Potentiale des Symmedialitätskonzepts

im Kontext von ästhetischer Bildung für

die Deutschdidaktik im Lichte
bildungspolitischer
Digitalisierungsstrategien

Humboldt Universität zu Berlin

Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät
Institut für Erziehungswissenschaften
Modul 1: Besondere Fragen der Didaktik des Lernbereichs Deutsch der Grundschule
Literalität und Medienumgebung
MAP: Hausarbeit
Name: Lukas Palha Koehnke
E-Mail-Adresse: koehnkel@hu-berlin.de
Matrikelnummer: 166984
Prüfer*in: Lea Wiehe; Julia Hartung
Sommersemester 2022
Einleitung

Um Schüler*innen auf die Herausforderungen der digitalen Welt vorzubereiten hat die
Kultusministerkonferenz mit einem Strategiepapier zur Bildung in der digitalen Welt Standards
definiert, an denen sich Rahmenlehrpläne, Schulen und Lehrkräfte hinsichtlich “der digitalen
Welt von morgen” (KMK (2017), S.3) orientieren sollen.

Studien zur Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen belegen jedoch, dass digitale
Endgeräte, Internet und Kommunikation in sozialen Medien und über digitale Plattformen
bereits heute fest im Alltag etabliert sind (vgl. mfps (2020) und Kinder Medien Monitor (2022)).
Die reine Vermittlung von digitalen Kompetenzen und die Bereitstellung einer
dementsprechenden Infrastruktur im schulischen Kontext würde deshalb zu kurz greifen.
Vielmehr geht es darum digitale Medien im Unterricht sinnvoll einzubinden und die von Kindern
in der eigenen Nutzung erworbenen Fähigkeiten im Sinne der Lern- und Bildungsziele in die
vorhandenen Lehr-Lern-Prozesse zu integrieren beziehungsweise Kompetenzen zu vermitteln,
die das Wissen und die Fertigkeiten im Umgang mit digitalen Medien strukturieren und
reflektieren.

Digitalisierung in Bildungsstandards und Unterrichtszielen

Vorgaben der Kultusministerkonferenz

Obwohl die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz in einem
kürzlich erschienen Gutachten zur Digitalisierung im Bildungssystem grundlegende
Veränderungen einfordert (siehe News4teacher (2022)), spiegelt sich dies noch nicht in den
bildungspolitischen Leitlinien wieder. Der bildungspolitischen Herausforderung wird im
Strategiepapier in der Form begegnet, dass “verbindliche Anforderungen” formuliert werden
“über welche Kenntnisse, Kompetenzen und Fähigkeiten Schülerinnen und Schüler am Ende
ihrer Pflichtschulzeit verfügen sollen, damit sie zu einem selbstständigen und mündigen Leben
in einer digitalen Welt befähigt werden” (vgl. KMK (2017), S.11).

Aus Sicht der Lehrkräfte lässt sich die Herausforderung einfacher formulieren: die Vermittlung
der Grundkompetenzen Sprechen, Hören, Schreiben und Lesen dienen der
Auseinandersetzung mit der Welt (vgl. Rosenblatt (1988), S.4 und KMK (2022), S.6). Da die
Welt der Kinder heutzutage bereits digitalisiert ist und die Weltbegegnung dementsprechend
auch digital erfolgt, muss die Grundschule dies bei der Kompetenzvermittlung berücksichtigen.
Viel wesentlicher ist bei dieser Frage die Art und Weise wie dies im Unterricht passieren kann.

Digitale Kompetenzen in Rahmenlehrplänen und Bildungsstandards für das

Fach Deutsch

Während das Strategiepapier noch “zentrale informatische Kompetenzen und

Medienkompetenzen” (siehe KMK (2021), S.8) erwähnt und definiert, dass diese “curricular
sowie in Lehr-Lern-Prozessen zu verankern” (siehe ebd., S.8) seien, taucht das Wort “digital”
kein einziges Mal im Rahmenlehrplan Deutsch für die Jahrgangsstufen 1-10 auf (vgl. RLP).

Zwar sind die Bildungsstandards der KMK für das Fach Deutsch diesbezüglich schon konkreter,
aber wir finden wenig hinsichtlich der Operationalisierbarkeit dieser. So sollen Schüler*innen
zwar “Erfahrungen im Umgang mit diesen Werkzeugen und ausgewählten
Informationsangeboten im Internet” (KMK (2022), S.7) machen, “sprachliche Werkzeuge auch
im digitalen Kontext zu nutzen” (ebd., S. 10) lernen und “digitale Technologien als Werkzeuge
(...), mit denen sie kommunizieren und zielgerichtet Informationen gewinnen können” (ebd., S.7)
nutzen, aber dazu, wie genau dies sinnvoll im Unterricht integriert und entwickelt werden soll,
finden wir keine Informationen.

Die Verantwortung scheint diesbezüglich an die Schulen und die Lehrkräfte weitergegeben. So
sollen bei der Unterrichtsgestaltung “die Potenziale digitaler Medien und Lernumgebungen
genutzt (werden), um kooperatives, kreatives, prozess- und produktionsorientiertes Lernen zu
fördern und die Schülerinnen und Schüler an einen zunehmend selbständigen und kritisch
hinterfragenden Umgang mit digitalen Medien heranzuführen“ (siehe KMK (2022), S.7). Auch
die Forderung, dass der Unterricht der “Vermittlung von Kenntnissen sowie der Entwicklung von
Fertigkeiten und Fähigkeiten für die Orientierung in der durch Digitalisierung geprägten
Gesellschaft” dienen soll, klingt wie eine Aufforderung an die Schulen dies mit den eigenen,
individuell zur Verfügung stehenden Mitteln zu bewerkstelligen.

Wenn sich aber die digitale Kompetenzen nicht in Unterrichtspläne einfügen lassen, sich nicht in
die existenten Kompetenzkataloge der Bildungsstandards und Rahmenlehrpläne integrieren
lassen oder auch aufgrund fehlender Infrastruktur der Schulen und fehlender pädagogischer
und fachlicher Kompetenzen der Lehrkräfte nicht implementiert werden können, laufen derartige
Vorgaben Gefahr sich der Realität im Schulalltag entgegenzustellen.

Didaktische Implikationen für die Deutschdidaktik im Primarbereich

Wissend, dass die grundsätzliche Erziehung nicht im Rahmen der Schule gewährleistet werden
kann, sollte man sich auf die didaktischen Implikationen konzentrieren, die die weitreichende
Digitalisierung mit sich bringt. Es braucht Konzepte, welche die in den Lehrplänen
vorgegebenen Ziele digital weiterdenken und im Sinne des Lebensweltbezugs an die
Mediennutzung und den digitalen Alltag anknüpfen. Digitale Kompetenzen sind nicht ein Set an
zusätzlichen Kompetenzen, sondern erweitern die vorhandenen in vielfältiger Weise (vgl. dazu
KMK (2017), S.8).

Informatische Bildung, relevante Denk- und Handlungsanweisungen sowie Anleitungen zur

Nutzung von digitalen Werkzeugen sind sicherlich sinnvoll. Wenn sich aber die Antwort auf eine
derartige Herausforderung in den Rahmenlehrplänen darauf erschöpft, wäre das für die
Deutschdidaktik zu wenig.

Was aber offensichtlich ist und auch für den Unterricht festgehalten werden kann, ist, dass auf
der Grundlage der dokumentierten Beispiele die Erweiterung des Textbegriffs und des
Medienverständnisses im Deutschunterricht sich bis hoch in die Bildungspolitik durchgesetzt hat
(vgl. KMK (2022)). Hier können wir Anknüpfungspunkte an die aktuelle Deutschdidaktik finden
und müssen darauf vertrauen, dass der Deutschunterricht Werte, Kompetenzen und
Fähigkeiten vermittelt, die die Schüler*innen in der neuen digitalen Welt verwenden können.

Vom Schriftspracherwerb über die Literaturdidaktik zur

ästhetischen Bildung

Lesen und Schreiben als “Medienkompetenz”

Wir halten fest, dass sich in der digitalen Welt die Werkzeuge, die Medien und die Art und
Weise der Kommunikation verändert haben. Dementsprechend müssen sich selbstverständlich
auch die zu vermittelnden Kompetenzen, die Unterrichtsformate sowie die didaktischen
Methoden anpassen - soviel ist klar. Lesen und Schreiben sind zwar selbstverständlich die
Grundlage des Faches Deutsch, aber finden notwendigerweise auch immer nur in
Auseinandersetzung mit Texten und damit mit Medien und Sprache statt (vgl. Rosenblatt
(1988), S.3 und RLP). Auch die KMK lässt die Zweckmäßigkeit nicht aus dem Auge. Die
Vermittlung von Schreib- und Lesekompetenz hat nach wie vor die Schlüsselfunktion inne,
werden doch erst mit dem Erwerb der Schriftsprache “im Deutschunterricht die
Voraussetzungen dafür geschaffen, dass Kinder Medien sinnvoll nutzen können” (KMK (2004),
S.7).

Für die Lernprodukte, unabhängig davon in welchem Medium, bleiben Lesen und Schreiben die
basalen Kompetenzen und müssen lediglich an das veränderte Umfeld angepasst werden. Die
entsprechenden Veränderungen in den Lehr-Lern-Prozessen ergeben sich aus den inhaltlichen
Anforderungen, denn Produkt und Prozess greifen ineinander und bedingen sich (vgl.
Rosenblatt (1988), S.18). Es ist also der Kontext, in dem Schüler*innen sich bewegen, der die
Form vorgibt.

Sich in diesem Fall aber nur auf das Lesen und Schreiben zu konzentrieren, würde aber zu sehr
auf einen verengten Kompetenzbegriff für die Deutschdidaktik zulaufen. Beim Lesen und
Schreiben geht es erst einmal um die Auseinandersetzung mit Sprache. Die Sprache ist dabei
das Medium der persönlichen und kollektiven Identitätskonstruktion und Ausdruck der
affektiven, sozialen und kognitiven Fähigkeiten (vgl. Demi et al. (2020)). Auf den Punkt gebracht
sprechen wir von einem “konstruktiven Akt der Bedeutungszuweisung” (Büker P. et al. (2010),
S.24), der vom Kontext abhängt, in dem dieser steht (vgl. ebd., S.24). Und diese
Kontextualisierung des Schriftspracherwerbs und der Lesekompetenz findet im Fach Deutsch
im Rahmen der Literatur- und Mediendidaktik statt.

Diesbezüglich hat die Didaktik und die Unterrichtspraxis bereits den Medienbegriff um neue
Textsorten und Inhalte und neue fachdidaktische Methoden insbesondere handlungs- und
produktionsorientierter Verfahren erweitert (vgl. Büker et al. (2010), S.24). Damit wird die
Literaturdidaktik zur Mediendidaktik und die Literalität zu einer Medienliteralität. Mit dem
erweiterten Medienbegriff verorten wir also nicht nur die Medienkompetenz, sondern auch die
Lesekompetenz im digitalen Raum. Hier ist die Deutschdidaktik gefordert, adäquate integrative
Theoriemodelle und praxistaugliche Konzepte vorzulegen, die die drei Kompetenzbereiche
miteinander verknüpft, um wirksamer für Bildungsziele zu sein (vgl. Bertschi-Kaufmann (2007),
S.25)
Ästhetische Bildung im kompetenzorientierten Deutschunterricht

In der literarischen Bildung bildet Lesen selbstverständlich eine notwendige Grundlage.

Andersherum müssen wir aber auch festhalten, dass die Literaturdidaktik grundlegend für die
Erlernung der basalen Kompetenzen ist. Hinzu kommt, dass wir es mit einer Gleichzeitigkeit und
Gleichwertigkeit dieser Teilziele zu tun haben, die im Rahmen des Gesamtkonzepts von der
Lehrkraft zusammengedacht werden müssen. Das heißt, dass um Bildungspotenziale voll zu
heben, müssen diese Kompetenzen gleichzeitig vermittelt werden (vgl. Büker et al. (2010),
S.23ff)

Für Schüler*innen und Lehrer*innen ist es relevanter am Alltags- und Lebensweltbezug des
Unterrichts anzuknüpfen, als bildungspolitische Vorgaben von “oben” umzusetzen. Denn die
Auseinandersetzung mit Literatur und damit auch mit Kunst ist kein rein kognitiver Akt, sondern
auch ein sinnlich-körperlicher. Es erlaubt den Schüler*innen ihre “Subjektivität zu erkennen und
im Fremdverstehen zu übersteigen“ (Spinner (1995), S. 8 zit. n. Mitterer et al. (2015), S.101). Im
imaginären Raum der Literatur und der Kunst begegnen Schüler*innen der Welt und einander
(vgl. ebd.).

Die Art und Weise der Weltbegegnung wird in der ästhetischen Bildung vermittelt, also auch der
Zugang zu und die Auseinandersetzung mit Texten und Medien. Natürlich handelt es sich also
bei der Literatur- und Mediendidaktik um den Erwerb von Kompetenzen - auch wenn nicht
unbedingt in der Form, wie es Rahmenlehrplänen und Bildungsstandards entspricht, denn die
subjektiven Zugänge und die Fähigkeit ästhetisch wahrzunehmen sind schwierig zu
standardisieren (vgl. Spinner (2006), S. 22 zit. n. Mitterer (2015), S. 24). Die Digitalisierung hat
nicht nur die Möglichkeiten und Medien quantitativ erweitert, sondern durch die implizierte,
produktive Haltung auch qualitativ vergrößert. Des Weiteren kann gerade durch derartige
Prozesse die individuelle und gesellschaftliche Veränderung zum Ausdruck gebracht und
dadurch auch reflektiert werden. In der ästhetischen Bildung liegt sowohl Herausforderung als
auch Lösung den Deutschunterricht in der Primarstufe zukunftsfähig und digitalisiert werden zu
lassen (vgl. Reinwand-Weiss (2014), S. 343).
Konzept der Symmedialität als Grundlage für die Digitalisierung der
Deutschdidaktik

Eine Diskussion um den Wert der Auseinandersetzung mit Kunst, Literatur und sprachlichem
Ausdruck mag für diesen Kontext zu weit führen, andererseits lohnt es sich nochmal
herauszuheben, dass es gar nicht um unterschiedliche Bereiche der Deutschdidaktik geht,
sondern dass es sich bei ästhetischer Bildung um einen integrativen Teil von Lernen handelt -
im Deutschunterricht und generell (vgl. Massek et al., S.202). Wir müssen also den didaktischen
Fokus auf eine konvergente Medienpraxis legen, die unterschiedliche Medien differenziert, aber
nicht gewichtet und auf die Verschmelzung der produktiven und rezeptiven Aspekte in der
Mediennutzung abzielt.

Mit dem Medienverbund- und Medienkonvergenzphänomen wird also der Umgang mit Sprache
und den entsprechenden Grundfertigkeiten nicht mehr nur am schriftlichen Text vollzogen,
sondern orientiert sich an den Praktiken der Schüler*innen (vgl. Maiwald (2020)). Hierbei lernen
Schüler*innen kompetenzorientiert auf drei Ebenen zu operieren. Zum einen wird die
literarische Kompetenz medienagnostisch erlernt, zum anderen wird dadurch
medienspezifisches Wissen angeeignet und zum dritten die Differenzierung medialer
Eigenschaften in einem vielfältigen Medienökosystem nachvollzogen (vgl. ebd.). Dies ist ein
Sinnbild für die Deutschdidaktik im digitalen Kontext. Somit ist auch klar, dass ein symmedialer
Deutschunterricht nicht nur wissenschaftlich und historisch fundiert, sondern auch didaktisch
sinnvoll ist (vgl. Frederking (2014) zit. n. Maiwald (2020)). Medien werden nicht additiv
nebeneinander behandelt, sondern integriert im Rahmen eines übergeordneten
Textverständnisses und mit medialer Vielfalt in Ausdruck und Format (vgl. ebd.).

Die Digitalisierung ist also schon längst im Klassenraum angekommen, denn der
Lerngegenstand, mit welchem die Schüler*innen der Welt und dem Wissen begegnen ist bereits
digital. Ästhetische Bildung bildet eine hervorragende Brücke mit der Schüler*innen eine
Verbindung zwischen der analogen und der digitalen Welt schlagen können, die Art und Weise
wie der Unterricht dafür konzipiert und umgesetzt werden sollte, ist symmedial.
Diskussion & Fazit

Zwischen bildungspolitischen Zielbildern und Unterrichtsrealitäten

Man mag nun denken, dass damit ein Fazit gesprochen sei, aber hierbei handelt es sich nicht
nur um einen Ausgangspunkt für weitere Diskussionen, sondern auch um eine strategische
Ausrichtung - im Diskurs und im Unterricht. Es lohnt der Blick zurück auf die Entwicklung der
Deutschdidaktik hin zu einem Symmedialitätsbegriff, der die Quintessenz der didaktischen
Entwicklungen von Sprache, Literatur und Medien vor dem Hintergrund der neuen Technologien
darstellt. Dieses Konzept entstand als didaktische Reaktion auf die Veränderungen, die die
neuen Technologien im Kontext von Medien und Literatur auslösten (vgl. Frederking (2019),
S.160). Die bildungspolitische Frage, wie Schule auf die gesellschaftlichen Veränderungen der
Digitalisierung reagieren soll, ist damit für das Fach Deutsch auch bereits beantwortet.

Wir müssen dementsprechend den Perspektivwechsel wagen: in diesem Fall also nicht die
Frage stellen inwieweit digitale Medien und digitale Kompetenzen bei der Erlangung der Lese-
und Schreibkompetenz helfen können, sondern umgekehrt inwieweit digitale Medienkompetenz
im Sinne der Vermittlung und Bewusstmachung von Sprache und Umwelt dieser Fähigkeiten
und Kompetenzen bedarf, die die Schüler*innen im Deutschunterricht erlangen.

Qualitätsdimension didaktischer Operationalisierung

Die bildungspolitischen Vorgaben sind punktuell, beispielhaft und nicht inhaltlich-methodisch in

einem didaktischen Lehr-Lern-Prozess verortet. Ertragreicher für den Unterricht ist es aber
genau dort anzusetzen. Wenn wir zum Beispiel über die Sprachdidaktik jenseits des basalen
Spracherwerbs und der Lesekompetenz nachdenken, ist die ästhetische Bildung der relevante
Rahmen, in welchem die “Entwicklung einer Aufmerksamkeit für die sprachliche Gestalt”
(Spinner (2010), S.84) stattfinden kann, unabhängig von Medium und Ausdrucksform. Derartig
bildet die Digitalisierung nicht mehr nur eine Hürde, sondern eine Chance, das rezeptive
Arbeiten um das produktive zu erweitern und damit die Sprachaufmerksamkeit wirksam werden
zu lassen (vgl. Spinner (2010), S.84).

Gleichzeitig führt es die Deutschdidaktik aber zurück an den Kern der Aufgabe, nämlich der
Vermittlung von “kommunikative, kulturelle und interkulturelle Bedeutung von Sprache” (KMK
(2022), S.6). Für einen zukunftsfähigen Unterricht bedarf es der Verankerung von ästhetischer
Bildung und ästhetischem Lernen. Denn dies bietet einen für das Subjekt relevante Zugänge zu
digitalen Medien und Kommunikationsweisen. Hierfür gibt es bereits zahlreiche Konzepte, die
sowohl der ästhetischen Bildung gerecht werden als auch die symmedialen Ansätzen
berücksichtigen (vgl. Spinner (2010) und Frederking (2019)). Und nochmal: es geht nicht um
den künstlerischen Ausdruck der Schüler*innen oder multimediale Lerninhalte, sondern um
Lernziel- und Kompetenzorientierung. Die ästhetische Bildung ist der Schlüssel zu höherer, also
dem Textverständnis auf Grundlage des Lesens und Schreibens, und breiterer, sprich
symmedialer, Sprach- und Medienkompetenz.

Perspektivwechsel auf die Kompetenzorientierung im Deutschunterricht

Wir stellen uns nicht mehr die Frage, wie “Digitalität” in den Deutschunterricht integriert werden
kann, sondern umgekehrt, inwieweit Inhalte und Kompetenzen des Deutschunterrichts
Schüler*innen dabei helfen, sich mit Medien im Plural und der Welt im Singular
auseinanderzusetzen. Der symmediale Deutschunterricht fungiert dabei als Zielbild, da er der
Pluralität der digitalen Produktions- und Rezeptionsweisen didaktisch entspricht und nicht nur
die notwendigen Fertigkeiten im Umgang mit digitalen Medien und Werkzeugen schult als auch
diese erkenntnisorientiert reflektiert (vgl. Frederking (2019)).

Bei den Begriffen ästhetische Bildung und symmedialer Deutschunterricht handelt es sich nicht
um eine adjektive Beschränkung eines größeren Ganzen, sondern vielmehr um eine
wesentliche Qualitätsdimension dieser beschriebenen Ganzen und damit auch des
Deutschunterrichts. Denn ästhetische Bildung ist wie gesagt mehr als nur die
ästhetisch-expressive Auseinandersetzung, sondern impliziert Menschwerdung im Sinne eines
humanistischen Bildungsauftrags (vgl. Reinwand-Weiss (2014), S. 343). Genauso wenig
beschränkt sich symmedialer Unterricht auf ein mediendidaktisches Format. Es beschreibt
vielmehr die Art und Weise wie Fertigkeiten im Umgang mit digitalen Medien gelernt, eingesetzt,
reflektiert und als Kulturtechnik weiterentwickelt werden können. Dies setzt voraus, dass
Ästhetik und Digitalität nicht wie Fremdkörper beschrieben werden, die hinsichtlich Fertig- und
Fähigkeiten quantifizierbar gemacht werden müssen, sondern als integrative Bestandteile
unseres Lebens, unserer Gesellschaft und unserer Welt gesehen werden.
Quellen- & Literaturverzeichnis

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Frederking, V. (2019). Von der Inter- zur Symmedialität (153-180). In: Maiwald, K. (Hg.):
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https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2021/2021_12_09-Lehren-und-
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KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bun-
desrepublik Deutschland) (2022). Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich
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https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2022/2022_06_23-Bist
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Maiwald, K. (2019). Intermedialität - zur Einführung in das Thema. In: Maiwald, K. (Hrsg.)
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Maiwald, K. (2020). Intermedialität und Literaturdidaktik. In: KinderJugendmedien.de.

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Massek, C., Miller S., & Josting, P. (2021). (Literar-)ästhetisches Lernen und Kulturelle Bildung
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Mitterer, N., Wintersteiner, W. (2015). Literarische Erfahrung - Ästhetischer Modus und

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Mpfs (2020). Kindheit, Internet, Medien Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis

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https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/KIM/2020/KIM-Studie2020_WEB_final.pdf

News4teacher (2022, 19. September), „Wir müssen 800.000 Lehrkräfte wachküssen“: Was
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News4teachers.
https://www.news4teachers.de/2022/09/wir-muessen-800-000-lehrkraefte-wachkuessen-was-wi
ssenschaftler-der-kmk-empfehlen-um-die-digitalisierung-der-bildung-voranzutreiben/.

RLP (Rahmenlehrplan) Deutsch für die Jahrgangsstufen 1 - 10 der Länder Berlin und
Brandenburg. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin (Hrsg.).
https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/Rahme
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Reinwand-Weiss, V. (2014). Qualitätsdimensionen ästhetischen Lernens (342-349). Hessische

Blätter Für Volksbildung, (4).

Rosenblatt, Louise M. (1988). Writing and Reading: The Transactional Theory. Technical Report
No. 416. New York: NYU Press.
Spinner, K. (2010). Symbolisches Verstehen als Kernkompetenz des poetischen Verstehens
(55-67). In: Winkler, I. (Hrsg.) Poetisches Verstehen. Baltmannsweiler : Schneider Verlag.
Humboldt-Universität zu Berlin
Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät

Name: Koehnke…………………………………… Vorname: Lukas Palha……………………………

Matrikelnummer: 166984………………………….

Eigenständigkeitserklärung zur
X Hausarbeit
Bachelorarbeit
Masterarbeit

Ich erkläre ausdrücklich, dass es sich bei der von mir eingereichten schriftlichen Arbeit mit dem
Titel

Potentiale des Symmedialitätskonzepts im Kontext von ästhetischer Bildung für die

Deutschdidaktik im Lichte bildungspolitischer Digitalisierungsstrategien

um eine von mir erstmalig, selbstständig und ohne fremde Hilfe verfasste Arbeit handelt.

Ich erkläre ausdrücklich, dass ich sämtliche in der oben genannten Arbeit verwendeten
fremden Quellen, auch aus dem Internet (einschließlich Tabellen, Grafiken u. Ä.) als solche
kenntlich gemacht habe. Insbesondere bestätige ich, dass ich ausnahmslos sowohl bei wörtlich
übernommenen Aussagen bzw. unverändert übernommenen Tabellen, Grafiken u. Ä. (Zitaten)
als auch bei in eigenen Worten wiedergegebenen Aussagen bzw. von mir abgewandelten
Tabellen, Grafiken u. Ä. anderer Autorinnen und Autoren (Paraphrasen) die Quelle angegeben
habe.

Mir ist bewusst, dass Verstöße gegen die Grundsätze der Selbstständigkeit als Täuschung
betrachtet und entsprechend der fachspezifischen Prüfungsordnung und/oder der Allgemeinen
Satzung für Studien- und Prüfungsangelegenheiten der HU (ASSP) bzw. der
Fächerübergreifenden Satzung zur Regelung von Zulassung, Studium und Prüfung der
Humboldt-Universität (ZSP-HU) geahndet werden.

Datum 30.09.2022………………………….. Unterschrift