entgegen der Annahme der Gestaltpsycholo­ Aneignung thematisieren. Aber auch dann muß hier darauf hingewiesen werden, daß Mer­
gie, daß sich Reiz und Reaktion gegenüberstehend in einem kausalen Verhältnis zueinander leau-Pomys Kritik an gestalttheoretischen Konzeptionen differenziert erfolgte, je nach einzel­
befinden, setzt er ein zirkuläres Verständnis entgegen: nen Vertretern und jeweiliger 'Schule' (vgl. VI 163; 202-207; SdV 52-56, 145-165; SuU 38­
42,244-248,262 f.), so daß ein Transfer auf den bei O. Speck zugrunde liegenden weiten Be­
deutungs umfang hier nicht weiter erfolgen kann.
"Die Erfahrung besteht beim Organismus nicht in der Registrierung und Fixierung bestimmter
wirklich ausgeführter Bewegungen: Sie bildet Fähigkeiten aus, d. h. ein allgerneines Vermö­
gen, auf Situationen eines bestimmten Typs mit variablen Reaktionen zu antworten, die nur
den Sinn gemeinsam haben. Die Reaktionen sind also keine Folge von Ereignissen, sie haben
als solche eine ihnen 'innewohnende Verständlichkeit' C..). Man kann beide auch nicht anein­
ander fügen wie Ursache und Wirkung: Es handelt sich um zwei Momente eines zirkulären
Prozesses" (SdV 148).
1.5. Das Selbst als 'autopoietisches System'

Der Organismus als ein ganzheitliches System, das sich in einem Zustand des Gleichgewichts
befindet, weist jedem Teil des Organismus seinen momentanen Stellenwert zu. Das System In seinem 1987 vorgelegten Buch "System Heilpädagogik. Eine ökologisch reflexive Grund­
ist relativ autonom, d. h., es ist widerständig gegen äußere Einwirkungen. Diese Autonomie legung" legt O. Speck eine radikal konstruktivistisch und phänomenologisch gedachte Er­
zeige der Organismus gegenüber den physischen Bestimmungen seiner Umwelt, so daß die weiterung des Personbegriffs vor. Danach sind (geistigbehinderte) Menschen als
Reduktion von physiologischen Gestalten auf physische fragwürdig wird. K. Boer weist auf 'autopoietische Systeme' zu verstehen, d. h. als Systeme, die sich dauernd selbst erzeugen und
(vgl. 1978), daß die Autonomie des Systems bei einer Isomorphie von physiologischen und dabei eigene Strukturen ausprägen. Lebewesen sind damit autonome Einheiten, die fähig sind,
physischen Gestalten nur dann erklärbar wäre, wenn auch die Abgrenzung physischen Be­ ihre eigene Gesetzlichkeit bzw. das ihnen je Eigene zu spezifizieren ("Autopoiesie") (...). Die
stimmungen unterliege. Danach wäre jedoch keine struktural gedachte Differenz der Systeme Lebewesen selber also wählen aus. Das Milieu wirkt sich nur als Auslöser für mögliche Ver­
impliziert, sondern ein Rückgriff auf substanzialistische Prämissen intendiert: indem die Au­ änderungen aus (Speck 1987, 162).
ßenwelt als physikalische Struktur von einem Organismus aufgenommen und mit einer par­
aHelen Struktur versehen werde, stehen Innen- und Außen struktur in einem kausalen Verhält­
nis zueinander (vgl. Boer 1977,49 f.). "Die Integrität des Erklärungsfundaments wird zurück­ Maturana (vgl. 1978, 1982) bezeichnete als erster kognitive Systeme als autopietisch, d. h.
geführt auf einen angeblichen Strukturparallelisrnus, die Differenz ontisch gerechtfertigt, das selbstherstellend. Kognitive Systeme werden als abgeschlossen betrachtet, indem keine In­
Problem der Beziehung von Innen und Außen kausalmechanistisch gelöst" (Boer 1977,49). formation von Außen in das System eindringen und Erkenntnis damit nicht fremdreferentiell
begründet werden kann. Bei der Wahrnehmung eines Anderen geht es darum, eine Vorstel­
Die Intention der Gestaltpsychologie, die Ganzheit des Organismus in seiner Sinngestalt zu
lung von dieser zu entwickeln, welche Zusammenstöße, Entgegenstehendes zu einer Ordnung
klären, ist daher für Merleau-Ponty nicht eingelöst worden. Das Prinzip der Isomorphie (die
zu bewältigen sucht.
erlebte Gestalt ist eine innere Entsprechung der äußeren Gestalt der physikalischen Natur)
führt für Merleau-Ponty "(00') mitten in den Substanzialismus zurück" (VI 206), den die Ge­ Der Organismus stellt im systemtheoretischen Konzept selbst eine innere Identität her, welche
stalttheorie zu vermeiden suchte. jedoch ideell und subjektlos bestimmt ist, indem eine vollständige Identität gedacht wird. Das
systemtheoretische Ziel ist die Erhaltung eines autonomen, sich selbst herstellenden Selbst
(Systems), "(...) es geht dabei um die Unterstützung der Selbstorganisation, die der Mensch
Wenn sich menschliches Verhalten durch die Realisierung physikalischer Vorgänge im Ge­ als sich selbst organisierendes System in Wechselwirkung mit der Umwelt zu leisten hat.
hirn erklären läßt, wie bestimmt sich dann der Bezug zur Gesellschaft und zur geschichtlichen Diese Selbstorganisation ist im besonderen auf 'Selbsterneuerung' und 'Selbst-Transparenz'
Kulturumwelt? Für Merleau-Ponty ist durch die gestaltpsychologische Reduktion auf einen gerichtet, C..)" (Speck 1987 unter Bezug auf Capra, 210). Dieser apriorisch gesetzte Selbster­
"allgemeinsamen physiologischen Faktor" (VI 206) eine radikale Verneinung des geschicht­ haltungsanspruch einer Evolutionsphilosophie gipfelt in einem Harmonisierungsanspruch, der
lich Sozialen gegeben. Ausgreifend auf unsere AusgangsfragesteHung eines 'ganzheitlichen nichts anderes zum Ziel hat, als die erlebte Fremdheit der Welt durch kognitive Ordnungs­
Verstehens' würde diese Form der Bewältigung des Fremden gerade das Fremde ausblenden schemata zu bewältigen. Der andere Mensch kann von einem autopoietischen System nicht
und Konflikte innerhalb einer komplexen Verhaltensumwelt als individuellen (subjektiven) erfahren werden, insofern er systemlogisch als identitätsgefährdend betrachtet wird. Pädago­
Prozeß umdeuten, wodurch die Bewußtheit über die Bedeutung sozialer Handlungen ausge­ gische Verstehensprozesse weisen sich dann als beängstigende Störvariable eines auf Äquili­
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42 43

gelten, Fremden durch Aneignung zu bewältigen sucht. "Der Ansatz, der 'einen anderen Men­ 1.6. Konsequenzen eines personbestimmten und selbstreferentiell konstruierten
schen' zum Ziel hätte, bedeutete die Zerstörung oder Verstörung des autonomen Systems. Die Selbstkonzeptes für das Fremdverstehen
Identität muß erhalten bleiben. Erziehung und Therapie haben sich deshalb mit ihren innova­
tiven Intentionen auf das Interaktionsfeld eines Menschen zu beziehen, auf seine Lebensbe­
dingungen, nicht auf das einzelne lebende und autonome System selber" (Speck 1987,210). Vieles blieb in O. Specks Konzeption des Selbst ungesagt. Aber aufs Ganze gesehen ist die
Funktion der Sprache "(...) mehr zu sagen als Wort für Wort und sich selbst zuvorzukommen,
Kann der radikal-konstruktivistische (system theoretische) Ansatz hier nicht auf seine histo­
mag es nun darum gehen, den Anderen auf das zu stoßen, was ich weiß und er noch nicht ver­
risch-philosophischen Implikate und pädagogischen Konsequenzen erörtert werden 11, so sind
standen hat, oder mich selbst auf das zu bringen, was ich noch zu verstehen habe" (PdW 147).
die Folgerungen für die Konzeption des Frerndverstehens insofern eindeutig, als der Andere
in Formen der Bewältigung der (vor-logischen) Struktur konkret-leiblicher Existenz, ange­
eignet wird. Denn die Rede von der Bezugnahme auf eine lebensweltliche Eingebundenheit
des Subjekts unter Bezugnahme auf Antor (vgl. Speck 1987,250 f.) unter einem 'System-Le­ In den verschiedenen Dimensionen einer sich als personalistisch verstehenden Konzeption
benswelt-Aspekt', setzt einen synonymen Gebrauch der Begrifflichkeit voraus: "Wir wollen fanden sich neuscholastische, dialogische, gestaltpsyologische, kompetenztheoretische, kom­
unter pädagogischem Aspekt und unter der normativen Maßgabe, auch in den professionali­ munikationslogische, systemtheoretische und phänomenologische Spuren, welche von O.
sierten 'Systemen' das menschlich-Unmittelbare, das Lebensweltliche zu retten und miteinzu­ Speck als kompilierbar vertreten werden (Speck 1987). Indem lebensweltliche Verbundenheit
beziehen, beide Begriffe synonym gebrauchen, (...)" (Speck 1987,250). System theoretisches als konkret-gemeinsame, leibliche Intersubjektivität von Merleau-Ponty bestimmt ist, kann
und phänomenologisches Denken zu kompilieren, verbietet sich geradezu und es läßt sich nur eine Kompilierbarkeit mit einem Konzept, das in seinem vielfältigen Versuch, eine Persona­
schlußfolgern, daß O. Speck den Begriff der 'Lebenswelt' in seinem phänomenologischen lität (Selbst, autopoietisches System) zu konstituieren versucht und das (cartesische) Motiv
Kontext eher willkürlich gebraucht. Mit Waldenfels (1985, 115 ff.) und in Anlehnung an
Merleau-Ponty stel1t sich kommunikative Vernunft nicht als system theoretische Reduzierung
auf eine mathematische Formsprache dar, sondern als verkörperte Vernunft. Das konkret-ge­
meinsame In-der- Welt-sein als leibliche Wesen läßt eine polyvalente Wirklichkeit zu, die a. der Zersplitterung einer physischen und sozialen Welt,
nicht konstruktivistisch negiert werden kann. Meyer-Drawe beschreibt kindliche Rationalität b. der Entbindung von situativen, sozialen Bezügen und
als elastisch, offen, spontan, mehrdeutig etc. (vgl. Meyer-Drawe 1987, 163) und verweist auf c. eine Trennung von Innen und Außen
die darin liegende Herausforderung einer Andersheit, die durch die intentionale Struktur un­
seres Leibes eine mögliche Antwort (responsive Struktur) zuläßt, ohne die Andersheit kindli­
cher Erfahrungsweisen in der einen oder anderen Art zu bewältigen (vgl. Meyer-Drawe 1988, unterstellt, nicht angenommen werden. Gemeinsamer Grundzug bleibt ein radikal gedachtes
245 f.). Geistige Behinderung als dem Erfahrungsbereich des Pädagogen in der Eigenheits­ autarkes Ich, welches seine Zuspitzung in einer übersituativ gedachten
sphäre partiell entzogene Erfahrung bliebe in konstruktivistisch gedachten Zusammenhängen J (kognitionstheoretischen) Identität findet und nur noch auf Harmonisierung (Gleichgewicht)
eine bedrohliche Störvariable. Das selbstbezügliche System sucht dann Fremdheit zu bewälti­ einer Fremdheit bedacht ist. Dieses ego-zentrische Selbstkonzept hat in der Konfrontation mit
gen, weil alles situativ-Ungeregelte, Fremde, eine Störung des Gleichgewichts im Sinne eines dem Fremden in konkreten Verständigungsprozessen, gar nicht die Möglichkeit diesem zu
Identitätsverlustes darstellt, Die übersituative. ideel1e Identität läßt eine Kompiiierbarkeit mit begegnen, da es dieses nur als abgeleitetes Ich, alter ego, begreifen kann bzw. es zu bewälti­
einer stets 'gebrochenen' und als in leiblicher Koexistenz gedachten Existenz nicht zu (vgl. gen sucht. Dies geschieht einerseits durch Methoden der Einfühlung, des Mitschwingens (vgl,
PhW 150) und ineins damit eine Identität, die sich selbst äußerlich (ex-zentrisch) bleibt durch Speck 1980 a) und andererseits, indem die rationale Erfahrung des geistigbehinderten Kindes
ihre radikallebensweltliche Verankerung. "Man wird also sagen, vor der Vertrautheit mit der nach bestimmten entwicklungslogischen Vorstellungen (vgl. Speck 1987, 70) einordbar und
Welt; und dem Selbst, auf das man zurückkommt, muß ein Selbstausgehen, das entfremdet ist bestimmbar ist: "In der Entwicklungslogik Piagets bleibt dem Kind von Anfang an nichts
oder ek-statisch in seinem Sein lebt vorausliegen" (PhW 77). Fremdes. Es ist dem Forscher vertraut als rudimentäre Erscheinungsform der Rationalität von
Erwachsenen. Jede Phase der Entwicklung erhält ihre Bedeutsamkeit nur durch das, was sie
beiträgt zur Realisation formal-logischen Denkens und konventionellen Handeins" (Meyer­
Drawe 1988b, 280). Indem seine Ausdrucksgestalt systemlogisch gleichsam verschwindet,
zeichnet sich Verstehen nur positiv als Aufrechterhaltung einer Verständigungssituation ab.

"Als Peter 12 nach einer Weile aufhört, den von mir vorstrukturierten Raum mit mir zu verän­
dern, indem er Schaumgummiwürfel mit mir zusammen von einer Ecke des Raumes in die
11
andere Ecke trägt und zu einem Berg auftürmt, bin ich ratlos. Er geht zu der Pappschachtel
Vgl. hierzu:Gumppenberg, R., Zum Verhältnis von Widerspruch und Identilätsbegriindung. In: Zeit­
schrift für philosophische Forschung, 1981, 66-73. Vgl. Kruse, P., Stadtler, M., Gestalttheorie und mit Holzbausteinen, wirft diese mühsam alle hinaus (in Richtung auf meine Füße). Ich stehe
Theorie der Selbstorganisation. In: Gestalt theory, 8, 1986, 75-98. Vgl. Luhmann, N., Autopoiesls, dabei und weiß nicht, was ich tun kann, um die Situation konstruktiv und dialogisch zu ver­
Handlung und kommunikative Verständigung. In: Zeitschrift für Soziologie, 11, 1982, 366-379. VgI. ändern. "Jetzt baue ich mir einen Turm", sage ich und türme verschiedene Holzteile überein­
Pasternaek, G., (Hrsg.), Erklären Verstehen Begründen. Ringvorlesung Uni Bremen (Erscheinungsjahr
unbekannt). Vgl. Watzlawick, P., Die erfundene Wirklichkeit München, Zürich, 1981, 16-39. VgI.
Uhle, R., Unterricht als komplementäre Interakuon selbstreferentieller Subjekte. In: Luhmann, N.,
_.
Schorr, -E.,- Zwischen
­ Technologie und Selbstreferenz. F.a.M. 1982, 116-138. Vgl. Luhrnann, N., 12 Aus datenschutzrechtlichen Gründen liegt eine Namensänderung vor (Tagebuchaufzeichnung einer
44 45

ander. Peter ignoriert dieses Tun und legt in die Mitte des Raumes zwei lange Holzbauteile Das von O. Speck vorgestellte Selbstkonzept läßt dem Anderen kaum einen Raum der Ant­
C..). Ich bin ratlos, stehe dabei und schaue ihm zu (...)". wort. Indem ich mit mir selbst den ganzen Raum fülle, begegne ich dem Kind an einem be­
stimmten, fest umrissenen Ort, der die Illusion nährt, er biete sich mir von 'vom'. Der Zauber
des Unbestimmten verfliegt im Moment der Bestimmung seiner Intention, die mich erreicht,
wenn ich diese in der Geste des Wurfes von Holzbauteilen festmache. Aber wo ist der An­
Hinsichtlich des Fremdverstehens läßt sich anhand dieser Situation beispielhaft verdeutlichen, dere? "(...) zwischen mir, C..) und jenem Leib oder eher neben mir, taucht er auf (...), er treibt
daß jedwede Form der Leugnung sozialen Verstehens, nur die Aufrechterhaltung einer Ver­ sich eher in meiner Umgebung herum, als daß er in ihr erschiene, er ist die unerwartete Ant­
ständigungssituation als positiv anerkennen kann. In der oben beschriebenen Situation struk­ wort (...)" (PdW 149). In diesem Sinne bestimmt Phänomenologie die Fremdheit der Verstän­
turiert das geistigbehinderte Kind einen mit Erwachsenenrationalität vorstrukturierten Raum digung positiv als Nische, "C..) die dem Anderen Platz schaffen für Ängste und Freuden, die
neu. Es de-strukturiert den vorgegebenen Raum und eignet sich diesen erst dadurch an. Der wir zwar nicht vollständig nachempfinden oder gar durch Einfühlung begreifen können, aber
Raum wird ein situativ-bestimmter, gemeinsam aufgeteilter Raum. Jetzt freilich ist die Auf­ verstehen als Resonanz, die in keiner geübten Formulierung ihren verbindlichen Ausdruck
teilung nicht ohne weiteres als eine Rationale im Sinne einer therapeutischen Erwachsenenra­ findet" (Meyer-Drawe 1988,251).
tionalität (der sensomotorische, der symbolische, der Konstruktionsraum) einzusehen. Beide,
Erzieherin und geistigbehindertes Kind, sind der Situation verhaftet, sie »klebt« gleichsam
an ihnen, indem beide über die Dinge miteinander kommunizieren. Bleibt Verstehen vom ab­
geschlossenen Ich aus gedacht, ver-objektiviert sich diese konkret-gemeinsam geteilte Situa­ Im personalistischen Ansatz von O. Speck findet das geistigbehinderte Kind in der konkreten
tion. Das Kind destruiert Raum, indem seine Rationalität nicht an die Erwachsenenrationalität Verständigungssituation keine Nische, die Antwort zuließe, allenfalls eine jenseit des eigenen
heranreicht. Daß es Raum neu schafft, als gelebten, gemeinsamen Raum und die Dinge eine Erfahrungsraumes. Überspitzt und im Hinblick auf unsere spezifisch eingeschränkte und per­
private und gemeinsam-geteilte Bedeutung erhalten, indem Erzieher und Kind gemeinsam spektivisch verengte Thematisierung könnten wir sagen, daß die Fremdheit des geistigbehin­
agieren, kann dann nicht gesehen werden. derten Kindes in theoretischer Hinsicht verschwindet und es noch auszumachen gilt, wem der
einsame Erzieher in theoretischer Praxis noch begegnet außer sich selbst?

Warum ist der situative Bruch einer Verständigung in irgendeiner Weise Ausdruck einer hu­
manen Verständigung, warum kann sich Ent-harmonisierung einer Verständigung positiv be­
stimmen lassen? Warum bleibt das Moment der Ratlosigkeit der Erzieherin auszuhalten?
Diese kann den »Bruch« der Verständigung nur betrauern, wenn der Abbau von Fremdheit
(wie dies personalistische oder systemlogische Konzepte implizieren) positiv als Aneignung
2. Exkurs zum anthropologisch-existenzphilosophischen Ansatz M. Thalhammers
der fremden (geistigbehinderten-kindlichen) Rationalität verstanden wird. Dann freilich gerät
der Andere (das geistigbehinderte Kind) mit seiner rationalen Erfahrungsstruktur aus dem
Blick. In der konkreten, gemeinsam-leiblich geteilten Situation sind die Erzieherin und das
geistigbehinderte Kind beide existentiell aufeinander bezogen und entzogen zugleich. Die
Fremdheit der Ausdrucksgestalten der Erzieherin und die des Kindes tangieren beide in der M. Thalhammer noch als Vertreter einer personalistischen Anthropologie hinzuzufügen be­
konkreten Verständigungssituation als eröffnende und verschließende zugleich. Indem der darf einer besonderen Erläuterung. Er ist der einzige bundesdeutsche Sonderpädagoge, wei­
konkrete Sinn durch die Setzung eines eigenen Sinnes von beiden bestimmt ist, bricht sozialer cher die Unterstellung einer reduzierten kognitiven Kompetenz des geistig behinderten Men­
Sinn (wird thematisierbar) und zeigt seine von vielfältigen Interessen durchzogene Struktur. schen in eine strukturell andere kognitive Kompetenz umdeutet. Indem hier von einer spezi­
Der Wille des Kindes, sich zurechtzufinden in einem von der Erzieherin vorstrukturierten fischen Welt des geistigbehinderten Menschen ausgegangen wird, über deren Komplexität
Raum, deutet an, daß um einander zu verstehen, eine Entfremdung notwendig wird, um in ei­ von außen keine festumrissenen Aussagen getätigt werden könnten (vgl. Thalhammer
nem gemeinsamen Handlungsvollzug die erlebte Erfahrungsgeschichte der Erzieherin und des 1977,34), wird der geistig Behinderte als 'kognitives Anderssein' umgedeutet. Ausdrücklich
Kindes in eine gemeinsame Verständigung umschlagen zu lassen. Meyer-Drawe schreibt dazu versucht Thalhammer jenseits negativer Definitionsversuche über den geistig behinderten
in Anlehnung an Goldsteins Ausführungen zur responsiven Struktur des Verhaltens (vgl. Menschen, diesen positiv darzustellen, ihn zur Sprache kommen zu lassen, indem anthropolo­
Goldstein 1934): "Daß Kinder Angst vor ihrem Schatten und kranke Furcht vor dem eigenen gische Daten die existentielle Ebene von implizit negativen Wertungen über den geistigbe
Spiegelbild haben, kann uns doch nur bemerkenswert werden, weil wir ihr Verhalten als
Antwort auf Schatten und Spiegel verstehen. Unser Ausgesetztsein in einer sinnlich erfahrba­
ren Welt gründet in unserem Leib, dem die Welt wie ein 'Nessoshemd' anhaftet, der Gemein­
samkeit und Differenz in der Koexistenz mit Dingen und Menschen ermöglicht, indem er eine
letzte Antwort auf alle Fragen versagt. Daß wir fremde Erfahrungen überhaupt als unver­
ständlich und vielleicht provozierend erkennen, gründet in unserem responsivem Verhalten
(Waldenfels 1987,46 ff.), zu dem uns unsere Welt auffordert, ohne jede Garantie, je die zu­
treffende Antwort gefunden zu haben" (Meyer-Drawe 1988,251).
46 47

hinderten Menschen freihalten sollen. Sichten wir M. Thalhammers Veröffentlichungen 13, so Absicht, eine Beschreibung geistiger Behinderung zu entwickeln, welche sich jenseits vorur­
stellt sich - anders als bei O. Speck - in den im Laufe der Jahre veröffentlichten Artikeln, kein teilsfreier, negativer, monozentrischer Rationalität bewegt, und den geistigbehinderten Men­
ausdrücklicher Wandel der theoretischen Basiskonzeption dar. Bereits in dem 1973 erschie­ schen selbst zur Sprache kommen lassen möchte, bemüht Thalhammer den Begriff der
nenen Artikel "Zum Tod des Josef K." liegt eine komprimierte Skizze der mit O. Speck veröf­ 'Negativen Dialeknk'J> (vgl. Thalhammer 21977,18-22).16 Gegen das Begreifen, Festschrei­
fentlichten Arbeit "Geistige Behinderung" (1974,21977) vor, in welchem die zentralen The­ ben ist Thalhammer motiviert, die Negativität der Interpretationen von geistiger Behinderung
men des belastenden Interaktionsprozesses mit Menschen mit geistiger Behinderung, der Zu­ aufzuweisen. Thalhammers Kritik an negativen Definitionskonstrukten (2 1977,18-24) führt
schreibungsprozesse und negativen Definitionskonstrukte, der Angst, dem Tod und dem Leid zur strukturell anderen kognitiven Kompetenz des geistigbehinderten Menschen, der einen ad­
äquaten Umweltbe zugeordnet werden soll, der keine negativen Beschlüsse mehr zuläßt
des geistigbehinderten Menschen, vor skizziert werden. Der Beitrag "Geistige Behinderung"
in dem mit O. Speck herausgegebenen Buch "Die Rehabilitation der Geistigbehinderten" ist
2riff
(vgl. Thalhammer 1977,31 ff; unter Bezug auf Bujtendijk, Wyss): "Geistige Behinderung be­
die zentrale Arbeit M. Thalhammers, als er hier einen theoretischen Ansatz zu formulieren zeichnet die gesamte Seinsweise und Ordnungsform menschlichen Erlebens, die durch kogni­
bemüht ist, der die Thematik der Einstellungen, der 'Infonnationsprobleme' (vgl. Thalhammer tives Anderssein bedingt ist und die besondere lebenslange mitmenschliche Hilfe zur Selbst­
1976) im Kontext der Integration befragt. Die Ursachen einer negativen Definition sieht verwirklichung in individuellen Dimensionen und kommunikativen Prozessen notwendig
Thalhammer als Resultat eines Wirkzusammenhanges von Inhalt, Methode und Diktion. Das macht" (Thalhammer 21977,39).
Methodenproblem scheitere am Phänomen geistiger Behinderung, indem das Verstehen, Ver­
gleichen etc. an einer conditio humana scheitere, "(...) die wohl an einigen wenigen Kriterien
und Konstitutiva ablesbar und eruierbar scheint" (Thalhammer 21977,14), deren begriffliche
Geistige Behinderung als kognitives Anderssein versteht Thalhammer als fragmentarische
Fassung aber in eine Fehlinterpretation steuere (vgl. Thalhammer 21977,27). Da es für Thal­
Beschreibung von vier Dimensionen! Grade der Kommunikations- und Bildungsfähigkeit:
hammer keine vergleichende 'als-ob' Erfahrung von geistiger Behinderung im Leben des Päd­
agogen geben kann, sei geistige Behinderung undenkbar und bringe den in der Verstehens­
problematik bemüht-reflektierten Beobachter in ein Dilemma. Dem in der kognitiven Kom­
petenz verhafteten nichtbehinderten Pädagogen bleibe der Nachvollzug geistiger Behinderung impressiv-kognitives Anderssein (eindrucksfähiges Anderssein)

entzogen und infolge dessen könne der Pädagoge geistige Behinderung nur negativ abheben. expressiv-kognitives Anderssein (ausdrucksfähiges Anderssein)

Um einer fonnierenden Betrachtungsweise den Boden zu entziehen, fordert Thalhammer eine habituell-kognitives Anderssein (gewöhnungsfähiges Anderssein)

Anthropologie des geistig behinderten Menschen (vgl. Thalhammer 21977,11), und "(...) in kommunikativ-kognitives Anderssein (sozial handlungsfähiges Anderssein)

aller Radikalität und Unmißverständlichkeit zu formulieren, worin die Konstitutiva menschli­


chen Erlebens bei jenen bestehen, die Zeit ihres Lebens der besonderen Hilfe bedürfen, da
ihre kognitiven Systeme anders strukturiert sind, als dies im sozietären Kontext unserer Kul­ Diese konstituieren das menschliche Erleben (vgl. Thalhammmer 21977, 49f) und lassen den
tursphäre notwendig wäre, um weniger Abhängigkeit, mehr Selbständigkeit, partielle Auto­ geistigbehinderten Menschen dann an Interaktionsprozessen beteiligt sein, "(...) wenn er Da­
nomie zeitweise oder länger dauernd erleben und entfalten zu können" (Thalhammer, ten psychosensorisch (impressiv kognivem Anderssein), psycho-motorisch (expressiv-kogni­
2 1977,11)14. tivem Anderssein), sensumotorisch (habituell-kognitivem Anderssein) nach Handlungssche­
mata, -plänen (kommunikativ-kognitives Anderssein~ (...) aufnehmen kann und diese allem
In der Besinnung auf das Wesen (vgl. Thalhammer 21977,11), versucht Thalhammer einen Anschein nach verarbeitet (decodiert)" (Thalhammer 1977,51).
Hinweis auf den methodologischen Rahmen der Phänomenologie und ihres "C..) reduktiven,
eidetischen Prozesses unvoreingenommener Wesensschau" (Thalhammer 21977,14) zu ge­
ben, macht jedoch keine expliziten Angaben, inwieweit er dieses Konzept bemüht. Für seine

13 Thalhammer, M., Zum Tod des losef G., In: Unsere lugend, 8/1973, 377-378; ders., Geistige Behinde­
rung. In: Speck, 0., Thalhammer, M., Die Rehabilitation der Geistigbehindenen. München (1974), 2.
Aufl. 1973; ders., Informationsprobleme als belastende Bedingung für Interaktionsprozesse mit intelli­
genzbehindenen Menschen - Zur Anthropologie der Distanz. In: Baier, H. (Hrsg.), Beiträge zur Behin­
denenpädagogik in Forschung und Lehre. Rheinsretten 1976; ders., Wider die Angst vor dem geistig
behindenen Menschen. In: Lebenshilfe 2/1980a, 66-68; ders., Fragmente zur Erziehungswirklichkeit
schwerkörperlich- und geistigbehindener Kinder. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 7/1980b, 547-556; 15 Der Dreischritt Ambivalenz dechiffrieren, Negatives eliminieren, Positives formulieren, stellt eine von
ders., Tendenzen zur Professionalisierung in der Arbeit mit geistig Behindenen aus pädagogischer der Frankfurter Schule herrührende (durch die Rezeption und Modifikation der Philosophie Hegels) er­
Sicht. In: Geistige Behinderung, 3/1983, 190-198; ders., Pädagogische Aspekte und antropologisch­ kenntnistheoretische Konzeption dar (vgl. Schölten 1986, 104f).
philosophische Fragen (Sinnfindung) im Zusammenhang mit dem Altwerden des geistig behindenen 16 Nach Adorno heißt das nichts Anderes (vgl. 1982, 16), als das Gegenstand und Begriff nicht ineinander
Menschen. In: Bundesvereinigung Lebenshilfe für geistig Behindene e.V. (Hrsg.), Hilfen für alte und aufgehen, insofern bei der Identifikation (etwas als Etwas bestimmen) ein Widerspruch, eine Ausgren­
alternde geistig behindene Menschen. Marburg 1985; ders., Warten und Erwarten, Träumen und Trau­ zung, eine Unterscheidung enthalten ist, welche im Begriff aufgehoben sein muß. Insofern das Nicht­
ern. Anthropologische Fragmente zur Schwerbehindertenpädagogik. In: Bleidick. U., Thalhammer, M. begriffliehe nicht im Begriff enthalten ist, ist "(...) der Begriff am Ende nicht mehr Begriff von etwas
(Hrsg.), Gefährdungen des behindenen Menschen im Zugriff von Wissenschaft und Praxis: Anfragen und damit nichtig" (Adorno 1982, 23). Die physiognomische Erkenntnis des Subjekts macht den Wi­
an Sondererziehung und Therapie. München, Basel 1986. Binner, G., Thalhammer, M., "Das Ich ist vor derspruch im Begriff erfahrbar: "Dialektik ist das konsequente Bewußtsein von Nichtidentität und heißt
allem ein körperliches...". Würzburg 1989. als Verfahren um des einmal an der Sache erfahrenen Widerspruchs willen und gegen ihn in Widersprü­
rh.. n 711 cI.. nlc.. n" (Aclnn>n lQll? 1411)
48 49

2.1 Das Konzept des Selbst in der Konzeption M. Thalhammers Kommunikation wird hier als zu erbringende Leistung verstanden, für die Thalhammer das
Watzlawicksche Axiom "man kann nicht nicht kommunizieren" (Thalhammer 2 1977, 51),
bemüht. Es kommt bei ihm - wie bereits bei O. Speck aufgewiesen - die personalistische Vor­
stellung eines Selbst zum Tragen, welches ein sinnvoll geordnetes Ganzes (System Mensch
Das Selbstkonzept Thalhammers erfährt in den fragmentarischen Definitionsversuchen seine und Umwelt) in der Umweltbeziehung realisieren soll. Indem der Subjektbegriff als sinnhaft
stärksten Widersprüche als der erste Satz des Werkes programmatisch lautet: "Auf den gei­ konstituierte Identität den Sinnbegriff voraussetzt, kann Thalhammer die Leistung Identität
stigbehinderten Menschen läßt sich lediglich hinweisen, er ist begrifflich nicht zu fassen (...). mit der sinnbildenden Leistung des 'ichhaften Erlebens' (Thalhammer 2 1977,51) gleichsetzen.
Es wird neuerdings ständig über ihn gesprochen; er selbst spricht nicht, damit man ihn höre Wenn Kommunikation Sinn voraussetzt (Luhmann 1982,43), welcher als Leistung vom Sub­
und verstehe" (Thalhammer 21977,9). jekt realisiert werden muß und zugleich mit Identität als sinnbildende Leistung des 'ichhaften
Erlebens' (vgl. Thalhammer 21977,51) gleichgesetzt wird, entsteht die Situation, daß Thal­
Parenthetisch sei hier vorausgegeriffen, daß noch zur Frage steht, worin denn die von M. hammer etwas als Bedingung der Möglichkeit für etwas beschreibt, was gleichzeitig als Lei­
Thalhammer vorgestellte Nicht-Faßbarkeit des geistig behinderten Menschen bestehe und wie stung noch zu erbringen ist. Ohne die Widersprüche hier weiter aufzuzeigen, welche sicher
er ihn selbst zu Wort kommen lassen will. Thalhammer selbst spricht über den Behinderten, zum Teil in der komplizierten Thalhammersehen Diktion gründen, ist es noch eine Frage, ob
indem er diesen nicht im lebensweltlichen Vollzug aufsucht, sondern in quasi-empirischer (statisch gedachte) Identität als Leistung und Kommunikation als Bedingung der Möglichkeit
Manier anthropologische Daten zu einem Beschreibungsmodell verdichtet, worin er letztlich zur Selbstkonstitution des Subjekts fungieren (vgl. Luhmann 1982,43) kann.
zwar die Spannung von Vollzugssinn und theoretischer Reflexion erkennt, die Kommunikati­
onsfähigkeit des geistigbehinderten Menschen jedoch als statisches Seins-Konstitutiva veror­ Wie bei O. Speck wird die Möglichkeit eines ursprünglichen In-seins in Welt mit anderen
tet: "Geistige Behinderung bezeichnet diejenige Seins weise und Ordnungsform menschlichen Menschen, welche Kommunikation erst in einem nächsten Schritt ermöglicht, nicht gedacht.
Erlebens, die durch kognitives Anderssein bedingt ist" (Thalhammer 2 1977,39). Kommunikation wird im Gegenteil zur conditio humana und demgemäß erhält bei ThaIham­
mer die graduelle Fähigkeit zur Kommunikation eine dominante Bedeutung, wobei jedoch die
anderen Ausdrucksformen und -möglichkeiten des geistig behinderten Menschen zu kommu­
nizieren - Stimme, Haut, Geruch, etc. - nicht thematisiert werden und Identität sich an einer
In der Absicht, "(...) nicht das Trennende zu konstatieren und daraus Konsequenzen abzulei­ 'normalen' Kommunikationsfähigkeit bemißt, welche das geistigbehinderte Kind notwendig
ten, sondern das noch Verborgene oder schon aufgebrochen Verbindende menschlichen Erle­ als im negativen Sinne verstandenes 'anderes' Verhalten in den Blick bringen muß. Das heißt
bens mit dieser Gruppe zu formulieren und zum pädagogischen Handeln freizugeben" nichts anderes, daß die Erlebnisverarbeitung als selektive Verarbeitung von Informationen,
(ThaIhammer 21977,35), bemüht Thalhammer inhaltliche und terminologische Aspekte der welche bedingt durch das Sein als statisches Konstitutiva ausgewiesen wird: "»Kognitives
Systemtheorie (Beavin, Jackson 1982; Luhmann 1982, nach Thalhammer 1974, 31; Anderssein« als Voraussetzung zu kommunikativen Prozessen impliziert grundlegend In­
21977,34,51, 1986,124,135). Thalhammer sucht der drohenden Frage nach der Sinnhaftigkeit teraktion mit geistigbehinderten Menschen, selbst wenn Sprache (noch) fehlt" (Thalhammer
einer Konstitution des Andersseins geistiger Behinderung mit der Konzeption der Selbstver­ 2 1977,41 ).
wirklichung als Ordnen einer komplexen Welt (vgl. Thalhammer 21977,31) zu entgehen. In­
dem Luhmann Erleben als Konstitutivum des Menschen voraussetzt, gibt es "(...) diesen Sammeln wir einige Aspekte des Identitätsbegriffs bei M. Thalhammer, um seine theoreti­
Sprachgebrauch unterstellt, kein sinnloses Erleben" (Luhmann 1982, 32). Vorausgesetzt ist schen Verstehensbemühungen im Kontext einer bestimmten philosophischen Hilfskonstruk­
eine höhere Komplexität der Umwelt als das System Mensch aufweist (vgl. Luhmann tion zu begreifen.
1982,73). Danach ist der Mensch als offenes System auf Informationsaustausch angewiesen,
der aufgenommen und selektiv verarbeitet werden muß (vgl. Luhmann 1982, 33). ThaIham­
mer übernimmt diese Grundannahmen Luhmanns. Die Sinn-haftigkeit eines strukturell kog­ 2.2. Der existenzphilosophische Aspekt
nitiven Andersseins, die Thalhammer unter Bezug auf Luhmann intendiert, bezieht sich auf
die selektive Verarbeitung und Ordnung der Informationen zum Zwecke der Eingliederung in
das eigene System (vgl. Luhmann 1982,31). Das dynamisch-prozeßhaft strukutierte Bewußt­
sein meint nicht "(...) die Gesamtheit der faktisch erlebten Impressionen, sondern die interne Zunächst fällt auf, daß mit dem Anderssein für M. Thalharnmer immer das des geistigbehin­
Verarbeitung, nicht das Material, sondern die Leistung" (Luhmann 1982,39). derten Menschen, des Anderen, gemeint ist. Die Andersheit seiner selbst gerät aus dem Blick­
feld und wird lediglich als (gespiegelte) Hilfsbedürftigkeit verstanden: "Wir erleben uns und
Unter Heranziehung des systemtheoretischen Verständnisses vom Menschen als offenem Sy­ unsere menschlichen Situationen in besonders konkreter Intensität, unsere Unsicherheit und
stem, wird das Selbst des geistigbehinderten Menschen als sinnkonstituierendes Erleben in Angst, unsere eigene Begrenztheit, unser eigenes beständiges Scheitern an und in dieser un­
der Polarität von System und Welt verstanden. In diesem Sinn schreibt Thalhammer: "Der durchsichtigen, verworrenen, komplexen Welt, insbesondere, wenn wir mit Menschen zu­
eindrucksfähig geistigbehinderte Mensch nimmt an Interaktionsprozessen dann teil, wenn er sammen sind oder sein wollen" (Thalhammer 1980a,67).
Daten psychosensorisch aufnimmt und diese allem Anschein nach verarbeitet (decodiert)"
(...). "Die Leistung, die das Individuum als Bedingung der Möglichkeit seiner Beteiligung an Hier ist mit der Andersheit seiner selbst kein dezentriertes Ich, kein anonymer Teil des Selbst
Kommunikations- und Interaktionprozessen zu erbringen hat, wird (...) mit der Kategorie der und erst recht keine sozietäre Entfremdung des Ich gemeint. Der geistigbehinderte Mensch
Identität bezeichnet" (Thal hammer unter Bezug auf Krappmann 21977,51). erhält eine Spiegelfunktion, welche ihren Sinn im Abbau der existentiellen Angst des Päd­
aD'"nopn V{\r c;;:.PlnPT p.lopnpn l-l11f1n.clO'Ir,:ait I1nA .,,,ll'Yl.a.,;,,. .....,....... __ .........:.... .:_L_L.:_...J_.-._~ .... _ ,

50
51

(vgl. Thalhammer 1980a,66-68) findet, die es gilt abzubauen. Das 'Anderssein' des geistigbe­
In dem Moment des Einswerdens liegt das Versinken des Weltdaseins begründet 17. Das Da­
hin derten Menschen nutzt Thalhammer in seinen gesamten Veröffentlichungen, um des
sein trägt die Schuld für die Getrenntheit der Existenzen und verweist das Ziel der
Menschen existentiel1e Situation zu problematisieren: Die Situationen der Angst, der Freiheit
Kommunikation (Einswerden) ins Unerreichbare, da "C..) für die existentiel1e Kommunika­
(vgl. Thalhammer 1980a,68), des Leids, der Trauer (vgl. Thalhammer 1987), der Distanz (vgl.
tion die Getrenntheit der Partner konstitutiv ist" (Theunissen 21977,482). Das ursprüngliche
Thalhammer 1974,41). Diese Inhalte weisen auf einen existenzphilosophischen Kontext, wel­
ln-sein in Welt mit dem Anderen, das ursprünglich dezentrierte Ich, bleibt in sich geschlos­
cher durch Thalhammers Verweise auf Jaspers, Kierkegaard, Bol1now, Plessner (vgl. Thal­
sen, einsam (vgl. Theunissen 2 1977,482). Das Subjekt wird in seinem sozialen Sein nicht er­
hammer 21977, 35f; 1983,194; 1980a, 553) bezeugt sind.
faßt, da an seiner Stelle eine existentiel1e Kommunikation tritt. Hierin sieht denn auch Ziegler
Die Auffassung, das menschliche Leben sei kein rational determinierter Prozeß, sondern von (2 1977,103) die Überschneidungslinien mit den kommunikationstheoretischen Axiomen
Sprüngen, Brüchen, gekennzeichnet, wesentlich absurd und mit Vernunft nicht faßbar, ist exi­ Watzlawicks, als hier wie dort an Stel1e des gesel1schaftlichen Charakters von Kommunika­
stentialistisches Gedankengut. Die Sinnlosigkeit des menschlichen Daseins findet ihren sub­ tion diese selbst tritt. Ohne Zieglers Argumentation weiter zu verfolgen (vgl. Ziegler 1977),
jektiven Ausdruck in der Angst. So zeigt Thalhammer positiv gewendet, die Angst vor dem erscheint Thalhammers Kompilierversuch einer anthropologisch-existenzphilosophischen und
'Anderssein' des Anderen auf, beläßt diese aber negativ als Aufweisen von Hilflosigkeit und system theoretischen Fassung der Identität des geistigbehinderten Menschen als von einer
läßt deren Abbau in einer negativen Grundtendenz auslaufen (vgl. Thalhammer I980a,67). Kommunikationsstörung geprägter ersichtlicher. Indem sich im Horizont der Verwirklichung
Niemals ist es möglich, einen festen Halt zu erringen, die Existenz bleibt einer unendlichen von Zweiheit die Einheit des Menschen ergeben soll, wird Kommunikation bestimmend für
Freiheit ausgeliefert, "(...) die aus dem Nichts entspringt und keine vor gegebenen Bestim­ die Fassung der Identität des Menschen. Aus diesem Grund wird für Thalhammer Kommuni­
mungen und Nonnen kennt" (Brüning 1960,89). Ist für Kierkegaard Existenz keiner wesen­ kationsfähigkeit konstitutiv für die Definition der Identität oder des Selbstkonzepts des gei­
haften Kornmunikation mit dem Mitmenschen möglich, so öffnet sich mit Jaspers die indivi­ stigbehinderten Menschen.
duel1e Monade und läßt Kommunikation mit Transzendenz und dem Anderen zu. Der Mensch
zeigt sich bei Jaspers erst in der Sphäre der Existenz, in der er nur jenseits wissenschaftlichen
Zugriffs in seiner Ganzheit faßbar ist. "In der Freiheit, Einzigkeit und Unaussprechlichkeit
kann die Existenz streng genommen überhaupt nicht determiniert werden" (Brüning 1960,9\). 2.3. Konsequenz aus dem existenzphilosophisch-systemtheoretisch gefaßten Identi­
Im Vol1zug und in der Grenzsituation ist Existenz faßbar und wird erst durch Leid auf ihr tätsbegriffs für das Fremdverstehen
Sein zurückgeworfen. In der Kommunikation erhel1e sich die Existenz und sei für das Sein
konstitutiv: "Die Kommunikation ist der Vorgang, indem das Ich sich öffnet und sich dadurch
erst wahrhaft als Selbst verwirklicht'TBrüning 1960,92). Damit die kommunikative Einheit
Das 'Sein' des geistigbehinderten Menschen, als Anderssein von M. Thalhammer gefaßt, er­
(zwischen dem Selbst und dem Anderen) die Besonderheit der einzelnen Individuen nicht scheint einerseits als konstitutiv für Kommunikation (vgl. Thalhammer 2 1977,51), anderer­
verschwinden läßt, muß der Mensch trotz der Dominanz der Kommunikation letztlich einsam seits wird Kommunikation als Bedingung der Möglichkeit zur Selbstkonstitution des Subjekts
konstituiert werden (vgl. Brüning 1960,142).
bestimmt. Diesen Widerspruch löst Thalhammer nicht auf. Das Anderssein des Anderen be­
hält er im Blick, wobei dieses Anderssein positiv gewendet ein spezifisches Anderssein im­
pliziert. Das Anderssein erfül1t jedoch lediglich die Funktion einer Spiegelung, da nicht die
Theunissen (2 1977,476-482) zeigt die Übereinstimmung zwischen der Philosophie des Dia­ Andersheit des Ich intendiert ist. Das Ich oder die Identität bleibt zum einen in der anthropo­
logs und der 'Existenzerhellung' und deren Grenzen auf. Wichtig für die Fassung des Thal­ logisch-existenzphilosophischen Fassung ein solipsistisch gefaßtes Ich und in der soziologi­
hammerschen Begriffs der Identität erscheint uns die Hineinnahme der Übersetzung Jaspers schen Ausweitung ein selektives Informationssystem im Austausch von Ich und Welt, welche
durch Theunissen, daß Jaspers die "(...) Notwendigkeit der Mitwirkung des Anderen am getrennt gedacht und auf die kognitive Kommunikationskompetenz hin betrachtet sind. Im
Selbstwerden" (Theunissen 2 1977,477) hervorhebt als ein "Dem-anderen-offenbarwerden" strengen Sinne bleibt auch das Konzept der Identität bei Thalhammer mit einem solipsisti­
(2 1977,478). Im Zuge seiner Interpretation stel1t er heraus, daß Jaspers die Weltunvennittelt­ schen Ich behaftet, welches das Anderssein des geistigbehinderten Menschen von einer Qua­
heit der existentiellen kommunikativen Erfahrung leugnet, d.h. daß das augenblickliche In­ lität abhängig macht. Die Qualität, um deretwillen er sich als spezifisch Anderer bei Thal­
sein in Welt mit dem Anderen aus der existentiel1en Kommunikation herausfällt. hammer ausweist, ist die Kommunikationsfähigkeit. Jenseits der damit implizierten Verfü­
gung über den geistigbehindenen Menschen qua Aneignung der Andersheit, besteht das Pro­
Die These, daß sich das Selbst und der Andere "nur durch die Medien der Inhalte" blem darin, daß ThaIhammer damit in seiner theoretischen Argumentation über ein Jahrzehnt
(Theunissen 21977,481) träfen, soll die Jaspersehe Befürchtung einer Verarmung der Kom­ hinweg auf ein Anderssein hinweist, das als Voraussetzung eine Gemeinsamkeit beinhaltet.
munikation aufheben. Genau das hatte aber Thalhammer nicht beabsichtigt. Eine Unterscheidung aufgrund einer
Qualität bzw. Funktion eines Menschen setzt zwischen mir und dem behinderten Menschen
"(...) und das wiederum bedeutet in äußerster Konsequenz: das Selbstsein ist leer. Das Selbst­ gerade eine Gemeinsamkeit voraus, die die Andersheit schon vernichtet bzw. das Ich leugnet
sein ist letztlich nur der leere Subjektpol der Welt.f. ..) Wo die Existenzen in sich leer sind, da (vgl. Levinas TU, 278). Fremdverstehen bleibt so bei Thalhammer nur das Verstehen eines
fließen sie auch ineins zusammen" (Theunissen 21977,481). bloß anderen Ich, eine im Prozeß der Aneignung vollzogene Leugnung des im positiven Sinne
17 Jaspers trennt deutlich das "Dasein" von "Existenz". "Der Mensch, soweit er Gegenstand der WeItori­
entierung werden kann C•••) ist Dasein; der Mensch, sofern ihm ein ungegenständlicher Ursprung eignet
über alle Bedingungen des Weltseins hinaus. ist Existenz: in der Exi.~tell7.prh"l1l1na ~11,.ht .-l.... M .. n~h
52 53

verstandenen radikal fremden Anderen. Dadurch verfehlt Thalhammer die Andersheit des spektivisch verengte Ausgangsfragestellung bestehen: Welchen Zugang zum Mensch-Welt­
Anderen und die eigene Andersheit als Wirkung eines für jeden Menschen gültigen, gleichur­ Verhältnis hat G. Feuser; wie versteht er die Mensch-Mitmensch-Beziehung und welche Be­
sprünglichen In-seins in Welt mit dem Anderen zu begreifen. Die spezifische Andersheit ent­ wältigungsformen des Fremdverstehens wendet er an?
steht gemessen an den Fähigkeiten des Nichtbehinderten und mündet in einer pädagogischen
Egozentrizität. Thalhammer kann damit den geistigbehinderten Menschen nur im Prozeß der
Enteignung verstehen, indem das spezifisch. Andere für Thalhammer bis in eine Wesensheit
umschlägt und nicht mehr faßbar scheint. In Thalhammers Konzeption wird das Anderssein Als Basis des gesellschaftstheoretischen Ansatzes (G.Feuser) können der historische und dia­
des geistigbehinderten Kindes so übermächtig, daß ein Verstehen nicht mehr möglich ist. lektische Materialismus (Marx, Engels), die Untersuchungen der kulturhistorischen Schule
Dies zeigt sich besonders an den Stellen, wo Thalhammer die Bedeutung des Sprechens pro­ (Luria, Leont jew, Wygotski) und entwicklungslogische Erkenntnisse (Piaget) zum Aneig­
blematisiert (vgl. Thalhammer 1986,125): "Es klingt wie eine Kuriosität, mit dem Schweigen nungsverhalten des Menschen angesehen werden.
in der Erziehungswirklichkeit zu beginnen, den Wert des einzelnen Wortes neu zu eichen, um
den gegenseitigen Wahmehmungsprozeß nicht allzusehr zu belasten, den die Sprache in gra­
vierenden Hinsicht verfälschen, ja pervertieren könnte.( ...) Näher könnte als Abschlußge­ Die materialistische Position sucht das Individuum in seinem tätigen Auseinandersetzen mit
danke daran der Hinweis denkbar sein, daß die menschliche Fähigkeit des S c h w e i gen s der Welt auf allen Erfahrungsebenen zu erfassen. So steht für Feuser neben einer dialogischen
Bedingung der Möglichkeit sein könnte, jenen "dritten Ort" erreichen zu können, "wo die Interpretation (M.Buber) des Erzieher-Kind-Verhältnisses (vgl. Feuser 1969, 1981,23ff), die
Dinge zu finden sind", wie es von H. Böll vorformuliert ist. Vielleicht ist das Schweigen­ historische Dimension in phylogenetischer und ontogenetischer Sicht (vgl. Feuser
Können die akzeptablere Möglichkeit, die Bedingung mit deutlicher Faimeß, den 'Menschen' 1981,33;97-102; Jantzen 1980a, 1980b), die gesellschaftliche Dimension einer Persönlich­
zu finden, in Sonderheit das Kind in seiner je besonderen Behinderung" (Thalhammer
keitstheorie (Feuser unter Bezug auf Seve 1981) und die systemtheoretische Sicht des Men­
1986,328). Und an anderer Stelle: "Vielleicht ist es gerade die Sprache, die uns befangen schen als sich selbstorganisierendes und -regulierendes System (Feuser 1989) im Mittelpunkt.
macht, wenn wir an den geistig behinderten Menschen denken, ihm begegnen, mit ihm in Be­
ziehung treten wollen" (Thaihammer 1980,67).

"In der Tat: Er kann unsere Kommunikationsmedien nicht nachvollziehen, er vermag Bedeu­ Im Folgenden soll gemäß der Feuserschen inhaltlichen Schwerpunktsetzung die Position der
tungen, den semantischen Zusammenhang, nicht oder nur bedingt zu entschlüsseln. Doch: Ihn materialistischen Behindertenpädagogik bezogen werden auf das Fremdverstehen. Im We­
trifft unser sprachliches Verhalten zentral, worüber er nicht verfügt, sich wehrlos konfrontiert sentlichen werden wir uns auf eine Auswahl der Veröffentlichungen G. Feusers stützen und
sieht, sich gegenüber verbaler und nonverbaler Auseinandersetzung ohnmächtig empfinden anhand dieser das Mensch-Welt-Verhältnis, das Verhältnis von Individuum und Anderer und
muß, wenn wir durch Tonlage, Modulation der Stimme, durch Mimik und Gebärde all jenes das intraindividuelle Konzept referieren, analysieren und interpretieren. Dabei zeigt sich der
darlegen, wovon er spürt, fühlt, wie über, gegen und ohne ihn >verfahren< wird" Denkweg G. Feusers und zugleich seine inhaltlichen Schwerpunktsetzungen im Laufe der
(Thalhammer 1983,195). letzten 20 Jahre: Autismus (Feuser 1979,1980,1981), Integration behinderter Kinder in Kin­
dertagesstätten, im Unterricht (1984,1985) und die Integration von schwerbehinderten Kin­
Überspitzt gesagt wird für Thalhammer in einer rationalitätsmüden Wissenschaft das Verste­
dern (1987,1989).
hen des (schwerst-) geistigbehinderten Kindes benutzt, um wissenschaftliches Arbeiten einer
bestimmten Richtung zu diffamieren (vgl. Thalhammer 1983,193; 1980,66; 1986,123f,129;).
Schwerwiegender als diese latent fungierende Absicht Thalhammers wiegt jedoch der Vor­
wurf, dem geistigbehinderten Kind gegenüber in einer äußerst artifiziellen Geste verfangen zu
bleiben, "(...) enthaltsam zu sein und sich nicht verwickeln zu lassen in eine Welt voller Aus­
druck und Vitalität. Es kann sicherlich nicht bestritten werden, daß wir vieles unterstellen,
was vom Kind nicht so gemeint ist. Aber wir können uns überraschen lassen von den Abwei­
chungen kindlichen Verhaltens, C..)" (Meyer-Drawe, Waldenfels 1988,284).

Thalhammers Ohnmacht gegenüber dem 'Anderssein' des geistigbehinderten Menschen ist


gleichsam eine Auslieferung an diese Andersheit oder das Fremde, ein Ende der Verständi­
gung wäre angezeigt, der Pädagoge kann Erziehung nur noch resignativ umdeuten.
.~:

3. Die marxistisch-materialistische Position (G.Feuser)

Im nun Folgenden möchten wir zu den beiden bereits bestehenden geisteswissenschaftlichen


Positionen die zesellschaftstheoretische Position G. Feusers hinzufüsen. OllhP.i hl e.iht tii .. nPr_
54 55

3.1. Die Erschließung des geistigbehinderten Kindes nach dem 'dialogischen Prinzip' Ich, der Weltentwurf des Ich als Herrschaftsgrund, die Unmittelbarkeit der Ich-Du-Bezie­

hung, die Gegenseitigkeit, sind Merkmale einer Beziehung. Beziehung als Zwischen, welche

sich weder im Anderen, noch in der subjektiven Intentionalität, noch in den Gegenständen der

Gerichtetheit befindet, markien ein Drittes. Theunissen weist auf die in der Begegnung lie­

Bereits 1979 (Diss.) bezeichnet Feuser das Verhältnis von Erzieher zu Erziehendem als ein gende Problematik hin:

dialogisches: "(...) das Ich und das Zwischen suchen sich wechselseitig das Recht der Ausgangsposition

streitig zu machen" (Theunissen 21977,272).

Buber pflichtet der Kategorie des Zwischen wie dem Ausgang vom Individuum bei. Meyer­

"Nämlich im Rahmen der Persönlichkeitserziehung in der Person wirkendes DU am sich kon­


Drawe weist auf das Dilemma dieser In-eins-Setzung des ontologischen Primats des Zwi­

stituierenden, emanzipierenden und auf Mündigkeit abzielenden ICH des behindenen Kindes
schen und der Person hin, indem so Inter-Subjektivität nur als fundiene und nicht als fundie­

zu sein, was die Selbsterkenntnis des Erziehers ermöglicht, die im 'dialogischen' Verhältnis in
rende Weise menschlicher Existenz in den Blick gerate (vgl. Meyer-Drawe 1987a,221).

das Fremdverständnis, das Verstehen des Kindes und seiner Gesamtsituation und damit wie­
der in die Ausweitung des Selbstverständnisses des Erziehers mündet - und dieses dialek­
tische Geschehen von Selbst- und Fremdverständnis führt, jetzt kollektiv gesehen, als Wis­
sensehaftsverständnis zum Aufbau einer Behindenenpädagogik als Gesellschaftswissen­ Vor diesem Hintergrund wird klar, warum Feuser nicht von der Individualität das Kindes

schaft"(Feuser 1979,43). Dieses Zitat ist Hinweis auf die Bestimmung des dialogischen Ver­ ausgeht, sondern von der Begegnung als eines Werden-Könnens im Modus der existentiellen

ständnisses von Feuser und zugleich Ausblick auf das Konzept einer Behindenenpädagogik Kommunikation (vgl. Feuser 1981,24ff).

als Gesellschaftswissenschaft. 1981 widmet sich Feuser der Bestimmung des dialogischen
Verhältnisses umfänglicher, als er die Identifikation als Anerkennung des Ich-Selbst Das Ich des Grundverhältnisses Ich-Du erscheint bei Buber als Personalität. Diese ist abge­

(Erzieher) an das Du-Selbst (Kind) bestimmt (Feuser 1981,31). Feusers Absicht ist es, eine grenzt von anderen Personen, mit der sie in Beziehung tritt. Denn nur in der Beziehung zum

den Erzieher und das Kind erfahrbare Seinsgrenze als Ermöglichung für eine Vertiefung des Anderen er scheint die Person: "Nicht um die Einfühlung in die Bewegung des Anderen geht

Beziehungsverhältnisses zu bestimmen. Dieses, sich im Bereich des 'Zwischen' (Buber) her­ es also, sondern um die Erhellung unseres eigenen Aktes. Diese Forderung folgt dem wirklich

auskristallisierende Verhältnis erschließe das geistigbehindene Kind zur Mitmenschlichkeit Erlebten: "Wenn wir eines Wegs gehen und einem Menschen begegnen, der uns entgegenkam

und zur Sachlichkeit (vgl. Feuser 1981,23). und auch eines Wegs ging, kennen wir nur unser Stück, nicht das seine, das seine nämlich er­

leben wir nur in der Begegnung" (DP 77). Mit dem Verzicht auf die Einfühlung in den frem­

Unter Bezug auf Buber kritisien Feuser denn auch konsequenterweise eine sich in der Be­ den Weg entgeht mir also keineswegs der Anteil des Anderen" (Theunissen 21977,268).

hindenenpädagogik etablierende Einfühlungspädagogik, welche das Verständnis des Anders­


seins und die Überwindung der geistigen Behinderung als 'vergleichendes Sich-Einfühlen'
(vgl. Bach 81977) zu bewältigen suche (vgl. Feuser 1981,19-21): "'Das Sich-Einfühlen'" führt
in der Erziehungspraxis nur zu einer Parallelität mit dem geistigbehindenen Kind. Wir glei­ Mit dem Verzicht auf die Einfühlung wird von Feuser die gemeinsame Begegnung nicht ne­

chen uns seinen Verhaltensweisen an und nehmen diese hin" (Feuser 1981,20). gativ bestimmt, sondern stellt im Gegenteil die Freiheit des Anderen als Unverfügbares her­

aus. Unter diesen Voraussetzungen erscheint denn auch die geistige Behinderung

Der Erzieher hat in der pädagogischen Praxis als wirkliches Du dem Ich des geistigbehinder­ An-sieh-Sein, sondern als eine zu überspringende Kategorie zwischen dem Pädagogen und

ten Kindes gegenüber zu stehen. Das eigene Selbstverständnis münde als Selbsterkenntnis des dem Kind. Bezugnehmend auf Copei (vgl. Feuser 1981,22) bestimmt Feuser Lehren dann als

Pädagogen im dialogischen Verhältnis in ein Fremdverstehen des Kindes. die Vorbereitung eines 'fruchtbaren Moments', der Erziehung und Bildung des geistigbehin­

denen Kindes freisetze. Nach Copei ist der fruchtbare Moment vorbereitet durch die Wahr­

Über Buber hinausgehend nimmt Feuser in einem nächsten Schritt die kollektive Dimension nehmung und Beantwonung der kindlichen Existenz. Die Anerkennung kindlicher Rationali­

der Selbsterkenntnis des Erziehers als Beitrag für eine Behindenenpädagogik als Gesell­ tät ermöglicht ein Beziehungsverhältnis, welches einen 'Grenzgang' für den Erzieher und das

schaftswissenschaft. Welche Implikationen übernimmt Feuser mit dem dialogischen Modell geistigbehindene Kind bereithalten, als sich in der Erfahrung des Anderen das Werden des

menschlichen In-Beziehung-Seins? Ich am Du vollzieht. Insofern das dialogische Verhältnis als ein gegenseitiges bestimmt ist, ist

der fruchtbare Moment nicht methodisierbar (vgl. Meyer-Drawe 1984,91-106;vgl. Feuser

1981,22).

Bei Buber ist Subjektivität die erlebte Innerlichkeit (Seele) des Ich. Über diese Sphäre hinaus
umgreift die Subjektivität das, was zwischen Ich und Du geschieht. Die Bezeichnung
'zwischen' verdankt sich nicht einem intentionalen Akt, so daß das 'worauf der Gerichtetheit Zusammenfassend läßt sich für den 'frühen' Feuser das Erzieher-Kind-Verhältnis als ein dia­

nicht gegenständlich gefaßt werden kann. Bezugnehmend auf Theunissen (vgl. 21977, 243­ logisches Grundverhältnis bestimmen. Dieses Verständnis implizien das Anderssein des gei­

323) kann gesagt werden, daß es Buber um die Relativierung des Ich gehe, welches dem stigbe hindenen Menschen nicht durch die Gegenüberstellung zum Nichtbehindenen, sondern

"Seienden als ein Du gegenübersteht" (Theunissen 21977,261). Indem das Du sich vom Es als 'Eigenart' des geistigbehindenen Menschen:

abhebt, als Gegenstand, als Tätigkeit, die Etwas zum Gegenstand habe, umfasse das Es oder
die Subiekrivitär das azierende Suhiekt und die auf es zerichtete Welt. Persoekrivitär des Fs­
56 57

"Erst die Einsicht in die Eigenart und Eigenwertigkeit des Behinderten, daß Andersar­ Persönlichkeit bestimmt sich als 'Esernble gesellschaftlicher Verhältnisse', so daß es weniger
tigkeit nicht notwendig Anderswertigkeit bedeutet, machte den Blick frei für seine um Verhaltensweisen als um Verhältnisse geht, welche gesellschaftlich bestimmt seien. Form
psychophysischen Gegebenheiten, sein existentielles Sosein und potentielles Werden­ und Inhalt des psychischen Erlebens, der höheren Tätigkeiten wie Sein, Bewußtsein, Denken
können, sein Anderssein des In-der- Welt-Seins und Miteinander-Seins" (Feuser sind gesellschaftlich produziert. Diese Formen seien "(...) jedoch nur produziert in den kon­
1981,16). kreten Individuen, wo die psychologische Gestalt als Effekt der Individualität erscheint"
(Seve 1972,263).

Wie zeigt sich für die Position der marxistisch-materialistischen Behindertenpädagogik dieses
'Anders sein' des Individuums? Die Position der materialistischen Behindertenpädagogik rekurriert denn auch folgerichtig auf
das Biologische als Träger des Psychischen. Persönlichkeitsentwicklung wird dann be­
schreibbar als ein Wechselprozeß von Biologischem und Gesellschaftlichem, in welchem die
gesellschaftlichen Verhältnisse als seitlich in die Gesellschaft hineinweisende Nebenstruktur
3.2. Grundlagen einer materialistisch bestimmten Persönlichkeitstheorie (vgl. Seve 1972,185;vgl. Jantzen 1980a,122) bestimmt sind.

In diesem Kontext entwickelt Feuser ein Aneignungsmodell menschlichen Austauschs mit der
Ein umfängliches Aufweisen von Feusers Ansatzes kann hier nicht erfolgen, ohne eine zu­ Umwelt. Terminologisch werden die Begriffe der Handlung und Fähigkeit in den Mittelpunkt
mindest fragmentarische Skizzierung der Position ist jedoch der Zugang Feusers zum Men­ gerückt. Indem Ontogenese gemäß phylogenetischer Entwicklung verlaufen solle und der Ar­
schen und dem Mensch-Welt-Verhältnis nicht möglich. Demgemäß soll diese Position kurz beitsprozeß das Muster der Bemächtigung der Natur bestimme (vgl. Holzkamp 1973,107­
konturiert werden. 110), sei die Beziehung zwischen Mensch und Mitmensch auch durch den Arbeitsprozeß be­
stimmt.

Lippitz (vgl. 1980,135) weist auf die problematische Situation hin, in der die soziale Bezie­
Im Kontext des historischen (Marx) und dialektischen (Engels) Materialismus bestimmt Feu­ hung gerät, wenn die darin geäußerten Persönlichkeitsmerkmale über gesellschaftliche Arbeit
ser die Persönlichkeit als 'Esemble der gesellschaftlichen Verhältnisse' (vgl. Seve 1973,79). definiert würden: Die Beziehung gerate unter ein technisches Verfügungsinteresse. Der wahr­
Mit dieser Bestimmung betrachtet Feuser unter Bezug auf Seve das menschliche Wesen wie nehmende und der wahrgenommene Mensch sind durch ein Arbeitsprodukt (= Verkörperung
es in den realen gesellschaftlichen Verhältnissen außerhalb des Individuums vorliege. Damit gesellschaftlicher Erfahrung) verbunden, welches die interpersonelle Beziehung über das so­
sei eine grundlegende theoretische Übereinstimmung "(...) zwischen Wissenschaft von den ziale Beziehungsgefüge hinaus als gesellschaftliche Arbeit definieren läßt. Ebenso werden Er­
gesellschaftlichen Verhältnissen und Wissenschaft von den wirklichen Menschen zwischen fahrung, Handlung, Tätigkeit und Bewußtsein zu gesellschaftlichen Formen umgedeutet und
historischem Materialismus und wissenschaftlichen Anthropologie (...)" im "C..) Kembereich vergegenständlicht. Die Rekurrierung auf vereinzelte Individuen, welche durch phyllogeneti­
des Marxismus festgeschrieben."(Seve 1973,79) sche und ontogenetische Bedeutungsstrukturen (Aneignung des sozialen Erbes; vgl. Jantzen
1980a, 96f) 18 miteinander verbunden sein sollen, ignorieren präreflexive und vor-personale
Ebenen menschlichen In-seins in Welt, die Aneignung gesellschaftlicher Erfahrungen erst ab­
künftig ermöglichen.
Grundsätzlich sind die gesellschaftlichen Verhältnisse das Produkt eines wechselseitigen
Handeins der Menschen, dessen Grundlage die Produktivkräfte sind. Diese sind das Ergebnis
des Handlungsaufwandes der Menschen. Die Produktivkräfte können nicht frei gewählt wer­
den, da sie als erworbene Kraft das Produkt vorangehender Tätigkeit darstellen. Sie werden Ähnlich bestimmt Feuser Bewußtsein als höchste Form der phylogenetischen Entwicklung
als erworbene Kräfte von jeder Generation angeeignet, weiterentwickelt und fundieren die des Psychischen, welche sich ontogenetisch weiter entfalte. Indem der Mensch sich der Natur
Basis der gesellschaftlichen Beziehungen. bemächtige, sie neu strukturiere, habe Arbeit das Bewußtsein geschaffen. Damit eigne sich
der Mensch Natur an und verändere sich selbst nur in Kooperation mit anderen. Werkzeugge­
Sie realisieren sich in ökonomischen Vehältnissen als Basis aller gesellschaftlichen Bezie­ brauch und Kooperation markieren menschliche Beziehungen. Daß menschliche Beziehungen
hungen, als Basis der Ordnungsformen. Gesellschaftliche und politische Ordnung drücken so­ ein in strumenteIles Handeln ermöglichen, liegt nicht im theoretischen Spielraum einer mate­
ziale Ordnung aus, welche ihrerseits durch die materiellen (ökonomischen) Verhältnisse be­ rialistischen Behindertenpädagogik. Nur in diesem Zusammenhang kann Feuser das Wech­
stimmt wird. Eine Änderung der gesellschaftlichen Verhältnisse bestimmt sich durch das selverhältnis von Individuum und Umwelt als 'Adaption', als Anpassung an die Umwelt be­
Verhältnis der Produktivkräfte und der darauf aufbauenden gesellschaftlichen Verhältnisse, zeichnen. Mit der Annahme einer objektivistischen Grundlage einer physikalisch determi­
die ins Ungleichgewicht geraten und sich als konfliktauslösend ausweisen können. Die indi­ nierten Welt kann Feuser auf Piagets Modell der Entwicklung zurückgreifen als ein Anei­
viduelle Entwicklung des Menschen ist in diesem Zusammenhang eine soziale Geschichte des gungsprozess durch Assimilation und Akkomodation.
Menschen, da die Produktivkräfte und die gesellschaftlichen Verhältnisse Ergebnisse bzw.
Produkt des menschlichen Handeins seien. In einer Theorie der Persönlichkeit sei das Indivi­ 18 So schreibt etwa Jantzen: "Das Spezifikum menschlicher Existenz gegenüber dem Tier ist die 'soziale
duum "(...) einmalig im wensentlich Gesellschaftlichen und gesellschaftlich im wesentlich Vererbung'. die Weitergabe vergegenständlichter gesellschaftlicher Erfahrung an ein biologisch ein­
58 59

(Feuser 1980,39) welches zu einer 'Isolation' des geistigbehinderten Kindes führe 20.
Es kann hier nicht der Ort sein, eine grundlegende Kritik an Piagets Modell aufzugreifen.
Dazu sei auf phänomenologische Literatur verwiesen 19. In den 80er Jahren weitete Feuser das Modell der innerorganismischen Prozesse beim Aus­
tauschprozeß von Individuum und Umwelt in Zusammenhang mit seinen Forschungen zum
Thema 'Integration' (vgl. Feuser 1988, 1989, 1990) auf das Modell des sich selbst regulieren
Auf der Basis der Prozesse von Assimilation und Akkomodation beschreibt Feuser Entwick­ den Systems Mensch aus. Die Gesetzmäßigkeiten menschlicher Aneignungsprozesse bezie­
lung als tätige Auseinandersetzung mit der Umwelt, welche zu neuen Strukturen führe. Diese hen sich auf das Prinzip der Selbstorganisation und -regulation (Jantsch, Maturana, Varela),
seien im Bewußtsein 'repräsentiert' und spiegelten sich im kognitiven, emotional-affektiven, der philosophisch und naturwissenschaftlich-empirischen Grundlage der Physik (Einstein)
motivationalen und psychischen Bereichen wider. Widergespiegelt werde der Organismus, und dem von Waddington in die Biologie eingeführten Begriffszusammenhang der Epigenese
die gegenständliche Umwelt und gesellschaftliche Tätigkeit (vgl. Feuser 1981, 96ft). Was (Prigogine) (vgl. Feuser 1989, Jantzen 1987). Nach der Widerspiegelungstheorie von Rubin­
versteht Feuser unter diesem 'Austauschprozeß'? stein und Leontjew befindet sich das Subjekt in einer Wechselwirkung mit seiner Umgebung
und spiegelt in diesem Prozeß seine Umgebung wider. Der Widerspiegelungsprozeß findet in
einem neurophysiologischen (materiell-energetisch) Vorgang und einem Wahrnehmungsvor­
gang (informell) statt als inhaltliche Seite der neurophysiologischen Trägerprozesse. Beide
Als den 'kleinsten gemeinsamen Nenner' dieses Austauschprozesses bezeichnet Feuser die Prozesse bilden eine Einheit in jedoch unterschiedlichen Relationen zur widerspiegelnden
Wahrnehmung im Sinne einer Wahrnehmungstätigkeit. Der Aneignungsprozeß verläuft auf Realität. Die Realität im radikal konstruktivistischen Ansatz stellt eine objektive Realität dar.
verschiedenen Ebenen: Feuser fragt nach der Entstehung der Abbilder der objektiven Realität und deren Funktion in­
nerhalb der menschlichen Tätigkeit (vgl. Feuser 1989,26). Er stellt dabei heraus, daß Wahr­
nehmung und Tätigkeit eines Organismus untrennbar miteinander verbunden sind.

auf der sensomotorischen Ebene als Aneignung durch handelnde Auseinandersetzung,


Menschliche Tätigkeit sei gegenständliche Tätigkeit, welche Bewußtsein konstituiere, in dem
auf der Aneignung über die perzeptiv-begriffliche Ebene: der Gegenstand werde hier in
operative Abbilder der äußeren Realität verinnerlichte, vorweggenommene (Apperzeption)
seinen Gesetzmäßigkeiten begriffen und in das bereits angeeignete Begriffssystem einge­
äußere Handlungen darstellen würden.
ordnet,

auf der intellektuellen Ebene sind die angeeigneten Strukturen begreifbar im Sinne einer
Neurophysiologisch habe jede Zelle die Fähigkeit, sich selbst derart zu erneuern, daß die in­
Klassifizierung, Strukturierung, Systematisierung und Neuentwicklung (vgl. Feuser
nere Struktur gewahrt bleibe. Dies geschehe in einem Prozeß der Selbstregulation, indem das
1981,98ff; 1980,34f; Jantzen 1980, 111f, 125).
System die inneren und die äußeren Prozesse zueinander in Beziehung setze. Dies gelingt nur,
wenn die äußeren Ereignisse ihr Abbild im Innern, d.h. im Stoffwechsels oder der Psyche,
finden. Im Sinne der "vorgreifenden Widerspiegelung" (vgl. Jantzen 1986,21 unter Bezug auf
Diese innerorganismische Organisation stellt den internen Aspekt der Anpassung der Welt Anochin) könne das Individuum qua Apperzeption von Gegenwärtigem und Vergangenem
dar, welche in den funktionalen Himorganen repräsentiert (ZNS) werden. Über diesen Prozeß hinausweisende Antizipation auf Kommendes leisten. Sinn findet dieses Verhalten des Indi­
eigne sich das Individuum die Struktur einer von der materialistischen Behindertenpädagogik viduums in der "optimalen Anpassung" und der Selbstgestaltung der Zukunft im Sinne des
als 'objektiv gefaßte Realität' bezeichnete Welt an. Der Einfluß der kulturhistorischen Schule "(...) antizipierenden Produkts eigenen Tätigkeit" (Feuser 1989,26). Zu diesem Zweck muß
(Wygotski, Luria, Leontjew) läßt Feuser den Prozeß der Aneignung aus innerorganismischer das System Information aufnehmen, speichern, integrieren und mit bereits gespeicherten In­
Sicht als ein reproduktives Abbild der durch die Wahrnehmungstätigkeit aufgenommenen formationen vergleichen und neu organisieren. Diesen Prozeß versteht Feuser unter Bezug auf
objektiven Realität bestimmen (vgl. Feuser 1980, 38ft): Maturana als "Prozeß der Kognition", indem das Individuum ein Wissen über sich und die
Welt erhalte (vgl. Feuser 1989,26).
"Wichtig ist dabei die Feststellung, daß die Wahrnehmung (Aufnahme, Weiterleitung, Spei­
cherung und Verarbeitung der von den Sinnesorganen kommenden Erregungen) kein passiver
Akt, sondern eine grundlegende Tätigkeit des Organismus ist, die ebenfalls durch die schon -_.---- ------_._-­

bekannten Aspekte der Assimilation und Akkomodation gekennzeichnet werden" (Feuser


20 Die Kategorie der Isolation (vgl. Feuser 1980, 37ft) kann in dem von der materialistischen Behinder­
1980,39). tenpädagogik als dialektisch gefaßtes Beziehungsverhältnis von Individuum und Welt nicht als indivi­
duelle Kategorie, sondern als von der gesellschaftlichen Bedingung abhängige bezeichnet werde.
Folglich versteht Feuser Wahrnehmung als perzeptiv-operante Wahrnehmungstätigkeit des Symptomorientierte Sichtweisen bsp, Autismus (Kanner, Asperger, Delacato) müssen dann dort labo­
Organismus. Eine Störung, geschildert in seinen Untersuchungen zum Autismusphänomen rieren, wo Isolation als organischer Defekt und mithin als individuelles Problem mißverstanden wird.
(1980), beschreibt Feuser folgerichtig denn auch als "(...) Problem der Einheit sensorischer Treten nach Feuser die Bedingungen der Isolation früh auf, sei die Persönlichkeitsentwicklung stark
und motorischer Aspekte", als "intermodale und seriale Verschaltung des sensorischen Input" beeinträchtig, da die Ausformung der physiologischen Struktur und die der Bedürfnisse und Tätigkeit
von Beginn an unter isolierten Aneignungsprozessen verlaufen mussten. Das autistische Kind ist nach
Feuser nicht zurückgezogen von der Welt, sondern baut sich seine Wahrnehmung und deren Überfüh­
rung in die psychologischen Bereiche entsprechend seiner Wahrnehmung der Realität auf, die sich in
"einer veränderten Beziehung zu den Objekten, zu den Personen, und zu sich selbst (dem eigenen Kör­
per) (...) (Feuser 1980, 41) ausdrücke. Feuser benennt diese Wahrnehmungstätigkeit als basale
tlpp,jntrlJrhtiallno'
61
60

nismus bewirken. Wie ist dies zu verstehen und welche Konsequenzen hat eine solche Sicht
Demzufolge sind Feusers Bemühungen um eine integrative Didaktik getragen von der Kon­
auf das Verstehen des anderen Menschen?
struktion eines dialektischen Beziehungsverhältnisses von Individuum und Welt innerhalb ei­
nes autopoietischen Systems als "( ) nicht auf Einschleusung von Fremdwissen in ein System
(...)" hin orientiert, sondern auf "( ) Mobilisierung von Prozessen, die dem lernenden System
selbst inhärent sind, zu seinem eigenen kognitiven Bereich gehören" (Jantsch zitiert nach Wird die Widerspiegelung einerseits vom Bewußtsein geleistet, so ist diese Leistung anderer­
Feuser 1989, 39). Ein autopoietisches System umfaßt Offenheit, einen Zustand fern von seits nicht unabhängig von einer Außenwelt gedacht. Denn diese bestimmt das Abbild der
Gleichgewicht und autokatalytische Prozesse. Die sich dadurch bildende Struktur hält einen materiellen Wirklichkeit, welche unabhängig von der individuellen Erfahrung ist. Feusers
Durchfluß von Energie und Materie aufrecht, weshalb sie auch dissipative Struktur genannt 'Weltbegriff unterliegt so einer unterschwelligen Objektivität, indem er eine Wirklichkeit an
wird (vgl. Jantzen 1987, 23f.; vgl. Jantsch 1978, 99-128; Roth 1978,65-79; Maturana 1978, sich unterstellt: Das Subjekt erhält die Funktion zugesprochen, in seinen Erkenntnisleistungen
29-50). Das System gleicht sein inneres Ungleichgewicht mit Hilfe des Energieaustauschs mit durch fortschreitende subjektive Tätigkeit das Abbild von einfachen Sinneseindrücken ausge­
der Umwelt nicht aus und erneuert sich dadurch ständig selbst. Für diese Form der Selbstrefe­ hend bis hin zu komplexen Abstraktionen so verbessern zu können, daß die Qualität der Er­
rentialität hat Maturana den Begriff der Autopoiesis eingeflihrt. Ein solches System zeichnet kenntnisleistung gesteigert und damit eine Adäquation von Welt an sich und Erkenntnislei­
sich durch eine spezifische Individualität und Autonomie gegenüber der Umwelt aus. Die Be­ stung des Subjekts angezielt ist. Was erkannt wird, ist die Welt 'an sich'. Obwohl bei Feuser
ziehung zur Welt wird kognitiv bezeichnet, da die dissipativen Strukturen auch als Bewußt­ das Subjekt durch Widerspiegelungstätigkeit in einem engen Bedeutungszuammenhang mit
sein verstanden werden. Wissen drückt sich dann als "(...) akkumulierte Erfahrung der Wech­ der Welt steht, wird der auffordernde Charakter einer vielfältig bedeutungsgeladenen Welt
selwirkungen zwischen System und Umwelt. In diesem Sinne ist alles Wissen Erfahrung; ob­ nicht gesehen. Feuser bestimmt das Subjekt als ein den gleichen Gesetzmäßigkeiten unter­
jektives und subjektives Wissen werden zur Komplementarität" (Jantsch 1978, 107). Kom­ stelltes Wesen gleich der Natur; mit dem einzigen Unterschied, daß es einen Bezug zur ob­
munikation beruht dann auf "keinerlei Transfer irgendwelchen Wissens von einem System in jektiven Welt herstellen kann. Nur weil das Subjekt den gleichen Gesetzen wieder objektiven
ein anderes" (Jantsch 1978,109), sondern auf Neuorientierung der "interaktiven Prozesse ei­ Welt gehorcht, kann es diese qua Widerspiegelung erkennen. "Die von Leontjew (1973) be­
nes Systems durch die Selbstrepräsentierung eines anderen Systems und seiner ihm eigenen schriebenen Prozesse der 'dominierenden Tätigkeit' kennzeichnen den menschlichen Aneig­
Prozesse" (Jantsch 1978,109): Kommunikation ist gefaßt als Präsentation seiner selbst (vgl. nungsprozeß in einer vertikalen Dimension im Sinne von Entwicklung dadurch, daß immer
Jantsch 1978) und schließt die Selbstorganisation von Wissen durch Selbststimulierung der neue, höher organisierte und differenziertere Abbilder von der Welt - und damit Tätigkeitsni­
Kognitionsbereiche ein. Die Bestimmung einer quasi natürlichen Logik legt damit menschli­ veaus - entstehen und die durch Piaget beschriebenen Prozesse der 'Adaption' und
che Ratio als Ausdruck einer mathematisch strukturierten Vernunft fest, weshalb auch für 'Organisation' kennzeichnen den menschlichen Aneignungsprozeß in einer horizontalen Di­
Jantsch das dringendste Problem die mathematische Erfassung der Gesetzmäßigkeiten der mension C..) dadurch, daß auf der Basis der 'Sensibilität' gegenüber der Umwelt das Indivi­
Autopoiesis zu sein scheint (vgl. Jantsch 1978, 110f). duum über die 'Brücke der Wahrnehmung' Informationen aus der Außenwelt aufnimmt, spei­
chert und integriert und durch Rekombination des Erfahrenen selbst neue Informationen im
System schafft und nach dieser Erfahrung handelt; dies wiederum auf jedem Entwicklungsni­
veau mit den jeweils intern organisierten Mitteln zentralnervöser und psychischer Funktio­
3.3. Konsequenzen einer materialistischen Persönlichkeitstheorie für das Fremdver­ nen" (Feuser 1988, unveröffentlichter Tagungsbericht Hamburg).
stehen .1
~I
Aus diesem Zitat Feusers wird sehr deutlich, daß der Mensch nach Maßgabe der Gesetzmä­
Der materialistische Ansatz (Feuserscher Prägung) versteht das Mensch-Welt-Verhältnis als ßigkeiten einer objektiven Welt verstanden wird. Damit ist das Subjektive eine Erscheinung
ein Spiegelungsverhältnis einer objektiven, materiellen Welt (Jantzen 1986). Dieses stellt die des Objektiven; das Subjekt wird 'naturalisiert'. Wirklichkeit bleibt dann eine Konstruktion
Basis eines Aneignungsverhältnisses dar, welches die historische Dimension in phylogeneti­ des Subjekts, das Subjekt selbst bleibt den Gesetzmäßigkeiten einer objektiven Realität
scher und gesellschaftlicher Hinsicht berücksichtigt (vgl. Seve, Holzkamp, Schurig). gleichgestellt, wodurch das primordiale (ursprüngliche) In-sein in Welt nicht gesehen wird.
Durch Feusers Rückgriff auf die Widerspiegelungstheorie bleibt die Beziehung von Subjekt
und Welt äußerst reduziert auf die Aneignung oder Bemächtigung von Welt
(Vergegenständlichung). Dem Vorwurf eines latenten Objektivismus und Naturalismus kann
Wichtig erscheint uns, daß in der materialistischen Konzeption das Mensch-Welt-Verhältnis
als ein dialektisches gedacht ist. Indem das Subjekt nicht als beziehungslos und von der Welt sich Feuser aus obigem Grund nicht entziehen.
getrennt gefaßt wird, geht die materialistische Theoriebildung eindeutig von der Vorstellung
eines innigen Bedeutungszusammenhangs von Welt und Mensch aus. Dennoch, wenn Feuser
unter Bezug auf Leontjews Widerspiegelungstheorie von einem subjektiven Abbild der ob­ Indem Feuser den Begriff 'Tätigkeit' als gegenständliche Arbeit näher bestimmt (vgl. Feuser
jektiven Welt spricht, deutet sich eine Sicht an, welche eine physikalische Welt 1989,24-26 unter Bezug auf Holzkamp, Jantzen, Leontjew) und diesen Tätigkeitsbegriff in
(vergegenständlichte Welt) durch Widerspiegelungsleistungen eines Bewußtseinserkenntnis­ den Aneignungsprozeß von Mensch und Mitmensch überträgt, bleibt das Schema der Be­
theoretisch zu fassen sucht. Das systemtheoretische Paradigma eines Subjekts, das sich selbst mächtigung von Welt auch übertragbar auf die Mensch-Mitmensch-Beziehung (vgl. Feuser
organisiert und reguliert (vgl. Maturana, Jantsch), sowie die Entwicklungslogik Piagets, ver­ 1989,26).
deutlichen diese Sicht mehr. als sie eine Abschwächung eines Objektivismus und Redukrio­
62 63

Welche Folgen eines solchen Verständnisses der Mensch-Mitmensch- Beziehung entstehen zu, die Bedeutung der von der Umwelt herrührenden Ereignisse nach eigenen Kriterien zu
für den Prozeß des Fremdverstehens? konstruieren.

Feuser bezeichnet die Entwicklung der kindlichen Sozialität mit Hilfe der Piagetschen Unter­ ,-:-I
;;.
Danach ist das Gehirn selbstreferentiell, als es über Sinnesrezeptoren zwar von 'außen' erreg­
suchungen als 'entwicklungslogisch' und fordert eine Didaktik, deren Ziele sich auf dieses f bar ist, aber die Bedeutung dieser wieder von ihn selbst erzeugten Erregungen durch interne
Modell hin orientieren (vgl. Feuser 1989). Nach Piaget erkennt das Kind die Welt einerseits Kriterien festlegt. Diese sollen auch noch phylogenetisch, quasi naturlogisch vorgegeben sein.
durch Anpassung seiner Erkenntnisstruktur an die Realität (Akkomodation) andererseits mo­ Indem das kognitive System zwar mit der Umwelt motorisch und sensorisch in Verbindung
difiziert es seine Struktur, indem es diese intern umgestaltet (Assimilation). Meyer-Drawe be­ stehe, de facto jedoch semantisch in sich abgeschlossen ist, ist es selbstexplikativ. Ziel ist die
schreibt in ihrer umfassenden Kritik an Piaget (vgl. Meyer-Drawe 1987a, 161-174) den Pro­ Erzeugung einer strukturierten Wirklichkeit mit einem kognitivem Ich, welches selbst Kon­
zeß der Ausbildung eines Gleichgewichtsverhältnisses von Akkomodation und Assimilation I
;"';
strukt der Kognition ist 21. Es wird deutlich, daß die Erfassung der Welt und des Anderen ge­
j:~'
als "(...) biologisch fundierter Assimilationsplan, der sich zunehmend gegen Verzerrungen genüber einer objektiven Erkenntnis nur in einer Annäherung er folgen kann, da die Struktur
.,. I

~
qf1.
durchsetzt. Der Erkenntisprozeß wird so nach natürlichem Vorbild als Adaption durch Selbst­ der subjektiven Erkenntnis einer Harmonisierungstendenz unterliegt, welche keinen Platz läßt
regulierung aufgefaßt, wobei das Telos dieser Entwicklung eine bestimmte Rationalität ist" ir für ungeregelte, wilde und sperrige Erfahrungen einer vielfach an das Subjekt appellierenden
(Meyer-Drawe 1987a, 166). Wichtig erscheint uns an diesen Ausführungen, daß die Bestim­ Welt. Daß die Auseinandersetzung mit einer vielfältigen Welt konstitutiv sein kann, wenn
mung auf eine monozentrisch gefaßte Rationalität in der Entwicklung des Kindes mit Feusers t~ kindliche Entwicklung nicht von vornherein im Hinblick auf gesellschaftliche Verständigung
Rückgriff auf die Implikationen der Widerspiegelungstheorie ineinandergreifen. Denn in bei­ .~ mittels Tätigkeit verstanden wird, entgeht Feuser. Die Welt in ihrer ganzen Vielfältigkeit wird
den Vorstellungen der Realitätsauffassung des Subjekts - einmal in seinen Beziehungen zur !;j' praktisch ausgeblendet, so daß einerseits der eigene Körper naturalisiert und andererseits die
Welt und dann in seinen Beziehungen zum Mitmenschen - erhält das Subjekt eine Erkennt­ subjektive, leibliche Erfahrungsstruktur systematisch ausgeschaltet.
;W:
nisdominanz. In beiden Fällen bleibt die Vorgabe einer gegenständlichen Welt, welche durch "i~
das Subjekt erkannt wird und wesentlicher Grund der Erkenntnis sei. Unter Berufung auf Obwohl der materialistische Ansatz die Vennitteltheit von Welt und Mensch thematisiert,
Lippitz (vgl. Lippitz 1980, 135) kann gesagt werden, daß dadurch die zwischenmenschliche '1'0.:
verschwindet der Andere in theoretischen Verständigungsprozessen der Aneignung oder Be­
Kommunikation (aus phänomenologischer Sicht) unter ein technisches Verfügungsinteresse mächtigung. Das geistigbehinderte Kind und der Pädagoge sind jeder für sich, verein zelte In­
gerät. Die Fremderfahrung bleibt, indem diese nicht als soziale, sondern als gesellschaftlich '.'.
"....• dividuen, welche die Erfahrung vom jeweils Anderen nur über den Arbeitsprozeß als Tätig­

.
vermitteltes (Arbeits-) Verhältnis gedacht wird, eine Beziehung zwischen vereinzelten Indivi­ 1 keitsprozeß tätigen können .
duen. Diese erfahren sich über ihre Tätigkeit (vergegenständlichte Arbeit), so daß Feuser
r Daß ich den Anderen als ursprüngliches In-sein in Welt vorfinde und ich mir selbst entzogen
dementsprechend auch Integration als 'gemeinsames' Tun am gemeinsamen Gegenstand in . . .•.

Kooperation mit anderen bestimmt. Grundlage hierfür ist, wie bereits beschrieben, der Tätig­ !J
bin noch bevor ich eine autonome, sich selbst regulierende Identität konstruieren kann, sieht
keits- bzw. Handlungsbegriff, der dem Arbeits- oder Produktionsprozess gleicht und selbst Feuser unter dem gestellten Gesichtspunkt nicht. Daß die Dinge sich mir aufdrängen und
von den historischen Bedingungen der gesellschaftlichen Entwicklung bestimmt bleibt (vgl. einen Aufforderungscharakter beinhalten, sich als mir widerständig erweisen oder auch als
Lippitz 1980, 136).
I

M
;fii
ermöglichend, läßt Feuser außer acht. Zu stark dominiert die Widerspiegelungstheorie, das
Aneignungsverhalten und die über gesellschaftliche Arbeit definierte Persönlichkeit.

Der Rückgriff auf ein 'System' Mensch als eines sich selbst regulierenden und organisieren­
den Wesens ist deshalb nur folgerichtig, als auch hier die Implikation eines physikalischen, Indem er auf Piagets Entwicklungslogik auch als Fundament einer Erziehung und Bildung zu­
invarianten Weltbildes zugrunde gelegt wird. , I rückgreift, setzt er die Unabhängigkeit der Dingwelt und negiert gleichsam eine situative,
I
kontextuelle, perspektivische Wahrnehmung als Basis einer Rationalität. Das autistische Kind
Wieso kann dies behauptet werden, obwohl eine dialektische Vermittlung von subjektiver wird gemäß dieser Bestimmung als mit einem "(...) primären Defekt und den entsprechenden
I

~;

Wahrnehmung intendiert wird (vgl. Maturana 1978, Jantsch 1978)? In dieser Evolutionstheo­ M'
. , konsekutiven Verbildungen im Zusammenhang mit psycho- und milieureaktiven Erschei­
~i1~~

rie mündet das Erfassen des Anderen in 'objektiver Erkenntnis': die Feststellung, daß die sub­ (;~- nungsbildern" (Feuser 1980,77) vorgestellt. Indem Feuser unter Bezug auf Piaget die Kon­
jektive Wahrnehmung 'in Wirklichkeit' im Gehirn mittels der Sinnesorgane erzeugt sein soll, struktion einer monozentrisch auslegbaren Welt als Ideal eines Wirklichkeitsbezuges darstellt,
bestimmt den Ort der Bedeutungsfestlegung in die sensorischen Modalitäten, die ihrerseits muß das autistische Kind in seinen Rationalitätsformen Störungen gerade dort aufweisen, wo
nach bestimmten, objektiven Prinzipien arbeiten. Widerspruchsfreiheit, Konsistenz, Prägnanz
seien Prinzipien, nach denen die Nervensignale auf der Grundlage interner Erfahrung die 21 Zur näheren Erörterung des radikal konstruktivistischen Konzeptes eines Mensch-Welt Verhältnisses
neuen Sinneseindrücke mit Bedeutung versehen. Diese Kriterien seien 'objektiv', d.h. phylo­ vgI.: Roth, G., Autopoiesis, Handlung, Kommunikation. F.a.M. 1978; Luhmann, N., Autopoiesis,
Handlung und kommunikative Verständigung. In: Zeitschrift für Soziologie, Jg.II, HA, 1982, 366-379;
genetisch festgelegt. Dem realen Gehirn bzw. dem kognitivem Gehirn, kommt die Aufgabe
WaIther, H.-J.P., Sind Gestalttheorie und Theorie der Autopoleses miteinander vereinbar? In: Gestalt
Theory, 10, Nr. 1, 1988; Portele, G., Max Wertheimers "Produktives Denken", "GestaIttherapie" und
"Selbstorganisation". In: Gestalt Theory, 6, Nr.I., 1984; Offe, S., Schurian, W., Selbstorganisation, Ge­
stalt. In: Gestalt Theory, 3, 1981; Walther, H.-J.P., GestaIttheorie als klinisch-psychologische Theorie
der Selbstorganisation. In: Gestalt Theory, 7, Nr. 2, 1985; Stadler, M., Kruse, P., Gestalttheorie und
Theorie der Selbstorganisation. In: Gestalt Theory, 8, Nr. 2, 1986; Roth, G., Die SelbstreferentiaIit.ll1
64 65

dieses Ideal einer monozentrisch bestimmten Objektbeziehung gestört ist: Tatsächlich be­ 1. der Umwendung der hermeneutischen Methode des Verstehens als naturalistisches
stimmt Feuser denn auch Autismus als "(...) Störung in den Objektbeziehungen, im Ich-Auf­ Verfahren; damit verbunden
bau, der Ich-Organisation und Identitätsfindung (...)" (Feuser 1980, 77). Demgemäß ist eine 2. der Anspruch auf wissenschaftstheoretische und methodologische Erkenntnis als
'Anbahnung' einer Objektbeziehung und eines Handlungsdialoges das Ziel einer heilpädago­ letztgüitige Erkenntnis;in der Konsequenz daraus
gischen Erziehung und Bildung des autistischen Kindes (Feuser 1980, 77). 3. die Abweisung von allen intuitiven oder essentialistischen Aussagen (holistischer
Wissenschaftsauffassungen in der Geistigbehindertenpädagogik)
4. Gewinnung nomologischer Erkenntnis mit einem technologischen Interesse aufzugrei­
fen.
Der Sinn des Verhaltens des autistischen Kindes wird nicht im Zusammenhang mit einer phy­
siognomischen, sozialen, erlebten und erlittenen Welt der Dinge, aus den Begegnungen mit ~t

~$:.

Menschen und Dingen geschöpft. Feuser denaturiert die konkrete Leiblichkeit zum Naturob­ Anstötz beruft sich auf Popper und Albert als Vertreter des kritischen Rationalismus. Obwohl
jekt und entläßt gleichsam leibliche Sinnstiftungsleistungen, deren Vertrautheit keine Fragen Poppers Konzeption nicht mit dem Szientismus oder logischen Positivismus (Wiener Kreis)
mehr stellen lassen kann. Der 'vergessene' Leib in Feusers Konzeption des Mensch-Mensch­ gleichgesetzt werden kann, gibt es doch bei aller Unterschiedlichkeit gemeinsame Berüh­

Verhältnisses zeigt sich im Modus einer verlorenen lebensweltlichen Fundierungsdimension. rungspunkte, die in dem Verständnis der Wissenschaft als solcher zu finden sind. Der Logi­
Erst wenn das dialektische Verhältnis von Mensch und Welt den Leib radikal einbezieht als 'i~ sche Positivismus hat sich zu Beginn des 19. Jahrhunderts als Bewegung in den angelsächsi­
~,

eine diese Erkenntnisrelation fundierende Größe, tritt ein Subjekt in das Blickfeld, welches in schen Ländern durchgesetzt und tritt unter verschiedenen Namen auf (wissenschaftlicher Po­
einem Zwischenraum und einem Geflecht von Logos und Pathos lebt, dessen Handlungen als
.~J, I sitivismus, logischer Empirismus, Grundlagenforschung, wissenschaftliche Philosophie).

·;'i·~:'.·;

leibliche Inszenierungen verstanden werden können und sich selbst eher entzogen als ganz Diese Bewegung konsolidierte sich im Wiener Kreis (Schlick) und sucht das Ideal einer Wis­
zugeeignet ist. In diesem Geflecht eines sich selbst durch den Anderen entfremdeten Ich wäre senschaftssprache (Carnap, Reichenbach) in das Zentrum zu stellen. Indem die Thematisie­
Raum für eine Antwort, die der Andere mir gibt. I~
rung der Sprache in den Vordergrund rückt (Morris) wird eine Aufhebung des logischen Po­
i:' sitivismus durch die Sprachanalytik eingeleitet. Was Erkenntnis sei, wird gemessen am Maß­
stab der Wissenschaft, die sich nicht auf dem Boden eines fundierenden Erfahrungsvollzugs,
'~.~"
:!M sondern einer bereits etablierten Wissenschaft befindet. In der "Logik der Forschung" (1973)
;~ grenzt Popper sich einerseits vom Szientismus und andererseits von einem mystisch-propheti­
'!
.).~:i schen Denken ab, welches wissenschaftliches Er kennen bestimmt (Popper 1973,3-22). Die
~f ,~
Wissenschaftstheorie, die er entwickelt, soll den Nachweis erbringen, daß der kritische Ratio­
nalismus das Verfahren der wissenschaftlichen Forschung regeln könne. Wissenschaftliche
4. Die Position des kritischen Rationalismus (Ch.Anstötz) ,li
,:' Wahrheit beruhe auf der Übereinstimmung von Sätzen mit Tatsachen und ist nicht reduziert
~,
auf eine reine Sprachanalytik.
~
. .

.~

Die vom Vertreter des kritischen Rationalismus in der Geistigbehindertenpädagogik vorlie­ ~.


~
i

genden Veröffentlichungen sollen selektiv in den Blick geraten hinsichtlich ihrer Aussage­ Das Telos der Unterordnung der Erkenntnistheorie unter eine all umfassende Wissenschafts­
kraft für das hier anstehende Problem 22. Mit Bleidick (1978,11) konstitutierte sich die Gei­ theorie und -methodologie im Sinne einer nomologischen Erkenntnisgewinnung, greift Ans­
·f.
,1
'Iooi,,'

tötz (1982,1985) von zwei inhaltlichen Schwerpunkten her auf:
stigbehindertenpädagogik von einer religiösen und vorwiegend empirischen Ausrichtung auf
eine wissenschaftstheoretische Diskussion hin. Maßgeblich beeinflußt hat diese Entwicklung
der noch relativ jungen Disziplin der kritische Rationalismus, wie er durch Brezinka in der
;~_.
allgemeinen Pädagogik vertreten wird. Im Folgenden sollen Grundannahmen dieser Position 1. Die Abstreitung der "methodologischen Autonomie' der geisteswissenschaftlich ori­
kurz skizziert werden, um diese dann auf die von Anstötz aufgeworfenen Probleme entierten Pädagogik (Diltheyscher Prägung) und daraus resultierend: die Umwandlung
des hermeneutischen Verfahrens des Verstehens in eine 'naturalistische Version'.

2. Die Diffamierung der sich als 'ganzheitlich' verstehenden Ansätze innerhalb der
22 Anstötz, Ch., Für einen kritisch-rationalen Ansatz in der Geistigbehindertenpädagogik. In: HeiFo 10. Geistigbehindertenpädagogik (Speck, Bach, Fischer, Breitinger, Kobi, Häberlin etc.).
1982,21-42. Ders., Geistigbehindenenpädagogik als erziehungswissenschaftliche Disziplin - Zur Be­
gründung und exemplarischen Realisierung eines kritisch-rationalen Ansatzes. Köln 1984. Ders., Die
RoUe der Objektivität in der Frühförderung. In: Frühforderung interdisziplinär 3, 1984,115-118. Ders.,
Analyse und Kritik des Ganzheitsdenkens in der (deutschsprachigen) Geistigbehindenenpädagogik. In:
HeiFo 12. 1985,257-268. Ders., Den geistigbehindenen Menschen "verstehen" - Zur naturalistischen Beide thematischen Schwerpunktsetzungen sind insofern bedeutungsvoll für unsere
Version eines hermeneutischen Verfahrens. In. ZeH 36, 1985,469-476. Ders., GrundriB der Geistigbe­ ThemensteIlung, als sich hierin ein implizierter Objektivismus und Empirismus ausdrückt.
hindertenpädagogik. Bd. I, Berlin 1987. Ders., Kritik und Fortschritt in der Heilpädagogik. In: Heifo,
66

Dieser hat das Vergessen der Fundierung wissenschaftlicher Erkenntnis in vorwissenschaftli­


cher Erfahrung zur Konsequenz (vgl. Lippitz 1981) und ihrer strukturellen Voraussetzungen.
Bereits hier deutet sich das Verschwinden des Subjekts der Erfahrung an, diese These wird
jedoch im weiteren Verlauf der Auseinandersetzung expliziert werden.
r ~
67

in den Ausdruck gebrachte Geschichte. Dilthey suchte objektive Er kenntnis auf vorwissen­
schaftliche Erfahrung zu gründen. Wenn Anstötz einseitig das Telos eines Bemühens um ob­
jektive Erkenntnis als Kriterium für eine Negierung des hermeneutischen Verstehens zugun­
sten nomologischer Erkenntnisgewinnung setzt, übersieht er aus phänomenologischer Sicht
(vgl. Meyer-Drawe I978,79f; Lippitz 1981,524) den Kontext der Diltheyschen Schriften.
Meyer-Drawe stellt in ihrer 1978 veröffentlichten Dissertation gerade den Wandel von den
. 'positiven Wissenschaften des Geistes' zu einer "Hermeneutik des Lebens' in den Dilthey­
sehen Schriften heraus. Sie legt dar, wie Dilthey von einer psychologischen Begründung der
Pädagogik als positive Wissenschaft, in seinen Spätschriften hin zu einer aus dem Leben her­
rührenden Fundierung der Erkenntnis gelangt. Nicht die allgemeine, sichere Erkenntnisbasis
ist das Telos dieser Entwicklung, sondern ein Grundverhältnis. "(...) auf welchem der Vor­
4.1. Die Umwandlung des hermeneutisches Verfahrens des Verstehens in eine
gang des elementaren Verstehens beruht, ist das des Ausdrucks zu dem, was in ihm ausge­
naturalistische Version
drückt ist. Das elementare Verstehen ist kein Schluß von einer Wirkung auf die Ursache"
(Dilthey nach Meyer-Drawe 1978,88).
"Nach Dilthey ist Verstehen eine Verfahrensweise. die durchaus nicht beliebig, sondern im
Sinne einer "Kunstlehre nach bestimmten Regeln gehandhabt wird, und welche Allgemein­ Meyer-Drawe arbeitet heraus, warum gerade das Verstehen des Ausdrucks in keinem Fall in
heit, d.h. Unabhängigkeit von On und Zeit für sich in Anspruch nimmt. Damit aber wird eine einem Verstehen im Sinne eines logischen Schlusses (Kausalschluß) gegründet sein kann,
Theorie postuliert, die imstande ist, Verstehen zu erklären" (Anstötz 1982,24). sondern im Gegenteil als ein ursprüngliches Verstehen in den Erkenntnishorizont rückt. Die­
ses ursprüngliche Verstehen ist nicht als eine nachträgliche Erkenntnisleistung zu erklären,
In diesem Zitat aus seinem 1982 veröffentlichten Aufsatz "Für einen kritisch-rationalen An­ sondern fungiere als Grundweise in unserem Leben (vgl. Meyer-Drawe 1978,88). Ebenfalls
satz in der Geistigbehindertenpädagogik" problematisiert Anstötz vor dem Hintergrund der aus phänomenologischer Sicht weist Lippitz auf, daß geisteswissenschaftliche Erkenntnis ih­
Argumentation von Albert (vgl. Albert 1977) das hermeneutische Verfahren des Versiehens. ren Gegenstand nicht konstituiert und aus diesem Grund auch keinen Autonomieanspruch auf
Albert bestreitet in einer kritischen Analyse der These der geisteswissenschaftlich orientierten alleinige Erkenntnisgewinnung erhebt. Vielmehr unterliege dieser "spezialisierte Zugangs­
Pädagogik die Vorrangstellung des hermeneutischen verstehens-J, Es läge nach Anstötz eine weg"(Lippitz 1981,521) den wissenschaftlichen Kriterien der "Allgemeingültigkeit, Wahrheit
dem naturalistischen Verfahren des Erklärens adäquate Methodik in der Hermeneutik nicht und Wirklichkeit" (Dilthey 19744 nach Lippitz 1981, 521), wodurch eine Fonnalisierung des
vor, wodurch Droysens Vorstellung einer vollkommenen Erkenntnis durch den verstehenden Gegenstands einherginge, so daß die Erfassung der Wirklichkeit über die geisteswissen­
Zugang bestritten werden könnte. Anstötz zieht Diltheys Hermeneutikkonzeption als Garant schaftliche Psychologie hinausrage. Damit ließe die Geisteswissenschaft keinen Methoden­
für eine zumindest tendenziell nomologische Fundierungsmöglichkeit des Verstehens heran, oder Erkenntnismonismus zu und schaffe Raum für andere Erfahrungsweisen. Wenn zutrifft,
um das hermeneutische Verstehen als 'naturalistische Version' (vgl. Anstötz 1985) auszuwei­ daß wissenschaftliche Erkenntnis sich dem vorgegebenen Gegenstand an mißt, dann bleibt sie
sen. verwiesen auf den Gegenstand. Diese Verwiesenheit ist das Erleben der Realität. Wie das Er­
leben als Fundierungsdimension der Erkenntnis bei Dilthey ausweisbar ist, arbeitet Lippitz in
einem zweiten Schritt anhand Diltheys Konzept des "schweigenden Denkens" heraus (vgl.
Lippitz 1981,522-526). Lippitz weist unter Bezug auf die sinnesphysiologischen Studien
Blickt man auf Diltheys Intention des Auffindens einer Struktur eines Lebens in der Ge­ Diltheys das Ziel der empirischen Beziehung zwischen Verstand und Sinnlichkeit auf, indem
schichte des Individuums, in der sich ein Zusammenhang von Zwecken, Absichten etc. ge­ Dilthey Wahnehmungs- und Erfahrungsprozesse dadurch zu erklären glaubt, daß er allein ihre
stalten soll, so gilt es, diesen Lebenszusammenhang des geschichtlichen Individuums an ge­ Erkenntnisfunktion analysiert. Die Darstellung beruhe auf die Heranziehung empirischen
messen zur Sprache zu bringen. Was heißt nun dieses 'angemessen' zur Sprache zu bringen? Materials, welches so vereinfacht wurde, daß die Trennbarkeit von Verstand und Sinnlichkeit
Nach Gadamer (vgI.1986) heißt dies, das Ganze aus dem Einzelnen und das Einzelne aus dem voraussetzungslos einhergehe (vgl. Lippitz 1981, 524). Lippitz zeigt nun auf, wie sich einer­
Ganzen zu verstehen: "Die Antizipation von Sinn, in der das Ganze gemeint ist, kommt da­ seits Intellektualisierung und Konstruktion von Wahrnehmung und Erfahrung vollzöge. An­
durch zu explizitem Verständnis, daß die Teile, die sich vom Ganzen her bestimmen, ihrer­ dererseits jedoch läge eine nichtintellektualistische Deutung der logischen Operationenen vor,
seits auch dieses Ganze bestimmen" (Gadamer 1986, 57). Aufgabe ist es, in konzentrischen in denen die Erfahrungen auftreten. Logik und Psychologie nutze Dilthey nur als
Kreisen die Einheit eines vorgängig wirkenden Sinnes zu erweitern. Gadamer weist im weite­ 'Sprungbrett' um von beiden auf eine vorausliegende, fundierende Basis der Begründung des
ren Verlauf auf die von Schleiermacher und Dilthey ausgewiesene Struktur und Zentrierung menschlichen Verhaltens aufzuweisen. Für diese Begründung sei der prälogische, vorwis­
in einen Mittelpunkt, aus dem sich das Verständnis des Ganzen ergäbe. Gadamer bezweifelt, senschaftliche Erfahrungsbegriff zentral, der die traditionelle Gegenstellung von Logik und
ob Schleiermacher die Zirkelbewegung des Verstehens angemessen verstanden habe. Psychologie unterlaufe und als Grundlage von kategorialen Denkleistungen fungiere (vgl.

Angemessen zur Sprache zu bringen heißt, das Ganze verstehen, den Lebensplan, den
'".~.
..•
Lippitz 1981,525).
"

Zusammenhang von verstreuten Absichten, Zielen etc. wiederzufinden und neu zu artikulie­ In unserem Zusammenhang interessiert, daß Lippitz zu dem Schluß kommt, daß für Dilthey
I
ren. Das Beschreiben eines 'Lebensplanes' in seinem Ganzen ist Auslegung, Hermeneutik, als vorwissenschaftliche Erfahrung instrumentierte Vernunft fundiert ohne als bloße Vorstufe
'.
•.•....
wissenschaftlicher Vernunft verstanden zu werden und ohne eine Einheit oder Differenzie­
23 Albert (vgl. 1977,50, 138, 146ft) weist auf die nomologische Fundierung des Verstehens bei Dilthey PlI",1'r ... _ _ r'!.... ............
~ . • _A 1ll..T_.. ~ L_I'"._ •

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68 69

Welchen Ort nimmt bei Anstötz die fundierende vorwissenschaftliche Erfahrung des Aus­ äquatheit sprachlicher Leistungen im Hinblick auf ihre Darstellungsfunktion und das heißt: im
drucks, Verhalten des Anderen ein und wie wird ein methodisches Umgehen möglich, um den Hinblick auf die Wiedergabe wirklicher oder möglicher Zusammenhänge" (Albert 1982,16).
Anderen als Anderen im Blick zu behalten?
Das partikulare Erfassen der Wirklichkeit im Kontext einer intersubjektiv überprüfbaren
(Falsifikation) Hypothese intendiert einen Objektivismus, welcher den Anderen in seiner
Andersheit ausblendet, ihn nicht in den Blick kommen läßt, weil die Struktur der Erfahrungs­
dimension von Wirklichkeit subjektunabhängig erfaßt wird. Intention ist es, eine Methodolo­
gie zu etablieren, die das Verhalten beschreibt, aufgrund von Theorien erklärt, voraussagt und
technologisch kontrolliert. Wissenschaftliche Wahrheit basiere auf der Übereinstimmung von
Sätzen und Tatsachen. Das heißt nicht, daß der kritische Rationalismus bloß unkritisch als lo­
4.2. Die Ausschaltung der vorwissenschaftlichen Erfahrung, der eigenen Geschichte gischer Positivismus/Szientismus im Sinne der Methode der logischen Sprachanalyse des
und die Trennung der physischen von der sozialen Welt
Wiener Kreises einzuschränken ist. Dennoch gibt es Berührungspunkte in Gestalt der Basis­

Räumt Anstötz dem Verstehen die Möglichkeit der Hypothesenfindung ein, so streitet er den r( sätze, welche durch einen Beschluß (Konvention) festgesetzt sind. Popper sucht den Kon­
ventionalismus auszuschalten, da dieser basierend auf Festsetzungen, die Falsifikation aus­
schließen würde. Der Forscher müsse vielmehr Sätze formulieren, Sachverhalte als Aus­
Geltungsrahmen hinsichtlich der Begründung intersubjektiv gültiger Aussagen ab (vgl. Ans­
tötz 1982,24). Die Frage, wie Menschen zu einem Verstehen gelangen, "(...) wenn zwei lo­ gangspunkte 'setzen', welche durch Forschung stabilisiert sind 27. Das Explanandum als Er­
gisch verschiedene Erlebnisqualitäten vorliegen C..)" (Anstötz 1985,471), nimmt Anstötz auf, eignis bzw. Tatsache verstanden, welches einem empirischen Kriterium genügen muß, ist der
um das in der Geistigbehindertenpädagogik vorherrschende holistische Verstehensmodell in Ort, an dem die fundierende vorwissenschaftliche Erfahrung verschwindet. Hier und nur hier
seiner ganzen Unzulänglichkeit aufzuzeigen (vgl. Anstötz 1984,4f; 1985)24. Das theoretische könnte vorwissenschaftliche Erfahrung Raum finden, da das zu findende Explanans:
:~
Erfassen der Erfahrung des Anderen ist innerhalb des kritischen Rationalismus nur innerhalb
des Explanandurns möglich. Was ist darunter zu verstehen und bleibt hier die vorwissen­ a. eine logische Folge um auf das Explanandurn zu schließen, und
schaftliche Erfahrung in der theoretischen Erfassung gewahrt? b. eine wahre Aussage(Gesetzeshypothese) beinhalten muß (vgl. Popper 41984,199).

Wenn das Explanandurn einem empirischen Sinnkriterium unterliegt, wird der historisch­
genetische, soziale Aspekt zugunsten eines quasi-naturhaften Aspektes ausgeblendet. In der
Das methodische Vorgehen des kritischen Rationalismus beansprucht ein nomologisches Dimension der Tatsache verliert die Bestimmung des individuellen, geschichtlichen, sozialen
Erklärungsmodell. Nach Popper (1973), Hempel, Oppenheim (1948) besteht die Erklärung in Sinns eines Ausdrucksgeschehens, Verhaltens etc. ihre Bedeutung, da dies rein subjektive
einer logischen Ableitung (tautologische Umformung) einer singulären Aussage A Kategorien darstellen. Alles Ausdrucksgeschehen, alle Intentionalität einer Handlung, alle
.\
(Explanandum) aus einer Gesetzesaussage (Hypothese universeller oder statistischer Art) und :1, Bedeutungsgeladenheit, wird ausgeblendet da diese als sinnfreie Tatsachen in den Blick ge­
~(..
einer singulären Aussage, die die Randbedingungen des zu erklärenden Sachverhaltes be­ l,:f raten sollen. Popper wendet sich gerade gegen die HeraussteIlung der Bedeutungsgeladenheit,
schreibt. Das Explanans hat empirisch gehaltvoll zu sein, d.h., daß der Gehalt eines Satzes Geschichtlichkeit in seinem 1965 erstmalig erschienenen Werk "Das Elend des Historizis­
zunimmt, je höher er falsifizierbar ist (vgl. Popper 1973, 77f). Die Erklärung 25 tritt ex post mus" als einer Kritik "antinaturalistischer Doktrinen': "Die ganze Geschichte von
actu ein und nimmt nur Sachverhalte/Ereignisse-s auf, welche aufgrund ihrer Beschreibbar­ 'Gegebenen', von den wahren Daten, denen Gewißheit anhaftet, ist eine falsche Theorie, ob­
keit erfaßt werden können. Das gewonnene Wissen ist im kritischen Rationalismus im Kon­ wohl sie Teil des Alltagsverstandes ist" (Popper 4 1984,64).
text des kritischen Realismus als eine regulative Idee der Wahrheit auffaßbar, weil die parti­
kulare Erfassung der Wirklichkeit als Struktur vom Subjekt des Erkennens unabhängig ist. So
schreibt Albert:
Für Popper übersieht der Historizismus (Marx) und Holismus die "(...) Tatsache, daß
"Sie kann als die zutreffende Darstellung von Sachverhalten aufgefaßt werden, auf die man "Ganzheiten' dieser Art niemals Gegenstand wissenschaftlicher Forschung sein können"
sich mit sprachlichen Mitteln bezieht. Sie bezieht sich daher als regulative Idee auf die Ad­ (Popper 1974,59;vgI.61-66). Die von Popper als antinaturalistische Doktrin ausgewiesene
Gegenposition zeichnet sich gerade dadurch aus, daß sie den Bedeutungsgehalt oder das
24 Wie bereits hier (vgl. 1.1.3.) aufgezeigt, laborieren diese Auffassungen vor allem an ihrer methodischen Sinngeschehen der Geschichte (ausweitbar auf den Ausdruck, die Erfahrung, das Verhalten
Enthaltsamkeit und an dem Problem der Einftihlungsthese. etc.) nicht mit naturwissenschaftlichen Bestimmungen auslegen will. Das von Anstötz gefor­
25 derte nomologische Verfahren der Erklärung ist im Vergessen der Bedeutung der ursprüngli­
Explanans ~ GesetzeshypolhesefVerhaltensmaxime
chen Erfahrung empirisch und vergißt mithin die strukturellen Voraussetzungen, die Rückbe­
Dedftion t
(zeitl Folge) Randbedingung zogenheit wissenschaftlicher Erkenntnis auf vorwissenschaftliche Erfahrung. Denn indem die
(log. olge)
Explanandum (Satz des zu erklärenden Sachverhaltes/Ereignis) 27 "Während wir uns vom Konventionalismus durch die Auffassung unterscheiden, daß es nicht allge­
Das ExpIanandum ist der zeitliche Ausgangspunkt Bei der Erklärung des Explanandums entspricht die meine, sondern singuläre Sätze sind, über die wir Festsetzungen machen, so liegt der Gegensatz zwi­
logische Folge nicht der zeitlichen Folge, da vom Explanans deduziert wird. schen uns und dem Positivismus in unserer Auffassung, daß die Entscheidungen über die Basissätze
26 Sachverhalte sind räumlich, zeitlich, institutionell bestimmt und umfassen einen Zeitpunlct (Ereignis) nicht durch unsere Erlebnisse "begründet" werden, sondern, logisch betrachtet, willkürliche Festsetzun­
70

deduktiv-nomologische Erklärung individuelle Ereignisse naturalisien und unter allgemeine


,

~ 71

es wird von allem abgesehen. was dieser Leib gefühlsmäßig, wenmäßig und im tätigen Um­
Theorien/Gesetze subsumien, bzw. ein axiomatisches System aufbaut, in der die Erfahrung gang bedeutet30.
im Explanandum bereits aufgehoben ist, vergißt sie die Geschichtlichkeit des Menschen.
Jede konkrete, geschichtliche, mithin soziale Bedeutung wird abgezogen, die diesem Leib in­
nerhalb der Erkenntnis zukommt. zugunsten der Bedeutung, die er für jedermann zu jederzeit,
d.h. für ein abstraktes Forschungssubjekt, hat.
Das deduktiv-nornelogische Modell dient jedoch nicht nur der Erklärung, sondern auch der
Anleitung zur technologischen Herbeiführung. Das Explanandum erweist sich dann als Vor­ Durch diesen Schritt wird die fundierende Erfahrung, das präreflexive, ursprüngliche leibliche
gabe, welche unter Heranziehung der Gesetzesaussage und darauf zu begründenden antece­ In-Sein mit Anderen in Welt negien. Übrig bleibt ein Leib, der nach dem Realitätstypus der
dens-Bedingungen herbeizuführen ist (vgl. Anstötz 1981,35). Es geht um die Suche nach ei­ Natur aufgefaßt wird. In logischer Folge heißt dies, daß durch die Zentrierung auf eine uni­
ner Wahrheit bzw. Effektivität des praktisch Handelnden. Pädagogisches Handeln wird ver­ versale Rationalitätsform die Trennung von physischer und sozialer Welt unterstellt ist. Diese
standen als Überführung der individuellen 'Ist-Lage' in eine individuelle 'Soll-Lage'. Die Ist­ Form der wissenschaftlichen Erfassung des Fremden operien mit der logozentrischen Aus­
Lage gehört dem Bereich der deskriptiven Pädagogik, die Soll-Lage dem Bereich der norma­ richtung auf eine, spezifische Form menschlicher Vernunft, die sich u.a, als erkenntnisgewin­
tiven Pädagogik an. Die Auswahl, welche Mittel geeignet sind für praktisches Handeln, ist nend ausweisen soll. Offen bleibt dann die Fragen, wie ein Mensch mit 'logisch anderen Er­
Gegenstand der präskriptiven Pädagogik bzw. der Technologie-ö. "Als Hauptaufgabe wissen­ lebnisqualitäten' (Anstötz 1981) bzw. der nicht über primär kognitive Ausdrucksmuster ver­
schaftlicher Forschung erweist sich dabei die Ermittlung regelhafter, nomologischer Effizi­ fügt, noch in seiner Originalität in den Blick geraten kann? Wird das geistigbehindene Kind
enzbeziehungen zwischen Handlungsalternativen und -zielen - unter Berücksichtigung der auch als potentiell handlungsfähig betrachtet, so bleibt beim kritischen Rationalismus offen,
jeweiligen Handlungsbedingungen mit dem Zweck, "(...) ein tragfähiges Netz realwissen­ wie einer Diffamierung seines Ausdrucksvermögens entgangen wird: Wird Rationalität mo­
schaftlicher Aussagen zu knüpfen" (Anstötz 1982,37 unter Heranziehung von Tümmers, nozentrisch bestimmt, können seine Ausdrucksformen nur Vorformen darstellen. Die Bewäl­
Kanter, Masendorf). tigung des Fremden wird durch Aneignung geleistet. Das Subjekt verschwindet nicht nur
durch das canesische Motiv der Trennung von physischer und sozialer Welt, sondern durch
den aufgezeigten Empirismus, Objektivismus und Technizismus. Konsequenz ist eine ideolo­
gisch verengte Sicht auf menschliches Handeln in Verantwonung: als verantwortliches Erklä­
Die technologische Fragestellung'ö' soll Handlungsmöglichkeiten für sinnvolles pädagogi­ ren des Verhaltens des geistigbehindenen Menschen wird ein Modell legitimiert, welches im
sches Handeln im Sinne einer Lehr-Lernziel-Kontrolle ermöglichen. Insofern der sich ge­ Gewand einer Vernunft mit einzigem Geltungsanspruch auftritt.
schichtlich ausdrückende, verhaltende Mensch sich als ein zu sich selbst verhaltendes Wesen
bestimmt, ist er reflexiv. Dies heißt ja nichts anderes, als daß er sich in einer Situation in sei­
nen Potentialitäten, Unmöglichkeiten und Abhängigkeiten erkennt' und Position beziehen
kann. Damit jedoch überschreitet er jedwede technologische Dimension.

Die Form der Bewältigung des Fremden ist abzulesen an der Behandlung der leiblich-sozialen
Dimension. Innerhalb des deduktiv-nomologischen Erklärungsmodells (des Verhaltens des
Anderen) wird diese Dimension zugunsten der reinen Erkenntnisbedeutung ab gezogen, d.h. 4.3. Das Verstehen des Anderen auf der Basisdes (Präferenz-) Utilitarismus

28 Innerhalb einer empirischen Geistigbehindertenpädagogik wird von Klauer (1973) ein


Systematisierungsversuch gewählt. Danach wird die Erziehungswissenschaft (Anstötz überträgt dieses Es hieße nur einen Teilaspekt der Veröffentlichungen von Anstötz in Betracht ziehen, würden
Modell auf die Geistigbehindertenpädagogik) unter deskriptiven. nonnativen und präskriptiven Aspek­ :.•~~ wir nicht seine Veröffentlichungen zum Präferenz-Utilitarismus (vgl. 1988, 1989) auf unsere
len behandelt. Vereinfacht läßt sich dieses System wie folgt darstellen: Frage hin betrachten, wie der Andere als Anderer in den Blick gerät In dem nun folgenden
PräskriptiverAspekt:
Exkurs will ich keine Übersicht über den Utilitarismus und die sich daraus entwickelnde
vorschreibende Pädagogik

Gewinnungvon Handlungs­ l
'\~

Ethik-Diskussion in der Allgemeinen Heilpädagogik geben. Einzig der Ausgangsfragestellung

<.
anweisungen, technologi- ',~\i soll nachgegangen werden. Zunächst werden wir die von Anstötz adaptiene Position des Prä­

7~"
ferenz-Utilitarismus kurz skizzieren, referieren und auf unsere Fragestellung hin interpretie­
ren.

Deskriptiver Aspekt: Normativer Aspekt: "Schwerstbehindene Menschen, die als bewußte Lebewesen ebenso wie Kleinstkinder und
beschreibende und er­ Zielbegriindung klärendePädagogik meist auch nichtmenschliche Wesen nicht in der Lage sind, die eigenen Interessen und An­
klärendePädagogik Geltungsanspruch der Zielsetzung sprüche gegenüber konkurrierenden Interessen und Ansprüchen zu artikulieren, zu verteidi­
(Da aus einer deskriptiven Aussage keine nonnativen Konsequenzen ohne einen naturalistischen Fehl­
29 Technologien können verstanden werden als Handlungsmöglichkeiten. Sie sind als Zielerreichungs­
schluß in Kauf zu nehmen. gezogen werden können. werden Entscheidungen über Ziele und Mittel
suategien zu verstehen, die Auskünfte über geeignete Mittel und Methoden abgeben (vgI. Popper 1979.
notwendig. Die Nonnen nehmen hypothetischenCharakter an. um eine Kritik zu ermöglichen).
35).
30 Dies besagt auf theoretischer Ebene. daß tendenziell das Postulal der Wertfreiheit des wissenschaftIi­
72

gen und schließlich durchzusetzen, sind in besonderer Weise darauf angewiesen, die für die
r
(;'
73

geht. Nicht die Gattungszugehörigkeit sei maßgebend, vielmehr liege der Vergleichsmaßstab
Wahrung auch ihrer Anliegen im Sinne der utilitaristischen Deutung der Gleichheitsidee in dem Umstand, Interessen und Bedürfnisse zu haben. Der Utilitarismus (vgl. Singer
Sorge trägt" (Herv.=U.St.) (Anstötz 1990a,121). 1984,32) geht davon aus, daß der Mensch seine Bedürfnisse befriedigen kann. Die Bedürf­
nisse können, abgesehen von den Verschiedenheiten, verglichen und gegeneinander abgewo­
gen werden. Anstötz behauptet, daß es für die Rücksichtnahme auf die Interessen eines jegli­
chen Wesens irrelevant sei (vgl.Anstötz 1988,374), ob es sich dabei um die "eines Mannes,
Anstötz vertritt die Meinung, daß die traditionelle Heilpädagogik folgende Argumentationsfi­ einer Frau, (...) eines Pferdes (...)" (Anstötz 1988,375) handele. Wesentlich ist, daß das Glück
gur für die Zugehörigkeit des schwerbehinderten Menschen zur Gattung Mensch benutzt: nicht in der Befriedigung der Interessen und Bedürfnisse des Einzelnen liege, sondern im AII­
gemeinwohl bestehe. Eine Begründung dieser These bleibt aus. Das, worum es geht, ist die
"1) Die Gattung Mensch besitzt Eigenschaften der Vernunft, der Rationalität, des
Zeichnung einer Wirklichkeit, die Nutzen und Glück als allesbeherrschende Kategorie einer
Selbstbewußtseins etc., Qualitäten, die ethisch relevant sind und besondere Ansprüche auf Gemeinschaft darstellt, welche nun die Interessen der Einzelnen zu vergleichen und gegen­
Menschlichkeit nach sich ziehen, wie sie beispielsweise in den Menschenrechten kodifiziert
einander abzuwägen hat.
sind (Levin 1983). 2) Auch das noch so geschädigte Lebewesen, so fern es vom Menschen
abstammt bzw. den menschlichen Chromosomensatz trägt, zählt zur Gattung Mensch. 3) Also Eine Welt, die sich an diesen Kategorien orientiert, verliert die Andersheit des Anderen aus
hat auch der schwerstbehinderte Mensch teil an den unter 1) begründeten besonderen Ansprü­ dem Blick. Der Andere gewinnt in seiner Andersheit allenfalls die Möglichkeit, diese An­
chen auf Menschlichkeit. Der Fehler liegt darin, daß Gattungseigenschaften wie Individualei­ dersheit für eigene Bedürfnisse (Gemeinschaftswohl) zur Disposition zu stellen. In diesem
genschaften behandelt werden, also so, als kämen sie ausnahmslos jedem Mitglied der Gat­ Ansatz ist der Andere in seiner radikalen Fremdheit einer, der für mich nurmehr die Bedeu­
tung zu (dann wäre die Argumentation in Ordnung), was jedoch faktisch nicht stimmt und tung von Tieren erlangen kann, da er von mir unter den utilitaristischen Prinzipien der Befrie­
unter 2) ja auch ausdrücklich zugegeben wird" (Anstötz 1988,371). digung meiner Bedürfnisse, des Nutzens für mich gesehen wird. Er ist dann insofern von Be­
deutung für mich, als er von mir benutzt, gebraucht, manipuliert, ausgenutzt, in meine Be­
dürfnisse integriert werden kann. Welches ICH kommt hier zum Vorschein, wie ist das Selbst
Es stimmt die von Anstötz aufgewiesene Argumentationsfigur, die die traditionelle Heilpäd­ gefaßt?
agogik benutzt, um die Zugehörigkeit des schwerbehinderten Menschen zur Gattung Mensch
aufzuzeigen, problematisch bleibt jedoch der Schluß, den der Autor von der Basis einer exter­
nen Kritik her zieht. Er unterstellt, daß 'extrem geschädigte Lebewesen' in der traditionellen Mit Hilfe der utilitaristischen Kategorie des Nutzens, der Bedürfnisbefriedigung schäle sich
Heilpädagogik so gedeutet würden, daß ein schwerbehinderter Mensch diese Eigenschaften nach Peperzak ein Ich heraus, das sich im Mittelpunkt der Welt zu stehen vermeine. Es sei
faktisch nicht habe: "(...) der Vernunft, der Rationalität, des Selbstbewußtseins etc., Qualitä­ getragen von einem tiefen Narzißmus und Egoismus insofern es als ein bedürftiges Ich er­
ten, die ethisch relevant sind und besondere Ansprüche auf Menschlichkeit nach sich ziehen scheine. Alles was diesem Ich erscheine, orientiert sich an der einzig gültigen Selbstbefriedi­
(...)" (Anstötz 1988, 371). Das behauptet die Heilpädagogik aber insofern nicht, als hier die gung, denn der Utilitarismus vermöge nicht zu klären, wie denn die Interessen des Anderen
inhaltliche Aussagen der Begriffe keine eindeutige, sondern polyvalente Bestimmung erfährt gewahrt blieben. Mit dieser Nutzen- bzw. Gebrauchsethik stünden wir vor einer schlichten
(Rationalität, Vernunft etc.). Gerade diese polyvalente Begriffsbestimmung kritisierte Anstötz Form des Verstehens der Bedeutung des Anderen, insofern das Ich selbstherrlich im Mittel­
so vehement in seinen bisherigen Veröffentlichungen ( vgl. Anstötz 1982, 1985a, 258f; punkt der Welt verbleibe (vgl. Peperzak 1986,1987). Wir schließen uns aus folgenden Über­
1986b). Der Autor unterstellt, daß die Heilpädagogik Personalität, Persönlichkeit als Eigen­ legungen nicht unbedingt diesen Thesen von Peperzak an:
schaft des Menschen bestimme (vgl. Anstötz 1988, 371). Dies ist aber so nur auf der Basis ei­
ner verkürzenden, externen Kritik richtig. Denn die traditionellen heilpädagogischen Ansätze
operieren - trotz des jeweils unterschiedlichen inhaltlichen Bedeutungsumfangs - mit dem
Begriff der Personalität nicht als eine zukommende oder abgehende Eigenschaft, sondern als 1. auf der Basis eines kritischen Rationalismus wird der konsequente Falibilismus als
unveräußerliches 'Aus-sich-Sein' bzw. 'In-Beziehung-Sein' (vgl. Theunissen 1966,461-590; eine Absage an Letztbegründung verstanden, wodurch der generelle Hypothesencha­
Gerner 1965, 1974). Hätte der Autor hier Quellen zur Erhellung des Personbegriffs bsp. bei rakter auch auf Werte und Normen übertragbar ist (vgl. Anstötz 199Oa,23ff).
O. Speck (vgl. Speck 1980, l09f, 174; 1987, 156f, 209) berücksichtigt, wäre ihm dieses Fak­
tum sicher nicht entgangen. Gerade diese inhaltliche Bestimmung der 'Person' (nach Speck)
ist aus phänomenologischer Hinsicht insofern problematisch, als bei der intersubjektiven Ver­ 2. der Präferenz-Utilitarismus vertritt eine konsequentialistische Ethik, insofern sich die
ständigung ein vorwiegend statisch gefaßter Personbegriff die ursprüngliche Verschränkung moralische Bewertung von Handlungen an den Konsequenzen orientiert, die diese für
von indvidualem und sozialem Sein nicht zulassen kann. Die Feststellung eines "Verlusttes) das Allgemeinwohl haben. Das eigene Wohl ist dabei in das Allgemeinwohl einge­
der Persönlichkeit", die sich Z.B.. "beim Neugeborenen noch gar nicht entwickeln" (Anstötz schlossen (vgl. Anstötz 1990a, 3lff, 105f)'
1988, 371) könne, resultiert aus einer externen Kritik der personalistischen Ansätze. ,;~

:. ~· , 3. Handlungsfolgen werden nach Maßgabe ihres Nutzens für das Gute gemessen, d.h.

,, daß das utilitaristische Kriterium des "summum bonum' als Erfüllung der Bedürfnisse

Anstötz schlägt eine auf dem (Präferenz-) Utilitarismus basierende Argumentation vor, die f'
und Interessen der Menschen auf Glück (Lust) hin und auf Vermeidung von Leid hin,

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yr
74 75

orientiert ist, wobei die Interessen aller Beteiligten zu wahren sind (vgl. Anstötz Daß der Andere die Bedeutung von Tieren für mich haben kann, ist insofern ableitbar aus An­
199Oa,30ft). stötz' (1988, 1990a, 1990b) Veröffentlichungen, insofern es sich beim schwergeistigbehinder­
ten Menschen unter Umständen um einen nicht selbstbewußten Menschen handelt.

Diese rudimentäre, vereinfachte Wiedergabe der Kernthesen des von Anstötz (vgl. 1990) Zwar behauptet er mit Singer, daß es nicht um eine Infragestellung der Rechte des
interpretierten Präferenz-Utilitarismus skizziert bereits, daß vor allem der, gegen die von An­ (schwerbehinderten) Menschen im Sinne der Menschlichkeit ginge - "Um Mißverständnisse
stötz vertretene Position (vgl. Anstötz 199Ob, 138t) erhobene Vorwurf, durch das utilitaristi­ vorzubeugen: Bei der ganzen Debatte wird die Absicht verfolgt, 'den Status der Tiere zu he­
sche Prinzip der Nützlichkeit werde ein Hedonismus und Egoismus etabliert (vgl. Speck ben, nicht aber den der Menschen zu senken:" (Singer 1984,96 in: Anstötz 1988,375) - aber
1988,187, 1990), der letztlich zu einer gefährlichen Ignoranz der Andersheit des Anderen dies ist weniger eine Aussage für die Anerkennung der Andersheit, des Fremden, sondern
führe, nicht greifen kann, da ja gerade das Nützliche sich am "sommum bonum' der Allge­ mehr dafür, daß der Andere die Bedeutung von Tieren erlangen kann.
meinheit und nicht an Einzelinteressen orientiert. Es bleibt zu fragen, ob das ständige Wie­
derholen - aufgrund eines sich in verkürzten Alternativen verfangenen Denkens - der Etiket­ Gehen wir auf diesen Argumentationsschluß näher ein, welcher es zu erlauben scheint, die
tierung des Präferenz-Utilitarismus beispielsweise im Sinne der Schlagworte "Töten statt Hel­ tierische Existenz in die Nähe menschlicher Existenz zu rücken:
fen? Gefahr für das Lebensrecht Behinderter" (Zusammen 9,1989) eine Praxis ignoriert, wie
sie sich in der konkreten Erfahrung innerhalb der Intensivmedizin wiederfinden könnte, wo
Entscheidungen von allen Beteiligten gefordert werden, welche (auch rechtlichej l! Grauzo­ L Grundlegend für die gleiche, unparteiliche Interessenabwägurig ist nur das Vorhan­
nen markiert, wo u.U. eine rigide Befolgung des Lebenserhaltes ein inhumanes Handeln be­ densein von Interessen, welche an die Voraussetzung gebunden sind, daß ein Wesen
zeichnen würde, gleichwohl diese 'Ausnahmen' die Selbstverständlichkeit des Tötungsver­ Freude und Leid empfinden kann. Wichtig ist hierbei das sogenannte
botes und Lebensschutzes schwächen? Hieße es nicht, die konkrete Erfahrung zu ignorieren, 'Nützlichkeitsprinzip', nach welchem das größte Glück die Grundlage der Moral ist.
wenn wir die Vermeidung von Leid und die Vermehrung von Glück (Lust) im Sinne einer
Maximierung der Interessen aller von Handlungen Betroffenen als rein hedonistisch-egoisti­
schen Grundzug diffamierten, indem sich das Denken erneut in Alternativstrukturen verfängt: 2. Nach Singer (vgl. Singer 1984, 120) kann die Vermehrung von Glück auf die Gesamt­
Einen schwergeistigbehinderten Menschen als Anderen in seiner Andersheit akzeptieren, summe von Lust bezogen sein (Totalansicht), d.h. auch, daß bei nicht selbstbewußten
zieht weder eine Ablehnung präventiver Maßnahmen humangenetischer Beratungsstellen Lebewesen "(...) die eine Präferenz auf ein zukünftiges Leben nicht besitzen können,
nach sich, noch bedeutet dies, daß damit der schwergeistigbehinderte Mensch nicht in seiner ein weniger glückliches Lebewesen durch ein glückliches Lebewesen 'ersetzt' werden
"glückvollen, "glückbringenden" Existenz gesehen würde? Würde nicht vielmehr die vehe­ kann, um so die Gesamtsumme des Glücks im Universum zu erhöhen" (Anstötz
mente Insistierung auf seine ' glückvolle und ' glück bringende' Existenz auf eine konsequente 1990a, 108t) (sog. "Ersetzbarkeitsregel: vgl. Singer 1984, 183ft). Bei der anderen
Bagatellisierung seiner Behinderung verweisen, welche ihn als Anderen in seiner Anders­ Deutung, der "Vorausgesetze-Existenz-Ansicht", geht es nur um die Vermehrung von
heit/Fremdheit bewältigte? Inwieweit allein eine konsequentialistische Ethik zu analogen Glück und Vermeidung von Leid der tatsächlich existierenden Wesen (vgl. Anstötz
Bewältigungsstrategien der Andersheit des Anderen führt, kann hier nur im Bereich des Ver­ 1990a,107).
mutungswissens bleiben, da uns vor einem phänomenologischen Hintergrund vor allem die
Frage nach der Bestimmung "selbstbewußten Lebens im Kontext der Wahrung der Anders­
heit des Anderen interessiert. So schreibt Anstötz:" Locke (1962, 419) definiert Person als 3. Die Berücksichtigung der Interessen anderer ist gebunden an die Fähigkeit, Freude
'denkendes verständiges Wesen, das Vernunft und Überlegung besitzt und sich als sich selbst und Leid zu empfinden, wobei Anstötz nach Singer (vgl. 199Oa, 108ff) einen Gat­
betrachten kann. Das heißt, es erfaßt sich als dasselbe Ding, das zu verschiedenen Zeiten und tungsspeziesismus verurteilt.
an verschiedenen Orten denkt.' Auch bei großzügiger Auslegung wird man nicht so weit ge­
hen zu sagen, daß Feten, Neugeborene, schwerst Geistigbehinderte von dieser Charakterisie­
rung betroffen sind. "(Anstötz 1990,63) Indem Anstötz Selbstbewußrsein P (Lebensqualität; 4. Anstötz spricht unter Berufung auf Singer von einem Wert des Lebens im Kontext der
Fähigkeit, menschliche Beziehungen einzugehen als "Zusatzkriterien") (vgl. Anstötz unter Unterscheidung von selbstbewußtem. bewußtem und nicht bewußtem Leben (vgl. An­
Bezug auf Tooley, Fletcher, Gustafson, McCormick 1990,83-99) als relevantes Kriterium und stötz 1988, 1990a, 1l0f): "Was zählt ist zusammengefaßt das Vorhandensein eines
damit eine direkte Beziehung zwischen der Fähigkeit zu wünschen und damit korrespondie­ Emfpindungsvermögens, welches das nicht bewußte Leben vom bewußten und selbst­
rendem Recht auf Leben als ethische Ausgangsprämisse vorstellt (vgl. Anstötz 1990, 100) bewußten Leben unterscheidet. Ferner ist der Umstand von Bedeutung, ob ein Indivi­
(vgl. Anstötz unter Bezug auf Singer 199Oa, 110), rückt er den geistigbehinderten Menschen duum neben Empfindungen von Schmerz, Leid, Lust und anderen Qualitäten seines
als (nur) bewußtes Leben in die Nähe tierischer Existenz. Lebens in der Lage ist, sich selbst als distinktes Wesen mit Zeitgefühl vorzustellen
und Präferenzen auch auf die Zukunft hin zu entwickeln, beispielsweise die Präferenz
auf ein zukünftiges, selbstbewußtes Leben" (Anstötz 1990a, 113). Per s 0 n a I i t ä t
bindet der Autor an diese Fähigkeiten.
.
'

31
32
vgl. Bimbacher 1990, 205-218.
vgl. zur inhaltlichen Füllung des Begriffs "Selbstbewußtsein": Anstötz 199Oa, 78-83; vgl. Singer 1984, .l
Nur dort, wo es um Empfindungen, Rationalität und Selbstbewußtsein geht (Anstötz trennt
~_n""C>."-''''lln ..~C' 'In... }u.,UI1AhaTn T ,:ah,:an· unl 10QQ 1.77\ co,:a;,:a.n T..... A_~c>A . . . . . . . ~ ... .... .... h.........:.:. .... t,. ...: ...........:

76
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':1 77

gen; "Jenseits dieser Grenze, wo keine Empfindungen möglich sind, gibt es auch keine Inter­ Es scheint uns interessant, daß die von Anstötz vertretenen Position des Präferenz-Utilitaris­
essen mehr zu berücksichtigen" (Anstötz 1988,377). Diese Qualitäten zeichneten einen Men­ mus die spezifische Leiblichkeit des Menschen nicht in den Blick nimmt. Der Einbezug
schen als Person aus. Nach Anstötz fällt der schwerbehinderte Mensch insofern heraus, als er würde eine Reflexivität der Leiblichkeit des Menschen in den Blick geraten lassen, welche
ihm die Personalität meint absprechen zu dürfen: "Wir müßten dann auch akzeptieren, daß eine andere ist als die des Tieres. Die erfahrene Leiblichkeit weist Spuren für unsere Rationa­
Menschen, die über diese Eigenschaften nicht verfügen sollten, keine Personen sind - so lität auf, die eine 'leibhaftige Vernunft' (vgl. unsere Ausführungen Kap.IV.) bezeugen. Es
schwer das mit unseren gewöhnlichen Vorstellungen verträglich sein mag" (Anstötz kann hier noch nicht der Ort sein, diesen Zusammenhang näher auszuführen, da wir noch aus­
1988,378). führlich (vgl. IV.2.3.) an anderer Stelle darauf eingehen werden. So werden wir hier nur ru­
dimentär im Anschluß an Merleau-Pontys Konzeption einer Leiblichkeit als
"Zwischenleiblichkeit" auf folgenden Zusammenhang verweisen:

Wir hoffen, daß deutlich wurde, daß die von Anstötz vertretene Position des Präferenz-Utili­ 1. Wird das (Selbst-) Bewußtsein nicht ausschließlich als Vermögen einer schlußfol­
tarismus im Anschluß und unter Berufung auf Singer, Tooley, Locke, Kant, Fleteher etc. Per­ gernden Vernunft und Rationalität aufgefaßt, sondern auch als ein engagiertes Be­
sonalität an Selbstbewußtsein bindet, wobei Anstötz unter Berufung auf Kant und Locke (vgl. wußtsein, das in und durch den Leib wirkt, so kann man weder sagen "(...) der Mensch
1990a, 63,116f) davon ausgeht, daß ein "(...) Lebewesen, welches über die Kapazität nicht sehe, weil er Geist sei, noch auch etwa er sei Geist, weil er sehe; vielmehr sind Sehen
verfügt, sich eine selbstbewußte Existenz als Individuum mit Erfahrung und einem bestimm­ in der Art, wie ein Mensch sieht und Geistsein synonym" (PhW 166). Mit Merleau­
ten geistigen Entwicklungsstand zu wünschen, kann auch folgerichtig nach dieser Sicht ein Ponty geht es nicht um ein Bewußtsein im Modus eines 'Ich denke', sondern um ein
Recht auf ein solches Leben nicht in Anspruch nehmen. Auf eine kurze Formel gebracht, ist 'Ich kann', was bereits in einer einfachen Geste beschlossen liegt: Die Geste einer
das Selbstbewußtsein, welches nur einer Person zukommt, die notwendige Voraussetzung für Hand, welche sich auf etwas zubewegt, impliziert "(...) einen Verweis auf den Gegen­
ein ernsthaftes Recht auf Leben, welches die Verpflichtung anderer zu einem entsprechendem stand nicht als solchen der Vorstellung, sondern als dieses sehr bestimmte Ding, auf
Verhalten erforderlich macht" (Anstötz 1990a, 100). Wie eine selbstbewußte Existenz gefaßt das hin wir uns entwerfen, bei dem wir vorgreifend schon sind und das wir gleichsam
wird, faßt Anstötz nach der Definition von Locke (Anstötz 1990a,63 unter Bezug auf Locke umgeistern. Bewußtsein ist Sein beim Ding durch das Mittel des Leibes" (PhW
1962,419): "'(...) ein denkendes Wesen, das Vernunft und Überlegung besitzt und sich als 168)(vgl. IV.3.2. dieser Arbeit). Der Leib als Vehikel des Zur-Welt-seins (vgl. Phw
sich selbst betrachten kann. Das heißt, es erfaßt sich als das selbe Ding, das zu verschiedenen 168) ist nicht nur ein Wahrnehmungsgegenstand unter anderen, sondern er ist der
Zeiten und an verschiedenen Orten denkt" (vgl. Anstötz 1990a,68). Uns ist es in diesem Zu­ Maßstab "aller Dimensionen der Welt" (SuU 314) und in diesem Sinne ist das Sich­
sammenhang besonders wichtig, auf die Bestimmung des Selbstbewußtseins innerhalb der Berühren, Sich-Sehen etc. kein schlußfolgernder Akt, sondern ein "Sein zu" (SuU
Konzeption des Präferenz-Utilitarismus im Sinne eines Bewußtseins als schließende Vernunft 314), das erst bewirkt, daß sich der m e n s chi ich e Lei b berührend berührt. Die
oder urteilende Rationalität hinzuweisen. Dies ist kein harmloser Zusammenhang, weil er auf präferenz-utilitaristische Hypothese, die Kategorie der Rationalität würde sich quasi
zwei Quasi-Argumentationslinien verweist, die unthematisch fungierend zugrundegelegt wer­ auflösen durch die Erweiterung auf die tierische Existenz, indem der bewußten Exi­
den: Zum einen übernimmt Anstötz durch die Berufung auf Singers Konzeption des Präfe­ stenz gerade eine schlußfolgernde Vernunft fehle, ignoriert die Reflexivität des
renz-Utilitarismus die Annahme, daß beim Fehlen einer schließenden Vernunft oder urteilen­ menschlichen Leibes, der bewirkt, daß das schwerstgeistigbehinderte Kind sich
den Rationalität sogleich eine Erweiterung auf die tierische Existenz dergestalt impliziert berührend berührt. Diese Reflexivität des Leibes ist eine' Spur' einer Rationalität, die
wird, daß Mensch und Tier die gleiche Naturbasis hätten. Diese Erweiterung enthält die An­ "(...) nicht darin besteht, hinter dem Verbundenden eine verknüpfende Aktivität zu
nahme, daß im Falle eines konstatierten Fehlens einer urteilenden Rationalität die Kategorie ertappen und sich in dieser konstituierenden Aktivität wiedereinzurichten; (...)" (SuU
der Rationalität aufgelöst sei, so daß ihre 'Beseitigung' durch die Erweiterung auf die gleiche 314f). Der Grund dieses Zusammenhangs liegt darin, daß das Berührende niemals mit
Naturbasis von Tier und Mensch theoretisch erst ermöglicht wird. Nach unserer Meinung dem Berührten koinzidiert. Die Anerkennung dieser passivischen Struktur bezeugt
bleibt die von Anstötz aufgenommene Position des Präferenz-Utilitarismus eine Begründung gerade, daß der Leib nicht nur empirisches Faktum, sondern eine ontologische
hinsichtlich des angenommenen Kausalschlusses: wenn Selbstbewußtsein (Personalität) fehle Bedeutung hat (vgl. SuU 321-323). Indem wir leiblich existieren, sind wir verwoben
im Sinne einer schließenden, urteilenden Rationalität, dann würde eine gemeinsame Naturba­ mit einer 'anonymen Kollektivität, welche von einer konkreten Struktur der In­
sis von Tier und Mensch bestehen, noch zu leisten. Selbst der Hinweis auf die in der selbst­ tersubjektivität zeugt. So schreibt Meyer-Drawe: "Indem wir leiblich existieren, sind
bewußten und bewußten Existenz implizierten Empfindungsfähigkeit (vgl. Anstötz wir weder nur Ausgedehntes noch nur Bewußtsein, weder nur Inneres noch nur
I990a, 113) und zu erwartende Lebensqualität, bleibt im Kontext der Interessenabwägung al­ Äußeres, weder nur Vergangenheit noch nur Zukünftiges, weder nur Individuelles
ler an einer moralischen Handlung Beteiligter unter der 'Totalansicht' und die auf sie zurück­ noch nur Kollektives, weder nur notwendig noch nur kontingent, weder nur natürlich
zuführende 'Ersetzbarkeitsregel", gebunden an die Kategorie der Rationalität, die im Gewand noch nur geschichtlich, weder nur objektiv-dinglich noch nur subjektiv-geistig, weder
einer schließenden Vernunft bei einer bewußten Existenz ihre Auflösung durch die Er­ nur aktiv noch nur passiv. Selbst in Grenzfällen unserer Existenz, wie etwa in der
weiterung auf die tierische Existenz erfährt.

, Krankheit, zerbrechen diese Spannungen nicht, sie gewinnen dadurch an Gewicht, daß
sie einseitig in das Zentrum unseres Existierens geraten" (Meyer-Drawe 1987a,31).
Wenn mit Merleau-Ponty die soziale und personale Existenz in einer anonymen
Kollektivität fundiert ist, dann verläuft die kindliche Entwicklung vom Sozialen zum
Individuellen, wobei das beharrliche Wiederholen des präferenz-utilitaristischen
78 79

Arguments, daß eine personale Existenz über schlußfolgernde Vernunft verfüge und auf als ein selbstbewußtes, rationales, empfindungsbegabtes (vgl. Anstötz 1988,377)
eine bewußte Existenz sich durch ein Fehlen der schlußfolgernden Vernunft aus­ Wesen.
zeichne und damit das Recht des Tieres und des Menschen auf Leben u.U.
gegeneinander abgewogen werden könnten, weil sich die Kategorie der Rationalität
durch diese Erweiterung ohnehin verflüchtige, auch nicht zu einer
Bedeutungsvermehrung beiträgt. Unter dem Gesichtspunkt der Leiblichkeit gibt es ein
"Leben zu mehreren ohne Unterscheidung (...) und eine ursprüngliche Gemeinsamkeit
(...) durch Objektivation des eigenen Leibes auf der einen Seite und durch die lm kritisch rationalen Ansatz paart sich eine Logozentrik mit einer Egozentrik, die in
Konstitution des Anderen in seiner Unterschiedenheit auf der anderen Seite, phänomenologischer Hinsicht durchaus als "Egologie' (vgl. Peperzak 1987,135) bezeichnet
Absonderung, Differenzierung von Individuen, ein Prozeß, der übrigens,(. ..) niemals werden kann. Damit verbunden ist die These, daß eine egologische Weltsicht es verhindere,
vollständig abgeschlossen sein wird" (Merleau-Ponty nach Meyer-Drawe 1987a, 175). daß der (geistigbehinderte) Mensch in seiner Originalität in das Blickfeld eines ursprüngli­
Indem sich Rationalität aus vorlogischen und vorprädikativen Vollzügen in einem chen Verstehens gelangen kann. In seinen phänomenologischen Analysen benennt Peperzak
Prozeß der Modifikation (vgl. diese Arbeit Kap. IV.) entwickelt wird deutlich, daß die den Grund für die Etablierung einer präferenz-utilitaristischen Ethik: diese Ethik ignoriere die
schlußfolgernde Rationalität nur einen möglichen Modus der Rationalität darstellt, Tatssache, daß es unmöglich sei, ohne eine originäre, unmittelbare Erfahrung des moralischen
ohne gleich die Kategorie der Rationalität aufzuheben. Die reflexive Leiblichkeit Sollens auszukommen (Peperzak 1987,143), obwohl sie implizit diese Erfahrung voraussetze.
zeugt von Spuren dieser Rationalität, wobei es weiterführend nicht nur um die Frage Im Anschluß an Peperzaks Argumentation können wir sagen, daß in der auf Singer basieren­
nach einem präpersonalen Sein des Menschen gehen kann, sondern auch um das den und von Anstötz interpretierten ethischen Position unklar bleibt, warum das, was Ge­
Fungieren einer anonymen Kollektivität in dem Sinne, daß es kein präsoziales Sein wünscht wird, auch gesollt ist? D.h., warum die zentrale Kategorie des Nutzens, der Bedürf­
gibt. nisbefriedigung auch das sei, was moralisch gesollt wird, ohne sich selbst als moralisch zu
qualifizieren. Diese Argumentationsfigur benennt Paperzak denn auch in logischer Folge als
"naturalistic fallacy" (Peperzak 1986,141). Ohne weiter ins Detail einer Analyse einer solchen
Ethik zu gehen, ist das Reden über Moralität von einem angeblich moralisch-neutralen Stand­
Ein phänomenologischer Blick zeigt mithin eine Welt auf, die immer schon eröffnet ist, weil punkt aus nicht möglich.
die menschliche Existenz ein präreflexives-koextensives Verhältnis durch die Vermittlung des
Leibes mit der Welt eingeht. Erst die Trennung von Bewußtsein und Welt kann von der An­
nahme ausgehen, daß bei Fehlen der urteilenden Rationalität Tier und Mensch eine Naturbasis Das Ich als ein bedürftiges wird, um seine Egozentrik zu stärken, stets angewiesen sein auf
hätten, weil durch diese Erweiterung die Beseitigung der Kategorie der Rationalität belegt den Anderen, der ihm dazu als Mittel zur Befriedigung dient. Dieses Bedürfnis ist gerade
wäre. deshalb gefährlich, als es nach Okkupierung dessen was es verlangt strebt, und an kein Ende
gelangt. Das bedürfnisorientierte Ich entwirft sich selbst ungehemmt, geht von einer Freiheit
aus, die in Anspruch genommen werden kann. Die Frage bleibt zu stellen, ob nicht angesichts
des Anderen dieses Können zurückgenommen werden muß, weil der Andere mein Recht auf
eigene Freiheit infrage stellt. Ohne einer fragmentarischen Skizzierung der Philosophie von E.
2. Das Konzept eines bedürfnisorientierten Ich arbeitet mit der Idee der Gleichheit, wel­ Levinas vorzugreifen, muß gefragt werden, ob in der Begegnung mit dem Anderen etwas in
che jedoch mit dem Anderen als grundverschiedenem von mir operiert. Der formale meinen Blick gerät, das meiner Freiheit überlegen ist, das mein Selbstsein infra ge stellt und
Sinn der Gleichheitsidee problematisiert aus phänomenologischer Sicht Peperzak, in­ sich einer Assimilation hartnäckig widersetzt. Offen bleibt weiter, ob an der Erfahrung des
dem er nachfragt, ob wir dem Anderen tatsächlich gerecht werden, und ob wir auf ad­ Anderen die Grenze meinens Könnens dergestalt ereicht wird, daß mir zwar die Andersheit
äquate Weise sagen 'wer und wie ich bin'? "Wer ist derjenige, der alle Menschen ein­ des Anderen entzogen bleibt, aber erst dadurch eine gemeinsame Zukunft ermöglicht wird?
schließlich sich selber als gleich zusammenfaßt?" (Peperzak 1987, 141) Die Themati­ Ohne diesen zu beantworteten Fragen vorzugreifen, wäre ein Eingehen auf das Ethische erst
sierung der Allgemeinheit einer Freiheit macht mich zu einem Glied des Ganzen und in einem zweiten Schritt möglich.
zu demjenigen, der alles überschaut. Ich wäre also innerhalb und außerhalb des Gan­
zen der Menschheit, der ich angehöre und die ich "dennoch als ein Panorama unter
mir habe" (Peperzak 1987,141). Peperzaks kritische Frage lautet denn auch folgerich­
Zusammenfassend läßt sich für die Position des kritischen Rationalismus sagen, daß hier die
tig, ob sich das, was ich über die Allgemeinheitaussage, von meinen partikularen Be­
Andersheit des Anderen, ja der Andere mit seinen ihm eigenen Ausdrucksformen in
dürfnissen, die ich als ein Teil der Allgemeinheit habe, trennen ließe oder ob diese
Aneignungsprozessen verschwindet. Ausgelöst durch eine Egozentrik und Logozentrik als
scheinbare Neutralität nur eine "ideologische Fassade für meine partikularen, durch
zwei verschiedene Weisen einer reduktiven Sicht, welche letztlich die leibliche Verankerung
meine Zeit und Lebensgesschichte bedeutsamen Interessen" waren: "Ist das Schema
des Menschen mit einer vielfach appellierenden Welt, die fundierende Schicht der lebens­
der allgemeinen Autonomie eine verkappte Form des Egoismus?" (Peperzak
weltlichen Verflochtenheit von Mensch und Welt und vor allem die Reflexivität der men­
1987,141). Da der Andere mir zwar gleich sei und da doch verschieden von mir, bleibt
:i schlichen Leiblichkeit zu eliminieren sucht.
er ein Bündel in meinem Dienst stehender Funktionen. Der Andere tritt dann nur noch
80 81

5. Der Verlust des Fremden und der leibhaftigen Vernunft innerhalb der theoreti­ dischen Falle eines Erkenntnisobjektes. das einem Erkenntnissubjekt gegenübersteht, es retten
schen Geistigbehinderten pädagogik zu wollen, indem es als anderes Erkenntnissubjekt verstanden werden soll, läßt es ebenso
'verschwinden' (vgl. LI. unsere Ausführungen zu Speck). Auch wenn die Rolle des Wissen­
schaftlers sich wandelt, weil nun das geistigbehinderte Kind ebenso Subjekt wie er selbst ist,
Rückblickend zeigte sich die Frage, wie, an welchen Stellen und in welcher Weise das
so bleibt doch das Problem bestehen, daß das Subjekt als solches und der Andere im System
geistigbehinderte Kind als Fremdes in seiner Andersheit innerhalb der theoretischen
:I" des Wissens (als gewußte) Objekte bleiben. Selbst Feusers Versuch, die Entfremdung durch
Geistigbehindertenpädagogik auftauchte, als eine unterschiedlich beantwortete Frage vor dem gesellschaftlich produzierte Verhältnisse aufzuzeigen ("das autistische Kind ist nicht auti­
gemeinsamen Hintergrund des cartesianischen Erbes einer Zersplitterung der physischen und
stisch"; Feuser 1979,401), zeigt das Verhältnis zum Anderen in seiner Andersheit als
sozialen Welt und/oder der Fassung und Bewältigung des Fremden in eine monozentrisch ge­
"Warenbeziehung' , dessen Überwindung von der materialistischen Behindertenpädagogik nur
faßte Vernunft. Allerdings hat sich die theoretische Geistigbehindertenpädagogik diesem Pro­
in der verheißenden Landschaft einer Selbstverwirklichung auflösbar zu sein scheint, die von
blem ansatzweise spätestens seit dem sogenannten 'Paradigmen wechsel' zu Beginn der 80er
einem Ausmerzen des Heteronomen bestimmt ist. Die Struktur des dialektischen Diskurses
Jahre (vgl. Speck 1982, Seebaum 1983, Haeberlin 1980 u.a.) verstärkt zugewandt. Uns inter­
zeigt sich in der begrifflichen Identifizierung: "Das autistische Kind ist nicht autistisch"
essiert der Hintergrund als bisher unthematisierte, verschobene Gestalt innerhalb einer um das
(Feuser 1979,401), wobei die Erkenntnis aus dem empirisch Unwahren qua Bewußtsein ex­
'Subjekt' ringenden Geistigbehindertenpädagogik. Was als' Subjekt' in der diskursiven Aus­
trahiert wurde und das Problem auftaucht, wie das erst unter bestimmten (wahren) Bedingun­
einandersetzung figuriert, ist ein lebendiger Dialogpartner, ausgestattet mit einem leiden­
gen Mögliche dennoch bereits begrifflich wirklich sein kann? Auch hier verschwindet das
schaftlichen Körper, welcher sich einem distanzierenden Sonderpädagogen vergeblich aufzu­
geistigbehinderte Kind als Anderer in seiner Andersheit vor allem im Hinblick auf die Ten­
drängen sucht. Die Tendenz, die Gewaltsamkeit des Wissens zu verharmlosen und die Erfah­
denz einer kollektivistischen Interpretation, den Einzelnen durch eine über personale Instanz
rung entweder in präreflexiver Gestalt als wertlos für Wissenschaft zu diffamieren oder als
zu bestimmen. Blickt man auf die aktuelle, vehemente Ethikdiskussion, so zeigt sich in die­
authentisches Erleben zu glorifizieren, markiert ein sonderpädagogisches Verständnis, wei­
sem Streit unseres Erachtens weniger eine vom kritischen Rationalismus ausgelöste Provoka­
ches ganz in der cartesianisch geprägten Tradition dualistischer und alternativer Interpretati­
tion, sondern ein längst notwendiger Diskurs, der die unterschiedlichen Parteien hoffentlich
onsmuster steht. Das geistig behinderte Kind zeigte sich als' Subjekt' der Wissenschaften in dazu bringt, ihren je eigenen' Subjektbegriff und nicht nur den der anderen Partei zu untersu­
einer spezifischen Weise: es verschwand als Anderer in seiner spezifischen Andersheit und chen. Es geht darum, das geistigbehinderte Kind nicht nur als Menschen oder anderen Men­
zeigte sich zugleich als 'alter ego, als Dublette des Sonderpädagogen (vgl. Feuser, Thal­ schen, sondern den Menschen als Anderer in seiner spezifischen Andersheit zu denken, wobei
hammer, Speck, Anstötz). Obwohl in den vorgestellten Konzeptionen stets Aspekte des Ver­
das Denken selbst ins Zwielicht geraten muß und sich einem vergessenen Leib zu öffnen
lassens eines leitenden Logos erkennbar werden, indem beispielsweise Speck die Rolle des hätte, der sich innerhalb einer Begehrensrelation in den Blick drängt.
erkennenden Subjekts indirekt über die Einführung des geistigbehinderten Kindes als
'Subjekt' in Frage stellt, gerät er in den Verdacht als Vertreter der Geistigbehindertenpädago­ Bleibt damit nur das Denken in den Alternativen eines 'Entweder-oder'? Entweder wird das
gik zum "Elendsviertel der Wissenschaftstheorie" (Anstötz 1982, 30 nach Feyerabend) zu geistigbehinderte Kind als Anderer innerhalb einer monozentrisch bestimmten Vernunft oder
zählen, da als Maßstab für ein rationales Wissen und eine aufgeklärte Vernunft ihr Anderes außerhalb ihrer verortet. Beide Strukturen verlocken zur Suche nach Lösungen, obwohl der
als zu ihrem innersten Bereich gehöriges gezählt wird und zwar im Sinne einer Verfügbarkeit gewaltsame Zug ihrer Struktur in der Konstitution des Anderen aus dem Vernunftbereich und
für das erkennende Subjekt. Aber selbst Überbrückungen dieses leitenden Logos zeigen sich dem Zugriff des Subjekts ebenso wie jenseits des Vernunftbereichs entspringt, womit wir im
in einer zweifachen Wirkweise: als leitendes Diskursideal einer Wissenschaft und als Unter­ zweiten Fall im Bereich des Irrationalen angelangt wären. Oder ist ein dritter Weg angezeigt,
werfung des geistigbehinderten Kindes und des Wissenschaftlers selbst (Pädagogen) unter das welcher ein gewaltloses Verhältnis, jenseits pädagogischer Aneignung und Enteignung eta­
Gesetz einer' körperlosen Vernunft', die alle Differenzen und Polyvalenzen verwischt. Be­ blieren könnte, indem die Andersheit des Anderen bestehen bliebe durch einen Ausbruch aus
sonders deutlich tritt dies im kritischen Rationalismus zutage, insofern die Realität subjektu­ der Erkenntnisrelation hin zu einer Relation des Begehrens (Levinas)? Was aber geschieht,
nabhängig gedacht wird, weshalb eine Übereinstimmung zwischen Sprache und Realität wenn dieses gewaltlose Verhältnis die Andersheit des Anderen radikalisieren müßte, um ver­
(Realität und Basissatz) nicht erreicht werden kann. Realität solcherart gefaßt, läßt dieser antwortliche Verständigung überhaupt zu ermöglichen? Befanden wir uns dann nicht ledig­
Theorie ein breites Feld des Zugriffs, welcher im Gewand der Fallibilität als antidogmatische lich auf dem jenseitigen Ufer eines Flusses, weil die Achtung vor der Andersheit des Ande­
Position verstanden werden will, obwohl die Rationalisierung der Realität programmatisch ren, vor seiner Fremdheit, derart dominiert, daß er in eine Feme rückt, die ihn erneut radikal
gefordert wird (vgl. Popper 51973, 31), wobei der Andere als Anderer erst gar nicht auf­ unzugänglich sein läßt?
taucht. Die definierte und operationalisierte Bestimmung des Anderen und der Andersheit des
Anderen negiert ihn so gründlich, daß gefragt werden darf, wieso ein Ansatz sich derart eta­
bliert. Wenn dieser nicht in der Lage zu sein scheint, sich vom geistig behinderten Kind als
Anderem in dessen Andersheit irritieren zu lassen und sich widersprüchlichen Erfahrungen Der Dualismus einer Trennung von physischer und sozialer Welt, die Vorstellung eines In­
nicht aussetzt, in dem er diese allenfalls zum Anlaß der Überwindung nimmt, dann zeigt sich nen, das einen Zusammenschluß mit einem Außen zu schließen hätte, die Dominanz der Er­
deutlich, wie die Realität von der Theorie beherrscht wird. Die Gewaltsamkeit zeigt sich hier ~,.
kenntnisrelation von Subjekt und Objekt, zeigen sich als ein Übel, das aus der Dominanz mo­
in der Ausschließlichkeit: was sich nicht in Sinn (empirisches Sinnkriterium) auflösen läßt, nozentrisch bestimmter, selbsttransparenter Vernunft und der egologischen Konstitution des
wird dennoch theoretisch völlig zu erfassen versucht, wobei der Falsifikationsprozeß keine
Nische für Ungeregeltes und sogar Zukünftiges läßt. Aber auch der personal-anthropologische t
Anderen als eines 'alter ego' her entspringen. Diese sind Kennzeichen eines inhumanen
Grundzuges, der den Verlust des Fremden zugleich als einen Verlust der Fremdheit meiner
Ansatz kann, indem er die Positionen tauscht, das geistigbehinderte Kind als Anderes in sei­
ner Andersheit nicht retten. Denn aus der vom kritischen Rationalismus aufgestellten metho- A
,

: I
I
selbst und der Zwischenleiblichkeit ankündigt. Wir brauchen mithin eine Theorie, welche sich
82 r,F 83

einem zwischenmenschlichen Bereich zuwendet, als einer lebendigen Interaktion von ego und zu entdecken und zur Frage zu erheben und in Frage zu stellen, sowie mögliche Aufbrüche
alter ego. und Modifikationen skizzenhaft aufzusuchen, wird unser Ziel sein, um das geistigbehinderte
Kind im Diskurs der Theorien wiederzufinden. Wir selbst haben keinen Grund zur selbstge­
Das geistigbehinderte Kind taucht in der theoretischen Geistigbehindertenpädagogik als Sub­ fälligen, hin- und aufweisenden Geste, denn es bleibt hier zu fragen, "(...) wie ein Wissen und
jekt auf, womit bereits in der Begrifflichkeit die Spur eines Fremden in ein von Grenzen Handeln aussehen kann, das sich Fremden aussetzt, ohne es einzugemeinden" (Waldenfels
durchzogenes Feld gezogen wird, das die Ganzheit und Einheit als Einheit des Vielfältigen 1990, 59). In den sich gegenseitig (partiell) ausschließenden, aber nicht widersprechenden
ebenso ausweisen kann, wie die Vorstellung eines sich selbst transparenten Bewußtseins und Philosophien von Levinas und Merleau-Ponty finden wir ein Spannungsfeld, welches die
eines mit sich selbst identischen Subjekts. Diese Antwort zeichnete sich vor dem Hintergrund konkrete leibliche Existenz in gemeinsamen Situationen in den Blick und respektvoll zu
einer - trotz erheblicher inhaltlicher Bedeutungsunterschiede - monozentrisch bestimmten Sprache bringt, eingedenk der Uneinholbarkeit des Sagens im Gesagten, als dessen Widerhall
Vernunft ab in den Formen pädagogischer Aneignung und Enteignung als ein Verlust des wir dem Bedeuten des Anderen auf die Spur kommen.
Fremden. Der Verlust bagatellisiert und radikalisiert paradoxerweise die Fremdheit des Ande­
ren. Denn was sich als humane Leistung einer Wissenschaft zu produzieren sucht, stellt sich
unter dem Mantel des Dialogs mit dem geistigbehinderten Subjekt nur noch als ein "Monolog
mit verteilten Rollen" (Waldenfels 1990,44) heraus. Was würde geschehen, wenn die Geistig­
behindertenpädagogik zu rechnen hätte mit der Zerteilung einer körperlosen Vernunft und Es ergeben sich für uns daher folgende Fragenkomplexe:
sich der Dia-log mit dem geistigbehinderten Kind als Subjekt und dem Geistigbehinderten­
pädagogen als Objekt verzweigt in einen Polylog33 , wo es keine Privatwelten auszumachen Wir werden im Folgenden die Frage nach der Form eines Wissens hinsichtlich seiner Inten­
gilt, in die der Geistigbehindertenpädagoge das Kind isolieren könnte? Indem das geistigbe­ tionalität näher zu stellen haben und gleichzeitig nach einer Beschreibung der Erfahrung des
hinderte Kind gleich dem Wissen und im Wissen ausschließlich gegeben ist, kann der Be­ Anderen in seiner Fremdheit suchen müssen. Wie, an welchen Stellen und in welcher Weise
hindertenpädagoge nur wiedererkennen, indem die Einholung des Fremden und die Ver­ kann das geistigbehinderte Kind in den Blick geraten, ohne daß es erneut in pädagogischen
wandlung ins Vertraute davon lebt, Verflechtungen zu verwischen. Dieses geschieht durch die Mustern der Aneignung und Enteignung verschwindet?
Zementierung von Grenzen, welche Eigenes und Fremdes im Sinne strikter Grenzziehungen
benennen. Verflechtungen bleiben zwielichtig, weil sie störend eingreifen in gewohnte Denk­
strukturen. Denn in der Konzeption eines sich selbst transparenten Bewußtseins und eines im
Kern restlos mit sich identischen Subjekts versteht sich die Andersheit des Anderen nur als Wir haben zu klären, in welcher Weise die Andersheit des Anderen in der Wahrnehmung
eine Hinzufügung zu meiner Erfahrung. Die Identität des Ich und die Dominanz seiner kör­ fungiert und in welcher Weise wir über ihn in einen wissenschaftlichen Diskurs eintreten
perlosen Vernunft, können eine leibhaftige Vernunft (Metraux, Waiden fels 1986 unter Bezug können, ohne ihn in Codierungs- und Dechiffrierungsprozessen aufzusuchen.
auf Merleau-Ponty) nur als defizienten Modus wissenschaftlichen Arbeitens erscheinen las­
sen, ebenso wie das geistigbehinderte Kind primär von seinen kognitiven Leistungen her ent­
weder als defizienter Modus des Normalen (im Muster einer Entwicklungslogik) oder baga­ Wie zeigt sich eine 'leibhaftige Vernunft', die in eine Dimension der Leiblichkeit-Sinnlich­
tellisiert beispielsweise als 'nicht autistisch' auftritt. Die Krise des Subjekts ist verflochten keit getaucht ist und welche beansprucht, Subjektivität und Objektivität zu verbinden und den
mit der Krise der Vernunft und im geistigbehindertenpädagogischen Bereich nicht erst einge­ Sinn in der Erfahrung aufsucht? Wie hat der Körper des geistigbehinderten Kindes
brochen durch das Auftreten einer kritisch rationalen und präferenz-utilitaristischen Position, (autistischen Kindes) Anteil am präreflexiven Verstehen und der Verständigung mit dem An­
sondern unseres Erachtens schwelt diese Krise bereits durch die Vermeidung des Diskurses deren und in welchem Verhältnis steht er zur Welt und den Dingen?
um den Menschen als Anderem innerhalb bestehender, etablierter Positionen. Aus der Per­
spektive unserer Fragestellung nach dem Auftreten, der Beachtung und des Umgangs mit dem
geistigbehinderten Kind als Fremdem, erlauben wir uns, auf das den unterschiedlichen Posi­
tionen unthematisch belassene, gemeinsam tradierte Erbe einer cartesianisch geprägten Wie taucht das geistigbehinderte Kind in der präreflexiven Erfahrung auf und in welcher
Denktradition als gemeinsamen Boden hinzuweisen. Selbst der Diskurs der unterschiedlichen Weise ist Phänomenologie geeignet, seine spezifische Fremdheit im 'Wie des Gegebenseins
Parteien um die präferenz-utilitaristische Position verrät das dualistische Deutungsmuster, des Erscheinens' zu erfassen?
wobei es sich hier eher um Monologe der Vernunft handelt, weil es jeder Partei um das Ver­
ständnis ihres 'eigenen' geistigbehinderten Kindes als Subjekt geht. Der Pranger bleibt dem
Fremden vorbehalten, wobei als 'fremd' fraglos verstanden wird, womit das Eigene angeblich
nichts zu tun hat: die Orientierung an einer körperlosen Vernunft und das (im Präferenz-Uti­ Die vorliegende Arbeit versucht, diesen Fragen nachzugehen, wobei sie sich ausdrücklich ei­
litarismus mögliche 'körperliche') Verschwinden des Fremden (das geistigbehinderte Kind). ner phänomenologischen Philosophie verpflichtet versteht.

,
Wir befinden uns nicht auf der Seite des Präferenz-Utilitarismus, aber es scheint uns wichtig
für das Verständnis des geistigbehinderten Kindes, auf eine mögliche Ausweitung des wissen­
schaftlichen Diskurses hinzu weisen, der bei allem Respekt vor dem für das geistigbehinderte .,
Kind errungenen Verständnis, auf einem unthematisierten Konsens besteht. Diesen Konsens ,,':(1 "

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IU. E. Levinas' Konzeption der Idee des Unendlichen im Antlitz des anderen ohne Seindes als Unbestimmtes ohne Substantiv. Der Urheber ist anonym, unpersönlich. Das
Menschen il-y-a ist ein "Murmel der Stille" (ZA 23), ein "Kraftfeld des Seins" (ZA 23), das bleibt, wenn
alles zunichte ist. Es gibt nichts, und doch gibt es eine Anwesenheit des Seins wie ein
"Kräftefeld" als Anwesenheit der Abwesenheit: Ein Horror vor dem Sein; nicht um das Sein
Wenn wird der Problemstellung weiterfolgend uns auf die Schriften von Levinas beziehen, so gleich einem Verlust der Identität durch das Anonyme, Namenlose. Weil das il-y-a ein Im­
werden diese nicht systematisch vorgestellt und interpretiert, sondern in einem ersten, frag­ mer-schon-gewesenes und fortwährend Überkommenes ist (Gegenwart), bewirke es einen
mentarischen und rudimentären Zugang befragt. Eine systematische Darstellung bedürfte ei­ Verlust der Identität. Jedes von-mir her, jede absolute Gegenwart bei mir wird damit so ver­
ner eigenen Untersuchung (vgl. Funk 1989, Wiemer 1988), so daß hier nur holzschnitthaft unmöglicht, wie Gegenwart durch Vergegenwärtigung. Das il-y-a entmächtige das Denken.
Gedanken aufgegriffen werden. Diese werden auf unsere leitende Fragestellung nach der Der Lastcharakter des Seins (Sein-müssen) liegt in der Herrschaft des Seienden über das Sein
Wahrung der Andersheit des Andern auch nur verkürzte Antworten geben können. und in der Dopplung des Seins. Die Seinsfrage ist bei Levinas die Erfahrung des Seins in
seiner Fremdheit, als eine Weise des Aufsichnehmens. Weil es auf die Frage 'Was ist Sein'
keine Antwort geben kann - weil die Frage Beziehung mit dem Sein ist - müßte sie überboten
werden in einem Tun, dem es nicht mehr bloß um Wahrheit (Sein) gehe, sondern um das
Gute, das sinnhaft ist, Sinn verleiht (bedeutet) vor den Fragen nach Wahrheit. Diese Idee des
1. Die Unverfügbarkeit des Seins und die Sinnlichkeit als Getrenntseinkönnen und Guten, jenseits des Seins, die für Levinas im abendl. Erkenntnisstreben verloren gegangen
Verwundbarkeit war, sucht er in in der ontologischen (also nicht in dem Phänomenalen), sondern in der
ethisch-sozialen Beziehung) wieder zu finden. Um eine soziale Beziehung eingehen zu
können, also um aus dem 'il-y-a' herauszukommen, muß man sich absetzen in einem Akt der
Wie bereits angedeutet, geht es nicht um ein Verstehen des Anderen als Seinder, der ist, weil Passivität. Dieses 'Absetzen' der Souveränität des Ich ist die soziale Beziehung mit Anderen
dann das Verstehen das Subjekt auf sich selbst zurückwerfen würde und somit die Erfahrung als ein Desinteresse LS. einer interesselosen Beziehung (vgl. EU). Das Gute jenseits des Seins
des Anderen von ihm selbst ausginge. Vielmehr gilt es mit Levinas aufzuzeigen,wie der in der Beziehung mit den anderen Menschen, dessen 'Antlitz' in TU für das Ich eine
Andere dem identifizierenden Wissen und Verstehen des Ich entkommen kann. Uns geht es bedeutungs- und sinnverleihende Gegenwart bezeugt, bleibt für Levinas neben dem i1-y-a
dabei um keine Destruktion des Subjekts, sondern um die Frage nach der Bedeutung des bestehen. Mit Levinas besteht Gegenwart in einer unerlaßbaren Rückkehr zu sich selbst, einer
Subjektseins. Levinas vergleicht die abendl. Erkenntnis- und Wissensstruktur mit der Unmöglichkeit, sich von sich selbst zu lösen. Dieses "Ansieh-gekettet-Sein" (ZA 30) ist die
Geschichte Odysseus, der interessante Abenteuer alle auf dem Weg nach Hause erlebt: Materialität des Subjekts, welche eine Schwere und Unerlaßbarkeit des Rückbezuges auf Sich
Odysseus als Held des sich selbst bestätigenden Egoismus', der nie aus seiner Totalität darstellt: "Die Rückkehr des Ich zu sich selbst ist gerade nicht eine heitere Reflektion. Die
heraustritt; aber nicht der, der in die Fremde hinauszieht, ins Risiko geht, ohne Hoffnung, je Beziehung mit sich ist, (...) die Beziehung mit einem an mich angeketteten Doppelgänger
wieder dort anzukommen, von wo er auszog. Für Levinas ist die Figur des Odysseus (Herv.= U.ST.), mit einem schwerfälligen, lastenden, stupiden Doppelgänger, mit dem das
Repräsentant abendländischen Denkens, das Egologie gewesen sei, d.h. nur 'auszog', um sich Ich gerade deshalb ist, weil es Ich ist. Mit, das sich darin manifestiert, daß man sich mit sich
selbst zu bestärken, das niemals dem wirklich Anderen begegnen konnte, weil es von den beschäftigen muß. Jede Unternehmung ist ein Umstellen des eigenen Mobiliars (...). Ich
Grenzen des Selbst umschlossen bleibt. Dieses Selbst gelangt für Levinas niemals zu einem existiere nicht wie ein Geist, wie ein Lächeln oder ein Windhauch, der weht, ich bin nicht
Verhältnis mit der Transzendenz, weil der Überstieg jenen Riß, jene Störung der Identität ohne Verantwortung. Mein Sein verdoppelt sich um ein Haben: ich bin durch mich selbst
erfordert, die ein Denken über das Denken des Denkens hinaus ermöglicht. Dem Mythos blockiert" (ZA 31). Diese, von Levinas in ZA noch als 'Hypostase' beschriebene Setzung des
einer ungebrochenen Identität, dem Mythos des Odysseus, der doch immer nach Ithaka Subjekts kündet von einer stets drohenden Anonymität, einem unpersönlichen Bewußtsein,
zurückkehrt, stellt Levinas jenen Auszug gegenüber, der einen unwiederbringlichen wo im 'Ich' ein 'Es' innewohnt, welches das Ich mit einer überraschenden Fremdheit seiner
Abschied ohne Hoffnung auf Wiederkehr darstellt: die Geschichte Abrahams und des Volkes selbst konfrontiert-, Der Beziehung mit sich selbst wohnt zugleich eine Rückkehr zu sich
Israel. Die Struktur des Wissens über die Andersheit des Anderen ist eine, die im Licht des inne. Rückkehren kann, was sich an einem Ort vorfindet, einen Platz hat, lokalisiert ist.
Wissens über eine Beziehung zu berichten weiß, welche nicht aus der Verborgenheit Gegenwart - bei sich sein - ist mit Levinas nicht reflexiv im Bewußtsein als Vermögen der
herauszuheben ist. Wir 'wissen' voneinander und indem wir wissen, sind wir einander, jeder Vergegenwärtigung zu suchen, sondern findet eine Voraussetzung im Ereignis der
für sich und einer für den anderen, verborgen. Wenn wir in dieser Weise das 'Wissen' von der Materialität, welche nie ganz in Wissen aufgehoben werden kann. Die Materialität des
Absenz in der Präsenz des Anderen bestimmten, dem Anderen in dieser Weise Sinn Menschen (vgl. ZA 30ft) sei ein sich-Setzen des Leibes in dem Sinne, daß einen Leib haben
zukommen ließen, wäre dann nicht selbst die Absenz in der Präsenz des Anderen schon eine bedeutet, Bewußtsein haben. Der Leib ist gerade kein Ding, weil er in das anonyme Sein als
'gewußte Absenz', ein gewußter und entdeckter Anderer? (vgl. Wimmer 1988, 49-57) Die Lokalisation einbricht. Ein Bewußtsein, das lokalisiert ist, kann von einem Bewußtsein der
dahinterliegende Problematik bestimmt sich als ontologische Differenz von Sein und Lokalisation nicht eingeholt werden, weil es immer schon zu spät kommen muß. Die
Seiendem, als Gefahr des Daseins, " (...) in der Existenz in ein anonymes Existieren oder Subjektwerdung des Subjekts beschreibt Levinas in TU jedoch anders. Es ist hier keine Rede
einen unpersönlichen Strukturzusammenhang aufzugehen und jedwede Freiheit zuverlieren" mehr von dem Lastcharater des Seins, von der Übernahme LS. einer Setzung,
(Huizing 1988, 11).

Levinas setzt die Bestimmung des Verhältnisses von Sein und Seindem als eine Unverfügbar­
keit des Seins an. War der Seinsbegriff zum bloßen Vorkommen für ein Bewußtsein
,1

;(·
Es ist nun wegen der noch folgenden Ausführungen zu Merieau-Ponty (vgl. Kap. IV) besonders bedeut­

sam, Levinas Konzeption einer Ethik als erste Philosophie im Gegenzug zu der Konzeption von Mer­
leau-Pontv als einer Erkenntnistheorie im Rlir~ 711 hPh~hpn 11m Vp.ru"~C'I"""n _ ~"" _
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sondern von einer Trennung des Ich durch Sinnlichkeit im Genuß (vgl. TU 210-216)3: "Der einen diskreten Raum des Rückzugs hat, weIchen Levinas als Leiblichkeit (Setzung)
Leib, die Position, die Tatsache sich zu halten, haben - als Formen der primären Beziehung bezeichnet'' .
mit mir selbst, meiner Koinzidenz mit mir - keine Ähnlichkeit mit der idealistischen
Vorstellung. Ich bin ich selbst, ich bin hier, bei mir, ich bin ein Wohnen, eine Immanenz in Frei sein im genießenden Erobern von Welt heißt sich als Interiorität erfahren und zugleich
der Welt. Meine Sinnlichkeit ist hier. In meiner Position liegt nicht das Gefühl der Lokalisie­ den Anderen als Exteriorität. Das Subjekt schöpft seinen Sinn aus dem Selben (sich), lebt in
rung, sondern die Lokalisierung des Gefühls" (TU 196). Der Leib ist kein Objekt unter Objek­ Distanz, ist bar jeder Partizipation (vgl. Casper 1984a, 22). Das in und durch seine Leiblich­
ten, sondern die Form der Trennung. Leiblich sein heißt sich niederlassen, sich setzen. Diese keit getrennte Ich individuiert sich, indem es egoistisch genießend sich der Welt bemächtigt.
Setzung ist mit Levinas die Yerleiblichung des Bewußtseins, weIche nicht den Leib als Leib Gleichzeitig bleibt das Denken in der Bedrohung durch die Anonymität, abhängig von "(.,,)
des Bewußtseins, sondern das Bewußtsein Bewußtsein der Positionierung des Leibes darstellt. vergessenen Landschaften, die den Gegenständen selbst, die das Bewußtsein in seiner Fülle
Leiblich existieren heißt bei-sich-sein des Ich und im Genuß sein als eine transzendenzlose zu besitzen scheint, zurückerstattet werden müssen" (Spur 130)7. Noch bevor das Subjekt Ob­
Position. Dieses Genießen ist für Levinas das Individuationsprinzip des Ich, von dem her die jekte wahrnimmt und denkt, 'badet' es im Sinnlichen, d.h. alle erfahrenen Bewegungen gehen
Andersheit des Anderen erst möglich isr'. Im Genuß verleibt sich das genießende Ich das zurück auf Kinästhesen'i; der Leib ist erfahrener Leib. Der Genuß ist ein Rückzug in sich, in
Genossene ein. Die Bedürfnisse sind somit nicht aus Mangel, sondern aus der Intentionalität Innerlichkeit (vgl. TU 166). Die Bewegung auf sich zu gleicht einer Einrollung, die nicht mit
des Genusses versteh bar. Wir hatten versucht aufzuzeigen, daß in der der Vorstellung von sich verwechselt werden darf, weil genau dann das Ich seine Selbstheit
Geistigbehindertenpädagogik (vgl. 11) die Auffassung einer selbstgenügsamen Ich-Identität verlieren würde. Das heißt jedoch, daß eine Beziehung von mir zum Anderen nicht Thema ei­
vorherrscht, die es dem Pädagogen erlaubt, eine Selbsterkenntnis in der Erkenntnis des ner Reflexion, eines objektiven Blicks werden kann. Gehen wir diesem Gedanken rudimentär
Andern, ein Selbstgenuß im Genuß des Anderen als erfüllte Rückkehr zu sich zu vollziehen. in der Husserlschen Fassung der vorstellenden Intentionalität - eingeengt auf die vorherr­
Es wird gleichsam 'übersehen', daß sich zwischen Ich und Sich eine Distanz, Differenz schenden Züge - nach:
schiebt, die daraus resultiert, daß das Genossene bei der Einverleibung kein widerständiges
1. In der intentionalen Beziehung der Vorstellung ist das Selbe in einer Beziehung mit
Anderes bleibt, sondern zur Nahrung des Ich wird''. Gerade die Zweideutigkeit des leiblichen
dem Anderen auf die Weise eines Verhältnisses einbezogen, wo das Andere das Selbe
Lebens birgt den Bruch mit dem genießenden Einklang von sich und Welt in der Form des
nicht bestimmt, sondern das Selbe das Andere bestimmte.
Bewußtseines: "Jedes Genießen ist eine Weise zu sein, aber auch ein Fühlen, das heißt
2. Die Bestimmung des Gegenstandes erfolgt auf eine partielle (vgl. Id.I) Distanz hin, als
Einsicht und Erkenntnis. Vereinnahmung des Gegenstandes, aber zugleich Distanz zum
ob der Gegenstand in seiner Widerständigkeit und in seinen Überraschungen für das
Gegenstand. Zum Genießen gehört wesentlich ein Wissen (".). Dadurch ist das Subjekt (...)
im Raum, in Distanz zu den Dingen (.,,). Das Subjekt trennt sich von sich selbst" (ZA 37). Erkenntnissubjekt vorweggenommen sei.
3. Das Selbe verliert in der Vorstellung seinen Gegensatz zum Gegenstand, so daß ein
Mit Levinas verleiblicht sich das Bewußtsein nicht, sondern es entleiblicht sich (vgl. TU 140).
unveränderlicher Charakter die Identität des Ich gewährt.
Leib sein heißt also einerseits sich halten, sich behaupten, Herr seiner selbst sein und anderer­ 4. Die Identität, die in der Beziehung mit dem Anderen unverändert bleibt ist das Ich der
seits sich aufhalten auf Erden, im anderen sein, belästigt, beladen sein mit Leib (vgl. TU 140). Vorstellung, das seinem eigenen Denken lauscht.
Selbstwerdung geschieht demgemäß in einem Anderen, das eben in der genießenden Aneig­
Das von Levinas beschriebene, genießende Ich hält im Gegensatz zur vorgestellenden Inden­
nung, Einverleibung durch das Ich als Anderes erkannt wird. Mit anderen Worten: die
tionalität an der Exteriorität fest, indem es sich in der Welt als leiblich erfährt. Der Leib ist
Identität des sich setzenden Wesens entspringt keiner Identifizierung in dem Modus des Ich =
die 'Umschlagstelle' der Vorstellung im Leben, weIche auf kein Denken zurückgeführt wer­
Ich, sondern rührt von einer Aneignung, Einverleibung des anderen (Welt) durch das
den kann, weil in der Bedürftigkeit die Exteriorität gewahrt bleibt. Diese Wahrung heißt ein
genießende Ich her. Gleichwohl ist die Leiblichkeit als Trennung (vgl. TU 150) stets dem
Verhältnis zum Anderen zu unterhalten, in der das Selbe das Andere bestimmt und durch das
Moment des Anonymen unterworfen. Die egozentrische Bewegung auf eine Welt, die
Andere bestimmt wird. Das Andere bestimmt das Selbe durch die Positionalität und Situiert­
angeeignet werden kann und auf mich hin zentriert und reduziert ist, setzt voraus, daß das Ich
heit des Leibes: "Sich als Leib setzen heißt, eine Erde berühren, aber sie so berühren, daß die
Berührung schon durch die Setzung bedingt ist, daß der Fuß in eine Wirklichkeit tritt, die von
dieser Aktion vorgezeichnet und konstituiert wird; als ob ein Maler sich aus dem Bild steigen
sähe, das er gerade dabei ist zu malen" (Tl.I 180).
3 Für Levinas ist das erste Tun von Geburt an ein Tun um des Ich-willen, eine Verschwendung in der Be­
drohung eines Umschlags in Sein für den Anderen. Das Genießen ist bedroht von einer Welt die es
nährt. Dieses genießende, ökonomische Ich kehrt in die Ordnung des natürlichen Egoismus doch wieder
in Selbstheit zurück. 6 In diesem Sinn könnten wir vorsichtig sagen, daß das autistische Kind sich in seinem Körper als einem
4 "Wir leben im Bewußtsein des Bewußtseins. Dieses Bewußtsein des Bewußtseins ist jedoch nicht Re­ diskreten, intimen, eigenen Raum zurückzieht, insofern es einer Ausgesetztheit und Auseinanderset­
flexion. Es ist nicht Wissen, sondern Genuß; es ist, wie wir sagen werden, der eigentliche Egoismus des zung in Sozialität nicht gewachsen ist. Weil es stets bedacht ist, seinen Körper als einem diskreten,
Lebens" (TIJISS). intimen, eigenen Raum zurückzieht, insofern es einer Ausgesetztheit und Auseinandersetzung in

,
5 Mit Levinas tritt der Genießende aus sich heraus, indem er sich augenblickshaft vergißt. Zugleich aber Sozialität nicht gewachsen ist. Weil es stets bedacht ist, seinen Körper als eigenen, diskreten Raum zu
ist die Begegnung mit dem Gegenstand des Genusses, den das Subjekt sich aneignet, durch die Tatsa­ empfinden, um einer Körperdiffusion zu entgehen. Das genießende Hingeben wird gleichzeitig als
che, diese Aneignung vollziehen zu können, eine Begegnung im Modus des Eigenen. Vielleicht könnte Verlust des eigenen Raumes (Leiblichkeit) verstanden.
man sagen, daß das, was das Subjekt erfühlt oder anblickt, schon dessen Kraftfeld, Vermögen, Mög­ 7 Levinas zeigt in der Aufnahme der HUSSERLschen Analysen zur passiven Synthesis des
lichkeit etc. entnommen ist und es durch den Anblick bereits enteignet würde. Das, was ich erkenne, Bewußtseines, daß das Bewußtsein die Wirk:1ichkeit nicht konstituiert, sondern als passive Synthesis
beraube ich seiner Eigenheit aber nur dadurch, daß ich ihm begegne, "wie wenn es von mir ausginge" sich selbst immer schon entzogen ist (vgl. WenzIer in ZA 12, Anm. 9)
. .- .... - ... _...
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Hier wird die Andersheit nicht auf ihren Sinn hin reduziert, sondern das Andere wird zur Be­ zog er jedoch seine Schuhe und Strümpfe aus. Seine Füße tauchte er zunächst in warmes
dingung des Selben und wird Nahrung, überschreitet seinen Sinn. Das Phänomen des Doppel­ Wasser. Er schaute nicht hin. Ich versuchte mit den Händen seine Füße zu berühren, er zog
gängers lebt vom Leib, der ständig die Dominanz des Bewußtseins anzweifelt, welches alles sie zurück, so daß ich den direkten Hautkontakt vermied und meine Hände in Waschlappen
in Sinn zu übersetzen sucht. Die Welt, von der wir leben, ist jedoch kein Gegenüber oder Be­ steckte. Ich wusch seine Füße wobei ich jedes einzelne Teil bei der Berührung benannte. Als
gleiter des Denkens, sondern Bedingung. Welt, die ich festsetze, ernährt und umgibt mich: ich ihn aufforderte, die Füße in das kalte Wasser zu stellen, tat er dies ohne jegliche Reak­
"Der 'Umschlag' des Konstituierten in Bedingung vollzieht sich, sobald ich nur die Augen tion."
öffne: Ich kann die Augen nicht öffnen, ohne schon das Schauspiel zu genießen" (TU 183).
Natürlich wird die Trennung durch den Genuß, Innerlichkeit schon Gegenstandsbewußtsein, Die Fremdheit des Eigenleibes und die Fremdheit des anderen Leibes, kommt in diesem Bei­
weil wir in einer Gesellschaft leben, wo sich die Dinge durch Sprache mitteilen und themati­ spiel zum Ausdruck. Der autistische Junge wird erfahren als fremd, weil sein Leib eine ge­
sieren. In dieser Welt der Wahrnehmung haben die Dinge schon Identität. Zugleich verändern wissen Nähe zum Dinghaften, eine Leblosigkeit ausdrückt. Um den Fuß aus der Fremdheit zu
sie sich, sind in einer gewissen Unbestimmtheit durch die Möglichkeit des Wechsels in eine holen, reißt Dietrnar sich die Fußnägel ab. Jenseits einer autoaggressiven Erklärung zeigt sich
andere Sache: indem das Ding sich mir gibt, entzieht es sich in eine Unbestimmtheit, welches die Leiblichkeit entfremdet, welche eine Überführung in für D. Eigenes autoaggressiv ankün­
Levinas als einen 'Genuß ohne Sicherheit' (TU 203) versteht. Die Ambivalenz der Sinnlich­ digt. Es ist ein Rückzug, ein Verlassen der Leiblichkeit ins Innen, eine Einengung des Spiel­
keit-Leiblichkeit liegt demnach in der Herrschaft (Trennung) und Ausgesetztheit, Verwund­ raumes der Leiblichkeit, eine Aufgabe von Welt im Sinne einer Aneignungsverweigerung.
barkeit, indem das Seiende sich vom Genuß bestimmt sieht als das, was es nicht ist, ohne daß Der Leib wird in dem Maße irrelevant wie die Welt, wodurch eine Identität mangels Identifi­
hierbei eine Gewalt, eine Unterbrechung des Genusses geschieht. Dieser Doppelsinn der Frei­ zierung nur schwer erlangt wird. Der mögliche Spielraum der Leiblichkeit wandelt sich zu­
heit ist der Leib. Der Riß des Subjekts ist durch die Andersheit, von der es lebt, durch den gunsten der Körperlichkeit. Die Frage bleibt, ob der Rückzug ins Innen von der Bedrohung
Leib bezeugt. Leib sein heißt zugleich sich halten, Herr seiner selbst sein und im anderen, einer auffordernden Welt herrührt, die - wie wir im Anschluß an Levinas sagen können - nicht
belastet, krank sein, ohne daß die Form einer Abhängigkeit damit einherginge (vgl. TU 237). ohne Entfremdung des Ich vor sich geht. Der Weltbezug des autistischen Kindes erscheint
'Bei-sieh-sein' heißt also von etwas anderem als man selbst ist leben. Das Bewußtsein fällt sinnvoll, auch wenn bzw. weil eine Welt für das Kind nur an der Peripherie der Körperlich­
nicht in den Leib, sondern entleiblicht sich. Dies geschieht nicht in einer Sphäre der keit zugelassen wird. Dieser sinnvolle Bezug mag auf den Erzieher als ein befremdliches
Abstraktion, sondern in der Aneignung von Welt. Bewußtsein haben heißt in Beziehung sein Verhalten wirken.
mit dem was ist, aber so, "(...) als ob die Gegenwart dessen, was ist, noch nicht ganz vollendet
wäre" (TU 239). "Konrad streicht mit den Fingerspitzen an der Wand entlang. Während der ganzen Unter­
richtsstunde begleitet ihn der ihm vertraute Zivi Karl, der Hand in Hand mit ihm auf der der
Das Subjekt ist mithin von einem Riß durchzogen, der keinen originären Eigenbereich bezeu­ Klasse zugewandten Seite, stets an den Wänden der Klasse entlang geht. Konrad schaut zu
gen kann, von dem eine Andersheit sich scharf abgrenzt. Existieren heißt schon von Beginn Boden. Zuweilen will er mit Macht aus dem Klassenraum, bis er - wenn der Zivi es nicht zu­
an mit einem Bewußtsein und einer Leiblichkeit präreflexiv rechnen, welche das (Bewußt-) läßt - sich in die Hand beißt und verzweifelt schreit."
Sein um ein (Leib-) Haben verdoppelt, ohne daß ein Abbild-Verhältnis vorliegt Identität
geschieht aufgrund der Identifizierung in der Einverleibung/Aneignung des Anderen, der Um der Körperdiffusion zu entgehen, zieht Konrad sich in seinen intimen, diskreten Raum
nach Innen zurück. Die Welt, die appellierend-angsterzeugend, fremd und leidvoll einstürmt,
zugleich das Ich bedingt. Identität, Selbstwerdung als erfüllte Rückkehr zu sich ist bereits im
Genießen der Welt, in der Setzung des Leibes, der Situiertheit und Position schon durch das wird an der Peripherie (die Wände) mit der Peripherie (Haut, Fingerspitzen) eher erleidend als
Moment des Anonymen wie von einem feinen Faden durchzogen. Die Struktur der genießend wahrgenommen. Gegen sie schützt ein vertrauter anderer Körper, der vermittelnd
(ursprünglichen) Erfahrung von Welt, dem Milieu, den Dingen, dem Anderen ist mithin für zwischen Fremdwelt und Eigenkörper auftritt. In dieser eher leidvollen Welterfahrung liegt
Levinas keine des Wissens, sondern durch unsere Leiblichkeit ein Genießen, welches durch jedoch schon der Genuß verborgen, weil es der Ausdruck eines spezifischen Bedürfnisses der
Weltaneignung ist.
die Ambivalenz der Sinnlichkeit eine Andersheit meiner Selbst vorursprünglich bezeugt.
"Als die Lehrerinnen aufhören, neue Versuche zu unternehmen, Konrad an einen Tisch, auf
Die Lebensäußerungen des geistigbehinderten Kindes sind, wenn man die These einer sinn­
lich-leiblichen Erfahrung von Welt, welche genußvoll vorursprünglich, präreflexiv erlebt und einen Stuhl neben andern Kindern zu setzen oder ihn mit Karl weiterhin während des
erlitten wird voraussetzt, für das Kind zutiefst sinngebend und identitätsbildend. Dabei steht Unterrichts an der Wand entlang gehen zu lassen, schreit, beißt und spuckt er nicht mehr. Ab
und zu geht er in die hintere Ecke der Klasse, und an seinem Finger nuckelnd, sein Ohr
der Genuß durch Aneignung von Welt stets in der Bedrohung eines Nichtsinns, einen
reibend, die Beine anziehend, schaut er in die Klasse. Nach einer Weile rennt er raus und
Anonymen. Die Welt, die das Kind sich durch seinen genießenden Bezug auf Welt in eine
bleibt für den Rest der Stunde im Flur, die Wand entlang streichend, das Geländer
Welt 'für-sich' wandelt, ist selbst von einer schwankenden Fremdheit und Identität durch­
ablutschend. "
zogen. Dennoch sind die Dinge durch ihr schon immer Eingebundensein in die Gemeinschaft
zugleich an eine feststehende Identität gebunden. Der Leib bleibt jedoch ein spezifisch Frem­
Welt wird durch den Leib zur Welt 'für-mich' durch die Sinnlichkeit erst sinnvoll, sodaß es
des und Vertrautes ineins:
-, zum Verständnis des Verhaltens nichts beiträgt, von einer bloß neurophysiologischen Inter­
pretation des Verhaltens als 'sinnloser' Reaktion von Konrad auf Welt zu sprechen. Indem die
"Dietrnar hatte die Zehnägel eingerissen bzw. fast herausgezogen, so daß sein Zeh eiterte.
Leiblichkeit immer Position in der Welt bedeutet, identifiziert er sich durch die Bewegung
Eine Erfahrung des Eigenleibes durch Fußwaschungen sollten ihn für seinen Körper sensibili­
des Tastens als ein Zugriff auf Welt. Dieser Zugriff auf Welt, den wir i.S. eines Ergreifens als
sieren. Wir füllten die Schüsseln mit kaltem und warmem Wasser, wobei ich ihm sagte, daß
~ ..... h ~h..,.,. ~;A 1:;;,I1.A ,.'o.r-..... hA"' ..._11 ...... C .. ~,..J".llln.A •• ",11101' ................. _~ .............. ,.~ • .& _ .....:__ A __ ~__ ..J '-~ _ ~1.
genußvolie Aneignung des Anderen beschrieben, zeigt zugleich ein Bewußtsein beim Ding
90 91

durch die Materialität / Leiblichkeit an. Die Assimilation des Anderen, Fremden ist also Be­ Mit Levinas erfährt das Ich am Anderen eine Grenze seiner Könnens- und Freiheitspotenz
standteil einer Identifikation, die erst Identität - als mit Fremdheit durchgezogen - begründet. dergestalt, daß es radikal entmächtigt ist. Der Andere wird von Levinas als Antlitz benannt,
Das Bedürfnis des geistigbehindenen Kindes entspricht einer Textur aus Lust und Schmerz, um das 'von-sich-her-Bedeuten', den Ausdruck des Anderen zu benennen'', Die Begegnung
Wohlbefinden und Mißbefinden und dieses ist gerade ob ihres stark affektiven Charakters für mit dem Anderen als unerreichbare Ergänzung, Verweigerung auf Ganzwerdung, als radikale
den Erzieher in eine Fremdheit getaucht, welche ohne weiteres übersetzbar zu sein scheint. Entzogenheit im metaphysischen Verlangen auf den Anderen hin, ist mit Levinas
Sowenig wie zunächst eine Vorstellung von der Bewußtheit und Motorik zur beschreibbar als die unaufhebbare Exteriorität des Anderen. Der Andere fügt sich für Levinas
Gegenständlichkeit hin leitend ist, sowenig wird der Leib von einer Vorstellung der in keine Form der Aneignung. Er ist absolut anders, insofern sein Antlitz als ein 'von-sich­
kommenden Aktion oder Zugriff auf Welt hin aktiv. Konrad ist existent in der Welt, gerade her-Bedeuten' nach Levinas beschrieben ist. Er ist der Fremde, nicht im Sinne eines
weil er zugleich Bewußtsein und ineins leibliche Setzung ist, d.h. seine Welt genießend Qualitätsunterschiedes, nicht im Sinne eines formalen Unterschiedes als Pendant zu mir,
erfährt und von der bedrohlichen Illusion leben mag, alles genießen, in Besitz überführen zu meiner Identität, meiner Eigenheitssphäre, sondern als eine absolute Trennung, jenseits eines
können, das den Verlust der Körperidentität nach sich zieht. Daß das Verhältnis des 'Für-mich'. Für Levinas besteht die absolute Trennung vom Anderen in der Transzendenz des
Pädagogen-Subjekts zum geistigbehindenen Kind von einer Betonung der Fremdheit / Anderen, der als radikales Außerhalb dem Seiben gegenübenritt. Er ist weniger 'mit' ihm als
Andersheit besetzt ist, wird dort deutlich, wo die genießende Zuwendung des gegenüberstehend, den Selben von einer 'Höhe' anblickend im Sinne der Abneigung des
geistigbehinderten Kindes auf Welt - tasten, lutschen, lustvoller Rückzug - das Ausleben alttestamentarischen Menschen von der Bildhaftigkeit. Es geht für Levinas in der Erfahrung
seiner Bedürfnisse als Abhängigkeit, Unmündigkeit, Triebhaftigkeit dominant bestimmt wird. der Andersheit des Anderen nicht um seine (beschreibbare) Gestik, (beschreibbare)
Die bis an die Grenzen der Erträglichkeit von der theoretischen Geistigbehindertenpädagogik Physiognomie, (beschreibbare) Begegnung etc., sondern um eine. ursprüngliche Abwesenheit
formulierte Selbstwerdung zeugt von einem Verhältnis zwischen dem Pädagogen und dem in der Präsenz, die nicht räumlich gedacht werden darf, sondern stets neu von dem
geistigbehinderten Kind, das um jeden Preis den Status einer Abgrenzung - durch die Begegnenden überboten wird. Es geht mithin um den metaphysischen Anderen, der jenseits
Konzeption einer ungebrochenen Identität - zu bewahren sucht. Je deutlicher die der vorstellenden Intentionalität, noch vor einer aktiven Synthese von sich her bedeutet 10.
Vorstellungen einer ungebrochenen Identität leitend sind, desto stärker greifen Wichtig ist für unsere Fragestellung, daß das Antlitz des Anderen durch seine Leiblichkeit
Abwehrstrukturen gegen die Rede von der 'gebrochenen Identität'. Diese aber bildete sich mit eine Näherung des Anderen bedeutet, die mit Levinas gerade nicht durch eine
Levinas nur vor dem Hintergrund einer Identifikation. Das Subjekt 'veranden' sich, so daß Bewußtseinsleistung erkannt, verstanden, wahrgenommen werden kann. Indem der Andere
von einem Selbstbesitz nicht mehr die Rede sein kann. sich dem Selben zuwendet, sich ihm öffnet, ist dieser Andere Ausdruck, und indem der Selbe
diesen Ausdruck aufnimmt, empfängt er ihn als Selbstrnitteilung einer Exteriorität, die dem
Selben mehr und anderes gibt, schenkt, als es (in intentionaler Verfaßtheit) zu fassen in der

9 Der Terminus 'Antlitz' bezeugt eine Unmittelbarkeit des Anderen, die sich gerade nicht in der Schau, im
2. Das Antlitz als das Verstehen der Spur des Anderen Blick - pädagogisch gewendet: nicht in der beobachtenden Beschreibung etc, - festmacht, sondern ein
Sprechen und Hören meint. Die Umkehrung des Verständnisses von 'Gesicht' in 'Antlitz' läßt Levinas
von einem Auge, das nicht leuchtet, sondern 'spricht' (vgl. TU 38; 'das Antlitz spricht', vgl. Treziak, 97,
vgl. TU 37) sprechen. Den Anderen anblicken heißt gerade nicht ihn sehen, sondern (auf) ihn hören,
Wir zeigten bereits auf, daß mit Levinas die Ambivalenz der Sinnlichkeit im
den Ausdruck seines Antlitzes als Ausdruck eines Anspruchs hören. Der Andere drückt sich selbst aus,
Getrenntseinkönnen (das genießende Ich) und in der AusgesetztheitlVerwundbarkeit der ist von sich-her-bedeutend; das meint eine Selbst-Bedeutung des anderen in der unmittelbaren
Leiblichkeit besteht. Worin zeigt sich nun diese Verwundbarkeit und in welcher Weise wirkt heteronomen Erfahrung. Im Antlitz gibt sich der Andere als der zu erkennen, der nicht zu erkennen,
sie sich auf die Subjektivität des Subjekts als eine Frage nach dem Identitätsverständnis aus? nicht zu begreifen, nicht zu verstehen ist. Diese Bestimmung des Anderen in der Begegnung ist
Von hier aus wollen wir einerseits auf den Zusammenhang von Subjektivität des Subjekts besonders bedeutsam für unsere Fragestellung, weil der Andere sich als radikale Exteriorität in der
eingehen und andererseits auf die Erfahrung und das Verstehen der Andersheit des Anderen. Situation von Angesicht zu Angesicht ausdrückt, jedoch ein Verstehen, Erkennen und Thematisieren
gerade sein Antlitz nicht sieht bzw. den Anspruch nicht vernimmt. Die Bestimmung der Andersheit des
Anderen als radikale Exteriorität drückt sich so im Terminus des 'Antlitzes' aus. Für Levinas ist mithin
jedwede Reflexion des Verhaltens des Anderen, die Grundlage für pädagogische Interventionen bieten
könnte, bereits in einem spezifischen Sinne 'Idolatrie': "Sich als Gesicht zeigen, heißt: sich jemandem
aufdrängen über die Form hinaus, sich auf eine Art und Weise zeigen, die nicht rückführbar ist auf die
Offenbarung, als die Redlichkeit selbst des von Angesicht zu Angesicht ohne Vennittlung eines Bildes
in seiner Nacktheit, d.h. in seinem Elend und Hunger. Im Wunsch vermischen sich die Bewegungen,
die auf die Höhe und die Erniedrigung des anderen zugehen" (TU 174).
10 "Die Weise, in der der andere anwest, wobei er die Idee des Anderen in mir übertrifft, nennen wir
tatsächlich Antlitz. Diese Weise besteht nicht darin, sich meinem Blick als Thema darzubieten, sich als
Komplex von Eigenschaften zu zeigen, die ein Bild darstellen. Das Antlitz des Anderen vernichtet und
übertrifft jederzeit das plastische Bild, das er in mir hinterläßt. .. Er manifestien sich nicht infolge seiner
Eigenschaften, sondern x:Ct9'Ctm6. Er drückt sich aus". (TU 21)
~
93
92

Seinsbeziehungen andeutet. Für Levinas hat Transzendenz als Grund der Trennung vom
Lage ist. Der Andere als radikale Exteriorität ist 'vor'ursprünglich, vor jeder Berührung und Anderen Ereignischarakter.
vor jeder Wahrnehmung der Unmittelbare (vgl. Strasser 1978, 32)11.

Die Erfahrung des anderen Menschen in seiner Andersheit liegt für Levinas in der Näherung,
welche für das Bewußtsein ein Herausschreiten in dem Sinne erzwingt, als daß im Antlitz das Während das Denken alles in sich verschließe, es die Andersheit des Anderen letztlich
Erkennen in ein ethisches Verhältnis verschwindet, weil das Bewußtsein zur Besessenheit vernichte, wird es durch die radikale Exteriorität des Anderen als von außen hereinbrechendes
zurückkehrt. Damit drückt sich aus, daß die Andersheit des Anderen für Levinas nicht Inhalt Unendliches geöffnet und ermöglicht dem Denken 'mehr zu denken als es denkt'. Die
eines Bewußtseins sein kann, einerseits weil das Bewußtsein als Vermögen der Exteriorität, die durch den Anderen in mein Leben tritt, ist unendlich entfernt von jedem
Vergegenwärtigung die uneinholbare Vergangenheit des Anderen, seine Absenz in Präsenz Vermögen des intentionalen Vorstellens, eines intentionalen Fungierens eines Ich; für Levinas
nicht wissen kann oder als noch-nicht- Wissen versteht und damit gerade verfehle und ist es jene Illeität, die jenseits eines Vertraut- und Bekanntseins mit einem Du auf das Selbe
vernichte, was es zu erkennen beanspruche. Andererseits sei in der Erfahrung des Antlitzes zukommt. Ich könnte den Anderen in seinem phänomenalen Sein beschreibend erfassen, aber
dieses dem Bewußtsein bereits entgangen, weil es als Vergangenheit - die nicht indem ich in thematisierend, denkend erfasse, würde ich seiner Andersheit nicht habhaft
vergegenwärtigbar ist - niemals gegenwärtig gewesen ist. Mit Levinas geht der aktiven werden. Könnte ich dies, wäre der Andere mein Objekt der Vorstellung, das mit mir jene
Synthese (der Synthese des Verstehens und Erkennens) die passive Synthese (=das Leben) Ganzheit, Verschmelzung, Symbiose, jene Totalität bildet, die vernichtet, was sie zu renen
voraus. Das Leben als Genuß, als Begehren ist durch die Leiblichkeit des Ich bezeugt. Gerade glaubte: die Subjektivität, Originalität des Anderen. Das heißt, daß für Levinas das Denken
weil der Mensch leiblich sei, bedinge die Leiblichkeit des Ich eine Zeit, worüber das Subjekt im Sinne der vorstellenden Intentionalität, welches alles Erscheinende zum phänomenalen
nicht verfügen könne und die das Bewußtsein gleichsam 'überfalle', das Leben bestimme und Erscheinen reduziere und das Erschienene als Erschienenes von-mir und für-mich bestimme,
das Ich als passiv ausweise: nicht als Ich, sondern als Sich. Aus der Passivität der Zeit heraus ein Denken der Gewalt sei und im Gegensatz zum Denken als Transzendenz stehe. Das
wird die Aktivität der Vergegenwärtigung außer Kraft gesetzt. Levinas meint hier nicht die Denken als Transzendenz ist seinem Vermögen entbunden, von sich auszugehen und zu sich
Rezeptivität der Sinnlichkeit, denn diese weist für ihn noch auf eine Aktivität des Verstandes zurückzukehren, weil es einen Bruch darstellt, radikal scheitert an einer Exteriorität, die keine
hin, nämlich auf die Dualität des Wahrnehmenden (Empfindenden) und des objektivierende Intentionalität zuläßt, da es sich als reines Verlangen, Begehren zeigt. Ich
Wahrgenommenen (Empfundenen). Vielmehr sei im Antlitz des Anderen weder der Andere kann im Außerhalb meines Denkens nichts wissen, nur verlangen. Dieses Transzendieren zum
noch der Selbe thematisierbar, weshalb Levinas von der 'Spur' des Anderen (vgl. 1983) Anderen als Verlangen, unersättliches Begehren, ereignet sich als Zeit, welche die
spricht. Subjektivität als Sinnlichkeit reduziert sich für Levinas nicht auf ein Vermögen des "unentrinnbare Gegenwart ständig vergehender und ebendarum unaufhörlich neu entstehender
Erkennens, Erfahrens, Verstehens, sondern bedeutet eine Nähe des Anderen als Passivität Augenblicke" (Wenzler, ZA 69) auf eine Nicht-Gleichzeitigkeit, eine Diachronie hin,
über alle Passivität der Rezeptivität hinaus. Verwundung, Genuß sind Termini der Nähe, die aufsprengt. Der Andere bedeutet in der Situation von Angesicht zu Angesicht eine Zukunft,
mit dem Terminus der 'Erfahrung' kaum noch adäquat beschrieben werden können, wenn die die jenseits meiner selbst lieguvgl. ZA 51). Weil das Selbst unfähig ist, auf Zukunft über
sinnlich-leibliche Erfahrung keine Aktivität des Subjekts meint. Aus diesem Grund spricht zugreifen, ist es in Gegenwart, Konkretion, Augenblick verhaftet (wir deuteten dies bereits im
Levinas von der' heteronomen Erfahrung', welche den Anderen nicht nur gleichursprünglich. Punkt I. im Phänomen der Beziehung mit sich als einem an mich angekettenen Doppelgänger
sondern vorursprünglich. 'vor' dem Ich situiert: das Ich ist schon beim Namen gerufen, noch qua Leiblichkeit an). Indem wir einen Leib haben, ist die Möglichkeit der Trennung und der
bevor es sich selbst genannt hat. Als ein Eingehen, als Antwort auf den Anspruch vom Aussetzung, des Genusses und der Frustration des Genusses (Begehren) gegeben, welche
Anderen her an das Ich, der aus der unmittelbaren Erfahrung des Antlitzes erwächst, erleidet jedoch eine Möglichkeit des Übergreifens ankündigt: indem das Antitz des Anderen meine
das Ich den Anderen, weil es diesen nicht freiwillig übernehmen kann. Die Anwesenheit des Autonomie begrenzt, bricht in Autonomie Heteronomie ein, welche dem Anspruch des
Anderen, die sich dem Bewußtsein als Abwesenheit zeige, sei eine unvordenkliche Anderen Antwort gibt: "Die heteronome Erfahrung (...) wäre eine Haltung, die sich nicht in
Vergangenheit. Wenn das Ich in der Erfahrung der Andersheit des Anderen diesen erfährt, kategoriale Bestimmungen konvertieren kann und deren Bewegung zum Anderen hin sich
dann gibt es den Anderen in seiner Andersheit für dieses Ich. Für Levinas ist diese Erfahrung nicht in der Identifikation wiedergewinnt, eine Bewegung, die nicht zu ihrem Ausgangspunkt
jedoch heteronom 12 und die Beziehung als diachronisch und asymmetrisch zu bezeichnen. zurückkehrt" (Spur 215). Das Ich erhält einen Sinn jenseits des eigenen Sinns, dem das Ich
Der Andere ist nicht in eine Erfahrung, ein Verstehen und Erkennen, in Thematisierung zu empfangend gegenübersteht: "Der Andere in dem Seiben - darin besteht die letztliehe Struktur
übersetzen, weil er weder Präsenz, noch Symbol sondern Transzendenz bedeutet, die keine der Subjektivität" (Strasser 1978,225). Die spezifische Passivität des Subjekts besteht mithin
Möglichkeit jenseits des Möglichen offen läßt, weil selbst der Überstieg noch dem Sein in der Unfähigkeit, durch sich selbst eine Öffnung auf ein Anderes als Sein zu erlangen. Der
angehört und eine Beziehung zwischen zwei Identitäten, Totalitäten oder unveränderlichen Traum einer ungebrochenen Autonomie, einer immer zu sich zurückkeherenden Identität
11 "Das Unmittelbare ist der Anruf oder, wenn man so sagen darf, der Imperativ des gesprochenen
scheint damit ausgeträumt. Kann der Mensch im Genuß unabhängig sein in der Welt, als ein
Wortes" (TU 23). Diese Unmittelbarkeit und Kontextlosigkeit faßt Levinas im Terminus der 'Nacktheit' getrenntes und selbständiges Wesen existieren, so ist dieser Genuß jederzeit bedroht, indem
des Antlitzes: "Wenn sie eine Nase, Augen, eine Stirn, ein Kinn sehen und sie beschreiben können, die Bedürfnisse nicht erfüllt, seine Leiblichkeit ignoriert, sein Wille entfremdet wird.
dann wenden sie sich dem Anderen wie einem Objekt zu. Die beste Art dem Anderen zu begegnen,
liegt darin, nicht einmal seine Augenfarbe zu bemerken. Wenn man auf die Augenfarbe achtet, ist man
nicht in einer sozialen Beziehung zum Anderen. Die Beziehung zum Antlitz Kann gewiß durch die
Wahrnehmung beherrscht werden, aber das, was das spezifische des Antlitzes ausmacht, ist das, was
sich nicht darauf reduzieren läßt (EuU 64).

1
12 Die heteronome Erfahrung des Anderen läuft nicht auf die Umwandlung des Anderen auf den Selben
zurück, sondern ist ein Aufbruch ohne tröstliche Wiederkehr, ein Begehren ohne Aussicht auf
Erfüllung.
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Halten wir zunächst fest, daß Levinas den Anderen nicht als Selbst und das Selbst nicht ohne Möglichkeit des Denkens des Nicht-Könnens. Mit Levinas geht es also nicht um ein Nicht­
Andersheit denkt. Worum es geht, ist kein Wissen und keine Erfahrung, weshalb es für Wissen im Sinne eines Glaubens als eines anderen als Rationalität, sondern um die Erfahrung
Levinas unnütz ist, die Erfahrung dem Wissen gegenüber zu stellen, weil die Erfahrung alles der Andersheit des Anderen, die die Verstehens-, Erkennens-, Freiheits- und
in ein 'für-mich' umwandelt. Es geht um ein Denken des Anderen, das keine Rückkehr zu Autonomiepotenz des Subjekts außer Kraft setzt, ohne das Subjekt zu zerstören: "Wir sind der
sich ermöglichtl ', weshalb auch einsichtig ist, daß Levinas die Beziehung zwischen Selbst Ansicht, (...), daß man die Wende der Teleologie des Bewußtseinsaktes zum
und Anderem als asymmetrisch und diachron bestimmt (vgl. EU 75). Die Erfahrung der des-inter-essierten Denken auf nicht-zufälligen Bedingungen und Umständen seines
Andersheit des Anderen wird von Levinas vielmehr als eine 'Näherung oder Nähe' benannt, Bedeutens im Menschen zurückführen muß, im Menschen, dessen Menschlichkeit vielleicht
die jedoch die Trennung nicht aufhebt. Diese von Levinas beschriebene Nähe ist selbst eine die Infragestellung des guten Gewissens des Seienden ist, das in seinem Sein beharrt; daß es
paradoxe Situation, da sie zwar real ist, sich aber nicht in den Kategorien des Seins sich empfiehlt, das bei der 'Inszenierung' dieser Wende unentbehrliche Bühnenbild wieder
überführen ließe (Präsenz, Evidenz, Immanenz). So entsteht die Situation, zwar die zuerstellen. Phänomenologie der Idee des Unendlichen" (Wenn Gott 18).
Andersheit des Anderen zu erfahren (und das heißt, daß es den Anderen in seiner Andersheit
gibt), zugleich aber ihn nicht bestimmen zu können, weil mit Levinas der Andere dem Wissen
des Ich unterworfen wäre und zugleich wieder das Subjekt im Verstehen des Seins des
Anderen, wieder auf sich selbst zurückkehrte. Für Levinas gilt es nun, die spezifische
Passivität der Erfahrung, der Wahrnehmung aufzuweisen, welche er als eine passive Synthese 3. Das Begehren und die Passivität der Leiblichkeit
des Bewußtseins (Selbstentzug) (vgl. Wenzier ZA 72) bestimmt, um die Exteriorität des
Anderen nicht wieder auf ein inneres Objekt der Vorstellung zurück zu führen. Es geht
darum, das Subjekt in seiner Getrenntheit und zugleich in seiner ursprünglichen Beziehung
zum Anderen zu denken. In der Konsequenz bedeutet dies eine Abkehr von der
Erkenntnisrelation zwischen Subjekt und Objekt und eine Hinwendung zu einer Mit dem Anderen eine Beziehung unterhalten, heißt von einem Begehren wachgehalten
Begehrensrelation, welche sich durch Levinas Konzeption der Idee des Unendlichen eröffnet: werden, wobei der Andere als Fremder der vom Ich getrennt bleibende ist und weder Objekt
des Erkennens noch Subjekt einer möglichen Vereinigung ist: "Ein Denken, das mehr denkt,
als es denkt, ist Begehren (...). Das wahre Begehren ist dasjenige, das durch das Begehrte
nicht befriedigt, sondern vertieft wird... Es ist der Mangel im Sein, das vollständig ist und
"(...) aber die Idee des Unendlichen hat das Auszeichnende, daß ihr Ideatum über die Idee dem nichts mangelt" (Spur 204f). "Im Begehren richtet sich das Ich auf den Anderen; so
hinausgeht (...). Die Intentionalität, die die Idee des Unendlichen belebt, kann mit keiner gefährdet es die selbstherrliche Identifikation des Ich mit sich selbst, nach der allein das
anderen verglichen werden. Sie intendiert, was sie nicht umfassen kann, und in diesem Bedürfnis sich sehnt und die vom Bewußtsein des Bedürfnisses vorweggenommen wird"
genauen Sinne intendiert sie das Unendliche. Um den Unterschied deutlich zu machen C..): (Spur 219).
Die Andersheit des Anderen wird nicht annuliert, sie schmilzt nicht dahin in dem Gedanken,
der sie denkt. Indem es das Unendliche denkt, denkt das Ich von vornherein mehr, als es Konsequent angewandt, kann damit die Rede von der Mutter-Kind-Dyade, der Ich-Du­
denkt. Das Unendliche geht nicht ein in die Idee des Unendlichen, wird nicht begriffen; diese Beziehung als umkehrbare, gleichzeitige Beziehung nicht mehr gedacht werden, weil die
Idee ist kein Begriff. Das Unendliche ist das radikal, das absolut Andere (...) ist also die radikale Trennung vom Anderen eine asymmetrische, diachrone Beziehung ohne
einzige, die uns etwas lehrt, was wir nicht schon wissen. Sie ist in uns hineingelegt. Sie ist Gegenseitigkeit installiert. Indem der Andere weder Ziel noch Zweck ist, das Begehren ihn
keine Erinnerung (...) eine Beziehung mit dem Äußeren, (...) ohne daß dieses Außerhalb dem stets verfehlt, kann eine Entmachtung des Subjekts gedacht werden, das dieses dem Anderen
Selben integriert werden könnte" (Spur 199). unterwirft. Die Unterwerfung geschieht in der Epiphanie des Anderen, die sich im Antlitz
zeigt und dem genießenden Egoismus des Subjekts einen Widerstand entgegensetzt, der
gerade in seiner Schutzlosigkeit liege. Das Antlitz ist das in der Präsenz Absente, das keiner
Form gleicht. Es spricht, bedeutet (kath' autö) von sich her, d.h. seine Abwesenheit zeigt sich
Die Idee des Unendlichen ist umschreibbar mit dem Terminus des 'mehr zu denken, als das nur in einer 'Spur' . Für Levinas läßt sich die Spur des Anderen (Abwesenheit) nicht in
Denken denkt'. Nicht der Andere wird gewußt, weil er anders als Wissen ist, sondern was Präsenz verwandeln, weil jedwede Interpretation der Spur als Symbol, Zeichen etc, dieses
nicht gewußt, nicht verstanden werden kann, ermöglicht eine Näherung, Berührung durch den bereits verfehle. Diese Form des Widerstandes des Anderen bestimmt Levinas als ethischen
Anderen. Wenn mit Levinas der Andere anders als Wissen ist, das Wissen ihn als realen Widerstand. Das Begehren nach dem Unendlichen ist damit Maß und Beschneidung meiner
Anderen eben nicht denken kann und mithin ihn immer schon verfehlt, bleibt dem Denken die Freiheit. Moralisches Handeln heißt zur Freiheit eingesetzt sein, die selbst am Anderen ihr
Maß findet, d.h. an der Heteronomie in Autonomie. Diese anarchische Passivität des Anderen
13 "Als Wissen ist das Denken die Weise, wie ein Äußeres sich im Inneren des Bewußtseins wiederfindet, befreit das Ich vom Sich, von seiner sich - Selbstgleichheit, seiner Identität mit sich, indem es
eines Bewußtseins, das sich unaufhörlich identifizien, ohne dazu der Hilfe irgendeines für den Anderen Verantwortung zu tragen hat, mit sich selbst ungleich ist.
unterscheidenden Zeichens zu bedürfen, und das Ich ist: das Selbe. Das Wissen ist eine Beziehung des
Seihen zu dem Anderen, in der das Andere auf das Selbe zurückgeführt und seiner Fremdheit beraubt Der Andere als Maß meiner Freiheit, als Befreier von Sichselbstgleichheit, bewirkt einen Riß,
wird, in dieser Relation bezieht sich das Denken auf das Andere, aber das Andere ist in dieser einen Bruch im Subjekt, welches nun nicht mehr als ein Geordnetes durchsichtig wird.
Beziehung nicht mehr anders als ein solches, es ist in dieser Beziehung schon das Eigene, schon
Meines. Von nun an ist es ohne Geheimnisse oder zugänglich für die Forschung, das heißt die Weil Es
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Gerade in der Notwendigkeit, die Erfahrung des Anderen zu denken, qualifiziert sich das Sich nähern bedeutet für Levinas Intentionalität ausschließen, heißt weder Erscheinung noch
Denken als ethisches, ohne den Anderen als das Andere des Selbst wieder als ein anderes Wissen, sondern Begehren, wobei die Beziehung in ein Feld eingelassen ist, das Sprache
Selbst zu identifizieren. Die Verantwortung für den Anderen, die eine übernommene (Sagen) und Berührung (Nähe) zusammendenkt (vgl. Wimmer 1988,81; Spur 292). Verkürzt
Verantwortung darstellt, ermöglicht mit Levinas einen Überweg zur Zukunft, die der Andere lassen sich zwei Grundaussagen von Levinas für unsere Thematik festmachen:
ist. Diese kann jedoch niemals meine Gegenwart werden, weil sie immer schon entzogene
Vergangenheit bleibt, als Transzendenz der Augenblicke. Meine Gegenwart ist nie die I. Nur unter der Voraussetzung der radikalen Heterogenität des Anderen (d.h.
Gegenwart des Anderen im Gegenüber der Situation von-Angesicht-zu-Angesicht; aber in Einmaligkeit des Ich ohne Identität) kann das Subjekt vom Anderen vorursprünglich
einer unmöglichen Synchronizität liegt ein diachrones Verhältnis begründet, das einen Riß in bis in sein Innerstes hinein getroffen werden, so daß sich eine neue Identität 15 in der
der Subjektivität/Identität und eine radikale Trennung vom Anderen anzeigt, aber dennoch Verantwortung für den Anderen bildet. Die Subjektivität des Subjekts lagert Levinas
nur in dieser Form eine gemeinsame Zukunft ermöglicht. Der Andere, der anders ist und denn auch jenseits des Bewußtseins und seiner Identität/Zeit ein, weshalb es zu einer
anderes ist, als ich mir je anders sein könnte, jenseits der Verfügbarkeit, übertrifft im gebrochenen Identität, der Subjektivität als der Andere-im-Selben, kommt.
Augenblick des von-Angesicht-zu-Angesicht in der Präsenz alle Vorstellungen, die ich mir je
von ihm machen könnte; er ist mit Levinas eher jener bilderlose jüdische Gott, der sich nur als 2. Diese Unzugänglichkeit der Andersheit des Anderen liegt in dem Absprechen der
Spur eines schon Vorübergegangenen zeigt. Der Andere ist mehr und anders als ich je an ihm Sinnlichkeit-Leiblichkeit als eine sinnerschließende Funktion. Die Grundaussage von
feststellen kann, er ist jenseits der (thematisierten) Vorstellung und entreißt sich einer gleich Levinas liegt darin, daß Subjektivität Sinnlichkeit sei und diese sich nicht auf einen
photographischen Toterklärung im Sinne einer zugeschriebenen statischen Existenz, deren Erkenntnisvorgang reduzieren ließe 16, weshalb Levinas von einer Passivität über alle
Ausdruck nie über sich selbst hinausragt. Aber der lebendige, erfahrbare Andere, der mir stets Passivität und anarchische Passivität spricht. In dieser Grundaussage ist die
'zu nahe' tritt, mich nicht in Ruhe lassen kann, übersteigt in seinem Aus druck stets meinen Sinnlichkeit-Leiblichkeit nicht vom Bewußtsein, Wissen zu verstehen als ein
Versuch der Ikonisierung. Wir hatten bereits gezeigt, daß für Levinas der Andere der ist, der Vermögen der Rezeptivität, sondern als vorursprüngliche Nähe, Unmittelbarkeit,
nicht durch seine Eigenschaften, sondern durch sich selbst der Andere ist. Er ist der, der er ist, Passivität. Aus diesem Grund ist die Sinnlichkeit-Leiblichkeit von Levinas im
wie ich die bin, die ich bin, nicht thematisch einholbar, kontextlos: "Das Antlitz ist lebendige Terminus des Genusses und der Verwundungl? beschrieben. Sinnlichkeit als
Gegenwart, es ist Ausdruck. Das Leben des Ausdrucks besteht darin, die Form zu zerstören, Möglichkeit des sinnstiftenden Erkennens ist mit Levinas erst eine abkünftige
unter der sich das Seiende eben dadurch, daß es sich als Thema darstellt, verbirgt. Das Antlitz Möglichkeit, welche wir in der Beschreibung der Leiblichkeit bei Levinas als
spricht" (TU 87). In diesem Sinne ist das Antlitz des Anderen schon Rede. Sowenig wie das
Antlitz des Anderen, ob der Koinzidenz von Ausgedrücktem und Ausdruck repräsentiert, so 15 Für Levinas ist das Ich keine Sichselbstgleichheit, sondern passive Rückbezogenheit, die mit der
unfreiwilligen Verantwortlichkeit für den Anderen zusammenhängt (vgl. Spur 303). Der Andere ist der,
wenig hat die gesprochene, geschriebene, potentiell mögliche Sprache, Rede, die Funktion der der das Ich verfolgt, es nicht in Ruhe zu sich kommen läßt, weil dem Bewußtsein für Levinas das
Repräsentation, d.h. einer scheinbaren Reproduktion einer Wirklichkeit, außerhalb/hinter der Vermögen fehlt, sich in Abstand zum Objekt zu erfassen (vgl. Spur 314). Für Levinas impliziert die
Rede. Wenn das Antlitz als ursprüngliche Rede eine Koinzidenz von Ausgedrücktem und Reflexion des SICH schon eine Rückbezüglichkeit auf das Sich, die eine Besessenheit für die
Ausdruck darstellt, dann ist dies die (ursprüngliche) Manifestation des Anderen (vgl. TU 87) Verantwortlichkeit anzeigt, die das Ich nicht einmal aktiv gewollt, entschieden, herbeigeführt hat. Der
und zwar jenseits einer Form. Für das Bewußtsein als Vermögen der Vergegenwärtigung ist Entzug der Identität wäre der Entzug der Sinnlichkeit-Leiblichkeit, der Tod des Subjekts. Die passive
unmittelbare Gegenwart eine uneinholbare Vergangenheit. Aber das Antlitz als 'sprechender Rückbezogenheit ist die Besessenheit vom anderen, die das Ich nicht zu sich zurückkehren läßt,
sondern vielmehr mit Levinas als eine Rückkehr 'hinter seinen Ausgangspunkt', der eine
Ausdruck', sei dem Zugriff des um- und begreifenden Bewußtseins entzogen. Das, was das "unauslöschliche, unheilbare Zerrung, die sich nicht an die Grenzen der Identität hält" (Spur 313),
Bewußtsein behält, ist das Ausgedrückte, Ausgesagte. Das 'Sagen', der 'Ausdruck' ist nur darstellt.
insoweit enthalten, als es in das Ausgedrückte und Ausgesagte eingegangen, aufgegangen ist. 16 Levinas fragt in Auseinandersetzung mit Merleau-Ponty, ob die Sinnlichkeit nicht einen anderen
Der Ausdruck und das Sagen selbst sind für das Bewußtsein uneinholbar. Sprechen hat mit Zugang zum Anderen finden könne als auf dem Wege der "Gnosis des Berührens oder des Sehens"
Levinas nicht primär den Sinn der Kommunikations- und Informationsvermittlung, sondern (Levinas in: Metraux, Waldenfels 1986,53) und führt Merleau-Pomys Beispiel der beiden sich
berührenden Hände an als Entdeckung des Empfundenen als eines Empfindenden, welche in der
ist zunächst ein Zeigen im Sinne eines Erscheinens des Anderen, das die Trennung nicht auf
gleichzeitigen (ästhesiologische Gemeinschaft als Grund der Intesubjektivität) Gegenwart auf den Leib
hebt 14. des jeweils Anderen ausdehne: "Ich empfange mich vom Anderen, ich fertige ihn mit meinen eigenen
Gedanken: Das ist kein Scheitern der Wahrnehmung des Anderen, sondern eben das ist die
Wahrnehmung des Anderen" (Merleau-Ponty, AG 45). Levinas interpretiert Merleau-Pontys - für uns
14 "Als Sprechender geht der Andere nie im Gesprochenen auf. (...) Im Gespräch erkennt die mag hier nicht primär die Frage im Vordergrund stehen, ob Levinas Merleau-Ponty richtig interpretiert
Thematisierung (...), insofern sie sich dem Anderen (aus) sagt, bereits dessen Autorität an; m.a.W.: sie - Vorstellung des Berührens als 'reflektiertes Berühren' sich berührender Hände und zieht dies insofern
erkennt die Grenze ihrer Macht, die im Gespräch nie zur Allmacht werden kann . wie sie der Blick in Zweifel, als das wesentliche des Händerdrucks "(...) in dem Vertrauen, in der Ergebenheit und in
versichert (bzw. vorgaukelt), indem er alles auf einmal über-blickt (bzw. zu über-blicken vorgibt). Der dem Frieden, die er stiftet und die er bedeutet" (Levinas, Wenn Gott 53) liege. Levinas insistiert auf
Unterschied zwischen Wort (parole) und Blick (regard), zwischen dem Sprechen und dem Schauen einer ethischen Beziehung, die in einer radikalen Trennung der beiden Hände liege, welche auf das
also, beruht wesentlich darin, daß die Schau (vision) bzw. der Blick zusammen faßt, was er sieht, das Antlitz verweise und erst in einem zweiten Schrin auf eine "ethische Ordnung der Sozialität" (Wenn
aber heißt: daßer alles er-greift und be-greift und d.i. in sich ein-begreift, eben um-greift (comprendre), Gott 53) verweise.
wohingegen das Wort in der gesprochenen Rede des Einen zum Anderen die Trennung zwischen dem I 7 "Die Verantwortung ist unmittelbar, weil sie ohne Reflexion getragen wird, ohne Rückwendung auf das
Selben und dem Anderen nicht aufhebt, sondern vielmehr erst wirklich werden läßt, d.h. als Differenz eigene Selbst. Das Selbst ist ja in der Stellvertretung vom Schauplatz verschwunden. In dieser Situation
bzw. als Distanz aufbrechen, spürbar werden läßt. Der Blick kann gar nicht anders als zusammenfassen, gibt es keinen Ich-Pol, keine Besinnung auf sich selbst und daher auch keine Fragestellung. Damit ist
während das Sagen (...) über sein Gesagtes hinaus, jenseits oder diesseits des Gesagten bereits gesagt, daß Nähe kein 'empirischer' Begriff ist Es handelt sich um einen philosophischen
(Zusammengefaßten Geschauten) bedeutet" (Funk, 343). Vgl. auch zur Geschichte des Sehens: Wulf Grenzbegriff, der als solcher in der Erfahrungswissenschaft nicht anwendbar ist Die Limes-Situation
r "\ L.-~._"'.:_ .... : ..._ ..... _ : •• _1..__ ... L: __ L __ ""~ .. :_L .. _.. ..• r. ... " ,... ....._ .... _ ._.
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"Zweideutigkeit des Bewußtseins" (TU 238) nicht im primären Sinne einer
Verleiblichung (Inkarnation), sondern als Entleiblichung (vgl.TU 140) bestätigt der Berührung als Wissen, "(...) das an der weichen oder rauhen Oberfläche der Dinge
fanden 18. Der Leib ist mithin nicht Leib des Bewußtseins, sondern das Bewußtsein aufgelesen wurde, und um so das Sinnliche in eine thematisierende, identifizierende,
ehört dem Leib zu: "In der sinnlichen Anschauung ordnet sich die Sinnlichkeit der universale Rede einfließen zu lassen. Aber bevor es sich in Erkenntnis über das Außen
Entdeckung des Seins bereits unter. Aber die Sinnlichkeit erschöpft sich nicht in der Dinge verwandelt C..) ist das Berühren reine Annäherung und Nähe, nicht
diesen erschließenden Funktionen... das Sinnliche stellt zum Wirklichen eine reduzierbar auf die Erfahrung der Nähe" (Spur 278). In diesem Sinn spricht Levinas
Beziehung anderer Ordnung her. Die Geschmacksempfindung z.B. kann Entdeckung von der 'Nacktheit' des Antlitzes, das Berührung, Sprache, Unmittelbarkeit ist: "Aber
und Erfahrung einer Geschmacksrichtung bedeuten. C..) Aber in der das Sehen, auch wenn es der Erkenntnis unter geordnet ist, bewahrt die Berührung und
Geschmacksempfindung setzt die Intentionalität (...) schon eine Ablösung des die Nähe. Das Sichtbare liebkost das Auge. Man sieht und man hört, wie man berührt"
Schmeckenden voraus. Der Charakter des Bedeutens, der der Empfindung an ihr (Spur 279). Die Termini 'Passivität', 'Verwundbarkeit' bezeichnen bei Levinas eine
selbst ursprünglich zukommt, ist nicht gleichbedeutend mit der Rolle eines "Denkens, Affizierbarkeit von einem Phänomen, das selbst ein Nicht-Phänomen ist: der Andere.
das etwas denkt' (...)" (Spur 276). Levinas bezichtigt der Vorstellung der Erfahrung Durch die Passivität der Leiblichkeit - indem die Sinnlichkeit sich quasi in sich
als Zustand oder als Erschlossenheit, insofern dieser einen authentischen Aufschluß einrollt, sich selbst genügt, 'ich ist' - bleibt sie für den Anderen bedeutungsgeladen
über sich selbst zukäme und als 'Verstehen' gedeutet würde, des Psychismus: "Aber und nicht für-sich. Dies impliziert bei Levinas eine Aufnahme des Anderen als
die Struktur der Erschlossenheit, die in allem Sinnlichen herausgestellt wurde, ähnelt Nächsten ohne ihn in eine bewußtseinsgerechte Form zu bringen, welche wiederum
der Struktur des Sehens; im Sehen hat sich die Sinnlichkeit als Wissen etabliert; (...) von einer Aktivität des Subjekts ausginge und eine Aneignung des Anderen, eine
Aber das Sinnliche muß in einer primordinalen Hinsicht als Berühren gedeutet Verwischung der Fremdheit, nach sich zöge. Mit Levinas erleidet das Ich die
werden. Auch hier beruht das Ereignis nicht auf der Erschlossenheit für eine Aufnahme des Anderen aber gerade durch ein Unvermögen der Rezeptivität, weshalb
Tastqualität des berührenden Seienden; obwohl auch hier das Berühren in Betasten der Terminus 'passiver als alle Passivität' von Levinas am Beispiel des Alterns (vgl.
umschlagen kann" (Spur 278f). Levinas wendet sich hier explizit gegen ein Verstehen ZA) aufgenommen wird. Das in der Verwundung an den anderen ausgesetzte Ich wird
vom Begehren nach dem Anderen wach gehalten. Es ist selbst ein Wesen, das in seine
Autonomie eine Heteronomie durch seine Verwundbarkeit eingezeichnet hat, wodurch
es als ein Wesen bezeichnet werden darf, das gerade nicht nach einer schon
18 "K. soll die Hand auf den Tonklumpen legen, um die Beschaffenheit des Tons zu erfahren. Die Lehrerin vorgezeichneten Identität strebt, sondern als ein lebenslanger Prozeß der Identifikation
kann seine Hand nur mit Gewalt auf den Tonklumpen legen, wobei K. wegschaut und schreit" ... (bzw. Identität) existiert, indem es sich einerseits 'setzt' (im Körper wohnen und
"K. soll die Blätter für die Filztafel ergreifen, um sie dort den jeweiligen Symbolen zuzuordnen, er
durch den Leib in der Welt wohnen) und andererseits erst durch dieses fortwährende
ergreift sie auf mehrmalige Aufforderung hin nicht" ...
"K. soll durch Tasten, Betasten und vor allem durch Zuordnungsaufgaben, die an seine Vorlieben "Sich-für-sich-setzen' erst Bedingung des ftir-den-Anderen-sein (können) darstellt.
anknüpfen: Autos (Autopuzzle), Flaschen (Flaschensymbole, die an die Filztafel anheftbar sind)
aktuelle Unterrichtsinhalte (symbolisch dargestellte Gartenkräuter, anheftbar) ete. dazu gebracht "Konrad geht mit den Fingerspitzen entlang der Wände des Klassen raumes, er hält sich
werden, sich in der dargebotenen (Unterrichts-) Welt lernend-aneignend wohlzufühlen. Aber stets bleibt gerade solange dort auf, wie er mag, d.h. so lange die Dinge und Menschen ihn interessieren.
seine Fluchtreaktion, der Ausdruck angepassenten Verhaltens und sein nichtsprachlicher Ausdruck für Er geht auf die Schranktür zu, spielt mit dem Schlüssel, geht herüber zu seinem Tisch, berührt
die Lehrerinnen leitend. Als die Lehrerin sich von ihm durch die Schule und in seinem Rhythmus leiten die Tischplatte mit den Fingerspitzen und setzt sich in die Ecke des hinteren Klassenraumes
läßt, ist sie von seinem geänderten Verhalten so betroffen, daß sie seine individuelle Förderung
auf einen Stuhl, zieht die Beine an sich, berührt mit einem Finger sein Ohr und lutscht
zunächst in ein (für sie 'wenig pädagogisches') 'sich-ihm-zur-Verüfgung-stellen' verändert" (vgl. dazu
unsere Ausführungen zu Winnicott, Spitz, l..acan: III.5.;5.1.;5.2.). genußvoll an seinem Daumen. Ich versuche, ihn ftir seine Lieblingspuzzles zu interessieren,
Natürlich sind Konrads Aktivitäten bzw. Nichtaktivitäten neurophysiologisch im Sinne einer spezifisch und als er nicht reagiert und ich nicht mehr weiß, was ich tun soll, setze ich mich neben ihn
autistischen Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörung auszulegen, jedoch scheinen die darauf und rede mit ihm über das, was er leiblich gerade tut: "Du hast deinen Daumen im Mund und
basierenden, abgeleiteten Tast-, Wahrnehmungs- und Zuordnungsaufgaben nicht den Kern der Aktivität streichelst dein Ohr, weißt du, wenn du müde bist, machst du jetzt eine Pause, danach kannst
des Leibes zu treffen: Fühlen und Handeln sind nicht in eine Einheit zu überführen. du mit mir an der Filztafel weiterarbeiten (...)". Nach einer Weile steht er auf, nimmt meine
Für Levinas ist die Aktivität des Leibes als eine spezifische Passivität beschreibbar, insofern z.B. die
Hand und ich eile mit zur Filztafel, aber er reißt sich von meiner Hand los, rennt zur Tür und
Hand ihrem Wesen nach ein Tasten und Zugreifen ist. Die Bewegung der Hand ist keine Wirkursache
eines Zweckes (Ergreifen des einzuordnenden Holzbauteiles), wobei der Zweck als Ursache der raus auf den Flur. Er läuft zum Flurgeländer und bleibt dort stehen, schaut hinunter auf die
Bewegung verstanden ist. Sondern eine Bewegung der Hand, die das Ziel mit allen Wagnissen sucht, Treppe, mal durch das gegenüberliegende Fenster und lutscht genußvoll am Treppengeländer.
die damit gegeben sind. Indem die Geistigbehindertenpädagogik nachträglich die Aktion des Leibes in Als ich ihn von dort wieder zurück in die Klasse holen will, beißt er mir in die Hand und
Termini der Kausalität auszudrücken pflegt, interpretiert sie den Zweck als Ziel eines körperlosen schreit. Etwa 1/2 Stunde lang bleibt er im Flur, in den Umkleidekabinen, wo er die
Strebens, der vom Zweck bestimmt wird wie die Ursache die Wirkung bestimmt. Damit verkennt sie, Bodenfliesen anlutscht und in der Turnhalle, in der er herumläuft und Laute produziert. Später
daß die Hand ihrem Wesen nach ein "Herumtappen und Zugreifen" (Spur 241) ist:
"In Wirklichkeit machen die Vorstellung des Ziels und die Bewegung der Hand, die, ohne von einem
gehen wir in der Pause auf den Schulhof, wo er sich auf die Wippe setzt und dort solange
Aufklärer geführt zu sein, durch einen unerforschten Abstand hindurch auf das Ziel hinschießt. nur ein bleibt, bis ihn eine Lehrperson herunterholt (...)".
und dasselbe Geschehen aus; sie definieren ein Seiendes, das inmitten einer Welt, in er es verwurzelt
ist, von diesseits dieser Welt zu dieser Welt kommt - von einer Dimension de Innerlichkeit aus; sie Konrads Grundinteresse ist das Genießen-wollen, das sich als Interesse seines Leibes als
definieren ein Seiendes, das in der Welt wohnt, d.h. das dort bei sich ist. Das suchende Tasten offenbart Egoismus bezeichnen läßt. Der an seiner Seite stehende Andere, der Fremde stellt eine
diese Stellung des Leibes, der sich dem Sein eingliedert und zugleich in seinem Zwischenbereich Störung seines Genusses dar. Der Andere stört Konrad fast grundsätzlich in seinem Genuß, in
bleibt; der Leib steht immer unter der Aufforderung, einen Abstand auf gut Glück zu überwinden, und
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seinem Tun, wodurch in dem Terminus 'genießen der Welf zugleich eine Aktivität und im
100 101

überfällt, überkommt und sein Tun, seine Aktivität ausschaltet. Indem das geistigbehinderte asymmetrischen Beziehung zum Tragen, welche es strikt verbietet, von der Beziehung zum
Kind primär die eigene Leiblichkeit als Ausdrucksmittel zur Verfügung hat, ist es in einem anderen das gleiche zu fordern, wie ich dieser Beziehung zugestehe.
äußerst erhöhten Sinne durch seine leibliche Verankerung und durch die Vermittlung der
physischen und sozialen Welt über den Leib einer extremen Verwundbarkeit ausgesetzt, so
daß N. Cuomo zurecht von einer wesentlich 'erlittenen Welt' des geistigbehinderten Kindes
Dies heißt nun alles nicht, daß mit Levinas' Bestimmung der Passivität der Sinnlichkeit
spricht 19. Diese Bestimmung ist nicht zu verwechseln mit der präferenz-utilitaristischen
zugleich in eine Überhöhung der Passivität zu verfallen wäre. Wie es Formen der
Interpretation der geistigen Behinderung als an sich leidvollen Existenz. In einem
Negierungen der Verwundbarkeit, Verletzlichkeit, des Leids gibt, so sind Formen der
spezifischen Sinne führen zwei Egoismen einen Kampf um ihr spezifisches Interesse aus,
Überbetonung die andere Seite des Extrems. Die Antwort auf das wahrgenommene Verhalten
wobei zu unterscheiden wäre zwischen dem selbstsüchtigen Interesse des Kindes und dem
eines schwerbehinderten Kindes, welches liegend, sprachlos und durch Einkotung (vgl.
unselbstsüchtigen (im besten Fall !) Des-interesse des Pädagogen, im Sinne einer
Pfeffer 1987) auf den Anderen antwortet oder der steten Stereotypien des autistischen Jungen
Verantwortlichkeit für das Kind. Diese Verantwortlichkeit ist jedoch nach unserer Meinung
oder dem l7jährigen Dietmar, der mit seinem Lieblingsspielzeugauto durch die belebte
nur in der Wahrung der Suche des Kindes nach seiner leiblichen "Setzung" zu erfüllen, weil
sie das Bedürfnis nach einer genußvollerlebten Welt zu wahren hat, indem sie zugleich für die Einkaufsstraße geht, hängt wesentlich davon ab, ob der Pädagoge, Psychologe etc. diesen
Lebensausdruck - am Maßstab der eigenen Ausdrucksmöglichkeiten gemessen - als
'unerwarteten Antworten' (Meyer-Drawe) des Kindes offen bleiben muß. Nach unserer
'leidvolles' Erleben von Welt empfindet. Nicht selten erfolgt die Verwaltung des dem
Meinung ist dies durch eine spezifisch mimetische Kompetenz des Pädagogen möglich,
welche an anderer Stelle im Kontext einer leiblichen Rückantwort an das Kind in die geistigbehinderten Menschen unterschobenen Leidens durch die Unterbringung in eine
Dimension des coenästhetischen Erlebensvermögens (vgl. Spitz 91989,151f) anzusiedeln Institution, die mit D. Niedecken jenes 'Leid' erst als solch 'namenloses Leid' konstituiert
(vgl. Niedecken 1989).
wäre. Diese Ausführungen verweisen lediglich auf eine erhöhte 'Anfälligkeit' der
Bereitstellung einer erlittenen Lernwelt des geistigbehinderten Kindes und weisen damit nicht
die Verquickung der Passivität der Rezeptivität (der passiven Empfänglichkeit im Sinne des
Leidens) und der Aktivität der leiblichen' Setzung' (das aktive Erleben, Genießen der Welt)
des sogenannten 'normalen' Lebens von der Hand. Der präferenz-utilitaristischen Ansatz
negiert diese Verquickung, weshalb ein Abheben auf eine Ersparung des Leidens des 4. Die Struktur des Wissens und die Struktur des Begehrens: das Verstehen der
geistigbehinderten Kindes nicht nur mit der Unterstellung einer dauerhaft erlittenen Welt für Spur als nachträgliches Wissen
das geistigbehinderte Kind arbeitet, sondern zugleich - und dies wiegt noch viel schwerer ­
sich aus der Verantwortung stiehlt, dem Kind eine primär 'erlebte' Welt zunächst zur
Verfügung zu stellen. Es zeigt sich hier, daß die Objektivierung der Leiblichkeit, die
Stilisierung des Leibes nach der Maßgabe eines Naturobjektes, den Ausschluß der Passivität
der Sinnlichkeit (und damit auch den Ausschluß des Sinnes der Sinne als ethischen Sinn)
nach sich zieht. Mit der Abwehr und Negierung von Leid, dem sich aus der pädagogischen
Die Subjektivierung des Ich zum für den Anderen verantwortlichen Subjekt beschreibt damit
Verantwortung stehlen durch die konsequente Leugnung einer passiven Sinnllchkeitö'
ein Ich, das aus seinem herrschaftlichen Stand gerissen ist. Die Illusion der Autonomie, eines
schließt sich die Herabsetzung des Lebens konsequent an. Es läßt sich überspitzt formulieren,
immer schon in sich selbst Stehens und das Streben nach einer vorgeprägten Identität
daß im utilitaristischen und kritisch rationalen Ansatz eine Negierungslogik fungiert, welche
scheitern. Grundlage ist eine Erfahrung des Anderen, die mit Levinas als eine ethische
klare Sonderungen i.S. einer monozentrisch bestimmten Vernunft, einer Trennung von
Erfahrung, die nicht vom Denken zu trennen ist, ohne das Denken mit dem Gedachten
Bewußtsein und Selbstbewußtsein, von aktivem Erleben von Welt und Leid an und in Welt,
koinzidieren zu lassen. Levinas versucht der Spur des Anderen in der Sprache auf der Spur zu
einer klar bestimmbaren Körperlichkeit und einer erlebt-erlittenen Leiblichkeit etc. vornimmt
kommen. Zunächst werden wir holzschnitthaft mit Levinas die leiblich-sinnliche Erfahrung
und der gegenüber alle Polyvalenzen, Verwischungen und Schwellenerfahrungen den Geruch
des Anderen im Sprechen lokalisieren. Wie bereits geschildert, bestimmt Levinas das Antlitz
des Unbestimmten und damit des 'Unwissenschaftlichen' und des falsch verstanden
als ein von sich her Bedeuten, unabhängig von Horinzonten, in denen das Antlitz auch
Ethischen und des Gleichen-! annehmen. Hier jedoch kommt Levinas Bestimmung der
erscheint. In der Situation der unmittelbaren Begegnung insistiert Levinas jedoch auch eine
Zurückgezogenheit in der Präsenz des Antlitzes und bestimmt diese als zeitliche Absenz, als
ein immer-schon-Vorübergegangenes. Die Zeit des Anderen entzieht sich in der Situation des
19 Privatvorlage eines unveröffentlichten Manuskripts 1987.
von-Angesicht-zu-Angesicht in eine nicht einholbare Vergangenheit, weshalb Levinas von
20 Sinnlichkeit als Genuß gehört für Levinas nicht der Ordnung der Erfahrung und der des Denkens an.
der' Spur' - im Gegensatz zum Zeichen oder Abdruck - des Anderen spricht. Der Andere als
Das Empfinden ist kein Wahrnehmen, weil es damit als Moment der Vergegenwärtigung bezeichenbar Spur bedeutet, indem er die Ordnung (Phänomenalität, Erscheinen für ein Bewußtsein) stört
wäre. Für Levinas ist beispielsweise eine Geschmacks- oder eine Geruchsempfindung ursprünglich
und gerade nicht in eine Synchronizität zu bringen ist. Der Andere als Spur kündet von einer
nicht Erkennen eines Geschmacks, eines Geruchs, weil die Empfindung nicht 'beabsichtigt' im Begriff
des Empfundenen zu sich zu finden, weil sie nicht mit dem Empfundenen als segriff koinzidiert. Erst Zeit, die jenseits meiner Zeit bleibt und mich dennoch betrifft. Für Wiemer liegt die Spitze
durch Aneignung und Vorstellung wird dem Genuß für Levinas eine sprachliche Dimension der Provokation des Levinasschen Gedankens in der phänomenalen Implikation der Spur (vgl.
hinzugefügt, welches nichts anderes besagt, als daß das bewußte Ich bereits im Gespräch lebt noch Wiemer 1989,72), was heißt, daß die Spur auch als Zeichen gelesen werden kann (oder sogar
bevor es seiner selbst bewußt ist Die sinnliche Empfmdung ist für Levinas zunächst eine passive "rnuß'Y) in dem Sinne, daß die Spur sich in einer Ambiguität hält" (...) zwischen sichtbarem
Rezeptivität und erst abkünftig als sinnliche Erfahrung oder Anschauung zu umschreiben. Zeichen und dem. W3~ in etip~pm irnme-r c;:rhnn n~<:<:iprt apW"'hflllhpn iihA...,..oDft'ß_,......... "

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(Wiemer 1989, 73) ist. Damit wird deutlich, daß der Andere in seiner Andersheit als Zeichen von an sich immer schon Identischem fungiert, bricht sich an der Differenz von Sagen und
bestimmt werden muß, dem Verstehensprozeß ausgesetzt werden muß, welche eine Gesagtem, Nennen und Benanntem, Zeichen und Bezeichnetem etc. Der' Spur' des Anderen
Vieldeutigkeit seiner Spur nach sich zieht und nur als "(...) Seiteneinstieg in einen zu folgen, heißt seinen Ausdruck als Bild verstehen, in dem ein Überschuß fungiert, der über
unendlichen Verweisungszusammenhang fungieren kann" (Wiemer 1989,73). Im Überschuß. das phänomenale sich-Zeigen hinaus geht. Es geht also nicht um die Verdopplung des
nicht im Mangel, erscheint der Andere im Zeichen. leiblichen Ausdrucks des anderen durch ein Zeichensystem. welche Identitäten konstituiert
und bezeichnet, identifiziert. Vielmehr geht es Levinas um ein Sagen ohne Gesagtes als ein
Wenn der Andere mit Levinas 'von-sich-her-bedeutet', dann hat auch die Sinnlichkeit nicht Hören auf den zuvor schon an mich ergangenen Anspruch des Anderen, den ich von ihm
die Funktion, das Bild des Wahren zu sein, sondern ist schon Teil des Bewußtseins: "Das Bild empfange, indem dieser sich ausdrückt (als von sich her bedeutend). Das Erscheinende,
muß das Ganze symbolisieren. Die Wahrheit besteht für das Sein - dessen Reflex, aber auch Gesagte wird mithin in das Sprechen als Sagen, das das Gesagte sagt zurückgenommen, so
Symbol die Bilder sind - darin, sich auf dem Weg über neue Bilder zu identifizieren. Das daß Levinas das Sagen als Hören auf den Anspruch des Anderen festlegen kann. Die
Symbol wird wahrgenommen oder aufgerichtet und erhält seine Bestimmung in der Passivität Trennung (Differenz) zwischen Ich und dem Anderen, wird von der Sprache nur überbrückt,
und der Unmittelbarkeit oder der sinnlichen Konkretion. In einer Unmittelbarkeit jedoch, die denn sie erfüllt sich nicht in ihr. Vielmehr wird die Differenz im Sprechen zum Anderen erst
im Wissen der Wahrheit immer weiter zurückweicht. Das Wissen ist also indirekt und deutlich. Den Ausdruck des Anderen zur Sprache bringen heißt mithin nicht, daß es darum
verschlungen. Es bringt sich im Ausgang von der sinnlichen Anschauung hervor, die bereits geht, die leibliche Verankerung mit Welt als anderes der Rationalität, authentischere
vom Sinnlichen weg auf das hin orientiert ist, was sich mitten im Bild jenseits des Bildes Erfahrung zu verstehen, welche sich dann nachträglich als Mitteilung über das Erfahrene
ankündigt, dieses als Dieses oder als Jenes, dieses, das sich von der Verschwommenheit (Sagen von bereits vorher Erfahrenem) ausmachen lassen soll. Wissen ist begrifflich und
(limbe) der Sinnlichkeit freimacht, in der es sich indessen (auch als) reflektiertes (Dieses) symbolisch, weil nur durch diese Bestimmung die Anschauung das Angeschaute konstituiert.
aufhält: die Anschauung ist bereits die Sinnlichkeit, die (zur) Idee eines anderen dieses als Das Symbol ist schon ein Begriff, Bild des Wissens und das Wissen erkennt sich darin
Dieses wird - Aura einer anderen Idee - (00') die dieses und jenes identifiziert" (AQE 77 nach wieder. Wenn der Andere anders als sein ist, ist dann aber nicht jede Thematisierung schon
Funk 238). Verrat, Gewalt an ihm? Sind wir wieder mit Thalhammer am Rande der Sprachlosigkeit
angelangt, wo es nur noch um die Kapitulation vor der Andersheit des Anderen geht, weil
jedes Wort über ihn seine Eigenan (Transzendenz) verwischt? Levinas bestimmt das Sagen
als fundamentale Differenz gegenüber dem Gesagten und zu gleich wird man nur in einem
Die Sinnlichkeit ist nicht nur rezeptiv, sondern sie spielt zu gleich "(00') dem Erkennen auf Rückgang vom Gesagten auf das Sagen dem Bedeuten des Anderen auf die Spur kommen,
seinem Weg in das Wissen ('00) und Begreifen (00') des angeschauten den Weg weisenden und weil nur im Gesagten sich das Sagen als ein Widerhall vernehmen läßt. Es ist mithin
damit die Erkenntnis leitenden Pan" (Funk 1989, 238). Weil bereits in der Anschauung unerläßlich, das Sagen dem Gesagten, das Sein dem Erscheinen zu unterwerfen, und
Intentionalität mitspiele, konstituiere sich das Bild als Bild. 'Anschauung' wäre kein gleichzeitig eingedenk zu bleiben, daß sich im zur Rede gekommenen Tun eine Differenz
zufälliger Hinblick, sondern eine Zusammenschau des in der Anschauung gegebenen unaufkündbar anzeigt. Daß das Sagen ein Hören ist und eine Offenheit gegenüber der
Vielfältigen (vgl. Funk 1989, 239). Im Erkennen erhielte das Objekt Sinn zugesprochen, spezifischen Andersheit des Anderen bedeutet, demgegenüber ich mit Levians auf eine
indem Erkenntnis nicht ohne symbolische Vermittlung (Sprache) möglich ist, so daß der Antwort hin verpflichtet bin, weist auf eine dauerhafte Beunruhigung durch den Anderen hin.
Begriff bereits in der Anschauung 'enthalten' sei. Die Anschauung sei bereits die Das Gesagte als ursprüngliches Sagen muß sich stets zurücknehmen, neu beginnen und nimmt
Sinnlichkeit, welche es erlaube, von einer Verschachtelung der Ideen (Aura einer anderen die Gestalt eines kohärenten Diskurses an, der die Hoffnung auf eine Synthese nicht erfüllt:
Idee) zu reden (vgl. AQE 77 nach Funk 1989, 238). Sagen, Widersagen, zurücknehmen des Gesagten, neu Sagen22. Die Beziehung zum Anderen
ist daher für Levinas nicht reziprok, sondern asymmetrisch, weshalb von einer Beziehung
zwischen zwei Freiheiten, Autonomien nicht gesprochen werden kann. Das Antlitz des
Anderen stellt das Ich in den Dienst des anderen, so daßeine Veränderung ohne Entfremdung
"Das sinnliche Bild ist nicht 'untätig', steht nicht einfach 'sprachlos' in sich versunken da,
von starten geht, die sich nur in der Polarität von Setzung (für-sich) und Aussetzung,
sondern 'ruft' nach seiner Deutung; nach einer Deutung, die als kategoriale Bestimmung - als
Verwundung, Absetzung (an den Anderen) als Transzendenz vollzieht. Die Sinnlichkeit hat
die (Auf-den-Kopf-) Zusage seiner Bedeutung - seine Einordnung in das Ganze der
eine Doppelrolle: Konstitution des Egoismus durch den Genuß, wodurch sie mit Levinas dem
möglichen Weisen des Sagens von Gesagtem - und d.i. des Sehens von zu Sehendem: aller
Denken zugehört (kognitive Funktion der Sinnlichkeit) jedoch erst durch die Sinnlichkeit als
Bilder also - leistet, wodurch es allererst in sein volles - und d.h. wiederum: auch erst in als
wahre - (Seiend-) Sein eingeht" (Funk 1989,238). Verwundbarkeit ihre Bedeutung erhält. Das Subjekt, das genießt und das Subjekt, das gibt
und verwundbar ist, sind ein und dasselbe. Diese Zweideutigkeit der Sinnlichkeit-Leiblichkeit
weist auf die Zweideutigkeit der Sprache, als der Andere nicht erscheint, sondern 'spricht',
d.h. er wird nicht ausgesagt, sondern ist selbst der Aussagende. Der Ausdruck des Anderen
Damit wird deutlich, daß sich die Dinge und die Welt nicht einfach hinaus sich selbst liegt darin, daß er vor aller Aussage schon zu mir durch sein Antlitz auf der Grenze von
bestimmen, sondern durch ihre Position im Hinblick auf anderes; so daß einen Gegenstand Sichtbarem und Unsichtbarem spricht. Dieses 'Sprechen' ist für Levinas ursprüngliche Rede
erkennen heißt, ihn durch und mit anderen Gegenständen vermittelt sehen, ihm Sinn zu des Anderen, der mich (Einziganigkeit des Subjekts) verpflichtend zur Stellvertretung und
sprechen. Wenn in der Anschauung sich das Bild von den Dingen und Welt sich erst als Antwort aufruft. Die Phänomenalität hat für Levinas mithin ihren Grund in der Nicht­
solches konstituiert, dann bedeutet dies, daß die Dinge von sich aus keinen Sinn haben, Phänomenalität. Es geht also stets um Differenzen, Sinnüberschüsse die sich an den Grenzen
sondern erst durch die symbolische Vermittlung Sinn zugesprochen bekommen. Die von Sichtbarem und Unsichtbarem, Sagen und Gesagtem, Sein und Erscheinen, Leiblichkeit
f
104 105

und Körperlichkeit aufweisen lassen 23. Die Asymmetrie der Rede wahren heißt mithin Begriffen der Verwundung, Leiden, Begehren, Passivität über alle Passivität hinaus,
erkennen, daß der, den ich sinnlich-leiblich anrufe, nicht der ist, den ich begreife. Das heißt beschreibt. Die Funktion der Sinnlichkeit ist zunächst eine Aussetzung zur Verwundung und
für Levinas zugleich auch, daß der mich anrufende Andere nicht nur der ist, der von mir Genuß, welche erst abkünftig als Rezeptivität im Dienst des Erkennens steht. Es gilt also die
durch einen Rubikon getrennt ist, sondern daß dieser Andere mich aus der Höhe anruft, Nähe, Berührung des Anderen und das ursprüngliche Sagen zusammen zu denken, ohne die
belehrt, Orientierung gibt: "Diese Stimme, die von einem anderen Ufer kommt, lehrt gerade Identität von Denken und Sein aufrecht zu erhalten. Die Nähe des Anderen ist durch sich
die Transzendenz" (TU 222). selbst bedeutend und ist bereits ursprüngliches Sagen, welches jedoch umschlägt und
eingeschlossen wird in ein Selbstbewußtsein, welches das Sagen zum Gesagten wendet und
Sinn identifiziert. Die Beziehung zum Anderen ist Sprechen, wenn diese Nähe selbst
bedeutet. Wenn wir dies ernst nehmen, fallen wir nicht in die Aporien körpertherapeutischer
Wenn das Wissen, Erkennen und Verstehen die Form der Bewegung vom nicht- oder noch­ Ansätze, die mit der Vorstellung operieren, daß diese Nähe des Anderen eine authentischere
nicht-Wissens hin zum Wissen einnimmt als eine Bewegung von der Differenz zur Identität, Erfahrung und ein anderes der Rationalität sei, indem die Nähe als Gegenwärtigkeit des
dann holt das Erkennen und Wissen alles in eine Gleichzeitigkeit ein, weil das Bewußtsein nie Anderen mißverstanden wird, und fühlen und handeln ineins fällt.
wirklich etwas aus sich herausgelassen hat, weil es als Bewußtsein stets nur Gegenwart ist,
die keinen Verlust kennt. Der Andere ist also Anderer nur, wenn seine Andersheit absolut ist. Wenn das unendliche
Andere ist mit Levinas die Idee des Unendlichen, die entgegen des Wissens als Totalität,
Wenn Levinas von einer wesentlichen Diachronie in der Synchronie spricht, so meint dies die nicht gewaltsam sei. "Der Mensch, so könnte man sagen, ist ein zu früh gekommener Gott,
Zeit als Beziehung mit dem Anderen, der Zeit schenkt und benötigt, die nicht vorwegnehmbar das heißt ein Gott, der im Hinblick auf das Bereits-da-Sein des Seins sich auf ewig verspätet
ist, weil 'meine Zeit' eine vom Anderen herrührende, geschenkte Zeit ist (insofern ich den weiß" (Derrida 4 1989,163) bemerkt Derrida im Hinblick auf die Kernthese von Levinas, daß
Anderen "höre). Die Vorstellung, in der Thematisierung den Anderen erfassen zu können der Fremde Gott ähnlich sehe. Ähnlich als eine Anwesenheit-Abwesenheit, die "(...) weder in
basiert nun nicht nur auf der Ausschaltung einer asymmetrischen Beziehung, sondern auf der Begriff der Kommunion oder des Erkennens, noch in solchen der Partizipation oder
Ausgrenzung des Anderen als wirklichen Gesprächspartner. Der Andere und ich stehen weder Inkarnation begreifen läßt. Sie ist weder Zeichen noch Wirkung Gottes; weder Zeichen noch
gleichrangig noch gleichzeitig gegenüber, insofern das Antlitz des Anderen nicht unmittelbare Wirkung übersteigen das Selbst. Wir befinden uns »in der Spur Gottes«; diese Aussage
Gegenwart, sondern uneinholbare Vergangenheit bedeutet: "Diese Weise beruht nicht darin, läuft Gefahr, ( ) in einen Atheismus umzuschlagen: (...) wenn die Idee der göttlichen
daß es als Thema unter meinem Blick figuriert, sich als Ensemble von Qualitäten, die ein Bild Anwesenheit ( ) die Bewegung der Tilgung der Spur in der Anwesenheit wäre?" (Derrida
bilden, ausstellt. Das Antlitz des anderen zerstört und übersteigt in jedem Augenblick das 4 1989,66)
plastische Bild, das es mir läßt, (...). Es manifestiert sich nicht durch diese Qualitäten, sondern
kath' autö. Es drückt sich aus" (TU 87). Im Denken, Erkennen, Verstehen in der von Levinas kritisierten abendländischen
Philosophietradition, welches als Sinn identifizierendes, totalitäres, gewaltvolles System
verstanden wird und die Asymmetrie als Reziprozität, die Diachronie als Synchronie
bestimmte, Sagen und Gesagtes, Sein und Erscheinen ineins fallen ließ und Sprache als
Nicht also Identifikation von Erkennendem und Erkanntem, Sehendem und Gesehenem,
informations- und zeichenvermittelndes System verstand, wurde der Mensch an die Stelle
sondern Anerkennung der Andersheit des Anderen im 'Hören' seines Wortes, noch ehe er
Gottes gesetzt. Wenn jedoch mit Levinas die spezifische Andersheit des Anderen dergestalt in
spricht, sind für Levinas bedeutsam. Wahrheit ist mithin eine Offenheit für den Anderen, ist
eine Unverfügbarkeit rückt, wird dann nicht der Andere an die Stelle Gottes gesetzt?
weniger eine Sache des Auges als eine des Ohres. Die Andersheit bleibt eine nicht einholbare
Befinden wir uns dann nicht auf der anderen Seite eines Antihumanismus, den wir im
Vergangenheit. Insofern ist die Thematisierung der Andersheit das im Ausgesagten
geistigbehinder tenpädagogischen Bereich als Präferenz-Utilitarismus wiederfanden?
widerhallende Sagen. Das Sagen selbst bleibt für das Bewußtsein uneinholbar. Das
Bewußtsein, das Wissen, Erkennen, Verstehen kommt insofern immer zu spät. Es beschäftigt Kann dann ein Ausweichen vor einem zeichenvermittelndem Denken überhaupt noch
sich mit der Andersheit des Anderen als einem Vergangenem. Über das Vergangene ist es möglich sein, hat man nicht "(...) schon verloren, wenn man die Spur des Anderen gegen die
aber selber immer schon hinaus, insofern das Vergangene nie gegenwärtig gewesen ist in dem zeichenvermittelte Erkenntnis zur Geltung bringen will, (...)"(Wimmer 1988, 83)?
Sinne, das es nie selbst gesprochen, sondern nur besprochen worden ist. Das Vergangene ist
das eigene Produkt des Bewußtseins und so vergleicht Levinas den Akt des Erkennens, Ermöglicht nicht vielmehr die Entdeckung des anderen Menschen, seine konkrete und
Wissens und Verstehens auch als Abenteuer des Odysseus im Sinne eines von sich Ausgehens spezifische Andersheit, eine Aufhebung der Gewalt, "...das Opfer verlangte, seien sie real,
und zu sich Zurückkehrens. Demgegenüber steht die Aussetzung des Ich an den Anderen wie bei den Azteken, oder symbolisch, wie in den monotheistischen Religionen, um dann im
durch die Sinnlichkeit, die sich nicht auf ein Vermögen innerhalb des Erkenntnisvorgangs Einzelnen (Menschen) den Anderen entdecken zu können, ohne aus ihm wieder ein Prinzip zu
reduzieren läßt und ebenso nicht als ein anderes der Rationalität mißverstanden werden darf. "~ machen" (Wimmer 1988,86). Das Erkennen und Verstehen ist keine harmlose Prozedur, kein
Sinnlichkeit ist nicht vom Wissenwollen her als ein Vermögen der Rezeptivität zu verstehen, unschuldiges Tun, indem Sagen und Gesagtes zusammenfallen, sondern basiert auf einer
sondern bedeutet "vor'ursprünglich eine unmittelbare Nähe des Anderen, die Levinas in Differenz, die schon im Selbst anhebt und den Anderen als anderes Selbst verstehen läßt.
Seine Andersheit löst sich auf und zugleich bleibt jener Überschuß des Verstehens, der die
23 Die ontologische Differenz ist mit Levinas als äußerste Differenz in der Sprache zu lolcalisieren. Andersheit als Sinn verstehbar werden läßt und erst auf die Differenz von Ich und Anderem
Sprache als Sagen des Einen zum Anderen heißt eine Differenz von Ich-Anderem anerkennen, die hinweist (vgI. Wimmer 1988,86f).
letztlich einen Brückenschlag zum Anderen ermöglicht. ohne in eine Einheit zu münden. die die
107
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wobei eine Unterscheidung in Eigenheit und Fremdheit nicht mehr deutlich möglich
Wenn die Andersheit absolut gedacht wird, bleibt der geistigbehinderte Mensch in einer ist.
absoluten Unzugänglichkeit, die jedoch der konkreten Erfahrung widerspricht. Indem aber
das Spiel von Verstehen und Erkennen der Andersheit des Anderen durchschritten wer den
muß, um jener unaufhebbaren Differenz von Ich-Anderem eingedenk-" zu bleiben und damit 2. In der Situation des von-Angesicht-zu-Angesicht stellte sich jenseits der eigenen
noch offen zu sein fiir die Widerständigkeiten, das Protestpotential, die 'unerwartete Antwort' Bedeutungszuschreibung eine über alle Passivität hinausgehende Passivität heraus,
des Anderen, und zugleich gerade das Verstehenkönnen die Entdeckung des welche Sinn als von einer radikalen Exteriorität her bestimmten, empfangenen Sinn
geistigbehinderten Kindes als Fremdes verhindert, befinden wir uns auf der Grenze vom auswies. Der Andere, der von sich her bedeutet, wird nur als Spur einer Abwesenheit
Verstehen. in der Anwesenheit nachträglich verstanden und ist mit Levinas stets als uneinholbare
Vergangenheit schon verfehlt.
Dieser Grenze des Verstehens wollen wir unter der Struktur des Subjekts des Begehrens
nachgehen. 3. Der Andere als nicht vom Wissen einholbar, war anders als Wissen und dennoch nicht
jenseits des Wissens, der Vernunft, insofern der Ausdruck des Anderen als
ursprüngliche Rede, Sagen verstanden wurde. Die radikale Heteronomie in Autonomie
etabliert ein Subjekt, das sich als empfangendes und antwortendes zu verstehen hat.

4. Der Ausdruck ist mithin nicht Repräsentation->, Analogie oder Abbild, weil er sich
s. Grenzgänge und Verfremdungen: das Subjekt des Begehrens und des Wissens im
aufgrund der Ambivalenz von Sinnlichkeit-Leiblichkeit nicht eindeutig aufgreifbar
pädagogischen Verstehensprozeß differierender Andersheiten
zwischen einem 'Bei-sich' und 'vom-Anderen-her' hält.

5. Die Symbolisierung des Ausdrucks verfehlte mit Levinas die Andersheit des Anderen,
zugleich stellte sich die Notwendigkeit der Unterwerfung der Sinnlichkeit-Leiblichkeit
Mit Levinas zeigten wir auf, daß das geistigbehinderte Kind als Anderes uns anders als unter eine Zeichenhaftigkeit dar, so daß die Spur des Anderen erst sichtbar wurde im
Wissen gegeben ist und das Wissen selbst sich in einer Zone des Nicht-Wissens und Symbol, das jedoch notwendig die Andersheit des Anderen verkannte.
permanenten Selbstverzugs hält. Die radikale Betonung der unaufhebbaren Andersheit des
Anderen steht zugleich in der Gefahr, den Anderen vollkommen unzugänglich und damit in 6. Erste veränderte Skizzen einer 'verdankten Rationalität' und eines kohärenten
die Nähe bzw. an die Stelle Gottes zu rucken. Für eine Geistigbehindertenpädagogik. die sich Diskurses zeichneten sich ab, welche das Denken als Rede, dessen Sinn in einem
mit dem geistigbehinderten Kind als Fremden befaßt, bedeutet dies die Bankrotterklärung empfangend-antwortenden Modus besteht ebenso anzeigten, wie auf eine versagte
humaner pädagogischer Interventionen, so daß sie sieh wider Willen in der schattenhaften Synthese hinwiesen und mit Levinas in der Terminologie des nicht an eine Ende
Nähe des Präferenz-Utilitarismus und zugleich des pädagogischen Verstehens als Enteignung kommenden Begehrens nach dem Anderen verstehbar sind. Ein Denken, das im
wiederfinden könnte. Es geht also darum, Levinas positiv-kritisches Potential eingedenk der diskursiven Sprechen schon verfehlt, was es anstrebt, neu spricht und stets neu
drohenden Belastungen in seinem theoretischen Konzept aufzugreifen und das heißt, der Spur herausgeworfen wird durch das im positiven Sinne 'verfehlte Sagen im Gesagten'.
des Anderen im Zeichen selbst nachzugehen und damit den fragmentarischen Versuch einer Nicht von der scheinbar 'adäquaten' Gegenstandserfassung in der Rede als
Erfahrung vom Subjekt des Begehrens anzugehen. Bisher galt es zu verstehen: mathematisch-logisches Begriffssystem ebt eine Wahrheit, sondern vom permanenten

2S Waldenfels spricht mit Ricoeur von vier Postulaten, die eine Herausforderung für eine Phänomenologie
der Sprache im Gefolge Saussures darstellten (vgl. Waldenfels in : Grathoff. Sprondel1976, 19):
1. Mit Levinas sprechen wir von einer gebrochenen Identität, welche ein vollständiges
I. der Sprache als gesellschaftlich verankertes Regelsystem, dem sich der individuelle Sprechakt
bei-sieh-sein, eine Koinzidenz von Denken und Identität nieht mehr gewährleistet und
einfüge;
2. einem Vorzug der Synchronie vor der Diachronie, indem die Veränderung als Übergang von
erst durch diesen Spalt oder Riß des Subjekts in einer Zone der Dunkelheit eine

einem Systemzustand zu einem anderen das System voraussetze;


Öffnung zum Anderen hin ermöglicht. Die gebrochene Identität verdankte sich der
3. der Reduktion der Bedeutung auf Differenzen innerhalb des Zeichensystems, welches sich in
grundsätzlichen Zweideutigkeit der Sinnlichkeit-Leiblichkeit, welche sich in einem
Signifikant und Signifikat aufgliedert;
Milieu von Genuß und Verwundung, Ausgesetztheit hält und erst abkünftig eine
4. Sprache als autonome Struktur; (vgl. zur Auseinandersetzung Merleau-Pontys mit Saussure: Boer
Erkenntnisfunktion erhält. Die Identität zeigte sich als ein Differenzierungsgeschehen,
1978,128-143).

Der Genfer Sprachforscher Ferdinand de Saussure verstand das Zeichen als Einheit VOll
· ·,,' Bezeichnendem und Bezeichnetem. Das Zeichen als Ordnungsbegriff, das sich durch die Sichtbarkeit
" ".
24 Wiemer beschreibt das Eingedenken nicht als Einholung, sondern als Öffnung: "Das Denken drz und Gegenwart des Sehenden bestimmt. Das Zeichen zeigt und verbirgt ineins in dem Sinne, daß seine
Gegenwart öffnet sich der Vergangenheit, sucht einen Weg zum Vergangenen, nicht um festzustellen.
"wie es denn eigentlich gewesen ist", sondern um das Gewesene zu dem zu entbinden, was es noch
, Präsenz präsentiert wird durch die Abwesenheit des Autors. Es präsentiert nicht sich selbst, sondern
repräsentiert als Zeichen etwas anderes. Das Zeichen zieht demgemäß seine Bedeutung aus dem
werden will (...) was (...) uneingelöst der Erlösung harrt und durch seine Uneingelöstheit und durch sein a······ Abstand zum anderen Zeichen, das als Zeichensystem verstanden wird. Es geht also um den
',. ,
Warten auf Erlösung Ansprüche an die Gegenwart stellt" (Wiemer 1989, 147). Unter diesem Blick Signifikanten eines Signifizierten oder anders ausgedrückt: es geht um eine repräsentierende­
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~"TT'llv\.li~....hp. ~yiC'
108 109

verformten, deformierten, verfehlten Sprechen, dessen Verfehlungen, Verformungen, (Levinas) mit dem Begriff des Begehrens in der Psychoanalyse gleichzusetzen ist, nämlich als
Deformationen kein Nicht-Sinn, sondern Sinnüberschuß, anderer Sinn darstellt, der "Unbewußtes" bleibt äußerst fraglich, stellt man Levinas kritische Aussagen zur Deutung des
die Rede als eine Antwort unaufhebbar macht 26 . Unbewußten in Recbnung/",

Für Lacan verdeutlicht sich die Heteronomie in der Autonomie, die auf die zeitliche Struktur
Levinas' Analyse des Begehrens verwies uns auf die für das Begehren konstitutive (Diachronie) und die Beziehungsstruktur (Asymmetrie) der Subjektivität verweist, in dem
Asymmetrie von Begehrendem und Begehrtem, die einer tiefgreifenden Diachronie entspringt Moment, in dem sich das Kind im Spiegel erkennt. Wir greifen im nun folgenden verkürzt auf
lind eine Ungleichheit anzeigt, welche die leibliche-vorsprachliche und sprachliche Lacans These des Spiegelstadiums als Bildner der Ichfunktion (vgl. Lacan Schriften 1,63-70)
Kommunikation durchzog und erst durch diese zeitliche Differenz lebendig blieb. Die zurück, um diesen Sachverhalt näher zu erläutern 28. Zwischen dem 6. und 18. Lebensmonat
Bedeutung und der Sinn rühren also nicht aus einem absoluten und alles konstituierenden erkennt sich das Kind im Spiegel wieder im Sinne eines "jubilatorischen" "Aha-Erlebnisses"
Bewußtsein des Subjekts, sondern aus einem Begehren, einer ambivalenten Sinnlichkeit­ (Lacan I, 63). Die jubilatorische Aufnahme des eigenen Spiegelbildes geschieht in einer Zeit,
Leiblichkeit, welche sich als Rede vom anderen her empfangt. Das Betroffensein, die in der das Kind eingetaucht in einer Sphäre von Ohmächtigkeit und Abhängigkeit lebt,
Bedeutungsstiftung und Sinngebung vom anderen Menschen her, der einen Entzug weshalb das Erkennen im Spiegel für das Kind im Gegensatz dazu die Integrität des Leibes
verunmöglicht, entspricht einem Begehren dessen, der nicht begehrenswert bezeichnet und Identität bezeugt. Das vom Spiegel zurückgeworfene Bild hat die Funktion eines
werden konnte. Kennzeichnend für diesen Prozeß ist mit Levinas, daß er dem Bewußtsein Bildners, nicht eines Abbildes, was auf ein illusionäres Ich verweist, das von einem Äußeren
vorausliegt und sich der sinnlich-leibliche wie der sprachliche Ausdruck als vom und für den herrührt und ein imaginiertes, autonomes Ich installiert, daß sich im Andem spiegelnd sucht.
Anderen getätigte ausweisen läßt. Lacan spricht in diesem Zusammenhang von einer zeitlichen Dialektik, die die Ichbildung als
Geschichte projiziere "(...) das Spiegelstadium ist ein Drama, dessen innere Spannung von der
Unzulänglichkeit auf die Antizipation überspringt und für das an der lockenden Täuschung
der räumlichen Identifikation festgehaltene Subjekt die Phantasmen ausheckt, die ausgehend
Wenn das reale geistigbehinderte Kind im Verstehensprozeß erst einer Zeichenhaftigkeit von einem zerstückelten Bild des Körpers, in einer Form enden, die wir in ihrer Ganzheit eine
unterworfen werden muß, um überhaupt verstanden zu werden, dann ereignet sich in der orthopädische nennen könnten, und in einem Panzer, der aufgenommen wird von einer
Symbolisierung zugleich eine Verkennung des Anderen, welche die Differenz von realem und wahnhaften Identität, deren starre Strukturen die ganze mentale Entwicklung des Subjekts
bezeichnetem Kind vergißt und das Bezeichnete für das Reale hält, "(...) so daß die Beziehung bestimmen werden. So bringt der Bruch des Kreises von der Innenwelt zur Umwelt die
zum Anderen einen durchgängig imaginären Charakter bekommt" (Wimmer 1989, 88). Mit unerschöpfliche Quadratur der Ich-Prüfungen (recolements du moi) hervor" (Lacan 1,67).
und entlang Wimmers Rückgriff auf Lacan wollen wir den Zusammenhang von
Symbolischen und Realen aufgreifen, um der Beziehung zwischen dem Pädagogen und dem Indem also von Außen als eine erste Entfremdung oder Verwandlung des Ich (vgl. Lacan I,
geistigbehinderten Kind zwei Andersheiten, näher zu kommen. Wir werden dabei äußerst 64) im Sinne einer Imagination geschieht, erhält der Andere die Funktion das Ich zu spiegeln
verkürzend Verweisungslinien aufzuzeigen, welche den negativen Gehalt der Ausschaltung und damit sich selbst finden zu lassen, wodurch die Andersheit des Andem negiert wird und
des Subjekts des Begehrens wie auch den positiven Gehalt der Anerkennung der er eine narzißtische Funktion erhält: die Einheit des zerstückelten Körpers zu gewähren.
Begehrensstruktur nachgehen, wobei es stets darum gehen wird, das Eigene in der Abhebung "Aber von besonderer Wichtigkeit ist gerade, daß diese Form vor jeder gesellschaftlichen
vom Fremden und zugleich als spezifische Weise der ständigen Verflochtenheit zu Determinierung die Instanz des Ich (moi) auf einer fiktiven Linie situiert, die das Individuum
betrachten. Oder in der Terminologie von Levinas: der Heteronomie in Autonomie als nicht allein nie mehr auslöschen kann oder vielmehr: die nur asymptotisch das Werden des
aufzuhebende Differenz. Wenn wir von Levinas nach Lacan springen, so geschieht dies Subjekts erreichen wird, wie erfolgreich immer die dialektischen Synthesen verlaufen mögen,
eingedenk der Unterschiede zwischen Lacan und Levinas, womit wir das vor dem Bewußtsein durch die es, als Ich (je), seine Nichtübereinstimmung mit der eigenen Realität überwinden
liegende Begehren nach dem Anderen meinen. Ob jenes 'vor' dem Bewußtsein liegende muß" (Lacan 1,64). Diese "exemplarische Situation" (Lacan 1,64) fungiert als eine
Begehren als Setzung einer Sprache und Bedeutung symbolische Matrix, an der das Ich (je)" (...)sich niederschlägt, bevor es sich objektiviert in
der Dialektik der Identifikation mit dem Anderen und bevor ihm die Sprache im Allgemeinen
die Funktion eines Subjekts wiedergibt" (Lacan,I,64). Das Kind verkennt die Differenz zu
sich als mit einem realen Körper ausgestattetem Kind, indem es sich in bzw. als einen - durch

1~ 27 An dieser Stelle möchten wir ausdrücklich auf Wiemer verweisen, der unter Einbezug der Levinasschen
Kritik an der psychoanalytischen Fassung des Unbewußten auf die negative Fassung des Unbewußten
zum Bewußtsein und seiner Unterstellung unter die Regeln des Bewußtseins hinweist. Er setzt Levinas
», Bestimmung des 'Unbewußten' davon ab, insofern Levinas gerade im Unbewußten ein Getroffenwerden
26 vgl. hierzu: Jacobson, R., 1978: "Das Kind schafft, indem es entlehnt (...); jede Nachahmung bedarf durch den Anderen ansiedelt, "(...) das er nicht zufällig auch als 'traumatisme', als Verfolgung und
einer Auslese und somit eines schöpferischen Abweichens vom Modell. Einzelne Bestandteile dieses Besessenheit beschreibt" (Wierner 1988,425), wodurch Wiemer auf die primär ethische als libidinöse
Modells werden ausgeschaltet, andere umgewertet. Somit kann ein kindliches Sprachlautsystem. trotz Bewegung dieses Betroffenwerdens bei Levinas hinweisen möchte (vgl. Wiemer 1988,426).
seiner Abhängigkeit von dem der Erwachsenen, Elemente enthalten, die dem Muster ganz fremd 28 Den Rückgriff auf Lacan verdanken wir dem Gedankengang von Wimmer, entlang welchem wir uns im
nun fnlopnrtpn ~lC1l"\r1pntipnln[JUlPltprl'\Po\IIPlY"pn lu.,.l \1f~rn.rn........ 1000 1/V\ 1fVl'\

110 111

las Spiegelbild inszenierten - Anderen erkennt. Das Ich entfremdet sich im Spiegelbild, das Lustprinzip zum Realitätsprinzip fortzuschreiten und sich zur primären Identifizierung und
'ortan als 'symbolische Matrix' fungiert. Der Körper des Kindes wird erst durch den Spiegel darüber hinaus zu entwickeln (vgl. Freud 1923),( ...)"(Winnicott 4 1987, 20). Die Mutter nährt
ils Imagination sichtbar; 'anders' ist er sich selbst nur als Versagung erfahrbar. die Illusion einer Verschmelzung, d.h, ihre sinnlich-leibliche Antwortstruktur erlaubt es dem
Kind, über eine imaginierte magischen Kontrol1e und Omnipotenz zu verfügen. welche das
)ie notwendige Verkennung der Differenz von Realität und Bild des Ich auf der Basis einer Heteronome konsequent verleugnen muß: "Ist ihre (= die Mutter; U.St.) Anpassung an die
versagung, etabliert die Struktur des Selbst als eine je schon durch und von einem Anderen Bedürfnisse des Kindes genügend gut, dann wird sie dem Kind damit die Illusion geben, daß
lurch wanderte Beziehung. Das Kind erkennt sich nur in der Entfremdung als der Bezug zu eine äußere Realität existiert, die mit seiner eigenen schöpferischen Fähigkeit korrespondiert.
.inem Sichtbaren, das als Phantasiegebilde "(...) die Reifung seiner Macht vorwegnimmt Mit anderen Worten: das Angebot der Mutter deckt sich mit der Vorstel1ung des Kindes. Aus
...)"(Lacan 1,64). Lacan spricht von einem Subjekt, das "Phantasmen ausheckt, die ausgehend der Sicht des Beobachters nimmt das Kind wahr, was die Mutter ihm wirklich anbietet, doch
Ion einem zerstückelten Bild des Körpers, die in einer Form enden (...) von einer wahnhaften das ist nicht die ganze Wahrheit (...)"(Winnicott 41987,22). "Die Mutter ist darauf aus,
dentität, deren starre Strukturen die ganze mentale Entwicklung des Subjekts bestimmen anzubieten, was das Kind zu finden bereit ist" (Winnicott 41987,58).
werden" (Lacan I, 67). Der zerstückelt erfahrene Leib zeigt sich als unerlöst hoffender auf
eine Ganzheit dort, wo er in seiner schattenhaften Existenz in der Krankheit als Die schrittweise Desillusionierung des Kindes, oder mit Wimmer entlang Lacan " (...)erst
Jesintegration bestimmter Körperteile hervor tritt (vgl. Sacks 1987). Aber auch in der ersten wenn es die Kastration anerkennen muß, nicht das begehrte Objekt zu sein, (...)" (Wimmer
Zeit der kindlichen Entwicklung hat der Säugling in der extremen Abhängigkeit von der 1988,104) spaltet die imaginäre Einheit und bringt das Kind in Beziehung zu seinem Mangel.
'\ntwortstruktur des anderen Körpers noch keine Unterscheidung von Ich und Nicht-Ich, son­ "Dies geschieht im Symbolischen, im Namen-des-Vaters, der das begehrte Objekt untersagt
fern lebt in einer quasi-fusionalen und noch unverbundenen globalen Empfindung von Ich und das Subjekt in Beziehung zu seinem imaginären Tod bringt, das heißt zu dem, was ihm
md Nicht-Ich, ein 'zerstückelter' Leib, strukturiert durch einen Text von Lust und Schmerz mangelt und was es nicht ist und nicht sein kann" (Wimmer 1988, 104)29. Die Wendung vom
Phantasma des zerstückelten Leibes). Imaginären zum Symbolischen erfolgt durch einen Mangel, der zunächst von einer
imaginären Einheit durch die Identifikation mit dem anderen (Mutter), "(...) das nie sein
Erst mit Eintritt in das fantasmatische Spiel einer Ganzheit und Autonomie des Ich durch die anderes sein kann, sondern höchstens sein Tod, weshalb es sich den Anderen (dessen
Verkennung der Differenz erhält das Ich eine imaginierende Sphäre, die es der Beherrschung absolute, dauernde Anwesenheit) anzueignen versucht, was nicht möglich ist (...) Die vorma­
Ies Bildes von sich unterwirft. Das Begehren nach dem Anderen ist in die Struktur des lig beanspruchte Bedeutung (Wunschvorstellung: Einheit, Anwesenheit) wird zum
Subjekts eingezeichnet, welches durch das Phantasma (permanente Verkennung) des Signifikanten des Begehrens, also dessen, was mangelt, und bedeutet so die Spaltung des
sichtbaren Körpers als Illusion einer Ganzheit und Autonomie wachgehalten wird (vgl. Lacan Subjekts durch den Signifikanten" (Wimmer 1988, 105).
1,67).

Das Reale ist als Objekt bei Lacan nicht zu haben, ist nicht zu bestimmen und 'zeigt' sich erst
10 der Fuge des Symbolischen und Imaginären (vgl.Wimmer 1989, 104f), wobei die Sprache Uns zeigt sich ausgehend vom Spiegelbild als Bildner der Ichfunktion also eine (notwendige)
fie Funktion hat, für den Anderen zu sein. Dem Spiel von realem und imaginiertem Ich, das Verkennung der Differenz vom Realen und Imaginären, welche eine Haltung der
Iurch die Verkennung ein Verhältnis von Abwesenheit bezeugt, (im stets wachgehaltenen Verleugnung des Anderen zugunsten des Begehrens nach der Antwort des Anderen (Spiegel)
Begehren nach dem Anderen) entspricht die Auffassung der Sprache als einem Geschehen in als imaginierte Einheit bedeutet. Erst durch die symbolische Ordnung wird die Differenz
Differenzen. Wimmer greift die Unterscheidung bei Lacan von Bedürfnis und Begehren auf, hergestellt" (...) und da das was gewünscht wurde, nie real existierte, wird dieses Fehlen des
rm die Problematik des Verhältnisses von Realem und Anderem deutlich zu machen, welche Realen signifiziert" (Wimmer 1988,106). Nur durch eine Verbindung von Symbolischem und
wir hier nur fragmentarisch und umrißhaft aufgreifen wol1en: Indem nach Lacan das Kind ein Imaginärem kann das Reale symbolisiert werden, entsteht ein 'Nicht-Ich', das sprachlich
Bedürfnis äußert, setze sich die Prägung dieses Bedürfnisses über die mütterliche Antwort vermittelt ist. Nach unserer Meinung unterscheidet sich hier z.B. Winnicott, indem er einen
:est. Weil das Kind aber zur Befriedigung seiner Bedürfnisse diese artikulieren muß und das intermediären Bereich annimmt, wo die Objekte flir das Kind keine eindeutige Situierung
Bedürfnis selbst nicht die Artikulation sei, entfremde es sich, weil "das Bedürfnis den Umweg erfahren (weder inneres noch äußeres Objekt). Die Anerkennung dieses intermediären
Iber den Schrei oder das Symbol nehmen muß"(Wimmer 104). Das Symbol wird gespalten, Erfahrungsbereiches schafft eine Befreiung vom Druck inneres und äußeres Objekt in
;0 daß in der Spaltung ein Begehren auftaucht, das selbst nicht geäußert werden kann. Das Beziehung setzen zu müssen und ermöglicht für Winnicott einen Bereich äußerster Kreativität
Bedürfnis nach dem Anderen transformiert sich so zum Begehren nach Antwort: "Es (vgl. Winnicott 4 1987).
erscheint nirgendwo deutlicher, daß das Begehren des Menschen seinen Sinn im Begehren
Ies anderen findet. Und das nicht so sehr, weil der andere den Schlüssel zum begehrten Mit Lacan ist das Reale nicht gegenwärtig, insofern das Symbolische das Imaginäre codiert
Jbjekt besitzt, sondern vielmehr weil sein erstes Objekt darin besteht, vom anderen anerkannt und damit die Relation vom Subjekt des Begehrens zu seinem "Begehrens'objekt. Dieses
tu werden"(Lacan 1,108). Das Kind entfremdet sich im Begehren nach dem Anspruch der Verhältnis bezeichnet Lacan als Phantasma, so daß das Reale vom Phantasma verdeckt wird
vlutter, und zugleich unterliegt es der Imagination begehrliches Objekt des Anderen zu sein, und Ich-Identität sich als eine Imagination herausstellt, die die Differenz durch das Phantasma
;0 daß die 'Zerbrochene' Einheit durch eine imaginäre Mutter-Kind-Dyade, wieder in eine verdeckt: "Das Verhältnis ist der Vorbau, der Rand, der Rahmen, der das Fantasma als ganzes
'imaginierte) erlösende Ganzheit, Symbiose einmündet. Winnicott spricht in dieser Phase von zu einer dynamischen Beziehung gestaltet. Diese Beziehung ist das Oszillieren des Begehrens

~
einer 'genügend guten Mutter', welche sich zunächst den Bedürfnissen des Kindes anpaßt, .~.
/ "1
..
zwischen den zwei Polen, die durch die Struktur der Sprache gegeben sind, nämlich der
im die Anpassung nach Maßgabe der Fähigkeit des Kindes sich auf Frustrationen i
.,'
'
i
29 "Im Namen des Vaters müssen wir die Grundlage der Symbolfunktion erkennen, die seit Anbruch der
einzustellen, schrittweise zu verringern. So hat das Kind die Möglichkeit, "(...) vom ... ~",,,"""";c.,,,"',,,,_7 ....~ • .....:_ ..... n ....._........_ _ :. ,1 ... _'1":": ..1 __ ,.. ~__ "-,, _ _ "_ •

112 113

lentität des Subjekts als einer Metapher und dem Objekt des Begehrens als einer Der Erwachsene als Pädagoge hat es mit Kindern als Schüler zu tun, die seine eigene,
[etonymie. Es ist das Oszillieren zwischen zwei Polen des Mangels, die vermittels des unwiderbringlich verlorengegangene Kinderzeit und Kindsein repräsentieren. Sie sind in
antasmas imaginär vorstellbar werden. Das Subjekt wird durch das Restobjekt bestimmt, zu seinen Erfahrungsstrukturen als 'Fremde in der Nähe' (Waldenfels, Meyer-Drawe 1987).
ern es keinen Zugang findet, weil es im Realen situiert ist, deswegen die Nicht-Reziprozität wiederzufinden. Fremd sind sie, weil sie sind, was der Pädagoge nicht mehr ist und nah sind
..)" (Lipowatz 1986,159). Hinter einem Phantasma steckt also nicht das Reale, sondern ein sie, weil sie sind, was er einmal war.
rderes Phantasma, weshalb von einem Vorbau, einem Unbekannten, das sich zwar
~rschieben läßt, welches jedoch ein neues Phantasma des unverstandenen Restes hervorruft, Die Verflechtung von Erwachsenem als Pädagogen und Kind als Schüler wirft ein besonderes
) daß von einer "fantasmatischen Vermitteltheit der Realität" (Lipowatz 1986,170) die Rede Licht auf diese Beziehung, der wir zu nächst mit Levi-Strauss fragend nachgehen wollen:
,1. Diese beinhaltet die Unmöglichkeit, das Reale und Unmittelbare zu erreichen. "Ist der Lehrberuf nicht das einzige Mittel, das dem Erwachsenen gestattet, in der Schule zu
bleiben?"(l955,46) Weit ausgelegt wird hierin bereits die besondere Verflechtung
las Reale existiert, aber vermittelt 30. Der Begriff ist die Spur des Abwesenden: "Der Mensch angesprochen, die das Beziehungsverhältnis von Pädagoge und Kind durch die Institution
pricht also, aber er tut es, weil das Symbol ihn zum Menschen gemacht hat" (Lacan 1,116). •Schule' als ein spezifisches ausweist. Die grundlegende Problematik liegt darin, einerseits
iurch das, was nur als Spur eines Nichts Gestalt annimmt und dessen Basis sich das Kind in seiner Affektivität, seinen Wünschen anzuerkennen, im Sinne einer Wahrung und
lfolgedessen nicht verändern kann, erzeugt der Begriff, indem er die Dauer (duree) des Bewahrung des Kindlichen, andererseits auf die Problematik, das Kind zu er ziehen, es 'im
rergänglichen bewahrt, die Sache" (ebda., 117). Das Kind wird in eine Welt der Symbole Namen' eines zu erreichenden Erwachsenenstatus von dem affektiven Verlangen, seinen
Sprache) geboren, durch die es einerseits erst' spricht' d.h. zum Menschen wird, jedoch Wünschen und seinen Begierden abzubringen-J.
ugleich auch von sich entfremdet wird. Auf das Sprechen des Anderen reagieren, heißt ihn
chon verfehlen, und zugleich in der Verfehlung erst antworten. Mit Levinas zeigte sich die Das Kind repräsentiert, was der Pädagoge nicht mehr ist und kann als Platzhalter eines
.ntologische Struktur der Andersheit als eine radikale Kritik am ich-identischen Subjekt des Mangels fungieren, so daß es als 'noch-nicht-Erwachsener' verstanden und als das eigene
Vissens, mit Lacan skizzenhaft und fragmentarisch ein Subjekt, das durch seinen Ausdruck Andere vereinnahmt werden kann. Das verdrängte Verlangen, die Wünsche des Pädagogen
iner Entfremdung (als Spannung von Sagen und Gesagtem) unterliegt, die ihren Grund in werden auf das Kind projiziert, weshalb dessen responsives Verhalten (vgl. Meyer-Drawe
iner notwendigen Verkennung des Mangels findet (hier zogen wir sehr gewagt Linien zum 1987), das physiognomische Verwandtschaft mit dem verbotenen Verlangen, Begehren,
N'innicotts Interpretation der frühkindlichen Mutter-Kind-Beziehung). Wünschen des Pädagogen hat, bestraft, verleugnet wird und ein Schattendasein als
Randexistenz allenfalls zu führen erlaubt wird. Einerseits soll also das Kind seine Affektivität
ausleben dürfen im Sinne eines Wahrens und Findens seiner persönlichen Entwicklung,
andererseits wird gerade diese Dimension ausgeschlossen, um die Andersheit des
(Pädagogen-) Selbst zu verleugnen. Das Kind ist, was es nicht sein soll und ist nicht, was es
sein soll, so umschreibt Wimmer (1988, 237) treffend die pädagogische Situation.

Das Kind als "Mängelwesen, noch-nicht-Variante, ist also schon ein gewußtes Kind auf der
u. Das geistigbehinderte Kind als Fremdes Basis einer spezifischen Vorstellung vom Kind, die es erlauben soll zu wissen, was und wer
es sei und zu was hin es erzogen werden muß, d.h. welche sprachliche, leiblichen Antworten
es geben muß.

Diese Vorstellung vom Kind beruht darauf, daß das Kind Repräsentant des eigenen Opfers ist,
Nir werden nun der Andersheit, die das geistigbehinderte Kind als Fremden für den
wobei der eigene Mangel verleugnet wird und das Kind als imaginärer Spiegel fungiert. Die
~ädagogen bestimmt, auf dieser Basis nachgehen und dabei erneut resultativ verkürzend
Verkennung der Differenz vom Imaginären und Realen und die Verkennung der
verflechnmgen und Verweisungen nachgehen, wobei wir in zwei Richtungen hin fragen:
symbolischen Codierung des Imaginären läßt den Pädagogen sich das Kind als 'reales
lach dem geistigbehinderten Kind und dem geistigbehinderten Kind als Fremden unter der
Begehrensobjekt aneignen. Das sogenannte normale Kind ist einerseits 'normal', weil es in
::inschränkung auf Beschreibungen eines autistischen Kindes in einer integrativ arbeitenden
der Erfahrungsstruktur des Pädagogen auftaucht, jedoch als nie real existieren des, nie
Jrundschulklasse. gegenwärtiges, somit vergangenes und damit •verlorenes' Kindheits-Kind. Indem es in seiner
Affektivität eine physiognomische Verwandschaft aufweist, wird es in Bezug gesetzt zum
eigenen, verleugneten Mangel. Levinas bezeichnete die Kindesbeziehung als eine zu einem

\0 "Das Fantasma ist anonym und zeitlos, die Personen, die darin vorkommen, sind.rnythische Figuren,
Masken, genauso wie im Traum. Es spielt sich in der unbestimmten Zeit des Imperfekts ab, im Ge­
I~<' 31 Adorno schreibt in diesem Sinne über den Lehrerberuf: "Das Infantile des Lehrers zeigt sich darin, daß
gensatz zu den Tagresten, die es enthält, die datierbar sind und auf bestimmte, benannte Personen
bezogen werden können, d.h. symbolisch einzuordnen sind. »Wo Es war, soll Ich werden«: »Wo
Es war«, ist die mythische Zeit und der mythische Raum des anonymen Geschehens" (Lipowatz 1986,
;i,
er den Mikrokosmos der Schule, der gegen die Gesellschaft der Erwachsenen mehr oder minder
abgedichtet ist - Elternbeiräte und ähnliches sind verzweifelte Versuche, diese Abdichtung zu
durchbrechen -, daß er die ummauerte Scheinwelt mit der Realität verwechselt" (Adorno, Stichworte.
1Cnt-i(,",..h~ UnA.:oll"." t;' ~ 'l..A l~a 11Q/;,\ '70 ......,i ...._ _ .. _L. r_.JL_~._.'\
114
115

.nderen, der dennoch in einer spezifischen Weise Ich ist als ein "pluralistisches Existieren" 5.2. Das geistigbehinderte Kind als Fremdes
~A,62). Der Pädagoge findet sich selbst als je schon verlorener, wenn der eigene Mangel und
:...) das symbolische Gesetz (...) als heteronome Bestimmung des eigenen anerkannt wird"
Wimmer 1988,240). Geschieht dies nicht, wird die Illusion eines begehrenden Ausgriffs auf
as reale Kind genährt, das fortan als Objekt fungiert, welches den Abstand zum Ideal re­
räsentiert. Das normale Kind fungiert als narzißtische Bestätigung des Pädagogen: indem es Das geistigbehinderte Kind als Fremdes entspricht keinem Erfahrungsgehalt des Pädagogen
-präsentiert, wovon sich der Pädagoge aufgrund seines Erwachsenenstatus trennen mußte und scheint als 'Fremder in der Nähe' durch sein Kindsein eine Gemeinsamkeit mit dem
nd dieser als Maßstab fungiert, repräsentiert es das Opfer der Affektivität, des Verlangens, 'normalen Kind' aufzuweisen, stellt jedoch eine versagte Erfahrung des Pädagogen dar. Der
er Wünsche und Begierden. Die Verleugnung, Abwehr und Verdrängung dieses Unterschied scheint so groß, daß das Spiel von Ähnlichkeit und Verschiedenheit eine radikale
.usarnrnenhangs im pädagogischen Diskurs ermöglicht letztlich die Verleugnung des Andersheit zu installieren droht, die eine Unzugänglichkeit des geistig behinderten Kindes
egehrlichen Blicks des Pädagogen auf das Kind und der Verleugnung des Opfers der eigenen heraufbeschwört. Mit Levinas sahen wir die Gefahr einer radikale Andersheit, die die
regierde, Wünsche, Affektivität. Das Bild vom Kind als 'noch-nicht-Erwachsener' erfüllt die Wahrung der Originalität um den Preis der Unzugänglichkeit beinhaltete.
Unktion eines imaginären Spiegels, der eine narzißtische Bestätigung bedeutet. Das heißt,
aß das Kind die sehnsuchtsvoll angestrebte lIIusion einer Einheit, die mit dem
.rwachsenenstatus des Pädagogen verloren ging, herstellt und so als Spiegel eine
hantasmatische Funktion erhält, demgemäß seine Antworten sich nur in das Phantasma D. Niedecken beschreibt in ihrem Buch "Namenlos" (1989) die Wirkung der
infügen können. Das Kind identifiziert sich mit dem Phantasma und bestätigt das Bild des DiagnosesteIlung auf die Eltern als Sicherheit und Destruktion zugleich. Hat die Diagnose
'ädagogen V0m Kind. Im Grunde gibt das Kind eine immer schon erwartete Antwort, die einmal den Namen für das beängstigend, unheimlich, bösartige etc. Fremde geliefert, so habe
em Pädagogenmonolog nicht mehr auffallt, weil das Heteronome in der Antwort selbst ihre fast mythische Formulierung die Funktion der Unbewußtmachung der Institution
erleugnet, ausgegrenzt wurde. Dennoch ist das reale Kind entgegen der Vorstellungen von Geistigbehindertsein (vgl.ebda.50). Die Festsetzung der geistigen Behinderung auf einen
rm stets leidenschaftlich da. Es macht sich bemerkbar wo es stört, widerständig, in eine organischen Defekt erlöst die Eltern von Schuldgefühlen, die jedoch eine permanente
ffektive Welt ein getaucht ist und sich der von vornherein geregelten Ordnung einer stets Abhängigkeit von der "absolutionserteilenden bzw. -verweigernden Instanz' der Umwelt mit
orgeprägten Entwicklungs- und Antwortstruktur sperrt: "Was ich im Sprechen suche, ist die sich bringt (ebda. 53). Das Phantasma vom "Iebensunwerten Leben' schiebt das
vntwort des anderen. Was mich als Subjekt konstituiert, ist meine Frage. Um vom anderen geistigbehinderte Kind an den Rand gesellschaftlicher Existenz, an einen gesellschaftlichen
rkannt zu werden, spreche ist das, was war, nur aus im Blick auf das, was sein wird. Um ihn Un-ort, der seine leib-körperliche Existenz unaufdringlich und abwesend macht
u finden, rufe ich ihn bei einem Namen, den er, um mir zu antworten, übernehmen oder (Sonderschulen). Phantasmen bestimmt Niedecken unter Rückgriff auf Erdheim (2 1988) als
blehnen muß" (Lacan 1,143). Alles kommt darauf an, ob der Pädagoge überhaupt erkannt Instrumente gesellschaftlicher Herrschafts- und Unterdrückungsstrukturen, die dafür sorgen,
"erden will und ob der Anruf des Kindes eine Antwort für es reserviert, die der Pädagoge "daß bestimmte Mechanismen »von einem Schein von Natur-e umstrahlt sind, der >>diese
icht erwartet hat: "Was sich in meiner Geschichte verwirklicht, ist nicht die abgeschlossene Normen gegen Verlust und Eingriffe« absichert" (ebda.,40). Anders gesagt: im Grunde kann
/ergangenheit C..) dessen, was war, weil es nicht mehr ist, auch nicht das Perfekt dessen, der das geistigbehinderte Kind durch seine verschiedenen Ausdrucksmuster stets nur die
n dem gewesen ist, was ich bin, sondern das zweite Futur dessen, was ich für das werde absichernden Phantasmen bestätigen, indem es sich mit dem Bild von ihm identifiziert. Was
.ewesen sein, was zu werden ich im Begriff stehe" (Lacan 1,143). Will der Pädagoge also die Eltern sehen, ist ein unabänderliches Schicksal, ein Vorabwissen durch die Diagnose
virklich ein Kind bei seinem Namen anrufen, "(...) den ich ihm gebe (...)." (Lacan 1,144), so geistige Behinderung, Autismus, Down-Syndrom, cerebrale frühkindliche Hirnschädigung,
vird er eine nicht erfüllte, erwartete Antwort anzuerkennen haben, wenn er verantwortlich schwere geistige Behinderung etc., welches das Kind in seinem norm abweichenden
iädagogisch handeln will und nicht eine erwartete Antwort provozieren, die Lacan 32 benne nt (gemessen am Bild des "Idealkindes") Verhalten nur bestätigt.
Is: " (...) ein Kaninchen erst in den Zylinder stecken, um es dann daraus hervorzuzaubern"
Lacan 1,143).

Der Rückgriff auf die DiagnosesteIlung 'Autismus' erleichtert dem Erwachsenen als
Pädagogen den Umgang mit einer Andersheit, indem das geistigbehinderte Kind ihn nicht
mehr mit einer versagten Erfalrrung konfrontiert, sondern als signifiziertes Kind wird es als
Präsenz im Symbolischen verstanden, wobei der Hiatus von Sprache und Vorstellung
übersprungen wird, so daß die Beziehung zum geistigbehinderten Kind durchgängig den
Charakter des Imaginären erhält. Aus der Fülle der verhaltenstherapeutisch, psychiatrisch­
neurologisch, ethologisch, geisteswissenschaftlich materialistisch und psychoanalytisch
orientierten Ansätzen seien hier nur bruchstückhaft einige Erklärungsmuster autistischen
Verhaltens gesammelt:

'

',.'
'~'f.'
116 117

'(...) an inability of the patients to relate themselves in ordinary way to people. An extreme enthält, durch das die Subjekte sich selbst und den Anderen vermitteln (vgl. Wimmer
legree of self-isolation was evident (...)" (Kanner 1958,110 nach Rödler 1983,14) und weiter: 1988,31). Das vermittelnde Dritte - in der Position des kritischen Rationalismus die Vernunft,
'A second es sential characteristic was noted as an anxiously obsessive desire for the beim materialistischen Ansatz die Analyse gesellschaftlicher Strukturen als Bedingung für
ireservation of sameness (...)" ( ebda.15). "Alle Aktivitäten des Autisten, Sprache, Beziehung zum Anderen - als Allgemeines hebt die Unmittelbarkeit der Beziehung zum
3ewegungen, Verursachung von Geräuschen usw. sind immer monotone Anderen auf und verändert das Problem des Anderen in der Thematisierung zum abgeleiteten
Niederholungsaktionen. Es gibt - wenn überhaupt - immer nur eine kleine Palette spontan Phänomen: "Diese Vermittlung birgt die imaginäre VorstelIung eines Ganzen, die auf der
iuftretender Aktivitäten bei einem Autisten" (ebda.21). "Kontaktvermeidung als nicht Verdrängung der Andersheit, der Differenz, der Besonderheit und Nicht-Identität basiert"
/orhandener Blickkontakt (vgl. ebda.22). Aspergers Beschreibung der Symptomatik (Wimmer 1988,32). Die Aufhebung des Widerspruchs zugunsten eines imaginierten Ganzen
'autistischer Psychopathie" : "Nur wenn die Kinder 'Bosheiten' angestellt haben oder im bezeichnet Wimmer folgerichtig als "Verdopplung der Totalität" (1988,32). Wenn das
3egriff sind, diese zu begehen, bekommt ihr Blick einen starken Ausdruck (...) die Sprache geistigbehinderte Kind mit Wesensbestimmungen überschüttet und in eine Diagnosestellung
ies Kindes richte sich nie an den Angesprochenen, sondern erscheine "unnatürlich, wie eine eingebettet wird, dann fungieren abstrakte Begriffe für einen Namen, der aber zugleich
:<arrikatur, zu Spott herausfordernd" (ebda.36) (...) sie sind motorisch sehr ungeschickt (...) keiner ist, weil er als konkreter Anderer in einer bestimmten Unbestimmtheit erscheint.
ils Grundstörung ist eine Einengung der Beziehung der Kinder zur menschlichen Umwelt zu Besonders deutlich wird die Figur des Subjekts (genauer: der Subjektpräsenz) innerhalb des
.ehen, besonders die Familie habe es mit "autistischen Bosheitsakten" zu tun (ebda. 37). kritischen Rationalismus und des Präferenz-Utilitarismus. Das Wissen über das Kind und
Verhaltenstherapeutisch orientierte Ansätze verstehen Autismus als extrem vom Kind stellt sich als Technologie der Erziehung dar, insofern das Wissen um praktische
;elbststimulierendes Verhalten, als extreme Reizselektion, begleitet von Wutanfallen und Relevanz zu erlangen, technisch eingesetzt werden muß. Das kritisch-rationale Subjekt des
Echolalien (...) (ebda. 74). Für die psychiatrisch-neurologischen Ansätze (O'Gorman, Wing, Wissens überprüft die Erkenntnisse, wobei es um richtige oder falsche Andwendung des
Weber,Wurst, Nissen) stellt Autismus nach Rödler ein Teilsyndrom der Schizophrenie dar: Wissensbestandes geht. Wesentlich ist das Bestreben nach Legitimation des Wissens, nicht
'Rückzug vor der Realität (...), insbesondere die Unfähigkeit, normale Beziehungen zu dessen grundsätzliche InfragestelIung. Dem kritisch rationalen Ansatz fehlt in der
Menschen aufzubauen", Versagen der Entwicklung, "fehlende Weiterentwicklung", Bestimmung eines gegenstandsadäquaten Wissens eine ethische Basis, weil es als 'reines
'abnormale Reaktion auf eine oder meherere Arten sensorischer Impulse", pathologischer Mittel' (vgl. Anstötz 1984) neutral der Verfügung des Subjekts unterstellt ist, den Zweck setzt
Widerstand gegen Veränderungen (ebda. 84 unter Bezug auf O'Gorman) "Unfähigkeit, nachdem es handelt und die Mittel lediglich zur Verlängerung und Fortsetzung seiner In­
visuelle und auditive Sinneseindrücke zu sinnvollen Strukturen zu verarbeiten (...)" (ebda. 88 tentionen benutzt. Das Wissen als Mittel zur Setzung von Zwecken nährt den Mythos vom
nach Wing), "mimische Armut, maskenhaft starres Lächeln, Grimassieren, rhythmische ste 'unschuldigen' Mittel, das aber den Anderen zum Verschwinden bringt, so daß das Wissen als
reotype Bewegungen, Störung des Wahrnehmungsbereiches, des Physiognomieerkennens, Wissen nicht mehr gewußt wird 33. Das Wissen vom geistigbehinderten Kind als Subjekt
wofür eine organische Störung vermutet wird" (ebda. nach Weber 94) Der materialistische impliziert, daß das signifizierte Kind im Symbolischen präsent, unverborgen thematisch wird.
Ansatz versteht autistisches Verhalten u.a. als Dysjunktion der Wahrnehmungstätigkeit und Aus diesem Grund geht das Pädagogen-Subjekt von der Unterstellung aus, daß es richtiges
Unfähgikeit zu Synchronisieren, die erhöhte Isolation aufgrund der Inkompatibilität der Wissen sei, weil der Andere als präsentische Vorstellung unverborgen ist. Das Wissen als
Wahrnehmung ihrer Umwelt ete. (vgl.weitere Ansätze: Rödler 1989). symbolische Vermittlung des Präsentischen verstellt (Levinas, Lacan) das Kind, so daß nicht
nur sein Sein nicht gewußt wird, sondern es selbst als anderes kann nicht in Wissen überführt
werden. Wenn mit Levinas der Andere 'anders als Wissen ist', kann das geistigbehinderte
Kind als Anderer vom Wissen nicht gewußt werden und ist mithin nur auf der Grenze des
Das Messen am Normalfall kindlicher Entwicklung, kindlichen Verhaltens kann das Verstehens zu ent decken. Wenn das Wissen als Spiegel einer Welt fungiert, welchem die
autistische Kind nur als Mängelwesen besonderer Art in pädagogischen Verstehensprozessen Repräsentierung einer Präsenz zukäme, so wird Welt als "mimetische Verdopplung des
auftreten lassen. Das Kind repräsentiert die in der Theorie zum Ausdruck kommende Realen" (Wimmer 1988,61) mißverstanden. Die Spiegelfunktion hat den Sinn, das
Vorstellung seines symptomatischen Verhaltens, weil sein leib-körperlicher Ausdruck nur Pädagogen-Subjekt durch die Verwerfung des 'realen' geistigbehinderten Kindes zu stärken,
eine die Vorstellung bestätigende, von der Norm abweichende Funktion erhält. Die Figur ist in dem es sich mit dem von ihm selbst projizierten Kind-Bild identifiziert, was zu einer
denkbar einfach zu verstehen, wenn gefragt wird, wie das Wissen vom geistigbehinderten narzißtischen Kränkung führt. Das Pädagogen-Subjekt, das aus seiner zentralen Position eines
Kind bzw. der pädagogische Diskurs über das geistigbehinderte Kind es in seiner Andersheit einheitsstiftenden Subjekts heraus, seine Bedingungen verkennend, sich als Ich-Identität
in den Blick bekommt: Die seit Beginn der Geistigbehindertenpädagogik getätigten Versuche behauptet und das geistigbehinderte Kind als Fremdes entdeckt, verweist auf ein Verstehen
einer Erfassung im Sinne einer Diagnostizierung des Kindes Cgeistig behindert') als ein seiner Subjektivität als existentielles Mitsein und auf die Bedeutung der Selbstverwirklichung
Objekt, das einem Pädagogen-Subjekt gegenübersteht, oder als Subjekt und Subjekt und Ich-Identität. Die Idee der Autonomie (ineins: Absprache der Autonomie; vgl. Hahns
gleichermaßen füreinander, zeigen deutlich, daß das Kind als Gegenstand der Erkenntnis sich Definition extremer Abhängigkeit) und der Selbstverwirklichung sind insofern zentrale
am erfahrbaren, realen mit einem leidenschaftlichen, leidenden Körper ausgestattetem Kind Begriffe, als sie eine narzißtische Ohnmacht und Omnipotenz im Spiel der Ich-Identität
jeweils bricht. Hierbei wird das Widerständige als Fremdes erfahren, das interpretierbar wird bezeugen.
lind sich in operationalisierbaren Begriffen vom geistigbehinderten Kind als An­
Ierem/Fremden assimilieren läßt. Gleichzeitig basiert die Rede von der 'Erneuerung des
geistigbehinderten Kindes als Subjekt in den Wissenschaften (vgl. Speck 1980) auf der ·\) ·· 33 So schreibt Wimmer: "Wenn das Wissen aber nicht nur Mittel ist, also auch nicht 'unschuldig', weder
~r
Perspektive der formalen Gleichheit, denn der Pädagoge wird ebenfalls (wie sonst) als bloß immaterieller Bewußtseinsreflex. noch reine Passivität, sondern Be-greifen und aktiv, so daß es
., die Verhältnisse nicht nur spiegelt, sondern qualifiziert, ordnet und mitbestimmt, dann steht das Wissen
Subjekt des Wissens in den Wissenschaften verstanden. Das Problem des Anderen in dieser 1···
O.... ~-.aJ,...:.,.... ~ ........ .;alrh.,A.....I1'I"n Aae.- nh;AIr"ITp.UlP~pnpn? _ unrl"l ~nf rI~C! PrnhlATn AA'P TA..... ..; ..3 ..
in einer ganz anderen Beziehung zur Macht, als es das selbst weiß behiehunesweise von ~i"h "I~
118 119

fhalhammers 'Schweigen' über das geistigbehinderte Kind aufgrund mangelnder 'als-ob­ Unterschied geopfert wird," (...)um den Tod abzuwenden, der die illusionären Versuche einer
~rfahrung' betrauert die Unmöglichkeit einer "gegenstandsadäquaten' Rede. Aber wer sich zu Selbstidentifikation ständig bedroht. Deshalb existiert er für das Wissen nicht" (Wimmer
;prechen verweigert und stattdessen schweigt, mit dem ist nicht zu rechnen, er ist nicht zu 1988,62). Zynisch überspitzt wird das Verstehen und Erkennen des geistigbehinderten
viderlegen, weil er die Anerkennung der Wahrheit verweigert. Die Wahrheit des Sagens, der Kindes, indem es als Fremdes im Identifikationsprozeß des Pädagogen verschwindet; in
fhematisierung, die mit Gesagtem anhebt, bewegt sich in der Differenz von Sagen und seiner Andersheit entweder geleugnet, bagatellisiert oder überbetont wird, so daß erneut eine
Jesagtem. In anderer Weise zeigt sich die gleiche Problematik in der explosionsartigen Unzugänglichkeit entsteht. Im Verhältnis des Pädagogen zu seinem Wissen über das
~unahme der körper-und leibtherapeutischen Interventionen und verweist auf einen ganz und geistigbehinderte Kind taucht dieses nur als 'mimetische Verdopplung des Realen, als
zar nicht harmlosen Zusammenhang von Sinnlichkeit-Leiblichkeit und Wissen. Innerhalb der imaginäres Kind' auf, weil "(...) die Repräsentationsformen des Wissens (...)" vortäuschen,
Jeistigbehindertenpädagogik verstärkt sich die Tendenz, neue Körpertherapien/Leibtherapien "(...) das Wissen sei das Andere C..)" des präsenten geistigbehinderten Kindes, also "(...) rein,
ils Artikulationsformen einer authentischeren Erfahrung des Ich und des anderen anzugeben. distanziert, passiv, neutral" (Wimmer 1988,56). Das Wissen ist mithin in keiner Weise "un
Jemeinsamer Beweggrund dieser Ansätze (Pränatalraum, Snoezelen, Hatha-Yoga mit schuldiges Wissen', sondern bleibt stets in der Randzone von Gewalt durch aneignende oder
3ehinderten, Leibtherapie nach Graf Dürckheim, leiborientierte Pädagogik nach Kükelhaus, enteignende Verfremdung.
ntegrative Körpertherapie nach Besems,van Vught, ete.) ist eine Rationalitätsmüdigkeit,
Resignation und eine extrem subjektive Weitsicht, in der die soziale Ebene des Menschen
iusgeklammert und ein Rückgriff auf eine natürliche und authentische Erfahrung unterstellt
wird als Anderes der Rationalität, wobei wesentlich ist, das Fühlen und Handeln ineins fällt. Wagen wir dennoch der Andersheit des geistigbehinderten Kindes nachzugehen, so im
Es wäre vermessen, alle in der Geistigbehindertenpädagogik kursierenden Therapieformen Anschluß an Levinas und unter Einbezug von Lacan, so stehen wir selbst am Rand einer
unter dieses Prinzip zu subsumieren, jedoch lebt die Neuentdeckung der Körperlichkeit von gewaltvollen Verfremdung. Wenn durch ein verändertes Verhältnis zur Sprache das Wissen
Ier Annahme, daß nur mit den Sinnen hervorgeholt werden müßte, was unter einem Mantel als Wissen gewußt wird und wir mit Levinas das geistigbehinderte Kind in seiner leiblichen
von Rationalität verborgen sei. War zu Beginn der Geistigbehindertenpädagogik die Ausdrucksform als Fremdes entdecken als eine Lücke im Wissen (Nicht-Wissen), das nicht in
Verständnisweise der geistigen Behinderung getragen von einer wesentlich medizinischen ein Wissen gewaltlos überführt werden kann, weil es die Grenze von Wissen selbst ist, dann
Sicht, welche geistige Behinderung als organische Schädigung mit gleichzeitigem stehen wir nicht in der Gefahr, permanent eine imaginäre Beziehung zu installieren.
Vorherrschen einer Intelligenzminderung verstand, so wandelte sich das Verständnis mit der
Wir möchten abschließend noch einen Schritt weiter gehen und danach fragen, wie die
Zunahme neuerer Ansätze wie: dem neurophysiologisch-entwicklungspsychologischen (vgl.
Erfahrung differierender Andersheit positiv Raum läßt für die Wahrung einer Originalität und
Fröhlich), neurophysiologisch-gesellschaftskritischen (vgl. Jantzen,Feuser), dem abhängig­
Antwortstruktur des Fremden. Wir werden dabei erneut verschiedene theoretische Positionen
keitsbezogenen (vgl. Hahn), anthropologischen (Fischer,Breitinger), dem leibbezogenen (vgl.
resultativ verkürzend verschalten und uns selbst, durch Levinas und entgegen Levinas, auf der
Mall) und personal-erlebensbezogenen (vgl. Schumacher) Ansatz.
Grenze einer verfremdenden, gewaltvollen Verflechtung befinden, weil wir weniger die
Die Fülle der pädagogisch-therapeutischen Interventionsmodelle gehen von einem Unterschiede als die Ähnlichkeiten zu psyschoanalytischen Verstehensmodellen H
ausdeutbaren und lesbaren Körper des Kindes aus, welche mit der Annahme eines linearen heranziehen werden. Die spezifische Andersheit des autistischen Kindes werden wir jedoch
neurophysiologischen, psychischen und geistigem Kausalverhältnisses aufgrund einer im Kap.III. ausführlich vor dem Hintergrund der philosophischen Hilfskonstruktionen
Trennung von physischer und sozialer Welt (Innen und außen) operieren. Innen und Außen thematisieren.
stehen in einem Abbild- Verhältnis im Sinne eines Erkenntnisverhältnisses und
Erkenntnisvermögens zueinander. Der Körper des Kindes wird auf seinen Werkzeug-,
Instrumental- und Funktionscharakter reduziert, wodurch seine Verwobenheit mit der
sozialen Welt nicht anerkannt wird. Die Problematik des Anderen wird auf ein Problem der
Identität reduziert, indem der andere Körper in seiner Präsenz erfahren, entdeckt und gerettet Tagebuchnotiz (1):
werden könnte. Die mystische Überhöhung der authentischen Erfahrung der körperlichen
Identität stellen nur die andere Seite der Bemächtigung des Körpers unter dem Mantel einer "K. sitzt auf meinem Schoß. Er liegt mit dem Gesicht auf meiner Brust, wobei er mit
Entdeckung dar. Die unterschiedlichen Weisen der Bemächtigung basieren auf den einer Hand an seinem Ohr reibt, am Daumen seiner anderen Hand nuckelt er. Er hat
Annahmen eines absolut präsentischen, empirisch ausdeutbaren Körpers in der die Augen geschlossen. Ich bewege meinen Körper ganz leicht hin und her, wobei ich
Repräsentation, der als realer Körper verstanden und erklärt wird. Unter Berufung auf Lacan leise summe. Die anderen Kinder in der Kreisrunde schauen gar nicht erstaunt oder
zeigt Wimmer auf, daß die imaginäre Funktion des gedeuteten Körpers als 'mimetische belustigt, was ich fürchtete, sondern blicken nur. K. ist ganz ruhig. Plötzlich kneift er
Verdopplung des Realen' darin bestehe, "die Allmachtsphantasie des Subjekts" zu mich in meinen Arm und will von meinem Schoß weg. Ich lasse ihn und sage: 'Jetzt
verwirklichen um den realen Körper des (geistigbehinderten) Kindes zu verwerfen und zu kannst du etwas anderes machen, vielleicht holst du deinen Aufgabenkorb aus der
zerstören, "indem es (das Subjekt,U.ST.) sich mit dem von ihm selbst projizierten Welt-Bild Ecke: ..:ln der Pause kommt Marlen zu mir und fragt mich: 'Nimmst du mich auch
identifiziert" (Wimmer 1988,61). In der Verkennung der Materialität des Körpers und seiner auf den Schoß wie KonradT Ich sage ihr, das ich dies sicher mache und sie setzt sich
Funktion als Bedingung des anderen, wird die spezifisch leibliche Versehrtheit zur geistigen
Behinderung bzw. wie wir mit Niedecken zu Beginn bereits ausführten, das Berührbare,
34 Auch hier verdanken wir diesen Bezug dem unlängst erschienen Buch' von D. Niedecken, dessen
Sichtbare, körperlich Betreffende auf einen geistig-organischen Defekt reduziert. Anstelle des Kernthesen wir rudimentär folgen werden. Wir )VerlIen jedoch eine Versehaltung mit
. . . .. ~ ---.... ..
120 121

und Körper-Kontakt, Rhythmus, Tempo, Dauer, Tonskala, Nuance der Töne, Klangfarbe und
auf meinen Schoß. Sie sagt sofort: 'Ich bin müde' und legt ihren Kopf auf meine
wahrscheinlich noch viele andere, die der Erwachsene wohl kaum wahrnimmt "(Spitz
Schulter. Ich sage nichts und bewege ganz leicht meinen Körper hin und her, wobei
1988,46) und durch das affektive Klima der Mutter-Kind-Beziehung gegeben sind. Die
ich ihr über den Rücken streichele. Nach kurzer Zeit steht sie auf und sagt 'das war
Mutter gewinnt nach Spitz diese verlorengegangene Fähigkeit des coenästhetischen
gut, aber jetzt geh ich spielen."
Empfindes mit der Geburt des Kindes wieder. Nach Spitz unterlegt die Mutter in der Anwort
auf das Bedürfnis des Kindes die affektiven Signale mit einer Formung ("steter Druck";
1988,47), welche als Voraussetzung für das Denken, Handeln, Empfinden und Wahrnehmen
des Kindes betrachtet werden (vgl. 1988,48). Der Affektaustausch, die Affektsensibilität ist
für das Kind existentiell wichtig. Wenn die Mutter sich nicht auf die "eigene kindliche,
ragebuchnotiz (2): coenästhetische Erlebnisweisen, auf die Fähigkeit, sich Phantasien und Spielformen zu
überlassen, (...) leiten läßt, die der bewußten Reflexion kaum zugänglich sind; (...)
"Die Lehrerin begleitet ihn K. seinem morgendlichen ersten Gang durch die Schule. (Niedecken 1989,65), dann kann sie alle Störungen (Lust und Unlust) des Kindes nicht aus­
Sie läßt sich führen und verbalisiert sein Tun. Als er beispielsweise in der Turnhalle gleichen und das Kind ist vom Tode bedroht. Niedecken spricht in diesem Zusammenhang
ist und auf den in dem Ge räteraum stehenden Barren klettert, sagt sie: 'aha, jetzt klet von der 'mimetischen Kompetenz' der Mutter, welche für das Kind eine lebensnotwendige
terst du auf den Barren, damit willst du sicher die Halle von oben sehen und du kannst Bedeutung hat.
bestimmt mit den Fingern an die Decke reichen, so groß bist du. Als er hinunter will,
sagt sief'ja.gibt mir deine Hände, dann geht das ganz einfach' (... )In dem Abstellraum Innerhalb der pädagogischen Situation (vgl.Tagebuchnotiz 1 und 2) verlangt die Bedürftigkeit
unter dem Dach angelangt, steigt er auf eine Sackkarre. Er bleibt zunächst ganz ruhig von Konrad ein Zusammenspiel von coenästhetischer Wahrnehmung und antwortendem
stehen, bis er anfangt in seine Hand zu beißen. Die Lehrerin sagt: 'Komm, halt dich Verhalten, welchem eine präreflexive Fundierung innewohnt. Indem der Pädagoge auf
fest' und bewegt die Sackkarre hin und her, wobei sie jedesmal tief mit der Karre Konrads Verhalten leiblich antwortet bzw. spiegelt, wird seinem körperlichen Erleben Sinn
hinuntergeht. Dazu singt sie auf eine Phantasiemelodie folgendes Lied: 'der Konrad unterschoben. Alles kommt darauf an, dem Kind keine leibliche Antwortstruktur als
fährt mit dem Zug nach Köln, tsch.tsch.tsch (bewegen und heruntergehen mit der entsinnlichte. inhaltsleere Nachahmung zu spiegeln, so daß die Dimension des Symbolischen
Sackkarre) und ich fahre mit (...)tsch,tsch,tsch c...).'." Nach ca. zwei Monaten geht er außer Kraft gesetzt wird. Wenn das erlebte Kind in seiner leiblichen bzw. sprachlichen
in den Abstellraum und stellt sich erneut auf die Sackkarre, wobei er auf die Lehrerin Expressivität bloß zur 'Kenntnis' genommen wird, tritt an die Stelle von Sinn das Phantasma,
wartet, er schaut sie an, lächelt und artikuliert "tsch.tsch'. Die Lehrerin berichtet von weil es dem Pädagogen suggeriert, was und wie er verstehen soll und ihn seines Vertrauens in
einem ganz' anderen' Konrad auf den Schulgängen, seit sie sich von ihm führen läßt das eigene Fühlen und Wahrnehmen beraubt. Ein Kind, das seine Bedürfnisse dominant
und sein Tun spontan kommentiert. Wir sind alle erstaunt, als sie berichtet, daß er leiblich ausdrückt, ist angewiesen auf die leibliche Antwortstruktur des Pädagogen. Mit Lacan
Worte gesprochen hätte. Parallel dazu verweigert Konrad nicht mehr sein Pausenbrot. " bestand das erste Objekt darin, vom anderen anerkannt zu werden, ein imaginiertes
begehrliches Objekt des anderen zu sein und eine imaginäre Einheit mit ihm partiell
einzugehen. Mit Winnicott skizzierten wir die Bedeutung der Anpassung und schrittweisen
Frustration des mütterlichen Verhaltens in Bezug auf die kindlichen Bedürfnisse im
Zusammenhang mit dem Übergangsphänomen. Es geht mithin darum, dem Kind zunächst
anzubieten, was es zu finden bereit ist, um eine schrittweise Desillusionierung, Frustration
Jie beiden unterschiedlichen Tagebuchnotizen könnten exemplarisch zunächst für eine
oder ein Erkennen nicht das begehrte Objekt zu sein, stattfinden zu lassen, so daß die
rpezifische Andersheit des autistischen Kindes Konrad stehen: 'Regression' in die orale Phase
imaginäre Einheit gespalten wird und das Kind in Beziehung zu seinem eigenen Mangel
ils intensiver leiblicher Austausch mit einer Person des Vertrauens. In einer solchen Situation
gebracht wird (Lacan). Erst dieser Bezug läßt ein stabiles Nicht-Ich entstehen, so daß das
cönnen ambivalente Verhaltensweisen auftreten, wobei das Verhalten auf ähnliche oder
Kind in seinem Namen handeln lernt.
-erwandte Situationen unterschiedlich antwortet. Fähigkeiten sind streng situativ bezogen und
cönnen selbst bei ähnlicher Situationsstruktur nicht mehr auftauchen->, Beide Wird jedoch das leibliche Verhalten von Konrad nicht als sinnvolle, genießende oder
I'agebuchnotizen veranschaulichen ein präreflexives, sinnlich-leibliches und situatives erleidende leibliche Antwortstruktur verstanden, zeigt sich die Antwortstruktur des
Verhalten bzw. Reaktion der Pädagoginnen und des Kindes. Es geht um ein Erkennen der Pädagogen als gewaltvolle phantasmatische Entgleisung, mit der Konrad sich nur noch
eiblichen Antwortstruktur des Anderen, den Spitz unter Rückgriff auf Walion als identifizieren kann: seine Antworten werden als symptombestätigend interpretiert. Das
coenästhetischen Wahrnehmungszustand des Kindes in den ersten sechs Lebensmonaten Symptom wäre hier: weglaufen, Widerstände und Stereotypien, ambivalentes Verhalten in
vgl. Spitz 1988,44f) bezeichnet. Er spricht damit den graduellen Übergang vom Situationen, ablecken der Gegenstände etc. Welche Funktion erfüllt die "phantasmatische
.oenästhetischen zum diakritischen Wahrnehmen an, wobei die diakritische Wahrnehmung Entgleisung des Pädagogen'? Das geistigbehinderte Kind stellt eine narzißtische Kränkung
bewußtes.intendonales Handeln) die coenästhetische Wahrnehmung mit der Zeit überlagert. dar, weil es repräsentiert, wovon sich der Pädagoge um seines Erwachsenenstatus willen
Wesentlich ist für Spitz in dieser Übergangsphase, daß mit der Reaktion des Kindes auf einen trennen mußte. Dieser Status (Leistung, Rationalität, Unversehrtheit der Leiblichkeit) fungiert
~eiz sich Tiefensensibilität einstellt. Diese fügt sich in die Kategorie von "Gleichgewicht, als Maßstab. Das geistigbehinderte Kind repräsentiert einerseits das Opfer/den Verlust der
Spannungen (Muskulatur und anderer Organe), Körperhaltung, Temperatur, Vibration, Haut- Affektivität, des Verlangens, der Wünsche und Begierden in erhöhtem- Maß; andererseits die
positive Seite des Verlustes. Das Bild vom geistigbehinderten Kind als 'nie-Erwachsener'
15 Wir werden uns im Kap. V. ausfiihrlieh mit der spezifischen Wahrußll der Andersheit des autistischen pniil1t rI,P ;tn~aln~T'P Plln1ctinn Plnp.c: .~nlpapl(! I'lP1" P~"P no::llY""7;Rt-ie.-",J",a V ...H....J,... ......... l-oA ..n"""''' n.:_

122 123

iergestellte illusionäre Einheit, die mit dem Erwachsenenstatus des Pädagogen verloren ging, IV. M. Merleau-Pontys Konzeption einer leiblichen Intersubjektivität
,einhaltet - anders als beim 'normalen' Kind - einerseits die Ohnmächtigkeit und
<\bhängigkeit in ihrer ganzen Ambivalenz, weil das Leiden durch die Sinnlichkeit­
...eiblichkeit keine zeitliche Begrenzung erfährt. Die illusionäre Einheit ist nur solange
ikzeptabel, wie sie auch die Illusion einer vollkommenen Synchronie beinhaltet. Damit sind
Mit Levinas zeigte sich der (geistigbehinderte) Mensch als Anderer in einer erfahrungs- und
",ir mit der Terminologie von Levinas beim leidenden und genießenden Aspekt der
erkenntnistheoretischen Unverfügbarkeit; d.h. daß er dem Subjekt anders als Wissen gegeben
Sinnlichkeit-Leiblichkeit angelangt, der die wesentliche Ambivalenz des Leibes ausmacht
ist. Das Denken des Menschen als Anderen hieß eine gewaltvol1e Entgleisung, einen inhuma­
rnd erst abkünftig ein erkennender Leib bedeutet. Wenn das Kind dem Pädagogen eine
nen Grundzug des Erkenntnisverhältnisses von Subjekt und Objekt akzeptieren, der nur in ei­
Spiegelung versagt, weil es ihn dominant auf eine ambivalente Sinnlichkeit-Leiblichkeit hin
nem Verhältnis des Begehrens humane Züge in einen Verständigungsprozeß hineintragen
zurückwirft, die nur in der erkennenden Dimension positiv von ihm bestimmt wird, weil der
konnte. Hatten wir mit und entlang Levinas auf die ganz und gar nicht harmlose Prozedur des
Mangel verleugnet werden kann, dann muß die Ambivalenz der Leiblichkeit (genießend
Verstehens und Erklärens der Andersheit des Anderen hingewiesen und die Andersheit als
leidender Leib) des geistigbehinderten Kindes, durch das Phantasma das reale Kind
positive Bedingung des Verstehens ausgewiesen, so bestand in der Begehrensrelation die la­
verdecken. Das Phantasma erlaubt die lllusion eine Ich-Identität und Autonomie. Das
tente Gefahr einer Dominanz der Fremdheit, die den Menschen als Anderen letztlich in eine
geistigbehinderte Kind als Fremdes kann dann in seiner Leiblichkeit auf Distanz gehalten und
radikale Unverfügbarkeit rückte. Mit Levinas zeigte sich jedoch eine erste Offenheit, eine
als Objekt (bzw. Subjekt) vereinnahmt werden. Aber diese Distanzierung bricht stets auf, weil
Exteriorität des Ich, welche erst durch seine Leiblichkeit an der erfahrbaren Wirklichkeit des
die ambivalente Sinnlichkeit-Leiblichkeit des Kindes den Mangel (des Pädagogen) nicht
Anderen teilhatte. Es kündigte sich damit ein wesentlich diachrones und asymmetrisches Be­
kompensiert. Nach Niedecken funktioniere das 'mimetische Tabu' (vgl. 1989,66) besonders
ziehungsgefüge an, dessen Basis die wesentliche Exteriorität und Passivität menschlicher Exi­
dort, wo in "Sonderanstalren für behinderte, alte, psychisch kranke, suchtabhängige
stenz und eine gleichursprüngliche, aber nicht gleichwertige Beziehung von Ich und Du be­
Menschen etc, als das Fremde (es ist fremd, weil es der Illusion der Ich-Identität leibhaftig­
zeugte. Mit dieser Konzeption wurde ein in sich geschlossenes Selbst und Subjekt bereits un­
dauerhaft widerspricht), durch das Zusammenspiel mit dem Phantasma als "Institution"
terlaufen. Die wesentliche Passivität der Sinnlichkeit-Leiblichkeit war eingebettet in eine
organisiert wird und eine Verweigerung der mimetischen Kompetenz des Pädagogen etc.
Philosophie der Ethik und des Unendlichen, womit wir den Unterschied zur erkenntnistheo­
zuläßt (vgl. umfassend: Niedecken 1989).
retischen Position Merleau-Pontys deutlich hervorheben möchten. Ging es uns mit Hilfe der
Konzeption von Levinas darum, die ethisch-soziale Beziehung als eine in der Erfahrung der
Wie bedeutsam dieser Zusammenhang zu sein scheint, wird erst deutlich, wenn in einer
leiblichen Sphäre verwurzelte aufzuzeigen, so blieb die Thematisierung des
'normalen' Klasse der behinderte Schüler als 'das Fremde' Einzug hält. Er zerstört die
(geistigbehinderten) Menschen als Anderer im Sinne eines Fremdverstehens innerhalb dieser
mühsam vom Pädagogen aufgebaute Illusion der Autonomie stets neu, weil das Heteronome
Konzeption eine gewaltvolle, inhumane Aneignung bzw. Verfehlung des Anderen ob der Ra­
im Eigenen aus dem schattenhaften Dasein rückt. Al1erdings auch nur dann, wenn dieser dem
dikalität seiner Unverfügbarkeit und Andersheit.
Kind bzw. den Kindern einen Spielraum zubilligt, der jenseits einer Identifizierung mit dem
Phantasma liegt und eine "unerwartete Antwort"(Meyer-Drawe 1987) zuläßt. Wenn mit
Levinas das (geistigbehinderte) Kind als Fremdes (Schüler) den Pädgogen schon beim Namen
gerufen hat, bevor dieser sich benannt hat, dann bleiben seine unterschiedlichen Antworten Maurice Merleau-Pontys leibphänomenologische Konzeption der Intersubjektivität als
(sprachlich, leiblich) verantwortlich nur als eine stets fragende Rede im Tun. "Zwischenleiblichkeit' entgeht der von Levinas aufgezeigten Alternative einer radikalen An­

j dersheit des Anderen, indem Verständigung ohne ihren latent gewaltvollen Zug der Aneig­
nung und Enteignung nicht zu erreichen ist, jedoch auf einen primordinalen Boden einer ge­
meinsam, gleichursprünglich präreflexiv und präobjektiv leiblich geteilten Welt verweist,
welche erst in der reflexiven Distanz jene Verfehlungen, Deformationen und Sprünge auf­
weist, und die eine Wahrung der Andersheit des Anderen ermöglicht. Grund dieser Wahrung,
die Verständigung im Modus des Verstehens und Nichtverstehens bestimmt, ist die Leiblich­
keit des Menschen als "Zwischenleiblichkeit", welche ein exzentrisches, von Sozialität durch­
zogenes und in präsumptiver Einheit lebendes Ich bezeugt.

Inwieweit diese Konzeption für Verstehensprozesse der spezifischen Andersheit des


geistigbehinderten Menschen hilfreich sein kann, versuchen wir aufzuzeigen. Wir werden im

I
Verlauf der Arbeit zunächst in einem beschreibend-verstehenden ersten Schritt diese
Konzeption in ihren Grundzügen rudimentär skizzieren, um von dieser Basis ausgehend, den
Ort und die Art und Weise der Thematisierung der Andersheit des Anderen interpretierend
nach zu gehen. Um den Bezug zur Problematik der spezifischen Andersheit des

I geistigbehinderten Menschen wachzuhalten, werden wir - soweit dies angezeigt ist - auf die
theoretische und praktische Geistigbehindertenpädagogik durch beispielhafte Verweise näher
eingehen.
125
124

und umformt, d.h. daß er sich in einer ständigen Auseinandersetzung befindet (vgl. Merleau­
Pontys Ausführungen zur sog. "Ersatzfunkrion"). Es stehen sich also nicht Umwelt und Orga­
l. Grundzüge der leibphänomenologischen Konzeption Merleau-Pontys nismus als Pole gegenüber, sondern als ein Geflecht, welches Merleau-Ponty mit dem Begriff
der Struktur belegt. Hier wie in seiner späteren Schrift "Die Phänomenologie der Wahrneh­
mung" greift Merleau-Ponty stets auf pathologische Untersuchungen der gestaltpsychologisch
orientierten Psychiater Gelb und Goldstein zurück. Dies ist naheliegend, zumal der Begriff
der Struktur in der Gestaltpsychologie ein dialektisches Verhältnis von Organismus und Um­
Bevor wir auf unsere zentrale Thematik des präreflexiven Fremdverstehens näher eingehen, welt voraussetzt. In Abhebung von der Leipziger Schule und in kritischer Auseinandersetzung
erscheint es uns angemessen, zunächst einen rudimentären Überblick über die Entwicklung mit der Berliner Schule der Gestaltpsychologie bestimmt er das Verhalten als ein Gestaltungs­
:ler Phänomenologie in Merleau-Pontys Schriften zu geben. Daran anschließend gilt es, in ei­ und Umstrukturierungsprozeß, welches Entwicklung und Beziehung als diskontinuierliches,
nem systematisch-beschreibenden Schritt Merleau-Pontys leibphänomenologischen Rückgang krisenhaftes Geschehen beschreibt. Die strukturelle Interpretation pathologischen Verhaltens
auf die Lebenswelt als radikale Reflexion (vgl. Merleau-Ponty PhW 11, 18), die Intentionali­ bildet das Gegenbild der 'normalen' Integrationsleistungen, wobei Merleau-Ponty eine starre

I
tät als vorobjektive Einheit mit Welt und dem ontologischen Vorrang der Wahrnehmung vor Grenzziehung von 'normalen' zu 'anormalen' Verhalten aufhebt. Indem der Organismus als
:lern Bewußtsein, skizzenhaft aufzuzeigen. in Auseinandersetzung mit der Umwelt befindlicher bestimmt wird, verweist Merleau-Ponty
auf die Doppeldeutigkeit der leiblich-körperlichen Existenz, Mehrdeutigkeit der Wahrneh­
mung und ihrer ambiguosen Natur (vgl. Waldenfels 1987a, 155), um eine dritte Dimension
vor Subjekt und Objekt zu erreichen. Obwohl das Verhalten als Umstrukturierungs-, Diffe­
renzierungs- und Entdifferenzierungsprozeß bestimmt ist, fragt Waldenfels hier kritisch an,
ob die "Schwächung des Bewußtseinsstandpunktes durch den Rekurs auf das Gelebte radikal
genug ist, um wirklich eine dritte Dimension vor Subjekt und Objekt zu erreichen?"
1.1. Die Entwicklung einer leibphänomenologischen Konzeption in den Schriften (Waidenfels 1987a, 160).
Merleau-Pontys •
Diese Problematik sieht Waldenfels auch noch im Zweitwerk Merleau-Pontys "Die Phäno­
menologie der Wahrnehmung" virulent wirksam. In dieser Schrift wird die Fundierungsdi­
Waldenfels (1987a,142-204) unterscheidet drei Phasen innerhalb der Schriften von Merleau­ mension der Wahrnehmung und ihre Grundartikulation herausgestellt, indem Merleau-Ponty
Ponty: eine Anfangsphase, in der die Schriften "Die Struktur des Verhaltens" (1942) und die erneut gegen "rationalistische und empiristische Verzeichnungen der Phänomene"
"Phänomenologie der Wahrnehmung" (1945) entstanden. Eine Übergangsphase, die (Waldenfels 1987a, 161) eine Wiederherstellung der Wahrnehmungswelt vollzieht. Diese
gekennzeichnet ist von der Lehrtätigkeit und politischer Publizistik Merleau-Pontys. Eine Wiederherstellung erfolgt als eine Aufdeckung (Rückgang) auf ein phänomenales Feld und
Spätphase, die mit der Schrift "Le visible et linvisible" (Beginn 1950) einsetzt und von als Herausbildung eines transzendentalen Feldes, "innerhalb dessen sich das System Ich-An­
Merleau-Pontys Bemühen um eine neue Ontologie gekennzeichnet sei (vgl. Waldenfels derer-Welt konstituiert und in dem das Phänomen als solches zum Thema wird" (Waldenfels
1987a,147f). 1987a, 162). Damit wird eine Transzendentalphilosophie bezeugt, welche ihre präreflexive
und präobjektive Herkunft bedenkt. Der Organismus wird hier verstanden als eine sich inten­
Mit Waldenfels handelt es sich im Werk von Merleau-Ponty um eine "mäandrische Gedan­ tional zur Umwelt verhaltene dynamische Ganzheit, weshalb Merleau-Ponty vom Körper­
kenführung", ein "metaphernhaftes Offenhalten der Begrifflichkeit", um eine "Suche nach schema als andere Ausdrucksweise des Zur-Welt-seins des Menschen in seinem Leib spricht.
Homologien" zugunsren eines "Verzichtes auf Endlösungen" (alle Zitate: Waldenfels Das Körperschema als eine vorpersönliche Tradition liegt dem Bewußtsein voraus, weil das
1987a, 147). Die in seinem Gesamtwerk kaum zu verzeichnenden Brüche wiesen dagegen Verhältnis des Leibes zur Umwelt als allgmeine Intentionalität verstanden ist. Das
eher auf "untergründige Verschiebungen", indem "altes nicht abrupt zurückgelassen" würde, Bewußtsein versteht Merleau-Ponty als Sein beim Ding durch das Mittel des Leibes, womit
sondern eine Modifikation erfahre und erschwere "angesichts dieser Eigenarten" einen über­ deutlich wird, daß der Leib eine Zwischenposition übernimmt, die ihn weder auf der Seite des
blickshaften Zugriff. Insgesamt ließe sich sagen, daß wir es hier mit einer Strukturontologie Dinges, noch auf der Seite des Bewußtseins angesiedelt sein läßt. Der intentionale Leib ist
zu tun haben, welche sich in den einzelnen Phasen zunehmend ausbilde. Stieß Merleau-Ponty stets zu vollziehen und bietet sich nicht als Faktum dar, weshalb er für Krankheit und
in seinem Erstlingswerk "Die Struktur des Verhaltens" - durch die Auseinandersetzung mit Behinderung geöffnet ist. Als inkarniertes cogito ist der Leib jene Körper-Seele-Geist­
dem Empirismus und dem Intellektualismus - auf den Verhaltensbegriff, der eine mittlere Po­ Einheit, welche den Körper vom Leib abgeleitet versteht und den Leib selbst als Sein-zur­
sition markiert, so bindet er diesen Begriff in ein Gefüge von Struktur, Gestalt, Sinn, Bedeu­ Welt versteht in den Termini von Intentionalität, Verhalten, Transzendenz, Wahrnehmung,
tung, Norm und Ordnung als eine "integrative Verhaltenstheorie" (vgl. Waldenfels 1987a, Bedeutung, Ausdruck. Durch den Leib wird die (präsumptive) Einheit von Körper und Seele
152). Das Verhalten im Sinne des Behaviorismus als rein passive Reaktion auf einen äußeren stets neu geleistet, was erst Krankheit als Bruch mit einer (unthematischen) Sozialität
Stimulus zu verstehen lehnt Merleau-Ponty ab, weil dann jedem Stimulus eine bestimmte, 10­ zulassen kann. Die Entwicklung einer "Phänomenologie als einer Betrachtung des
kalisierbare Region entsprechen würde, d.h. der Organismus würde kausal reagieren im Sinne Erscheinens von Sein für das Bewußtsein, ohne im Voraus dessen Möglichkeiten als gegeben
einer sinnentleerten Verhaltensabfolge. Demgegenüber zeigt Merleau-Ponty auf, daß der Or­ zu unterstellen" (Merleau-Ponty nach Waldenfels 1987a, 162) wird von Merleau-Ponty als
ganismus die Stimuli nach Maßgabe des gesamten Kontextes mit der Umwelt beantwortet eine Genealogie des Seins verstanden. In der "Phänomenologie der Wahrnehmung" kommt
127
126

Der Inhalt! der weiterfolgenden, einzelnen Schwerpunktsetzungen orientiert sich nicht an den
dem Leib als phänomenaler Leib die Funktion eines Mediums zur Welt und einer
Verankerung in der Welt zu, wodurch ein präpersonales Subjekt bestimmt ist, das als eine verschiedenen interpretatorischen Verschiebungen der unterschiedlichen Denkphasen Mer­
anonyme Existenz fungiert. Situiertheit, Perspektivität, fungierende Intentionalität sind leau-Pontys. Soweit es uns möglich ist, werden wir jedoch innerhalb der einzelnen Schwer­
Termini, mit denen Merleau-Ponty den lebendigen Kontext des Leibes betrachtet und ihn punktsetzungen die Bedeutungsverschiebung direkt auf die jeweilige Thematik bezieht.
damit aus der Bewußtseins- und Dinghaftigkeit einer intellektualistisch und empiristischen
Bestimmung entläßt und als "unentbehrliche Vorgabe meiner selbst" (Waldenfels 1987a, 167)
neu formuliert. Die Offenheit und Anonymität des weltlichen Subjekts ermöglichen eine
Fließbewegung. in der sich das personale Subjekt als soziales je schon in einer
"Zwischenwelt' engagiert findet. Indem Merleau-Ponty stets in seiner Suche nach einem
Sinnesfundament auf eine vor-prädikative, vor-personale, vor-reflexive Sinnbildung und
Sinnstiftung in einem Vorbereich einer Vorwelt und eines anonymen Vor-Ich verweise, ende 1.2. Phänomenologie als radikale Reflexion
er stets bei einer "schweigenden Gegenwart und Selbstgegenwart" (Waldenfels 1987a, 177),
welche Waldenfels als 'kompromißhaft' erscheint aufgrund einer bloßen Schwächung des ~..
Bewußtseinsstandpunktes bei gleichzeitiger Insistierung auf eine volle Selbstgegenwart (vgl.
,~:
Waldenfels 1987a, 177). Die Vorgegebenheit werde zu einem Vorläufigen gestempelt,
Merleau-Ponty geht es um eine radikale Reflexion, welche die Reflexion auf ihre Abhängig­
woraus eine "besondere Art von unglücklichem Bewußtsein, nämlich das Festhalten an einem

Ziel, das sich fortwährend dem Zugriff entzieht, weil der Anfang immer schon gemacht ist"
keit von der präreflexiven Ebene zurück bezieht und sie auf ihren angestammten Ort verweist.
Unter einer radikalen Reflexion versteht Merleau-Ponty einen Rückgang auf die präreflexive
(Waldenfels 1987a, 177) resultiere.

Ebene menschlicher Erfahrung, welche als Fundierungsdimension der reflexiven Ebene fun­
giert. Als solche bezeugt sie eine Abhängigkeit der Reflexion auf Präreflesives, die mit dem
Terminus 'phänomenologische Reduktion' beschrieben ist. Die phänomenologische Reduktion
Mit der Schrift "Das Sichtbare und das Unsichtbare" gelangt Merleau-Ponty unter dem Ein­
als methodisches Mittel sucht diese Fundierungsdimension durch das Ausschalten des
fluß von Saussure und Freud zu einer Neubestimmung des Denkens in Strukturen, als er diese
Vorurteils einer objektiven Welt zu erreichen. Die Reduktion ist als eine Enthaltung von der
nicht als subjektive Leistungen bestimmt, sondern in das Sein selbst verlegt, und die Struktu­
Setzung einer Welt an-sich zu beschreiben, welche mit Husserl als Epoche bezeichnet ist.
rierung die Form einer Ontogenese annehmen läßt (vgl. Waldenfels 1987a, 198). Der Rück­
Merleau-Ponty huldigt dabei keinem Kult des Irrationalen, als gälte es den Verstand außer
gang auf einen präreflexiven und präobjektiven Vorbereich von Subjekt und Objekt wird zu­
Kraft zu setzen, sondern er sucht das bereits im Erkennen und Denken unthematisch Voraus­
gunsten eines Rückgangs auf einen Zwischenbereich modifiziert und verändere und ver­
gesetzte und bereits Übersprungene zum Vorschein zu bringen (vgl. PhW 10). Er greift auf
fremde "altgewohnte Begriffe" wie Bedeutung, Sinn, Leiblichkeit (vgl. Waldenfels 1987a,
eine Fundamentalstruktur menschlicher Existenz zurück, die er als Lebenswelt oder
198-204). In dieser Schrift führt Merleau-Ponty den Begriff des 'Fleisches' als eine Art Ga­

rant für die Einheit von Welt, Ich und Anderem ein. In diesem Spätwerk insistiert Merleau­

Ponty auf eine Gleichzeitigkeit von Sichtbarem und Unsichtbaren als Abwesenheit in der

Anwesenheit als Umschreibung für den Begriff des Fleisches. Diese analogen Termini inner­

halb der Konzeption von Levinas dürfen jedoch nach unserer Meinung nicht dazu verleiten,

hier eine gleiche Aussage in der Sache zu vermuten, denn bei Merleau-Ponty handelt es sich ­

ganz im Sinne eines gestaltpsychologischen Kontextes - um eine Abwesenheit in der Anwe­

senheit als ein dialektisches Verhältnis. Die Wahrnehmung birgt mithin stets das Nicht­

Wahrgenommene, das Bewußtsein das "Unbewußte, die Sprache das Schweigen, der Leib

den Körper etc.: das Sichtbare ist eigentlich das Unsichtbare wie das Unsichtbare eigentlich

das Sichtbare ist. Wir werden - soweit uns dies hier möglich ist - auf die Bedeutungsverschiebungen und -verfremdungen
innerhalb unserer Fragerichtung nicht explizit eingehen, da dies die Konturen der Arbeit sprengen
würde und verweisen lediglich auf diesbezügliche Auseinandersetzungen:
vgl. Boer, K., Merleau-Ponty - Die Entwicklung seines Strukturdenkens, Bonn 1978. Waidenfels, B.,
Das Zwischenreich des Dialogs. Sozialphilosophische Untersuchungen in Anschluß an Edmund Hus­
ser!, Den Haag 1971. Waldenfels. B., Der Spielraum des Verhaltens. F.a.M. 1980, Kap.1,6. Taminiaux,
I., Über Erfahrung, Ausdruck und Struktur: Ihre Entwicklung in der Phänomenologie Merleau-Pontys,
In: Grathoff, R., Sprondel, W., (Hrsg.), Maurice Merleau-Ponty und das Problem der Struktur in den
Sozialwissenschaften. Stuttgart 1976, 95-107. Taminiaux, I., Merleau-Ponty auf dem Weg von der
Dialektik zur Hyperdialektik. In: Metraux, A., Waldenfels, B., Leibhaftige Vernunft. Spuren von Mer­
leau-Pontys Denken. München 1986,64-85. Richir, M., Der Sinn der Phänomenologie in »Das Sicht­
bare und das Unsichtbare«. In: Metraux, A., Waidenfels, B., aa.O., 86-110. Meyer-Drawe, K., Leib­
lichkeit und Sozialität, München 2. Auflage 1987, 133-155. Descombes, V., Das Selbe und das Andere.
F.aM. 1981,70-90. Müller, W., Etre-au-monde. Grundlinien einer philosophischen Anthropologie bei
"1 __ I_~.~ n ............ D .......... 107C

128 129

'phänomenologisches Feld' bezeichnet (vgl. PhW 77, 80): "Und eben darum auch ist die Phä­ Haltung beschreibt Merleau-Ponty im Gegenzug als eine dialektische Haltung von präreflexi­
nomenologie, nämlich Betrachtung des Erscheinens von Sein für das Bewußtsein, ohne im vem und präobjektivem Leben und Reflexion im Rückgang auf die Lebenswelt als gegensei­
voraus dessen Möglichkeit als gegeben zu unterstellen" (PhW 85). Es geht mithin um eine tige Fundierungsdimension. Diese Fundierungsdimension stellt also einen Rückgang auf das
Welt für-mich, die noch vor jedweder theoretischer Einstellung in der Erfahrung fungiert. Der Unmittelbare dar, weil sie nur vermittelt durch eine transzendentale Reflexion zutage tritt.
Terminus der 'Lebenswelt' greift auf die Krisis-Schrift Husserls zurück, in der er diesen wie Diese Reflexion beschreibt Merleau-Ponty als 'endliche Reflexion', weil selbst in der Abse­
folgt beschreibt: "Daß der rechte Rückgang zur Naivität des Lebens, aber in einer über sie hung vom Engagement in der Welt (dem Vorurteil einer objektiven Welt) der Mensch noch
sich erhebenden Reflexion, der einzig mögliche Weg ist, um die in der 'Wissenschaftlichkeit' Teil der Welt bleibt, gleichsam als stände er am äußersten Rand der Welt noch in ihr. Diese
der traditionellen objektiven Philosophie liegende philosophische Naivität zu überwinden, Abhängigkeit mitreflektierend bleibt die Phänomenologie Merleau-Pontys eine radikale Phi­
wird sich allmählich und schließlich vollkommen erhellen" (Krisis 60). Indem Merleau-Ponty losophie der Faktizität, der Endlichkeit, deren mundaner Grundzug die Preisgabe einer abso­
auf die 'Lebenswelt' diesseits der objektiven Welt des 'an-sich' zurückgreift, nimmt er einer­ luten Evidenz der Reflexion bewirkt. Durch die objektive Welt ist eine phänomenale, ur­
seits zwar Husserls Programm auf, andererseits jedoch enthält er sich der zweiten Reduktion, sprüngliche Welt bekannt, wovon die objektive Welt als ein 'Rückgang zu den Sachen selbst'
die Husserl als eine 'über sich erhebende Reflexion' bezeichnete, weil in dieser neuerlichen spricht. Damit ist der Rückgang eine Reflexion auf eine primordinale (ursprüngliche) Erfah­
Reduktion (vgl. PhW 84) der Rückfall in einen Idealismus motiviert wäre. Ging es Husserl rung, die als gegenseitiges Erhellungsverhältnis umschrieben werden kann und das wir mit
um die Anerkennung eines selbsttransparenten Bewußtseins als konstitutiv für die Lebens­ Husserl als die "reine und sozusagen noch stumme Erfahrung (...), die C..) "zur reinen Aus­
welt 2, so kommt bei Merleau-Ponty eine vor der theoretischen Einstellung liegende, in Situa­ sprache ihres eigenen Sinnes zu bringen" (Hua I, 77) ist, programmatisch für Merleau-Ponty
tionen, perspektivischen Abschattungen und in den Verflechtungen mit der Welt geprägte formulieren können. Freilich ist dies keine einfache Forderung, gilt es die vergessene Land­
Haltung zum Vorschein. Das Reflexionsbewußtsein vermag diesen 'Boden' der Erfahrung schaft des präreflexiven Bewußtseins zu entdecken. Das präreflexive Bewußtsein beschreibt
nicht bis zur Gänze zu erfassen, weil es mit der Welt eine unauflösliche Verbindung als per­ den schwierigen Umstand, daß ein Bewußtsein bereits bei einem Gegenstand ist, ohne diesen
zeptives Wahrnehmungsbewußtsein eingeht. Merleau-Ponty gelangt zu dieser Lösung durch schon erkannt zu haben, sonst könnte es diesen nicht erkennen und andererseits kann der Ge­
die Hineinnahme des Gestaltbegriffs (vgl.PhW 85ff). In kritischer Anlehnung an die Ge­ genstand nicht schon zur Gänze gegeben sein, denn dann bräuchte das Bewußtsein ihn nicht
stalttheorie der Berliner Schule ist die Gestalt weder eine Idee noch ein elementhaft zusam­ zu erkennerr'. Es gilt hier auf eine vergessene Geschichte des Bewußtseins zu verweisen,
mengesetztes Ganzes-, sondern "Erscheinung der Welt selbst", "Entstehung einer Norm", welche unser Engagement in Situationen bestimmt und deren Aufklärung phänomenologische
"Identität des Innern und Äußeren" etc. (PhW 85). Indem die Gestalten nicht als universales Reflexion versucht ( vgl. PhW 53). Es geht also um eine Reflexion auf Präreflexives, wobei
Gesetz oder hinter der Wirklichkeit liegend angesiedelt sind, sondern im Phänomen selbst wir uns damit bereits dem Vorurteil der Erfassung des Unmittelbaren enthalten. Reflexion auf
vorfindbar, bleibt Merleau-Pontys Fassung der Phänomenologie eine Philosophie der Fakti­ Präreflexives bringt dieses in Differenzen und Deformationen zum Vorschein, weshalb das
zität (vgl. PhW 85): "Soll also die Reflexion ihren Gegenstand seinen deskriptiven Charakter Bewußtsein um das deformierte Präreflexive eine Rückbindung an eine Geschichtlichkeit der
bewahren und ihn wahrhaft verstehen, so darf sie sich nicht als einfachen Rückgang auf eine Reflexion beinhaltet. Reflexion auf Präreflexives heißt mithin, die phänomenologische Hal­
universale Vernunft mißverstehen und diese als im Unreflektierten zum voraus schon ver­ tung als Wahrung der Erkenntnis des Menschen vollziehen und damit eine unabschließbare,
wirklicht voraussetzen, vielmehr muß sie sich selbst als ein schöpferisches Tun verstehen, das inchoative, reflexive Situation anerkennen.
seinerseits an der Faktizität des Unreflektierten noch Anteil hat" (PhW 85). Der Rückgang auf
die Lebenswelt schließt für Merleau-Ponty die Reflexion auf Reflexion ein, jedoch die Ver­
dinglichung des Bewußtseins zum transzendentalen Ich Husserls aus. Merleau-Pontys Kon­
zeption bleibt Transzendentalphilosophie. Das Problem liegt in dem Spannungsverhältnis von Nun wird deutlich, warum das Vorurteil der subjektiven Beschreibung in der Geistigbehin­
Reflexion und Wirklichkeit oder anders: von Theorie und Praxis, die sich einer Koinzidenz dertenpädagogik einem Unmittelbarkeitsmythos erliegt, der einer phänomenologischen Hal­
entziehen gerade ob des 'subjektiven Charakters' ihres präreflexiven und präobjektiven Zur­ tung gerade nicht zukäme. Die Wahrheit der Lebenswelt liegt nicht in der naiv-wahrnehmen­
Welt-Seins: "Der Irrtum der Reflexionsphilosophie ist der Glaube, das meditierende Subjekt den Beschreibung gleichsam 'auf der Hand', denn dann befänden wir uns doch nur im Er­
vermöge seinerseits den Gegenstand seiner Meditation gänzlich zu absorbieren und restlos zu kenntnisvermögen objektiven Denkens und wären erneut einem Substanzdenken verfangen
erfassen, unser Sein also sich in unser Wissen aufzulösen" (PhW 87). Die phänomenologische

4 "Konrad geht ziellos durch die Klasse, bis er ein Spielzeugauto ergreift undes ablutscht. Er schaut das
Auto dabei immer wieder erneut an. Als die Lehrerin ihm nach einerWeile ein anderes Spielauto zeigt
und sagt: 'Sieh mal, das ist auch ein Auto, nimm es in die Hand, Konrad', schaut er nicht einmal hin,
2 Wir möchten an dieser Stelle auf die Schriften von W. Lippitz ausdrücklich verweisen, welcher sich sondern wendet sich ab. DieLehrerin gibt ihren Versuch auf, Konrad für das andere Spielauto zu begei­
ausführlich mit dem Lebensweltbegriff bei Husserl, Merleau-Ponty auseinandergesetzt hat unddessen stern. Nachca. 10 Min. wendet Konrad sich um,gehtauf seinen Spielkorb zu undangelt sichdas von
spezifischen Bedeutungsgehalt auf die Situation der theoretischen Pädagogik zu übertragen sucht. Vgl. der Lehrerin dargebotene Auto heraus, um es mit dem Mund zu erkunden." Bei der Hinwendung zu
Lippitz, W., "Lebenswelt" oder die Rehabilitierung vorwissenschaftlicher Erfahrung. Weinheim, Basel einem Gegenstand muß dieser in einem spezifischen Sinne bereits erblickt sein, ohne daß das Kind
1980. diesen schon erkannt hat,dennsonstkönnte keine Hinwendung zum Gegenstand erfolgen; andererseits
3 "Sie resultiert nicht aus einem Umlauf psychischer Zustände an sich, doch ebensowenig ist sie eine kann der Gegenstand nicht schon zur Gänze erkannt und gegeben sein, denn dann brauchte ein
C .......l ;,............ ,..A.,.• .... _1 ...."" C .......l l n .... ""........;,..h.. "7" ............ 1~ ....

_
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als gelte es, das je schon fertige Sein nur noch zu rekonstruieren bzw. zu ergreifen>, Aber die 1.3. Intentionalität als vorobjektive Einheit mit Welt
Lebenswelt ist nicht auf diese Weise als Sein gegeben, sondern ist für Merleau-Ponty Sinn in­
nerhalb der Erfahrung. Die Erfahrung ist nicht rein privativ, sondern stellt einen Schnittpunkt,
eine Verflechtung auch der Erfahrung anderer dar (vgl. PhW 17). So wird deutlich, daß es
nicht um Auslegung eines Seins geht, sondern um Gründung des Seins, um Realisierung von
Wahrheit (vgl. PhW 17) und mithin nicht um reines Für-sich (Subjektivismus) und An-sich
(Objektivismus), sondern um eine dritte Dimension. Diese Sicht mag Erkenntnis als begrenzt
ausweisen, jedoch wird Erkenntnis auch erweitert, weil sie im Präreflexivem ihre Fundierung Grundlegend ist der Begriff der Intentionalität, womit Merleau-Ponty weit mehr als Gegen­
erfährt: "Dadurch gewinnt Merleau-Pontys Phänomenologie einen eminent praktischen Sinn, standssetzung intendiert. Fassen wir die Intentionalität des Bewußtseins als Bewußtsein von
denn sie bietet Möglichkeiten, die menschliche Praxis in dem aufzunehmen, was sie ist und etwas, so käme das Bewußtsein stets nur auf eine objektive Welt zurücks, Merleau-Ponty be­
nicht im Hinblick auf das, was wir als Limesgestalt in ihr erblicken" (Meyer-Drawe 21987a, schreibt aufgrund der Fassung der phänomenologischen Reduktion Intentionalität als eine
138f). Einheit oder Gemeinsamkeit mit Welt, welche vor jeder Setzung durch die Erkenntnis, durch
das Erleben, durch Identifizierung (vgl. PhW 15) schon vorgegeben sei.

Wir sind nicht durch einen thetischen Akt auf Welt bezogen, sondern durch unsere leibliche
Existenz gehen wir eine vorprädikative Einheit mit der Welt ein, die jedoch in thetischen
Akten zum Vorschein kommt und als Sein zur Welt umschrieben werden kann. Damit ist das
präreflexive Bewußtsein als leibliches Leben beschrieben. Leib sein heißt dann an die Welt
geheftet sei und über einen perspektivischen Ausschnitt zu verfügen. Gelebte leibliche Inten­
tionalität greift damit auch jenseits eines Verständnisses von Welt als Konstitutionsvorgang
des Bewußtseins. Vielmehr geht es um eine spezifische Weise der präegologischen Koexi­
stenz, welche das Subjekt ineins entmächtigt und eine gegenläufige Konstitution anzeigt.
Wenn die aktive Konstitutionsleistung des Bewußtseins geschwächt wird zugunsten einer
Konzeption, in der die Bedeutung und der Sinn auf das Subjekt von den Dingen, anderen
Menschen als inkarnierte Subjekte zukommt. Die Intentionalität ist keine private, innere
Empfindung, sondern ist auf das präreflexive Bewußtsein ausgerichtet, weshalb Merleau­
Ponty vom Zur-Welt-Sein des Menschen spricht. Indem die Intentionalität ein Fundierungs­
Die Rede von der unmittelbaren Erfahrung scheint sich in der Geistigbehindertenpädagogik besonders
verhältnis ausdrückt, welches über die Konstitution von Sinn hinausgeht, erhält das Bewußt­
5
innerhalb der leibtherapeutischen Ansätze (vgl. Kap.Il.) und dem Mythos einer 'authentischen' Be­ sein jene unreflektierte Landschaft zugesprochen, die wir eingangs als vergessene Geschichte
schreibung der Lebenswelt des geistigbehinderten Kindes zu verfestigen. Eher einer 'Wesensschau' beschrieben. Mit der Intentionalität im Zur-Welt-Sein des Menschen bricht das Subjekt-Ob­
(vgl. Pfeffer 1988) nahe als der phänomenologischen Haltung, geht es um eine Zugangsweise, welche jekt-Verhältnis auseinander und erweitert sich zu einem dialektischen Verhältnis. Die verges­
nur dem jeweiligen Subjekt im Zuge einer Introspektion oder Intuition zugänglich ist. Fühlen und Han­ senen Bewußtseinslandschaften sind intentional gegeben und können in eine Gegenwärtigkeit
deln, Subjekt und Objekt koinzidieren, wodurch eine Mittelbarkeit an ein anderes Subjekt problema­
und Aktualität gewendet werden, ohne je vollkommen durchsichtig zu sein. Die phänomeno­
tisch wird. Das Unmittelbare kann dann in der begrifflichen Fassung nur als 'Fälschung' ausgewiesen
werden:
logische Reduktion bleibt eingedenk dieser Opazität des Denkens, wodurch sie sich als un­
"Nicht allein die Mitteilung philosophischer Intuition an andere wurde schwierig - oder vielmehr vollständige Reduktion ausweist. Mit Merleau-Ponty liegt der Sinn der phänomenologischen
reduzierte sich auf eine Art Beschwörung, bestimmt, bei anderen analoge Erfahrungen hervorzurufen; Reduktion im Zur-Welt-sein, als "(...) die einzig uns mögliche Weise, dessen gewahr zu
der Philosoph vermöchte auch sich selbst schon darüber, was der je augenblicklich sah, nicht werden", indem wir diese Bewegung aufheben, um "(...) ihr unsere Teilnahme zu entziehen"
Rechenschaft abzugeben, da er dann hätte denken, mithin fixieren und somit verfälschen müssen. So (PhW 10). Die Reflexion im Dienst des Präreflexiven und Präobjektiven Zur-Welt-Seins läßt
war das Unmittelbare ein einsames, blindes und stummes Leben" (Merleau-Ponty in der Kritik am
dieses erst erscheinen, indem sie das ursprüngliche Verhältnis aufweisen will.
Bergsonismus: vgl. PhW §15, 81). Thalhammers Konzeption legt für diesen Zusammenhang im
sonderpädagogischen Bereich ein beredtes Zeugnis ab.
Die Analyse des Intentionalen zielt als Struktur des Bewußtseins auf etwas als etwas. Damit wird
ausgedrückt, daß wir in Distanz zu unseren Intentionen treten können bsp. in einer Analyse. Das
Unmittelbare ist nur indirekt durch die Reflexion zugänglich und stellt eine Vergangenheit dar, die nie
Gegenwart war und sein wird (phW 283). Dieses Spannungsverhältnis von Vergangenheit und
Interpretation ist der Wirklichkeit zugehörig und stellt eine Struktur derselben dar, weshalb weder von
einem unmittelbaren Zugang zur Wirklichkeit an-sich noch einem Zugang zur Welt 'hinter' der
Wirklichkeit gesprochen werden kann: "Unmittelbar ist nicht mehr die Impression, das mit dem Subjekt
zusammenfallende Objekt, sondern der Sinn, die Struktur, der spontane Zdsammenilang der Teile"
(phW 82). Der geistigbehindertenpädagogische Mythos der 'unmittelbaren Erfahrung' (vgl. Wöhler,
Schumacher) korrespondiert mit einer Beschreibung der Wirklichkeit des geistigbehinderten Kindes
innerhalb der natürlichen Einstellung des Pädagogen und einer quasi-phänomenologischen
Grundhaltung, nach der das Präreflexive als das 'Verstandene' in der Reflexion 'bereits auf der Hand
132 133

1.4. Der ontologische Vorrang der Wahrnehmung biographischer Aspekt innewohnt. Im Handeln findet sich ein Unthernatisches, eine unexplizit
gebliebene Erfahrung als Beitrag von Vergangenheit und Gegenwart, eine 'sedimentierte Ge­
schichte', die nicht nur die Genesis unseres Denkens, sondern auch den Sinn festsetzt (vgl.
PhW 450). Es gibt für Merleau-Ponty eine Meinung, die keine Vorform der Rationalität, des
Wissens darstellt, sondern eine ursprüngliche Meinung "im doppelten Sinne des 'Ersten' und
Aus dem bereits Angeführten wird deutlich, daß Merleau-Ponty auf einen ontologischen Vor­ des "Pundamentalen" (PhW 451), welche erst der Bezugspunkt thetischen Denkens darstellt.
rang der Wahrnehmung vor dem Denken insistiert. Das Bewußtsein ist damit der Wahrneh­
Der Mensch ist durch den Wahrnehmungsglauben, die Urdoxa, in einer prekären Wahrheit
mung nachgeordnet: "C..) ein Bewußtsein (kann = U.St.) niemals aufhören (...) zu sein, was es
und bleibt damit stets beschäftigt, diese von den eigenen Erfahrungen überholt zu wissen. In
in der Wahrnehmung ist, nämlich ein Faktum, das sich niemals gänzlich in Besitz seines
jedweder Wahrnehmung drückt sich diese ursprüngliche Meinung, diese Urdoxa aus, weil
eigenen Tuns zu setzen vermag" (PhW 74).
Welt für uns das ist, was wir wahrnehmen: "Die natürliche Wahrnehmung ist keine Wissen­
Mit Merleau-Ponty weist sich das Bewußtsein als perzeptives Wahrnehmungsbewußtsein in schaft, sie setzt nicht die Dinge auf die sie bezogen ist, sie entfernt sie nicht, um sie zu beob­
dem Sinne aus, daß ohne Wahrnehmung das Wissen nichts weiß, d.h. in der Wahrnehmung achten, sie lebt mit ihnen, sie ist die 'Meinung' oder der "Urglaube' , der uns an die Welt wie
Wirklichkeit gegeben ist. Die Wahrnehmung ist für Merleau-Ponty der Zugang zur Wahrheit an eine Heimat bindet; das Sein des Wahrgenommenen ist ein vorprädikatives Sein, das un­
sere gesamte Existenz polarisiert" (PhW 372).
der Wirklichkeit schlechthin als ein ursprüngliches Erkennen, eine präreflexive Erfahrung,
die bereits in meinem Handeln, Verstehen und Erkennen fungiert: "Wahrnehmung ist nicht
Wissen von der Welt, ist nicht einmal ein Akt, wohlerwogene Stellungnahme, doch sie ist der
Untergrund, von dem überhaupt erst Akte sich abzuheben vermögen und den sie beständig Nun ist zumindest in einem ersten Zugang der Horizont um die Termini "präreflexiv und prä­
voraussetzen" (PhW 7). objektiv' abgesteckt und zugleich das Feld der Fragen auf die Leiblichkeit hin geöffnet. Bis­
her skizzierten wir die ursprüngliche Meinung, die Urdoxa oder die Weltwahrnehmung als
Für unsere Thematik bedeutet dies fürs Erste, daß sich das Bewußtsein dezentralisiert durch
den primordinalen Zugang zur Wirklichkeit und zur Wahrheit. Nun wollen wir uns unserer
präobjektive und präreflexive Wahrnehmungsvollzüge, die eine Anonymität in eine Sphäre
Fragestellung indirekt widmen, indem wir Merleau-Pomys Konzeption nach dem Verhältnis
hineintragen, die als gänzlich geschlossen-personale bestimmt schien. Denn für Merleau­
des Subjekts zur Welt und der Wahrnehmung, der Zeitlichkeit und dem Denken befragen, um
Ponty ist die Wahrnehmung kein Bewußtseinsakt, sondern als Weltverhaftetheit ein Modus
in einem zweiten Schritt jenen Sprung in die Problematik des Anderen zu wagen, die es uns
eines präobjektiven und präreflexiven Bezuges: "Der Reflex, insofern er dem Sinn einer Si­
auf alle Zeit versagen wird, als Individuum absolut zu sein und uns dem Blick des Anderen
tuation sich öffnet, die Wahrnehmung, insofern sie jeder Gegenstandssetzung zuvor eine In­ aussetzt.
tention unseres Ganzen Seins verkörpert, sind Weisen der präobjektiven Sicht die wir als Zur­
Welt-sein bezeichnen" (PhW 104). Welt als gelebtes Milieu und Wahrnehmung als präobjek­
tive Sicht, vollzieht sich für Merleau-Ponty in einem Spiel von Figur und Hintergrund in ei­
nem allgemeinen Horizont von Welt. Jede Wahrnehmung vollzieht sich auf dem Boden dieser
Weltwahrnehmung und spielt sich stets als situierte, positionale, perspektivisch abgeschattete
und gegenwärtige dar, weshalb das Denken sich einerseits in ihm fundiert und andererseits als
verspäteter Akt wiederfindet? Die Fundierungsdimension erweist sich als opak und inchoativ.
Ihr präpersonal-anonymer Charakter und die 'Verspätung' des Denkens bezeugen den Leib als 1.5. Das weltliche Subjekt: Konturen einer Theorie des Leibes
Fundament der reflexiven Akte, weshalb Merleau-Ponty vom Bewußtsein als 'ich kann' und
nicht 'ich denke zu' (vgl. PhW 166) spricht, so daß Wahrnehmung als 'Wahr-Nehmung', als
wahre Wirklichkeit fungiert (vgl. PhW 345), welche jedoch einen tiefen präsumptiven Cha­
rakter behält. Merleau-Ponty bezeichnet diese Bewegung über die Subjektivität hinaus als
"Konrad nimmt meine Hand und geht mit mir durch das Treppenhaus hinunter in die
'Urdoxa" oder "Urglaube" weil damit das Subjekt vor jedwedern thetischen Akt bereits ver­
Turnhalle. Dort löst er sich von meiner Hand und rennt hinauf auf die Ballustrade der
flochten ist mit einer Welt, d.h. Wahrnehmung und Gegenstand nicht getrennt sind. Durch die
Turnhalle. Das Geländer ablutschend, schaut er - ab und an Laute 'hinunterwerfend' _
fungierende Intentionalität wohnt dem Wahrnehmungsgegenstand ebensoviel Gewißheit inne
zu mir herab. "Komm runter, wir können hier unten noch soviel zusammen machen,
wie dem Akt selbst. Welt ist mithin vor aller Analyse da, so daß alle reflexiven Akte 'zu spät
komm Konrad'', rufe ich. Es dauert eine Weile, doch nach einem wiederholten Ruf
kommen'. Es gibt mithin keine Wirklichkeit an-sich, sondern nunmehr eine Wahrheit an-sich­
kommt Konrad herunter. Wir laufen durch die Halle, Konrad erklettert mutig ein Ge­
für-mich: eine stets vermittelte Wahrheit, die offen, prekär und präsumptiv bleibt. "Wir sind
rüst und als ich eine weiche Matte hole, legt er sich hinein und zeigt mir gestisch an,
in der Wahrheit, und Evidenz ist das 'Erlebnis der Wahrheit'" (PhW 13), welche verankert ist
daß er zugedeckt werden möchte. Ich ziehe ihn in der Matte ein wenig durch die
in der Urdoxa. Der Mensch geht mit Merleau-Ponty damit nicht in die Welt hinein, sondern
Halle. Konrad jauchzt. Als ich die Matte öffne, sieht er mich strahlend an. "Ja, ich
ist ein 'Zur-Welt-Sein'. Meinungen, Vorurteile können zwar eingeklammert werden, aber
weiß, das gefällt dir, du bist wirklich toll". Da nimmt er meine Hand und legt sie auf
dennoch "(...) tue ich es auf dem Untergrunde dessen, was ich zuvor geglaubt und getan habe"
seine Brust, während er mich lange anschaut. Ich schaue ihn an. Einen Moment bin
(PhW 450). Damit ist auch gesagt, daß unserem 'Zur-Welt-sein' ein massiv geschichtlich­ ich ganz verwirrt."
7 vzl. Tavlor. C.. Leibliches Handeln. In: Metraux, A., Waldenfels, B., (Hrsg.): Leibhaftige Vernunft.
134 135

Das leibliche Ausdrucksvermögen des geistigbehinderten Kindes (Konrad) zu verstehen und Wenn wir also mit Merleau-Ponty von einem präreflexiven und präobjektiven Bezug des
darauf ebenfalls leiblich oder sprachlich eine Antwort geben zu können, ist nicht immer ge­ (geistigbehinderten) Kindes zur Welt sprechen, so handelt es sich um keine Vorform der Ra­
währleistet, obwohl oder gerade weil der Leib die Existenz zu symbolisieren vermag, weil er tionalität, sondern um ein "mythisches Bewußtsein" (PhW 340; vgl. 32), das einen offenen
"Ausdruck der Modalität der Existenz" (PhW 93) ist. Zunächst geht es jedoch um eine ge­ Horizont möglicher Objektivierung umschließt (vgl. PhW 339): "(...) das mythische Bewußt­
meinsam geteilte Welt, zu der wir ein präobjektives und präreflexives (vorbewußtes) vorge­ sein ist kein Dingbewußtsein,(...) doch es verliert sich nicht in jeder seiner Regungen selbst,
gebenes Verhältnis unterhalten, von der Merleau-Ponty sagt, daß wir mit der (Lebens-) Welt denn sonst wäre es freilich Bewußtsein von nichts" (PhW 340). Das Band zwischen Subjekti­
verflochten sind wie mit unserer Heimat; als ein umfassendes Milieu des Subjekts, das der vität und Objektivität ist für Merleau-Ponty im mythischen oder kindlichen Bewußtsein ge­
Welt ursprünglich zugehört: Welt entdecken wir in uns wieder als eine Art ständiger Horizont knüpft, ist den Strukturen des Zur- Welt-seins entliehen und verliert sich nicht ins Amorphe
unseres Seins, so daß wir nicht aus unserer Situiertheit hinaustreten können. Insofern das oder in eine jenseits der Welt liegenden 'Privatwelt'. Diese Aussage erhellt den Bereich des
Subjekt der Lebenswelt verflochten ist mit der Welt im Sinne des Zur-Welt-seins, impliziert sogenannten 'autistischen Rückzugs' um eine Dimension, die bisher ausgeblendet wurde (vgl.
dies, daß das Bewußtsein dezentralisiert ist, kein reines Für-sich, sondern nach Merleau-Ponty Kap.III. dieser Arbeit), weil es keine Privatwelt gibt, in die der Geistigbehindertenpädagoge
ein perzeptives Wahrnehmungsbewußtsein darstellt. Bereits in der Schrift "Die Struktur des in theoretischer Einstellung es isolieren könnte, sondern es allenfalls einen Zustand der Ver­
Verhaltens" beschrieb Merleau-Ponty das Bewußtsein als Subjekt des Verhaltens, womit er schlingung von Ich und Welt festzumachen gilt, der erst abkünftig einen Realitätsentzug und
eine Beschreibung des lebensweltlichen Subjekts im Kontrast zum transzendentalen Subjekt damit Sozialität partiell aufkündigen kann. Durch diese Bestimmung erkennen wir die Ent­
vornimmt. Nun ist für unsere Thematik zentral, daß der präreflexive und präobjektive Cha­ fremdungsphänomene als sekundär.
rakter der Welt eine Erfahrung begriinden würde, welche weder ein 'fertiges' Subjekt noch
eine Welt als 'Gegenüber' im Sinne zwei in Beziehung zu tretender Pole annimmt. Dieser Zu­
sammenhang ist insofern für uns von Bedeutung, als wir uns schon im Bereich eines Denkens
befinden, das sich nicht mehr des Seins bemächtigt, sondern im Sein selbst ist als ein sich Of­
fenbarendes und Verbergendes zugleich. Merleau-Ponty benutzt den für seine Spätphiloso­
phie charakteristischen Begriff des 'rohen', 'wilden' Seins, dessen Element das 'Fleisch' dar­
stellt und von keinem Denken je schon ergriffen worden ist. Der Begriff des Fleisches stellt 1.6. Zur-Welt-sein als Orientiertsein
eine fundamentale Übereinkunft, einen Boden oder Garanten dar, von dem aus Merleau-Ponty
die Beziehung eines Subjekts zum Objekt zu klären sucht. Vor der Wahrnehmung und dem
Wahrnehmungsbewußtsein liegt diese universale Fundierungsdimension des Fleisches, so daß
es keine Grenze gibt zwischen Leib und Welt, wenn die Welt selbst Fleisch ist. Mit Merleau­
Ponty gibt es ein wechselseitiges Eingelassen- und Verflochtensein von Leib und Welt, das Betrachten wir das Zur- Welt-Sein vom Gesichtspunkt der Leiblichkeit her, so ist das Verhält­
ein Sichtbares oder Berührbares rückbezieht auf alles Sichtbare und Berührbare. an dem nis des Subjekts zur Welt nicht das eines Raumes in einem anderen Raum. Merleau-Ponty
dieses teilhat. Merleau-Ponty spricht von einem grundlegendem Narzißmus, der den Sehen­ geht es nicht um die Alternative eines objektiven oder subjektiven Raumes, sondern um einen
den, der vom Gesehenem eingenommen ist, immer noch sich selbst sehen läßt: erlittenes Se­ orientierten Raum, der ein bestimmtes Raumniveau meint (oben, unten, rechts, links etc.).
hen, das sich von den Dingen angeblickt fühlt (vgl. SuU 183). Vor diesem Hintergrund Dabei fällt das Raumniveau nicht mit der Orientierung des eigenen Leibes zusammen, den­
könnten wir auf unser obiges Beispiel und anhand unserer Ausführungen im Anschluß an Le­ noch spielt er eine bestimmte Rolle bei der Etablierung des Niveaus. So ist es egal, ob ich
vinas, Lacan, Winnicott und Spitz (vgl.III.5.1.,5.2. dieser Arbeit) sagen, daß hier ein Gese­ liege oder stehe, weil die Senkrechte selbst wenn ich liege noch die Senkrechte bleibt. Wenn
henwerden vorherrscht, das das Kind im leiblichen Antwortverhalten der Lehrerin existieren jedoch der Leib als ein handelnder, virtueller Leib bestimmt wird, dann kann dieser Leib das
läßt. Das Kind als Anderer und die Lehrerin existieren als Gesehenwerden, weil sie je fürein­ alte Raumniveau zugunsten eines neuen abdrängen. Der Leib zeigt sich uns als ein Vermögen
ander "unbekannte Inhaber jener ihnen nicht zugehörigen Zone" (SuU 110) sind, welche eine des Niveauwechsels, weil er eben nicht nur objektiver Körper, sondern auch virtueller Leib
versagte Erfahrung, eine Unmöglichkeit (vgl. SuU 110) füreinander darstellt Nach Merleau­ zugleich ist. Die Welt hat schon Orientierungen, indem jedem neuen Raumniveau ein anderes
Ponty entfremdet die Lehrerin sich ebenso wie das Kind, weil sich hier Sehende und Sichtba­ vorausgeht, so "daß der Raum immer schon sich selbst vorausgeht" (PhW 294). Nicht der ge­
res wechselseitig vertauschen und unklar bleibt, wer sieht oder gesehen wird. Hier treffen wir dachte Raum steht am Anfang, sondern jene präreflexive und präobjektive Wahrnehmung, die
bereits jene Asymmetrie in der Beziehung wieder, welche uns schon in der Konzeption von bereits auf Welt, auf Raum bezogen ist und nicht erst Orientierung setzt, sondern allererst er­
Levinas begegnete. Dieses "angeborene Anonyme" (SuU 183) ist das Fleisch oder das fahrt. So reagiert das autistische Kind Konrad auf sein Lieblingspuzzleteil, das die Lehrerin
"Element", welches ein "inkarniertes Prinzip" (SuU 183) darstellt; ein Ursprung einer Genese. ihm im Schulflur zeigt, auch auf mehrmalige Aufforderung damit umzugehen scheinbar nicht.
Wir stehen mit dieser Bestimmung vor einer doppelten Bestimmung: einer metaphysischen Erst als diese den dazugehörigen Puzzlekasten holt geht er auf Aufforderung mit in die
Bestimmung und einer in das faktische Leben hinein wirkenden Bestimmung. Wir haben also Klasse.
von einer Einheit des Fleisches auszugehen, welche sich erst durch das Individuum und sei­
nem Weltbezug spaltet: Das Wahrnehmende ist vom Wahrgenommeqen getrennt, obwohl
sich eine synkretische Erfahrung von Welt und Subjekt analog in der kindlichen Entwicklung
ausmachen ließe (vgl. Spitz, Winnicott.), Diesen doppelten Bezug gilt es zu verstehen, wenn Wenn Zur-Welt-Sein Orientiertsein, in Situationen sein bedeutet, dann konnte in unserem
Merleau-Ponty von einem anonymen Subjekt des Wahmehmens auf der präreflexiven und Beispiel Konrad das Puzzleteil U.U. nicht erkennen, weil dieses Ding für ihn nur dann bedeu­
präobjektiven Ebene der Wahrnehmu~~, des Sehens, des Berührens ete.. ~~.h~,_:velches vor tungsgeladen ist, wenn er es in einem bestimmten Kontext betrachtet. Isoliert betrachtet ver­
UJanl'lf3llt f3l~ C",,...h ;n po;n IIn)v.lr~nntpC! rwPhHtip In 13I1n,::llTWI "]onrl~'l'Pn ~; ... _ Il'Oß ....... "A'_l...
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136 137

"Einen Gegenstand umkehren, heißt ihm seine Bedeutung nehmen" (PhW 295) und verweist einbringt, so daß von einer kommunikativen Situation in einer spezifischen Weise gesprochen
damit auf ein Spezifikum menschlicher Wahrnehmung: Das Sein des Puzzleteils in unserem werden kann. Für kleinmotorische Bewegungsabfolgen muß er speziell motiviert werden. Si­
Beispiel ist kein Sein für ein denkendes, sondern für ein blickendes Subjekt. Das Puzzleteil cher liegt kein Zerfall fester Konturen der Gegenstände und der Welt aufgrund einer körper­
sehen heißt dann, an ihm einen' Anhalt' finden, es 'bewohnen'. Anerkennen wir dieses Fak­ organismischen Störung vor, jedoch verweist der spezifische leibliche Stil des (autistischen)
tum, gibt es ein primordiales Grundniveau. das nicht in eine völlige Thematisierung überführt Kindes auf einen spezifisch lebensmäßigen Hintergrund der Bewegung und Wahrnehmung,
werden kann. Die gegenseitige Verflechtung von Subjekt und Welt bestimmt mithin eine je der bei Konrad dazu führt, daß sein Lebensraum dominant privative Züge trägt, wodurch Ori­
präsumptive Einheit, wodurch eine Offenheit für Korrekturen durch unsere Erfahrung impli­ entierungen von einem rigiden Horizontfeld abhängen und nicht ohne weiteres Korrekturen
ziert bleibt. Die Rehabilitierung dieser ursprünglichen Erfahrung macht es zur Aufgabe, "(...) und Veränderungen erfahren dürfen 8. Haben Gegenstände einen scheinbar klaren Platz und
das Faktum meiner Subjektivität und das Objekt in statu nascendi wiederzufinden, die Ur­ einen eindeutigen Sinn in der Welt des 'Normalen', so zeigt sich plötzlich am Rand des
schicht, der Ideen wie Dinge selbst entspringen" (PhW 43). Dieser genealogische Prozeß des Selbstverständlichen eine Struktur, die den objektiven Sinn, den geometrischen Raum, den fe­
Denkens, der Erfahrung, des Sinns, der Bedeutung etc. ist nur durch die paradoxale Situation sten Platz, die eindeutige Bedeutung der Dinge und der Welt nicht voraussetzt, sondern einen
des (mundanen) Subjekts gegeben: Das Subjekt ist für die Welt und zugleich Objekt in der eigenen Sinn darstellt. Plötzlich bemerken wir, daß die Gegenstände, ehe sie rund, grün, ec­
Welt. Diese zweideutige Position des Subjekts ist zugleich wesentlicher Orientierungsbegriff kig, quadratisch etc. erscheinen, anfeuernd, widerständig, abstoßend und anzielend sind. Nur
in der Konzeption Merleau-Pontys. Für unsere Thematik des Fremden ist es bedeutsam, daß weil wir in der Wahrnehmung nicht mit dem Ding koinzidieren, die Koinzidenz nur partiell
sich unsere erste Wahrnehmung der Welt als eine bereits geschehene Übereinkunft zeigt, "(...) ist, kann durch diese Abweichung das Ding in perspektivischen Abschattungen existent sein.
meine Geschichte als die Folge einer Vorgeschichte, deren erworbene Ereignisse sie nutzt,
meine persönliche Existenz als die Übernahme einer vorpersönlichen Tradition" (PhW 296). So bekommt die Hafttafel für Konrad nicht primär die Bedeutung eines Ordnungsschemas für
Diese 'Übereinkunft' ist der Leib, den wir gleich einer "vorpersönlichen' Tradition überneh­ die runden, eckigen, grünen, blauen Dinge, sondern einen privaten Rhythmus, indem das dar­
men. Dem Leib wohnt - wie wir bereits oben gesehen haben - mithin eine Dimension inne, auf Zugehen zu Beginn der Schulstunden und das damit verbundene Holen seines kleinen
die sich dem Subjekt darbietet als eine anonyme Funktion, anonymer Grund des ichhaften Korbes mit den Haftteilen, der ihm ein Sein in der Klasse als sinnvolle Orientierung und als
Leibes. Fürs Erste gibt es bereits bezeugt durch die Raumwahrnehmung eine anonyme Anhalt in einer zerfallenden, strukturlosen, angsterzeugenden Umgebung ermöglicht. In die­
Sphäre, die dem Leib durch sein Zur-Welt-Sein innewohnt. Es gibt ein Ich-Fremdes als sem Sinne kreuzen sich präreflexives Bewohnen der Dinge, mögliche Objektivierung des Ge­
Anonymes in der Region meiner selbst, das sich mir unthematisch oder in der Form der genstandes, des Raumes, der Dinge und die Verankerung als leibliches Zur-Welt-Sein 9.
'Störung', 'Überraschung' meiner selbst durch meinen eigenen Leib darbietet. Allen Deter­
minierungen zuvor gibt es einen vorlogischen Bereich, welchem - noch unthematisiert - be­
reits Sinn innewohnt. Diesseibe Struktur finden wir in Merleau-Pontys Ausführungen zum
Bewegungsphänomen wieder. Wird die Bewegung gedacht, wird diese zerstört, weil das Be­ Wir werden noch zeigen (vgl. IV.3.2. dieser Arbeit), daß der Leib sich als das Vermögen ei­
nes ganz bestimmten Stils und Gesten gibt (vgl. PhW 367). Analog zur These eines be­
wegliche von der Bewegung getrennt wird, weil für das Denken Bewegung nur aufgrund ei­
stimmten leiblichen Stils bietet sich mit Merleau-Ponty das Ding in einer bestimmten 'Typik'
nes objektiven Bezugspunktes existiert (vgl. PhW 314). Mit Merleau-Ponty geht es um die
dar, um das Ding überhaupt wahrnehmen zu können. Die Wahrnehmung erfolgt dabei als eine
Wiederentdeckung der präobjektiven Erfahrung als eine "(...) Variation des Anhaltes des
Art sich überbietendes, stets erneuerndes Wahrnehmen, wobei das Ding sich in einer stet zu­
Subjekts an seiner Welt" (PhW 311). Mit Wertheimer konstatiert Merleau-Ponty, daß die
nehmenden Klarheit darbietet, weil in jedem seiner Eigenschaften die es bestimmende
Identität des Beweglichen sich aus dem Erlebnis speise, d.h. erst im Zuge der Bewegung
'Typik' durchscheint. Das Ding als Anderes bewohnt unsere Welt, indem unsere Sinne fra­
nehmen wir ein sich bewegendes Objekt in seiner impliziten Identität wahr. Das Bewegliche
gen an es stellen und es diese Fragen beantwortet. Merleau-Ponty schreibt dazu: "Schon dem
wird nicht explizit an den Eigenschaften erkannt, sondern als etwas, das sich bewegt. Damit
Anderen zuvor verwirklicht das Ding das Wunder des Ausdrucks" (PhW 370). Damit drückt
eröffnet sich erst in der Bewegung neben einem expliziten Sinn ein unthematischer Sinn. Was
Merleau-Ponty aus, daß dem Ding je schon ein Sinn inne wohnt, der sich als stummer Aus­
sich in einem Feld als Bewegung gibt, hängt von dem jeweiligen Hintergrund ab. D.h. das
druck darbietet. Wir werden noch zeigen, wie das Ding durch und mit der Wahrnehmung
Auge muß 'verstehen', daß der unbewegte Hintergrund und das sich davon abhebende Be­
kommuniziert (vgl. V.3.1.-3.5.). Wenn dem Ding ein Sinn innewohnt, der nicht vom Subjekt
wegte zwei Momente einer Organisation darstellen, deren Maßgabe, Vermittlung und Veran­
gesetzt, konstituiert wird, sondern sich erst durch eine Koexistenz bildet, dann zeigt sich in
kerung der Leib darstellt. Beim Anblick eines Beweglichen, gleiten wir stets von einem Be­
dieser Bindung an die Welt das Sein der Dinge als vorprädikativ (vgl. Phw 372). Diese Passi­
reich der Dinge in eine Welt der Übergänge, wobei wir ab wechselnd fixieren, den Blick um­
vität des Subjekts tauchte bereits in unseren Ausführungen zu Levinas Begriff der spezifisch
herschweifen lassen, jedoch beständig von der Welt und in der Welt leben, engagiert sind.
leiblichen Passivität auf, womit eine Öffnung in der Höhlung des Ich gemeint war, die eine
Wahrung der Andersheit des Anderen ermöglichen ließIO. Die Dinge sind in der natürlichen
Einstellung keine Dinge an sich, sondern seltsame Partner, die uns an die Welt binden, weil

So nimmt z.B. das autistische Kind Konrad in der Eigenleibbewegung, Welche eine deutliche 8 vgl. dazu unsere Ausführungen im Kap.V. dieser Arbeit.

Dominanz' großer', grobmotorischer Aktivitäten gegenüber den 'feinen, zärtlichen' Aktivi­ 9 Phänomenologie leugnet darum nicht das objektive Denken, das Determiniertsein. sondern zeigt ausge­

täten aus lebt, sowie auch bei der "Premdbewegung auch dort große, grobmotorische und von hend von der präobjektiven und präreflexiven Erfahrung die Horizonte möglicher Objektivierung auf
lauten Äußerungen begleitete Bewegungsabfolgen derart wahr, daß er sich in das Geschehen (vgI. PhW 341). Cuomo weist analog darauf hin, daß die Verflechtung von "Emotionalität und Rationa­
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lität innerhalb der Erfahrung des Kindes die Basis für sinnverstehendes Lernen darstellt,
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sie nie von der Wahrnehmung getrennt werden können. Zugleich weisen sie eine Widerstän­ rekonstltutiere, erlebe, bewohne. Wenn das autistische Kind Konrad sein weißes Spielauto
digkeit auf, die sie eher als "Abstoßungs- als ein Anziehungspol" (PhW 374) erscheinen las­ betrachtet, steht er dem Ding nicht gegenüber als ein weltloses Subjekt, er bildet keine
sen. Das Ding ist also zugleich Partner, Korrelat meines Leibes und zugleich Widerständig­ gedankliche Idee von diesem Weiß, vielmehr überläßt er sich diesem, so daß er in einem
keit und Verborgenheit, wodurch es die Korrelation mit meinem Leib über steigt: spezifischen Sinne dieses Spielauto selbst ist. Der Blick Konrads durchschweift bzw. sein
Mund erlutscht, seine Hände ertasten, bewohnen dieses Auto, so daß wir mit Merleau-Ponty ­
"Ein Ding erleben, heißt weder mit ihm koinzidieren noch es denkend gänzlich durchdringen" analog zu unserem Beispiel - von einer "Lebensschwingung" (PhW 252), die der Leib
(PhW 376), womit im Zur-Welt-Sein vom Pol der Welt aus gedacht, eine Grenze und mithin übernimmt, sprechen können. Man kann also in keiner Weise von einem sinnleeren Tun
ein Fremdes in eine Sphäre hineinragt, von der wir dachten, diese wie eine Heimat zu bewoh­ Konrads reden. Denn wenn den Dingen mit Merleau-Ponty ein Sinnkern innewohnt, auf das
nen. Damit geht den thetischen Akten eine Vorkonstitution voraus; wir erfahren die Bedeu­ das leibliche Verhalten zugehe, dann bleibt dieses in einer dialektischen Schwebe von
tung rekonstituiert, wodurch völlige Klarheit eine Schimäre bleibt. Vom Gegenstand her Rezeptivität und Passivität. Einerseits hat das weiße Spielauto einen Sinn, der andererseits
kommt dem Subjekt Bedeutung entgegen, die auf eine Einverleibung, auf leibliche Antwort erst im koexstensiven Austausch und im Spiel von Rezeptivität und Passivität von Konrad
wartet. Dieses koextensive Verhältnis nimmt dem Subjekt seine Mächtigkeit, seine bedeu­ gegeben wird. Ein bereits vorgefundener Sinnkern wird in diesem reziproken Verhältnis der
tungsverleihende Kompetenz, wodurch Merleau-Ponty letztlich einer Aneignung von Welt Koexistenz vorgefunden und zugleich entfaltet. Der vorgefundene Sinn des Anderen wird
entgegenwirkt und damit Nischen und Schattenzonen für Widerständigkeiten, Undurchdring­ übernommen und zugleich übernimmt das Andere (Spielauto) die Intentionen Konrads. Diese
lichkeiten und Übergänge schafft, so daß Welt mehr zukommt, als das Subjekt gibt. Indem Verflechtung von Leib und Welt sind präreflexiver Art, wobei dem Ding stets eine gewisse
dem Subjekt vorkonstituierter Sinn entgegenkommt (PhW 252, 510), dem der Leib antwortet, widerständige Selbständigkeit zukommt, die innerhalb der präreflexiven Verflochtenheit von
ist Welt kein gespiegeltes, bruchloses 'Ich'. Um aber außer sich einen Anderen Sinn als den Mensch und Welt im Falle geistiger Behinderung eine bedeutende Rolle spielt. Einerseits
eigenen anzuerkennen, muß das Subjekt außer sich gehen, ex-zentrisch sein (vgl. Meyer­ wird das Ding erlebt, andereseits ist es aufgrund seiner Widerständigkeit ein unsere Existenz
Drawe 21987a, 154): Übersteigendes. Für Merleau-Ponty geschieht dies aufgrund des Zur-Welt-Seins, weil im
Menschen die Grundstrukturen der Welt dem Leib inne wohnen 11.
"Mit meinem Leib lasse ich mich auf Dinge ein, sie koexistieren mit mir als inkarniertem
Subjekt: dieses mein Leben unter den Dingen hat nichts mit der Konstruktion der Gegen­
stände der Wissenschaft gemein" (PhW 220). Was heißt dies, wenn wir von einem Leib spre­
chen, der sich auf Dinge präreflexiv im Modus der Koexistenz, des Wohnverhältnisses ein­ Der Leib gibt eine Antwort auf eine konkrete Situation, in der er verankert ist und dies ge­
läßt? schieht nur, weil die Reflexe (der Terminus ist hier in seinem behavioristischen Bedeutungs­
gehalt gemeint) nicht 'blinde Prozesse' sind, sondern praktische Antworten auf ein bestimm­
Empfindungen haben motorische Begleiterscheinungen. Reize lösen Bewegungen aus, die tes Milieu geben: "In Wahrheit sind freilich selbst Reflexe niemals bloß blinde Prozesse: sie
sich den Empfindungen assoziieren und sie mit einem Hof umgeben, so daß ihr perzeptiver entsprechen dem' Sinn' einer Situation und sind nicht weniger Ausdruck unserer Orientierung
und motorischer Stil miteinander kommunizieren (vgl. PhW 247). Ehe die Qualität überhaupt im 'Milieu des Verhaltens' als der Wirkung, welche die geographische Umwelt auf uns aus­
wahrgenommen wird, kommen ihr bestimmte Erlebniswerte zu, d.h. bevor etwas gesehen, be­ übt. Diese Gesamtgegenwart der Situation gibt den einzelnen Reizen erst ihren Sinn und läßt
rührt etc. wird, reagiert der Leib in einem bestimmten Stil auf die Wahrnehmung, welche sie für den Organismus erst zählen, gelten und existieren" (PhW 104). Existieren heißt Orien­
nicht durch eine Bewußtseinsvorstellung vermitteln wird, sondern Erkenntnis erst abkünftig tiertsein, sagten wir bereits an anderer Stelle (vgl. IV.1.6.) und dies bedeutet, daß es keine
aus sich entläßt (vgl. PhW 229). Ein Ding sehen heißt, zunächst in der Erfahrung eine Reduk­ sinnleeren, unsinnigen Erlebnisdimensionen des Menschen gibt. Vielmehr ist der Reflex die
tion vom An-sich zum Für-mich zu vollziehen, so daß dieses Ding mit meiner persönlichen, sinnvolle Antwort des Leibes auf eine Situation und damit ist er ein Modus der präobjektiven
biographischen Situation und Geschichte in Berührung gerät, und zu einem von mir Gese­ Sicht, die Merleau-Ponty als Zur-Welt-sein (vgl. PhW 104) bezeichnet. So er scheinen Kon­
henen wird. Es zeigt sich unter seinem perspektivischen (Hinsicht, Ansicht) Aspekt. Danach rads sich schnell auf und nieder bewegende Arme nicht mehr als 'autistische, sinnentleere
erfolgt eine erneute Reduktion vom perspektivischen Aspekt zu einer Empfindung, wodurch Stereotypie', sondern als die präreflexive Antwort seines Leibes auf eine bestimmte vom
sich das eigene Leibbefinden verändert. 'Milieu' ausgehende Frage an ihn. Das heißt nicht, daß Konrad nicht um dieses Verhalten

11 "In jedem Augenblick ist mein Leben den transzendierenden Dingen zugewandt, ganz spielt es sich au­
ßer sich ab Coo.) "Selbst die Erfahrung transzendenter Dinge wäre nicht möglich, trüge und fände ich
Nun koinzidieren Fühlen, Sehen, Tasten, Schmecken, etc. nicht mit dem Gegenstand, weil das nicht schon ihren Entwurf in mir" (PhW 43 I).
Ding bzw. Welt die Partnerschaft mit dem Leib je übersteigt: in der Subjektivität taucht eine Das Subjekt-Objekt-Verhältnis ist damit nicht aufgehoben, weil die Welt uns umgibt und sich zugleich
Transzendenz auf, welche den Eingriff einer (nicht humanen) Natur (das Ding, die Welt) in in einem Abstand hält Die dem Leib intentional gegebene Welt übersteigt diesen zugleich, geht nicht
eine persönliche Geschichte, Biographie und Sphäre zuläßt. Damit erkennen wir erneut die in ihm auf. Die Identität des Gegenstandes geschieht dabei durch eine Synthese, indem im aktuell
Gegebenen die anderen Perspektiven virtuell mitgegeben sind. Das potentiell Gegebene ist im aktuell
strukturale Komposition: der Einbezug des Fremden in der natürlichen Einstellung, der lebens Gegebenen durch die Horizontstruktur des gesehenen, erfiihlten, erschmeckten Gegenstandes
weltlichen Verbundenheit des Menschen als eine Grenze seiner erfaarungs- und wahrneh­ mitgegeben. "So ist jedes Ding der Spiegel des Anderen C..•) so vermag ich einen Gegenstand zu sehen
mungsbedingten, konstitutiven Leistungen, sowie jene zweideutige, ambiguose Struktur. In insofern die Gegenstände insgesamt ein System, eine Welt bilden und jeder gleichsam als Zuschauer
der präreflexiven Einstellung kann ich auf das Ding als Modifikation subjektiver Entschei­ seiner verborgenen Anblicke und als Bürgen ihres beständigen daseins, andere um sich versammelt"
dungen zugehen, es bildet mit mir eine präsumptive Einheit in dem Sinne, daß es mein Leib­ (phW 93). Die Wahrnehmungssynthese ist mithin stets eine prekäre, offene Synthese, welche eine
befinden verändert. Aber es setzt sich nicht fest. bleibt in iener widerständizen Vf'rlll~~l1n<r Identität des Anderen in der Wahrnehmung gewährt aufgrund einer Präsumption der Pluralität der
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'weiß'. Mit Merleau-Ponty gibt es ein "vorbewußres Wissen' des Leibes, das gebunden ist an Erwachsenen, die Welt selbst und seine eigene Vergangenheit und Biographie diese Ein­
präreflexive Synthesen des Leibes, auf die wir an anderer Stelle noch näher eingehen werden. schränkungen darstellen. Das Kind bildet dabei zugleich Freiheitsgrade je nach seinem Ent­
An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, daß in jeder präreflexiven Antwort des Leibes bereits wicklungsmöglichkeiten aus: instinktimmanente Dinge als Handlungsmomente in der Land­
die geschichtlich-biographische Situation des Menschen eingebunden ist und in einem Zu­ schaft des kindlichen Lebens; Bestimmung der Dinge in ihrer monozentrischen Funktion;
sammenhang von Früher, Jetzt und Später steht. Dinge in ihrer symbolischen Funktion. Es ist hier nicht der Ort, einer Analyse der Dingerfah­
rung des Kindes nachzugehen, vielmehr interessiert uns hier, daß das Fremde in das Vertraute
dergestalt hineinragt, daß die 'autistische' Dominanz einer nach der Maßgabe der eigenen
Leiblichkeit erlebten (Ding-) Welt kein Spezifikum eines 'Fremdlings' darstellt, sondern die
Im Hinblick auf unsere Frage nach dem Anonymen in der Eigenheit, lassen sich mit Merleau­ Bedingung der Möglichkeit von Zur-Welt-Sein des Menschen überhaupt. Nun hieße die An­
Ponty Konrads leibliche Antworten auch der Sphäre des Anonymen zuschlagen. In welcher dersheit zerstören statt zu wahren, würden wir geistige Behinderung derart banalisieren. Das
Weise ist dies zu verstehen? "Bei jeder Erfahrung einer Empfindung erfahre ich, daß sie nicht 'Spezifikum' autistischer Wahrnehmung der Welt liegt nicht in der Erlebensdimension der
eigentlich mein eigenes Sein angeht, dasjenige, wofür ich verantwortlich bin und worüber ich Welt, sondern in ihrer Dominanz, Notwendigkeit und in ihrem eingeengten Spielraum der
entscheide, sondern ein anderes Ich (Herv. von U.St.), das sich je schon der Welt übereignet, Antwortmöglichkeit des Leibes auf Welt. Wenn der Leib nicht zu antworten vermag auf eine
gewissen unter ihren Aspekten erschlossen und mit ihm synchronisiert hat" (PhW 254). Und vielfach appelierende Umwelt bzw. nur in einer bestimmten Struktur, wird die Welt fremd
an anderer Stelle: ':Ich erfahre die Empfindung als Modalität einer allgemeinen Existenz, die und Sozialität zerbricht. Langeveld drückt diesen Zusammenhang nach unserer Meinung
je schon einer physischen Welt sich ausgeliefert hat, die mich durchdringt, ohne daß ich ihr analog bezogen auf das Spiel sehr treffend aus, wenn er sagt "C..) wenn ein Kind mit einem
Urheber wäre" (Herv. von U.ST.) (PhW 254). Den Bezugsrahmen einer Verflechtung Bleistift 'Brücke' spielt, kann nur der jenige mitspielen, der auf diese Sinngebung eingeht. Es
(Chiasmus) von Welt und Leib erkennen heißt, eine primordiales Sein (wildes Sein'), das in bleibt aber nur so lange 'Spier, wie der Weg zur offenen Sinngebung offen bleibt. Wenn der
der präreflexiven und präobjektiven Wahrnehmung als dialektischer Sinn zutage tritt, aner­ Bleistift nicht mehr Bleistift werden kann, treten wir ein in den Wahn - auch eine Sinngebung,
kennen. Das Subjekt selbst ist durch dieses primordiale Sein von einer Anonymität durchzo­ aber eine sehr eingeschränkte" (Langeveld 1968,144) . Das autistische Kind voll zieht mithin
gen, die ein Fremdes im Eigenen bezeugt und eine scharfe Trennung von beiden nicht mehr Sinnstiftungsleistungen 12, jedoch in seinem ihm eigenen leiblichen 'Stil' (vgl. unsere
zuläßt. Sinnstiftendes Verhalten wird damit als primordialer Selbstbezug, als "Erfahrung Ausführungen V. dieser Arbeit), womit wir eine bestimmte Weise, in Situationen zu sein,
meiner selbst durch mich selbst" (PhW 459) verstanden, weil diese Erfahrung kein Denken diesen zu begegnen, bezeichnen wollen. Dieser ist geprägt durch eine relativ geschlossene
darstellt, sondern ein mit Anonymität durchzogener Selbstbezug ist, den Merleau-Ponty als Sinngebung aufgrund einer spezifischen 'Typik' der Sinne, die eine Übernahme sensorischer
'schweigendes Bewußtsein' versteht. Zusammenhänge und intersensorischer Entsprechungen über die erfaßte Welt hinaus
erschweren. Nur so wird verständlich, daß Welt einerseits leiblich erlebt wird durch Tasten,
Erlecken und Erriechen, aber diese dennoch extrem das Erleben transzendiert. Vorsichtig
formuliert bietet sich dem autistischen Kind eine sein Leben extrem transzendierene Welt
Konrad erlebt fast ständig die Widerständigkeit der Dinge, von der wir bereits oben sprachen, durch seine spezifische Leiblichkeit.
indem diese eher ablehnend als anfeuernd, interessant etc. erlebt werden. Die Welt formt sich
nach und nach zu einer erweiterten Orientierung, deren enge Orientierungsgrenzen durch die
Horizontstruktur der Dinge und der Welt Modifikationen erfahren, die noch im Rahmen sei­
ner leiblichen Möglichkeiten liegen müssen. So berührten seine Fingerspitzen die Wände, Der Leib ist das 'Vehikel', mithin mehr als nur Instrument, obwohl er zugleich auch Instru­
wobei diese Fingerspitzen in einem spezifischen Sinne zu seinen Augen wurden, während er ment ist. Er ist der' Angelpunkt' der Welt in dem Sinne, daß uns Welt nur durch den Leib
selbst den Anderen, die Gegenstände, nicht' anblickte', so unerträglich angeblickt fühlte er bewußt ist. Die widerständige Selbständigkeit der Dinge erhöht sich, wenn z.B. dem Leib ein
sich von einer ihn bedrohenden Welt. Wären die Dinge wie in der objektiven Hinsicht Körperglied fehlt, dieses verstümmelt ist, zeitweise unbrauchbar etc, Die Breite der leiblichen
schlicht gegeben und von uns gesetzt, dann käme ihnen nicht jene schillernde Fremdheit zu, Antwortmöglichkeiten schränkt sich ein. Im Fall der 'geistigen' Behinderung geht es um eine
die das autistische Kind Konrad in Angst versetzen läßt. Mit Merleau-Ponty stoßen wir in der leibliche Behinderung, wenn wir in Rechnung stellen, daß mit dem Rückgriff auf eine phä­
präreflexiven Erfahrung der Welt auf eine Weise unseres Existierens, die eine vorlogische, in nomenologische Sicht unseres Zur-Welt-seins der Leib präreflexive Antworten gibt. Wir wer­
Übergängen existierende Welt bezeugt. Das bedrohliche, fremde Ding, seine ganze Wider­ den noch sehen, daß diese Definitionsumwendung die Geistigkeit mit einschließt aufgrund der
ständigkeit kommt nicht in der bruch losen Selbstverständlichkeit einer Normalität und Ob­ Bestimmung des Terminus 'Leib'. Zunächst sei hier jedoch herausgestellt, daß der Leib ein
jektivität zum Ausdruck, sondern erst in der Brüchigkeit des Ich. Der Text, der sich einem präreflexives Antwortverhalten darstellt. Wenn die Welt bzw. die Gegenstände Fragen an den
Verstehen zu widersetzen scheint, der Übergang ins Befremdliche des tags vertrauten Weges, Leib stellen, und gewisse Glieder nicht oder nur eingeschränkt praktisch präreflexiv darauf zu
wenn wir im Dunkeln diesen beschreiten oder nach einem Albtraum das Dunkle der vertrau­ antworten vermögen, dann geht es hier darum, etwas nicht zu 'wissen' und dennoch eine
ten Wohnung zur unheimlichen Höhle wird, sind nur Randbeispiele für unser Leben in Über­ Antwort zu geben. Merleau-Ponty verdeutlicht anhand der Situation des Amputierten, wie
gängen und Sprüngen, in dem die Fremdheit sich keinen Ort jenseits der engen Grenzen eines sich diese Leibregionen als Regionen des Schweigens ausweisen lassen, weil das Ich um
Ich sucht, sondern sich in uns selbst einnistet. So holt das Singen und Klatschen der Kinder diese weiß und trotzdem nicht darum wissen will. Diese 'Zweideutigkeit' führt Merleau­
Konrad in eine erhöhte Sozialität, weil sein Leib diesem Aufforderungscharakter antwortet in
der Weise grobmotorischer Bewegung. Mit Straus und Langeveld sprechen wir von einem
12 vgl. hierzu die Ausführungen von Pfeffer 1986; Fomefeld 1988; wobei Fomefe1d zwar auf die Sinn­
pathischen Verhältnis zur Welt, wo Dinge herausfordern können zum Umgang mit ihnen.
stifumgsleistungen des schwerbehindenen Kindes eingeht, jedoch diese weder in ihren Einschränkun­
Langeveld (1968,142-156) nennt jedoch Freiheitseinschränkungen in der Sinn- und Deu­ "eon unn rt",r WPIt hp.r nlV"h in ihrPn J::';ne-....h ..a ........u ..........""... ~.,.. ...... v: .....1 1. ... _ L_._...L .......

142 143

Ponty auf die Zweideutigkeit des Leibes zurück, weil dieser in sich eine habituelle und aktu­ welt anerkannt, dann erweist sich die Fremdheit als Anonymität zur Eigenheit zugehörig, weil
elle Schicht vereinigt. Beim Phantomglied bleiben die Gesten, die der aktuelle Leib nicht wir je schon Zur-Welt sind, ein koextensives Verhältnis mit Welt eingehen. Dieser 'vertraute
mehr vollziehen kann, im habituellen Leib erhalten, jedoch ist dies anders bei der geistigen Boden' bildet die Bedingung der Möglichkeit für Wahrnehmung, Bewegung, Erfahrung und
Behinderung: hier sind die Gesten, die der aktuelle Leib nicht mehr vollziehen kann bzw. Reflexion im Modus einer fundamentalen Ambiguität, die Grenzen, Öffnungen und Nischen
nicht vollzieht, im habituellen Leib potentiell nicht erhalten. Dennoch erfolgen beim autisti­ bereithält. Bezogen auf das Verständnis des Verhaltens des autistischen Kindes Konrad, kön­
schen Konrad in einer bestimmten Situation überraschende Gesten, die mit Merleau-Ponty auf nen wir nicht mehr von einem 'autistischen Rückzug' aus der Welt sprechen, sondern müssen
die Ersatzfunktion der Organe verweisen. An anderen Stelle werden wir dies weiter ausführen die spezifische Brüchigkeit der sozialen Beziehung näher beschreiben, welche in diesem spe­
(vgl. V.), weil hier zunächst nur von der Seite der 'Welt' her eine Klärung des präreflexiven zifischen Bruch eine für Konrad erst erschließende und erschlossene Welt ineins darstellt.
Verstehens erfolgen sollte.

Mit Merleau-Ponty bleibt die natürliche Welt ein beständiges Sein; sie ändert sich nicht. Sie
ist der "(...) Horizont aller Horizonte, der Stil aller Stile, meinen Erfahrungen im Untergrunde
aller Brüche meines persönlichen und geschichtlichen Lebens eine gegebene und nicht ge­
wollte Einheit gewährleistend, deren Korrelat in mir selbst die gegebene, allgemeine und vor­
persönliche Existenz meiner Sinnesfunktionen ist, in der wir die Wesensbestimmung des Lei­
2. Die Theorie des Leibes
bes gefunden haben" (PhW 381). Damit bleibt die natürliche Welt eine offen, unvollendet ge­
genwärtige Welt, welche in ihren Rissen und Leerstellen Subjektivitäten sich einnisten läßt.
Die Dinge bilden Strukturen, die stets von einem Nebel des Vertraut-Bekannten umgeben
sind. Erst durch diese vielfältigen Grenzen wird die Reflexion zu einer stets zu spät gekom­
menen und sich stets überholenden Reflexion, die sich in keiner abschließenden Synthese er­ Wir erkennen bereits, daß dem Leib in dem Mensch-Welt-Verhältnis eine besondere Rolle
füllen könnte: "(...) ich kenne mich nur in meinem In-sein in Zeit und Welt, d.h. in Zweideu­ zukommt, welche sich nicht in das eingespielte Muster vom objektiven Körper und seinen
tigkeit" (PhW 396). Austauschprozessen fügt. Wenn das Verhältnis zur Welt das einer globalen Orientierung und
Verankerung und eines ersten Anonymen in der Eigenphäre markiert, dann greift dieses Ver­
hältnis ob seines dialektischen Charakters in das Verständnis des Eigen- und des Fremdleibe­
über. Wie erscheint dieser Leib auf der vorbewußten Ebene im Umgang mit der Welt, den
Diese Zweideutigkeit drückt sich in den verschiedenen Räumlichkeiten, Dingerfahrungen etc.
Dingen und dem Anderen?
aus. Was wir entlang Merleau-Ponty bisher aufzeigten kann nur möglich sein, weil es auch
verschiedene Modi des Bewußtseins gibt. Merleau-Ponty spricht vom Bewußtsein als einem
Der Leib ist ein 'merkwürdig konstituiertes Ding', schrieb bereits Husserl, wodurch eine
Ort der Zweideutigkeit. Um Wirklichkeit vom Schein zu unterscheiden bleibt beides in einer Zone des Vergessens markiert ist, aus der er erst herauszurücken scheint, wenn das Verhältnis
Zweideutigkeit. Darum auch ist für Merleau-Ponty Wirklichkeit und Erscheinung dasselbe, von Welt und Leib, Sozialität und Leiblichkeit, also die Funktionsfähigkeit gestört ist. In der
während die Wahrnehmung aufgrund ihrer Struktur sich als wahre Wahrnehmung erweisen Krankheit, der Behinderung wird sich ihm als ein Gegenstand, Objekt zugewandt. Doch eine
muß (vgl. PhW 342). Fremdheit und Eigenheit implizieren einander, wie Normalität und objektive Beschreibung, Diagnose, Prognostizierung etc. stößt stets auf Schwierigkeiten, da
Anormalität, Ordnung und Chaos (vgl. PhW 343f.), weil die Identität von Sein und
sich zeigt, daß rein physiologisch-mechanische Erfassungen nur eine reduzierte Sicht seines
Erscheinen erlebt wird vor jedweder Rationalität. Indem es beides gibt, gibt es Sinn, weil im komplexen Verhaltens wiedergeben.
Bewußtsein das Erscheinen nicht Sein, sondern ein Phänomen (vgl. PhW 344) darstellt. Das
cogito hat mithin nicht mit Sein, sondern mit Phänomenen zu tun, wodurch es "diesseits der
Wahrheit und des enthüllten Irrtums" (PhW 344) bleibt. Wenn Wahrnehmen heißt, einer Welt
vertrauen als einem Boden, dann besteht durch die Offenheit zur Welt eine Wahrheit der
Wahrnehmung, die eine "Verwirklichung einer Wahr-Nehmung erst möglich macht" (PhW
345). Die Welt selbst ist der Garant der Wahrheit, nicht meine Rationalität, weil sie selbst die In Abhebung vom Ding ist der Leib ständig gegenwärtig, er wird ständig wahrgenommen, so
Kriterien der Unterscheidung von Wahrheit und Unwahrheit bereit stellt: "Das wahre cogito daß er etwas Anderes als ein Ding darstellt: "Es scheint zu sein, daß der Leib kein Gegenstand
ist nicht das intime Zusammensein des Denkens mit dem Denken dieses Denkens; beides wie die anderen Gegenstände ist, vielmehr unterscheidet er sich von diesen durch das Faktum
begegnet sich allererst durch die Welt hindurch" (PhW 346). Nun wird deutlich, warum ein für andere Gegenstände empfindlicher Gegenstand zu sein" (vgl. PhW 234f). Doppelemp­
Erfahrung von Fremdheit, Andersheit mit einem Venrautsein korrespondiert ohne in eine findung, eine Ständigkeit des eigenen Leibes und kinästhetisches Empfinden (vgl. PhW 116­
radikale Fremdheit zu fallen, die einen Zugang verunmöglicht. Durch die Welt wird das 122) sind mit Merleau-Ponty seine ihn von anderen Gegenständen unterscheidenden Merk­
Subjekt in eine Vertrautheit und Fremdheit hineingestellt, die in ihm selbst seine Heimat fin­ male. Die leibliche Existenz bildet eine Einheit aus Körper und Seele, welche sich auch als
det; es dezentriert, es exzentrisch bezogen und von Anonymität durchzogen sein läßt. Dieses Einheit von physiologischer, vitaler und menschlicher Ebene beschreiben ließe. Diese ein­
Fremde als Anonymes im Vertrauten durch die Weltlichkeit des Subjekts läßt zwar Grenzen heitliche Struktur kann jedoch jederzeit auseinanderbrechen.
spürbar in den Bereich der Erfahrung und Reflexion treten, eröffnet aber allererst die Mög­
lichkeit eines humanen Grundzuges im Verhalten selbst. Ist einmal die Idee einer ersten, ob­
jektiv an-sich seienden Welt verworfen und die präreflexive und präobjektive Fundierungs­
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145

Der Leib ist uns zunächst stets perspektivisch gegeben, ich sehe ihn stets aus der gleichen
nis des Leibes als eines Empfindend-Empfundenes bezeichnet Merleau-Ponty als eine "Art
Sicht, so daß er sich mir - entgegen den Gegenständen - einer nacheinander zu vollziehenden
Reflexion" (PhW 118)13 des Leibes. "Das Rätsel liegt darin, daß mein Körper zugleich
Ansicht entzieht. Nur weil der Leib ständig anwesend ist, können wir unterschiedliche Per­
sehend und sichtbar ist C..). Er sieht sich sehend, er betastet sich tastend, er ist für sich selbst
spektiven gegenüber einer Welt einnehmen. Dabei kann der Leib auch gegenständlich be­
sichtbar und spürbar. Er ist ein »Sich«, nicht durch Transparenz wie das Denken, das, was
trachtet werden, wobei einzelne Teile isoliert betrachtet werden und nicht in ihrer Funktion
es auch immer denkt, sich selbst assimiliert, indem es es als Denken konstituiert, in Denken
im Leibganzen, so daß Merleau-Ponty in diesem Fall vom 'Körper' spricht. Niemals ist der
verwandelt, sondern ein »Sich« durch Eins werden, durch eine narzißtische Verbundenheit
Leib als Ganzer objektivierbar, weil "(...) als die Welt sehender oder berührender ist (...) mein
dessen, der sieht, mit dem, was er sieht, dessen, der berührt, mit dem, was er berührt (...) ein
Leib niemals imstande, selbst gesehen oder berührt zu werden. Weil er das ist, wodurch es
»Sich« also, das den Dingen verhaftet ist, das eine Vorder- und eine Rückseite, eine Ver­
Gegenstände überhaupt erst gibt, vermag er selbst nie Gegenstand, niemals' völlig konstitu­ gangenheit und eine Zukunft hat (...)" (AG 16).
iert' zu sein" (Ph W 117). Übertragen wir diesen Zusammenhang in zweierlei Hinsicht: Einer­
seits ist der Leib durch sein niemals-Gegenstand-sein Bedingung der Möglichkeit zur Kon­
stitution der Gegenstände, weil er in seiner Invarianz den Gegenständen Perspektivität auf­
zwingt und die Pluralität der Gegenstandsperspektive erst begründet. Andererseits findet sich
in der Reflexion auf den kranken, behinderten Leib der Reflektierende durch die' Ständigkeit'
des Leibes selbst schon in diesem vor. Man selbst ist bereits das, worüber man denkt, distan­
ziert redet (vgl. PhW. 121): "Der Leib ist also kein Gegenstand" und aus dem selben Grund
"C..) ist auch mein Bewußtsein des Leibes kein Denken" (PhW 234), sondern er ist "(...) der 2.1. Die Struktur des Verhaltens:

latente Horizont all unserer Erfahrung" (PhW 118). Ein weiteres Merkmal, die Doppelemp­
Verflechtungen ohne Koinzidenz von Wahrnehmung, Ausdruck, Erleben und

Verhalten
findung, nannten wir bereits: "Sichtbar und beweglich zählt mein Leib zu den Dingen, ist ei­
nes von ihnen, er ist ins Gewebe der Welt eingebettet (...). Da er aber sieht und sich bewegt,
hält er die Dinge um sich herum; sie bilden einen Anhang oder eine Verlängerung seiner
selbst, sind seine Kruste und gehören zu seiner vollen Definition dazu, und die Welt wie­
derum ist aus eben dem Stoff des Leibes gemacht" (SuU). In Merleau-Pontys dritter Schrift Mit Merleau-Ponty ist das Leben, Faktizität und Allgemeinheit dem Erleben, der Transzen­
"Das Sichtbare und das Unsichtbare" beschreibt er den Leib und die Welt als universelles denz und der Individualität vorgeordnet, d.h. daß der faktische Leib dem transzendentalen
Fleisch. Den Leib als ein "zweiblättriges Wesen" verstehen (SuU 180), heißt einerseits, daß er Leib vorausgeht. Wir greifen in einem umfassenden Zusammenhang auf einen spezifischen
ein Ding unter Dingen ist, andererseits sieht, berührt, schmeckt er die Dinge, so daß er zur Verhaltensbegriffsl s zurück, der im Folgenden näher betrachtet werden soll.
Ordnung des Subjekts und des Objekts gehört. Diese Doppelbeziehung rührt mit Merleau­ Verschränkungen, Verflechtungen, Überkreuzungen etc, sind von Merleau-Ponty mit dem
Ponty daher, daß der Leib ein Teil der Dinge ist, daß er sich abhebt von diesen, indem er ein Begriff des 'Chiasmus' belegt (vgl. SuU 331). Es gibt hier keine Koinzidenz von Sehendem
sichtbares Ding ist und nicht einfach ein gesehenes Ding. Die Dinge, die er berührt, er­ und Sichtbarem, Tastendem und Tastbaren, Schmeckendem und Schmeckbarem, sondern eine
schmeckt, ertastet etc. liegen nicht als Objekte vor ihm, sondern sind "(...) um ihn herum, sie Art von Verflechtung, bei dem jedes eine' Anleihe' beim Anderen vollzieht, dieses aufgreift
dringen sogar in seine Umfriedung ein, sie sind in ihm, sie tapezieren von außen und von in­ oder auf es übergreift, so daß Merleau-Ponty davon spricht, daß ich als Sehender "(...) immer
nen seine Blicke und seine Hände", weil er "verwandt mit ihnen und als solcher selbst sicht­ ein wenig weiter" bin, "(...) als der Ort, wo ich blicke oder wo der Andere hinblickt" (SuU
bar und berührbar" (SuU 181) ist. Der Leib ist jener' Zwischenbereich , welcher sein eigenes 328). Die Struktur der Doppelempfindung ist eine Weise der Perspektive, welche die Welt als
Sein dazu nutzt, am Sein der Welt teilzunehmen und dies geschieht, weil "(...) eine jede der eine "kohärente Verformung" (SuU 329) erscheinen läßt. Die Verflechtung bedeutet mithin
beiden Seinsweisen Archetyp der anderen ist" (SuD 181). Was Merleau-Ponty hier mit einem eine Differenz auf dem Boden einer Gemeinsamkeit, welche Merleau-Ponty bestimmt als eine
'Archetyp' bezeichnet, ist nicht bloße Materie, sondern als eine An "Einrollen des sichtbaren "kohärente Verformung" auf dem Boden einer "prästabilierten Harmonie" (SuU 329; vgl.
in den sehenden Leib, des Berührbaren in den berührenden Leib, das sich vor allem dann be­ Waldenfels 1976,116). Beim Verhalten handelt es sich mit Waldenfels um eine "bewegliche
zeugt, wenn der Leib sich selbst sieht und sich berührt, während er gerade dabei ist, die Dinge Einheit (...), die sich als Verinnerlichung von Äußerem und Entäußerung von Innerem dar­
zu sehen und zu berühren, sodaß er gleichzeitig als berührbarer zu ihnen hin absteigt und sie stellt" (Waldenfels 1976,116). Dadurch entsteht eine Öffnung im Verhalten, welches Brüche,
als berührender alle beherrscht (...)" (SuD 191). Analog sahen wir mit Levinas eine Passivität, Krisen, Spannungen erst ermöglicht.
Verwundbarkeit der Leiblichkeit als eine Einrollung der Sinnlichkeit wirken, welche sich
selbst genügte und erst dadurch für den Anderen bedeutungsgelanden war. "Diese Verkeh­
rungen und Antinomien sind verschiedene Arten zu sagen, daß das Sehen mitten aus den Din­
13 Die Kritik von Levinas an Merleau-Ponty, welche wir kurz skizzierten (vgl. In.3.) teilen wir nicht, da
gen heraus geschieht, da, wo ein Sichtbares sich anschickt zu sehen, zum Sichtbaren für sich
es hier Merleau-Ponty nicht um eine Reflexion des cogito, sondern um ein 'vorbewußtes', präreflexives
selbst durch das Sehen aller Dinge wird und die ursprüngliche Einheit des Empfindenden mit
Wissen des Leibes geht, der nur eine präsurnptive Koinzidenz mit dem Wahrgenommenen eingeht. In
dem Empfundenen besteht wie des Wassers im Eiskristall" (AG 17). Von einem menschli­ diesem Sinne bestreitet Merleau-Ponty an anderer Stelle (vgl. PhW 118) eine 'An Reflexion' des Kör­
chen Leib sprechen wir mit Merleau-Ponty, wenn es mithin zwischen' einem Berührbaren und pers, weil er anerkennt, daß niemals der Körper ein berührender und berührter ineins sei (Abweisung
Berührtem, einer Hand und einer anderen Hand zu einer Überkreuzung kommt, "C..) wenn der Koinzidenz von Wahrnehmendem und Wahrgenommenen).
14 Wir greifen hier explizit auf einen Aufsatz von B. Waldenfels zurück, welcher von einem spezifischen
der Funke des Empfindend-Empfundenen sich entzündet, wenn jenes Feuer um sich greift,
Verhaltensbegriff bei Merleau-Ponty spricht: vgl. Waiden fels, B., Die Verschränkung von Innen und
das unaufhörlich brennen wird, bis irgendein Zwischenfall dem Körper zustößt und zunichte
Außen. Phänomenologische
• . I...,. Ansatzpunkte
.... • _ __ .. zu
~ . _ _einer
. __ nicht-behavioristischen Verhaltenstheorie. In: PM.
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So werden Hände für Merleau-Ponty in ihrer Befähigung glatte, rauhe, weiche Gewebe zu die Fremdheit oder Andersheit meiner selbst durch den Anderen ein primäres Phänomen dar­
spüren, als Einweihung in und Öffnung zu einer Tastwelt verstanden. Die Hand, von innen stellte und zu einer Unüberwindlichkeit führte. Mit Merleau-Ponty ist die Entfremdung mei­
her empfunden und zugleich von außen zugänglich, eröffnet ein berührbares Sein, an dem sie ner selbst und die Fremdheit des Anderen jedoch ein gleichzeitiges Phänomen.
selbst teilhat. Jedes Sichtbare muß darum bereits Teil am Berührbaren haben und zugleich
stets dieses Sichtbare über greifen, weil der Sehende das Sichtbare nicht besitzen kann. Somit Für unsere Thematik der Grenze des präreflexiven Fremdverstehens ist dieser Zusammenhang
erhält der Leib eine Zwischenfunktion, indem er sein eigenes Sein als Mittel benutzt, um am bedeutsam, weil sich nirgends sonst wie im Mißlingen einer Kommunikation mit der Anders­
Sein teilzunehmen (vgl. SuU 176-180). heit des Anderen (dem autistischen Kind Konrad) dieses spannungsreiche Verhältnis von
Ausdruck, Erleben und Verhalten zeigt. Wir werden noch sehen (vgI. Kap. IV.), daß gerade
Werden diese Merkmale des Leibes anerkannt, dann stellt der Leib den "(...) latenten Hori­ die Andersheit, das Scheitern oder die Sprünge und Verformungen in der Kommunikation
zont all unserer Erfahrung" (PhW 118) dar. Die Kommunikation mit der Welt (vgI. PhW 117) nicht als eine negative Grenze des präretlexiven Verstehens, sondern als eine Bedingung des
und das heißt mit dem Anderen geschieht durch den Leib, der selbst in einer Zweideutigkeit Verstehens überhaupt aufzufassen ist (vgl. V. dieser Arbeit). Soviel sei hier nur gesagt, daß
verbleibt, weil er zwar ein Berührend-Berührtes darstellt, eine Art Paarung mit der Welt ein­ das Verhalten des autistischen Kindes Konrad nicht nur ein rein äußerliches sein kann, denn
geht, jedoch ohne Koinzidenz. So mag die Merleau-Pontysche These, daß der Leib die Inten­ dann wäre ein Mißlingen der leiblichen, sprachlichen Kommunikation durch genaueres Beob­
tion ist, die er zum Ausdruck bringt, d.h. daß er gänzlich innen und gänzlich außer sich ist, achten korrigierbar. Wäre sein Verhalten rein innerlich, also ein autistischer Rückzug in eine
dazu verleiten, das Erleben und das Verhalten (Handeln) 15 einseitig als eine Koinzidenz oder Privat- bzw. Sonderwelt, so gäbe es keinerlei Anknüpfungspunkte für eine Kommunikation.
eine Einheit zu betonen. Aber mit Merleau-Ponty transportieren sich innere Erlebnisse nicht Indem die Lehrerin jedoch leiblich auf sein Verhalten antwortet, knüpft sie an einen Ausdruck
bruchlos in ein Äußeres. Wie ist dies zu verstehen? Merleau-Ponty zeigt auf (vgI. PhW 38), im Verhalten an, in der das Erlebte schon präsent ist, nur eben nicht auf eine Weise, die ein
daß der Zugriff auf die Dinge und die Welt stets auch eine Loslösung vom Objekt beinhaltet Verstehen, wohl aber eine Verständigung beinhaltet. Daß sich Erleben und Verhalten nur
bzw. einen Verschluß ins anonyme Leben (vgl. PhW 197). Unser Erleben ist nicht in einer überschneiden, kreuzen, besagt ja, daß niemand in seinen Äußerungen oder seinem Ausdruck
abgeschlos~enen Sphäre der Immanenz gelegen, weil Welt sich dem Zugriff entziehen kann. erschöpfend aufgeht. "Diese Inadäquation in Gestalt eines wechselseitigen 'Überschusses'
Dieser Entzug des Zugriffs zeigt sich ja dort besonders deutlich, wo es um einen Bruch mit von Gemeintem und Geäußertem (...) erklärt, daß ich die fremde Äußerung anders verstehen
Sozialität geht, wie wir dies am Beispiel des autistischen Kindes Konrad aufzuzeigen suchen. kann, als sie gemeint ist" (PhW 122), weshalb ein Bemühen um Verständigung überhaupt erst
Dies zeigt sich an der Form seiner Raum- und Dingerfahrung. die ihm stets nach Maßgabe möglich wird. Wir hatten bereits skizziert, daß im Falle des autistischen Kindes Konrad eine
seiner Leiblichkeit erscheint, worin sein Erleben seinen Ausdruck findet. So koinzidiert das tiefgreifende Desintegration des Körperschemas ein Auseinanderdriften von Innen und Außen
Sehen nicht mit dem Gesehenen, weil um zu Sehen dieses Sehen seine Ausgangspunkte stets beinhaltet, weIche wir unter Bezug auf Binswanger als Form einer globalen "Querstellung'
übersteigen muß, so daß es eine Offenheit für ein "Feld von Transzendenzen" (PhW 429) er­ zur Welt bezeichnen wollen ( vgI. Binswanger 1956,67f; sowie ausführlicher: Kap. V.). Ob­
hält. Merleau-Ponty spricht hier von einer Zweideutigkeit oder Dunkelheit des Sehens. Dies wohl diese Abspaltung oder Veränderung besteht, bleibt der Hintergrund eines "(...) anfängli­
kann nur so benannt sein, weil das Sehen sich im Gesehenen verrückt, weil wir als leibliche chen Einverständnisses (...) einer Sphäre der Gemeinsamkeit, die indifferent ist gegenüber Ei­
Wesen nicht zur Gänze wir selbst sind innerhalb einer reinen Selbsterfahrung (vgI. Wal­ genem und Fremden und die zugleich den Horizont bildet für Erweiterungen und Erneuerun­
denfels 1976, 120). Es gilt hier zu verstehen, daß wir uns weder im Rahmen dualistischer gen der Kommunikation" (Waldenfels 1976,123) bestehen. Dieser Zusammenhang zeichnet
Theorien, "(...) die eine Heterogenität von Innen und Außen annehmen, aber auch gegen mo­ nach unserer Meinung die Konzeption Merleau-Pomys als einen dritten Weg innerhalb des
nistische Theorien, die eine Sphäre bzw. einen bestimmten Vermittlungsstand beider Sphären Verstehens und Erklärens des Autismusphänomens aus, weil dieses spezifische Verhalten als
verabsolutieren" (Waldenfels 1976, 116) bewegen. Es geht vielmehr um einen mittleren Be­ konkrete Struktur bzw. 'Stil' in ihrer Allgemeinheit und Besonderheit verstanden wird. Dieser
reich, weIcher eine Verflechtung von Innen und Außen als eine teilweise Übereinstimmung spezifische Stil kann beobachtet, gedeutet und erschlossen werden, aber nicht im Sinne einer
von Erleben und Verhalten annimmt: "Die Welt ist unabtrennbar vom Subjekt, von einem Alternative von Erklärung oder Verstehen: "Man hat nicht die Wahl zwischen einer Krank­
Subjekt jedoch, das selbst nichts anderes ist als Entwurf der Welt, und das Subjekt ist un­ heitsbeschreibung, die uns den Sinn der Krankheit darlegt, und einer Erklärung, die uns ihre
trennbar von der Welt, doch von einer Welt, die es selbst entwirft. Das Subjekt ist Zur-Welt­ Ursache liefert, vielmehr gibt es kein Erklären ohne Verstehen" (PhW 141). Wobei wir
sein und die Welt bleibt "subjektiv" (PhW 489). Das Verhältnis von Ausdruck, Erleben und hinzufügen können, daß Merleau-Ponty hier das Verhalten als eine (funktionelle Bestimmung
Verhalten ist ein offenes Verhältnis auf dem Boden oder dem Hintergrund einer ursprüngli­ der) Struktur auffaßt und damit dem Kausaldenken entrinnt.
chen Gemeinsamkeit.
Aus dieser veränderten Perspektive wird auch einsichtig, daß der Leib nicht in seinen Teilen
Dieses offene Verhältnis, das wir entlang Merleau-Ponty auch als kohärente Deformierung zu betrachten und zusammenzusetzen ist um eine Vorstellung von ihm zu erhalten, sondern er
auf dem Boden einer prästabilierten Harmonie beschreiben können, ermöglicht sowohl das muß "(...) er-lebt, d.h. das Drama, das durch ihn hindurch sich abspielt, auf sich (...) genom­
Verstehen wie das Mißverstehen des leiblichen Ausdrucks des Anderen. Indem wir das Ver­ men werden und in ihm selber wieder aufgehen" (phW 234). Merleau-Ponty macht also den
hältnis von Erleben und Verhalten in der Weise einer Deformation beschrieben, könnten sich Leib als eine Art 'affektiven Gegenstand' fest, ohne den erfahrenen Leib und den im objekti­
Verweisungen zum wesentlich asymmetrischen Beziehungsverhältnis nach Levinas (vgI. Kap. ven Begriff erfaßbaren Leib zu trennen. Vielmehr sucht er vom objektiven Leib bzw, Körper
11I. dieser Arbeit) aufzeigen lassen. Dies stimmt jedoch nur insofern-als hier zwar ein asym­ zurück zu verfolgen, wie dieser sich der objektiven Welt der Wissenschaft entzieht. Dieser
metrisches Verhältnis zugrunde liegt, jedoch Einverständnisses oder Gleichklangs mit dem Rückzug bringt den Leib-für-uns zutage, der mit Bedeutung und Intentionalität bewohnt ist,
Anderen. Mit Levinas zeigte sich die Asymmetrie erst im symmetrischen Verhältnis, weshalb wie es der objektive Körper gar nicht sein könnte. Dieser Leib liegt dem (objektiven) Denken
des (objektiven) Körpers schon voraus, bildet gleichsam dessen Untergrund. Er ist der inten­
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Es gilt also für die Geistigbehindenenpädagogik einen präobjektiven Bezug zu entdecken, der heil von Intentionalität, Verhalten und Transzendenz innewohnt, dann drückt sich einerseits
ein solcher ihrer selbst zum anderen, wie des Anderen zu ihr selbst ist (vgl PhW 121). Vor im Leib die Seele aus und andererseits erhält der Körper Sinn, weshalb Merleau-Ponty vom
jedweder Objektivierung gibt es ein leiblich-koextensives Verhältnis zur Welt, eine Kommu­ Zur-Welt-sein des Menschen als leibliche Existenz spricht. Im Falle des autistischen Kindes
nikation mit der Welt und den Anderen, in welcher der Geistigbehindertenpädagoge selbst Konrad bedeutet damit unsere These eines desintegrierten Körperschemas eine tiefgreifende
enthalten ist und die es nicht wissenschaftlich zu erklären, sondern phänomenologisch zu ver­ Spallung von Innen und Außen, das Entfrerndungen Raum macht und Möglichkeitsräume des
stehen gilt (vgl PhW 122). Es geht in der Wissenschaft um ihn selbst und sein Verhältnis zum Verhaltens ausschließt. Hier liegt eine Entfremdung seiner selbst vor, welche mit Merleau­
anderen in der Weise, daß bewußt-sein oder vielmehr Erfahrung-sein innerlich mit der Welt, Ponty dem Menschen die Erfahrung seiner selbst als eine Art 'Ding' geben kann (vgl. Plügge
dem Leib, den Anderen koexistieren und kommunizieren bedeutet, d.h "Sein-mit-ihnen und 1967, 10-17)16. (Wir verweisen an dieser Stelle auf unsere Ausführungen zu Lacan (vgl.
nicht Sein-unter-ihnen" ( PhW 122). Kap.m. 5.1.;5.2. dieser Arbeit), wo wir entlang Lacan bereits auf das 'Erkennen' des eigenen
Körpers als erstem Ichbeginn im Spiegelstadium hingewiesen haben.) In der universalen,
objektiven Raumform als einem Milieu, in dem Inhalte gesetzt werden durch den Leib, findet
dieser Leib keinen 'Anhalt', weil er selbst keinen Anhalt in sich findet. Konrad ist durch
seinen Leib im Raum orientiert, d.h. in der Terminologie der Gestalttheorie , daß die Struktur
Leib-Figur-Hintergrund ihm eine Perspektive ermöglicht (vgl. PhW 127), die ihn jedoch auf
eine spezifische Weise in Situationen sein läßt, aufgrund eines desintegrierten
2.2. Integration und Desintegration des Leibes unter dem Aspekt der Räumlichkeit Körperschemas.

So wehrte sich Konrad in der ersten Schulzeit vehement, in den Klassenraum zu gehen. Erst
Dem Leib kommt eine 'vermittelnde' Rolle zu. Am Beispiel des Raumes kann man erkennen, im Laufe der nächsten 3 Monate konnte er den Klassenraum betreten, dann mit den Finger­
daß Körpeneile sich nicht in einen objektiven Raum einfügen, sondern miteinander verknüpft spitzen eine kurze Zeit die Wände entlang gehen, während er es ablehnte, sich an einem für
sind. So zeigt sich z.B., daß Körperteile niemals in der Weise 'neben' einem Gegenstand ste­ ihn bestimmten Platz zu setzen. Er verzog sich stattdessen in eine' hintere' Klassenecke oder
hen oder liegen, wie dies bei einem Gegenstand der Fall wäre, sondern sich stets in Anbin­ stellte sich auf die Fensterbank, um hinauszusehen bzw. mit seiner vertrauten Bezugsperson
dung an unseren ganzen Leib befinden. Die Stellung der Glieder ist uns in der Regel bekannt großrnotorische Bewegungen in der Klasse zu vollziehen. Mittlerweile bleibt Konrad im
durch ein umfassendes Körperschema, das Merleau-Ponty als "eine Art Resümee unserer Lei­ Klassenraum zwar noch 'in Bewegung'; hat die Erkundung des Raumes mit den Fingerspit­
berfahrung" (PhW 123) bezeichnet. Nun schillert der Begriff des 'Körperschemas' in seiner zen jedoch ebenso aufgegeben, wie die Bevorzugung der 'hinteren' Klassenecke. Was für
ganzen Bedeutungsbreite, da er verschiedenen Entwicklungen unterlegen ist. Wir lassen die Konrad 'oben auf der Fensterbank stehen', 'unten in der Klasse herumlaufen', 'sitzen auf ei­
verschiedenen Entwicklungen des Begriffs beiseite, zu mal uns hier nur die Bestimmung des nem bestimmten Platz', 'im Klassenraum sein', "außerhalb des Klassenraumes sein bedeutet,
Begriffs mit Merleau-Ponty und den daraus sich ergebenden Konsequenzen für ein prärefle­ versteht sich aus der Haltung seines Leibes den anderen Gegenständen und Kindern der
xives Verstehen des Verhaltens des geistigbehinderten Kindes ergibt. Der Leib hat die spezi­ Klasse gegenüber. Durch seinen Leib orientiert Konrad sich im Klassenraum auf eine Weise,
fische Fähigkeit, offen zu sein für Situationen, wobei die 'Lage'<der einzelnen Glieder gewußt die die anderen 'normalen' Kinder bereits in einer spezifischen Weise übersprungen zu haben
wird im Sinne einer Situationsräumlichkeit (vgl. PhW 125). Wie wir bereits aufgezeigt haben, scheinen: seine Augen sind 'in' den Fingerspitzen, seine Finger sind 'im' Mund, sein Mund
ist der Leib kein Gegenstand wie die anderen Gegenstände, sondern er ist "(...) eine Zone des ist 'im' Blick, während er dem Raum nach Maßgabe seines Leibes sein Gepräge gibt, ihn
Nicht-seins vor welcher bestimmtes Sein, Figuren und Punkte erst zur Erscheinung kommen" nach Maßgabe seines Leibes mit Sinn belegt und sich orientiert. Wenn diese Maßgabe eine
(PhW 126). Für Merleau-Ponty ist der Leib damit eine 'Gestalt" weil er sich auf sich selber wesentliche Desintegration der einzelnen Körperglieder beinhaltet, dann hat dies eine Aus­
zurücknimmt und zugleich setzt er das Körperschema als ein Synonym für das Zur-Welt-Sein wirkung auf die Punkt- und Horizonthaftigkeit. Die Desintegration der Körperglieder stellt
(PhW 126) des Menschen. Der autistische Konrad 'weiß' in einem eingeschränkten Sinne um nur eine begrenzte Invariabilität der Leiblichkeit dar, die eine sehr begrenzte Pluralität der
die Lage seiner Glieder, weil sein habitueller Leib im aktuellen Leib mit leiblichen Gesten auf Perspektiven der Welt bzw. der Gegenstände nach sich zieht. Damit wird verständlich, daß
die Anforderungen der Welt antwortet. Wir sprachen bereits von der 'relativen Geschlossen­ die Struktur Figur-Hintergrund gestört ist, was eine fundamentale Desorientierung bedeutet,
heit der Sinngebung des autistischen Kindes (Konrad), was wir nun durch ein verändertes, so daß das autistische Kind Konrad starre Orientierungspunkte und Orientierungsstrukturen
spezifisches Zur-Welt-Sein bzw, Körperschema ergänzen können. Weil wir nicht mehr von 16
einer universalen Raumform auf die Bestimmung des Körperraumes schließen, sondern z.B. Nach unserer Meinung handelt es sich mit den Begriffen des Vor-ichliehen oder Präobjektiven, Präre­
flexiven nicht um ein Schema der Desintegration, sondern um ein Schema der Integration, weshalb der
Begriffe wie 'oben', 'unten', 'rechts', 'links' sich aus der Haltung und nach Maßgabe des Terminus 'Körperscherna' auch zutrifft. Es geht im Bereich des Anonymen als erstem Fremden nicht
Leibes verstehen, könnte ableitend deutlich werden, warum wir die These eines desinte­ um eine Entfremdungserfahrung, sondern um ein Vorbewußtes. Im Falle des autistischen Kindes Kon­
grierten Körperschemas beim autistischen Kind Konrad vertreten. Merleau-Ponty spricht im rad, geht es jedoch um eine Entfremdungserfahrung, obwohl bzw. gerade weil das Kind in einer parti­
Falle einer Desintegration von einem Auseinanderbrechen von Körper und Seele im Leib, als ellen Verschmelzung, im Zustand eines 'mythischen Bewußtseins' mit der Welt lebt. Hier korrespon­
einem Ort, "an dem sich mannigfaltige 'Kausalitäten' kreuzen" (PhW 108). Wenn nach Mer­ diert eine als 'eigen', als phänomenal erlebte Welt mit einer Entfremdung, die auch nach Plügge (vgl.
leau-Ponty der Körper nicht als physiologisch abgeschlossenes System, dem eine Seele da­ 1967, 12) im Bereich der Selbsterfahrung durchaus vereinbar ist. Diese Paradoxie ist vielmehr Aus­
druck der leiblichen Ambiguität. Plügge zeigt hier anschaulich auf, wie mit der Entfremdung ein glo­
hinterliegend innewohnt aufzufassen ist, sondern ein integrierter Leib als (präsumptive) Ein­ baler Verlust eines MOglichkeisspieiraumes einhergeht, den wir mit Merleau-Pontv als V....III~t "i"",r
150 151

nach seiner leiblichen Maßgabe benötigt und jede Veränderung CVeränderungsangst'; Merleau-Ponty verdeutlicht in einer Analyse, einem Fall von' Seelenblindheit', das Phäno­
"Konstanzhypothese") sich als Aufgabe einer fundamentalen Orientierung und Bedrohung men der Eigenbewegung des Leibes, wobei er die Unfähigkeit des Kranken, abstrakte Bewe­
darstellen muß. Ist bei sogenannten Normalen der Spielraum der Pluralität der Perspektiven gungen durchzuführen und imaginäre von wirklichen Situationen zu unterscheiden, hervor­
der Welt und der Dinge erweitert aufgrund der relativen Variabilität der Leiblichkeit, so ist hebt. Konrad ist nicht in der Lage, eigene Körperteile zu zeigen, auf Gegenstände zu verwei­
beim autistischen Kind Konrad der Spielraum der Pluralität der Perspektiven extrem verengt. sen, Gegenstände auf Anweisung handzuhaben etc. Erscheint in diesen Situationen keinen
Der 'Raum' übernimmt beim autistischen Kind partiell die Funktion des Leibes: je größer die Sinn für sich zu erkennen bzw. ihnen keinen Sinn für sich zufügen zu können. Spielsituatio­
Invariabilität oder je stärker die Verengung der Pluralität der Perspektiven, desto gewisser ist nen, Verkleidungssituationen etc. sind ihm auf eine spezifische Weise nicht zugänglich. Als
das autistische Kind mit seinem Leib zur Welt. Der invariable Raum bildet dann den Hinter­ in einem Projekt ein 'Wesen von einem anderen Stern' auftaucht, schaut er dieses zwar an,
grund für das Zur-Welt-sein, ist die' Absicherung' gegen eine unüberblickbare Perspektivität. aber anders als die anderen Kinder hat er weder Fragen, noch leibliche Antworten auf dieses
Aber auch vor dem Hintergrund einer "Zeirverschiebung' lebt Konrad im Ausagieren einer Wesen, vielmehr scheint er kaum den Unterschied zu den anderen (unverkleideten und unver­
großmotorischen Bewegung zugleich ein Orientiertsein im aktuellen Raum wie auch eine fremdeten) Erwachsenen in der Klasse zu bemerken. Er verhält sich zu dem 'Wesen' ähnlich
'Erinnerung' an eine intensiv-innige Beziehung. Das Hüpfen auf einem Fleck mit der sich an­ wie zu den anderen Erwachsenen. Während die anderen Kinder mit ihm in der Pause auf der
schließenden großmotorischen Bewegungsabfolge lebte er zu seiner Kindergartenzeit als Wippe, dem Schulhof 'spielen', 'geht' er mit ihnen eher mit, bzw. läßt sich zu den Gegen­
Trampolin springen mit einer Krankengymnastin intensiv aus. Diese Beziehung wurde als ständen und Kindern bringen, als daß er die Situation er kennt. Fordert das Spiel der Kinder
eine 'intensiv-innige' Beziehung bezeichnetl", so daß in der Wiederholung der Bewegung die Loslösung von der aktuellen Lebenssituation, um den Leib nach Merleau-Ponty "(...) im
diese an diese Zeit 'erinnert' bzw. er erlebt in der aktuellen Zeit durch die Wiederholung der Imaginären atmen, sprechen, ja sogar weinen zu lassen" (PhW 130) zu lassen, so reduziert
Bewegung im aktuellen Raum eine für ihn aktuelle (vergangene) Zeit. Diese gibt ihm in dem sich der Leib bei Konrad auf die Notwendigkeit der konkreten Lebensbewältigung, so daß der
fremden, 'beziehungslosen' Raum einen' Anhalt', der sein Sein zum Klassenraum tiefgrei­ Spielraum des leiblichen Verhaltens nicht oder nur sehr partiell im Bereich des Virtuellen
fend bestimmt und nach Merleau-Ponty auf dieses vergangene Erlebnis einwirkt. Diese unter liegt. Mit Merleau-Ponty läßt sich behaupten: "Die ganze Handlung spielt sich im phänome­
der 'Veränderungsangst' oft beschriebene Eigenschaft des autistischen Kindes wird so als nalen Bereich ab und nimmt durch die objektive Welt keinen Durchgang C..)" (PhW 131).
Ausdruck der sinnstiftenden Selbstbezeugung des autistischen Kindes verständlicher. Vor­ Dies trifft nach unseren Beobachtungen auch für das autistische Kind Konrad zu: Wir sahen
sichtig formuliert, 'vertauscht' das autistische Kind teilweise die Rolle des Raumes mit der bisher, daß den Dingen und der Welt Bedeutung durch Konrads Bedeutungsstiftung zu­
des Leibes, wobei dies kein thetischer Akt, sondern ein praktisch-präreflexives Handeln im kommt. Obwohl die Welt für Konrad Bedeutung hat und Konrads leibliches Verhalten eine
Sinne einer sinnstiftenden Selbstbezeugung des autistischen Kindes darstellt (wir denken hier Reihe von 'selbstverständlichen' Gewohnheiten zeigt, so daß er sich in die Umgebung ein­
an eine spezifische Weise des Synkretismus und nicht nur an eine radikale Distanzierung, fügt, herrscht dennoch eine eindeutige Dominanz des phänomenalen Leibes vor. Das ist beim
Abgrenzung). Zugleich über schiebt sich über die aktuelle Zeit eine vergangene Zeit in ihren 'normalen' Kind genauso, jedoch ist der Leib nicht nur dominant in konkreten, spezifisch
(Bewegungs-) Rudimenten, so daß diese eine Dominanz erhält und das autistische Kind von strukturierten Situationen eingelassen, sondern er hat mit Merleau-Ponty ein 'virtuelles Ver­
einer gemeinsam geteilten und von Sozialität mit den anderen Kindern bestimmten Zeit ent­ mögen', wodurch sich ihm verbale und fiktive Situationen erst eröffnen (vgl. PhW 134).
fernt erscheint. So könnten wir auch in Anknüpfung an Winnicott und Spitz (vgl. Kap. III. Während beim Kind ein sinnlicher Anreiz eine Art 'virtuelle Bewegung' auslöst, welche
5.1.;5.2. dieser Arbeit) sagen, daß vermittels der leiblichen Bewegung Konrad einen Mangel praktisch durchgeführt bzw. verweigert werden kann, bleibt der Leib des autistischen Kindes
anzeigt und zugleich rudimentär erinnert, wodurch die Fremdheit, das Chaos der aktuellen Konrad reduziert auf spezifische Situationen, die von der Wahrnehmung Antworten verlangt;
Welt erträglich wird. Nun wird auch deutlich, warum ein bestimmter zeitlicher, räumlicher, bzw. es werden aus der Pluralität der Wahrnehmungen nur solche erkannt, die eine praktisch­
sachbezogener Rhythmus für das autistische Kind im Umgang mit Welt eingehalten werden präreflexive Antwort zulassen. Es geht also erneut weder um einen Rückzug in eine Privat­
muß, d.h. ein Konstanzprinzip vorherrscht. In einem gewissen Sinn wird eine Veränderung welt, noch um eine originäre 'Vertauschung' der Leiblichkeit mit einer objektiven Räumlich­
dem Haften am Unveränderlichen geopfert und perspektivische Verschiebungen nicht gese­ keit, sondern um eine 'Querstellung' zur Welt 20 . Eine Anweisung der Lehrerin 'übersetzt'
hen 18 werden können. So 'sitzt' Konrad nicht mit den anderen Kindern im Klassenraum, son­ Konrad erst in eine motorische Aktion, wenn er an und durch seinen Leib einen' Anhalt' fin­
dern bewegt sich durch den Raum bzw. 'steht' an der Hafnafel, um bestimmte Aufgaben zu det. Merleau-Ponty verdeutlicht (vgl. PhW 136) diese Situation so, daß Bewegung nicht
bewältigen ebenso wie er vorwiegend auf den Fensterbänken, den Tischen etc. steht. Er rennt punktuell auftritt, sondern immer ihren Hintergrund antizipiert, in den hinein sie sich entwirft
aus der Klasse, um im Flur oder der Turnhalle zu sein und falls ihm dieses leibliche Verhalten und benennt diesen Zusammenhang mit dem Begriff der Bewegungsintentionalität. Die Welt
nicht ermöglicht wird, kommt es zu autoaggressiven Ausfallen. Daß diese Orientierungen bildet den Hintergrund für die konkrete Bewegung; die abstrakte Bewegung, die Bewegung
eine Sozialität aufkündigen müssen, weil sie keine Spielräume für andere Sinngebungen zu­ auf Anweisung etc. verlangt nach einem konstruierten Hintergrund: "In die volle Welt, in der
lassen heißtl'', daß dieser bestimmte 'Stil' der Leiblichkeit des autistischen Kindes Konrad die konkrete Bewegung sich abspielt, gräbt die abstrakte Bewegung eine hohle Zone der Re­
eine Starrheit erhält, die mit dem Merkmal der Notwendigkeit gekennzeichnet ist (vgl. flexion und Subjektivität, sie überschiebt dem physischen Raum einen virtuellen oder men­
Meyer-Drawe 1988a,245-25l). schlichen Raum" (PhW 137), der einmal im Sein, das andere Mal im Potentiellen als Hinter­
grund fungiert: "Die normale Funktion, die eine abstrakte Bewegung ermöglicht, ist eine
'Projektions-Funktion' (Herv. von U.St.), durch die das Bewegungssubjekt vor sich einen
17 nach Aussage der Krankengymnastin. freien Raum schafft, indem, was in natürlichem Sinne nicht existiert, einen Anschein von Da­
18 Blankenburg spricht hier von dem "Gegenteil einer beweglichen Intentionalität" (1988a, 276), in An­ sein gewinnen kann" (PhW 137). Damit hat Merleau-Ponty die 'Projektions-Funktion' als
lehnung an Kanner und in Abhebung, insofern als er hierunter nicht eine bloße Abwehrstrategie verste­
hen möchte (nähere Ausführungen vgl. Kap.V.); vgl. auch: BIankenburg, W., Zum Selbst- und Welt­
Bedingung für die abstrakte Bewegung bezeichnet. Vorsichtig formuliert könnte man davon
verhältnis von Autisten. In: Acta Paedopsychiatrica 1988a, HA. 273-284. reden, daß die Projektions-Funktion als Hintergrund nicht oder nur partiell beim autistischen
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Kind Konrad fungiert. Das präreflexive Verstehen des leiblichen Antwortverhaltens von Kon­ die Rede sein kann, die jedoch gekoppelt ist mit einer spezifisch zeitlichen Bedeutungsver­
rad auf Situationen kann als Gestalt verstanden werden, weil die verschiedenen Sinne mit schiebung. Würde die These zutreffen, daß Konrad in einer phänomenalen Welt lebt, dann
Merleau-Ponty ineinander verflochten sind und nicht voneinander abgegrenzt erscheinen. bietet sich ihm das Ding nicht mehr als etwas an, das nur zu ergreifen wäre, weil sein Leib
Dieser Verflechtung der Sinne, die einen bestimmten 'Stil' des Zur-Welt-seins prägen, den Sinn nicht mehr versteht, den die Dinge ausstrahlen. Der beständige Dialog von Subjekt
ermöglichen es, von gleichen Grundphänomen beim autistischen wie beim normalen Kind zu und Objekt ist in der Weise unterbrochen, daß zwar der Sinn des Objekts noch besteht, der
reden. Jedoch in einer spezifischen Abwandlung, so daß von einer radikalen Fremdheit, die 'intentionale Bogen' jedoch seine Spannkraft verloren hat, d.h. es bleibt dem autistischen
dem Pädagogen und den 'normalen' Kindern gegenübertritt, nicht gesprochen werden kann, Kind Konrad der Sinn verschlossen. Merleau-Ponty hat anhand der 'Seelenblindheit' versucht
da es "(...) unterschiedliche Weisen des Leibes, Leib zu sein, unterschiedliche Weisen des aufzuzeigen, daß weder die Wahrnehmungsstörung bzw. Intelligenzstörung noch die Reprä­
Bewußtseins, Bewußtsein zu sein" (PhW 151), gibt. sentationsfunktion gestört sind, sondern ein existentieller Hintergrund, den er den
'intentionalen Bogen' nennt, durch den wir überhaupt situiert sind. Es ist auffallend, daß für
Während das autistische Kind Konrad sich einerseits ein Glas mit Wasser holen kann, um zu den gesamten Bereich der geistigen Behinderung das Phänomen der Erinnerung gestört ist. So
trinken, ist er andererseits nicht in der Lage, auf Aufforderung hin sich dieses zu holen bzw. berichten Pädagogen innerhalb einer Geistigbehindertenschule, wo in dem montäglichen
es zu zeigen. Morgenkreis die die Kinder auf ihre Erlebnisse am Wochenende hin befragt werden, daß
manche Kinder sich gar nicht erinnern könnten, andere Phantasien oder Träume für die Re­
Fast ständig gibt es für die Lehrer das Moment des unerklärlichen, fremden Verhaltens, mit alität hielten und diese wiedergäben und andere nur durch bereits 'wissendes' Befragen der
dem sie sich konfrontiert sehen. Der präreflexive Bezug ist geprägt von dem Versuch, seine Lehrer eine partielle Erinnerung vom Wochenende wiedergeben. Andererseits erinnerten sich
'fremde Welt' zu verstehen, wobei ihr Verhalten in konkreten Situationen im erlebten dieselben Kinder an bestimmte Ereignisse aus einer Vergangenheit sehr detailliert. Wie es
'Scheitern' einer beiderseitig positiv-befriedigenden Kommunikationssituation zu einer Er­ eine primordiale oder ursprüngliche Welt gibt, die den durch Erfahrung erworbenen Welten
weiterung seiner 'Fremdheit' und damit zur Absonderung führt. Geplante Unterrichtsprojekte, erst einen vorläufigen Sinn verleiht, so finden geistige Leistungen mit Merleau-Ponty ihren
welche ihn einzubeziehen suchen, scheint Konrad zu boykottieren, so daß er unmerklich nach Boden in einer Welt der Gedanken, die ebenso vorausgesetzt wie neu übernommen sei (vgl.
ca. 1 Jahr in der Grundschulklasse noch nicht und nicht mehr für die Kinder und die Lehre­ Phw 158; 14). Diese umfassende Physiognomie oder dieses geistiges Panorama als eine Art
rinnen in seinem Wunsch nach Kommunikation gehört wird. Schließlich beginnt Konrad 'laut Sedimentation erlaube es uns, mit unseren erworbenen Begriffen, Urteilen, Leistungen und
zu werden', er schreit, 'stört' den Unterrichtsablauf durch sein lautes, schrilles Schreien, wo­ Erfahrungen zu rechnen, ohne daß wir in jedem Moment eine neuerliche Synthese vollziehen
bei er sich nicht selten vor die Klasse stellt. Während die Lehrerin ihn zu unterbrechen sucht müßten. 'Sedimentation' des Wissens meint keine zusammengezogene Masse am Boden un­
("du störst uns, sei still"), gehen die anderen Kinder nicht auf sein Schreien ein. In der Termi­ seres Bewußtseins, sondern eine Vertrautheit beispielsweise des Klassenraumes. Dieser bleibt
nologie von Levinas wäre Konrad kein Objekt des Begehrens mehr für die anderen Kinder, so für Konrad nur solange vertraut, wie er dessen wesentliche Richtungen und Abstände in den
daß er in der Ausblendung seiner Andersheit, indem diese ignoriert wird, erneut in eine Händen oder unter den Füßen hat und von seinem Leib "eine Vielzahl intentionaler Fäden"
'autistische Abkapselung' gerät. Ist Konrad für die Lehrerinnen wirklich ein Objekt des Be­ (PhW 158) zu ihm gehen. Analog dazu ist für Merleau-Ponty erworbenes Denken kein abso­
gehrens? Ist er in seinem ganzen, teilweise widerständigem Verhalten nur der 'unerklärliche luter Erwerb, vielmehr sei das Wesen des Bewußtseins, "(...) sich eine Welt oder Welten zu
Fremdling', oder trägt er in seinem verblüffendem Verhalten (vgl. unsere Ausführungen zur geben, d.h. vor sich selbst seine eigenen Gedanken sein zu lassen wie Dinge und es beweist
Andersheit als Bedingung des Verstehens: 111.5.1.;5.2.) zu einer Veränderung der Lehrerinnen seine Kraft ineins und untrennbar durch die Vorzeichnung solcher Umgebung wie durch den
in dem Sinne bei, daß er sie selbst durch seine leiblichen Antworten in ihren Abstand, den es von ihr nimmt" (PhW 158). Diese Bewegung von Übernahme und Abhebung
'selbstverständlichen Gesten' befragt und hinterfragt? Je stärker seine Fremdheit in den Mit­ ist die Bewegung des Bewußtseins und mit Merleau-Ponty liegt in ihrem Zentrum die Struk­
telpunkt rückt, je weniger das koextensive präreflexive Verhalten befragt wird, desto geringer tur Welt in ihrer doppelten Charakteristik von Sedimentation und Spontanität (vgl. PhW 158).
scheint die Chance eines sinnvollen erzieherischen Fremdverstehens zu sein. Konrads Gebun­ Genau diese Struktur ist bei der geistigen Behinderung in spezifischen Ausformungen gestört
denheit - und damit auch existentielle Abhängigkeit - an das Aktuelle, geben seinem leibli­ bzw. zerstört. Der Ausdruck dieser Störung liegt im Bruch einer Vertrautheit, der Spann­
chen Verhalten den Charakter einer "universalen Freiheitslosigkeit" (vgl. PhW 165), die darin nungslosigkeit eines 'intentionalen Bogens' oder hier: einer Bewegungsintentionalität, der
besteht, sich nicht in eine Situation versetzen zu können, d.h. kaum 'Anhaltspunkte' für ein partiellen Störung der Projektions-Funktion etc.. Damit verstehen wir das Verhalten des auti­
vorausschauende Ereignisse zu haben. Mit Merleau-Ponty ist das Bewußtseinsleben getragen stischen Kindes Konrad nicht im Sinne einer Wahrnehmungs- bzw. Verarbeitungsstörung
von einem "intentionalen Bogen" (vgl. PhW 165), der Vergangenheit, Zukunft, unsere Um­ (Feuser), sondern ausdrücklich als eine spezifische Form des Zur-Welt-seins im Sinne eines
welt, unsere physische und psychische Situation etc. entwirft und bewirkt, daß wir in Bezie­ Bruches mit einer primordialen Vertrautheit mit den Dingen und der Welt. Ihren sichtbaren
hungen situiert sind. Diese Situiertheit mache die Einheit der Sinne, Intelligenz, Motorik, Ausdruck findet diese in der ge- bzw. zerstörten doppelten Struktur der Welt von Sedimenta­
Sinnlichkeit etc. aus, welche jedoch nach unserer Meinung bei der geistigen Behinderung ihre tion und Spontanität (vgl. eingehender: Kap. V).
"Spannkraft" (Phw 165) einbüßt Man könnte auch von einer stark verringerten 'Projektions­
Funktion' sprechen, welche durch den Bruch einer spontanen Vertrautheit und Kommunika­
tion mit Welt (vgl. PhW 159) motiviert ist. Diese spontane Vertrautheit und Kommunikation
hat im Verhalten von Konrad ganz andere Züge. Während die anderen 'normalen' Kinder in
dieser Vertrautheit mit den Dingen leben und die Dinge ihnen vermittelt durch den Leib
spontane Bewegungen abverlangen, konstituiert sich für Konrad das Ding auf Umwegen über
eine ausdrückliche Vertrautheit. Die Dinge und damit die Welt der Klasse haben keine un­
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154

2.3. Das Leibbewußtsein Bewußtsein dank der Vermittlung durch den Leib bei der Welt bzw. dem Ding selbst ist. Der
Leib ist die "Umschlagstelle' von Materie und Geist, weil dieser sich inkarniert und erst so die
Erschließung von Welt und Sinn ermöglicht. Bei Konrads scheinbarem Ignorieren der
Aufforderung der Lehrerin, er solle zu ihr kommen und sich setzen bzw. Konrad soll nicht
mehr aus dem Klassenraum auf den Schulflur laufen, handelt es sich nicht um eine
Aus dem bisher Gesagten scheint sich das Zur-Welt-sein als ein Bezugsmittelpunkt herauszu­ Bewußtseinsstörung im Sinne einer geistigen Behinderung. Sondern im Gegenteil, wenn die
stellen, der eine Verflechtung von Geist und Leib, Für-sich und An-sich, Innen und Außen Motorik nicht im Dienst eines Bewußtseins steht, so transportiert das Bewußtsein nicht den
ankündigt. Mit Merleau-Ponty gilt es, das Zur-Welt-sein des Menschen stets neu in statu­ Körper Konrads in bzw. auf einen bestimmten Platz im Raum, den dieser sich zuvor hätte in
nascendi zu beschreiben, um die dialektische Wirkweise der Verflechtungen hervorzuheben. einem Bewußtseinsakt willentlich vorstellen müssen. Mit Merleau-Ponty muß vielmehr bei
So stellt sich aus dem oben rudimentär Skizzierten und entlang Merleau-Pontys Konzeption der Bewegung auf einen Gegenstand zu, dieser erst einmal für den Leib existieren, womit der
ein Bewußtsein als ein engagiertes Bewußtsein heraus, das im und durch den Leib wirkt (vgl. Leib selbst nicht der Region des An-sich zugehört (vgl. PhW 168). Er verleibt sich - selbst in
PhW 165): "So kann man denn weder sagen, der Mensch sehe, weil er Geist sei, noch auch Welt eingelassen - die Dinge ein: "Erlernt ist eine Bewegung, wenn der Leib sie verstanden
etwa, er sei Geist, weil er sehe; vielmehr sind Sehen in der Art, wie ein Mensch sieht, und hat, d.h. wenn er sie seiner 'Welt' einverleibt hat, und seinen Leib bewegen heißt immer,
Geistsein synonym" (PhW 166). Insofern das Bewußtsein stets 'gerichtet' ist auf die Dinge durch ihn hindurch auf die Dinge abzielen, ihn einer Aufforderung entsprechen lassen, die an
und in ihnen eine 'Spur' hinterläßt, geschieht eine Entpersonlichung des Bewußtsein, wo­ ihn ohne den Umweg über irgendeine Vorstellung ergeht" (PhW 168). Der Leib fällt dabei
durch es allererst den Einbruch eines Fremden ermöglicht und es so etwas wie Dissoziatio­ nicht aus den Gesetzmäßigkeiten der Natur heraus, bleibt er doch Körper, so daß er in Raum
nen, Krankheit, Verfall etc. überhaupt erst geben kann (vgl. PhW 166). Wir erkannten bereits, und Zeit als Punkt eines Koordinatensystems auszumachen wäre. Diese Sicht zu
daß mit Merleau-Ponty das Körperschema als ein Vor-Ich bestimmt ist, weil es vor dem Be­ verabsolutieren, hieße reduzieren und nicht die andere Seite des Leibes, nämlich Leib zu sein,
wußtsein liegt. Dieses Bewußtsein ist nun kein 'Ich denke', sondern ein 'Ich kann', wodurch zu erkennen: welcher in einem stiftendem Verhältnis zum Raum und zur Zeit steht: "Er wohnt
beispielsweise die Motorik um eine Dimension verändert wird: als eine "ursprüngliche Inten­ Raum und Zeit ein" (Herv. von U.St.)(PhW 169). So sind Konrads stets vorkommende
tionalität" (PhW 166), welche Intentionalität überhaupt erst stiftet. Das Körperschema ist je­ Bewegungen im Klassenraum zwar als Ausdruck einer Wahrnehmungs- und
doch nicht einfachhin gegeben, sondern entsteht und wird erst zu einer Gestalt, d.h. es geht Verarbeitungsproblematik im Sinne Feusers zu verstehen, jedoch haben sie ihren tiefen Sinn
einerseits um das leibliche Erkennen meiner selbst und andererseits um das Erkennen einer in dem von Konrad gestifteten Raumverhältnis, das ihm allererst eine spezifische Vertrautheit
intersensorischen Welt (vgl. PhW 377). Dieser Zusammenhang stellte sich bereits mit der Be­ mit dem Raum gibt. So wird der Klassenraum und die Schulzeit weniger gedacht als in dem
stimmung der Räumlichkeit des Leibes als einer Situationsräumlichkeit dar, der einen mögli­ Sinne erlebt, daß ein Leib sich Raum und Zeit anheftet. Mit Merleau-Ponty ist die Synthese
chen Raum, einer Möglichkeit in verschiedenen Situationen sein zu können; beschrieb. des Raumes (Raumfeld) und der Zeit (die Struktur Vergangenheit-Zukunft) stets durch den
Leib zu erneuern. Wenn der leibliche Stil des autistischen Kindes Konrad eine dissoziierte
Leiblichkeit beinhaltet, in der der Leib ein System aktueller Positionen darstellt, dann wird
die ' normalerweise' unproblematische aktuelle Fixierung des eigenen Leibes und zugleich die
Der Grund der Intentionalität ist der Leib und nicht das Bewußsein, weil dieses engagiertes Öffnung für eine plurale, offene Variation der Stellung in Raum und Zeit zum Problem für
Bewußtsein ist. So bleibt bei spielsweise der Erklärungsversuch autistischer Wahrnehmungs­ Konrad. Weiter oben sprachen wir vom Körperschema als Synonym für das Zur-Welt-sein
störung und -verarbeitung bei Feuser nicht mehr als Störungsgrund einsichtig, weil zu ver­ des Menschen. Merleau-Ponty bestimmt dieses nun als ein "System von Äquivalenzen" (PhW
stehen bleibt, durch welchen Vorgang die Vorstellung einer Bewegung gerade diese Bewe­ 171), indem sich der Leib fixiert und zugleich verschiedenen Positionen einpassen kann. Im
gung hervorrufen soll. Motorik ist hier eine 'Bewegungsvorstellung" , so daß der Leib diese Falle einer Störung des Körperschemas kann Merleau-Ponty deshalb von einer
Bewegungsvorstellung nachzuahmen hat nach einer spezifischen Bewegungsformel, die Entpersönlichung sprechen: "Die Entpersönlichung und die Störung des Körperschemas
dieser vom Bewußtsein empfängt. Hier wird zwischen dem Leib als Mechanismus-an-sich schlagen sich unmittelbar in einem äußeren Phantasma nieder, da es für uns ein und dasselbe
und dem Bewußtsein als Sein-für-sich unterschieden, so daß das 'ich kann' des Leibes zu der ist, unseren Leib und unsere Situation in einer bestimmten physischen und humanen Umwelt
Leistung einer nervösen Substanz wird. Aber eine Geste ist mehr als nur eine wahrzunehmen, da unser Leib nichts anderes als diese Situation selbst als wirkliche und ver­
Muskelbewegung, weil wir - entlang Merleau-Pontys Konzeption - Bewegung die Fähigkeit wirklichte ist" (PhW 391).
zur Antizipation zusprechen, ohne daß Bewegung etwas mit einer Bewegungsvorstellung zu
tun hätte: "Dies ist jedoch nur möglich, wenn das Bewußtsein nicht durch die explizite Konrads leibliches Verhalten zeigt jedoch nicht nur eine dissoziierende, zerrissene, entper­
Setzung seiner Gegenstände, sondern allgemeiner als Beziehung auf praktische, wie sönlichte Leiblichkeit, sondern in spezifischen Situationen ein sehr vertrautes Verhältnis zwi­
theoretische Gegestände als Zur-Welt-sein begriffen wird, und der Leib, seinerseits nicht als schen dem Leib und den Dingen (Welt). So konnte Konrad nach ca. 3 Monaten den Klassen­
Gegenstand unter Gegenständen, sondern als Vehikel des Zur-Welt-seins" (PhW 168, Forts. raum länger betreten, ab und an seinen Platz aufsuchen bis hin zu einem Verzehr seines
Anm. 94). So finden die Kinder und Lehrer sich im Klassenraum zurecht, ohne daß sie vorher Schulbrotes an seinem Sitzplatz. Er handhabte vorzugsweise verschiedene Haftteile an der
in einer Art Bewegungsvorstellung alle Bewegungen hätten im voraus gedacht werden Hafttafel, Ordnungspuzzles und Zuordnungsaufgaben ebenso mühelos, wie er nach den
müssen. "Die Geste der Hand, die sich auf einen Gegenstand zubewegt, impliziert einen großen Ferien den Rhythmus des Schulanfangs und den Klassenraum wieder annahm. Sein
Verweis auf den Gegenstand nicht als solchen der Vorstellung, sondern als dieses sehr 'veränderter' Sitzplatz je doch führt zu einer Ablehnung. Wenn die Lehrerin ihm die Haftteile
bestimmte Ding, auf das hin wir uns entwerfen (Herv. von U.St.), bei dem wir vorgreifend im Korb gibt, dann heftet er sie an die Hafttafel, bis keine mehr im Korb enthalten sind. Er
schon sind und das wir gleichsam umgeistern. Bewußtsein ist Sein beim Ding durch das ordnet die bunten und der Größe nach verschiedenen Puzzleteile 'mühelos', manchmal ohne
Minel des Leibes" (PhW 168). Der Leib findet sich zurecht in der Welt. wobei das recht hinzuschauen. den entsprechenden Öffnunzen im Holzkasten 71' wohl>; PT n;"ht
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"abmißt", ob das Puzzleteil in die entsprechende Öffnung paßt. Merleau-Ponty beschreibt das Verflechtung von vertrautem und unvertrautem Umgang mit Welt erneut hergestellt wird. Das
Phänomen der Verwandlung des Körperschemas als das Phänomen der Gewöhnung (vgl. schließt ein, daß Verständigung Verstehen und Nichtverstehen des Verhaltens des Anderen
PhW 21). Eine Gewohnheit erwerben heißt für Merleau-Ponty nicht, eine intellektuelle bedeutet im Sinne der Wahrung seiner Andersheit. So wie dem objektiven Raum eine primor­
Synthese oder einen Automatismus bzw. Mechanismus von Stimulus-Reaktion zugrunde diale Räumlichkeit zugrunde liegt, die der Leib stiftet, so liegt dem reflexiven Verstehen des
legen. Für ihn eignet sich der Leib eine Bewegungsbedeutung an: "Der Erwerb einer Anderen ein präreflexives, koextensives Verhältnis zugrunde, das der Leib stiftet. Den objek­
Gewohnheit ist die Erfassung einer Bedeutung, aber die motorische Erfassung einer tiven, meßbaren Schulraum gibt es nur, weil es allererst eine Räumlichkeit leiblicher Art gibt,
Bewegungsbedeutung" (PhW 172). So messen wir ebensowenig vorher die Tür durch die wir welche eine Brocke schlägt zwischen Innen und Außen. Die Körperteile fügen sich zu einer
gehen ab, ob sie breit und hoch genug ist, um hindurch zu gehen, wie wir uns die Einheit, die ein spezifischer Ausdruck dieses Menschen bzw. einen bestimmten 'Stil' seines
Bewegungen des Tanzes, der Fahrradfahrens, des Karate etc. aneignen, ohne sie analytisch Zur-Welt-seins darstellen, weshalb wir überhaupt von einem 'autistischen', 'mongoloiden',
vorwegzunehmen. Das Subjekt gewöhnt sich, wenn es "Situationen gewisser Gestalt in 'schwerbehindertem' etc. Verhalten sprechen können. Diesen "organischen Bezug von Sub­
Lösungen eines gewissen Typs" (PhW 172) entsprechen kann, d.h. der Leib sich in den jekt und Welt, die aktive Transzendenz des Bewußtseins, die Bewegung, in der es sich mittels
Dingen einrichtet "(...) oder umgekehrt, sie an der Voluminosität des eigenen Leibes seiner Organe und Werkzeuge in ein Ding und in eine Welt entwirft" (PhW 183) benennt
teilhaben" (PhW 173) läßt. Die Gewohnheit ist mithin eine Eigenschaft des Leibes in Gestalt Merleau-Ponty als ursprünglichen Erwerb einer Welt in ihren Bedeutungen durch den wahr­
einer bestimmten Modulation der Motorik, "(...) die sich physiognomisch von jeder anderen nehmenden Leib. Farben sehen lernen, Formen erkennen können, Plätze benutzen können,
unterscheidet" (PhW 174). Wenn Konrad fast ohne hinzuschauen Puzzleteile in die passenden etc. heißt dann, sich einen bestimmten' Stil' des eigenen Leibes aneignen, wodurch das Kör­
Öffnungen des Holzteiles schiebt, wenn er das Fensterbrett nur dort ersteigt, wo ein Stuhl, perschema bereichert und neu organisiert wird (vgl. PhW 184): "Unser Leib, ein System von
Tisch etc. ihm diesen 'Aufstieg' erst ermöglicht, er selbstverständlich bestimmte Bewegungs- und Wahrnehmungsvermögen, ist kein Gegenstand für ein 'Ich denke': er ist ein
großrnotorische Bewegungen mit dem Zivildienstleistenden oder den Lehrerinnen durchführt, sein Gleichgewicht suchendes Ganzes erlebt-gelebter Bedeutungen (PhW 184). Analog
etc., dann ist sein Wissen je in den Händen, den Füßen bzw. bei der Orientierung im Raum könnte man von einem leiblichen Lernen als einer Umjestaltung, Umstrukturierung oder
durch das Betasten mit den Fingerspitzen, ohne das er in den Raum schaut, in den Transzendierung des Leibes sprechen (vgl. Meyer-Drawe 1986, 19-45), der durch den wahr­
Fingerspitzen. Dieses Wissen zeichnet den Leib aus und besteht in einer fundamentalen nehmenden Leib in Bezug zur (Sach-) Welt einhergeht.
Vertrautheit im Umgang mit der Welt und den Dingen, das Merleau-Ponty als ein Verstehen
formuliert im Sinne einer "Übereinstimmung von Intention und Vollzug" (PhW 174). So wie
im Beispiel von Merleau-Ponty ein geübter Organist auch auf einer unbekannten Orgel
Mit dem bisher Gesagten zeigt sich, daß Bewußtsein und Welt nicht getrennt existieren, son­
spielen kann, indem er sich auf die Bank setzt, Pedale bedient und Register zieht und damit
dern daß das Bewußtsein durch seine Integration im Leib mit Welt verbunden ist. Die Welt ist
mit seinem Leib Maß am Instrument nimmt, sich Richtungen und Dimensionen einverleibt immer schon eröffnet, wir haben stets schon ein koextensiv-präreflexives Verhältnis mit der
und sich damit in der Orgel einrichtet, "wie man in einem Hause sich einrichtet" (PhW 175),
Welt durch die Vermittlung des Leibes. Damit einher geht ein Anonymes im Vertrauten, wo
so zeigte Konrads Verhalten bei den Hausbesuchen der anderen Kindern die gleiche Struktur:
die Dinge sich in ihrer Widerständigkeit zeigen und sich nicht nach der Maßgabe des Leibes
er ging mit den Fingerspitzen die Wände entlang, lief direkt durchs ganze Haus, stand
aneignen lassen. Dem Leib eignet eine sinnstiftende Funktion als Ausdruck eines spezifischen
inmitten der anderen Schüler teilweise nur 'herum' und versuchte sehr häufig, aus dem Haus
Selbstbezuges zur Welt. Beim autistischen Kind (Konrad) zeigte sich eine relativ geschlos­
zu gelangen, indem er den Griff der (vorsichtigerweise) abgeschlossenen Haustür oft nach
sene Sinngebung, dessen situativer Verhaltensspielraum seiner Freiheit eindeutige Grenzen
unten zu drücken versuchte. Was er beabsichtigte, rief nach einem Vollzug, so daß im setzte und die sinngebenden Verhaltenssituationen den Charakter einer Gewöhnung und Not­
Verhalten von Konrad und dem Verhalten des 'normalen' Organisten gar keine intellektuelle
wendigkeit trugen. Dadurch befindet sich das autistische Kind in der stets drohenden Gefahr
Vermittlung notwendig ist. Zugleich ist das Verhalten des autistischen Kindes Konrad nun
des Bruchs von Sozialität, als einer "Quersrellung zur Welt. Diese Form der 'Leib-Habe' ha­
nicht mehr als eine 'unerklärliche Fremdheit' einer 'autistischen Sonder- und Privatwelf zu
ben wir als spezifisch autistischen' Stil' des Leibes verstanden. Durch die Bestimmung eines
verstehen, sondern als Selbstbezeugung durch einen sinnstiftenden Umgang mit den Dingen
bestimmten 'Stils' des Leibes als fundamentale Struktur des Zur-Welt-seins, konnten wir ei­
und der Welt. Die Fremdheit erscheint hier stets nach Maßgabe der Leiblichkeit im
nerseits das UnvertrautelFremde im Vertrauten als Bedingung des Menschseins überhaupt
Durchgang durch die Welt, was eine ursprüngliche Sozialität einschließt. Wenn Merleau­
ausmachen. Damit wäre eine Brüchigkeit von Sozialität aufgrund der Leiblichkeit im Wech­
Ponty davon spricht, daß der Leib der "Ursprung aller anderer Ausdrucksräume" (PhW 176)
sel von Verstehen und Nichtverstehen vorgezeichnet. Zunächst jedoch wollen wir das Ver­
sei, dann ist der Leib es, der "Dinge unter unseren Händen und unter unseren Augen existie­
mögen des Leibes, Gegenstände zu strukturieren, aufzeigen, um von der Konstitution des
ren läßt" (PhW 176). Damit ist dem Leib eine spezifische Art der Sinnstiftung eigen, der sich