Konflikt und Verhandlung

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis........................................................................................................ 1

Abbildungsverzeichnis.................................................................................................1

Einleitung..................................................................................................................... 2

Theorie.........................................................................................................................3

Soziale Kompetenz allgemein...................................................................................3

Konflikt und Verhandlung..........................................................................................3

Praktischer Teil............................................................................................................ 7

Vorgehensweise....................................................................................................... 7

Umsetzung der Schulung..........................................................................................9

Mitarbeit der Teilnehmer:innen...............................................................................11

Lernziele................................................................................................................. 12

Fazit........................................................................................................................... 13

Reflexion der Evaluation.........................................................................................13

Reflexionsfrage..........................................................................................................15

Literatur......................................................................................................................19

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Brainstorming..........................................................................................7
Abbildung 2: Constructive Alignment...........................................................................8
Abbildung 3: Verlaufsplan des Schulungskonzepts.....................................................9
Abbildung 4: Didaktischer Impuls Tafelbild................................................................11
Abbildung 5: Beiträge zur Schulung "Konflikt und Verhandlung" auf Padlet..............13
Abbildung 6: GSK Erklärungsmodell..........................................................................16

Lehrveranstaltung des
Instituts für Erziehungswissenschaft Vorgelegt an der
Einleitung

Weltweit verbringt ein Angestellter durchschnittlich 2,1 Stunden pro Woche mit der Beilegung
von Meinungsverschiedenheiten am Arbeitsplatz (vgl. www.ehstoday.com). Bei einer 40
Stunden-Woche sind das etwas mehr als 5 % der wöchentlichen Arbeitszeit.
Nicht nur im beruflichen Umfeld haben Menschen mit Konflikten zu tun, sondern auch in
allen anderen Lebensbereichen. Ob in Schule oder Studium, in Gruppenarbeiten oder mit
Dozierenden. In der Familie, der Partnerschaft oder in Freundschaften, überall sind Konflikte
anzutreffen. Doch es ist wichtig den Umgang mit ihnen zu erlernen, da sie im Arbeitsumfeld
zu negativen Folgen, wie der Verringerung von Wohlbefinden und Arbeitszufriedenheit oder
dem Sinken der Leistung von Teams und Arbeitsgruppen, führen (vgl. Solga 2014, S. 126ff).
Abgeleitet an den verschiedenen Konfliktarten entstehen Konflikte in Arbeitsgruppen unter
anderem wenn Uneinigkeiten über organisatorische Aspekte oder der Verteilung von
Ressourcen bestehen (vgl. ebd., S.121 f.). Aber auch auf der Beziehungsebene können
zwischen Kollegen oder auch Mitarbeitenden und Vorgesetzten Konflikte entstehen, die
aufgrund von unterschiedlichen Temperamenten der Personen entstehen (vgl. ebd., S.120).
Auch die verschiedenen Konfliktverhalten spielen eine Rolle dafür, wie ein Konflikt sich
entwickelt und ob er eskaliert oder ein Kompromiss gefunden werden kann (vgl. ebd., S.121
ff.). Wie Konflikte verhandelt werden, kann sehr vielseitig und entscheidend für die
Konfliktlösung sein, was sich zum Beispiel am Joint Utility Modell von Deller (vgl. Deller et al.
2006, S. 703) oder an den Verhandlungstechniken von Thompson (vgl. Solga 2014, S.130)
zeigt.
Beginnend wird im Theorieteil die Soziale Kompetenz allgemein kurz erläutert und definiert,
gefolgt von einer theoretischen Einordnung von Konflikt und Verhandlung. Die dort
aufgezeigten theoretischen Grundlagen sind die Grundlage, auf der das von der Gruppe
erarbeitete und später erläuterte, Schulungskonzept basiert.
Im zweiten Teil der Hausarbeit wird das Vorgehen bei der Erstellung des Schulungskonzepts
mit Faktoren wie der Terminfindung der Gruppe geschildert. Zudem werden die Lernziele in
das „Constructive Alignment“ und die verwendeten Methoden und Medien nach Bonz
eingeordnet.
Im dritten Teil der Hausarbeit wird der praktische Teil, also der Ablauf der Schulung
geschildert, wobei Faktoren wie die Einhaltung des Zeitplans, aufgekommene
Schwierigkeiten und deren Lösungen und die Mitarbeit der Teilnehmer:innen eine Rolle
spielen, sowie die Frage ob die Lernziele erreicht wurden.

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Als Abschluss des gemeinsamen Teils, welcher in der Gruppe bearbeitet wurde, folgt ein
Resümee, anhand des Feedbacks der Teilnehmenden der Schulung.
Am Ende beantwortet jedes Gruppenmitglied einzeln die Reflexionsfrage: „Inwiefern kann
soziale Kompetenz im Rahmen einer Schulung gefördert werden?“
Theorie

Soziale Kompetenz allgemein

Die soziale Kompetenz beinhaltet viele verschiedene Konstrukte, die im Seminar behandelt
wurden. Unter anderem gehören dazu Werte, Normen oder die Perspektivenübernahme.
Eine allgemeine Definition von sozialer Kompetenz lautet: „Als Soziale Kompetenz
bezeichnen wir die Verfügbarkeit und Anwendung von kognitiven, emotionalen und
motorischen Verhaltensweisen, die an bestimmten sozialen Situationen zu einem langfristig
günstigen Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen für den Handelnden
führen.“ (Hinsch & Pfingsten 2007, S.90)

Konflikt und Verhandlung

Hier sollen nun die theoretischen Hintergründe des Themas der Gruppe erläutert werden.
Angefangen mit dem Konflikt und dessen Merkmalen.

Konfliktmerkmale
Eine allgemeine Definition vom Begriff Konflikt lautet: „Konflikte entstehen, wenn Menschen
mit gegensätzlichen Überzeugungen oder Interessen aufeinandertreffen und sich wenigstens
einer der Beteiligten durch diese Gegensätzlichkeit gestört, provoziert oder blockiert fühlt.“
(Solga 2014, S.120). Wichtige Merkmale sind das „aversive Erleben von Unvereinbarkeit“,
welches das subjektive Erleben eines Konflikts fokussiert, sowie die „Deprivation“, welche
das Verlusterleben von Ressourcen wie beispielsweise Geld oder Status beschreibt (vgl.
ebd.). Konflikte müssen nicht zwingend Schaden zufügen oder andere negative Folgen
haben, sie können auch ohne destruktives Verhalten wie Aggression stattfinden (vgl. ebd.).
Grundsätzlich liegen drei wissenschaftliche Perspektiven vor: Deskriptive Ansätze, welche
beschreibend sind, Erklärende Ansätze, welche Entstehung und Verlauf beleuchten und die
Präskriptiven Ansätze, welche Handlungsempfehlungen beinhalten (vgl. ebd.).

Konfliktarten
Konflikte in Arbeitsgruppen können in Beziehungskonflikte und Aufgabenkonflikte
unterschieden werden (vgl. ebd., S.120f.). Dabei haben Beziehungskonflikte nichts mit der
eigentlichen Aufgabe zu tun, während Aufgabenkonflikte sich auf diese beziehen (vgl. ebd.).
Aufgabenkonflikte können nochmal in Prozesskonflikte, welche organisatorische Aspekte

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betreffen und Beurteilungskonflikte, welche zum Beispiel die Beurteilung von Vorgaben
betreffen, unterteilt werden (vgl. ebd.). Zusätzlich gibt es Verteilungskonflikte, welche Streit
um Ressourcen betreffen und Gerechtigkeitskonflikte, welchen eine wahrgenommene
Ungerechtigkeit zu Grunde liegt (vgl. ebd., S.121). Generell sind diese Konfliktarten fließend
und können sich im Laufe eines Konflikts weiterentwickeln (vgl. ebd.).

Konfliktmodi
Verschiedene Arten von Konfliktverhalten können mit den sogenannten „Konfliktmodi“
aufgezeigt werden. Bei diesen können erstmal „Kooperation“ und „Wettbewerb“
unterschieden werden (vgl. ebd., S.121f.). Weiterhin kann dann bei der Kooperation
zwischen „Nicht-Konfrontation“, welche die Verhaltensweisen Vermeiden und Sich-Anpassen
beinhaltet und „Verhandeln“, welche die Verhaltensweisen Kompromisse und Problemlösen
beinhaltet, unterschieden werden (vgl. ebd.). Beim „Wettbewerb“ wird in „Indirektes
Kämpfen“, was Prozesskontrolle und Widerstand und „direktes Kämpfen“, was Konfrontieren
und Attackieren beinhaltet, aufgegliedert (vgl. ebd., S.122).

Einflussfaktoren für Konfliktverhalten

Zu den erklärenden Ansätzen gehören die „Strukturorientieren Ansätze“, welche die
Randbedingungen eines Konflikts und die „Prozessorientierten Ansätze“, welche das
Wechselspiel im Konfliktverlauf beschreiben (vgl. ebd., S.123). Diese Ansätze werden in der
Sozialen Interdependenztheorie vereint (vgl. ebd., S.124). Die Definition der Theorie lautet:
„Die soziale Interdependenztheorie postuliert, dass das Verhalten der Konfliktparteien von
der erlebten wechselseitigen Abhängigkeit (Interdependenz) ihrer Ziele beeinflusst wird. Sind
die Ziele gleichsinnig (positiv interdependent), so ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass der
Konflikt friedlich und konstruktiv beigelegt werden kann. Sind die Ziele der Parteien
gegensätzlich (negativ interdependent), so ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass der Konflikt
feindschaftlich und eskalierend ausgetragen wird.“ (ebd.) Die Situation der positiven
Interdependenz ist dabei eher in Beurteilungskonflikten anzutreffen, da ein gemeinsames
Ziel der Arbeitsgruppe vorliegt (vgl. ebd.). Wenn negative Interdependenz vorhanden ist, sind
die Vorstellungen so konträr, dass eine Partei Verluste und die andere Gewinne erzielt, dies
ist eher in Verteilungskonflikten der Fall (vgl. ebd.).
Weiterhin gibt es das „Dual Concern Modell“, welches davon ausgeht, dass in sozialen
Konflikten zwei Motive ausschlaggebend für das Verhalten sind, zum einen das
Eigeninteresse und zum anderen das Fremdinteresse (vgl. ebd., S.125). Beim
Eigeninteresse geht es um die Erreichung der persönlichen Ziele und beim Fremdinteresse
darum, dass auch die andere Partei ihre Ziele erreicht (vgl. ebd.) Entscheidend ist das
Verhältnis der Ausmaße auf diesen beiden Achsen des Modells (vgl. ebd.) Es können sich je

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nach Stärke oder Schwäche des Eigen- und Fremdinteresses die fünf Konfliktverhalten:
Vermeiden, Sich-Anpassen, Problemlösen, Kompromisse-schließen und Kämpfen ergeben
(vgl. ebd.).

Verhandlung
Im Folgenden wird nun das Thema Verhandlung theoretisch beleuchtet. Angefangen mit
einer Definition: „Verhandeln meint die Beilegung eines Konflikts durch den Austausch von
Vorschlägen und Gegenvorschlägen mit dem Ziel, eine Vereinbarung zu finden, die von allen
Seiten akzeptiert werden kann.“ (Solga 2014, S.129) Wenn beim Verhandeln auf Mediation
zurückgegriffen wird, dann bedeutet das, dass eine neutrale Partei zur Unterstützung
teilnimmt (vgl. ebd.). Diese steuert den Kommunikations- und Verhandlungsprozess mit dem
Ziel eine zufriedenstellende Konfliktlösung für alle zu erreichen (vgl. ebd.). Dabei bleibt die
Entscheidungsmacht bei den Konfliktparteien (vgl. ebd.).
Beim Verhandeln kann zwischen integrativem und wettbewerbsorientiertem Verhandeln
unterschieden werden, ähnlich wie bei der sozialen Interdependenztheorie können sich die
Anliegen der Beteiligten dabei ergänzen oder gegenüberstehen (vgl. Deller et al. 2006, S.
703). Das Joint Utility Space Modell stellt den Nutzen für den Käufer und den Nutzen für den
Verkäufer auf Achsen gegenüber (vgl. ebd.) Ähnlich wie beim „Dual Concern Modell“
ergeben sich je nach Ausprägung der Achsen verschiedene Ergebnisse (vgl. ebd.). Bei
denen es zu a. keiner Einigung, b. einer Durchsetzung einer Partei, c. einem Kompromiss
oder d. zu einer Win-Win-Lösung kommt (vgl. ebd.).

Präskriptive Ansätze – Konfliktmanagement

Im Konfliktmanagement kann zwischen Konfliktvermeidung, Konfliktstimulierung und
Konfliktlösung unterschieden werden (vgl. Berkel 1995, S.329f.) Dabei kann die
Konfliktvermeidung aktiv, das heißt mit der Bemühung der Konfliktreduzierung
beziehungsweise Beseitigung stattfinden (vgl. ebd.). Aber sie kann auch passiv ablaufen, mit
dem Ziel möglichen oder tatsächlich stattfindenden Konflikten aus dem Weg zu gehen (vgl.
ebd.). Bei der Konfliktstimulierung dagegen wird bewusst ein Konflikt erzeugt, um durch
Ungleichgewicht eine Änderung des Bisherigen zu erzeugen (vgl. ebd., S. 330). Dabei
können die Konflikte außerhalb der Kontrolle des Initiators geraten und letztendlich zur
Konfliktverhärtung führen (vgl. ebd.). Die Konfliktlösung umfasst unterschiedliche Methoden,
um Konflikte zu lösen, zum Beispiel das Verhandeln (vgl. ebd.).

Verhandlungsmethoden
Bei den Verhandlungstechniken gibt es die „Integrativen Verhandlungstechniken“, die auf
Win-Win-Lösungen abzielen und die „Distributiven Verhandlungstechniken“ bei denen eigene

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Interessen vertreten werden, mit dem Ziel der Ressourcengewinnung (vgl. Solga 2014,
S.129). Bei der Distributiven Verhandlungstechnik sollte immer ein Plan B bestehen, damit
so viel wie möglich erreicht werden kann, auch ohne, dass es zu einer vollständigen
Einigung kommt (vgl. ebd.). Die Alternative wird als BATNA (“best alternative to a negotiated
agreement”) bezeichnet, mit ihrer Hilfe kann ein Limit, welches nicht unterschritten werden
soll, festgelegt werden (vgl. ebd.).

Verhandlungstechniken nach Thompson (2009)

Zu den „Integrativen Verhandlungstechniken“ gehören die Perspektive zu wechseln, die
eigenen Interessen und Prioritäten erkunden, sowie die der Gegenseite (vgl. ebd., S.130).
Außerdem können die Verhandlungsgegenstände vervielfacht werden, Pakete verhandelt
werden und mehrere Lösungsalternativen präsentiert werden (vgl. ebd.). Zu den distributiven
Lösungstechniken gehört das schon genannte BATNA, aber auch die beste Alternative und
das Limit der Gegenseite zu bestimmen (vgl. ebd.). Zudem anspruchsvolle Ziele zu setzen,
das Anfangsangebot zu machen und einen Gegenanker zu setzen, also ein Gegenangebot
zum Angebot des Verhandlungspartners (vgl. ebd.). Zu guter Letzt sollte behutsam bei
Zugeständnissen vorgegangen werden und Begründungen für das eigene Angebot geliefert
werden (vgl. ebd.).

Folgen von Konflikten

Zum Ende des Theorieteils werden die Folgen von Konflikten mit Unterstützung durch
empirische Ergebnisse betrachtet. Was Wohlbefinden und Arbeitszufriedenheit angeht,
konnten Spector und Jex (1998) in einer Metaanalyse zeigen, dass die erlebte
Konfliktintensität positiv mit Ängstlichkeit, Depression und Frustration sowie negativ mit
Arbeitszufriedenheit korreliert (vgl. ebd., S.126f.). Sowohl Arbeits-, als auch
Beziehungskonflikte beeinträchtigen die Arbeitszufriedenheit, wobei Beziehungskonflikte
etwas schwerer wiegen, da sie mehr Bedeutung für Identität und Selbstwert haben (vgl. ebd.,
S.127). Bei der Unterscheidung zwischen Beurteilungs- und Prozesskonflikten wiegt der
Prozesskonflikt mehr, da hier die eigene Handlungskompetenz in Frage gestellt wird (vgl.
ebd.). Unterschiedliche Persönlichkeitsmerkmale und Konfliktverhalten spielen eine Rolle,
was den Einfluss von Konflikten auf das eigene Wohlbefinden angeht (vgl. ebd.). Hier hat
sich gezeigt, dass Beziehungskonflikte das Wohlbefinden umso stärker beeinträchtigen, je
geringer die Werte der befragten Personen bezüglich Extraversion, Verträglichkeit und
emotionaler Stabilität waren (vgl. ebd.). Das Wohlbefinden wird stärker durch Konflikte
beeinträchtigt, wenn Mitarbeiter im Zuge der Konfliktbeilegung passiv agieren, also sich
zurückziehen oder den Forderungen der Gegenseite nachgeben (vgl. ebd.).

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Auch die Folgen in Hinblick auf die Leistung von Teams und Arbeitsgruppen wurden
untersucht. Hier hat sich gezeigt, das Beziehungs- und Aufgabenkonflikte negativ mit der
Gruppenleistung korrelieren und das je stärker die erlebten Beziehungskonflikte und je
stärker die erlebten Aufgabenkonflikte wahrgenommen werden, desto schwächer sich die
Leistungen betroffener Arbeitsgruppen zeigen (vgl. ebd., S.128). Dabei wirken sich
besonders Beziehungs- und Prozesskonflikte negativ aus (vgl. ebd.).

Praktischer Teil

Vorgehensweise
Die Vorgehensweise bei der Erstellung des praktischen Teils verlief nach dem Konzept top
down (von oben nach unten). Zu Beginn wurde ein grobes Brainstorming auf Conceptboard
erstellt. Es wurden alle Anforderungen des Seminars und Ideen zur Umsetzung festgehalten.
Die Gruppe stand entweder in Präsenz oder Remote, zumeist über Webex, im Austausch.
Das Conceptboard zum Brainstorming wurde immer wieder erweitert und konkretisiert. So
war es möglich, alle relevanten Themen festzuhalten und auf diese zurückzugreifen. Nach
einem großflächigen Brainstorming zu Umsetzungsideen, Themeneingrenzung, Lernzielen
usw. haben wir uns auf den ersten Gliederungsvorschlag geeinigt und eine
Aufgabenverteilung unternommen. Hier lag der Fokus auf der Vertiefung der Themen und
Ideengenerierung. Die Themeneingrenzung ist uns nicht so einfach gefallen, da in der
Theorie vieles sehr wichtig erscheint, aber die die Praxis zeigt, dass weniger oftmals mehr
ist.

Abbildung 1: Brainstorming

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Die weiteren Treffen fungierten als Überprüfung der jeweiligen Fortschritte und der
Verteilung weiterer Aufgaben. Hier lag der Fokus auf den didaktischen Impulsen. Uns war es
wichtig die Schulung so interaktiv wie möglich zu gestalten, da wir am zweiten Tag in der
zweiten Hälfte mit dem Präsentieren dran waren. Es war uns wichtig das Publikum
abzuholen und immer wieder einzubinden. Wir haben uns viele kleine und große didaktische
Impulse überlegt und zu Beginn wollten wir die 90 Minuten jeweils auf uns drei, je 30 Minuten
aufteilen und dass jeder die so didaktisch gestalten kann, wie er möchte. Schnell haben wir
gemerkt, dass es zeitlich zu knapp wird, und haben uns dann auf zwei größere didaktische
Impulse geeinigt. Zusätzlich haben wir immer wieder Abholfragen eingebaut, damit das
Plenum so konzentriert wie möglich bleibt.
Ein wichtiger Punkt bei der Erstellung der Schulung war es, die Lernziele vorab festzusetzen,
dafür richteten wir uns nach dem Konzept Constructive Alignment.

Abbildung 2: Constructive Alignment

Das Constructive Alignment ist ein Ansatz für didaktische Planungen und gibt Leitfragen an
(vgl. Kergel & Heidmap 2020, S. 26 f.). Zu Beginn stellten wir uns die Frage, was soll
vermittelt werden. Die Lernziele werden später genauer erläutert. Als nächstes wurde die
Frage gestellt, wie soll es erreicht werden und welches Medium wäre passend (vgl. ebd.).
Videos kamen als Medium infrage, da hier Konflikte veranschaulicht dargestellt werden
können. Weiterhin Rollenspiele und Fallstudien, da diese zum einen ein eigenes Erleben und
zum anderen einen Transfer fördern.
An dieser Stelle wird die Vorgehensweise zum ersten didaktischen Impuls als Beispiel
anhand vom Constructive Alignment erläutert. Zu Beginn wurde die Theorie zu Konfliktarten
und Konfliktmodi recherchiert, um festzustellen, was vermittelt werden soll. Als nächstes
stellte sich die Frage wie wird das erreicht? Wir haben uns auf einen theoretischen Input
geeinigt, der in Form von Frontalunterricht mithilfe von PowerPoint Folien vermittelt werden
kann. Zur Veranschaulichung wollten wir Konfliktvideos zeigen und haben erstmals nach
passenden Videos gesucht. Letzendes wurde ein lockeres Video gewählt, hier konnten
Konfliktarten und Konfliktmodi gut auf das Video übertragen werden. Als nächstes kam die
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Frage der genauen Umsetzung auf, es bot sich an das Plenum in zwei Gruppen aufzuteilen.
Gruppe A sollte dabei die Perspektive auf die Konfliktarten richten und Gruppe B auf die
Konfliktmodi. Um die Gedanken des Plenums festzuhalten, haben wir uns für das
Conceptboard entschieden und da jeweils Fragestellungen festgehalten, damit das Plenum
Notizen machen kann.
Um auf den letzten Punkt des Constructive Alignments zu kommen, den Prüfungsformen
haben wir uns viele Gedanken gemacht. Wie prüfen wir jetzt am besten das Wissen? Ein
Kahootquiz stand zur Debatte, aber aufgrund von Zeitmangel haben wir uns entschieden das
Wissen am Ende unserer Schulung mithilfe einer zusammenfassenden Folie abzufragen. Wir
finden, dass dies nicht die optimale Lösung war, da wir nicht wirklich nachhaltig überprüfen
konnten, was jeder einzelne durch unsere Schulung gelernt hat.
Um Qualitätssicherung zu gewährleisten, muss am Ende jeder Schulung evaluiert werden,
dies gehört auch teilweise zum Constructive Alginment (vgl. Kergel & Heidmap 2020, S. 27).
So haben wir einen Evaluationsfragebogen erstellt, um herauszufinden wie die Teilnehmer
die Schulung empfunden haben. Evaluation ist ein wichtiger Bestandteil für die Erstellung,
Durchführung und Verbesserung der Schulung, um die gesetzten Lernziele zu erreichen. Es
existiert eine Vielzahl von Evaluationsmodellen. Sie analysieren und bewerten die Qualität,
Funktionalität, Wirkung und den Nutzen einer Lernmaßnahme (vgl. Niegemann et al. 2008,
S. 395 f.). Die Reflexion der Evaluation wird später erläutert.
Bei der Erstellung der Schulung war es uns wichtig Abwechslung reinzubringen, deswegen
haben wir jede Sozialform mindestens einmal angewendet (Einzelarbeit, Partnerarbeit,
Gruppenarbeit, Plenum, Frontalunterricht). Zudem waren wir nach der Mittagspause dran
und haben deswegen einen aktiven didaktischen Impuls gewählt: durch den Klassenraum
zur Tafel laufen. So konnten die Teilnehmer wieder im Raum ankommen.

Umsetzung der Schulung

Vor der Umsetzung der Schulung haben wir als Gruppe einen Verlaufsplan mit unserem
theoretischen Input und den didaktischen Impulsen erstellt. Bei diesem haben wir die Zeit
bzw. Dauer, die didaktischen Absichten, die Unterrichtsaktivitäten/-Schritte, Methode bzw.
Sozialform und die Medien für alle Unterpunkte definiert (siehe Abbildung 1).

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Abbildung 3: Verlaufsplan des Schulungskonzepts

Der Spalte „Zeit/ Dauer“ in der Abbildung 1 kann entnommen werden, dass insgesamt mehr
als 90 Minuten eingeplant wurden, da dies nicht anders in der Planung gekürzt werden
konnte und die Gruppe sich dazu entschieden hat, während der Schulung zu schauen, wie
viel Zeit die einzelnen Unterpunkte tatsächlich in Anspruch nehmen und demnach eventuell
zu improvisieren und zu kürzen bzw. verlängern. Bei der Wahl der praktischen Aufgaben zur
Durchführung der didaktischen Impulse wurde darauf geachtet, dass so viele verschiedene
Methoden wie möglich angewendet werden, um eine Vielfalt und Abwechslung
sicherzustellen. Hierbei wurde ein Tafelbild durch die Teilnehmer:innen der Schulung erstellt,
ein Video, welches typische Szenarien und Verhaltensweisen von Personen während eines
Konfliktes zeigen genutzt, mit dem Ziel sich Notizen zu machen und Konfliktarten und
Konfliktmodi, sowie Einflussfaktoren eines Konfliktes gemeinsam zu erarbeiten, vorlesen von
drei Beispielen zum Konfliktmanagement und der Zuordnung der Arten dieser, ein
Rollenspiel, bei welchem die Verhandlungstechniken erprobt werden sollen und zuletzt eine
Abfrage in Form eines Fazits zu den einzelnen Unterpunkten der Schulung angewandt
(siehe Abb. 1). Auch wurden verschiedene Sozialformen wie die Arbeit im Plenum, in
Einzelarbeiten und Gruppenarbeiten integriert, um eine Abwechslung sicherzustellen (siehe
Abb. 1). Durch die verschiedenen Materialien zur Bearbeitung der didaktischen Impulse, wie
zum Beispiel die Kärtchen, das Video und die Nutzung des Conceptboards und die
Durchführung von Rollenspielen, war ein solider Medienmix vorhanden. Bei der Auswahl der
didaktischen Impulse wurde Wert daraufgelegt, alle drei Anforderungsniveaus Reproduktion
(Tafelbild, Konfliktmanagement Beispiele, Video), Transfer (Video, Rollenspiel) und Reflexion
(Rollenspiel, Abfrage Fazit) miteinzubeziehen (vgl. Heidinger, et al. 2021, S. 90). Bei der
tatsächlichen Umsetzung der Schulung kam es zu Abweichungen des Verlaufsplans, mit
Welchen im Vorfeld gerechnet wurde, aber auch teilweise unerwartet kamen. Die

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Begrüßung, der Einstieg mit dem Tafelbild und der theoretische Input zum Thema
Konfliktmerkmale lief wie geplant. Darauffolgend kam es zu technischen Störungen beim
Unterpunkt Konfliktarten und Konfliktmodi. Das Zeigen des YouTube Videos, des
Conceptboards, sowohl der PowerPoint auf dem Beamer lief nicht reibungslos ab. Auf dem
Display des Laptops und auf dem Beamer waren nämlich unterschiedliche Dateien zu sehen.
Nach einigen Versuchen und mit Hilfe der Teilnehmer:innen, welche mit diesem Problem
bereits konfrontiert waren, konnten wir die gewünschten Inhalte auf dem Beamer zeigen.
Hierbei kam es jedoch immer wieder zu Verzögerungen, durch das Switchen von
PowerPoint, Video und Conceptboard. Dabei wurde versucht ruhig zu bleiben und während
des weiteren Verlaufs des Seminars darauf zu achten, wo und wie wir mit der Zeit und den
didaktischen Impulsen improvisieren können, um nicht über die 90 Minuten zu gelangen. Mit
diesem Problem wurde im Vorfeld nicht gerechnet, da dies bis jetzt beim Präsentieren mit
dem Laptop noch nie vorkam. Um dies vermeiden zu können hätte es geholfen – falls
möglich – vor der Schulung in den Raum des Seminars zu kommen und die Technik einmal
auszuprobieren. Die Einflussfaktoren wurden dann anhand des bereits gesehenen Videos
aufgegriffen und erläutert. Zeit konnte durch das kurze Erwähnen der Wichtigkeit von
Kommunikation und dem nicht genauerem eingehen darauf aufgrund der
Vorausgegangenen Schulung zu diesem Thema eingespart werden. Im Folgendem wurden
theoretische Inhalte zu den Modellen und Verhandlungen vorgestellt, worauf Beispielen zum
Konfliktmanagement vorgelesen wurden und hierbei die bunten beschrifteten Kärtchen mit
den passenden Arten hochgehalten wurden. Nachdem der theoretische Teil zu den
Verhandlungstechniken vorgestellt wurde, kam es zur Durchführung der Rollenspiele in
Vierer-gruppen. Bei der Umsetzung der Rollenspiele war ursprünglich angedacht, zu jeweils
der integrativen Verhandlungstechnik sowie der distributiven Verhandlungstechnik eine
Gruppe Ihr Rollenspiel vor dem Plenum vorspielen zu lassen. Zu diesem Gedanken und die
Bedenken hierzu wird im weiteren Verlauf der Arbeit eingegangen. Letztendlich wurde hier
improvisiert und nach der Zeit geschaut und es wurden zwei Gruppen der zwei Arten der
Verhandlungstechniken gefragt, wie diese das Rollenspiel und die angewandte Methode
empfunden haben und ob Sie diese als sinnvoll empfinden. Darauffolgend wurden die
Folgen von Konflikten vorgestellt. Vor dem geplantem Fazit haben sich die Trainerinnen
spontan dazu entschieden, während die Teilnehmer:innen das Rollenspiel durchgeführt
haben, das Tafelbild erneut aufzugreifen, Bezug darauf zu nehmen und anhand der
Präsentierten Inhalte die einzelnen Stichpunkte der Teilnehmer:innen einzuordnen (siehe
Abb.2). Im vorletztem Teil der Schulung, dem Fazit, war geplant diesen als Abfrage zu den
einzelnen wichtigsten Punkten zu gestalten und die Teilnehmer:innen ein letztes Mal
miteinzubeziehen, wozu es aus zeitlichen Gründen jedoch nicht kam und das Fazit von der
Trainerin präsentiert wurde. Anschließend wurde in den letzten fünf Minuten eine Anonyme

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Evaluation durchgeführt, bei jener die Teilnehmenden Fragen auf verschiedenen Skalen,
sowie offene Fragen beantworten konnten.

Abbildung 4: Didaktischer Impuls Tafelbild

Zusammenfassend kann man zum Zeitplan sagen, dass die 90 Minuten insgesamt genau
erreicht und nicht wie im ursprünglichen Verlaufsplan überschritten wurden. Der Zeitplan
innerhalb und die Umsetzungen der didaktischen Impulse haben sich etwas geändert, jedoch
hat sich schlussendlich alles gefügt und nichts kam zu kurz und die wesentlichen Aspekte
wurden alle behandelt und umgesetzt.

Mitarbeit der Teilnehmer:innen

Bei der Konzeption wurde darauf geachtet, die Teilnehmer:innen so viel wie möglich
einzubeziehen, da es sich um eine Schulung handelt und den Theorieteil und die
didaktischen Impulse wechselseitig durchzuführen, um eine Abwechslung zu garantieren.
Wie im vorherigen Kapitel bereits erwähnt, kam es zu der Entscheidung verschiedene
Sozialformen zu nutzen (Plenum, Frontal, Einzelarbeit, Gruppenarbeit), um ebenfalls durch
die Vielfalt eine Abwechslung zu gewährleisten. Es wurden sich bereits vor der Schulung
Gedanken gemacht, wie die Mitarbeit der Teilnehmer:innen aussehen könnte. Dadurch dass
die Schulung direkt nach der Mittagspause und als vorletzte Schulung, nach drei bereits
durchlaufenen Schulungen stattfinden würde, wurde das Urteil gefällt, dass die
Teilnehmer:innen nicht mehr ganz aktiv sein werden und dementsprechend nicht ideal
mitarbeiten werden. Bei der Planung des didaktischen Impulses zum Unterpunkt des
Konfliktmanagements war angedacht, das die Teilnehmer:innen die Beispiele vorlesen und
in Einzelarbeit die passenden Kärtchen zum Beispiel hochhalten. Die Umsetzung der
Kärtchen hat gut funktioniert und auch die Besprechung und Beantwortung weshalb es sich
bei jenem Beispiel um jene Art handelt, jedoch gab es zu den Beispielen teils keine Meldung
zum Vorlesen, wobei die Trainerinnen die Beispiele letztendlich vorgelesen haben oder
dazu, dass nach längerem Warten sich einzelne Teilnehmer:innen gemeldet und sich dazu
bereit erklärt haben das Beispiel vorzulesen. Mit dieser geringen Bereitschaft zum Vorlesen
wurde nicht gerechnet. Aus Sorge der geringen Mitarbeit und des Zeitmangels wurde sich
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gegen den ursprünglichen Gedanken, jeweils zwei Gruppen Ihr Rollenspiel mit einer
gewählten Verhandlungstechnik dem Plenum vorzuspielen, entschieden. Der ursprüngliche
Gedanke war, das die Teilnehmer:innen eher das Rollenspiel ernster durchführen, wenn
diese wissen Sie müssen am Ende eventuell Ihr Rollenspiel vorspielen. Als bei der
Durchführung des didaktischen Impulses durch die Trainerinnen festgestellt werden konnte,
dass es eine rege Beteiligung bei den Rollenspielen gab und noch Zeit vorhanden war,
wurden zwei Gruppen befragt vom Platz aus zu berichten, wie diese Ihr Rollenspiel
durchgeführt haben, wie Sie das Rollenspiel fanden und ob Sie mit anderen Techniken
bekannt sind und die ursprünglichen Fragen auf der Folie (Wie ist es euch bei der
Verhandlung ergangen? Schätzt ihr die Methode als sinnvoll ein?) wurden ebenfalls im
Plenum beantwortet. Resümierend kann festgehalten werden, dass es trotz der
Ursprünglichen Bedenken eine Rege Mitarbeit der Teilnehmer:innen gab, jedoch fast keiner
überraschenderweise vorlesen wollte.

Lernziele
Zu den übergeordneten Lernzielen der Schulung Konflikt und Verhandlung gehören, dass die
Teilnehmer:innen einen Überblick über die Thematik Konflikt und Verhandlung gewinnen,
und dass diese nach der Schulung Konflikte am Arbeitsplatz besser lösen können und
wissen, welche Strategie Sie zum Verhandeln anwenden können. Die Lernziele wurden Teils
erreicht, Teils wurden diese jedoch zu anspruchsvoll für eine einmalige Schulung von 90
Minuten konzipiert und hätten beim nächsten Mal passender gewählt werden können. Das
Lernziel, dass die Teilnehmenden einen Überblick über die Thematik Konflikt und
Verhandlung gewinnen, wurde insofern erzielt, da diese neues zu den Inhalten gehört und
anhand didaktischer Aufgaben durchgeführt haben, wobei nicht auszuschließen ist, dass
diese einiges bereits wieder vergessen haben. Das Lernziel war jedoch nicht, dass diese
alles im Detail wissen, sondern einen groben Überblick bekommen. Dies kann man anhand
der Beiträge auf dem von der Seminarleiterin erstelltem Padlet sehen (siehe Abb. 3).
Das Lernziel nach der Schulung Konflikte am Arbeitsplatz besser lösen zu können und
wissen, welche Strategie Sie zum Verhandeln anwenden können, wurde nicht erreicht und
ist zu anspruchsvoll für die kurze Dauer der Schulung. Um Konflikte am Arbeitsplatz besser
lösen zu können müssten mehr Szenarien erprobt und durchgeführt werden, um dieses
selbstsichere Verhandeln verfestigen zu können. Auch müsste dies über einen breiteren
Zeitraum geschehen. Die verschiedenen Verhandlungstechniken sind höchst wahrscheinlich
den wenigsten Teilnehmer:innen im Gedächtnis geblieben und auch hier erfordert dieses
Lernziel eine vermehrte Übung über mehrere Schulungstermine hinweg.

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Abbildung 5: Beiträge zur Schulung "Konflikt und Verhandlung" auf Padlet

Fazit

Reflexion der Evaluation

22 Teilnehmer:innen haben sich an der Evaluation zur Schulung Konflikt und Verhandlungen
beteiligt. Es wurden acht Fragen mit Skalen zum Anklicken verwendet und zwei offene
Fragen bei der Evaluierung. Die Mehrheit empfindet die Schulung als nützlich und dass die
Schulungsinhalte im Alltag anwendbar sind. Bei der Frage, wie vorbereitet sich die
Teilnehmende Person fühlt einen Konflikt am Arbeitsplatz zu verhandeln, hat die Mehrheit
mit eher ja und sehr geantwortet. Knapp dahinter liegt die Antwort teilweise. Die Schulung
wurde mit ausnahmen zweier Personen als Professionell und sehr professionell bewertet.
Bei der fünften Frage wurden die eingesetzten Materialien und Medien als sehr gut und
passend eingesetzt. Dies spiegelt sich in der offenen Frage, was besonders gut war, wider.
Zwei Personen empfanden die eingesetzten Medien und Materialien zu viel. Alle
Teilnehmer:innen wussten meist, was diese zu tun haben. Zehn Personen würden die
Schulung wahrscheinlich weiterempfehlen acht würden die Schulung eindeutig
weiterempfehlen und vier Personen wissen nicht, ob Sie die Schulung weiterempfehlen
würden. Zehn Personen geben der Schulung eine Gesamtbewertung von „Gut“. Acht
Teilnehmer:innen geben eine „Sehr gut“ und vier Personen, geben der Schulung eine
Gesamtbewertung von „Befriedigend“. Bei den offenen Fragen konnten die Teilnehmer:innen
beantworten, was diese besonders gut fanden und wobei es optimierungsbedarf gibt. Bei der
Frage „besonders gut“ kam viermal die Nennung von den Teilnehmer:innen, dass Ihnen
besonders gut gefallen hat, dass viele Verschiedene Medien genutzt wurden. Auch wurden
dreimal die didaktischen Impulse erwähnt, hier im spezifischem mehrere Male das Video,
zweimal die Verwendung der Kärtchen bei den Beispielen, das Rollenspiel und der

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interaktive Start am Anfang mit dem Tafelbild und dem anschließenden erneuten Eingehen
auf dieses wurden allesamt gelobt. Des Weiteren wurde erwähnt, dass es einen guten
Ausgleich zwischen Theorie und Praxis gab. Wie bereits im vorherigen Kapitel genannt,
waren all diese Punkte und Aspekte den Trainerinnen wichtig und einer der höchsten
Prioritäten bei der Planung und Konzipierung des Schulungskonzeptes und diese Mühe zeigt
sich in den Antworten der Evaluation wieder. Außerdem wurde dreimal erwähnt, dass die
PowerPoint Folien gut und professionell gestaltet waren und die Trainerinnen super und
verständlich präsentiert haben und hierbei unterschiedliche Blickwinkel aufgezeigt haben.
Besonders bei den Folien der PowerPoint hat sich die Gruppe große Mühe gegeben diese
visuell attraktiv zu gestalten und freuen sich diese Mühe im Feedback widergespiegelt zu
bekommen. Als Optimierungswünsche haben die Teilnehmer:innen dreimal genannt, dass
das Video zu lang war und im Zusammenhang dessen das nur Teile des Videos gezeigt
werden sollten, dass das Video unprofessionell war und man das Originalvideo hätte
nehmen sollen. Dieser Vorschlag wird gerne und offen angenommen und es wird versucht
beim nächsten Mal ein kürzeres und professionelleres Video zu wählen. Desweitern wurde
genannt, dass das Conceptboard eine verwirrende und unübersichtliche Plattform ist. Hierbei
könnte die Gruppe das nächste Mal eine andere Plattform wie Padlet oder Google Docs
verwenden. Auch gibt es Optimierungswünsche bezüglich der didaktischen Impulse. Hierbei
wurde genannt, dass das Rollenspiel mit einer stärkeren Führung aussagekräftiger gewesen
wäre und das für die Partnerarbeit mehr Zeit eingeplant werden sollte. Diese Führung und
Zeiteinteilung, wird die Gruppe versuchen in Zukunft besser umzusetzen. Auch wurde
genannt, dass es bei der Schulung weniger Input und mehr Interaktion geben sollte, durch
bspw. den Frontalanteil durch erfragende Methoden aufzulockern. Auch dies wird das
nächste Mal gerne durchgeführt, vor allem bei Themen, die Alltagsnah sind und es sich
besonders gut anbietet, den Teilnehmenden Fragen zu einzelnen Inhalten zu stellen. Fünf
Teilnehmer:innen haben geschrieben, dass es nichts zu optimieren gibt. Zusammenfassend
kann gesagt werden, dass die eingesetzten Medien und Materialien, sowohl in der
Beantwortung der Skalen als auch in der offenen Frage besonders gut bei den
Teilnehmenden ankamen. Auch wurde durch unser Resümee und der Beantwortung der
Frage, wie vorbereitet sich die Befragten fühlen einen Konflikt am Arbeitsplatz zu verhandeln
deutlich, dass das Lernziel Konflikte am Arbeitsplatz lösen zu können zu anspruchsvoll war.
Im Gesamtbild handelt es sich um ein eher positives Feedback und die
Optimierungsvorschläge werden dankend angenommen und im Hinterkopf bei der nächsten
Umsetzung behalten.

Reflexionsfrage

14
In diesem Teil der Hausarbeit soll nun die Frage: „Inwiefern kann soziale Kompetenz im
Rahmen einer Schulung gefördert werden?“ reflektiert werden.
Diese Frage kann aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet werden. Zum einen möchte ich
sie empirisch betrachten und zum anderen meine eigene Einschätzung in Verbindung mit
meinem Erleben des Seminars schildern.
Zuerst soll nun mithilfe von Studien dargestellt werden inwiefern sich eine Verbesserung der
sozialen Kompetenz im Rahmen des „Gruppentrainings sozialer Kompetenz“, kurz „GSK“
gezeigt hat. Um das GSK zu beschreiben, hilft es die bereits im Theorieteil erwähnte
Definition von sozialer Kompetenz noch einmal aufzugreifen.
„Als Soziale Kompetenz bezeichnen wir die Verfügbarkeit und Anwendung von kognitiven,
emotionalen und motorischen Verhaltensweisen, die an bestimmten sozialen Situationen zu
einem langfristig günstigen Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen für den
Handelnden führen.“ (Hinsch & Pfingsten 2007, S.90)
Aus dieser Definition ergeben sich die Ziele des GSK, welche darin bestehen „kognitive,
emotionale und motorische Verhaltensweisen“ zu entwickeln, diese verfügbar zu machen
und anzuwenden, sowie langfristig zu halten (vgl. ebd.). Außerdem soll der Handelnde
möglichst positive Konsequenzen beziehungsweise eine gute Balance zwischen positiven
und negativen Konsequenzen von Mitmenschen erfahren (vgl. ebd., S.90 f.).
Sozial inkompetentes Verhalten lässt sich drei Problembereichen zuordnen. 1. Menschen
können ihre berechtigten Forderungen und Interessen nicht durchsetzen, 2. sie können zu
den Menschen, die sie interessieren, keinen Kontakt aufnehmen und aufrechterhalten, 3. Sie
können im Umgang mit vertrauten Mitmenschen ihre Bedürfnisse und Wünsche nicht
angemessen vertreten und sind dadurch auf Dauer unzufrieden (vgl. Hinsch et. al., S.230 f.).
Zum Vermitteln von Zielen und Inhalten wird im GSK ein Erklärungsmodell verwendet,
welches auf dem Prozessmodel sozial kompetenten Handelns beruht (vgl. Hinsch &
Pfingsten 2007, S.96). Da dieses Prozessmodell das Zusammenwirken kognitiven,
emotionalen und „offenen“ Verhaltens beschreibt, werden im GSK auf diesen Ebenen
Fertigkeiten zur Bewältigung vermittelt (vgl. ebd.).

Abbildung 6: GSK Erklärungsmodell

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Hinsch et. al. 1983, S.231

Die im GSK verwendeten Methoden beinhalten: Verfahren der kognitiven Umstrukturierung,

Lernen durch Beobachtung und Instruktion, Techniken der Verhaltensübung mit Video-
Feedback und Verfahren der Selbstkontrolle wie beispielsweise Selbstbeobachtung,
Veränderung der ungünstigen Selbstinstruktionen, Selbstverstärkung und veränderte
Selbstbewertung (vgl. Hinsch et. al. 1983, S.230).
Die Effektivität des GSK wurde 1979/80 in einer Studie untersucht (vgl. ebd., S.233). Sie
wurde mit 35 sozial unsicheren Studenten durchgeführt, von ihnen waren 8 männlich und 27
weiblich (vgl. ebd.). Die Probanden wurden in 5 Gruppen eingeteilt, davon 3
Trainingsgruppen und 2 Wartegruppen (vgl. ebd., S.234). Die 3 Trainingsgruppen wurden im
Verfahren: Test 1-Training-Test 2- Warten- Test 3 (follow up) überprüft und die 2
Wartegruppen im Verfahren: Test 1-Warten-Test 2-Training-Test 3 (vgl. ebd.). Dies stellt ein
Wartekontrollgruppen- Design dar (vgl. ebd., S.233). Verschiedene Merkmale wurden mit
einem Unsicherheitsfragebogen (Kontaktangst, nicht Nein-Sagen-können) und einem
Emotionalitätsinventar-Test (Ängstlichkeit, Depressive Stimmung) überprüft und mit einem t-
Test berechnet (vgl. ebd., S.235). Dabei konnte beobachtet werden, dass sich in den
Wartekontrollgruppen in der Trainingszeit nicht viel veränderte, sich allerdings in den
Trainingsgruppen hochsignifikante Effekte in positiver Richtung zeigten (vgl. ebd., S.235 f.).
Diese Ergebnisse können als Beleg für die Wirksamkeit des GSK betrachtet werden (vgl.
ebd., S.236). Weitere Untersuchungen ergaben, dass das GSK sich auf die emotionale
Befindlichkeit geringer auswirkt als auf die Selbstunsicherheit (vgl. ebd., S.238). Nach circa 2
Monaten gab es eine Nachuntersuchung mit den Teilnehmern der Trainingsgruppen (vgl.
ebd., S.239). In dieser zeigte sich, dass sich die Werte des Unsicherheitsfragebogens bei
fast allen weiterhin verbesserten, was ein weiterer Indikator für den Erfolg der Schulung ist
(vgl. ebd., S. 240).
Auch in einer weiteren 1983 durchgeführten Studie hat sich abgezeichnet, dass mit dem
GSK langfristige Ergebnisse erzielt werden können, bei der Effekte in allen Merkmalen des
Unsicherheitsfragebogens festgestellt werden konnten (vgl. Pfingsten 1987, S. 215).

In Ergänzung zu den Studien, die dafürsprechen, dass soziale Kompetenz im Rahmen einer
Schulung gefördert werden kann, folgt nun eine persönliche Reflexion.
Zum einen hat die Eigenkonzeption und Durchführung einer Schulung im Rahmen des
Seminars stattgefunden und zum anderen die Teilnahme an etlichen Schulungen im
Rahmen des Blockseminars. Da es sich jeweils um eine Facette der sozialen Kompetenz
gehandelt hat, die in relativ kurzer Zeit und einmalig behandelt wurde, fehlt es vermutlich an
einer gewissen Aussagekraft, dennoch soll die Erfahrung hier in Betracht gezogen werden.

16
Durch die Eigenkonzeption einer Schulung, die sich auf Konflikt und Verhandlung bezogen
hat, konnte ich definitiv im Rahmen der Vorbereitung dieser Schulung, durch das Lesen und
Befassen mit der Literatur zu diesem Thema Wissen sammeln. Da dies allerdings nur ein
Beiprodukt der Erstellung des Konzepts war, kann es nicht zur Beantwortung der Frage
zugezogen werden. Hier kann aus der Perspektive der Schulungsdurchführenden nur die
Beobachtung und das Feedback der Teilnehmenden einen Aufschluss geben. Das Feedback
der Schulungsteilnehmenden hat, wie bereits im Fazit erwähnt, ergeben dass jeweils ein
Großteil der an der Evaluation teilnehmenden Personen angegeben hat, 1. die Schulung für
nützlich zu halten, 2. Die Schulungsinhalte im Alltag für anwendbar zu betrachten und 3. sich
vorbereitet fühlen, einen Konflikt am Arbeitsplatz zu verhandeln. Weiterhin würde ein
Großteil der Personen die Schulung weiterempfehlen und hat eine Gesamtbewertung von
„gut“ bis „sehr gut“ gegeben, was ebenfalls für die Nützlichkeit der Schulung spricht. Auf das
eigene Schulungskonzept betrachtet, welches „Konflikt und Verhandlung“ behandelt hat,
kann ich selber eindeutig feststellen, dass bei diesem Thema eine längere Schulung nötig
gewesen wäre, um nachhaltig etwas am Konflikt- und Verhandlungsverhalten zu verändern.
In 90 Minuten hat es unsere Gruppe geradeso geschafft die Kerntheorie zum Thema zu
vermitteln, sowie Konfliktmerkmale, Konfliktfolgen, Konfliktmodi, Verhandlungsmanagement
und Verhandlungstechniken didaktisch zu erarbeiten. Mit mehr Zeit hätten mehr Beispiele für
Konflikte und Verhalten in Form von Videos oder Rollenspielen gezeigt werden können und
es hätte besser herausgestellt werden können, welche Verhaltensweisen beim Lösen eines
Konflikts sinnvoll sind. Zudem hätten Verhandlungstechniken viel ausführlicher geübt werden
können, was sie hätte festigen können. Meiner persönlichen Einschätzung nach hätte die
Schulung zum Thema „Konflikt und Verhandlung“ aber einen langfristigen Nutzen, wenn sie
einen ganzen Tag gehen würde oder sogar auf mehrere Termine aufgeteilt wäre.
Nun folgt die andere Betrachtungsweise, aus der Perspektive der Teilnehmenden Person an
den anderen Schulungskonzepten. Hier hat sich für mich klar gezeigt, dass es von
verschiedenen Faktoren abhängt, inwieweit ich mir die Inhalte der Schulungen und die
Maßnahmen die geübt oder durchgeführt wurden merken und etwas für mich mitnehmen
konnte. Diese Faktoren bestehen für mich aus 1. Vorigem Interesse am Thema, 2.
Didaktischer Umsetzung und 3. Aktualität des Themas für mein Leben. So ist mir passend zu
Punkt 1 das Thema „Perspektivenübernahme und Prosoziales Handeln“ sehr gut im Kopf
geblieben, da ich auch davor schon ein intrinsisches Interesse an Themen wie „Empathie“
und „Perspektivenwechsel“ hatte. Des Weiteren habe ich mich schon öfter in meinem Leben
aus persönlichen Gründen mit gesellschaftlichen Erwartungen befasst, somit hat dieses
Thema einen „Nerv“ getroffen. Auch das Thema „Wahrnehmung und Verarbeitung sozialer
Hinweisreize“ hat mein persönliches Interesse getroffen. Zusätzlich hat dieses Thema bei
meinem Punkt 2 ins „Schwarze“ getroffen, da die didaktische Umsetzung hier sehr viel Spaß

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gemacht hat. Zum einen war das Experiment mit den unterschiedlichen Perspektiven sehr
interessant und zum anderen war die Diskussion, bei der aufgestanden werden musste, um
sich zu positionieren sehr passend und spannend. Durch das Aufstehen wurde Schwung in
die Gruppe gebracht, jede einzelne Person wurde zum Mitdenken animiert und es war
aufschlussreich die Ansichten und Blickpunkte der anderen zu erfahren. So wurde man
angeregt den eigenen Blickpunkt zu hinterfragen und neue Aspekte in die eigene Meinung
zu integrieren. Den 3. Punkt hat vor allem das letzte Thema „Stress und Stressbewältigung“
erfüllt, da dieses Thema momentan zentral in meinem Leben ist und ich mich daher bereits
viel damit befasst habe. Durch die Schulung konnte ich neue Einblicke bekommen und
Fakten erfahren, die ich so davor nicht kannte. Ich konnte im Laufe der Präsentation meine
eigene Situation am Gesagten reflektieren und mir mit den verschiedenen, durchgeführten
Tests nochmal die Dringlichkeit meiner Lage vor Augen führen. Die neu gewonnenen
Erkenntnisse kann ich für meine persönliche Entwicklung in dieser Hinsicht nutzen. Bei
dieser Schulung würde ich also definitiv sagen, dass sie meine soziale Kompetenz in diesem
Bereich zumindest „angestoßen“ hat. Ob daraus langfristige Erfolge entstehen, ist für mich
noch nicht abzusehen, aber ich kann mir gut vorstellen, dass sie zu einer Art „Butterfly-
Effekt“ beitragen kann.
Alles in allem kann also gesagt werden, dass es verschiedene Faktoren gibt, die
beeinflussen ob soziale Kompetenz im Rahmen einer Schulung gefördert werden kann.
Durch professionelle Schulungen wie die GSK kann sie bewiesenermaßen langfristig
gefördert werden.
Wohingegen bei kurzen, einmaligen Schulungen im Rahmen der Universität einige Faktoren,
die für jede Person unterschiedlich aussehen mit reinspielen und bestimmen ob und
inwiefern das gehörte gemerkt, prozessiert und umgesetzt werden kann.

Reflexionsfrage

Inwiefern kann soziale Kompetenz im Rahmen einer Schulung

gefördert werden?

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Literatur

Berkel, K. (1995): Verhandlung und Konfliktlösung. In: W. Sarges (Hrsg.): Management

Diagnostik. Göttingen u.a.: Hogrefe, S. 419-424.

Deller, J./ Frey, D./ Schoop, U. (2006): Verhandeln. In: H.-W. Bierhoff/D. Frey (Hrsg.):
Handbuch der Sozialpsychologie und Kommunikationspsychologie. Göttingen: Hogrefe, S.
701-709.

Heidinger, C., Wenzl, I., Pany, P., Hochholzer, T., Reichstädter, A., Roiser, B., . . . Scheuch,
M. (06. 10 2021). Wie kompetenzorientiert sind Reifeprüfungsaufgaben in Biologie an
Österreichs Allgemeinbildenden höheren Schulen? Zeitschrift für Didaktik Der Biologie (ZDB)
- Biologie Lehren Und Lernen, 25, S. 87-109.

19
Hinsch, R., Bauer, M, Pfingsten, U. & Weigelt, M. (1983): Das Gruppentraining zur
Förderung sozialer Kompetenz (GSK). Konzeption und erste Ergebnisse der Evaluation. In:
Zeitschrift für klinische Psychologie, 12, S. 229-244.

Hinsch, R. & Pfingsten, U. (2007): Gruppentraining sozialer Kompetenz – GSK. Grundlagen,

Durchführung, Anwendungsbeispiele. 5., vollst. Überarb. Auflage. Weinheim: Beltz.

Kergel, David/ Heidkamp-Kergel, Birte (2020): E-Learning, E-Didaktik und digitales Lernen.
Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter. Wiesbaden: Springer VS.

Niegemann, Helmut M. u. a. (2008): Kompendium multimediales Lernens. Berlin, Heidelberg:

Springer-Verlag.

Pfingsten, U., 1987, Langzeiteffekte des Gruppentrainings Sozialer Kompetenzen (GSK) in:
Zeitschrift für klinische Psychologie, Psychopathologie und Psychotherapie, 1987, Band: 35,
H., S.211-218.

https://www.ehstoday.com/safety/article/21908786/new-study-details-effects-of-workplace-
conflict-on-businesses zuletzt aufgerufen: 06.07.23, 13.30 Uhr

Solga, M. (2014): Konflikte in Organisationen. In: F.W. Nerdinger/G. Blickle/N. Schaper

(Hrsg.): Arbeits- und Organisationspsychologie. Heidelberg: Springer Medizin Verlag.

20