Didaktik_Methodik
——Wie können unterschiedliche musikalische Handlungsstra-
tegien für die Improvisation vermittelt werden?
——Wir wird (Gruppen-)Improvisation angeleitet?
——Wie werden Reflexionsphasen im Anschluss an Improvisa-
tionen initiiert und moderiert?
——Wie können Kriterien zur Bewertung einer Improvisation
erarbeitet werden?
——Wer legt diese überhaupt fest und zu welchem Zweck?
Hier kann ich aus meiner eigenen Unterrichtserfahrung an
Hochschulen berichten, dass die Gewichtung individueller
künstlerischer Erfahrung und der Thematisierung metho-
disch-didaktischer Fragestellungen in der Unterrichtsplanung
nicht leichtfällt, zumal die Unterrichtszeit für das Fach Impro-
visation an sich meist schon sehr begrenzt ist. Wieviel Zeit kann
und soll von der individuellen Beschäftigung mit der eigenen
Improvisationspraxis durch die Studierenden (Forschung am/
mit Instrument/Stimme/Material, immer wieder Improvisie-
ren, in Gruppen, Solo, reflektieren, nachdenken, explorieren,
et cetera) für didaktische Fragestellungen und Erprobungen
‘abgezweigt’ werden, ohne dass das eigene Tun, Erfahren und
Schöpfen vernachlässigt wird und damit die Vermittlungsas-
pekte zur bloßen Hülle ohne substantiellen Inhalt verkümmern
(Bailey lässt auch hier grüßen)? Diese Gefahr ist nicht von der
Hand zu weisen, vielmehr ist der Zwiespalt zwischen fachlicher
und didaktischer Gewichtung für alle pädagogischen Ausbil-
dungsgänge kennzeichnend (Abraham und Rothgangel 2017;
Jank 2017). Und doch plädiere ich vor allem im Falle der Lehr-
amtsausbildung für eine verstärkte Hinwendung zu jenem Be-
improfil • Theorie und Praxis improvisierter Musik
reich der Vermittlung von Improvisation, da hier die Weichen
für die zukünftige Praxis der Lehrenden gestellt werden. Nur
allzu leicht führt eine mangelnde Vorbereitung auf den berufli-
chen Alltag (hier in Form von fehlender improvisationsdidakti-
scher Auseinandersetzung im Laufe der Ausbildung) dazu, dass
die Arbeit in freien Formaten und ergebnisoffenen Prozessen
mit Gruppen als extrem belastend wahrgenommen wird, weil
schlicht das ‚Handwerkszeug‘ fehlt. In meinem Unterricht ver-
suche ich daher die Ebene der Didaktik so oft als möglich mit
zu thematisieren, um die eigene Unterrichtsgestaltung trans-
parent zu machen. Entscheidungen für bestimmte Impulse,
Modelle, Konzepte, Reflexionsstrategien lege ich stets offen und
diskutiere sie gemeinsam mit den Studierenden. Auch ist die ei-
gene Anleitung einer Improvisationseinheit (30-45 min) durch
Studierende gegen Ende des jeweiligen Semesters ein wichtiger
Bestandteil meines Unterrichts. Die Kombination der Modelle
von Campbell und Figueroa-Dreher bieten sich übrigens auch
für den eigenen Unterricht an, da den Studierenden damit ei-
nerseits ein Vokabular zur Reflexion der eigenen künstlerischen
Praxis, als auch eine didaktische Orientierungshilfe an die Hand
gegeben werden kann.
Zuletzt folgt nochmals die Darstellung der beiden vorgestell-
ten Modelle von Campbell und Figueroa-Dreher ergänzt um
den weiteren Lernbereich learning to teach improvisation. Hier-
mit soll noch einmal verdeutlicht werden, dass sich letztlich alle
Elemente beider Modelle aufeinander beziehen lassen und sich
je nach didaktischer Ausganglage und Zielsetzung unterschied-
liche Schwerpunktsetzungen ergeben können.
Abbildung 3 Ergänzung des vierten Bereichs Learning
to teach improvisation durch J.T.; rundum angeordnete
Dimension improvisatorischen Handelns nach Figue-
roa-Dreher (2016)
69