Inhalt

Begleitung in Bewegung
Hörgeschädigtenpädagogik 2005 ................................................................................. 3

Eine spannende Aufgabe – Mobile Lehrer für sehbehinderte Kinder .................... 16

Zwischen Herausforderung und Bereicherung

Über die Integration eines Kindes im Rollstuhl ............................................................. 20

„Ich könnte alles sehen - ... fast alles!“ .................................................................... 24

Mit Sprache über Nichtsprache reflektieren ............................................................ 27

Die umgekehrte Integration

Unser Modell vom individuellen und gemeinsamen Lernen in der Schule
für gehörlose und schwerhörige Kinder ........................................................................ 30

Hanna ......................................................................................................................... 36

Praktische Anregungen für den Unterricht mit hörbeeinträchtigten Kindern ....... 39

Integration eines sehbehinderten Kindes in der Hauptschule ............................... 46

Heilpädagogisches Voltigieren als Fördermaßnahme ............................................ 48

3
Silvia M. Kopp
Begleitung in Bewegung
Hörgeschädigtenpädagogik 2005
Die Hörgeschädigtenpädagogik als Berufs-
und Handlungsfeld der Schulpädagogik be-
schreibt den Unterricht von Schüler/innen
mit Hörbeeinträchtigungen, die eine sehr
inhomogene Gruppe mit den unterschied-
lichsten pädagogischen, didaktischen und
methodischen Anforderungen bilden.
Die Praxis zeigt eine Fachrichtung, die
durch die medizinischen, technischen und
pädagogischen Entwicklungen der letzten
Jahre sehr stark im Wandel begriffen ist.
Hörgeschädigte Kinder werden frühest-
möglich erfasst, medizinisch-technisch bzw.
apparativ hochwertig versorgt und ab dem
Zeitpunkt der Erfassung pädagogisch be-
treut, begleitet und gefördert.
Dieser Wandel betrifft alle Bereiche, den
außerschulischen Bereich sowie den schu-
lischen, was in der Konsequenz tief greifen-
de Veränderungen in der Unterrichtspraxis
mit sich bringt, sowie den vor- und den
nachschulischen Bereich, wodurch eine
Zusammenarbeit an den Nahtstellen, z. B.
Kindergarten-Schuleintritt oder Pflichtschul-
abschluss-Berufsausbildung, besonders
notwendig wird.
In diesem Zusammenhang wird in der
aktuellen Fachliteratur zunehmend von Hör-
pädagogik1 anstelle von Hörgeschädigten-
pädagogik gesprochen – eine Begriffsent-
wicklung, die die Wende von einer über-
wiegend defizitorientierten Perspektive hin
zu einer ressourcenorientierten Pädagogik
deutlich macht.
1
vgl. FRERICHS, Hajo: Audiopädagogik. Verlag
Neckar, Villingen-Schwenningen, 1998.
Das Ziel ist es, betroffene Kinder und
Jugendliche und ihr schulisches als auch
persönliches Umfeld
• im Bereich des Hörens,
• der auditiven Verarbeitung
• und Wahrnehmung,
• der Sprachentwicklung,
• der Kommunikation
• sowie der Persönlichkeits-
• und Sozialentwicklung
spezifisch zu beraten und zu fördern.
Eine andere Zielgruppe unserer Arbeit sind
CODA-Kinder, Children of deaf adults. Die-
se Gruppe beschreibt die hörenden Kinder
gehörloser Eltern und rückt immer mehr ins
Blickfeld der Hörgeschädigtenpädagogik, da
rund 95% der Gehörlosen hörende Kinder
haben2. Aufgrund ihrer Entwicklung und
ihres Aufwachsens in zwei Welten, der
hörenden und der gehörlosen, bringen sie
ganz besondere Bedürfnisse und Erfahrun-
gen mit, die zu berücksichtigen sind.
Eine kontinuierliche pädagogische Be-
gleitung zur Bewältigung schulischer,
kommunikativer, emotionaler und sozialer
Probleme ist notwendig, die von fachspezi-
fisch ausgebildeten Hörgeschädigten-
pädagoginnen und -pädagogen gewähr-
leistet wird.
Diese sind in Bezug auf jedes einzelne Kind
Teil eines Netzwerkes von unterschied-
lichen Disziplinen und Fachleuten (z. B.
Mediziner/innen, Akustiker/innen, Psycho-
loginnen/Psychologen, Logopädinnen/Logo-
päden, Therapeutinnen/Therapeuten,
Ämtern und Behörden, Lernbetreuungsein-
richtungen, Selbsthilfegruppen u. a.).
Innerhalb dieses Netzwerkes gilt es, effektiv
zu kommunizieren und Kontakte zu pflegen,
Informationen auszutauschen und das ge-
meinsame Ziel nicht aus den Augen zu ver-
lieren – die ganzheitliche Begleitung, Bera-
tung und Förderung des hörgeschädigten
Kindes in seinem individuellen persönlichen
und schulischen Umfeld.
Für unser Berufsfeld spielt die fachspezifi-
sche Fort- und Weiterbildung und der Wis-
sens- und Kompetenztransfer eine große
2
vgl.
http://www.taubenschlag.de/start_einfach.html
[18.11.2005, 08:18]
3
Rolle, sowohl auf österreichischer als auch
auf internationaler Ebene.
Die konkrete Berufspraxis vereint viele ver-
schiedene Lehrer/innenrollen in sich.
Ich persönlich arbeite neben meiner Tätig-
keit als Fachlehrerin am Landesinstitut für
Hörgeschädigtenbildung auch in den Inte-
grationsklassen des AHS-Modells für hör-
geschädigte Kinder in Graz mit, und einen
Tag in der Woche „toure“ ich als Hörge-
schädigtenpädagogin im mobilen Dienst
durch die Steiermark. Das ist Begleitung in
Bewegung.
Neben diesen Lehrtätigkeiten sehe ich es
auch als wichtige Aufgabe, in der Aus- und
Fortbildung von Lehrer/innen präsent zu
sein, im Rahmen von Gastvorträgen und
durch die Mitarbeit in Akademielehrgängen
und der Schulpraxis, um steiermarkweit
Kontakte herzustellen und über meine Be-
rufspraxis und die besonderen Bedürfnisse
von hörgeschädigten Schüler/innen zu infor-
mieren und Verständnis für ihre Situation
anzubahnen.
Durch diese sehr bewegte Berufspraxis ist
es für mich besonders wichtig, an meiner
Stammschule und in meiner Berufsgemein-
schaft beheimatet zu sein, um mich aus-
tauschen und meine Arbeit reflektieren zu
können.
Begleitung in Bewegung
Die Arbeit als Hörgeschädigtenpädagogin
im mobilen Dienst stellt eine besondere
Herausforderung dar.
Zu meinen Aufgaben zählt
• die fachspezifische pädagogische Förde-
rung des Kindes,
• die Beratung und Unterstützung der
Eltern
• und der Lehrpersonen vor Ort,
• das Unterrichtsmanagement in Bezug auf
die jeweilige Schulstufe und die verschie-
denen Fachbereiche,
• das Wecken des Verständnisses für die
Situation des Kindes mit Hörschädigung
bei Mitschüler/innen durch soziales
4
Lernen und Sensibilisierungstrainings-
einheiten,
• die Zusammenarbeit im interdisziplinären
Team und die Kontaktpflege zu Institu-
tionen und Einrichtungen im jeweiligen
Schulbezirk.
Die Praxis ist sehr vielfältig und führt mich
quer durch alle Schulstufen und Gegen-
stände, viele Schulen und alle Arten von
Unterrichtsorganisation.
Meine Schülerinnen und Schüler besuchen
Integrationsklassen, sind aber auch einzeln
integriert.
Ich arbeite integrativ und kooperativ mit den
Kolleginnen/Kollegen vor Ort zusammen
und gestalte den Unterricht mit. Meine
Schwerpunkte lege ich hierbei auf die
musikalisch-rhythmische Erziehung, auf die
Spracharbeit und auf soziale Interaktionen.
Je nach Situation und Bedarf arbeite ich mit
den Kindern auch in der Einzelförderung.
Für viele Übungen und Methoden ist zum
Beispiel absolute Ruhe erforderlich, wie bei
Hörübungen.
Wir Hörgeschädigtenpädagoginnen/
-pädagogen sind bemüht, mit vollen Händen
zu kommen, um in jeder Beziehung entlas-
tend wirken zu können. Je mehr Informa-
tionen uns zur Verfügung stehen, desto
effektiver können wir unser Angebot
gestalten.
Elternarbeit
Vor dem Beginn meiner praktischen Arbeit
in der Schule steht die Kontaktaufnahme mit
den Eltern bzw. mit den Erziehungsbe-
rechtigten, um ein Erstgespräch zu verein-
baren. Im Verlauf dieses Gespräches wer-
den Fragen zur Lebensgeschichte und Ent-
wicklung des Kindes geklärt, das Umfeld
und die konkrete Situation besprochen,
ebenso Wünsche und Anliegen von Seiten
der Eltern erfragt.
Eltern entscheiden sich immer öfter für den
Besuch der wohnortnahen Regelschule,
weil sie z. B. wünschen,
• dass ihr Kind in der Familie und der ge-
wohnten Umgebung aufwächst,
• dass ihr Kind das Angebot einer überwie-
genden lautsprachlichen und hörgerich-
teten Erziehung und Förderung erhält,
• dass das Kind einfach „normal“ auf-
wächst und die nächstgelegene Schule
besucht wie jedes andere Kind im selben
Alter auch,
• und dass es sich infolge auch mit den
gleichen schulischen Anforderungen und
Situationen auseinandersetzen muss und
so auf ein Leben in einer akustisch
dominierten Umwelt vorbereitet wird.
Diese Entscheidung alleine darf aber nicht
darüber hinwegtäuschen, dass das Kind
besondere Bedürfnisse hat und nach
UNGRECHT-BRUMM3 gewisse Voraus-
setzungen bereits mitbringen sollte, um den
Schulalltag in der Regelschule möglichst
unbeschwert und ohne ständige Überfor-
derung bewältigen zu können:
• ein gesundes Selbstbewusstsein und
Selbstvertrauen
• eine altersgemäße Selbstständigkeit
• Frustrationstoleranz
• Belastungsfähigkeit
• Kontaktfähigkeit zu Kindern und Bezugs-
personen
• die Fähigkeit, sich auf andere einlassen
zu können
• eine altersgemäße Konzentrations-
fähigkeit
• ein altersgemäßes Durchhaltevermögen
• die Neugier auf schulische und soziale
Inhalte
• die Bereitschaft sich anzustrengen
• ein altersgemäßer Reifegrad
• die Akzeptanz der Hörgeräte und anderer
technischer Kommunikationshilfen
Erstinformation und Beratung der
Schule vor Ort
Stehen Schule und Lehrer/innen zum ersten
Mal vor der Situation, ein Kind mit Hörschä-
3
UNGRECHT-BRUMM, Susi: Die Betreuung inte-
grierter hörgeschädigter Kinder in Schule und Aus-
bildung. In: Internationales Beratungszentrum
Meggen (Hg.): Kongressbericht. Berchtesgaden,
1995.
digung zu unterrichten, so wird im Rahmen
der Lehrer/innenfortbildung eine Einführung
in die Unterrichtsarbeit mit hörgeschädigten
Kindern angeboten.
Dieses Angebot beinhaltet Informationen
und multimediale Eindrücke zu den folgen-
den Themen:
• Hören und Gehör: das gesunde Ohr
und der Hörvorgang, die Aufnahme der
auditiven Informationen, die Verarbeitung
und die Wahrnehmung im Gehirn
• Hörschädigungen: Überblick über die
Großgruppen der Hörschädigungen
• Audiogramme und Diagnostik: Bei-
spiele und Simulationen
• Hörentwicklung und
Sprachentwicklung: sensible Phasen
und Entwicklungsskalen
• psychosoziale Entwicklung: Emotio-
nalität und Persönlichkeitsentwicklung
• technische Versorgung: Hörgeräte,
Implantate (CI), FM-Anlagen, Dinge des
Alltags (Blinkwecker etc.), Ersthilfe bei
möglichen Defekten für die Lehrer/in-
nenhand
• Unterrichtsorganisation: Lichtverhält-
nisse, Sitzordnung, Medien
• Schulraumgestaltung: Akustik, beson-
dere Räume (z. B. Turnsaal)
• Kommunikation: Kontaktaufnahme,
Sprecherverhalten, Absehen
• hörgeschädigtenspezifische
Förderung: Förderkonzept und Förder-
planung, -ziele und -inhalte (Hörtraining,
Sprach- und Sprechtraining, Sprachbe-
trachtung, schriftlicher Ausdruck, Rhyth-
mik, u. a.)
• Schulrechtliche Fragen: SPF, Lehr-
plan, Einstufung
• besondere Situationen und Anlässe:
Missverständnisse, Prüfungssituationen
(mündlich, schriftlich), Projekte, Auffüh-
rungen, Ausflüge, Exkursionen, Projekt-
wochen, Wintersportwochen, Fremd-
sprachenunterricht u. a.
Neben allgemeinen Erstinformationen wird
der konkrete Einzelfall in der jeweiligen
schulischen Situation besprochen.
5
Durch die kontinuierliche Betreuung können
infolge Anfragen jederzeit geklärt und
Lösungsmöglichkeiten aufgezeigt werden.
Einen wesentlichen Teil meiner Arbeit bildet
auch die Rücksprache mit den Lehrer/innen
der einzelnen Gegenstände. Ein Austausch
über Methodik und Fachdidaktik auf dem
Hintergrund der Hörgeschädigtenpädagogik
findet so statt, ich kann empfehlenswerte
und praxiserprobte Unterrichtsmaterialien
und Schulbücher vorstellen und Tipps für
Themenfelder und die Unterrichtsgestaltung
geben.
Ich sehe meine Arbeit als Prozess, der auf
der aktiv gestalteten Kommunikation mit
allen Beteiligten über jede Art von Medium
(Telefon, E-Mail, Lehrer/innenmitteilungs-
heft, das in der Klasse aufliegt und in das
alle Kolleginnen/Kollegen Anliegen, Fragen
und Bemerkungen das Kind und die Arbeit
betreffend eintragen können) aufbaut.
Dieses Im-Gespräch-Sein und meine Ein-
ladung an alle Beteiligten, immer im Ge-
spräch zu bleiben, ermöglicht eine ständige
Reflexion der Situation und der Förderar-
beit, und ich kann jederzeit Veränderungen
und Adaptierungen einleiten.
Sensibilisierungstraining für die Klasse
vor Ort
Dasselbe Angebot gilt für Mitschülerinnen
und Mitschüler des Kindes mit Hörschädi-
gung.
Als Erstinformation wird ein Sensibilisie-
rungstraining mit der Klasse durchgeführt.
Neben dem Kennenlernen meiner Person
und der Klärung meiner Rolle als Lehrerin,
die immer wieder auf Besuch kommt, ste-
hen Informationen, Selbsterfahrungs-
übungen und Situationen zum Einfühlen in
die Situation eines Menschen mit Hörschä-
digung auf dem Programm, gestaltet und
zugeschnitten auf die jeweilige Altersstufe
und Situation.
6
Ich gestalte die gemeinsame Zeit zum
Beispiel mit:
• Selbsterfahrungen zum Thema
„Hören“
〉 Was hören wir? (Die Augen schließen
und die Geräusche des Schulalltags
im Klassenraum wahrnehmen.)
〉 Was hörst du jetzt? (Die Augen schlie-
ßen und typische Geräusch erraten,
z. B. eine Tür öffnen und schließen,
eine Schultasche öffnen.)
〉 Hörübungen zu bestimmten Themen
spielerisch durchführen und ein Ge-
räuschorchester eine Aufführung ma-
chen lassen (z. B. welche Geräusche
kann man mit Papier erzeugen, mit
den Gegenständen im Raum, mit dem
Körper)
〉 Hörübungen und Hörspiele aller Art
zur Geräuschidentifikation, zum Rich-
tungshören u. a. mit dem Einsatz von
Medien und Materialien aller Art
〉 Anleitung zur Führung eines Hörtage-
buchs
• Erfahrungen zum Thema „Schall“
〉 Körnertanz: mit Reiskörnern oder
Mohn auf einer Trommel Schwingun-
gen sichtbar machen
〉 Wasserwellen: eine Stimmgabel an-
schlagen und in eine Schüssel mit
Wasser tauchen, die entstehenden
Wellen beobachten
Tipp: einen Glasteller oder eine Glas-
schüssel auf einen OP stellen und in
die Mitte der Wasseroberfläche z. B.
ein paar Tropfen Tinte geben, dann
kann man besonders gut sehen, wie
die Wellen die Farbe verteilen
• Erstinformation zum Thema „Ohr“ und
„Hörbeeinträchtigung“
〉 Arbeitsblätter zum Thema „Ohr“, siehe
Anhang 1 - 6
〉 spielerische Erkundung der Anatomie
mit einem Ohrmodell, das mit den
Kindern zerlegt und wieder zusam-
mengebaut wird
〉 eine multimediale Reise durch das Ohr
mit einem Film
 〉 Hörbeispiele zu Hörschädigungen
(Wie hört es sich an, wenn man nicht
gut hören kann?)

• Entdeckendes Lernen zum Bereich

Hörhilfen und Technik
〉 Selbsterfahrung im Umgang mit tech-
nischen Hilfsmitteln, wie z. B. Hörge-
räten (Hantieren mit verschiedenen
Hörgerätetypen, Wechseln von
Batterien, Erleben des Höreindrucks
durch ein Hörgerät mit einem Abb. 2
Stethoclip (spezieller Kopfhörer), an
den das Hörgerät angeschlossen wird, 〉 Übungen zur nonverbalen Kommuni-
Kennenlernen der Reinigung und kation, z. B. „Blinde Post“ (statt dem
Pflege von Hörgeräten und der dafür Flüstern von Wörtern werden hier Be-
benötigten Dinge, wie z. B. Trocken- wegungen und Gebärden vorgezeigt)
dose, Batterietester etc.) oder „Rot, grün, blau“ (Spielerklärung
siehe Anhang 7)
• Absehübungen
〉 Absehrätsel (arbeiten mit Texten und • Fingeralphabet und Gebärdensprache
Sprachproduktionen, die so aufge- 〉 Lernen des Fingeralphabetes und Ein-
schrieben sind, wie sie ein schwer- führung in die gebärdensprachliche
höriger Mensch hört, z. B. Kommunikation bzw. in den visuellen
„schdoltsertsältaskepurtsdachsgint“ = Kommunikationsmodus (z. B. mit Ge-
„stolz erzählt das Geburtstagskind“, bärdenliedern oder Wortschatzübun-
um die Bedeutung des Absehens von gen zu den Themenfeldern des Unter-
den Lippen der Sprecherin/des richts), auch als Beitrag zum ganzheit-
Sprechers deutlich zu machen) lichen Lernen und zum Lernen mit
〉 Absehübungen (Spiele zum Erraten allen Sinnen, von dem insbesondere
von Lauten und Wörtern) Schüler/innen mit einem motorischen
oder visuellen Lerntypenprofil beson-
• Nonverbale Kommunikation und ders profitieren können
Verhaltensregeln
〉 Übungen zum Augenkontakt und zum
Kommunikationsverhalten unter-
einander, spielerisches Einüben der
Verhaltensregeln im Umgang mit
hörgeschädigten Menschen

Abb. 3
Abb. 1

7
• Angebot an weiterführenden Informa-
tionen und Anregungen für Unter-
richtsanlässe
〉 Vorstellen von Spielen, Filmen und
Büchern zum Thema, die in den ver-
schiedenen Fächern verwendet
werden können
〉 Angebot zur Bereitstellung von Medien
und Materialien für Referate, Projekte
etc.
• Vernetzung mit Organisationen und
Vereinen vor Ort – Unterrichtsbesuche
und Exkursionen – Mithilfe bei der
Organisationen von Projektwochen
〉 Kontaktaufnahme und Organisation
von Unterrichtsbesuchen durch Gast-
referentinnen/-referenten, die ihre
Arbeit vorstellen bzw. von ihrem
Leben erzählen und berichten, wie sie
dieses mit ihren besonderen Bedürf-
nissen meistern
〉 Besuch von Vereinen und Institutionen
im Umfeld der Schule
〉 Kontaktherstellung und Vernetzung
von Angeboten für Sensibilisierungs-
maßnahmen durch externe Referen-
tinnen/Referenten mit dem Projekt-
planungsteam der Schule, z. B.
Initiierung des Projektes „Über Mauern
schauen“ von „Christina lebt“, einem
Verein zur mobilen Betreuung und
Integration von Menschen mit
Behinderung, der steiermarkweit an
Schulen tätig ist mit dem Ziel, über
Selbsterfahrung, den persönlichen
Kontakt mit Betroffenen und gegen-
seitiges intensives Kennenlernen
o Ängste und Hemmungen im Um-
gang mit Menschen mit Behinde-
rung abzubauen
o Verständnis und Einfühlungsver-
mögen aufzubauen
o und Fragen jeder Art zu beant-
worten
Die Arbeit im mobilen Dienst ist eine pro-
zessorientierte Arbeit, zwar oft mit unregel-
mäßigen Arbeitszeiten und langen Fahrt-
strecken, aber mit sehr vielfältigen Anforde-
rungen, Aufgaben und Inhalten – alles in
allem eine Bereicherung für mein Lehrer/in-
nen(er)leben!
8
ABBILDUNGEN:
Österreichischer Gehörlosenbund (Hg.):
ÖGS – Basisgebärden. Basisvokabular
der Österreichischen Gebärdensprache.
Wien, 2003. S. 12 - 14
Abb. 1 Kommunikationsregeln
Abb. 2 Kommunikationsregeln
Österreichischer Gehörlosenbund (Hg.):
Mein Fingeralphabet. Das Finger-ABC für
Kinder. Wien, 2003
Abb. 3 Fingeralphabet
ANHANG:
Firma Oticon GmbH, Hamburg 2005,
Kontakt: info@oticon.de
AB 1 Wie funktioniert das Ohr
AB 2 Der Aufbau des Ohres
AB 3 Die Teile des Ohres
AB 4 Rätsel
AB 5 Hörverlust
AB 6 Wie funktioniert ein Hörgerät
Evangelische Gehörlosenseelsorge in
Bayern (Hg.):
44 Spiele für gehörlose Kinder.
Nürnberg, 1998
AB 7 Spielerklärung
Autorin
Silvia M. Kopp, Diplompädagogin
ÜSPZ Landesinstitut f. Hörgeschädigtenbildung Graz;
Lehrbeauftragte der Religionspädagogischen
Akademie der Diözese Graz-Seckau und in der
steirischen Lehrer/innenfortbildung tätig.
Aktuelle Arbeitsschwerpunkte:
Mobile Betreuung im Kontext der Hörgeschädigten-
pädagogik; Religionspädagogik und Inklusion;
Bildungsmanagement, Schulentwicklung und
pädagogische Öffentlichkeitsarbeit
Kontakt: s.kopp@schule.at
ANHANG

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10
11
12
13
14
15
Gertrude Jaritz-Tschinkel
Eine spannende Aufgabe —
Mobile Lehrerin für
sehrbehinderte Kinder
Lehrerinnen oder Lehrer stehen üblicher-
weise in einer großen Klasse vor 20 bis
30 Kindern und unterrichten Lehrstoff, der
schul- und jahrgangsbezogen ist.
Seit über 20 Jahren hat dieses Bild eine Er-
weiterung erfahren: Seither gibt es uns, die
mobilen Lehrerinnen und Lehrer, für Kinder
mit spezieller Behinderung/Sinnesschä-
digung, welche integrativ betreut werden
wollen.
Unsere Zielgruppen sind:

das sehbehinderte oder blinde Kind

seine Lehrer/innen

seine Eltern
Unsere Stammschule ist zwar das Sonder-
pädagogische Zentrum für sehbehinderte
und blinde Kinder, aber in dieser Schule hal-
ten wir uns am wenigsten auf. Wir unterrich-
ten in jenen Schulen, an denen die einzel-
nen Kinder sind, als zusätzliche Lehrkräfte.
Zielgruppe Kind:
Einschätzung des Sehvermögens: Mit unse-
rem Fachwissen im augenmedizinischen
Bereich sind wir Bindeglied zu den behan-
delnden Augenärztinnen/-ärzten und Opti-
ker/innen. Wir bekommen die Befunde der
Kinder, klären mit den Betroffenen den In-
halt und die möglichen Auswirkungen im
pädagogischen Bereich.
Mit den Aussagen eines Befundes kann
man aber nur zu einem kleinen Teil auf das
16
reale, das funktionelle Sehvermögen eines
Kindes schließen.
Bei der Einschätzung des Sehvermögens
gebrauchen wir unterschiedliche Sehtests
und spezielle Beobachtungen, die natürlich
durch die Beobachtungen der Lehrer/innen
und Eltern ergänzt werden. Dabei geht es
immer um die Umsetzung im Unterricht.

Wie weit kann eine Schülerin/ein
Schüler sehen?

Wie groß muss oder wie klein darf der
Druck im Schulbuch sein?

Braucht sie oder er optische Hilfsmittel?
Kommt ein Kind plötzlich mit einem Mono-
kular, einem Fernsehlesegerät oder Lupen
in die Klasse, braucht das Kind selbst
Training im Umgang mit diesen Hilfsmitteln.
Die Lehrer/innen und Mitschüler/innen
brauchen konkrete Informationen über die
Funktionsweise bzw. Vor- und Nachteile
dieser Hilfsmittel und müssen angeregt
werden, diese selbst einmal zu probieren
um den „Blickwinkel“ zu erleben.
Das Sehen des Kindes ist von vielen
Faktoren abhängig

von der Schädigung

von der Qualität der visuellen Informa-
tionen

von der Beleuchtung

von der psychosozialen Situation

von der Motivation

vom Entwicklungsstand

von der Gesamtpersönlichkeit

vom Selbstvertrauen

von den Kompensationsmöglichkeiten
Die Faktoren sind also sehr variabel und in
vielen Bereichen kann man Verbesserungen
in der Umgebung z. B. bei der Platzwahl,
bei der Adaptierung von Lehr- und Lern-
materialien vornehmen, auch wenn das
Sehen im eigentlichen Sinn nicht verbessert
werden kann.
Beobachtungen und spezielle Übungen zur
Seh- und Sinnesschulung finden in der
Einzelarbeit statt.
Oft arbeiten wir mit den Kindern im Unter-
richt, manchmal mit dem Kind alleine. Das
Wissen sehbehinderter Kinder ist durch das
eingeschränkte Sehvermögen lückenhaft
und manchmal mit falschen Vorstellungen
verbunden. Daher ist es ein wichtiges Ziel,
die Erfahrungen der Kinder zu hinterfragen
und konkrete Erlebnisse und Handlungs-
möglichkeiten anzubieten.
Bei mehrfachbehinderten Schülerinnen/
Schülern ist es notwendig Sehschulung zu
betreiben und die Kompensationsmöglich-
keiten der anderen Sinne auszubauen.
Blinde Kinder, die eine Integrationsklasse
besuchen, brauchen die Blindenlehrer/innen
zur Organisation und Handhabung der
Braillematerialien und der Arbeit am Com-
puter sowie zum Erlernen der speziellen
Blindentechniken.
Zusammenarbeit mit den
Klassenlehrer/innen:
Der schwierigste Aspekt in der Rolle von
Integrationslehrer/innen ist der Gewinn an
Glaubwürdigkeit. Davies und Davies (vgl.
Davies 1988 in Drave 1990) beschreiben
verschiedene Arten von Glaubwürdigkeit:

Legitimierte Glaubwürdigkeit:
durch den Titel und die Tätigkeitsbe-
schreibung, unterstützt von einer positi-
ven Erfahrung von effektiver Arbeit

Zuständigkeits-Glaubwürdigkeit:
ein Bewusstsein von verschiedenen
Methoden, Zugangsweisen und Philo-
sophien innerhalb einer Schule; ein Stil,
der diese Vielfalt respektiert, anerkennt
und darauf erwidert

Experten-Glaubwürdigkeit:
ein Katalysator für Ideen und Zugangs-
weisen, ein Anerkennen der guten Me-
thoden, die vom Klassenlehrer bereits
angewendet werden.
Dies ist u. a. möglich durch Beratung, durch
positiven professionellen Austausch und
durch den Dialog mit Eltern.
Im konkreten Schulalltg ist unsere
Tätigkeit unterschiedlich:
Manchmal sind wir Partner/innen im Team-
teaching, manchmal gestalten wir Stationen
für alle Kinder im offenen Unterricht, manch-
mal unterrichten wir die ganze Klasse, spe-
ziell wenn es um das Sehen geht, z. B.
Selbsterfahrung mit Simulationsbrillen.
Dabei lernen Erwachsene und Kinder
verstehen was „Sehbehindertsein“ heißt.
Manchmal arbeiten wir mit dem sehbehin-
derten Kind allein oder mit einer kleinen
Gruppe entweder in der Klasse, in einem
anderen Raum oder machen Lehrausgänge.
Für die Klassenlehrer/innen bereiten wir
Informationen vor, helfen bei der Vorberei-
tung und bei der Aufbereitung von Lehrin-
halten. Weiters sind wir da, um Rückmel-
dungen zu geben und wir versuchen zu
entlasten.
Besonders schwierig ist bei der Zusammen-
arbeit den Faktor „Zeit“ in den Griff zu be-
kommen. Während des Unterrichts sind
keine wirklichen Gespräche möglich, also
muss Zeit gefunden werden, in der man sich
zusammensetzen kann. Die Klassenleh-
rer/innen sind meist bereit im Anschluss an
den Unterricht oder in einer Freistunde mit
uns zu arbeiten. Sehr oft ist es für uns
selbst schwierig zu bleiben, weil wir in die
nächste Schule fahren und unseren Stun-
denplan einhalten müssen.
In der Teamarbeit ist es sehr wichtig, das
ganze Kind zu sehen und nicht nur die
Summe der einzelnen Behinderungen und
Probleme.
Die erwiesenen Vorteile der Teamarbeit
sind nach Handy (vgl. Handy 1985 in Drave
1990):

Wissen über die Ziele der Partner/innen

ein Zusammenbringen von Fähigkeiten

Aufteilung von Arbeit

größere Zufriedenheit mit Aufgaben

bessere Nutzung individueller Fähig-
keiten

Probleme zu lösen und Entscheidungen
zu treffen

Informationen und Ideen zu sammeln,
Informationen zu verarbeiten

ein Koordinieren und Verbinden von
Einzelnen und Gruppen

Leitung, Führung und Kontrolle der
Arbeit

Steigerung von Engagement und Ver-
pflichtung
17

effektiver Zugang zu Ressourcen. Außenseiter/innen, da wir nur kurze Zeit in
den Schulen anwesend sind.
Ideen, welche in einem Team entwickelt
wurden, sind üblicherweise besser durch- Wir haben Schwierigkeiten Zeiten einzuhal-
führbar. ten, da wir in der einen Schule durch irgend-
welche Umstände festgehalten werden oder
verspäten uns wegen schlechter Bedingun-
Zusammenarbeit mit Eltern: gen im Straßenverkehr.
Wir müssen uns ständig auf wechselnde
Bei Kindern mit einer Behinderung muss der Bedingungen und unterschiedliche Kinder
Kontakt mit den Eltern intensiviert werden. einstellen. An einem Vormittag besuche ich
ein sehbehindertes Kind in einer Integra-
Die Eltern haben die Entwicklung ihres Kin-
tionsklasse, anschließend fahre ich in die
des in sehr schwierigen Zeiten und mit sehr
Sonderschule des gleichen Ortes, wo ich
viel Aufwand begleitet, sie sind Experten für
ein schwer mehrfachbehindertes Kind
den Entwicklungsstand ihres Kindes.
betreue und zum Schluss gehe ich in ein
Gerade bei Kindern mit zusätzlichen Behin- Gymnasium, an dem meine Schülerin die
derungen ist dieses Wissen wertvoll und die Schwierigkeiten einer Maturaklasse be-
gemeinsame Absprache des Programmes wältigt.
entscheidend für den Erfolg. Es ist bekannt,
Wir sollten Zeit für aktuelle Notwendigkeiten
dass die Qualität der Beziehung zwischen
haben und trotzdem möglichst genau den
Professionellen und Eltern einen starken
„behördlichen“ Stundenplan einhalten.
Einfluss auf die allgemeine Entwicklung des
Kindes ausübt. Spannungen entstehen manchmal, wenn
wir einen anderen Stil oder eine andere
Eltern haben Phasen der Bewältigung der
Meinung haben als die Klassenlehrer/innen
Behinderung ihres Kindes hinter sich oder
oder wenn wir uns in Settings befinden, die
stecken mitten darin.
atmosphärisch unangenehm sind.
Was können wir ihnen bieten?
Wir spüren den Druck ständig auf dem
Es ist wichtig, dass eine Atmosphäre aus neuesten Stand sein zu müssen, sollen aber
Respekt, Ehrlichkeit und Vertrauen entsteht. andererseits keine Zeit durch Fortbildung
Wir können zuhören, interessiert sein, Wär- verlieren.
me und Verständnis entgegenbringen. Wir
Die Notwendigkeit der Mitarbeit an öster-
können mit unserer Fachkompetenz ver-
reichweiten oder internationalen Projekten –
suchen, Verbesserungen für den Schulalltag
ohne dabei Unterrichtszeit zu verlieren –
einzubringen und Eltern im Leben mit ihrem
stellt uns oft vor eine unlösbare Aufgabe.
Kind ein Stück zu begleiten.
Besonders in dieser Zeit des Sparens sehen
In unserer Rolle als mobile Lehrer/innen wir oft auch schlechte Rahmenbedingungen
befinden wir uns aber in großen für den Unterricht und haben keinen
Spannungsfeldern. Einfluss diese zu ändern.
Auf uns werden die Anforderungen, die an
die Integration in schulischer und sozialer
Hinsicht gestellt werden, übertragen. Oft
fühlen wir uns auch selbst für das Gelingen
verantwortlich.
Wir kommen zwar als Expertinnen und
Experten für das „Sehen“, nehmen aber
gleichzeitig Expertinnen und Experteninfor-
mationen von den Klassenlehrer/innen und
Eltern entgegen.
Wir müssen mobil sein, um rasch von einer
Schule zur anderen zu kommen. Wir bleiben
dadurch bis zu einem gewissen Grad

18
Weitere Spannungen entstehen durch

die unterschiedlichen Ansprüche im
integrativen und sonderpädagogischen
Ansatz

die Unerfahrenheit oder manchmal auch
durch den Widerwillen von Lehrerinnen
und Lehrern ihren Unterricht zu verän-
dern, wenn sie in der Sekundarstufe
mehrfachbehinderte Kinder unterrichten
müssen

die Notwendigkeit mit allen zusammen-
arbeiten zu müssen

das Gefühl nirgends wirklich dazuzuge-
hören – auch an der eigenen Stamm-
schule eine Art von Gast zu sein

die Tatsache, sich ständig neu organi-
sieren zu müssen, einen Platz zu
suchen

das Problem zwischen notwendiger
Verschwiegenheit und der Weitergabe
von guten Ideen

das Setzen eigener Prioritäten und der
Notwendigkeit spontan zu sein.

Aus dieser sicher nicht vollständigen
Schilderung wird ersichtlich, wie wichtig
es für uns Lehrer/innen ist, auch Bera-
tungskompetenzen zu lernen. Diese
wurden aber in der Grundausbildung
noch nicht unterrichtet.
Wir müssen lernen uns in einem Span-
nungsfeld zu bewegen, ständig in verschie-
denen Systemen zu verkehren ohne uns zu
verzetteln und aufreiben zu lassen.
Lehrerin für ein Kind zu sein ist ohne
Zweifel eine sehr abwechslungsreiche,
spannende Tätigkeit.
Literaturhinweise
Penny Lacey, Jeanette Lomas, Mike Mc
Linden: „Teaching children with a Visual
Impairment and Multiple Disabilities“; School
of Education, University Birmingham 1996
Penny Lacey, Jeanette Lomas, Mike Mc
Linden: Management and Administration
Issues: Working as a teacher of children
with multiple diabilities and a visual
Impairment; School of Education, University
Birmingham 1996
Wolfgang Drave: „Lehrer beraten Lehrer“,
Beratung bei der Integration von sehbehin-
derten Schülern; edition bentheim 1990
Autorin
Gertrude Jaritz-Tschinkel
Lehramtsprüfung für VS, ASO, HS, Schwerstbehin-
derte und Blinde.
Frühförderin für Kinder mit Sehbehinderung oder
Blindheit.
Seit 1974 Lehrerin am Odilien Institut, Schule für
Sehbehinderte und Blinde in Graz
Seit 1981 Mitarbeit am Aufbau eines steirischen
Frühfördersystems für Kinder mit Sehbehinderung
oder Blindheit
Seit 1984 Mobile Lehrerin für Kinder mit Sehbehin-
derung oder Blindheit
Seit 1992 Entwicklung des Multimediapaketes zur
Wahrnehmungsschulung Lilly & Gogo,
ständige Weiterentwicklung.
Weltweite Präsentation und Studienreisen in zahl-
reichen Ländern.
Seit 1993 aktive, nebenberufliche Frühförderin
1993 – 2002 Koordinatorin der Fachweiterbildung für
Sehgeschädigtenfrühförderung
Lehrtätigkeit an allen Ausbildungskursen für Sehbe-
hinderten- und Blindenlehrer/innen
Koordination des Akademielehrganges für Sehbe-
hinderten- und Blindenpädagogik
19
Verena Corazza
Zwischen Herausforderung und
Bereicherung
Über die Integration eines Kindes
im Rollstuhl
Seit über zwei Jahren lernen und wachsen
wir Lehrerinnen mit den Herausforderungen,
den besonderen Bedürfnissen und den
ebenso besonderen Leistungen unseres
Schülers Valentin. Welche Vorbereitungen
dazu nötig waren und welche Rahmenbe-
dingungen dabei zu schaffen wären, möchte
ich im Folgenden darstellen.
Valentin, der „Sonnenschein“
Valentin besucht eine integrativ geführte
Mehrstufenklasse in der Lernwerkstatt
Brigittenau. Er absolviert heuer sein drittes
Schuljahr und ist eines von vier Integrations-
kindern unserer Gruppe. Seine Diagnose
lautet „Spastische Tetraparese“. Valentin
kann sich mit der Kraft der Arme robbend
fortbewegen, seine Beine übernehmen
kaum ein Gewicht. Deshalb sitzt er im Roll-
stuhl. Die oberen Gliedmaßen sind viel we-
niger betroffen, trotzdem ist seine Handge-
schicklichkeit eingeschränkt. Inzwischen
wurde bei ihm auch Epilepsie festgestellt
und er wird derzeit medikamentös einge-
stellt. Seinen Stuhl- und Harndrang kann er
nur sehr schwer kontrollieren. Er hasst es
aber eine Windel zu tragen und wir versu-
chen seinem Wunsch nach zu kommen.
Wenn er spricht, ist es nicht immer einfach
ihn zu verstehen und es braucht etwas Zeit,
sich darauf einzustellen.
Valentin wird nach dem Volksschullehrplan
unterrichtet. Er hat ein großes Allgemein-
wissen, ist sehr fleißig und ehrgeizig und hat
einen unglaublichen Willen an allen Ange-
boten teilzunehmen und auch bis an die
Grenzen seines körperlichen Vermögens zu
20
gehen. Andere hätten da oft schon längst
aufgegeben. Wir nennen ihn unseren
„Sonnenschein“, weil er Freude an den
vielen Dingen um ihn herum zeigt und er
uns das auch mit einer besonderen Gabe
vermitteln kann.
Schon im Sommer, bevor Valentin in unsere
Gruppe kam, besprachen meine Kollegin
und ich notwendige Änderungen für den
Unterrichtsablauf. Obwohl Martina
Englbrecht und ich nun schon das elfte Jahr
als Integrationsklassenteam zusammenar-
beiten, war diese Herausforderung wieder
etwas Neues. Nachdem wir einen mon-
tessoriorientierten Unterricht anbieten, ste-
hen in den Regalen sehr viele Materialien,
die sich Schüler/innen holen müssen. Einer
der ersten Schritte war es, den Klassen-
raum rollstuhlgerecht einzurichten.
Kompetente Unterstützung —
Mobiles Motorik Team
Da wir beide keine Spezialistinnen für Kin-
der mit Körperbehinderungen sind, fanden
wir in Barbara Kriegl vom „Mobilen Motorik
Team“1) die kompetente Unterstützung.
Sie betreut mehrere körperbehinderte und
bewegungsauffällige Kinder an unserer
Schule. Mit Valentin arbeitet sie zurzeit zwei
Stunden. Barbara reorganisierte zum Bei-
spiel den Computer-Arbeitsplatz in der Klas-
se: das Gerät kam auf ein Stehpult und da-
vor befindet sich nun eine Treppe. Valentin
kann mit seinem Rollstuhl hinfahren, mit
seinen Armen seine Beine auf die Treppen
hinaufstellen, sich an Stangen hochziehen
und wird dann mit zwei Gürteln von einer
Lehrerin oder Kindern fixiert. So kann er im
Stehen schreiben und trainiert gleichzeitig
seine Beinmuskulatur. Das Spezialmöbel-
stück wurde von der Werkstatt des Sozial-
projekts „Team-Idee“2) über Vermittlung
Barbaras hergestellt. Wir haben auch im
Klassenraum einen besonders niedrigen
1)
Das „Mobile Motorik Team“ ist über die
H. Radl-Schule (01/479 11 76) und die Integra-
tionsberatung (01/525 25/77193) erreichbar.
2)
Nach Vorschlag durch das Mobile Motorik Team
und Einreichung bei der MA56 erhielt das Sozial-
projekt „Team-Idee“ (01/493 26 96) den Auftrag.
Tisch mit einem extra kleinen Sessel. In den
ersten beiden Jahren konnte Valentin auch
noch an diesem Tisch arbeiten, inzwischen
ist ihm das Sitzen auf einem normalen Ses-
sel nur mehr schwer möglich und er bleibt
am liebsten in seinem Rollstuhl. Sooft es
möglich ist, arbeitet er auch am Boden.
Auch im Turnunterricht voll in Aktion
Ein weiterer Schritt war die Gestaltung des
Turnunterrichts. Wir suchten nach Literatur
und im Internet, konnten zu diesem Thema
aber nur Vorschläge für ältere Jugendliche
finden. Obwohl Barbara auch hier eine
große Hilfe war, erkannten wir im Laufe des
ersten Jahres, dass wir von unserem An-
spruch, Valentin solle überall mitmachen,
Abstriche werden machen müssen. Den-
noch blieben wir unserem Grundsatz treu,
dass in jeder Turnstunde etwas dabei sein
muss, das für alle passt. Für Laufspiele
steht Valentin ein kleiner Rollwagen (Leih-
gabe vom Mobilen Motorik Team) zur Ver-
fügung, auf den kann er sich legen und sich
mit seinen Armen im Turnsaal fortbewegen.
21

Sein Rollstuhl wird im Turnsaal nie benützt.
Wir haben sehr oft Stationenbetrieb mit
Geräten, von denen Valentin einige auch
benutzen kann. Meine Kollegin Martina hat
eine Ausbildung in Motopädagogik und viele
Turnstunden sind ohnedies so gestaltet,
dass die Kinder aus vorbereiteten Ange-
boten frei wählen können. Valentin liebt
diese Turnstunden. Wenn Kinder am Ende
der Turnstunde Kunststücke auf den ein-
zelnen Geräten vorzeigen dürfen, dann ist
Valentin immer dabei. Mit riesiger Anstren-
gung zeigt er Übungen und ist mächtig stolz
darauf. Seit letztem Jahr haben wir den
Turnunterricht so angelegt, dass Barbara
dabei ist und sie kümmert sich zu seiner
Freude ausschließlich um ihn. Natürlich ist
das aber auch eine große Entlastung für
uns.
Alltagsbetreuung braucht Zeit und
Übung
Im täglichen Unterricht zeigt sich das beim
Heben, Tragen und beim Besuch der Toi-
lette. Barbara brachte uns bei, wie wir mit
wenigen Griffen Valentin in den Rollstuhl
bringen können. Einen Teil dieses Vorgangs
kann er selbst tätigen, am Schluss jedoch
muss man ihn mit einigen Griffen auf den
Sitz bringen und seine Füße einhängen.
Auch der Toilettengang dauert seine Zeit. Er
braucht dort die Unterstützung eines Er-
wachsenen, damit seine Beine nicht weg-
rutschen, wenn er sich auf die Klobrille
setzt. Nachdem seine Mutter sehr drängte,
dass Valentin keine Windeln mehr tragen
soll, da er sonst nie rein wird, passiert es
immer wieder, dass er sich einnässt oder
22
einkotet. Dann geht eine Lehrerin mit
Valentin duschen und ihn umziehen. In sol-
chen Fällen, die letztes Jahr häufig waren,
bedeutet das, dass eine von uns im Unter-
richt nicht anwesend ist, was die Wichtigkeit
einer Doppelbesetzung zeigt.
Nicht zuletzt der engagierte Einsatz von
Valentins Mutter und das Verständnis der
Integrationsberatungsstelle sowie des zu-
ständigen Sonderpädagogischen Zentrums
machten es möglich, dass wir seit diesem
Schuljahr einen Zivildiener fast durch-
gehend (für neun Integrationsklassen) an
unserer Schule zur Verfügung haben. In
unserem Bereich ist es eine enorme Hilfe,
denn der Zivildiener hilft Valentin auf der
Toilette, begleitet uns auf Lehrausgängen
und achtet darauf, dass er rechtzeitig ange-
zogen und dann zum Fahrtendienst ge-
bracht wird.
Bei Lehrausgängen versuchen wir Routen
zu wählen, die rollstuhlgerecht sind. Wie
viele Hindernisse dann trotzdem zu über-
winden sind, war für uns auch eine neue Er-
fahrung. Valentin trägt inzwischen bei Lehr-
ausgängen Windeln, weil die Benutzung von
normalen Toiletten mit ihm kaum möglich ist
und er sich gerade bei Lehrausgängen –
wenn es kalt ist – noch häufiger einnässt.
Letztes Jahr waren wir mit unserer Gruppe
auch auf Projektwoche. Wir wählten den
Appelhof in Mürzsteg, weil dieser behinder-
tengerecht eingerichtet ist. Für Valentin war
es ein ganz ein tolles Erlebnis, einmal weg
von zu Hause zu sein. Wir alle (Lehrer/innen
und Schüler/innen) haben in dieser Woche
erkannt, dass es, auch wenn alles behin-
dertengerecht eingerichtet ist, es noch sehr
viele Hürden zu überwinden gilt, die man als
nicht behinderter Mensch gar nicht bemerkt.
Im Unterricht sind kreative Lösungen
gefragt
Valentin hat in den ersten beiden Jahren die
Druckschrift und im letzten Jahr die Schreib-
schrift erlernt. Seine Schrift war sehr krake-
lig, aber lesbar. Seit heuer hat sich sein Zu-
stand verschlechtert und er schafft es auch
mit viel Mühe nicht, Buchstaben oder Ziffern
leserlich zu schreiben. Was tun, wenn ein
Kind handschriftlich nicht mehr schreiben
kann, aber dem Volkschullehrplan ent- Autorin
spricht? Wieder in Zusammenarbeit mit
Barbara kamen wir zu folgenden Lösungen: Verena Corazza, Diplompädagogin
Seine Schreibübungen, Lernwörter und
Deutschkarteien erledigt Valentin heuer alle Nach vielseitigen Berufserfahrungen seit 1989 als
am Computer, mit dem er gut zurecht Volksschullehrerin tätig.
Seit 1994 Unterrichtstätigkeit in Integrationsklassen,
kommt. Es gab von unserer Seite die Über- seit 2000 in einer integrativ geführten Mehrstufen-
legung, einen Laptop zu organisieren, aber klasse als Klassenlehrerin.
das Stehen am Stehpult ist gleichzeitig eine 1999 Abschluss des zweijährigen Montessori-Ausbil-
gute Übung für ihn. Geschichten spricht er dungslehrganges mit einem Diplom.
auf ein Diktiergerät und schreibt sie zu In letzter Zeit spezielles Interesse für Inklusion,
soziales Lernen und schulbezogene Genderfragen.
Hause dann auf. Das Tippen in der Schule
würde zu viel Zeit in Anspruch nehmen. Die
Seiten aus dem Mathematikbuch ver-
größern wir auf A3 Format, damit er dort
Ziffern besser einsetzen kann. Sollte dies
irgendwann auch nicht mehr möglich sein,
denken wir den Einsatz von Ziffernstempeln
an. Inzwischen haben wir erfahren, dass es
viele Mathematikbücher auch in A3 Format
speziell für sehbehinderte Kinder gibt.3)
Ich hoffe, ich habe mit diesen Zeilen zeigen
können, dass es eine große Herausforde-
rung und Bereicherung sein kann mit einem
Kind wie Valentin zu arbeiten. Meine Hoch-
achtung gebührt diesem Kind, das mit
einem Optimismus und einer unbeschreib-
lichen Energie seine Behinderung anneh-
men kann, damit umzugehen versucht und
uns zeigt, was alles möglich ist. Meine
Hochachtung gebührt auch seiner Mutter
und seiner Familie, die mit unendlichem
Einsatz alle Therapieangebote nützt,
Valentin so annimmt, wie er ist, aber auch
nicht wegschaut, wenn sich sein Zustand
verschlechtert. Ihre Hoffnung ist, dass
Valentin intellektuell in der Schule so
gefördert wird, dass er später einmal einen
Beruf ergreifen kann. Wir hoffen für alle
Beteiligten, dass ihre Wünsche in Erfüllung
gehen.

3)
Zu beziehen über die mobilen Lehrer/innen für
sehbehinderte Kinder. Diese werden angefordert
beim SPZ für sehbehinderte Kinder (1150 Wien,
Zinkgasse 12-14, Tel.: 01/98 25 191) oder direkt
mit dem „Formular zur Schulbuchbestellung für
Sehgeschädigte“; zu faxen an das Bundesblinden-
erziehungsinstitut (1020, Wittelsbachstraße 5,
Tel.: 728 08 66 / 236).

23
Maria Nagel

„Ich könnte alles sehen —

... fast alles!“

Wenn ich etwas in der Ferne betrachten

möchte, nehme ich ein Kleinfernrohr zu
Hilfe.
Beim Ballspielen muss ich besonders kon-
zentriert sein und schnell reagieren, weil ich
den Ball viel später sehe als du.
Weil ich nicht alleine mit dem Fahrrad fah-
ren darf („können tät ich’s schon“), haben
meine Eltern mir ein ganz spezielles Rad
gekauft, auf dem zwei Personen sitzen
können: ein Tandem – da macht das Rad
Das bin ich: Kerstin. fahren so richtig Spaß!

Ich bin seh- und hörbehindert und gehe in

die 4. VS Wetzawinkel in der Steiermark.
Mein Arbeitsplatz ist beinahe immer in der
Mitte der ersten Reihe – da sehe und höre
ich am besten, was die Lehrerin vorne
spricht ... – und es ist der einzige Platz, von
dem aus ich auch zur Tafel sehen kann.
Allerdings schreibt meine Lehrerin beson-
ders groß und meist mit gelber Kreide, weil
dadurch der Kontrast für mich besser ist.
Ich rechne in meinem Schulheft, wenn alle
anderen rechnen. Meine Mathematikhefte
sind allerdings wesentlich größer kariert als
jene meiner Freundin ...
Mein Lesebuch hat dieselben Texte und
Bilder wie das meiner Sitznachbarin, aber Wenn jemand mit mir langsam und deutlich
es ist doppelt so groß! spricht und einfache Begriffe verwendet,
Mein Arbeitstisch ist häufig schräg gestellt, verstehe ich schon sehr viel, obwohl ich
damit ich meinen Rücken nicht so stark mein Hörgerät erst knapp vor meiner Ein-
krümme, weil ich nämlich beim Arbeiten schulung bekommen habe. Vorher habe ich
ganz nah an meine Hefte und Bücher beinahe gar nichts gehört. Meine Lehrerin
herangehen muss. hat extra für mich die Gebärdensprache
gelernt – und allen Kindern in meiner Klasse
Viele Dinge, die meinen Mitschülerinnen/ hat sie einen Teil dieser besonderen
Mitschülern gezeigt werden, möchte und „Sprache“ gelernt.
darf ich auch angreifen, weil ich Kleinigkei-
ten, die weiter weg sind, nicht sehen kann.

24
 viel schwieriger ist, etwas genau anzu-
klicken.
Seit einigen Wochen darf ich mit einem
ganz besonderen Gerät arbeiten:

Es ist ein Bildschirmlesegerät – und da

kann ich ziemlich alles sehen, was meine
Mitschüler/innen auch sehen. Ich habe
schon Kataloge angesehen, „normale“
Arbeitsblätter ausgefüllt, auf Fotos kann ich
sogar alle mir bekannten Personen erken-
nen! Das ist mir sonst unmöglich, weil sie
viel zu klein sind.

Damit ich mein Sehvermögen noch besser

einsetzen kann und meine visuelle Wahr-
nehmung geschult wird, mache ich
wöchentlich spezielle Übungen mit einer
Sehbehindertenlehrerin.

Weil ich meine eigene Schrift nicht gut lesen

kann, habe ich mit ihr das 10-Finger-Tast-
schreiben mit dem Computer gelernt.

Mit diesem Gerät kann ich länger konzen-

tiert arbeiten - und ich brauche nicht sooo
viel Energie fürs Erkennen. Manche Dinge
habe ich das erste Mal in meinem Leben „so
richtig“ gesehen – mit dem BLG konnte ich
sogar die Punkte eines Marienkäfers
zählen!

Dieses Bildschirmgerät ist an einen Compu-

ter angeschlossen – und ein spezielles
Großschriftprogramm habe ich da auch.

Dabei kann ich nämlich die Schriftgröße so

einstellen, wie sie meinem Sehen ent-
spricht – und ich schreibe in Schrift-
größe 48 ...!
In diesem Schuljahr habe ich schon sehr
viel auf dem Computer gelernt. Ich kann
viele Arbeitsschritte ohne Maus ausführen,
einfach mit Kurzbefehlen. Mit diesen bin ich
schneller, weil ich die Maus nämlich nicht
mühsam suchen muss bzw. weil es für mich

25
Nächstes Jahr komme ich schon in die
Hauptschule, und da sind die Schriften in
den Schulbüchern noch kleiner – und für
mich wird es noch schwieriger werden ...
Da wäre es schön, diese Ausstattung für
immer zur Verfügung zu haben – auch für
daheim. Dann könnte ich nämlich alles
sehen – fast alles ...

Autorin

Maria Nagel
Sehbehinderten- und Blindenlehrerin
am Odilien-Institut in Graz

26
Stefan Fraundorfer
Mit Sprache über Nichtsprache
reflektieren
Zack – da ist es wieder, dieses eigentüm-
liche Gefühl. Und wieder einmal erwischt es
mich in der Situation anderen erklären zu
wollen, was es bedeutet, nichts zu hören,
sprachlos zu sein. Nach über zwanzig Jah-
ren in diesem Job, in denen ich unzählige
Male darüber nachdachte und diskutierte,
was das eigentlich bedeutet und ich mich
genauso oft in der Falle gefangen sah, dass
es eigentlich ein Paradoxon ist, mit Sprache
über Nichtsprache zu reflektieren, erkenne
ich immer wieder die Ausweglosigkeit, die
eigene Sprachlosigkeit, Unbeteiligten diese
Sache begreiflich zu machen. Worum geht
es eigentlich in meiner Arbeit mit meinen
Klientinnen/Klienten, mit welcher Methodik
gehe ich es an?
Seit ich vor zweiundzwanzig Jahren mit der
Arbeit mit schwerhörigen und gehörlosen
Kindern und Jugendlichen begann, stellte
ich mir das alles viel einfacher vor. Als ich
den Anruf bekam, als Erzieher im Landes-
institut für Hörbehinderte arbeiten zu kön-
nen, grenzte ich die Dimensionen des
Problems mit Hilfe von Beethoven, der doch
im ertaubten Alter noch seine besten Werke
komponierte, auf für mich überschaubare
Ausmaße ein. Die Wirklichkeit holte mich in
den nächsten Jahren als Lehrer ziemlich
heftig ein. Heute, nach mehr als fünfzehn
Jahren in der Integration hörgeschädigter
Kinder, stehe ich vor der Tatsache, dass ich
zwar vieles kapiert habe, etliches davon
aber nicht ausdrücken kann.
Große Herausforderungen kamen auf mich
zu: Gehörlose Kinder hörender Eltern, die
die Behinderung nicht akzeptieren konnten.
Kein Cochlea-Implantat noch in Sicht, oder
einfach eine Ablehnung gegen das Ding im
Kopf. Nur Lautsprache, bloß nicht zusam-
men mit anderen gehörlosen Kindern. Um
Gottes Willen, dann fängt das eigene Kind
auch noch so mit den Händen zum Herum-
deuten an. Eltern, die ihren Kindern verwei-
gerten, eine der Auszeichnungen mensch-
lichen Seins – die Sprache – zu lernen. Und
da fängst du dann an, dich mit den Folgen
dieser Verweigerung zu beschäftigen, mit
Sprache an sich, Kommunikation, versuchst
ohne Sprache über etwas nachzudenken,
mit der Mehrdeutigkeit eines Begriffes,
interessierst dich plötzlich für Etymologie,
erkennst, wie wichtig das Errichten von
geistigen Ankerpunkten zum Knüpfen von
sprachlichen Netzen, in denen sich die
Begriffe festhalten können, ist. Siehst mit
neuen Augen die Unterrichtsbücher durch
und bist völlig fassungslos, was da teilweise
für ein Quatsch drinnen steht und wie Inhal-
te vermittelt werden, wie ihre Sprache über
die Köpfe der Schüler/innen hinweg-
schwebt, ohne eine Spur zu hinterlassen.
Das hat natürlich Konsequenzen für die
Arbeit mit den Klientinnen/Klienten, die sich
altersmäßig, sozial, intellektuell, hörverlust-
mäßig etc. ziemlich unterscheiden. Das
Wichtigste für alle ist die Freilegung der
Kommunikationsfähigkeit und die Entwick-
lung der Kommunikationsfertigkeit in
Sprache und Schrift.
Das Ziel ist definiert, die Kernfrage ist – wie
leg ich’s an?
Für mich sind folgende Punkte grundlegend:
• Kinder sind Erwachsenen – also auch
mir – ausgeliefert. Das betrifft den per-
sönlichen Umgang miteinander genauso
wie die Inhalte, die ich anbiete. Ich trage
Verantwortung, die ich wahrzunehmen
habe.
• Hörgeschädigte Kinder erleben im Um-
gang mit anderen Kindern und Erwach-
senen häufig Missverständnisse. Meine
Aufgabe ist es, für meine Klientinnen/
Klienten eine faire Situation zu schaffen.
Wenn es Probleme gibt, bin ich da und
kümmere mich darum.
• Diese Kommunikationsanbahnung ist
ein sensibler Prozess, die Beziehung
zwischen Kind und Pädagoginnen/
Pädagogen soll tragfähig sein. Das er-
fordert die Bereitschaft der Lehrerin/des
Lehrers, das Kind erst einmal zu akzep-
tieren und wirklich kennen zu lernen.
27
 Gibt es in diesem Bereich ein echtes
Problem, dann muss es einen Wechsel
in der Betreuung geben. Manchmal
können eben zwei Menschen nicht
miteinander.
• Es gibt Regeln im Umgang miteinander,
die mit dem Kind vereinbart werden,
oder die es durch entsprechendes Vor-
leben übernehmen kann. Das gilt auch
für den verantwortungsbewussten
Umgang mit dem verwendeten Material.
Und wie geh ich’s an?
• Das erste Instrument bin ich selbst:
Hörtraining, Absehtraining, Artikulation,
Phrasen und Wendungen etc. – dafür
bin ich das Medium.
• Schreiben, Lesen und Wahrnehmungs-
übungen erfolgen großteils am PC/Note-
book, teilweise auch im Heft.
• Besonders für meine Leseanfänger/innen
(„Erstleseunterricht“) findet der Leselehr-
gang „Lilos Lesewelt“ meine uneinge-
schränkte Zustimmung und Anwendung.
Die teilweise überdurchschnittlichen
Erfolge bestätigen die Richtigkeit dieses
Weges. (So lagen hörgeschädigte [Lilo]
Schüler/innen mit Cochlea-Implantat
oder Hörgeräten im Salzburger Lesetest
in manchen Bereichen über dem Durch-
schnitt der gleichaltrigen hörenden Ver-
gleichsgruppe.)
• Natürlich schaut es bei den Schüler/in-
nen in höheren Klassen bzw. im Gymna-
sium anders aus: Da braucht es schon
fundiertes Wissen in den jeweiligen Ge-
genständen und falls das nicht reicht,
die entsprechenden
Nachschlagemöglichkeiten (Atlas,
diverse Duden, Fach
bücher …), die in jeder Schule zu finden
sein sollten. Wenn möglich, nutzen wir
auch das Internet.
Und wie sieht meine Praxis aus?
Diese Woche brauchte Lisa*), die eine
6. Klasse Gymnasium besucht, Informatio-
nen zur mittelalterlichen Minnedichtung.
Daraus wurde – neben dem eigentlichen
Thema – ein Ausflug in die Geschichte
(Früh-, Hoch- und Spätmittelalter, Beginn
*)
Die Namen wurden aus Datenschutzgründen
geändert
28
und Ende – Zeitenwenden, Kreuzzüge,
Leben im Mittelalter – soziale Bedingungen,
Weltbild der einfachen Menschen, Rittertum,
Geldwesen, Entfernungen und Reisen da-
mals, Orden der Templer …), in die Begriffs-
definition „Minne“ mit ihren sozialen Kompo-
nenten und Strukturen und „Minnedichtung“
als einem der Ausflüsse der damaligen
feudalen (und schon wieder ein Begriff …)
Gesellschaft. Nächste Woche liegt vielleicht
etwas an in Biologie – Flexibilität ist gefragt.
Die Arbeit mit Georg*), Schüler einer 3. Klas-
se VS, ist besonders erfreulich. Wir kennen
uns nun bereits das vierte Jahr und treffen
uns zweimal wöchentlich. Trotz ungünstiger
Startbedingungen hat er es geschafft, dass
seine Leistungen in Deutsch jetzt über dem
Klassendurchschnitt liegen. Georg nimmt
meine Angebote interessiert an, das Spek-
trum unserer Inhalte überschreitet öfters
den Bereich der Volksschule. Georg ist
gehörlos und wurde im zweiten Lebensjahr
mit einem Cochlea-Implantat versorgt.
Florian*) kenne ich erst seit eineinhalb Jah-
ren. Seine relativ schwere Hörbehinderung
wurde im Alter von acht Jahren erkannt und
technisch mit Hörgeräten versorgt. Florian
leidet zusätzlich unter erheblichen Konzen-
trationsstörungen und teilweise recht hef-
tigen Aggressionsschüben, unter denen
nicht nur Mitschüler/innen, Klassenräume
und Materialien leiden, sondern auch er
selber. In diesem Fall kommt zum Unterricht
eine wesentliche erziehliche/soziale Kompo-
nente dazu, denn sonst funktioniert die
Förderung überhaupt nicht. Der regelmä-
ßige Kontakt zur Klassenlehrerin ist Pflicht,
Berichte, Tipps (sofern gefragt) und Koor-
dination haben hier ihren Platz.
Die meisten unserer Schüler/innen werden
ein- bis zweimal pro Woche von meinen
Kolleginnen und mir an ihrer Schule besucht
(Betreuungszeitraum ein bis drei Stunden).
Die Bandbreite reicht von der Vorschule
über die ASO, VS und HS bis in die Ober-
stufe der AHS. Geographisch gesehen
decken wir das gesamte Bundesland ab,
dem zufolge verbringen wir viel Zeit im Auto.
Diese Fahrten sind oft recht anstrengend,
erfordern sie doch durch die massive Zu-
nahme des Verkehrs und einem gewissen
Zeitdruck volle Konzentration.

In der nachfolgenden Grafik ist ersichtlich,

dass die Schüler/innenzahlen in der mobilen
Betreuung die letzten Jahre (auch in der
AHS) kontinuierlich angestiegen sind.

Mobile Betreuung hörgeschädigter SchülerInnen

35

an Höheren Schulen
6
an Pflichtschulen
30

25

20

15 29
25
21
10

0
2003/04 2004/05 2005/06

Autor

Stefan Fraundorfer
1981 - 1983 Volksschullehrerausbildung in der
Pädagogischen Akademie in Salzburg
1983 - 1984 Erzieher im LIH
seit 1984 dort klassenführender Lehrer mit
Ausbildung zum Gehörlosen- und Schwer-
hörigenpädagogen, nebenbei EDV-Ausbildung
1989 Gründer der integrativen Betreuung
Hörgeschädigter
derzeit Stützlehrer für Hörgeschädigte am SPZ
für Sinnesbehinderte in Salzburg

29
Katharina Ferner
Die umgekehrte Integration
Unser Modell vom individuellen und
gemeinsamen Lernen in der Schule
für gehörlose und schwerhörige
Kinder
Integration
im schulischen Bereich ist weithin bekannt
als gemeinsamer Unterricht von behinderten
und nichtbehinderten Kindern.
Der gesetzliche Rahmen ermöglicht im Prin-
zip nur ein schulisches Modell. Von der An-
zahl der Kinder mit Förderbedarf in der
Klasse hängt ab, ob man im Zweilehrer/in-
nensystem oder im Stützlehrer/innensystem
arbeiten kann. Individuelle Voraussetzungen
beim Kind und die Anzahl der Stützstunden
lassen unterschiedliche Erfahrungen und
Erfolge zu.
Umgekehrte Integration
ist ein konstruierter Begriff, den man nur im
Zusammenhang verstehen kann: Kinder mit
sonderpädagogischem Förderbedarf, in
unserem Fall sind es Kinder, die nach Ge-
hörlosen-Lehrplan unterrichtet werden, be-
suchen eine Spezialschule: die Sonder-
schule für gehörlose und schwerhörige Kin-
der. Integration findet nun „umgekehrt“ statt:
Hörende Kinder kommen in die Spezialein-
richtung. Sie leben mit den hörbehinderten
Kindern gemeinsam den Schulalltag:
Freundschaft, Lernen, Spiel und Projekte
werden trotz der vorhandenen Kommuni-
kationsschwierigkeiten gemeinsam erlebt.
30
Der erste Schultag in der ersten Klasse integrativ:
13 Kinder: 7 hörende Kinder, 1 gehörloses Mädchen
(gehörlose Eltern), 1 Bub mit Cochlea-Implantat,
1 Mädchen hochgradig schwerhörig mit Hörgeräten,
2 Mädchen mittelgradig schwerhörig mit Hörgeräten,
1 Mädchen leichtgradig schwerhörig, (2 hörbehinderte
Kinder sind dazu muttersprachlich fremdsprachig). In
der Klasse sind außerdem 2 Kinder mit mathemati-
scher Hochbegabung und 2 Kinder mit legasthenen
Problemen.
Grundsätzliches
Die Kinder mit Hörbeeinträchtigung benöti-
gen einen handlungsorientierten, optisch
unterstützten Unterricht. Es müssen Begriffe
geklärt werden, die Sprache aufgebaut und
die Gebärdensprache gelernt werden.
Jene, die nach Gehörlosen-Lehrplan unter-
richtet werden, besuchen die Volksschule
fünf Jahre lang. Das erste Jahr dient vor
allem dem Sprachaufbau und dem Nach-
holen von fehlenden Erfahrungen. Eine Hör-
behinderung wirkt sich auch auf räumlich-
mathematisches Denken, auf Gleichge-
wichtssinn und Motorik und psychische
Stabilität (Verstanden werden), auf Spre-
chen oder auf sprachliches Denken aus.
Begriffarbeit: Erfahrung mit allen Sinnen
 Die äußeren Rahmenbedingungen

Im Allgemeinen sind in einer Klasse drei bis

acht Kinder mit Hörbeeinträchtigung. Die
Kinder sind völlig gehörlos, schwerhörig
oder mit Cochlea-Implantat versorgt.
Manche Kinder bringen zusätzliche Lern-
schwierigkeiten mit, die sich aus der Hörbe-
hinderung oder aus der Genese ergeben.
Dazu werden noch sieben hörende Kinder
unterrichtet. Eine Gruppe folgt dem Lehr-
plan für gehörlose Kinder, die anderen dem
Systematische Spracharbeit in der ersten Klasse
Volksschullehrplan. Vierzehn Stunden pro
Woche werden die Kinder im Gesamt-
unterricht im Zwei-Lehrer/innen-System
unterrichtet. Davon ist mindestens ein/e
Alle Begriffe werden in Gebärdensprache
Lehrer/in speziell in Hörgeschädigtenpäda-
gogik ausgebildet. Der Lehrplan für gehör-
lose Kinder sieht zusätzlich fünf Stunden
pro Woche mehr Unterricht in der Klein-
gruppe mit dieser Lehrerin/diesem Lehrer
vor.

Alle Begriffe werden in Gebärdensprache erarbeitet

Im Unterricht in der Kleingruppe werden die Kinder mit

Hörbehinderung extra gefördert: Artikulation, Sprach-
aufbau, Hörtraining, Gebärden u. a.

Die Klasse wird in allen anderen Bereichen

integrativ geführt. Besonders die schwer-
hörigen Kinder und Kinder mit Cochlea-
Vier Wochen lang Implantat profitieren von den hörenden Kin-
wurde der Unterricht dern enorm. Sprache wird nun einmal im
im Wald abgehalten.
Bewegungserfahrungen,
Sprachhandeln gelernt und so bekommen
Wissenserwerb und sie ausreichend sprachlichen Input, der
Kommunikation werden unter ausschließlich hörbehinderten Kindern
geübt. Anschließend ausbleiben würde.
wird alles mit Hilfe von
Fotos und Zeichnungen
sprachlich in der Klasse Der Begriff der Integration hat sich inter-
aufgearbeitet. national ja bereits weiterentwickelt zum Be-
griff „Inclusion“. Damit ist das Zusammen-
leben der verschiedensten Persönlichkeiten
mit den verschiedensten Bedürfnissen ge-
meint. Es geht nicht um das Zusammen-

31
leben zweier Gruppen und schon gar nicht
darum, dass sich eine Gruppe anpassen
muss. Das einzelne Kind soll sich als Ge-
samtpersönlichkeit in der Gruppe wohl-
fühlen können. Es muss also ein Lernklima
herrschen, das individuelle Lernwege er-
laubt. Wir versuchen dies in unserer Klasse
umzusetzen:
• Die Kinder arbeiten oft in Kleingruppen
oder zu zweit.
• Es gibt Helferdienste.
• Im Klassenrat werden Anliegen unter
der Moderation der Kinder besprochen.
• Einige Kinder sind auf die Gebärden-
sprache angewiesen, weswegen der
Unterricht in Gebärden- und Lautspra-
che angeboten wird. Bei Einführungen
und Erklärungen spricht eine Lehrerin/
ein Lehrer die/der andere gebärdet.
Eine Abstimmung im Klassenrat. Soll es den Wochen-
plan mit den Pflichtübungen weiterhin geben?
Ergebnis: 12:1 dafür.
In unserer Klasse wird das Projekt „native
signer“ durchgeführt. Eine gehörlose Frau
besucht drei Stunden pro Woche die
32
Klasse, um mit den Kindern in Gebärden-
sprache zu kommunizieren. Die Kinder kom-
men freiwillig zu ihr, egal ob sie hören oder
nicht. Gebärdensprache kann und soll jedes
Kind in der Klasse lernen. Bei Ausflügen, in
der Pause oder beim Schwimmen, wo die
Kommunikation übers Ohr erschwert ist,
beobachten wir die Kinder dabei, dass sie
selbstverständlich zur Gebärdensprache
greifen, damit sie verstehen und verstanden
werden. Im November wurde dieses Projekt
„native signer“ mit dem ersten Salzburger
Kinderrechtspreis ausgezeichnet. Es berührt
das Recht auf Gleichheit, auf Bildung und
Meinungsfreiheit. Ein Jahr lang kamen auch
wöchentlich Eltern in den Unterricht, um
erste Gebärden zu lernen, damit bei Be-
suchen und in der Klassengemeinschaft
erste Schwierigkeiten überwunden werden
können.
Wie in jeder anderen Volksschulklasse
auch, ist individualisierter Unterricht unab-
dingbar. Ein gehörloses Kind z. B. lernt die
Schriftsprache als Fremdsprache. In der-
selben Klasse sind aber Kinder, die sich
schriftsprachlich künstlerisch ausdrücken
oder am liebsten alles auf englisch hören
würden.
Gebärdensprachlich kompetente Kinder
müssen auf einem anderen Niveau geför-
dert werden, während Neulinge z. B. die
Wochentage oder die Farben üben.
Auch bei uns gibt es Kinder mit Legasthenie
oder mathematischer Hochbegabung.
Wie begegnen wir dieser Herausforderung?
Die Kinder müssen lernen ihren eigenen
Lernweg zu gehen. Es gibt bestimmte
Limits, die jeder erfüllen muss (z. B. Mal-
reihen, Rechtschreibregeln usw.). Darüber
hinaus eignen sich die Kinder selbst Kom-
petenzen an, wie sie zu Lernergebnissen
kommen: Dies funktioniert mit Montessori-
Material, mit dem Internet oder mit Büchern
und Experimenten.
Die Methodik im Lernalltag muss be-
stimmten Anforderungen standhalten:
• Der Unterricht muss optisch orientiert
sein.
• Er muss handlungsorientiert sein.
• Er muss Kommunikation ermöglichen.
• Er muss individuelle Lernwege
ermöglichen.
Vom Multiplizieren mit großen Zahlen bis
zum Fingerrechnen im Zahlenraum 10 oder
vom Vokabellernen einfacher Tiernamen bis
zum künstlerischen Ausschmücken selbst-
erfundener Geschichten, vom Krimilesen bis
zum Bilderbuchanschauen muss im ge-
meinsamen Unterricht alles möglich sein.
• Deshalb arbeiten die Kinder in der Frei-
arbeit.
• Wir erteilen in Kleingruppen Lektionen
und
• geben bestimmte Lernziele vor, die die
Kinder innerhalb einer Woche festigen
müssen (z. B. Grundwortschatz erar-
beiten).
• Es soll jedoch Raum sein, seinen
eigenen Neigungen nachzugehen.

Unsere Aufgabe ist es aber auch, genau zu

beobachten, dass kein Kind Lernbereiche,
die mit Schwierigkeiten verbunden sind,
vermeidet. Parallel zur Freiarbeit werden
jetzt in der zweiten Klasse Leseübungen,
Wortschatzübungen, Malreihenübungen
usw. durchgeführt.

Fotos 10-15

Eindrücke aus der Freiarbeit

Den Unterrichtsertrag sichern auch die Zu-

satzstunden für Sprachheilpädagogik und
interkulturelle Pädagogik. Wir arbeiten mit
einer Ergotherapeutin, einer Psychothera-
peutin und den Hortbetreuerinnen zusam-
men. Allerdings mussten wir in den letzten
Jahren eine starke Einschränkung der
therapeutischen Unterstützung unserer

33
Kinder hinnehmen und hoffen wieder auf
eine Besserung.
Wir arbeiten mit dem „Lilo-Leseprogramm“,
das sich auf Grund seiner methodisch-
didaktischen Konzeption sowohl für hörende
als auch für Kinder mit Hörschädigungen
eignet.
Zum Lesepaket gehört ein interaktives
Computerprogramm, das ein hohes Maß an
individualisiertem Lernen ermöglicht.
Buchstaben und Wörter werden mit allen Sinnen
geübt, Fingeralphabet und Mundbild sind immer
dabei. Neben Hörübungen gibt es auch Ablese-
übungen.
34
Einen großen Bereich nimmt die Projekt-
arbeit ein. In Projekten ist direkte Erfahrung
mit allen Sinnen möglich, aber auch theore-
tisch die Reflexion und Dokumentation. Es
ist also für jeden das Richtige dabei. In der
Vorbereitung des Projektes beachten wir
immer den sorgsamen Umgang mit der Sin-
nesbehinderung. Als ein gelungenes Bei-
spiel sei hier das Projekt „Peter und der
Wolf“ genannt. Die Musik über CD allein
wäre nicht für alle Kinder erfahrbar gewe-
sen, so haben wir die Instrumente in die
Klasse gebracht, um sie näher kennen zu
lernen, zu spüren oder auszuprobieren. Auf
der Schwingsitzbank, die Vibration von
Klängen weitergibt, wurden bestimmte
Melodien wiedererkannt. Die Geschichte
wurde in Gebärdensprache erarbeitet. Wir
nahmen an einer Orchesterprobe teil, bei
der die Kinder mitten im Orchester sitzen
konnten, damit der Klang für sie gut spürbar
war. Das ist keine Frage: Natürlich profitie-
ren alle Kinder – auch die hörenden – von
einer so umfassenden Erarbeitung.
 Die Geschichte wird bei der Aufführung gedolmetscht

Instrumente spüren

Autorin

Katharina Ferner, Diplompädagogin

Sonderschullehrerin, Sprachheilpädagogin
Ausbildung in Montessoripädagogik
verheiratet, zwei Töchter
Projekte: Literaturprojekt „freies lesen“, Leitung von
Familienwochen zum Thema musikalische
Sprachförderung, Spielplatz der Sinne

Kinder sitzen in der Orchesterprobe unter den

Musikern

35
Ingrid Handle
Hanna
1. Entwicklungspsychologischer Abriss
1.1. Das erste Lebensjahr
Hanna Rauchegger wurde am 18.6.1995 in
Zams geboren. Die Schwangerschaft verlief
ohne jegliche Komplikationen. Hanna kam
zwei Tage vor dem errechneten Geburts-
termin innerhalb von drei Stunden zur Welt.
Sie war ein recht zartes Kind mit einem
Geburtsgewicht von nur 2,30 kg.
Bei der Untersuchung der Plazenta stellte
sich heraus, dass das Kind während der
Schwangerschaft nicht ausreichend ernährt
worden war.
Natürlich wurde Hanna genauestens unter-
sucht, ein Zusammenhang zwischen ihrer
Unterernährung während der Schwanger-
36
schaft und ihrer später festgestellten
Schwerhörigkeit wurde jedoch nie gemacht.
Auch eine Gehörprüfung wurde nicht durch-
geführt, da zu diesem Zeitpunkt die techni-
schen Mittel fehlten.
In den ersten zehn Monaten entwickelte
sich Hanna recht gut. Sie wurde voll gestillt
und gedieh prächtig.
Mit der Zeit fiel den Eltern jedoch auf, dass
Hanna weder auf ihren Namen noch auf
andere Geräusche reagierte.
Der Kinderarzt überwies die Eltern zu einem
Ohrenfacharzt nach Innsbruck, der Hanna
zuerst auf eine Mittelohrentzündung behan-
delte.
Nach der medikamentösen Behandlung
änderte sich nichts und man entschloss sich
zu einer Paukenröhrchenoperation.
Hanna war zu diesem Zeitpunkt 11 Monate.
Als auch nach der Operation keine Ände-
rungen im Verhalten von Hanna eintraten,
wurde die Familie an die HSS Ambulanz in
Innsbruck überwiesen.
Der behandelnde Arzt untersuchte Hanna
und stellte einen Hörverlust von 80 % auf
der linken Seite und 70 % auf der rechten
Seite fest. Auch die BERA (Gehirnstamm-
untersuchung) bestätigte das Ergebnis.
Als Hanna ihre ersten Hörgeräte bekam,
war sie 12 Monate.
Das Einstellen der Hörgeräte nahm einige
Zeit in Anspruch, doch schon nach relativ
kurzer Zeit begann Hanna ihre Umwelt auch
akustisch wahrzunehmen.
1.2. Das Kleinkindalter
Langsam begann sie zu sprechen.
Ihr Wortschatz beschränkte sich anfangs
auf den ihrer näheren Umgebung: Mama,
Papa, Oma, Opa ...
Mit der Zeit kamen immer mehr Begriffe
dazu.
Rückblickend kann man sagen, dass ihre
sprachliche Entwicklung eine Berg- und
Talfahrt war. Es gab Wochen, in denen sie
stagnierte und Hanna sich sprachlich
scheinbar nicht weiterentwickelte. Dem-
gegenüber gab es Zeiten mit raschen Ent-
wicklungsfortschritten.
Eingebremst wurde ihre sprachliche Ent-
wicklung immer wieder durch Hals-, Nasen-
und Ohreninfektionen, weswegen Hanna
sich noch drei weiteren Paukenröhrchen-
operationen unterziehen musste.
Im Alter von ca. 3;6 Jahren begann Hanna
in einfachen Zweiwortsätzen zu sprechen.
Zu diesem Zeitpunkt konnte sie sich schon
recht gut verständlich machen.

1.3. Die Kindergartenjahre

Mit fünf Jahren wurde Hanna im örtlichen
Kindergarten integriert.
Sie wies noch große sprachliche Rückstän-
de auf. Sie konnte zum Beispiel Liedtexte
nur zum Teil, Gedichte überhaupt nicht
erfassen und wiedergeben.
Wenn sie etwas vortrug, verschwammen die
Laute ineinander. Auch die Kommunikation
mit den anderen Kindern verlief manchmal
beschwerlich.
Trotzdem merkte man, dass ihr der soziale
Umgang mit anderen Kindern gut tat. Sie
war sehr kontaktfreudig, hatte keine Proble-
me Freundschaften zu schließen und spielte
gerne – vor allem mit Buben.
Sie lernte viel von den Kindern.
Ihre akustische Schwäche kompensierte sie
durch ihr ausgeprägtes optisches Wahrneh-
mungsvermögen.
Nach zwei Kindergartenjahren sollte Hanna
eigentlich eingeschult werden. Die Mutter,
selbst Volksschullehrerin, entschloss sich
aber einen Antrag auf häuslichen Unterricht
zu stellen.
Diesem Ansuchen wurde stattgegeben und
so besuchte Hanna den Kindergarten für ein
weiteres Jahr und am Nachmittag wurde sie
von ihrer Mutter nach dem Vorschullehrplan
unterrichtet.
Nach diesem Vorschuljahr wurde sie als
Integrationskind in der Volksschule
Landeck-Angedair aufgenommen.
Von Anfang an fühlte sich Hanna wohl in
der Klassengemeinschaft.
In der Klasse war auch ein Kind mit Diabe-
tes, eines mit einer psychogenen Hörstö-
rung und ein Kind mit einem schweren
Augenfehler.
Fünf Kinder mit nichtdeutscher Mutterspra-
che vollenden das Team.
Somit stellt Hanna keinen Sonderstatus dar
und der Alltag basiert auf einem gemeinsa-
men Miteinander unter besonderer Rück-
sichtsnahme auf die Defizite der einzelnen
Kinder.
Probleme gab es anfänglich mit der Kom-
munikation zwischen Hanna und den Leh-
rerinnen, bzw. Hanna und ihren Mitschülern.
Doch im Laufe des Jahres machte Hanna
im Bereich der Artikulation und des Sprach-
gebrauchs große Fortschritte und kann jetzt
schon, ein Jahr später, in kurzen Sätzen
zusammenhängend erzählen.
2. Der Unterricht in der
Integrationsklasse

1.4. Die Schulzeit

Nachdem die Klasse hörbehindertengerecht
ausgestattet worden war (Schallschutz-
decke, Teppiche, dicke Vorhänge ..), stand
dem Schulstart von Hanna nichts mehr im
Wege. Mit insgesamt 14 weiteren Kindern
begann im September 2002 der Schulalltag.
Die Klasse wurde als Integrationsklasse ge-
führt und für zehn Wochenstunden war eine
zweite Lehrperson in der Klasse.

37
2.1. Der Schriftspracherwerb 2.2. Methodisch-didaktische
Da es sich bei der Klassenstruktur um eine Überlegungen
sehr inhomogene Gemeinschaft handelte,
musste darauf auch im methodisch-/didak-
tischen Bereich des Unterrichts eingegan-
gen werden.
Der Schriftspracherwerb wurde nach der
Methode „Lesen durch Schreiben“ von
Jürgen Reichen durchgeführt.
Diese Methode hat die Einsicht zur Grund-
lage, dass es viele Wege zum Erwerb der
Lesefertigkeit gibt, dass aber jedes Kind
seinen eigenen Weg finden soll, wozu ihm
die Didaktik die Möglichkeiten eröffnen
muss.
Der handelnde Umgang mit der Schrift, die
Hinführung zur Einsicht in die Funktionen
der Buchstaben und die handlichen Arbeits-
materialien ermöglichen es dem Kind, den
grundlegenden Leselernprozess auf seine
Weise und in einer wesentlich von ihm
bestimmten Zeitspanne zu bewältigen.
Nicht mehr das Lehren des Lehrers steht im
Vordergrund, sondern das Lernen des
Kindes.
„Insofern kann dieses Leselernwerk nicht
mehr als Kodifikation eines durchstrukturier-
ten Lehrgangs verstanden werden; die Grundsätzlich unterscheiden sich hörge-
Buchstaben sind nicht mehr wie Perlen an schädigte Kinder hinsichtlich ihrer Bedürf-
einer Schnur aufgereiht, mit großen nisse, Wünsche und Interessen nicht von
Zwischenräumen, versteht sich, die mit hörenden Kindern.
„angenehmen“ Bildern ausgefüllt sind. Auch die Lernvoraussetzungen sind ver-
Hier – um im Bild zu bleiben – sind die gleichbar. Die mehr oder weniger einge-
Buchstaben hingestreut wie Bauklötze eines schränkte Sprachwahrnehmung und – ver-
Spielkastens mit der Aufforderung, sich ihrer arbeitung machen jedoch eine spezifische
zu bedienen und Lesbares zu ‚schaffen’. Unterstützung notwendig, damit sich die
Und Kinder, die nicht durch den Druck des individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten
Erfolgreichseinmüssens entmutigt worden entsprechend entwickeln können.
sind, werden sich solchen Materialien immer Das Bildungs- und Erziehungsziel in Inte-
zuwenden und damit Sinnvolles gestalten.“ grationsklassen für Hörgeschädigte ist das
(Vgl. Lesen durch Schreiben, Information für gleiche wie an allen allgemeinen Volks-
Lehrer, 1982, S. 4) schulen und deshalb richtet sich auch der
Unterricht nach dem Lehrplan der Volks-
schule (Jahrgangsstufe 1 - 4), der durch
einen systematischen Sprachaufbau und
durch intensive rhythmisch musikalische
Erziehung ergänzt wird. Außerdem wird die
Hörfähigkeit durch besondere Hörerziehung
in Verbindung mit modernen technischen
Geräten (Höranlage, individuelle Hörgeräte,
spezielle Computerprogramme) gefördert
und trainiert.

38
Ingrid Handle
Praktische Anregungen
für den Unterricht mit
hörbeeinträchtigten Kindern
Spiele sind für Kinder ein Feld der Freiheit
zum Ausprobieren von Einfällen und Reak-
tionen, zur Erweiterung von Grenzen des
Handelns und der geistigen Beweglichkeit,
zur Erkundung von Wahrnehmungen und
Empfindungen.
Spiele leben von Spannung, Bewegung,
Begeisterung und Witz, aber auch von
Instinkt, Geheimnis, Ordnung und Ernst.
Dies gilt auch für die Musik. Sie ist Schau-
platz von Beziehungen zu Partnern, zum
eigenen Körper und Verhalten, sowie zum
Instrument und zur Umgebung.
Die Musikimprovisation ist ihr kunstvoller
Ausdruck und die Musiktherapie ihre wir-
kungsvolle Kraft.
In diesem Sinne möchte ich nun in den fol-
gendenden Punkten die Arbeit in meiner
Integrationsklasse anhand einiger exempla-
rischer Beispiele vorstellen, die sich für mich
und meinen Unterricht als taugliche Hilfs-
mittel herausgestellt haben.
1. Übungen und Rituale
Folgende Übungen sind als immer wieder-
kehrende Sequenzen im Morgenkreis, als
Auflockerung zwischendurch oder als Stille-
übung gedacht.
1.1. Signalspiele
Material:
- Trommeln oder beliebige
Instrumente in Klassen-
stärke
- Signalinstrumente wie Becken, Triangel,
Gong, Kuhglocke u. a.
Gestisches Signal
Die Instrumente werden stumm ausgeteilt.
Sobald einige Kinder anfangen zu spielen,
greift der Lehrer dies auf, intensiviert die
Lautstärke und reißt plötzlich die Arme
hoch. Instinktiv wird diese Geste in der
Regel mitvollzogen. Einzelne Kinder über-
nehmen diese Spielleiterfunktion.
Klangsignale
Auf ein Klangsignal beginnen alle Kinder frei
zu trommeln (spielen), bis das gleiche
Signal ein zweites Mal erklingt und alle
Instrumente zum Aufhören auffordert.
1.2. Dirigentenspiel
Material:
- Trommeln oder beliebige Instrumente in
Klassenstärke
Lautstärke dirigieren
Der Dirigent zeigt gestisch an, in welcher
Lautstärke getrommelt (gespielt) wird. Je
weiter die ausgestreckten Handflächen von-
einander entfernt sind, also die Arme seitlich
ausgestreckt werden, desto lauter spielen
die Teilnehmer ihr Instrument. Die aneinan-
der gelegten Handflächen sind das Zeichen
für Stille.
Taktiles Dirigieren
Alle sitzen mit einem Instrument eng
nebeneinander im Kreis mit dem Blick nach
außen. Ein Dirigent in der Kreismitte dirigiert
durch Antippen der Spielerrücken.
1.3. Imitationsspiele
Material:
- Trommeln oder beliebige Instrumente in
Klassenstärke
Mitspielen
Der Lehrer spielt eine vom Charakter her
gleich bleibende Klang- oder Geräuschfolge
vor – z. B. schnelles Kratzen mit den Fin-
gern über das Trommelfell –, die von den
Kindern simultan mitvollzogen wird, bis der
Lehrer aufhört. Anschließend übernehmen
einzelne Kinder die Spielleiterfunktion mit
selbst ausgedachten Klang – oder Ge-
räuschfolgen.
39
Vor- und Nachspielen
Der Lehrer spielt eine kurze, vom Charakter
her gleichbleibende Klang- oder Geräusch-
folge vor, die nach einer kleine Pause iden-
tisch wiederholt wird. Die Kinder imitieren
anschließend entsprechend. Einzelne Kin-
der übernehmen dann die Spielleiterfunk-
tion, wobei darauf zu achten ist, dass jede
Klangfolge zweimal gespielt wird. Damit
wird vermieden, dass sich die Kinder zu
komplizierte Klangfolgen ausdenken, die
von der Gruppe nicht mehr nachvollzogen
werden können.
1.4. Gruppendynamische Spiele
Material:
- Trommeln oder beliebige Instrumente in
Klassenstärke
- unterschiedliche Instrumente
Namenspiel
 Alle trommeln (spielen) zugleich. Einer
nach dem anderen ruft dabei seinen
eigenen Namen so laut, dass er von allen
verstanden werden kann.
 Wie , wobei jeder einmal seinen Namen
singend ruft und die anderen Kinder
entsprechend wiederholen.
 Ein Kind fängt an zu trommeln (spielen)
und ruft dabei den Namen eines anderen
Kindes auf. Dieses setzt daraufhin ebenfalls
ein, ruft ein drittes auf usw., bis alle spielen.
Anschließend wird immer lauter gespielt und
beim Höhepunkt abrupt aufgehört.
Besuch mit Klängen
Ein Kind geht mit seinem tragbaren Instru-
ment zu einem beliebigen Mitspieler und
spielt diesem eine kurze Klangfolge vor, die
von dem Besuchten annähernd gleich wie-
derholt wird. Der Besuchte nimmt den Platz
des Empfängers ein, der nun seinerseits
einen anderen besucht. Jeweils während
des Besuchgangs spielt die ganze Gruppe
kurz und laut auf ihren Instrumenten.
40
1.5. Bewegungs- und Wahrneh-
mungsspiele mit Luftballons
Material:
- aufgeblasene Luft-
ballone für jedes Kind
- ruhige, meditative
Musik
Der bewegte Luftballon
Jeder bewegt sich ohne zu sprechen frei mit
seinem Ballon im Raum, ohne dass der
Ballon den Boden berührt.
Verschiedene Körperteile
Wie oben, es werden jedoch je nach verba-
lem Impuls des Lehrers nur bestimmte Kör-
perteile benutzt: Kopf, Zeigefinger, Rücken,
linke Hand, rechter Fuß usw.
Variation:
die verbalen Impulse werden durch Klang-
signale ersetzt,
z. B. Triangel = Kopf, Zymbel = Zeigefinger,
Tremolo = Schluss.
Luftballon im Kreis
Die Kinder bilden einen engen Kreis, knien
am Boden und werfen sich innerhalb des
Kreises die Ballons mit ruhigen Bewegun-
gen zu, ohne dass diese außerhalb des
Kreises geraten. Dazu erklingt ruhige Musik.
Es wird nicht gesprochen.
Ballonmassage
Der Luftballon wird vorsichtig (um Quietsch-
geräusche zu vermeiden) über den Körper
eines Partners gerollt. Nach einer vorher
bestimmten Zeit wechseln sich die Partner
ab.
Dazu erklingt ruhige Musik.
1.6. Pantomimische
Einführungsspiele
Material:
- Musik im Gehtempo
- diverse Musik, auf Fortbewegungsarten/
Tätigkeiten zugeschnitten
- verschiedene lautmalerische
Instrumente
Pantomimische Reizwortspiele
Die Kinder bewegen sich nach Musik im
Gehtempo frei im Raum. Sobald die Musik
stoppt, ruft der Gruppenleiter ein Reizwort
(verbaler Impuls), das alle unmittelbar
pantomimisch umsetzen, bis wieder die
Musik einsetzt.
Die pantomimischen Darstellungen können
auch klanglich durch improvisatorisches
Instrumentenspiel untermalt werden.
Beispiele für Fortbewegungsarten:
verschiedene Bodenbeschaffenheit:
Glatteis, hoher Schnee, Matsch, heißer
Sand, klebriger Boden ...
verschiedene Personen:
schleichender Einbrecher, alter Mann am
Stock, Kofferträger, Polizist auf der
Straße ...
verschiedene Orte:
nachts im Urwald, im Kaufhaus, in einer
engen Höhle, auf einem schmalen Steg ...
verschieden Tiere:
Maus, Känguru, Bär, Stier ...
verschiedene Stimmungen:
fröhlich, traurig, müde, wütend, verträumt,
stolz ...
Beispiel für Tätigkeiten
einzeln:
essen, trinken, Fenster putzen, Motorrad
fahren ...
zu zweit/dritt:
einen Tisch, eine schwere Kiste, einen
langen Balken tragen
Boxkampf ohne Berührung, Ball spielen,
streiten ohne Berührung, musizieren ...
1.7. Meditationstanz
Material:
- beliebige, langsame, getragene, gerad-
taktige Musik
- Chiffontücher in Klassenstärke oder je
Teilnehmer 2 Kerzen (Teeleuchten) im
Glasbehälter
Die Tänzer fassen sich an den Händen.
Dabei können auch Chiffontücher eingesetzt
werden, jeweils in der rechten Hand an
einem Ende gehalten.
In einem verdunkelten Raum bietet sich ein
Kerzentanz an: In jeder Hand wird ein
Kerzenbehälter mit Kerze getragen. Die
Arme sind seitlich leicht ausgebreitet in
Brusthöhe.
Tanz in freier Raumform
Ein Tänzer führt die Gruppe in einer sich
ständig wiederholenden Schrittkombination
(4 Zählzeiten) durch den Raum, z. B. auch
unter einer Thematik wie „Karawanenzug“
zu entsprechender arabischer/israelischer
Folklore-Musik.
 rechter Fuß vorwärts (Schritt)
 linker Fuß vorwärts (Schritt)
 rechter Fuß vorwärts (Wiegeschritt)
 Gewicht auf linken Fuß zurückverlagern
(Vgl. Tischler 1995)
2. Rhythmus und Bewegung im
Mathematikunterricht
2.1. Zahlenkonzert (ZR 5)
Material:
- Zahlenkarten bis 5
- 5 verschiedene Instrumentengruppen,
z. B. Trommeln, Rasseln, Klanghölzer,
Schellen, Triangeln (in Klassenstärke)
Die Klasse wird auf die fünf Instrumenten-
gruppen aufgeteilt.
Jede Gruppe erhält eine Zahl
(z. B. Trommelgruppe = 1,
Rasselgruppe = 2 ...).
Der Spielleiter dirigiert die Gruppe, indem er
die Zahlenkärtchen einzeln aufhebt und den
Schülern der entsprechenden Gruppe somit
den Auftrag zum Spielen gibt.
41
Variation:
- Wechseln der Zahlkarten in schnellem
Tempo
- mehrere Karten gleichzeitig zeigen
- die Schüler spielen genauso oft, so groß
ihre Zahl ist
- kann auch mit allen anderen beliebigen
Mengen gespielt werden
- kann auch bei der Erarbeitung der 1x1
Reihen verwendet werden
2.2. Zahlenreise (ZR 5)
Material:
- Rahmentrommel
- Sprossenwand, Langbänke,
Gymnastikmatten, Kasten, Weichboden
Ort:
Turnsaal
Die Geräte werden gleichmäßig im Turnsaal
verteilt.
Die einzelnen Stationen werden einer Zah-
lenmenge zugeordnet (z. B. Weichboden =
1, Sprossenwand = 2 ...)
Die Kinder bewegen sich , eventuell auch
nach Musik, frei im Turnsaal. Sobald die
Musik stoppt gibt der Lehrer mit der Rah-
mentrommel die entsprechenden Signale:
1x trommeln – alle Kinder setzen sich auf
den Weichboden
2x trommeln – alle Kinder setzen sich auf
die Sprossenwand usw.
Variation:
- die letzten Zwei scheiden aus
- der Sieger wird Gruppenleiter
2.3. Wir machen Musik
Material:
- verschiedene Rhythmusinstrumente in
Klassenstärke
Die Kinder sitzen im Kreis. Jedes Kind hat
ein Instrument. Nun wird rhythmisch zu-
nächst von 1 bis 10 gezählt. Bei jeder Zahl
wird das Instrument geschlagen. Sofort an-
schließend zählen die Spieler rückwärts von
10 bis 1.
Variation:
- wie oben, aber ohne Instrumente
(stampfen, klatschen, mit Gegenständen
klopfen ...)
42
- die entsprechende Menge schlagen
(1 = 1x schlagen, 2 = 2x schlagen ...)
- im Zahlenraum 100 die Zehnerzahlen
schlagen
- die Ergebnisse einer 1x1 Reihe
schlagen
2.4. Die 1x1-Musik-Band
Material:
- verschiedene Rhythmusinstrumente in
Klassenstärke
Die Kinder stehen im Kreis. Sie haben die
Instrumente in der Hand und begleiten das
Vorwärts- und Rückwärtszählen der 1x1
Reihen rhythmisch, indem sie bei jeder ge-
nannten Zahl auf ihr Instrument schlagen.
Variation:
- wie oben, aber ohne Instrumente
(stampfen, klatschen, mit Gegenständen
klopfen ...)
- Jede zweite Zahl wird verschwiegen, sie
wird nur gedacht, auch die Instrumente
sind still.
(z. B. zwei - ... - sechs - ... - zehn - ..)
2.5. Drei starke Ochsen
Die Kinder entscheiden vor der Sprach-
übung, ob sie über die „starken Ochsen“
oder lieber über die „Papageien“ etwas
erzählen wollen:
3 starke Ochsen (3er Reihe)
3 starke Ochsen ziehen 6 schwere Karren,
9 starke Ochsen ziehen 12 schwere Karren,
15 starke Ochsen ziehen 18 schwere
Karren ( und so weiter).
Papageien (4er Reihe)
4 Papageien plappern 8 Stunden, 12 Papa-
geien plappern 16 Stunden (und so weiter).
Strümpfe stricken (5er Reihe)
5 Reihen hin, 10 Reihen zurück, 15 Reihen
hin, 20 Reihen zurück (und so weiter).
Variation:
Die Kinder denken sich selbst Sprüche für
andere Malreihen aus.
(Vgl. 1 2 3 mit allen Sinnen und vgl. 1x1 mit
allen Sinnen, Sonderdruck)
3. Reim und Bewegung im Deutsch-
unterricht
3.1. Lebendige Wörter
Material:
- Buchstabenkarten (zum Umhängen),
passend zu den Lernwörtern
Mit den folgenden Übungen kann ein
bestimmter Wortschatz geübt werden.
Wörterzug
Ein Kind möchte den Wörterzug „Elefant“
bilden und ruft nacheinander die aufeinan-
der folgenden Buchstaben des Wortes auf.
Die Kinder, die den betreffenden Buchsta-
ben umgehängt haben, bilden einen kleinen
Wörterzug. Stimmt der Wörterzug, darf das
Kind, das ihn zusammengestellt hat, die
Lokomotive bilden und seine Wagons zu
einer passenden Melodie in der Klasse
herumführen
Wörter fangen
Jedes Kind hängt sich wieder eine Buch-
stabenkarte um. Bei dem Spiel sollte weit-
gehend auf selten vorkommende Buchsta-
ben verzichtet werden und dafür mehrere
häufig gebrauchte wie E, S, T, R usw. ein-
gesetzt werden.
Nun werden aus einem Behälter mit Buch-
staben aus Holz, Ton, oder Fühlbuchstaben
drei herausgezogen.
Die Kinder, die einen von ihnen umhängen
haben, denken sich schnell ein Wort aus
dem Wortschatz aus, das mit diesem Laut
beginnt und fangen sich so schnell wie
möglich ihre Wortmitglieder der Reihenfolge
nach ein.
Alle Gefangenen hängen sich an ihren An-
fangsbuchstaben, sodass zum Schluss
ganze Kinderketten als Fänger unterwegs
sind.
3.2. Lustige Wörter
Material:
- verschiedenen Namenwörter auf einen
Karton geklebt zum Umhängen
- jedes Kind erhält einen Karton zum
Umhängen
- beliebige schwungvolle Musik
Die Kinder tanzen frei im Raum. Wenn die
Musik stoppt, sucht sich jeder einen Partner.
Beide halten ihre Wortbausteine zusammen
und lesen ihr Wort vor. Dabei haben sie die
Wahl, welches Wort Grund- und welches
Bestimmungswort werden soll. Wer das
lustigste Wort bilden konnte, erhält den
lautesten Beifall.
Variation:
Die Kinder suchen sich einen Partner, mit
dem sie ein sinnvolles Wort bilden können.
(Vgl. A B C mit allen Sinnen; Sonderdruck)
3.3. Erarbeiten von Lernwörtern
Lernwörter rhythmisch erfassen
Material:
- Karten mit den Lernwörtern
- ein beliebiges Rhythmusintrument wie
Trommel, Klangstäbe, Triangel ...
Die Kinder sitzen im Sitzkreis. Die neuen
Lernwörter liegen im Kreis.
Der Lehrer sucht sich ein Wort und rhyth-
misiert es mit dem Instrument. Das Kind,
welches das Wort erraten hat, kommt als
nächstes als Spielleiter an die Reihe.
Lernwörter pantomimisch darstellen
Ein Kind sucht sich ein Lernwort aus der
Wortschatzkiste und versucht es pantomi-
misch darzustellen. Das Kind, welches das
Wort erraten hat, kann das nächste Wort
pantomimisch darstellen.
Lernwörter erraten
Der Lehrer stellt ein Rätsel und die Kinder
zeichnen das zu erratende Wort auf ein
Blatt Papier.
Lernwörter fühlen
In der Fühlkiste wird der entsprechende
Gegenstand erraten und den anderen
Kindern präsentiert.
3.4. Gedichte erarbeiten
Material:
- beliebige Rhythmusinstrumente in
Klassenstärke
43
Alle sitzen im Sitzkreis.
Die Gedichterarbeitung basiert auf Vor- und
Nachsprechen.
Der Lehrer spricht die erste Sinneinheit vor
und begleitet dies durch rhythmisches
Patschen auf die Oberschenkel.
Die Schüler wiederholen diese Sequenz.
Die nächste Reimzeile wird durch Klatschen
mit den Händen begleitet.
Die Schüler wiederholen auch diese
Sequenz.
So geht es weiter, bis das ganze Gedicht
erarbeitet wurde.
Zum Einsatz kommen alle Körperinstru-
mente wie Klatschen, Stampfen, Patschen,
Klopfen usw.
Natürlich können auch Rhythmusinstru-
mente, die in Klassenstärke vorhanden sind,
eingesetzt werden.
Wenn das Gedicht dann memoriert wurde,
können passende Instrumente als Klang-
teppiche eingesetzt werden.
Sprechchor
Eine Vers oder eine Verszeile wird von den
Kindern, die zu einem Sprechchor aufge-
stellt sind, nacheinander ausgesprochen,
sodass eine nachhallende Sprechwelle
entsteht. Je nach Angabe des Dirigenten
wird laut oder leise, schnell oder langsam,
feierlich oder abgehackt gesprochen.
Im Kanon
Zu Beginn teilt man den Chor in Gruppen
ein, die wie beim Singen eines Kanons in
einem räumlichen Abstand voneinander
getrennt stehen. Der Lehrer gibt nun nach-
einander die Einsätze. Zuerst beginnt die
erste Gruppe, dann die zweite und so be-
ginnt eine Sprechgruppe nach der anderen,
bis der Dirigent ein Zeichen zum Aufhören
gibt.
Die Welle
Die Kinder stehen mit leicht gespreizten
Beinen fest auf dem Boden, halten die Arme
nach vorne oder nach oben und schwingen
mit dem Oberkörper und den Armen im
Sprachrhythmus mit. Die wellenförmige
Bewegung im Auf und Ab der Sprache kann
so sichtbar gemacht werden.
Variation:
Kann auch im Musikunterricht bei der Lied-
erarbeitung eingesetzt werden, der Rhyth-
44
mus ist dann durch die Rhythmisierung des
jeweiligen Liedes vorgegeben.
4. Lied und Rhythmuserarbeitung im
Musikunterricht anhand konkreter
Beispiele
4.1. Viele Elefanten
Material:
- Orff-Instrumente:
Bassstab – C/F
Altklangbausteine – C/F
Klangstäbe – C/F
Gitarre
Liederarbeitung
 Der Liedtext wird wie bei 3.4. erarbeitet.
Zusätzlich können noch Crescendo- und
Decrescendoübungen im Sitzkreis gemacht
werden. (Vgl. 1.1.)
 Einsatz von Körperinstrumenten
Gleichzeitig mit dem rhythmischen
Sprechen werden Körperinstrumente wie
Stampfen, Patschen, Klopfen, Schnipsen,
usw. auf die erste und dritte Zählzeit einge-
setzt.
 Einsatz der Orff-Instrumente, ebenfalls
auf die erste und dritte Zählzeit
Ablauf
Intro
Der C-Bassstab beginnt zwei Takte ganz
allein, danach setzt für weitere zwei Takte
die Gitarre ein.
Der C-Bassstab und die Gitarre begleiten
während des ganzen Liedes.
1. Strophe
Ein Kind singt die erste Strophe allein.
2. Strophe
Erstes und zweites Kind singen die zweite
Strophe
Bassstab F kommt dazu.
3. Strophe
Erstes, zweites und drittes Kind singen die
dritte Strophe.
Altklangbaustein C kommt dazu
4. Strophe Start
Fünf Kinder singen die Strophe von den Auftakt

5 Elefanten und der Altklangbaustein F Text: bitte Sonne bitte

kommt dazu.
5. Strophe Variation:
Zehn Kinder singen die Strophe von den
10 Elefanten und weitere zwei Altklang-
bausteine oder die Töne C und F eines
Xylophons kommen dazu.
6. Strophe
Alle Kinder der Klasse singen die Strophe
von den 15 Elefanten (je nach Klassen-
stärke) und die Klangbausteine setzen ein.

Der Dirigent baut ein kontinuierlich steigen-

des Crescendo auf, das mit einem Riter- Text: bitte Sonne bitte Sonnenschein bitte
dando auf dem letzten Takt beendet wird.

O: Open tone: schlagen des hohen Tones

4.2. Wir begrüßen die Sonne auf den am Rand der Trommel
Trommeln
B: Bass tone: schlagen des tiefen Tones,
Material:
mit der flachen Hand, in der Mitte der
- Congas und Djembés
Trommel
in Klassenstärke

Autorin

Jahrgang 1964, verheiratet, Mutter von 4 Kindern.

Beratungslehrerin für Kinder mit Lernschwächen und
Entwicklungsverzögerungen im Bezirk Landeck

Diplomierte Volks- und Sonderschullehrerin,

Zusatzausbildung für Integration, derzeit Studium für
Pädagogik und Psychologie.
Referententätigkeiten für Volksschul- und Sonder-
schullehrer

Vorübungen:
Die Textzeile „bitte Sonne“ wird rhythmisiert.
Die Kinder sitzen im Sitzkreis (am besten
eignet sich hier ein Sitzkreis mit Stühlen)
und patschen den Rhythmus auf den
Oberschenkel.

45
Christian Horvath
Integration eines
sehbehinderten Kindes
in der Hauptschule
Bernhard*) ist Schüler der 4. Klasse/
8. Schulstufe an einer Hauptschule und dort
sehr gut im Klassenverband integriert.
Bernhard hat eine hochgradige Sehschädi-
gung (links: 0 %, rechts 16 % Sehvermö-
gen). Bei dieser Sehschädigung handelt es
sich um Retinopathia praematurorum
Ursache und Krankheitsbild
• Frühgeburt/hohes Sauerstoffangebot im
Inkubator führt zu Schäden (Gefäßver-
engung an Haargefäßen der Netzhaut).
• Verödung gebildeter Gefäße und Still-
stand der normalen Gefäßbildung.
• Sauerstoffmangel bewirkt ungeregelte
Neubildung. Die Gefäße sind undicht
und bluten in Netzhaut und Glaskörper
Auswirkungen
• kein räumliches Sehen
• kleineres Gesichtsfeld
• oft ein Auge stärker betroffen
• „außerlich auffällig ist bei vielen ... die
dezentrale Fixation und daraus resul-
tierende Kopfzwangshaltung“
(Seite 83, Fritsch 2000)1)
• meist ein sehr geringes Sehvermögen
(Lichtwahrnehmung bis funktionelles
Sehen, abhängig vom Zustand der ver-
bliebenen Retina)
*)
1)
Name geändert
FRITSCH, Franz: Das Auge (Verein zur Förderung
Sehbehinderter), Waldkirch 2000
46
Schüler/innen zeigen nach etwas längerer
Fixation im Nahbereich manchmal erstaun-
lich Leseleistungen bei kleiner Schrift. Be-
reits bei minimaler Distanzvergrößerung
können jedoch nur noch stark vergrößerte
Schriften erkannt werden. (vgl. Seite 84,
Fritsch 2000)
Sie benötigen zusätzliche Hilfe in Orientie-
rung, Mobilität, Fein-, Grobmotorik und ein
Training ihrer visuellen Wahrnehmungs-
fähigkeiten.
Hilfsmittel
• geeignete Hefte (stärkere Linien,
größere Zeilen)
• Großdruckbücher oder Lesegerät
• neigungsverstellbarer Tischaufsatz
• Bildschirmlesegerät
• PC
• Tafelkamera
• Brailler
Unterstützung im Unterricht
• mehr Zeit geben
• mehr Platz lassen
• Ordnung vermitteln
• Hilfsmittel vorzeigen und erklären
• Schüler/innen motivieren, die Hilfsmittel
zu benutzen (Einschulung!)
• groß schreiben!
• auf gute Kontraste achten (schwarze
Tafel – weiße oder gelbe Schrift ...)
Bernhard wurde bereits im Kleinkindalter
von der Sehfrühförderin betreut, die ihn
auch während seiner Kindergartenzeit be-
gleitete. Der Integrationslehrer für sehbehin-
derte und blinde Kinder übernahm die
Betreuung ab dem Schuleintritt.
Bernhard wurde nach dem Volksschul- und
jetzt nach dem Hauptschullehrplan unter-
richtet. Ich hatte als Integrationslehrer die
Aufgabe, in zwei Wochenstunden die Arbeit
mit dem Braille-Lesegerät zu trainieren, vier
Wochenstunden waren integrative Betreu-
ung im Mathematikunterricht, weil Bernhard
dort Hilfe am Nötigsten hatte. Die Planung
für die Integrationsstunden erfolgte in Zu-
sammenarbeit mit dem Fachlehrer für
Mathematik. Meine Aufgabe lag hauptsäch-
lich im organisatorischen Bereich, damit
Bernard nicht zu langsam wurde und nicht
zu viel versäumte.
In erster Linie muss ich mit ihm seinen
Arbeitsplatz koordinieren, auf Ordnung und
Gliederung im Heft achten. Anfangs waren
auch die Großdruckbücher immens wichtig.
Zusätzlich achtete ich im Unterricht darauf,
dass die Tafelkamera optimal eingerichtet
wurde, wies Bernhard auf Fehler hin bzw.
gab ihm die Erklärungen, die er brauchte.
Auf Grund seines guten Abschlusses in der
Hauptschule besuchte Bernard im Schul-
jahr 2005/06 das Oberstufenrealgymna-
sium, wo ich ihn weiter betreue.
Ein besonderes Erlebnis für Bernhard und
seine Klassenkameradinnen/-kameraden
war der gemeinsame Schulschikurs.
Sportwoche: Schikurs
der Piste und die Beschaffenheit des
Geländes zu verbalisieren.
• Es kam auch vor, dass andere Schi-
fahrer/innen in unsere Gruppe hinein-
fuhren. Auf diese Situation machte ich
Bernhard mittels Zurufe aufmerksam.
• Eine Schifahrerin/ein Schifahrer, die/der
eine Sehbehinderung hat, muss für
andere erkennbar sein. Eine spezielle
Kennzeichnung vermittelt Sicherheit, da
alle anderen Schifahrer/innen auf die
Sehbehinderung und die damit verbun-
denen Unsicherheiten aufmerksam
gemacht werden.
Autor
Christian Horvarth
verheiratet, zwei Kinder
1985 – 1988 Hauptschullehrerausbildung an der
Pädagogischen Akademie in Eisenstadt
Anstellung in einem Kinderheim, während dessen
Ausbildung zum Sonderschullehrer
Anstellung am SPZ Oberwart – Integrationslehrer an
diversen Volks- und Hauptschulen
Ausbildung zum Lehrer für Sehbehinderte und Blinde

• Bei der Anreise ist zu beachten, dass

Schüler in Gruppen zusammen bleiben
und auf jeden warten.
• Für ein gutes Gelingen dieser Veran-
staltung ist auch die Zimmereinteilung.
Neben den Wünschen der Schüler/innen
ist darauf zu achten, dass niemand aus-
geschlossen wird.
• Ein Kind mit Sehbehinderung soll auch
auf der Piste, soweit als möglich in der
Gruppe fahren.
Wir haben dies so gelöst, dass ich als
Letzter fuhr, direkt hinter Bernhard. Da-
durch blieb er in meinem Blickfeld.
• Im Zusammenhang mit der Benützung
von Liften ergaben sich Probleme beim
Anstellen, Aus- und Einsteigen.
Ich entschied mich hinter ihm zu fahren,
und beim Einstieg die Ausstiegsrichtung
zu besprechen. Obwohl sich mit der Zeit
eine gewisse Routine bei den Hand-
lungsabläufen einstellte, war immer die
größtmöglichste Aufmerksamkeit in der
Begleitung erforderlich.
• Während des Fahrens hat es sich be-
währt, immer wieder die Situation auf

47
Waltraud Marsoner
Heilpädagogisches Voltigieren
als Fördermaßnahme
Seit dem Schuljahr 2004/2005 biete ich
Heilpädagogisches Voltigieren (HPV) für
sprachbeeinträchtigte Kinder an der Ganz-
tagsvolksschule Landstraßer Haupt
straße 146 in Wien an.
„Auf dem Rücken der Pferde liegt eine
Sprachtherapie dieser Erde“
Mit diesem Zitat von Frau Claudia SOYKA-
THUN-HOHENSTEIN, einer Sprachheil-
pädagogin, möchte ich gerne eine beson-
dere Art der Förderung, nämlich das Heil-
pädagogische Voltigieren vorstellen.
„Unter dem Begriff ’Heilpädagogisches
Voltigieren/Reiten (HPV/R)’ werden päda-
gogische, psychologische, psychothera-
peutische, rehabilitative und soziointegrative
Angebote mit Hilfe des Pferdes bei Kindern,
Jugendlichen und Erwachsenen mit ver-
schiedenen Behinderungen oder Störungen
zusammengefasst. Dabei steht nicht die
reitsportliche Ausbildung, sondern die
individuelle Förderung über das Medium
Pferd im Vordergrund, das heißt vor allem
eine günstige Beeinflussung der Wahrneh-
mung, der Motorik, des Lernens, des Befin-
dens und des Verhaltens. Im Umgang mit
dem Pferd und beim Voltigieren/Reiten wird
der Mensch ganzheitlich angesprochen:
körperlich, emotional, geistig und sozial.“
(Österreichisches Kuratorium für heilpäda-
gogisches Voltigieren/Reiten)
Das heilpädagogische Voltigieren hat sich
aus dem sportlichen Voltigieren entwickelt.
Voltigieren ist die Bezeichnung für „die
gymnastisch-turnerischen Übungen am sich
bewegenden Pferd“ (GAST, RÜSING-
BRÜGGEMANN 1994, S. 10) und gehört zu
den ältesten Sportarten.
Zum Voltigieren benötigt man ein Pferd,
einen Longenführer und Voltigierer. Das
48
Pferd wird in einem Zirkel von ungefähr
13 m Durchmesser vorwärts bewegt. Volti-
gierer, Pferd und Longenführer stehen in
permanenter Kommunikation zueinander.
Bereits in der Antike wusste man um die
Vorzüge dieser Sportart. In der römischen
Zeit war sie fixer Bestandteil der alljährli-
chen römischen Spiele, im Mittelalter wurde
Voltigieren von den Rittern ausgeübt und in
der Renaissance gehörte das Voltigieren
zur Ausbildung in den Ritterakademien da-
zu. Übungsformen, die in diesen Zeiten ent-
standen, werden heute noch praktiziert. Das
Voltigieren wurde früher so wie heute aus-
geübt, um sein Gleichgewicht, Bewegungs-
koordination und die gesamte Sensorik zu
schulen. (Vgl. RIEDER, 1997, S. 9)
Auch der Medizin war die positive Wirkung
des Reitens auf den Körper bereits in der
frühen Geschichte bekannt. So erkannten
Hippokrates und Xenophon bereits in der
Antike die positive Wirkung des Pferdes auf
die seelische, geistige und körperliche
Gesundheit des Menschen (vgl. PIETRZAK,
2001, S. 15 - 16).
Unter anderem erkannte auch Johann
Wolfgang Goethe den gesundheitlichen
Wert des mitschwingenden Körpers mit der
Bewegung des Pferdes (vgl.GABRIEL,
1997, S. 19).
Auch Maria Montessori hat erkannt, wie
wichtig die Bewegung für die geistige Ent-
wicklung der Kinder ist.
„Der Mensch ist ewiges Pendel an Bewe-
gung und Schwingung. Sein Geist ist in
einem Körper gefangen, in dem Kräfte
pochen und pulsieren wie ein Herzschlag.
Häufig donnern und beben sie in seinem
Körper mit starken Emotionen, die die
Grundlage seines körperlichen Seins er-
schüttern. Das Leben geht weiter, rhyth-
misch und leise pulsierend mit dem warmen
Gefühl der Liebe oder kaskadierend mit den
Lawinen gewalttätiger Emotion, denn das
Leben besteht aus Bewegung und Pulsie-
ren. Wenn die Bewegung nachlässt, wird
der Mensch krank, und wenn die Bewegung
aufhört, dann stirbt der Mensch“. John C.
Pierrakos, in, MC CORMICKs, 2000, S. 111
Mit dem Pferd kann der Mensch auf ganz
natürliche Weise wieder „seine Bewegung“
erspüren lernen. Mensch und Pferd können sehr beeindruckend. Durch seine Größe
zu einer Einheit verschmelzen, wobei das und Präsenz wird im Menschen das
Pferd den Rhythmus vorgibt und der Reiter körperliche, geistige und emotionale in
die Melodie dazu gibt. Zusammen werden solchem Maße aktiviert, dass es in ihm zu
sie zu einem harmonischen, musischen einem Zustand erhöhter Einfühlsamkeit und
Wesen. (Vgl. MC CORMICKs, 2000, S. 29) Erregung kommt.“ (MC CORMICKS, 2000,
S. 29)
Durch die hoch geforderte Konzentration bei
Pferde schaffen einen Zugang zu
den verschiedenen Übungen auf dem
Menschen, den man ohne ihre Hilfe kaum
Pferderücken, wird das Gelernte besser
erreichen kann.
abgespeichert.
„Wir lernen etwas NEUES richtig schnell
und so, dass es auch sitzt, offenbar nur
dann, wenn etwas passiert, das uns und da- Durchführung des Heilpädagogischen
mit dieses sonderbare noradregene System Voltigierens
in unserem Hirn gehörig wachrüttelt. Das,
was uns nicht unmittelbar berührt, was nicht Für das Heilpädagogische Voltigieren benö-
die geringste Spur einer kontrollierbaren tigt man ein dafür geeignetes Pferd. Es
Stresssituation auslöst, bekommen wir, muss nervenstark, kooperationsbereit, mit-
wenn überhaupt, nur mit großer Mühe in denkend und einfühlend sein. Nicht jedes
unseren Kopf … Prof. Dr. Gerald Hüther.“ Pferd eignet sich für diese Arbeit.
(zit. nach PIETRZAK, 2001, S. 73) Statt dem Sattel verwendet man einen
Voltigiergurt, der mit zwei Griffen ausge-
Genau hier setzt die Arbeit mit dem Pferd stattet ist. Damit können die unterschied-
an. Durch das Ausführen verschiedenster lichsten Übungen auf dem Rücken des
Übungen auf dem Pferderücken wird das Pferdes gut ausgeübt werden.
Kind genau in solche Situationen gebracht.
Es muss sich explizit darauf konzentrieren, Pro Einheit (50 Minuten) kommen vier
was es tut. Durch die Bewegung des Pfer- Kinder einmal pro Woche. Am Anfang ihrer
des ist das Kind doppelt gefordert. Es muss Stunde wird das Pferd geputzt und fertig ge-
auf seinen Körper achten und gleichzeitig macht, dann geht es los. Am Schluss der
mit der Bewegung des Pferdes in Symbiose Stunde wird das Pferd noch mit Leckerbis-
treten. Diese Reize, die dabei an das Hirn sen wie hartes Brot oder Karotten verwöhnt.
des Kindes übermittelt werden, sind Inputs,
die dazu verhelfen, fehlgesteuerte Reaktio-
nen, die sich beim Kind bereits manifestiert
haben, umwandeln zu können.
Sprache und Sprechvermögen beruhen auf
der Integration akustischer Reize mit dem
vestibulären System (vgl. AYRES, 1984,
S. 90), welches beim Heilpädagogischen
Voltigieren stark angesprochen wird. Aber
nicht nur das vestibuläre System, sondern
auch das auditive, propriozeptive, taktil-
kinästhetische, visuelle und olfaktorische
System werden auf besondere Art und Gemeinsam wird das Pferd gezäumt und
Weise angesprochen. (vgl. GABRIEL, 1997, gesattelt
S. 43)
Es ist eine Therapie, die von Kindern als Putzen des Pferdes ist besonders wichtig
solche nicht empfunden wird. Mit Spaß und
Freude sind sie dabei und wie wir alle
wissen, ist genau das die Voraussetzung,
um überhaupt etwas „bewegen“ zu können.
„Die Fähigkeit mit der sich ein Pferd mit
einem Menschen verbinden kann, ist schon

49
Die Kinder nehmen Kontakt zum Pferd auf

Gemeinsam wird das Pferd gezäumt und gesattelt

Einzelübungen und Partnerübungen am Pferd

wechseln sich ab

Es geht los. Spiele am Pferd sind besonders beliebt

Am Schluss darf ein guter Leckerbissen nicht fehlen

50
 Literatur

AYRES, J. A.: Bausteine kindlicher Entwick-

lung. Springer Verlag, 1984

GABRIEL, E.: Das heilpädagogische

Voltigieren zur Entwicklungsförderung von
benachteiligten Kindern und Jugendlichen.
Diplomarbeit, Wien, 1997

GAST, U./RÜSING-BRÜGGEMANN, Britta:

Voltigieren lernen – lehren. Ein Handbuch
für Voltigierausbilder, Voltigierer und
Voltigierinteressierte. Warendorf, FN-Verlag
der Deutschen Reiterlichen Vereinigung
GmbH, 1994, 2. Auflage

MC CORMICK, A. und M. D.: Pferde als

Heiler, Econ Verlag, Berlin, 2000

ÖSTERREICHISCHES KURATORIUM FÜR

THERAPEUTISCHES REITEN:
Informationsblatt Sektion HPV/R, Hofburg,
Batthyany-Stiege, 1010 Wien

PIETRZAK, I.-M.: Kinder mit Pferden stark

machen. Cadmos Verlag, Lüneburg, 2001
Besonders viel Freude macht es den Kindern auch,
wenn wir hinaus ins Gelände gehen RIEDER, Ulrike: Richtig Voltigieren. BLV-
Verlagsgesellschaft, Wien, 1991

Schlussgedanken THUN-HOHENSTEIN, Claudia:

Heilpädagogisches Reiten und Voltigieren
und seine Auswirkungen auf die Sprache
Heilpädagogisches Voltigieren ist eine be-
anhand eines Fallbeispiels. In: Der
sondere Art der Förderung, um Kindern mit
Sprachheilpädagoge, 3/91, S. 51-56
den unterschiedlichsten Problemen helfen
zu können.

Sie ist eine Autorin

• hoch motivierende,
Mag. Waltraud Marsoner
• alle Sinne erfassende,
Volksschullehrerin
• entwicklungs-, bewegungs- und hand- Sonder- und Heilpädagogin, Voltigiertherapeutin
lungsorientierte,
• kommunikationsfördernde, Kontakt:
Mag. Waltraud Marsoner
• den sozialen und emotionalen Bereich Arsenal Objekt 14/23
des Kindes umfassende, Therapie (vgl. 1030 Wien
THUN-HOHENSTEIN, S. 56). waltraud.marsoner@chello.at

Es wäre zu wünschen, dass diese Form der

Förderung noch mehr Einzug in die Schule
hält.

51
 Die Redaktionsgruppe ist besonders an praxisorientierten
Beiträgen zur Problematik „Integration“ interessiert.
Gerne laden wir Sie daher ein, über Ihre Erfahrungen in
der Broschüre „Integration in der Praxis“ zu berichten.
Die Auswahl der eingelangten Beiträge wird von der
Redaktionsgruppe vorgenommen.
Teilen Sie uns darüber hinaus auch Themenbereiche Ihres
Interesses mit, damit wir gegebenenfalls auch darüber
Artikel publizieren können.

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Zentrum für Schulentwicklung, Abteilung Evaluation und
Schulforschung, Kaufmanngasse 8, 9020 Klagenfurt
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