© Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material.
Bereitgestellt von: FH Nordwestschweiz Do, Jun 1st 2023, 14:25
 Thema Wie geht nicht heteronormative Mädchenarbeit?
Heteronormativität
Pädagogische Implikationen eines macht- und identitätskritischen
Konzeptes
Jutta Hartmann
Heteronormativität ist ein kritisches Konzept, das
die Vorstellung von (nur) zwei möglichen sexuel-
len Identitäten mit dem ihr zu Grunde liegenden
System der Zweigeschlechtlichkeit problemati-
siert und gegenwärtig insbesondere im Rahmen
queer- und gendertheoretischer Ansätze disku-
tiert wird (Warner 1991, Butler 1995, Hartmann
u.a. 2007). Der Begriff bezieht sich auf die wech-
selseitige Verwiesenheit von Geschlecht und Se-
xualität und hebt die Erkenntnis hervor, dass vor-
herrschende Geschlechterdiskurse in mehrfacher
Weise heterosexualisiert sind: Sie basieren zum
einen auf der Annahme von zwei klar voneinan-
der abgrenzbaren, sich ausschließenden und er-
gänzenden Geschlechtern und zum anderen auf
der Setzung von Heterosexualität als natürlich
und normal. Die vorherrschende Geschlechterord-
nung, die beispielsweise einen als weiblich klassi-
fizierten Körper mit als weiblich klassifizierten
Persönlichkeitsmerkmalen und Verhaltensmus-
tern sowie einem notwendig auf Männer gerich-
teten Begehren verknüpft, erfährt hier eine
grundlegende Kritik. Denn es können eine Vielzahl
sozialer Geschlechter ebenso beobachtet werden
wie verschiedene Begehrensweisen unterschie-
den werden müssen. Und auch das „biologische
Geschlecht“ ist ein Produkt sozio-kultureller Her-
vorbringung. Über die Analyse von ‚Zweige-
schlechtlichkeit‘ und ‚Heterosexualität‘ als alltäg-
liche Konstruktionsleistungen und gesellschaftli-
che Normen, verlieren die Kategorien Geschlecht
und Sexualität ihren vermeintlich natürlichen
Charakter und werden demgegenüber als prozes-
sual und kulturell begriffen (Hartmann 2002,
Hartmann 2004, Hartmann/Klesse 2006).
 52
Gendertheoretische
Fundierungen
Gleichwohl Heteronormativität ein Grund-
begriff der Queer Theorie ist (vgl. Wagen-
knecht 2006), ist er nicht unumstritten,
erscheint manchen durchaus schillernd
und hat historische Vorläufer. Die politi-
schen Analysen der feministischen, les-
bischen, schwulen und bisexuellen Be-
wegungen waren schon mindestens seit
den 1970er Jahren durch verschiedene
Diskurse inspiriert, die Kritik an norma-
tiver Heterosexualität formulierten (vgl.
Hartmann/Klesse 2007: 10 f.). Der Begriff
der Heteronormativität zeichnet sich je-
doch insbesondere durch dessen Ver-
weis auf die funktionale Verbundenheit
der Kategorien Geschlecht und Sexuali-
tät aus.
Die Einteilung aller Menschen in Frauen
und Männer scheint banal und eine der
größten Selbstverständlichkeiten zu sein.
Im sozialen Alltag wird die Existenz
zweier Geschlechter in der Regel nicht
für erklärungsbedürftig gehalten. Sie gilt
als von Natur aus gegeben. Damit exis-
tiert ein kultureller Zwang, sich selbst, in
Abgrenzung und Unterscheidung zum
jeweils anderen Geschlecht, einem Ge-
schlecht zuzuordnen. Vorherrschende Ge-
schlechtsvorstellungen fließen auf die-
sem Weg in das eigene Selbstverständnis
ein. Dem modernen bürgerlichen Ver-
ständnis von Frau- und Mann-Sein ist
ein in binären Denkstrukturen verhafte-
tes Schema unterlegt. Körper, Verhal-
tensweisen, Kompetenzen, Kleidung, Mi-
mik, Gestik, aber auch Gefühle und Be-
gehren von Personen werden auf dem
beschränkten und hierarchisierten Koor-
© Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: FH Nordwestschweiz Do, Jun 1st 2023, 14:25
Thema Wie geht nicht heteronormative Mädchenarbeit?

dinatenkreuz Weiblichkeit – Männlichkeit
abgebildet und interpretiert. Mit Judith
Butler (1991, 1995) ist davon auszuge-
hen, dass dieser Diskurs in zweifacher
Weise ein heterosexueller ist: Zum einen
werden zwei – und nur zwei – vollkom-
men unterschiedliche Geschlechter kon-
struiert, die als in funktionaler Weise auf-
einander bezogen entworfen werden. Zu-
dem ist über das Betonen von Differenz
und Komplementarität Heterosexualität
asymmetrisch konstruiert. Dies führt
zum anderen wie selbstverständlich zur
Norm des heterosexuellen Paares. Um
Heterosexualität als Norm zu bestätigen,
wird jedoch wiederum das „Andere“ not-
wendig: Die Homosexualität. Ohne Ho-
mosexualität kann Heterosexualität ihre
Normalität nicht behaupten. Es ist ein
“Ausschluss im Einschluss” (Hark 1997:
14), der über die Hervorbringung klar
voneinander abzugrenzender geschlecht-
licher und sexueller Identitäten die zwei-
geschlechtliche heterosexuelle Ordnung
erhält.
Dem Konzept der Heteronormativität fol-
gend, ist im modernen Verständnis von
Geschlecht die Opposition Homo- – Hete-
rosexualität bereits eingebaut. Ohne Ho-
mosexualität ist Heterosexualität nicht
denkbar, worauf auch die provokante
Frage des Sexualwissenschaftlers Gunter
Schmidt (1996: 113) verweist: „Gibt es
die Heterosexualität?“. Doch wird die
Vorstellung von der Existenz einer als
normal gedachten Mehrheit, die jene ei-
ner als abweichend gesetzten Minderheit
erst ermöglicht, in der Regel nicht pro-
blematisiert. Dabei stützen sich die Sys-
teme der normativen Heterosexualität
und der hierarchischen Zweigeschlecht-
lichkeit gegenseitig ab. Dem Gedanken
der Zweigeschlechtlichkeit liegt eine he-
terosexuelle Matrix zugrunde und der
Gedanke der Hetero- wie Homosexuali-
tät basiert auf der Annahme der Zweige-
schlechtlichkeit.
Im modernen Geschlechterdiskurs wird
das Verhältnis zwischen anatomischem
Geschlecht, Geschlechtsidentität und Be-
gehren als übereinstimmend und natür-
Betrifft Mädchen 2/2009
lich unterstellt. Geschlecht und Sexualität
werden als natürlich gegebene oder psy-
chogenetisch erworbene Eigenschaften
gewertet, die Identität und Begehren ei-
ner Person zusammenhängend struktu-
rieren und eine kausale und kontinuierli-
che Verknüpfung von anatomischem Ge-
schlecht (sex), Geschlechtsidentität (gen-
der) und Begehren herstellen. Mit Judith
Butler (1991: 38) können wir dies jedoch
als zufällig und konstruiert verstehen.
Feministische Wurzeln
Feministische Bewegung und Forschung
haben bereits in den 1970er und 1980er
Jahren auf die Zuschreibungsverfahren
des sozialen Geschlechts (gender) auf-
merksam gemacht und mit der sex-gen-
der-Unterscheidung das im bürgerlichen
Geschlechterdiskurs als mimetisch be-
hauptete Verhältnis zwischen dem sozia-
len Geschlecht und dem über Anatomie,
Morphologie und Physiologie vermittel-
ten biologischen Geschlecht (sex) zurück-
gewiesen. Die Unterscheidung von sex
und gender erhält jedoch, so die (selbst-)
kritische Reflexion, einen der zentralen
Paradigmen des modernen bürgerlichen
Denkens, den Dualismus von Natur und
Kultur. Sie entfaltet stabilisierende Wir-
kung auf die heterosexuelle Ordnung, die
auf der Basis zweier eindeutig zu unter-
scheidender Geschlechter errichtet ist. In
den 1990er Jahren setzte sich im femi-
nistischen Diskurs entsprechend die The-
se durch, dass nicht nur die mit der Zwei-
geschlechtlichkeit einhergehenden Zu-
schreibungen und Bedeutungen, speziell
die Geschlechterhierarchie, sondern viel-
mehr die Zweigeschlechtlichkeit selbst
als Produkt sozialer bzw. gesellschaftli-
cher Konstruktionen zu untersuchen ist.
Im Rahmen dieser Debatte wies Judith
Butler (1991:23) darauf hin, dass selbst
dann, wenn wir von sex als biologisch bi-
när konstituiert ausgehen, die vom Kör-
per losgelöst gedachte Geschlechtsidenti-
tät nicht lediglich in einer Zweiheit auf-
treten müsse. Sie sieht eine Herausforde-
rung darin, eine Diskontinuität, ja Zufäl-
ligkeit der Beziehung zwischen sex und
53

© Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: FH Nordwestschweiz Do, Jun 1st 2023, 14:25
 Thema Wie geht nicht heteronormative Mädchenarbeit?
gender und Begehren ins Auge zu fassen.
Würde gender ernsthaft als kulturelles
Konstrukt verstanden, bestünde kein
Grund mehr anzunehmen, „daß das Kon-
strukt ‘Männer’ ausschließlich dem männ-
lichen Körper zukommt, noch daß die Ka-
tegorie ‘Frauen’ nur weibliche Körper
meint” (ebd.). Gender lässt sich diesem
Gedankengang folgend auf beliebige Kör-
per beziehen und kann vervielfältigt wer-
den. Da in der feministischen Diskussion
auch gender in der Regel lediglich dual
aufgegriffen wird, werteten Regine Gilde-
meister und Angelika Wetterer dies als
ein Hinweis darauf, dass eben doch eine
„stillschweigende Parallelisierung von
biologischem und sozialem Geschlecht”
stattfindet. Das aber käme nicht nur ei-
nem verlagerten, sondern einem „laten-
ten Biologismus der Gesamtkonstruktion
‘sex-gender’” gleich (Gildemeister/Wette-
rer 1992:207). Das kulturelle Geschlecht
trete als logische Ableitung des biologi-
schen Geschlechts auf. Die vorherrschen-
de Annahme einer kulturübergreifenden
und ahistorischen Natur der Geschlech-
ter bliebe mit der sex-gender-Unterschei-
dung somit unangetastet.
Heteronormative Grenzziehungen
Heteronormatives Denken zeigt sich im
Alltag bspw. dort, wo transgeschlechtli-
che Menschen – Menschen also, die in
vielfältiger Weise eine Nichtübereinstim-
mung ihres biologischen mit ihrem so-
zialen Geschlecht leben – im dominanten
Diskurs nicht vorgesehen sind (Rauch-
fleisch 2006, Senatsverwaltung Berlin
2006). Sie zeigt sich auch da, wo Angst
vor Homosexualität, z. B. bei Männern
als Angst vor Verweiblichung, entworfen
oder wo Kritik an Geschlechtszuschrei-
bungen als sexuelle Grenzübertretung
fantasiert wird (vgl. Klinger 1998: 101 f).
Heteronormativität zeigt sich weiter in
der Selbstverständlichkeit, mit der hete-
rosexuelle Paarbildung als Ursprung und
Grundlage aller sozialen Beziehungen
angesehen und in Diskurse über Körper,
Familie oder Staat eingeschrieben ist.
Sie wird sichtbar, wo im Bereich sexuel-
 54
ler Bildung zunächst vermeintlich ganz
allgemein über Sexualität gesprochen
und dann zusätzlich noch das Thema
Homosexualität aufgegriffen und damit
letztlich – oft entgegen besserer Absicht –
die Dualität von Norm und Abweichung
unhinterfragt reproduziert wird.
Mit den Kategorien Geschlecht und Se-
xualität gehen in sozialen Systemen folg-
lich nicht nur Unterschiede, vielmehr
auch Grenzziehungen und Hierarchien
einher. Die Selbstverständlichkeit hete-
rosexueller Zweigeschlechtlichkeit wird
im Rahmen der Queer Theory daher als
die Basis hierarchischer Geschlechter-
verhältnisse analysiert. Die vorherr-
schenden Dualitäten bringen Gruppen
hervor, entlang derer die Verteilung poli-
tischer, ökonomischer und sozialer Res-
sourcen ausgerichtet ist (vgl. Hark 1997:
22). Vorstellungen von Natürlichkeit, Ein-
deutigkeit und Unveränderbarkeit von
geschlechtlichen und sexuellen Subjekt-
positionen sowie die normative Verbin-
dung von anatomischem Geschlecht
(sex), sozialem Geschlecht (gender) und
sexuellem Begehren erweisen sich so ge-
sehen als gesellschaftlich funktionale
Herrschaftsinstrumente.
Wie sich diese vorherrschenden Selbst-
verständlichkeiten auch in geschlechter-
pädagogische Ansätze eingeschrieben
haben, lässt sich z. B. am häufig formu-
lierten Ziel der „Bipluralität“ aufzeigen.
Das Konzept der Bipluralität (wendet
sich gegen die Polarisierung von Männ-
lichkeit und Weiblichkeit) wahrt eine kla-
re geschlechtliche Unterscheidungs- und
Zuordnungsmöglichkeit und fordert sie
gleichzeitig ein: Entweder Mädchen oder
Junge, entweder Frau oder Mann. Ein-
zelne Bausteine mögen ihre geschlechtli-
che Codierung verlieren – auf Bäume
klettern, mit Puppen spielen, Hosen oder
Ohrringe tragen – die Inszenierung als
Ganzes behält den Imperativ von zwei-
geteilter Identifizierung und Klassifizier-
barkeit: Verschiedene Gefühle, Interes-
sen, Verhaltensweisen sollen zu einer
eindeutigen geschlechtlichen Identität
führen, die darüber hinaus in Überein-
© Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: FH Nordwestschweiz Do, Jun 1st 2023, 14:25
Thema Wie geht nicht heteronormative Mädchenarbeit?

stimmung mit dem anatomischen Ge-
schlecht steht.
Gender- und sexualitäts-
theoretische Dynamisierungen
Nach Judith Butlers (1991, 1995) Modell
der Performativität1 erfolgt die Kon-
struktion von Geschlecht durch ein Zitie-
ren vorhandener Geschlechterdiskurse.
Sie ist an die Wiederholung von beste-
henden Bedeutungen, von Konventionen
und Normen gebunden, wobei das ‚Wie‘
der Wiederholung stellenweise offen ist.
Dabei gilt der Zwang zur Wiederholung
dieser Konstruktion zugleich als Instabi-
lität der Macht und Ansatzpunkt von
Handlungsfähigkeit, weil in ihm die Mög-
lichkeit gesehen wird, vorgefundene Dis-
kurse umzuarbeiten.
Subjekte können nicht unabhängig von
Diskursen wahrnehmen, denken und
fühlen, finden Diskurse immer schon vor
und haben innerhalb von deren Horizont
die Möglichkeit, sich alltäglich zu verhal-
ten und ebenfalls verändernd zu wirken.
Subjektivität – verstanden als je histori-
sche “Art und Weise, wie wir unser Le-
ben verstehen und leben” (de Lauretis
1996: 14) – gilt in poststrukturalistischen
Analysen als der entscheidende Ansatz-
punkt von Macht. In Anlehnung an Fou-
cault (1977: 172), der Macht weniger als
repressiv-unterdrückend, denn vielmehr
als hervorbringend-ermöglichend ver-
steht, richtet sich das Erkenntnisinteres-
se der Queer Theory auf Mechanismen
der Normalisierung, die Subjekte um den
Maßstab einer regulierenden Norm he-
rum anordnet, und damit die unüber-
sichtliche Vielheit an Körpern, Praktiken,
Lüsten hierarchisiert bzw. in normale
und nicht-normale spaltet. Mit Foucault
(1974: 11) ist der Diskurs die Macht, wo-
für und mit der gekämpft wird und in sei-
ner Vielschichtigkeit ein widersprüchli-
ches Sowohl-als-auch. Dies impliziert,
dass auch kritische Fachdiskurse Macht
reproduzieren.
Ein Beispiel aus der lesbisch-feministi-
schen Mädchenarbeit mag dies illustrie-
Betrifft Mädchen 2/2009
ren: Das Autorinnenkollektiv ‚Jule Alltag‘
(1996) beschreibt Kompensationsstrate-
gien, mittels derer lesbische Mädchen
versuchen würden, die in einer hetero-
normativen Gesellschaft mit lesbischem
Leben einher gehenden Selbstzweifel zu
handhaben. Als eine Form benennen die
Autorinnen Verhaltensweisen der Mäd-
chen, die als mädchentypisch oder als
jungentypisch gelten (a. a. O.: 27). Sie
schreiben, dass lesbischen Mädchen ein
Verhalten und Auftreten entspräche, das
sich ebenso von heterosexuell orientie-
renden Mädchen wie von als jungenty-
pisch geltenden Jungen unterscheide. Sie
legen nahe, dass lesbische Mädchen die
benannten Pole nur unter repressiven Be-
dingungen derart besetzen. Als Kompen-
sationen interpretiert, bekommen weder
das als heterosexualisiert eingestufte
Mädchenverhalten noch das als typisch
für Jungen geltende Verhalten die Be-
deutung zugestanden, eine von vielen
Möglichkeiten zu sein, lesbische Identität
zu inszenieren. Einer solchen Argumen-
tation liegt implizit eine Koppelung von
sex, gender und Begehren zu Grunde.
Der zufolge muss sich gender bei lesbi-
schen Mädchen auf Grund ihres lesbi-
schen Begehrens von dem gender der
Mädchen, die heterosexuell begehren,
unterscheiden. Dieses kann jedoch auf
Grund der unterschiedlichen sexes nicht
identisch sein mit dem gender von Jun-
gen. Unterscheidet sich sex muss sich
auch gender unterscheiden. Die abgren-
zenden Entwürfe bringen demgegenüber
eine Vorstellung normalen Lesbischseins
und damit einen Maßstab für neue Nor-
malisierungsprozesse hervor.
Auch Pädagogik stellt mit ihren unter-
schiedlichen Zugängen diskursive Vorla-
gen dar. Sie bezieht sich nicht nur auf
vielfältige Existenz- und Lebensweisen
oder beschreibt diese. Wir können davon
ausgehen, dass weder das erkennende
Subjekt noch kritische Pädagogik den ge-
sellschaftlichen Verhältnissen einfach ge-
genüberstehen. Sie sind mit ihren Dis-
kursen und Begriffen aktiv an der Pro-
duktion von „Wahrheiten“ und deren
55

© Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: FH Nordwestschweiz Do, Jun 1st 2023, 14:25
 Thema Wie geht nicht heteronormative Mädchenarbeit?
möglicher Hinterfragung, an der Fest-
schreibung von Subjektpositionen und
deren möglicher Verschiebung beteiligt.
Angesichts der Verantwortung, die sich
aus dem gestaltenden Charakter pädago-
gischer Diskurse ergibt, sind alle Päda-
gogInnen unabhängig von ihrer Lebens-
weise herausgefordert, sich mit normati-
ver und nicht-normativer Geschlechtlich-
keit und Sexualität auseinander zu set-
zen und tiefer liegende Selbstverständ-
lichkeiten im eigenen Denken und Han-
deln kritisch zu hinterfragen.
Queere Grenzverwischungen
Im dekonstruktiven Versuch einem Ent-
weder-Oder zu widerstehen, werden in
Ansätzen der Queer Theory die Grenzen
zwischen Hetero- und Homosexualität,
zwischen Frau- und Mann-Sein ver-
wischt und verschoben. Queer Theory
gibt die Kategorien Frau, Mann, homo-
sexuell, heterosexuell damit nicht auf,
sondern nimmt ihnen ihre Selbstver-
ständlichkeit. Jenny Howald (2001: 301)
weist entsprechend auf die Gefahr hin,
dass das in der Pädagogik häufig einge-
forderte Konzept der Anerkennung von
Differenz „letztlich eine ausgrenzende
Differenz konstituiert und festschreibt”.
Eine dekonstruktive Perspektive irritiert
demgegenüber vorherrschende Wahr-
nehmungs- und Denkgewohnheiten und
richtet den Blick auf die Vielzahl an un-
terschiedlichen Bedeutungen. Vorstellun-
gen von Identitäten als Entitäten werden
damit durchkreuzt. In Auseinanderset-
zung mit psychoanalytischen Ansätzen
kommen Instabilitäten und Diskontinuitä-
ten, Brüche und Widersprüchlichkeiten in
den Blick. So versucht bspw. Judith Butler
(1995) zu erhellen, wie über den gesell-
schaftlichen Imperativ der Heterosexuali-
tät ein Zwang zur Vereindeutigung inner-
psychischer Ambivalenzen transportiert
wird. Sie versteht starre Identitäten auch
als möglichen Hinweis auf verleugnete
Identifizierungen. In Abgrenzung zu klas-
sisch psychoanalytischen Ansätzen, die
Identifizierung gleichgeschlechtlich und
Begehren gegengeschlechtlich konzipie-
 56
ren, vertritt sie die These, dass wir letzt-
lich nicht in der Lage sind, in Fragen der
Identifikation und des Begehrens nach
einem Entweder-oder-Prinzip zu funk-
tionieren.
Queer Theory regt für die pädagogische
Praxis einen Perspektivenwechsel an;
von einer Orientierung an Identitätssu-
che und -stärkung zu einer Auseinander-
setzung mit dem konstruierten Charak-
ter von Identitäten. Das bedeutet auch
eine Ausarbeitung und Gestaltung der ei-
genen Identität, die bisherige Grenzen
befragt, ausdehnt und z. T. auch über-
schreitet.
Dabei muss sich erziehungswissenschaft-
liche Frauen- und Geschlechterforschung
mit dem Paradox auseinander setzen,
dass Mädchen- und Jungenarbeit ebenso
wie lesbisch-schwule Bildungsarbeit an
Geschlechterdichotomie und heterosexu-
eller Norm ansetzt und damit zunächst
aufruft, was sie irritieren will. Die häufig
gestellte Frage, ob diese pädagogischen
Richtungen das System heterosexueller
Zweigeschlechtlichkeit somit nicht eher
verfestigen, lässt sich nicht eindeutig be-
antworten. Eine dekonstruktive Praxis
bewegt sich im paradoxen Raum, zu-
nächst aufzurufen, was sie verschieben
will. Ein verqu(e)er Zugang kann nicht
jenseits kulturell überlieferter geschlecht-
licher und sexueller Kategorien und Iden-
titäten agieren, bestätigt diese jedoch
nicht zwangsläufig. Gleichwohl bleibt dies
als Gefahr bestehen.
Begleitet werden sollte eine dekonstruk-
tive Pädagogik daher von einer „unauf-
hörlichen Analyse: denn die Hierarchie
des dualen Gegensatzes stellt sich immer
wieder her” (Derrida 1986:88). Darum
ist das ‚Wie‘ der pädagogischen Arbeit
und ihre ständige kritische Reflexion ent-
scheidend. Wie können sie heterosexuel-
le Zweigeschlechtlichkeit bewusst ma-
chen und deren Funktionsmechanismen
rekonstruieren? Wie können sie die
Möglichkeiten, Mädchen und Junge bzw.
homosexuell und heterosexuell zu sein,
vervielfältigen sowie einen Einblick in
© Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: FH Nordwestschweiz Do, Jun 1st 2023, 14:25
Thema Wie geht nicht heteronormative Mädchenarbeit?

den möglichen Raum zwischen diesen
Geschlechter- und Sexualitätspositionen
eröffnen?
Vielfältige Lebensweisen
Um jene Momente aufzugreifen, die vor-
herrschende Grenzen und Normalitäts-
vorstellungen in Bewegung bringen und
diese gleichzeitig zu ermöglichen, habe
ich den Begriff ‚vielfältige Lebensweisen’
in die pädagogische Diskussion einge-
bracht (Hartmann 2002). Der Begriff
verbindet eine dekonstruktive Perspekti-
ve auf geschlechtliche und sexuelle Iden-
titäten mit der aktuellen Debatte zur Plu-
ralisierung von Lebensformen. Er ver-
sucht Uneindeutigkeiten begrifflich zu
fassen und kritisch Einspruch zu erhe-
ben gegen die Tendenz zur Vereindeuti-
gung von Identitäten und zur Reproduk-
tion starrer Machtverhältnisse.
Über eine ‚Pädagogik vielfältiger Lebens-
weisen‘ versuche ich eine Neuakzentuie-
rung in der pädagogischen Praxis anzu-
regen, in der Bildungsprozesse für alle
so gestaltet werden, dass diese
• eine Auseinandersetzung mit vielfälti-
gen Lebensweisen vor dem Hinter-
grund gesellschaftlicher Machtver-
hältnisse und Norm(alis)ierungsbe-
strebungen anbieten und dem ‚Mehr’
des Dynamischen vielfältiger Lebens-
weisen Raum geben;
• das Herausbilden eines geschlechtli-
chen und sexuellen Selbstverständnis-
ses unterstützen, das selbst beweglich
bleibt und Achtung und Wertschät-
zung gegenüber anderen Existenz-
und Lebensweisen beinhaltet;
• ein Verflüssigen geschlechtsbezoge-
ner Einschränkungen im eigenen Le-
bensentwurf ermöglichen.
Ein solcher Zugang setzt bei der gelebten
Vielfalt selbst an und versucht die Struk-
tur von Norm und Abweichung weder zu
wiederholen noch zu verleugnen. Durch
das Reflektieren kategorialer Grenzen
und Machtverhältnisse beteiligt er sich an
deren Verschiebung. Wenn es gut läuft,
erfahren die Beteiligten dabei, was sein
Betrifft Mädchen 2/2009
kann, was sein soll und wie Handlungs-
spielräume beweglich gehalten werden.
Ein entsprechender Ansatz kann nicht
von normativen Vorgaben befreien, er
lässt aber Raum für Freiheit und Vielfalt.
Anmerkung
1 Performativität ist ein Begriff der Sprechakt-
theorie. Performative Äußerungen bringen
durch das Sprechen selbst etwas hervor, sie
vollziehen etwas. Paradigmatisch ist das Bei-
spiel der Hochzeitszeremonie: Durch die Aus-
sage ‘Ich erkläre euch als Mann und Frau’
führt der Pfarrer oder Standesbeamte eine
Handlung aus und bringt in der ”Heterose-
xualisierung der sozialen Bindung” (Butler
1995, S. 299) hervor, was er benennt.
Literatur
Alltag, Jule (Hg.) 1996: „… eigentlich hab’ ich es
schon immer gewußt…” Lesbisch-feministi-
sche Arbeit mit Mädchen und jungen Lesben.
Hamburg
Breitenbach, Eva und Sabine Kausträter 1996:
„Einarbeiten in heterosexuelle Umgangsfor-
men“: Zur Bedeutung von Mädchenfreund-
schaften in der Adoleszenz. In: Horstkemper,
Marianne und Margret Kraul (Hg.): Koeduka-
tion. Erbe und Chancen. Weinheim, S. 184-199
Butler, Judith 1991: Das Unbehagen der Ge-
schlechter. Frankfurt a. M.
Butler, Judith 1995: Körper von Gewicht. Die dis-
kursiven Grenzen des Geschlechts. Berlin
Derrida, Jacques 1986: Positionen. Gespräche mit
Henri Ronse, Julia Kristeva, Jean-Louis Houde-
bine, Guy Scarpettea. (Band 8), Wien
Ellmenreich, Stefanie/Mester, Arturo 1997: Aus
der Praxis: Was Jugendliche über Homose-
xualität wissen wollen. In: KomBi – Kommuni-
kation und Bildung vom anderen Ufer (Hg.):
Was ist (schlimmer) lesbisch oder schwul zu
sein? Eine Broschüre zur Aufklärungs- und
Bidlungsarbeit mit Jugendlichen zum Thema
“Gleichgeschlechtliche Lebensweisen”. Berlin,
S. 29-32
Engel, Antke: Die VerUneindeutigung der Ge-
schlechter – eine queere Strategie zur Verän-
derung gesellschaftlicher Machtverhältnis-
se? In: Heidel, Ulf u. a. (Hg.), S. 346-364.
Foucault, Michel 1974/1991: Die Ordnung des Dis-
kurses. Mit einem Essay von Ralf Koners-
mann. Frankfurt a. M., S. 7-49
Foucault, Michel 1977: Der Wille zum Wissen. Se-
xualität und Wahrheit. 9. Aufl. 1997. Frankfurt
a. M.
Foucault, Michel 1978: Dispositive der Macht.
Über Sexualität, Wissen und Wahrheit. Berlin
57

 © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: FH Nordwestschweiz Do, Jun 1st 2023, 14:25
 Thema Wie geht nicht heteronormative Mädchenarbeit?
Fritzsche, Bettina; Hartmann, Jutta; Schmidt, An-
drea und Tervooren, Anja (Hg.) 2001: Dekon-
struktive Pädagogik. Erziehungswissenschaft -
liche Debatten unter poststrukturalistischen
Perspektiven. Opladen
Genschel, Corinna 2001: Erstrittene Subjektivität.
Diskurse der Transsexualität. In: Das Argu-
ment 243, S. 821-833
Gildermeister, Regine/Wetterer, Angelika 1992:
Wie Geschlechter gemacht werden. Die so-
ziale Konstruktion der Zweigeschlechtlichkeit
und ihre Reifizierung in der Frauenforschung.
In: Knapp, Gudrun-Axeli und Wetterer, Angeli-
ka (Hg.): Traditionen Brüche. Freiburg, S. 201-
253
Haller, Dieter (Hg.) 2002: Heteronormativität.
Sonderausgabe der Zeitschrift ‚kea’14
Hark, Sabine 1993: Queer Interventionen. In: Fe-
ministische Studien 2, S. 103-109
Hark, Sabine 1997: Neue Chancen – alte Zwänge?
Zwischen Heteronormativität und posttradi-
tionaler Vergesellschaftung. Zur sozialen und
psychischen Situation lesbischer Mädchen
und schwuler Jungen in Nordrhein-Westfa-
len. Expertise im Auftrag des Ministeriums
für Arbeit, Gesundheit und Soziales Nord-
rhein-Westfalen
Hartmann, Jutta 2001: Bewegungsräume zwi-
schen Kritischer Theorie und Poststrukturalis-
mus. Eine Pädagogik vielfältiger Lebenswei-
sen als Herausforderung für die Erziehungs-
wissenschaft. In: Fritzsche, Bettina u. a. (Hg.),
S. 65-84
Hartmann, Jutta 2002: Vielfältige Lebensweisen.
Dynamisierungen in der Triade Geschlecht-
Sexualität-Lebensform. Kritisch-dekonstrukti-
ve Perspektiven für die Pädagogik. Opladen
Hartmann, Jutta 2004: Dynamisierungen in der
Triade Geschlecht – Sexualität – Lebensform:
Dekonstruktive Perspektiven und alltägliches
Veränderungshandeln in der Pädagogik. In:
Tuider, Elisabeth; Sielert, Uwe; Timmermanns,
Stefan (Hg.): Sexualpädagogik weiter denken
– Analysen, Impulse, Streitbares. Weinheim, S.
59-77
Hartmann, Jutta/Klesse, Christian/Wagenknecht,
Peter/Fritzsche, Bettina/ Hackmann, Kristina
(Hg.) 2007: Heteronormativität. Empirische
Studien zu Geschlecht, Sexualität und Macht.
Wiesbaden
Hartmann, Jutta; Klesse, Christian 2007: Hetero-
normativität. Empirische Studien zu Ge-
schlecht, Sexualität und Macht – eine Einfüh-
rung. In: Hartmann, Jutta u. a. (Hg.): S. 9-15
Heidel, Ulf; Micheler, Stefan und Tuider, Elisabeth
(Hg.) 2001: Jenseits der Geschlechtergrenzen.
 58
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
Sexualitäten, Identitäten und Körper in Per-
spektiven von Queer Studies. Hamburg
Howald, Jenny 2001: Ein Mädchen ist ein Mäd-
chen ist kein Mädchen? Mögliche Bedeutun-
gen von “Queer Theory” für die feministische
Mädchenarbeit. In: Fritzsche, Bettina u. a.
(Hg.), S. 295-309
Lauretis de, Theresa 1996: Die andere Szene. Psy-
choanalyse und lesbische Sexualität. Berlin
Jagose, Annamarie 2001: Queer Theory. Eine Ein-
führung. Berlin
Klinger, Cornelia 1998: Periphere Kooptierung.
Neue Formen der Ausgrenzung feministi-
scher Kritik. Ein Gespräch mit Cornelia Klin-
ger. In: Die Philosophin 9/1998; S. 95-107
Rauchfleisch, Udo 2006: Transsexualität - Transi-
dentität: Begutachtung, Begleitung, Therapie.
Göttigen
Schmidt, Gunter 1996: Das Verschwinden der Se-
xualmoral. Über sexuelle Verhältnisse. Ham-
burg
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport
(Hg.) 2006: Zusammen leben in Berlin: männ-
lich-weiblich-menschlich? Trans- und Interge-
schlechtlichkeit. Berlin
Stuve, Olaf 2001: “Queer Theory” und Jungenar-
beit. Versuch einer paradoxen Verbindung. In:
Fritzsche, Bettina u. a. (Hg.), S. 281-294
Szemerédys, Susanne 1996: Oh Boy, ist‘s a Girl!
Dekonstruktion/Kritik der Kategorie Ge-
schlecht – eine Chance für feministische So-
ziale Arbeit mit missbrauchten/misshandel-
ten Mädchen? In: Psychologie und Gesell-
schaftskritik 80, S. 65-86
Thorne, Barrie 1993: Gender Play. Girls and Boys
in School. New Brunswick, New Jersey
Warner, Michael 1991: „Introduction“. In: ders.
(Hg.): Fear of a Queer Planet. Queer Politics
and Social Theory, Minneapolis/Minn; vii-i
Vertr.-Prof. Dr. Jutta Hart-
mann, Bereich Pädagogik für
Soziale Arbeit an der Fakul-
tät Soziale Arbeit und Ge-
sundheit, Hochschule für
angewandte Wissenschaft
und Kunst, FH Hildesheim;
Lehrbeauftragte der Univer-
sität Wien und des Zen-
trums für postgraduale Stu-
dien Sozialer Arbeit Berlin