Geschichte der Berufsausbildung in Deutschland

Wolf-Dietrich Greinert

Eine „Geschichte
Wolf-Dietrich
Geschichte derGreinert
Berufsausbildung
der Berufsausbildung
in Deutschland
in Deutschland“ kann, streng genommen, nur im
Kontext einer umfassenden Bildungsgeschichte, d. h. unter Einschluss der Entwicklung
der sog. „allgemeinbildenden Schulen“ geschrieben werden. Nur auf diese Weise werden
alle Facetten der gesellschaftlichen Funktion des beruflichen Bildungswesens über einen
längeren Zeitraum hinweg hinreichend deutlich. Doch dies erscheint in Form eines Hand-
buchartikels allein schon wegen des zu erwartenden Umfanges als nicht durchführbar. Der
folgende Text beschränkt sich folglich auf die Geschichte des institutionellen Kerns der
beruflichen Ausbildung in Deutschland, auf die historische Entwicklung des sog. „Dualen
Systems“, der größten beruflichen Qualifikationsmaschine des deutschen Bildungswesens.
Bezüglich der eingangs aufgestellten Forderung kann auf eine einschlägige Untersuchung
des Autors verwiesen werden (vgl. Greinert 2003).
Betrachtet man die Soziogenese des Dualen Systems der Berufsausbildung unter struktu-
rell-funktionalen Gesichtspunkten, so lassen sich drei Entwicklungsphasen voneinander
abgrenzen (vgl. Greinert 1993):
> eine Gründungs- bzw. Protophase (1870–1920),
> eine Konsolidierungsphase (1920–1970) und
> eine sich dem Ende zuneigende Ausbauphase (etwa ab 1970).

1. Die Gründungsphase dualer Berufsausbildung: Restauration

der Handwerksausbildung und Fortbildungsschule
Das „Duale“ System der Berufsausbildung in Deutschland kann als ein Sinnzusammen-
hang von Handlungen (bzw. von Kommunikation) begriffen werden, der sich auf ein be-
stimmtes gesellschaftliches Problem hin aus anderen Sinnbezügen ausdifferenziert und von
seiner Umwelt abgegrenzt hat. Der Identitätsfindungsprozess des Systems „Berufsbildung“
setzte in dem Augenblick ein, als dieses Deutungs- und Handlungsmuster für eine spezifi-
sche gesellschaftliche Problemlage als definierbar funktional zu erweisen sich anschickte.
„Berufsbildung“ als Reflexions- und Praxiskategorie beanspruchte seit diesem Zeitpunkt
eine gewisse Singularität hinsichtlich ihrer Problemlösungskapazität: das anstehende Pro-
blem, so der begründete Anspruch, könne von keinem anderen sozialen Handlungssystem
gelöst werden – zumindest nicht in effektiverer Weise (vgl. Luhmann/Schorr 1979).
Nach diesem funktional orientierten Interpretationsmuster ist die Entstehung der dual
organisierten Berufsausbildung im angegebenen Zeitraum weniger zurückzuführen auf die
technischen Qualifikationsbedürfnisse eines sich entwickelnden Industriestaates, sie ist
vielmehr Begleiterscheinung einer umfassenden politischen Reaktion auf soziale und öko-
nomische Auflösungserscheinungen der bürgerlichen Gesellschaft (Obendiek 1988; Strat-
500 Wolf-Dietrich Greinert

mann 1992). Anders ist nicht zu erklären, warum Deutschland an der Schwelle zum 20.
Jahrhundert, im Scheitelpunkt der Industriellen Revolution das antiquierte ständische
Ausbildungsmodell des Handwerks per Gewerbegesetzgebung wiederbelebte und – dies
war wohl so weder gemeint noch voraussehbar – zum Vorbild seiner nicht-akademischen
Berufsausbildung überhaupt machte (vgl. Stütz 1969). Die Restauration der im Mittelalter
entstandenen Handwerkerausbildung mit den Qualifikationsstufen Lehrling – Geselle –
Meister erfolgte im Zuge der sog. „Mittelstandspolitik“ des Kaiserreiches, jenem großange-
legten Versuch, den alten – sozial und ökonomisch verfallenden – Mittelstand (Handwerk,
Kleinhandel, Kleinbauerntum) vor der Proletarisierung zu bewahren und in ein „Bollwerk
gegen die Sozialdemokratie“ zu verwandeln (vgl. Greinert 1975).
Konkret hieß das, dass die Reichstagsmehrheit aus Konservativen, Zentrum und Teilen
der Nationalliberalen zwischen 1878 und 1897 – und dann noch einmal 1908 – neben ei-
nigen Novellen zum Schutze des Detailhandels eine Reihe von Gewerberechtsnovellen
durchsetzte, die die Forderungen der mittelständischen Interessengruppen zwar nicht voll
erfüllten, jedoch eine deutliche Bevorrechtigung von Handwerk und Detailhandel im
wirtschaftlichen Bereich auf Kosten Dritter – vor allem der Konsumenten – legalisierten.
Die wichtigste Novelle, das sog. „Handwerkerschutzgesetz“ von 1897 ermöglichte zur
Wahrnehmung der gemeinsamen Interessen der selbständigen Handwerker die Einrich-
tung von Handwerkskammern als Körperschaften des öffentlichen Rechts und schuf –
nicht zuletzt zur Wettbewerbsbegrenzung – das Institut der sog. „fakultativen Zwangs-
innung“ (vgl. Rinneberg 1985). Der „große Befähigungsnachweis“, der die Führung eines
Handwerksbetriebes vom Meistertitel abhängig macht, wurde zwar 1890 vom Reichstag
beschlossen, scheiterte jedoch am Einspruch des Bundesrates. Als nicht ganz adäquater Er-
satz sozusagen wurde 1908 der sog. „kleine Befähigungsnachweis“ Gesetz: Die Ausbildung
von Lehrlingen durften fortan nur geprüfte Meister besorgen.
Die Gewerberechtsnovelle von 1897 war nicht nur das wichtigste Gesetz des Kaiserrei-
ches im Hinblick auf die ökonomische Stabilisierung und Neuordnung des Handwerks,
sie ist – zusammen mit der Novelle von 1908 – auch zum Fundament des „deutschen Sys-
tems“ der Berufsausbildung, des Dualen Systems, geworden. Die Novelle regelte das Lehr-
lingswesen grundsätzlich neu: sie enthielt in den Paragraphen 126 bis 128 „allgemeine“
und in den Paragraphen 129 bis 132 „besondere“, d. h. nur auf die Lehrlingsausbildung
im Handwerk bezogene, Vorschriften, Bestimmungen, die eine langanhaltende Bevorrech-
tigung des Handwerks in der – quantitativ am meisten ins Gewicht fallenden – gewerbli-
chen Berufsausbildung zementierten (vgl. Schlüter/Stratmann 1985).
Kann man die Wiederbelebung der handwerklich-ständischen Berufsausbildung als eine
konservativ-klerikale Variante von Mittelstandspolitik bezeichnen, so muss man den Ver-
such, die zweite „Säule“ dualer Berufsausbildung, die Fortbildungsschule, zu etablieren, als
eine liberale Variante von Mittelstandspolitik einordnen. So genannte „Fortbildungsschu-
len“ existierten seit dem 18. Jahrhundert in Deutschland sowohl als allgemeine Erzie-
hungsanstalten für die schulentlassene Jugend (Sonntagsschulen) als auch als gewerbliche –
insbesondere der Handwerkerausbildung dienende – Einrichtungen. Es waren indes keine
erfolgreichen und beliebten Schulen, und ihr Bestand unterlag dauernder Gefährdung
(vgl. Thyssen 1954). Eine größere Dynamik bekam die Fortbildungsschulpolitik in den
deutschen Ländern erst im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts, als infolge des rapiden Be-
völkerungswachstums die Lücke in der sekundären Sozialisation – vor allem der männli-
chen Jugendlichen – für die bürgerliche Gesellschaft zu einem nicht mehr zu übersehen-
den Massenproblem zu werden schien. Allerdings schlug der erste Versuch, über eine all-
Geschichte der Berufsausbildung in Deutschland 501

gemeine – dem Programm der Volksschule angepasste – Fortbildungsschule erzieheri-

schen, vor allem aber politischen Einfluss auf die berufstätigen Jugendlichen auszuüben,
fehl (vgl. Greinert 1975).
Die dann etwa 1890 einsetzende kritische Auseinandersetzung mit diesem verfehlten
Versuch normativer Indoktrination und Disziplinierung, der eher der Kategorie „Klassen-
kampf“ zuzuordnen war, gipfelte um 1900 in dem Vorschlag des Münchner Stadtschulra-
tes Georg Kerschensteiner, diese Schule in eine konsequent am Beruf des Schülers orien-
tierte Institution umzuwandeln und damit auf das Programm einer durch „Berufsbildung“
unterstützten Mittelstandspolitik festzulegen. Kerschensteiners Idee, über Berufsausbil-
dung bzw. den Beruf die proletarischen und kleinbürgerlichen Jugendlichen in den bür-
gerlichen Nationalstaat zu integrieren – von diesem Ziel machte der liberale Stadtschulrat
allerdings keine Abstriche – , kann nicht nur als die zentrale Weichenstellung in Richtung
Berufsschule begriffen werden, sie markiert – in entideologisierter und internationaler
Sicht – bis heute „the german philosophy of vocational education“ – in Abgrenzung zu
den verbreiteten Mustern bloßen Job- oder Compentence-based „Trainings“.
Zwischen 1895 und 1914 gelang es den Schulreformern um Woldemar Pache und
Georg Kerschensteiner sowie der staatlichen Bürokratie – alle Exponenten des bürgerli-
chen Liberalismus – die Zahl der beruflich orientierten Fortbildungsschulen beträchtlich
auszuweiten bzw. zu vereinheitlichen und als Pflichtschulen zur Ergänzung der neugeord-
neten Handwerksausbildung durchzusetzen (vgl. Harney 1980). Die enge Anbindung die-
ser Schule an ein ständisches Berufsverständnis wie es im Windschatten der konservativen
Mittelstandspolitik gedeihen konnte, und die Verpflichtung auf eine integrativ orientierte
„Staatsbürgererziehung“ relativierten allerdings diesen liberalen Modernisierungsakt von
Berufsausbildung beträchtlich (vgl. dazu Geißler u. a. 1992). Indes, das „Rollenmuster aus
mittelständischer Berufsidentität und staatstreuer Grundeinstellung“ (Harney), das Libera-
le und Regierung spätestens seit den 90er Jahren als generelles Erziehungsmodell für die
Klientel der Fortbildungsschule favorisiert hatten, enthielt eben auch das fortschrittliche
Element der Vermittlung einer dauerhaften Erwerbschance, das diese Schule letztlich doch
zum zweiten Pfeiler des „Dualen Systems“ der Berufsausbildung werden ließ (vgl. Bruch-
häuser/Lipsmeier 1985).

2. Die Konsolidierungsphase dualer Berufsausbildung:

industrietypische Lehrlingsausbildung und Berufsschule
Die zweite Entwicklungsphase dualer Berufsausbildung wird bestimmt von dem Versuch,
dem vorindustriell geprägten, noch weitgehend uneinheitlichen Ausbildungssektor mit sei-
nem eher beziehungslosen Nebeneinander von betrieblicher und schulischer Qualifikation,
modernere und klarere Strukturen zu verleihen. Die entsprechenden Bemühungen behal-
ten praktisch über drei politische Epochen hinweg etwa gleichartigen Charakter: sie begin-
nen in den 20er Jahren, der Weimarer Republik (vgl. Muth 1985), werden verstärkt fort-
geführt in der Zeit des Nationalsozialismus (1933–1945) – allerdings mit spezifischer
ideologischer Komponente (vgl. Wolsing 1977) – und finden dann nach dem Zusammen-
bruch von 1945 in der westlichen Bundesrepublik eine – quasi ideologisch gereinigte –
Wiederaufnahme (vgl. Stratmann/Schlösser 1990), während die östliche „Demokratische
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Republik“ stärkere Veränderungen an der Struktur des Systems vornahm (vgl. Biermann
1990).
Man kann in dieser politisch bewegten Entwicklungsphase im Wesentlichen drei ausbil-
dungspolitische Handlungsstränge unterscheiden:
> den Versuch der Industrie, ein spezifisch modernes, an rationalen Kriterien orientiertes
Berufsausbildungsmodell für die eigenen Bedürfnisse aufzubauen, das vorzugsweise der
Verfügungsgewalt der Unternehmerschaft unterworfen sein sollte;
> den Versuch von Unternehmern, Berufsschullehrern und staatlicher Bürokratie, eine ex-
plizit entpolitisierte Berufsschule zu schaffen, die sich als „niedere Fachschule“ mit
Pflichtcharakter an den Qualifikationsbedürfnissen „der Wirtschaft“ orientieren sollte;
> den Versuch vor allem gewerkschaftlich orientierter Kräfte, Einfluss auf die Berufsaus-
bildung über ein umfassendes Gesetz zu erreichen, das vor allem die Mitwirkungsrechte
der gesellschaftlichen Interessenvertreter der Arbeitnehmerschaft festschreiben sollte.
Die – gegenüber der ersten Epoche stark veränderten – Problemlagen, die als Auslöser und
Triebkräfte dieser politischen Handlungskomplexe gelten können, sind leicht auszuma-
chen: es sind dies die Qualifikationsbedürfnisse einer entwickelten, auf Massenproduktion
ausgerichteten Industrie, der Wegfall der politisch konservativen Legitimationsbasis der
Fortbildungsschule und die einseitige Privilegierung der Unternehmerschaft in Bezug auf
die Berufsausbildung durch die Gewerbegesetzgebung.

(1) Schon in der letzten Konjunkturphase vor dem Ersten Weltkrieg (1895–1913) verän-
derten sich infolge beschleunigten Wachstums die Qualifikationsanforderungen der Indus-
trie. Besonders in den Pionierbetrieben des Maschinenbaues und der Elektroindustrie er-
zwangen die neuen Größenordnungen neue Produktionsmethoden, deren Muster in den
USA entwickelt worden waren (vgl. Hanf 1987). Hierzu gehörten: Spezialisierung des
Produktionsprogramms, detaillierte Selbstkostenberechnung für die einzelnen Fabrika-
tionsstufen, Leistungsvorgaben und Kontrolle, Normierung austauschbarer Teile und de-
ren Sicherung durch sog. Toleranzlehren („Passungen“). Dieser Rationalisierungsschub er-
forderte einen neuen Typus von Industriearbeiter, der – anders als die bislang beschäftig-
ten „Künstler-Handwerker“ – gewillt war, sich den Anforderungen und Zwängen der neu-
en Produktionsmethoden zu unterwerfen.
Das neue Ausbildungsmodell, das die Industrie etwa ab Mitte der 20er Jahre entwickel-
te, war daher stark von den Ideen der von Frederick W. Taylor entwickelten „Wissen-
schaftlichen Betriebsführung“ beeinflusst und umfasste im Wesentlichen drei neue Di-
mensionen: eine institutionelle mit Lehrwerkstatt (vgl. v. Behr 1981) und Werkschule
(vgl. Fenger 1968), eine methodische mit psychologischen Auswahlverfahren, standardi-
sierten Lehrgängen (Ploghaus 2003) und Lehrmitteln sowie eine berufssystematische mit
den sog. „Ordnungsmitteln“ Berufsbild, Ausbildungsplan und Prüfungsanforderungen
(vgl. Benner 1987). Für die Entwicklung und Ausbreitung dieses Modells wurden spezielle
Institutionen – wie Deutscher Ausschuss für Technisches Schulwesen (DATSCH), Deut-
sches Institut für Technische Arbeitsschulung (DINTA), Arbeitsausschuss für Berufsaus-
bildung (AfB) – gegründet (vgl. Herkner 2003), die eine bis dahin in der traditionellen
Handwerksausbildung unbekannte Systematisierung und Perfektionierung der Berufsaus-
bildung entwickelten und durchsetzten (vgl. Pätzold 1981). Die Vormachtstellung des
Handwerks in diesem Bereich war mit der Durchbrechung seines faktischen Prüfungsmo-
nopols im Jahre 1936 weitgehend beseitigt. Mit dem „Facharbeiter“ war ein neuer Qualifi-
Geschichte der Berufsausbildung in Deutschland 503

kations-, ja Sozialtyp entstanden, der spätestens seit den 30er Jahren die Leitfigur im Dua-
len System abgab (vgl. Ebert 1984).
Trotzdem gelang es der Industrie nicht, ein völlig eigenständiges Berufsausbildungsmo-
dell durchzusetzen. In den 20er Jahren mit ihrer „Werkschulbewegung“ noch auf Kon-
frontationskurs, vollzog sie im Schatten der Weltwirtschaftskrise mit der Anerkennung der
öffentlichen Berufsschule als zweiten Lernort stillschweigend die Eingliederung ihrer Fach-
arbeiterausbildung in den Organisationsrahmen der (traditionalen) dualen Berufsausbil-
dung (vgl. Hoffmann 1962). Die hohe Effizienz und spätere internationale Wertschätzung
des deutschen Berufsausbildungssystems wurden indes erst durch diese innovative Integra-
tion von traditionalen und modernen Elementen begründet.

(2) Die etwa ab 1920 „Berufsschule“ genannte Fortbildungsschule entwickelte sich im Ge-
gensatz zur Industrieausbildung in dieser zweiten Phase nur langsam und unstet zum allge-
mein anerkannten Lernort (vgl. Kümmel 1981). In der Weimarer Zeit geriet sie – trotz al-
ler demonstrativen Programmatik – als Instrument zur Regulierung des Arbeitsmarktes
und der Aufrechterhaltung der Arbeitsmoral jugendlicher Erwerbsloser vor allem während
der sog. Stabilisierungskrise (1923–1926) und der Weltwirtschaftskrise (1930–1933) ins
schulpolitische Abseits. Über alle Interessengruppen hinweg war man sich zwar einig, dass
die „neue Berufsschule“ in erster Linie der Förderung der Berufstüchtigkeit verpflichtet
sein sollte, die in den Weimarer Jahren periodisch anwachsende Zahl jugendlicher Er-
werbsloser im berufsschulpflichtigen Alter zwang indes die Bürokratie, die Schule primär
als soziales Auffangbecken zu nutzen. Diese sozialpolitische Instrumentalisierung drohte
das pädagogisch-didaktische Konzept der Schule, das Berufsprinzip bzw. die Idee der be-
ruflichen Bildung, und damit auch deren materielle Grundlage, zu zerstören (vgl. Schütte
1992).
Erst nach dem Ende der Weimarer Republik, mit der Zentralisierung der Schulverwal-
tungen der Länder in einem „Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volks-
bildung“ im Jahre 1934 war die Basis für eine Vereinheitlichung des zersplitterten öffentli-
chen Berufsschulwesens gegeben – allerdings auch für seine ideologische Steuerung durch
die Nationalsozialisten (vgl. Seubert 1977). 1937 wurden die unterschiedlichen Benen-
nungen der beruflichen Schulen einheitlich geregelt, 1938 wurde eine reichseinheitliche
Berufsschulpflicht eingeführt, 1940 durch Erlass der zeitliche Umfang des Berufsschulun-
terrichts einheitlich festgelegt. Ab 1937 ging die zentrale Bürokratie auch daran, Betriebs-
ausbildung und Berufsschulunterricht durch Schaffung gemeinsamer und einheitlicher
Lehrpläne strikter aufeinander zu beziehen („Reichslehrpläne“); im gleichen Jahre wurde
die wichtige Frage der Trägerschaft der Berufsschule bzw. ihre Finanzierung rechtlich ver-
einheitlicht (vgl. Kipp 1987).
Damit war in den späten 30er Jahren durch die zentralistische Politik der Nationalsozia-
listen die Form der klassischen Pflichtberufsschule juristisch fixiert: dreijährige Berufs-
schulpflicht, acht Wochenstunden Unterricht, Beschulungspflicht der Schulträger (Stadt-
und Landkreise), einheitliche Lehrpläne, enge Anlehnung der Berufsschule an die betrieb-
liche Ausbildung, Berufsschulbeiräte, Berufsschullehrer als Beamte. Die nationalsozialis-
tische Bildungsverwaltung vermochte jedoch nicht, diese Bestimmungen auch flächen-
deckend umzusetzen, teils aus Zeit- und Geldmangel, teils aus Desinteresse. Erst nach dem
Kriege, in der Bundesrepublik, konnte ein öffentliches Berufsschulwesen auf breiter Basis
realisiert werden, das der in den 30er Jahren vorgegebenen Rechtsstruktur weitgehend
folgte (vgl. Grüner 1983) – nun aber wieder unter föderalistischem Vorzeichen.
504 Wolf-Dietrich Greinert

(3) Die mit den Gewerberechtsnovellen von 1897 und 1908 bekräftigte Einbindung des
Berufsbildungsrechts in das Gewerberecht wurde zwar schon früh in Frage gestellt, erst ab
1919 jedoch, als die Gewerkschaften als Tarifpartner anerkannt waren, datiert der konkre-
te politische Versuch, eine umfassende Regelung des Lehrlingswesens in einem speziellen
Gesetz durchzusetzen und auch ein Mitwirkungsrecht der Gewerkschaften an der Durch-
führung der Berufsbildung zu erreichen (vgl. Pätzold 1982). Es dauerte jedoch zehn Jahre
bis die Reichsregierung dem Reichstag einen entsprechenden Gesetzentwurf zuleitete, des-
sen abschließende Beratung und Verabschiedung aufgrund der von der Weltwirtschaftskri-
se hervorgerufenen Turbulenzen aber unterblieb. Auch die Nationalsozialisten schafften es
nicht – hauptsächlich wegen der massiven Einflusskämpfe um die Berufsausbildung zwi-
schen Deutscher Arbeitsfront (DAF) und Reichswirtschaftsministerium – mehrfach pro-
duzierte Gesetzesentwürfe rechtskräftig werden zu lassen.
Nach dem Kriege gingen diese Bemühungen um eine spezielle und einheitliche Gesetzge-
bung für das Lehrlingswesen weiter, es gelang indes nur im Jahre 1953 dem Handwerk für
seinen Bereich, im Rahmen der Handwerksordnung (HWO) umfassende Berufsbildungs-
regelungen durchzusetzen – gegen den erklärten Widerstand der Besatzungsmächte und
der SPD. 1959 wurde dann durch eine Gewerkschaftsinitiative die Diskussion wieder auf-
genommen, Mitte der 60er von der Regierung abrupt beendet, dann aber Ende der 60er
Jahre von den beiden großen Parteien zu Ende gebracht: SPD und CDU/CSU konnten
sich im Rahmen einer „Großen Koalition“ auf eine gemeinsame Gesetzesinitiative einigen,
die dann am 14. August 1969 als „Berufsbildungsgesetz“ (BBiG) zur Verabschiedung ge-
langte (vgl. Nolte/Röhrs 1979). Mit diesem Datum – das wurde allerdings erst sehr viel
später sichtbar – ging eine weitere Epoche der Berufsbildung in Deutschland zu Ende.

3. Die Ausbauphase des Dualen Systems der Berufsausbildung:

Staatseinfluss und Rationalisierung
Nach Meinung zahlreicher Berufsbildungsexperten kann man vom „Dualen System“ der
Berufsausbildung in der Bundesrepublik erst seit dem Wirksamwerden des Berufsbil-
dungsgesetzes von 1969 reden. Dieses Gesetz fasste nicht nur das bis dahin zersplitterte
Ausbildungsrecht zusammen, es beseitigte auch eine ganze Reihe rechtlicher Unklarheiten
und ermöglichte eine weitgehende Rationalisierung des gewachsenen Ausbildungswesens.
Mit diesem Gesetz sicherte sich auch der Staat wieder einen gewissen Einfluss auf die Be-
rufsausbildung, nachdem diese jahrzehntelang im Wesentlichen als „Angelegenheit der
Wirtschaft“ – d. h. der Unternehmer – gegolten hatte.
Indes, nicht so sehr das Inkrafttreten des Berufsbildungsgesetzes markiert die Epochen-
wende um 1970, sondern eher eine zeitgleich veränderte Problemlage, auf die man mit
hektischen Bemühungen einer „Berufsbildungsreform“ zu reagieren versuchte. Als proble-
matisch lässt sich der Wegfall traditionaler Strukturen orten, die Anfang der 70er Jahre
vom sozio-ökonomischen Modernisierungsprozess aufgesogen waren und nicht weiter das
überkommene Bildungs- und Berufswahlverhalten großer Bevölkerungsgruppen stabili-
sierten (vgl. Lutz 1984).Der dadurch bewirkte allgemeine Andrang zu Gymnasium und
Universität konnte sich in den 70er und 80er Jahren in Deutschland nur deswegen nicht
völlig durchsetzen, weil die Verschlechterung der Beschäftigungslage infolge der Weltwirt-
schaftskrise und das Problem der Bildungsversorgung der geburtenstarken Jahrgänge die
Geschichte der Berufsausbildung in Deutschland 505

auf Erweiterung des Hochschulzugangs ausgerichtete Bildungsexpansion massiv verlang-

samte, wenn nicht ganz stoppte.
Angesichts des zu erwartenden Wiederauftretens dieser bildungspolitischen Konstella-
tion hätte eine massive Reform des Dualen Systems schon in den 70er Jahren durchge-
führt werden müssen, doch das kurzsichtige Festhalten der Sozialpartner an ihren Separat-
interessen sowie das Desinteresse der Bundesregierung und der Bürokratie, die hinrei-
chend bekannten Blockaden aufzubrechen, erlaubten nur eine vorläufige Rationalisierung
dieses Bildungssektors (vgl. Lipsmeier 1983).
Das zersplitterte Ausbildungsrecht vor 1969 definierte Berufsausbildung im Wesentli-
chen als Angelegenheit „der Wirtschaft“, was zur Folge hatte, dass die berufliche Bildung
weitgehend der restriktiven Interessenpolitik der Arbeitgeber und ihrer gesellschaftlichen
Interessenvertreter unterworfen blieb und als „öffentliche Aufgabe“ wenig in Erscheinung
trat. Die massiven Reformanstrengungen im Bereich der beruflichen Bildung, die Anfang
der 70er Jahre einsetzten, sind zwar nicht unmittelbar auf die Verabschiedung des BBiG
zurückzuführen, ganz im Gegenteil: das Gesetz galt den Reformern eher als Hindernis und
war zweimal das Ziel von Novellierungsversuchen (vgl. Faulstich 1977). Im Rückblick
wird jedoch deutlich, dass das Berufsbildungsgesetz – trotz seiner konservativen Tendenz –
den Rahmen für eine erstaunliche Modernisierung des westdeutschen Ausbildungswesens
abzugeben vermochte. Dies fängt an mit der Zuständigkeit für die (betriebliche) berufliche
Bildung: das traditionelle Verfügungsrecht der Kammern in Sachen Berufsausbildung
musste staatlicher Zuständigkeit weichen; seit 1973 ist der Bundesminister für Bildung
und Forschung (BMBF) federführend für diesen Bereich; nur die Verantwortung für die
Anerkennung der Ausbildungsberufe liegt bei den entsprechenden Fachministern. Im Ein-
zelnen ist das BMBF federführend für das Berufsbildungsgesetz; es ist zuständig für berufs-
bildungspolitische Grundsatzfragen; es ist vorgesetzte Behörde für das Bundesinstitut für
Berufsbildung (BiBB), und es ist unmittelbar zuständig für den Erlass von Verordnungen
über die berufliche Weiterbildung und die pädagogische Qualifizierung der Ausbilder.
Der einseitige Einfluss der Arbeitgeber auf die Berufsausbildung wurde per Gesetz abge-
löst von einem System differenzierter Verantwortung – das gleichwohl Wünsche offen
lässt. Bund, Länder und Gewerkschaften, in eingeschränktem Maße auch die Lehrer be-
ruflicher Schulen, wirken nun auf verschiedenen Ebenen bei Planung, Durchführung und
Kontrolle der beruflichen Bildung mit (vgl. Leinemann/Taubert 2002). Seit 1977 hat sich
auch die Transparenz des Ausbildungsmarktes in entscheidendem Maße erhöht. Der jähr-
lich erscheinende „Berufsbildungsbericht“ beschreibt die regionale und sektorale Entwick-
lung des Angebots an Ausbildungsplätzen sowie die Nachfrage; auch die voraussichtliche
Weiterentwicklung des Ausbildungsplatzangebotes der kommenden Jahre wird abge-
schätzt. Eine mit dem Bericht verbundene „Berufsbildungsstatistik“ gibt über wichtige
Daten und Entwicklungen der Berufsausbildung Auskunft. Für Forschungs- und Entwick-
lungsaufgaben im Bereich der Berufsbildung wurde mit dem BBiG ein „Bundesinstitut für
Berufsbildungsforschung“ eingerichtet. Die erweiterte Aufgabenstellung der Nachfolgein-
stitution, des „Bundesinstituts für Berufsbildung“ (BiBB), ist in einem Ergänzungsgesetz
zum BBiG, dem „Berufsbildungsförderungsgesetz“ von 1981 (geändert 1994), definiert
worden (BerBiFG §§ 6–18).
Mithilfe der neuen Institutionen und Instrumente konnten einige Hauptprobleme der
dualen Berufsausbildung angegangen, das „System“ gefestigt und rationalisiert werden. So
werden seit 1972 die Ausbildungsordnungen des Bundes für die betriebliche Ausbildung
und die Rahmenpläne der Länder für die Berufsschulen in einem besonderen Verfahren
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aufeinander abgestimmt (vgl. Benner/Püttmann 1992); das Problem der vor allem in der
handwerklichen Ausbildung auftretenden Qualifizierungsdefizite ist mit einem groß ange-
legten Ausbauprogramm für überbetriebliche Berufsbildungsstätten (ÜBS) einer Lösung
nähergebracht worden; die pädagogische Qualifikation der betrieblichen Ausbilder ist seit
1972 durch Erlass formal geregelt (1999 novelliert).
Die entscheidende Rationalisierungsarbeit wurde indes auf dem Gebiet der Ausbil-
dungsberufe geleistet: Von 1969 bis 1990 sind für 229 Ausbildungsberufe neue Ausbil-
dungsordnungen erlassen worden (bei 378 insgesamt; Stand 1990). Davon wurde die Be-
rufsausbildung von 96 v. H. aller Auszubildenden erfasst. Im Verlauf dieser ersten Phase
der Ordnungsarbeit hat sich ein Prinzip durchgesetzt, das schon Anfang der 70er Jahre das
Ziel bildungspolitischen Engagements gewesen ist: bei fast allen Ausbildungsordnungen
wurde eine Trennung zwischen einer standardisierten Grundbildung und einer differen-
zierten Fachbildung vorgenommen. Die Reformpläne der 70er Jahre sahen vor, die beruf-
liche Grundbildung berufsfeldweit zu vereinheitlichen, mit allgemeinen Inhalten sinnvoll
anzureichern und der Berufsschule zuzuschlagen, die mit einer neuen vollschulischen Ein-
gangsstufe, dem „Berufsgrundbildungsjahr“ (BGJ), dem Dualen System eine neue – mo-
dernere – Struktur verliehen hätte. Das BGJ war jedoch nur als Torso zu realisieren: die
Furcht der Arbeitgeberorganisationen – vor einer „Verstaatlichung“ der Berufsausbildung
– und der Gewerkschaften – vor dem Schwinden ihres direkten Einflusses auf die Ausbil-
dung – erzeugten eine massive politische Gegenwehr, die das Reformprojekt schließlich zu
Fall brachte (vgl. Greinert 1984).
Das Berufsgrundbildungsjahr war nur ein Ansatz, mit dem versucht wurde, in umfassen-
der Weise das berufliche Ausbildungswesen zu reformieren. Daneben lassen sich beispiels-
weise der „Kollegstufenversuch Nordrhein-Westfalen“ und das Konzept der „Berliner
Oberstufenzentren“ anführen, die unter der Zielperspektive der „Integration von allgemei-
ner und beruflicher Bildung“ geplant waren. Diese im Zuge der allgemeinen Bildungsex-
pansion und Bildungsreform in Gang gesetzten Innovationen sind zwar alle mehr oder we-
niger gescheitert. Sie waren indes dadurch legitimiert, dass sie letzten Endes auf die Behe-
bung der hinlänglich bekannten Schwächen nicht nur des Dualen Systems, sondern des
gesamten beruflichen Bildungswesens abzielten: sie sollten eine qualitative Verbesserung
der praktischen Berufsausbildung und den berechtigungspolitischen Anschluss des berufli-
chen Bildungswesens an das allgemeine Bildungswesen erbringen, also die Einebnung des
in Deutschland traditionellen Grabens zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung ein-
leiten (vgl. Greinert 2003).
Das unrühmliche Versanden der letzten großen Bildungsreform in der Bundesrepublik
(1965 bis 1975), dem nicht zuletzt auch die grundlegende Modernisierung des beruflichen
Bildungswesens zum Opfer fiel, muss im Zusammenhang mit dem weitgehenden Schei-
tern der übrigen gesellschaftlichen Reformen in den sechziger und siebziger Jahren gesehen
werden, eine Entwicklung, die heute als Abschluss und Kulmination der Gründungsphase
der „alten“ Bundesrepublik gelten kann. Diese Krise markiert gleichzeitig das Ende der
Epoche der „klassischen“ bzw. „organisierten“ Moderne, deren Bogen sich etwa von der
Jahrhundertwende 1900 bis eben in die 60er/70er Jahre spannt.
Insofern kann auch die Phase der „Berufsbildungsreform“ von 1965 bis 1975 – in langer
historischer Perspektive und im Rückblick von über dreißig Jahren – eher als „Abschluss,
das Ende von etwas (. . . ) als den Neubeginn, den Anfang, den Auftakt einer durch sie ge-
prägten Ära“ interpretiert werden (vgl. dazu Nolte 2006, S. 27ff.). Reformstrategisch ge-
wendet, bedeutet dies, dass die damals verfolgten Konzepte und angewandten Instrumente
Geschichte der Berufsausbildung in Deutschland 507

für eine Neuauflage reformerischer Aktivitäten nicht mehr taugen. Nicht die weitere Ver-
besserung bzw. Optimierung des Berufsbildungssystems steht auf der Agenda – wie dies
beispielsweise mit Hilfe des neuen Berufsbildungsgesetzes von 2005 versucht wird –, son-
dern sein kreativer Umbau, eine zukunftsfähige Transformation.

Literatur
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