InfoDaF 2016 Heft 1

Herausgegeben
vom Deutschen
Akademischen
Austauschdienst
in Zusammenarbeit
mit dem Fachverband
Deutsch als Fremdsprache
Informationen Deutsch als Fremdsprache

Nr. 1 · 43. Jahrgang · Februar 2016
t lahnI Inhalt
Allgemeine Beiträge Heidi Rösch

Glokale Literatur im (Deutsch-als-)Fremdsprachunterricht 3
Wolfgang Odendahl
Blattdolmetschen als Möglichkeit zur Integration von Dol-
metschertraining in den Mittelstufenunterricht 21
Günter Burger
Audiodeskriptionen anfertigen – ein neues Verfahren für die
Arbeit mit Filmen 44
Katharina König
Fragen in universitären Sprechstundengesprächen: Ge-
sprächsanalyse und authentisches gesprochenes Deutsch im
DaF-Unterricht 55
Supachok Keadmaneegul und Korakoch Attaviriyanupap
Kasusfehler bei thailändischen DaF-Studierenden 89
Bibliographie Fritz Neubauer

Auswahlbibliographie von Neuerscheinungen für das Fach
Deutsch als Fremdsprache 2015 103
2
Zu Heft 1/2016
Rezensentinnen und Rezensenten gesucht! Das Heft enthält eine Auswahlbiblio-
graphie mit Neuerscheinungen des Jahres 2015. Melden Sie sich bitte bei Fritz
Neubauer (fritz.neubauer@uni-bielefeld.de), wenn Sie einen oder mehrere Titel
rezensieren wollen und beachten Sie die Hinweise ab S. 104.
Die Beiträge in Heft 1/2016 zeigen, wie Erkenntnisse aus benachbarten Disziplinen
für den DaF-Unterricht gewinnbringend eingesetzt werden können. Das Heft
beginnt mit dem Beitrag »Glokale Literatur im (Deutsch-als-)Fremdsprachunter-
richt«. Er basiert auf dem Plenarvortrag, den Heidi Rösch auf der Jahrestagung
des FaDaF 2015 in München hielt. Sie bezieht sich auf die Literaturdidaktik und
zeigt, wie sich das Konzept glokaler Literatur im DaF-Unterricht nutzen lässt.
Wolfgang Odendahl verdeutlicht in dem Beitrag »Blattdolmetschen als Möglich-
keit zur Integration von Dolmetschertraining in den Mittelstufenunterricht«
Parallelen zwischen der Fremdsprachendidaktik und der Didaktik des Dolmet-
schens. Günter Burger weist in »Audiodeskriptionen anfertigen – ein neues
Verfahren für die Arbeit mit Filmen« darauf hin, wie assistive Technologien für
den DaF-Unterricht genutzt werden können. Im Beitrag »Fragen in universitären
Sprechstundengesprächen – Gesprächsanalyse und authentisches gesprochenes
Deutsch im DaF-Unterricht« leitet Katharina König aus der Kommunikationsana-
lyse didaktische Konsequenzen für den DaF-Unterricht ab. Das Heft schließt mit
einem Beitrag aus Thailand, in dem sich Supachok Keadmaneegul und Korakoch
Attaviriyanupap der Frage widmen, welche Kasusfehler bei thailändischen
Deutschlernenden häufig zu beobachten sind.
Ein Ausblick auf die nächsten Hefte: Geplant ist die Veröffentlichung der
Vorträge, die auf dem Treffen des wissenschaftlichen Nachwuchses vor der
Jahrestagung 2015 in München gehalten wurden. Ende des Jahres wird der
Themenschwerpunkt »Lehrwerke beim Deutschlehren und -lernen weltweit«
erscheinen. Die Beiträge sind in Vorbereitung. Für Anfang 2017 ist das Themen-
heft »Kulturstudien/Landeskunde« geplant. Der Call for Papers ist bereits abge-
laufen.
Weiterhin sind wir an Beiträgen außerhalb der Themenschwerpunkte interessiert.
Setzen Sie sich mit uns in Verbindung, wenn Sie einen Beitrag in Info DaF
veröffentlichen möchten. Auch Anregungen für Themenschwerpunkte sind will-
kommen.
Christian Krekeler
Info DaF 1 · 2016 Inhalt

Allgemeine Beiträge 3
Glokale Literatur im (Deutsch-als-)

Fremdsprachunterricht111
Heidi Rösch
 Zusammenfassung
Anhand konkreter Beispiele wird das Konzept glokaler Literatur skizziert und gezeigt,
wie sich damit im Fremdsprachenunterricht arbeiten lässt. Dabei werden deutschspra-
chige und internationale Werke und ihre Übersetzungen einbezogen. Glokalität wird dar-
über hinaus als literaturdidaktischer Ansatz im Kontext von Inter- und Transkulturalität
entfaltet und mit postkolonialer Theorie in Verbindung gebracht.
Glokal verweist auf die Wechselwirkung zwischen globalen und lokalen Handlungen und
Entwicklungen, Ideen und Entscheidungen (vgl. Schubert/Klein 2011) und nimmt im Kon-
text politischer Bildungsarbeit weltweite und innergesellschaftliche Machtverhältnisse in
den Blick. Es stellt eine Fokussierung des globalen Lernens auf die Reflexion von Inter-
dependenzen zwischen dem Globalen und dem Lokalen dar, wozu auch die historisch
entstandenen und bis heute nachwirkenden Verflechtungen der Kolonialisierung als einer
frühen Form heutiger Globalisierung bis hin zur Gestaltung eines nicht-pseudo-paterna-
listischen, gegenüber westlicher Hegemonie kritischen Nord-Süd-Dialogs gehören.
Bezogen auf Literatur ergibt sich daraus eine kritische Reflexion des mit dem Begriff der
Weltliteratur verbundenen Konzepts einerseits und andererseits des Umgangs mit Litera-
tur im Fremdsprachenunterricht, der MI(S)T-kulturelle Ansätze (s. u.) mit globalem Ler-
nen verbindet.
1. Jim Jarmusch Night on Earth als Beispiel für glokale Literatur

Ein Beispiel für glokale Literatur ist der US-amerikanische Episodenfilm Night on
Earth von Jim Jarmusch (Regie) aus dem Jahre 1991. Er erzählt von Taxifahrten an
fünf Orten der nördlichen Hemisphäre in derselben Nacht, zur selben Zeit, jedoch
1
Der Beitrag basiert auf meinem Plenarvortrag auf der 42. FaDaF-Tagung in München.
Allgemeine Beiträge 3–20 • Info DaF 1 · 2016

4 Heidi Rösch
in unterschiedlichen Zeitzonen: Los Angeles, New York, Paris, Rom, Helsinki. In

den Episoden kommunizieren die Figuren in der jeweiligen Landessprache, für
die Zuschauerinnen und Zuschauer gibt es Untertitel. Die Episoden dauern je-
weils ca. 25 Minuten und inszenieren die Begegnung zwischen sich fremden Men-
schen, wobei je nur eine Figur einheimisch ist. Jede Episode kann als abgeschlos-
sener lokaler Kurzfilm betrachtet werden, bei dem der Taxifahrer oder die
Taxifahrerin in das Schicksal ihres Fahrgasts eingreift oder umgekehrt. Die glokale
Perspektive ergibt sich durch die Zusammenschau aus regionalen, aber auch indi-
viduellen und situativen Besonderheiten und globalen Gemeinsamkeiten.
In New York versucht ein afroamerikanischer Einheimischer zunächst erfolgreich
ein Taxi zu bekommen. Schließlich nimmt ihn ein Deutscher aus der ehemaligen
DDR als Fahrgast auf. Als der Fahrgast die Fahrunfähigkeit des Taxifahrers be-
merkt, tauscht er mit ihm den Platz und fährt sich selbst nach Brooklyn. Der Ame-
rikaner fragt den Deutschen, der kaum Englisch kann, nach seinem Namen und
findet den Namen Helmut zum Lachen, weil er an einen Helm denkt und sich
nicht vorstellen kann, dass man ein Kind so nennt. Sein Name Yoyo erinnert
Helmut an ein Kinderspielzeug und stößt ebenfalls auf Unverständnis. Als nun
Helmut lacht, verbittet sich Yoyo eine solche Behandlung. Daraufhin schlägt Hel-
mut, der in Dresden als Clown gearbeitet hat, vor, die Namen auf sich beruhen zu
lassen. Auf dem Weg zwingt Yoyo seine Schwägerin Angela, die sich eigentlich ins
Nachtleben stürzen will, gegen ihren Willen ins Taxi einzusteigen. Es entfacht sich
ein von Vulgarismen geprägter Streit zwischen den beiden, dem Helmut, der
keine Familie hat, amüsiert zuhört und mit einem verschmitzten Lächeln und den
Worten »nice family« und dem Hinweis darauf, dass Angela »beautiful, very
beautiful« sei, kommentiert. Beim Bezahlen zeigt Yoyo Helmut einen Fahrgast-
trick, um weniger zu bezahlen. Er versucht ihm den Rückweg zu erklären. Doch
Helmut biegt bereits an der nächsten Straßenecke falsch ab.
In dieser Episode treffen zwei Menschen mit unterschiedlichen Biografien aufein-
ander. Dabei werden Interdependenzen thematisiert, aber nicht als Dichotomie
behandelt: Das Verhältnis von einheimisch und eingewandert spielt insofern eine
Rolle, als der Einheimische den Eingewanderten – nach anfänglichem Zögern – in
seine Welt einführt. Gleichzeitig schildert der Eingewanderte seine spezifische
Lebenssituation als Migrant. Dadurch, dass er den Konflikt (wegen der Namen)
aktiv löst, übernimmt er die Rolle des Handelnden, indem er auf die Gemeinsam-
keit des gegenseitigen Auslachens verweist. Der Rollentausch von Fahrgast und
Fahrer unterstützt die Wechselseitigkeit, die wiederum durch die rassistisch be-
gründete Ablehnung von Yoyo als Schwarzem aus Brooklyn durch die anderen
(vermutlich ebenfalls einheimischen) Taxifahrer kontrastiert wird. Der Familien-
streit zwischen Yoyo und seiner mit spanischem Akzent sprechenden Schwägerin
wird oberflächlich betrachtet hochgradig feindselig geführt und basiert doch auf
einer engen familiären Verbundenheit (mindestens aus Yoyos Perspektive).
Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

Glokale Literatur im (Deutsch- als-)Fremdsprachunterricht 5
Im DaF-Unterricht lässt sich die New Yorker Episode verzögert präsentieren, so

dass die Lernenden in deutscher Sprache den Inhalt nachvollziehen und den
Fortgang antizipieren. Dabei kann Yoyos Übersetzung von Helmuts Aussage
»(it) goes good« (für das Deutsche »es geht / klappt gut«) als »in English we say,
it’s good to go« (im Sinne von »startklar sein«) kritisch geprüft und der Ton im
Streit zwischen Yoyo und seiner Schwägerin nachvollzogen und gedeutet
werden. Vermutlich geraten auch die Konfliktszenen (um die Mütze und die
Namen sowie die gegenseitige Beschimpfung zwischen Yoyo und Angela) in
den Fokus. Diese lassen sich durch die Reflexion von Fremd- und Selbstbildern
und der Deeskalation durch Helmut analysieren. Dabei werden Kulturmuster
und Machtasymmetrien ins Gespräch gerückt, die zu einer Charakterisierung
der Figuren und den in ihnen repräsentierten Kollektiverfahrungen entfaltet
werden können: Yoyo als Schwarzer, Einheimischer und männlicher Hüter der
Familientradition, Helmut als Immigrant und Konfliktschlichter, Angela als
Frau mit lateinamerikanischen Wurzeln, die sich zwar verbal zu wehren ver-
sucht, aber an einem selbstbestimmten Handeln gehindert wird. Daran wird
deutlich, dass ein nationaler Kulturbegriff hier nicht greifen kann, denn Helmut
wird zwar durch seine Sprache und seine Biografie als Deutscher, Angela durch
ihren Akzent als Lateinamerikanerin identifiziert. Doch in der Interaktion mit
Yoyo, der innerhalb seiner eigenen Gesellschaft als Schwarzer diskriminiert
wird, aber als Einheimischer gegenüber Helmut und als Familienchef gegen-
über Angela auftritt, treffen nicht nationale, sondern unterschiedliche Kommu-
nikationskulturen aufeinander, die durch den Status der Figuren innerhalb
dieser Konstellation geprägt sind.
Um den gesamten Film zu betrachten, werden die einzelnen Episoden in
Gruppen nach denselben Kategorien analysiert. Anschließend berichten die
LernerInnen sich gegenseitig, was passiert, wie die Figuren interagieren, welche
Konflikte auftreten und wie sie gelöst werden. Sollte das eigene Land nicht
vorkommen, kann eine entsprechende Episode erfunden werden. In der Zu-
sammenschau lassen sich Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Nacht auf
Erden ermitteln. Dabei ist das Taxi als (Nicht-)Ort bzw. als Hetero- oder
Transtopie zu thematisieren: Es transportiert Menschen, häufig Touristen oder
andere »Fremde«, von einem zum anderen Orten und lebt von dem, was
dazwischen und zwischen Fahrgast und Taxifahrerin oder Taxifahrer passiert.
Damit wird es zu einem Transferraum, der mit großer Bedeutung aufgeladen
wird, weil dort migrantische Begegnungen stattfinden und globale Themen
behandelt werden wie Befremden (wenn Leute z. B. merkwürdige Namen
haben), Diskriminierung (wenn Schwarze kein Taxi finden), Verschiedenheit
und Vielfalt in einer Gesellschaft und weltweit etc.
Allgemeine Beiträge Info DaF 1 · 2016

6 Heidi Rösch
2. Glokale Literatur im Kontext der Poetik der Verschiedenheit
Goethes um 1827 geprägtes Konzept der Weltliteratur basiert auf einer kosmopo-
litischen Kulturidee und Ethik, die dem »Nationalhass« als »unterste Stufe der
Kultur« entgegenwirkt (Goethe zu Eckermann 1830/2011). Es zielt auf inter-natio-
nale Toleranz, indem Nationen »einander gewahr werden, sich begreifen und,
wenn sie sich wechselseitig nicht lieben mögen, sich einander wenigstens dulden
lernen« (Eckermann 1830/2011). Zum dritten verbindet es literarische Qualität mit
gesellschaftlicher Verantwortung durch ästhetisch vermittelte Aufklärung und
eine »sittlich psychologische« Wirkung von Literatur (1828, zitiert nach Wagner
1999). In diesem Sinne ist das Konzept von Weltliteratur auch heute noch tragfä-
hig.
Die Kritik am Konzept der »alten Weltliteratur« bezieht sich darauf, dass es
»abendländische Hegemonie« bestärkt, indem es Weltliteratur »als Sammel-
begriff, der mehrheitlich Paradigmen der europäischen ›Herrscherliteraturen‹
subsumiert, beispielsweise über die Normierung rhetorischer Formen und ästhe-
tischer Kategorien, über die Kanonisierung von Stoffen und Motiven, von Topoi
und Stereotypen, wie auch über die Dominanz bestimmter Überlieferungsstränge,
etwa der antiken Mythologie etc. Er repräsentiert damit letztendlich nichts ande-
res als den abendländischen Hegemonialanspruch, den behaupteten Vorrang der
großen gegenüber kleinen, oder von kolonialisierenden gegenüber kolonisierten
Sprachen, Literatur und, schließlich, Kulturen« (Ivanovic 2008: 162). Insofern ver-
kommt das Konzept der Weltliteratur zur ideologischen Lehrformel, die auf ei-
nem eurozentrischen Verständnis von Welt basiert und die Vielfalt und De-Plat-
zierung von Literatur/en ignoriert.
Die Grundlage eines kritischen Konzepts von Weltliteratur ist ein offener Litera-
turbegriff, der die sprachliche und literarischen Ausdrucksformen aller Völker,
explizit auch der kleinen und bisher vernachlässigten Literaturen, integriert (vgl.
Wintersteiner 2006a) und z. B. die Verwobenheit von europäischen und außer-
europäischen Entwicklungen durch (Post-)Kolonialismus in den Blick nimmt. Un-
ter dem Begriff Neue Weltliteratur rückt die Literatur ehemals Kolonisierter in den
Vordergrund, Migrations- und MigrantInnenliteratur wird aufgewertet (vgl. u. a.
Hamazaki 2008). Dabei geht es weder um die Summe aller Literatur der Welt,
noch um die herausgehobener Werke, noch um das Ur-Menschliche, sondern um
die fortschreitende Internationalisierung der Literatur (vgl. Schmeling 1995), die
ihrem Ursprung nach nicht mehr an einen Ort gebunden ist, sondern zwischen
Kulturen wandelt und »welthaltig« ist, weil sie eine Teilnahme an globalen Ereig-
nissen ermöglicht (vgl. Walstra 1995: 206). Homi Bhabha definiert Weltliteratur als
transnational, als eine, die auch Geschichten vom Rande der Welt erzählt, statt
Universalismus der menschlichen Kultur die Erfahrung der »verrückten sozialen
und kulturellen De-Platzierungen« thematisiert (Bhabha 2000: 13). Gestützt auf

Kosmopolitismus (statt Universalismus) unterstützt das Konzept von Weltlitera-

tur »die Möglichkeit […] durch literarische Werke […] sich der Andersartigkeit
der anderen anzunähern« und »aus dem kollektiven Narzissmus der eigenen Na-
tionalliteratur« herauszutreten (Mani 2012: 505).
Dennoch ist Weltliteratur als Begriff problematisch, was auch das Konzept der
Neuen Weltliteratur nur bedingt aufheben kann. Die oben genannten und die von
Elke Sturm-Trigonakis (2007: 108 f.) formulierten drei Leitdifferenzen für die Zu-
ordnung zu Weltliteratur (Zwei- oder Mehrsprachigkeit, Thematisierung von
Transgression und die Hinwendung zum Regionalen und Lokalen) fordern eine
Akzentverschiebung zu einer Literatur, die für »das Dazwischen« in all den »Lite-
raturen, die sich nationalen Kategorien entziehen« (Wintersteiner 2006a), sensibi-
lisiert. Es geht also nicht mehr darum, Alterität in die kulturelle Selbstdefinition
zu integrieren, sondern fokussiert wird der ausgelagerte Bereich des Oszillierens
zwischen Kulturen (vgl. Bachmann-Medick 1996: 270).
Diese Literatur wird auch als interkulturelle Literatur bezeichnet. Den Begriff hat
Carmine (Gino) Chiellino durch sein 2000 erstmals veröffentlichtes Handbuch ge-
prägt. Er bezeichnet die Literatur von Autorinnen und Autoren, die aus einer von
mindestens zwei Kulturräumen geprägten Sichtweise schreiben. Ein ähnliches
Verständnis interkultureller Literatur findet sich auch in der jüngst von Michael
Hofmann und Iulia-Karin Patrut (2015) vorgelegten Einführung, die eine als
deutsch-türkisch, deutsch-arabisch etc. etikettierte binationale Literatur ins Zen-
trum stellt. Ich würde dieses Herangehen als bi- oder multikulturell bezeichnen.
Im Gegensatz dazu fokussiere ich den Begriff interkulturelle Literatur (vgl. Rösch
2010) auf eine Literatur, die kulturelle und sprachliche Interdependenzen ins Zen-
trum rückt, das Spannungsfeld zwischen Universalismus und Kulturalismus,
Diversität und Diskriminierung, Hybridität und Differenz auslotet und sich domi-
nanzkritisch artikuliert. Eng verbunden mit der Bezeichnung dieses literarischen
Genres sind literaturanalytische Zugänge und literaturdidaktische Ansätze im
Umgang mit dieser Literatur.
3. Literatur im Fremdsprachenunterricht
Bis Mitte des 20. Jahrhunderts galt Literatur als Ideal einer höheren Bildung – diese
Funktion hat Literatur auch im Erstsprachenunterricht (mindestens außerhalb des
Gymnasiums) verloren. Dieses Verständnis von Literatur führt(e) zu der Annahme,
literarische Werke könn(t)en nur mit fortgeschrittenen Fremdsprachlernenden gele-
sen werden. Im Fremdsprachenunterricht verdrängte die audiolinguale bzw. audio-
visuelle Wende Literatur zugunsten der Sprachperspektive. Durch die kommunika-
tive Wende ab den 1970er Jahren gewann Literatur wieder an Bedeutung, auch
wenn sie häufig eher funktionalisiert wurde. Interessant ist ihre Rolle als Grundlage

8 Heidi Rösch
für eine authentische Kommunikation, in der allerdings häufiger eine rein inhaltli-
che als eine literarische Befassung mit den Werken forciert wird. Die »Literalisie-
rung bzw. Reliterarisierung« (Weinrich 1985: 41) wandte sich gegen pattern drill
und Alltagstexte, blieb aber weitgehend einem traditionellen Verständnis von hoher,
eng am germanistischen Kanon orientierter Literatur verhaftet.
Die Reliterarisierung des Fremdsprachenunterrichts ist eng verbunden mit seiner
Interkulturalisierung. Diese wurde 1985 durch den von Wierlacher herausgegebe-
nen Sammelband Das Eigene und das Fremde auf den Weg gebracht. Dabei ging es
auch darum, den Blick von Deutsch als fremder Sprache wieder verstärkt auf
Deutsch als (fremde) Literatur in den Blick zu nehmen. Schnell wurde das Inter-
kulturelle dann im Kontext der Landeskunde verortet (vgl. z. B. Zeuner 2009), was
zur Entwicklung von German- oder anderen area-studies-Studiengängen geführt
hat, in denen Literatur in der Regel keine große Rolle spielt.
Doch bleiben wir bei der Literatur: Zunächst fokussierte die interkulturelle Ger-
manistik das Eigene und das Fremde als sich mehr oder weniger statisch gegen-
überstehende Phänomene, die im Kontext der Migrationsgesellschaft als unhalt-
bar, im internationalen Zusammenhang vielen als problematisch gelten. Das
Gießener Graduierten-Kolleg »Didaktik des Fremdverstehens« (1991–2000) ent-
wickelte seine Konzeption zwar zu einer »Didaktik des interkulturellen Verste-
hens« (Bredella 2007) mit dem Konzept der Perspektivenkoordination zwischen
der Übernahme der Innen- und dem Wechsel zwischen Innen- und Außenpers-
pektive weiter. Doch es blieb der Dichotomie zwischen Innen und Außen, dem
Eigenen und dem Fremden verhaftet.
3.1 Vom interkulturellen zum transkulturellen Paradigma?

Michael Hofmann konzipierte 2006 eine Interkulturelle Literaturwissenschaft, wäh-
rend Werner Wintersteiner (2006a) zeitgleich die Poetik der Verschiedenheit als
literaturwissenschaftliches und Transkulturelle literarische Bildung (Wintersteiner
2006b) als literaturdidaktisches Konzept entwickelte. Beide beziehen postkoloni-
ale Theorien ein, setzen sie aber sehr unterschiedlich um:
• Michael Hofmann geht von einem dynamischen, dialogischen, an der Selbst-
thematisierung ansetzenden Kulturbegriff aus, während Werner Winterstei-
ner die Vermischung als Prinzip von Kultur/en und Verfremdung als Prinzip
von Literatur betrachtet. Damit widersetzt er sich der Vorstellung von unter-
scheid- und abgrenzbaren Kulturen und fokussiert auf die Besonderheit von
Literatur gegenüber pragmatischen Texten und alltäglicher Kommunikation.
• Michael Hofmann deutet Fremde (in Anlehnung an Edward Said) als Kons-
trukt im Machtdiskurs, Fremderleben (in Anlehnung an Ortfried Schäffter) als
Resonanzboden, Gegenbild und Ergänzung des Eigenen. Damit bleibt die
Dichotomie zwischen dem Eigenen und dem Fremden erhalten, auch wenn

die Wechselbeziehung in den Fokus rückt. Werner Wintersteiner betrachtet

Fremdheit bzw. Alterität als Gestaltungsprinzip von Literatur, das er statt
einer Literatur der Fremdheit (gegenüber einer wie auch immer definierten
Eigenheit) ins Zentrum seiner Überlegungen stellt.
• Homi Bhabhas Konzepte Hybridität, dritter Raum und Mimikry wendet
Michael Hofmann zur Forderung nach Identitätsmodellen jenseits binärer
Konzepte, während Werner Wintersteiner Grenzüberschreitung in der Lite-
ratur und vor allem (explizite und implizite) literarische Mehrsprachigkeit in
den Fokus stellt. Damit werden diese Phänomene in der Literatur (und nicht
in ihrer Rezeption) fokussiert.
• Entsprechend führt Postkolonialismus bei Michael Hofmann zu einer identitä-
ren Unterscheidung bei der Interpretation von Literatur zwischen den Nach-
fahren von ehemals Kolonisierten und ehemaligen Kolonialherren (vgl. Hof-
mann 2006: 31 f.). Werner Wintersteiner (vgl. 2006a: 278) betrachtet Literatur
als Medium der Verbindung von Universalem und Partikularem und lenkt
deshalb sein Interesse auf »kleine Literaturen«, Minderheiten-, Migrations-
und Nachbarliteraturen.
Werner Wintersteiner vollzieht die Wende von der inter- zur transkulturellen
Literaturdidaktik nicht zuletzt in Abgrenzung zu einem dichotomen Kultur- und
Literaturverständnis. Einen anderen Weg schlägt Norbert Mecklenburg (2008) mit
Germanistik als interkulturelle Literaturwissenschaft ein. Er definiert die beiden eben-
falls lange Zeit polarisierend verwendeten Begriffe so, dass sie abgrenzbar wer-
den, als Konzepte aber nebeneinander stehen bleiben können:
• Inter (zwischen, gegenseitig) konnotiert eher Abstand und Verbindung, be-
zieht sich in der Regel auf Unterschiede, Ähnlichkeiten, Beziehungen, Pro-
zess, Austausch, Konflikte.
• Trans (quer hindurch, über hinaus, jenseits) konnotiert Übergang und Bewe-
gung, bezieht sich auf Kulturübergreifendes (Universelles) oder über eine
Kultur Hinausgehendes (Transfer).
Einseitiger Transfer ist trans-, wechselseitiger ist interkulturell (vgl. Mecklenburg
2008: 92). Damit geht es nicht um eine Wende vom Inter- zum Transkulturellen,
sondern um eine Differenzierung entlang dieser Vorsilben, die ich um das Multi-
und Dominanzkulturelle (vgl. Rösch 2013) und Beate Laudenberg (i. Dr.) um das
Synkulturelle ergänzen. Die mit den Vorsilben verbundenen unterschiedlichen
Konzepte lassen sich auf das Kürzel MI(S)T-kulturell bringen, um das multikultu-
relle Nebeneinander, den interkulturellen wechselseitigen Transfer, die synkultu-
relle Verschmelzung und den transkulturellen einseitigen Transfer zu unterschei-
den, wenn es um kulturelle Phänome in der Literatur, ihre Analyse und ihre
Vermittlung geht. Dominanzkultur nehme ich hier aus, denn nach Birgit Rommel-
spacher (1995) fokussiert sie die dominanten kulturellen Normen einer Gesell-
schaft, die strukturelle Diskriminierung entlang der Differenzlinien Gender,

10 Heidi Rösch
Ethnie, Kultur, Religion etc. begründet. Dieser kritische Ansatz betrachtet Kultur
im gesellschaftlichen Machtgeflecht und schlägt durch die Akzentuierung auf
Diskriminierung einen Bogen zu postkolonialen Theorien und durch den Verweis
auf unterschiedliche Differenzlinien zum Ansatz der Diversität, den Werner Win-
tersteiner bezogen auf Literatur in seiner schon genannten Poetik der Verschieden-
heit entwickelt hat.
Glokalität fokussiert den bzw. die Orte der Handlung, das dahinter stehende
Raumkonzept und damit auch das Spannungsfeld zwischen globalem (Denken)
und lokalem (Handeln), das bei großen Migrationsbewegungen (wie der Arbeits-
migration nach Deutschland in der zweiten Hälfte des letzten Jahrhunderts oder
die aktuelle Asyl-Migration in Europa) besonders herausgefordert wird. Es ist
also kein Zufall, dass in solchen Werken Migration sehr häufig eine Rolle spielt.
Oftmals erschließt sich dies erst, wenn kanonische Werke der deutschsprachigen
Literatur unter diesem Aspekt gelesen werden.
Das wird im Folgenden zunächst an einem Kafka-Text exemplifiziert. Dieser und
die weiteren Werke eignen sich sehr gut für den DaF-Unterricht.
4. Franz Kafka Ein Bericht für eine Akademie aus postkolonialer Pers-
pektive
In diesem 1917 erstmals publizierten Werk schildert der Ich-Erzähler Rotpeter sei-
nen Weg vom Affen zum Menschen: Gefangen von einer Expedition der Firma
Hagenbeck wird er in einem engen Käfig nach Europa verschifft. Um dem Tod zu
entgehen, ahmt er Menschen nach, lernt sprechen und mühsam auch Schnaps zu
trinken. Später arbeitet er erfolgreich im Varieté und bewegt sich sicher in der
menschlichen Gesellschaft. Sein Lehrer wird fast »zum Affen« und zeitweise in
eine Heilanstalt eingewiesen, seine Lebensgefährtin behält »den Irrsinn des ver-
wirrten dressierten Tieres« bei und er selbst wird zum virtuosen Grenzgänger
zwischen Mensch und Affe.
Die Parabel ist zur Zeit der »kolonialen Menschenausstellungen« (Zickgraf 2002)
und der Ausstellung von als Menschen verkleideten und dressierten Schimpansen
entstanden. Insofern gibt Kafkas Rotpeter Affen wie »Moritz I.« in Anzug mit
Zigarette und Alkohol oder »Consul Peter«, der im Prager Varieté vorgeführt
wurde, eine Stimme und liefert einen Beitrag zur Auseinandersetzung mit post-
kolonialen Zugängen.
Wie aktuell der Text immer noch ist, zeigen die diversen zum Teil im Internet
abrufbaren Theateraufführungen. Hier gibt es zwei zu unterscheidende Umset-
zungen, solche die das Äffische beim Menschen oder das Menschliche bei Affen
inszenieren. Andere Inszenierungen verbinden die Parabel mit körperlicher
Behinderung. So verkörperte 1986 der von der Glasknochenkrankheit betrof-

fene Dr. Peter Radtke in der Regie von Franz Xaver Kroetz die Rolle des
Rotpeter. 2015 übernahm der gelähmte Samuel Koch diese Rolle in der Drama-
turgie von Jonas Zipp am Staatstheater Darmstadt. Er wurde Robert Lang mit
breitem Klebeband wie eine Puppe vor den Bauch gebunden, so dass die beiden
Akteure zu einem Wesen verschmolzen. Diese Inszenierungen können vor-
bzw. nachbereitend oder auch begleitend zur Behandlung der Parabel einbezo-
gen werden.
4.1 Der Text im DaF-Unterricht
Neben einem Hörbuch eignet sich das Bilderbuch von Andrea Di Gennaro (1996)
zu Kafkas Text aufgrund seiner anschaulichen, textnahen Illustrationen sehr gut
auch für den DaF-Anfängerunterricht. Der Text liegt als Übersetzungen u. a. ins
Tschechische, Englische, Japanische vor. Zum Umgang mit sprachlich komplexen
deutschsprachigen Werken im DaF-Unterricht sehe ich mindestens folgende Vari-
anten:
• Lernende entscheiden, ob sie das Werk im Original oder einer anderssprachi-
gen Fassung vorbereiten. Im Unterricht wird mit dem deutschen Text gear-
beitet, Übersetzungen werden als Semantisierungshilfe und zum Vergleich
genutzt.
• Das Werk wird verzögert, aber interaktiv, ggf. im Rückgriff auf ein bild-
gestütztes Medium oder eine Theaterinszenierung in deutscher Sprache rezi-
piert. Anschließend werden ausgewählte Textpassagen produktiv bearbeitet.
Im Folgenden wird entlang ausgewählter Textstellen gezeigt, wie die Parabel be-
arbeitet werden kann. Sie macht den angeschossenen, verschleppten und in
Gefangenschaft gehaltenen Affen zum Ich-Erzähler, der sich nicht als Opfer, son-
dern als reflektiert Handelnder darstellt. So nimmt er zu seiner Unterbringung in
einem engen Käfig aus der Perspektive von Menschen Stellung:
»Es war kein vierwandiger Gitterkäfig; vielmehr waren nur drei Wände an einer
Kiste festgemacht; die Kiste also bildete die vierte Wand. Das Ganze war zu niedrig
zum Aufrechtstehen und zu schmal zum Niedersitzen. Ich hockte deshalb mit einge-
bogenen, ewig zitternden Knien, und zwar, da ich zunächst wahrscheinlich nieman-
den sehen und immer nur im Dunkeln sein wollte, zur Kiste gewendet, während sich
mir hinten die Gitterstäbe ins Fleisch einschnitten. Man hält eine solche Verwahrung
wilder Tiere in der allerersten Zeit für vorteilhaft, und ich kann heute nach meiner
Erfahrung nicht leugnen, daß dies im menschlichen Sinne tatsächlich der Fall ist.«
(872)
Indem er vor der menschlichen die äffische Perspektive nennt, zeigt er die Bruta-
lität des menschlichen Handelns und hält den Menschen einen Spiegel ihrer Inhu-
manität vor. In seiner Entwicklung spielt Nachahmung eine zentrale Rolle: Sie be-
ginnt mit einer brutalen Dressur:

12 Heidi Rösch
»Allzuoft nur verlief so der Unterricht. Und zur Ehre meines Lehrers: er war mir
nicht böse; wohl hielt er mir manchmal die brennende Pfeife ans Fell, bis es ir-
gendwo, wo ich nur schwer hinreichte, zu glimmen anfing, aber dann löschte er es
selbst wieder mit seiner riesigen guten Hand; er war mir nicht böse, er sah ein, daß
wir auf der gleichen Seite gegen die Affennatur kämpften und daß ich den schwere-
ren Teil hatte.« (876, Hervorhebungen H. R.)
Die Sprachwahl verdeutlicht auf zynische Weise die Empathiefähigkeit des Affen,
der nicht aus seiner, sondern aus der Perspektive seines Dresseurs die Brutalität
des Lehrers berichtet. Damit rechtfertigt er sie nicht, sondern führt drastisch vor,
dass ein solches Vorgehen auf Selbstverleugnung basiert. Im Unterricht bietet sich
an, die durch Kursivierung hervorgehobenen Worte zu tilgen und von den Ler-
nenden einsetzen zu lassen, um diesen erzwungenen Perspektivenwechsel nach-
zuvollziehen.
Als weiteren Schritt benennt Rotpeter seine Entscheidung auf Grundlage einer
Gesellschaftsanalyse, die die Möglichkeiten von Affen in einer menschlichen Um-
gebung auslotet:
»Als ich in Hamburg dem ersten Dresseur übergeben wurde, erkannte ich bald die
zwei Möglichkeiten, die mir offenstanden: Zoologischer Garten oder Varieté. Ich zö-
gerte nicht. Ich sagte mir: setze alle Kraft an, um ins Varieté zu kommen; das ist der
Ausweg; zoologischer Garten ist nur ein neuer Gitterkäfig; kommst du in ihn, bist du
verloren.
Und ich lernte, meine Herren. Ach, man lernt, wenn man muß; man lernt, wenn man
einen Ausweg will; man lernt rücksichtslos. Man beaufsichtigt sich selbst mit der
Peitsche; man zerfleischt sich beim geringsten Widerstand. Die Affennatur raste, sich
überkugelnd, aus mir hinaus und weg, so daß mein erster Lehrer selbst davon fast
äffisch wurde, bald den Unterricht aufgeben und in eine Heilanstalt gebracht werden
mußte. Glücklicherweise kam er bald wieder hervor.« (877)
Hier werden die Bedingungen dieses Lernens beschrieben. Im Unterricht lässt

sich klären, warum der Ich-Erzähler hier das verallgemeinernde man verwendet
und wen er damit genau meint. Lernen lässt sich durch Vorsilben genauer spezi-
fizieren: Geht es um er-, um- oder verlernen? Der angesprochene Transfer des
Äffischen auf den Menschen, das diesen in die Heilanstalt bringt, während der
Transfer des Menschlichen auf den Affen diesen in die menschliche Gesellschaft
integriert, wirft die Frage der Hierarchie gerade unter dem Aspekt des Trans- bzw.
Interkulturellen auf.
Erst gegen Ende der Parabel wird die Funktion von Nachahmung auf den Punkt
gebracht: »Ich wiederhole: es verlockte mich nicht, die Menschen nachzuahmen;
ich ahmte nach, weil ich einen Ausweg suchte, aus keinem anderen Grund.« Spä-
testens hier zeigt sich eine Verbindung zu Homi Bhabhas Verständnis von Mimi-
kry als Imitation »kolonialen Verhaltens« durch (ehemals) Kolonisierte, das »das
Unheimliche« des Kolonialismus offenbart und einerseits als Mittel der Mittäter-
schaft, andererseits als Form des Widerstands erscheinen kann. Kafkas Affe ahmt

nach, um sich vor weiterer Unterdrückung zu schützen, und hält damit den »Ho-
hen Herren von der Akademie« einen Spiegel ihrer Unmenschlichkeit vor.
Dazu gehört auch, dass er die »Ehre, mich aufzufordern, der Akademie einen Be-
richt über mein äffisches Vorleben einzureichen«, nicht annimmt, sondern statt-
dessen über die Bedingungen und den Preis seiner Vermenschlichung spricht:
»Nahezu fünf Jahre trennen mich vom Affentum, eine Zeit, kurz vielleicht am Kalen-
der gemessen […] Diese Leistung wäre unmöglich gewesen, wenn ich eigensinnig
hätte an meinem Ursprung, an den Erinnerungen der Jugend festhalten wollen. Ge-
rade Verzicht auf Eigensinn war das oberste Gebot, das ich mir auferlegt hatte; ich,
freier Affe, fügte mich diesem Joch. Dadurch verschlossen sich mir aber ihrerseits die
Erinnerungen immer mehr. […] heute ist es nur ein Luftzug, der mir die Fersen
kühlt.« (139)
Im Unterricht lassen sich altertümliche Begriffe wie »Eigensinn« und »Joch« und
das Bild von dem »Luftzug, der ihm die Fersen kühlt«, so paraphrasieren, dass
auch ihre Bedeutung für die erzwungene Assimilation deutlich wird. Dass diese
doch nicht vollständig verlaufen ist, zeigt der Hinweis darauf, dass er mit einer
Schimpansin zusammenlebt, die er aber nur nachts ertragen kann.
»Am Abend ist fast immer Vorstellung, und ich habe wohl kaum mehr zu steigernde
Erfolge. Komme ich spät nachts von Banketten, aus wissenschaftlichen Gesellschaf-
ten, aus gemütlichem Beisammensein nach Hause, erwartet mich eine kleine halb-
dressierte Schimpansin und ich lasse es mir nach Affenart bei ihr wohlgehen. Bei Tag
will ich sie nicht sehen; sie hat nämlich den Irrsinn des verwirrten dressierten Tieres
im Blick; das erkenne nur ich, und ich kann es nicht ertragen.« (878).
Im Unterricht kann die Begründung, warum Rotpeter die Schimpansin am Tage

nicht sehen will, antizipiert werden und nach Vergleich mit dem Original über
den »Irrsinn des verwirrten dressierten Tieres« unter dem Aspekt der oftmals
idealisierten Vorstellung von Hybridität im Kontext von Migration und Globali-
sierung gesprochen werden.
Hybridität oszilliert in Anlehnung an Homi Bhabha zwischen der Beibehaltung
von Unterschieden und ihrer Auflösung, es geht um kulturelle Mehrfachcodie-
rung und die Uneindeutigkeit zwischen (ehemaligen) Kolonialherren und Koloni-
sierten; nicht um homogene Kulturen, die sich mischen, sondern darum, dass ein-
zelne Kulturen unterschiedlichen Einflüssen ausgesetzt sind. In diesem Sinne
trifft hier nicht die äffische und die menschliche Kultur aufeinander, sondern die
Dominanzkultur erzwingt von demjenigen, der als abweichend eingestuft wird,
eine uneingeschränkte Anpassung, die so weit geht, dass dieser Andere »seinen
Ursprung« vergessen oder mindestens nach außen verleugnen muss. Gelungen ist
die Anpassung, wenn dieser Andere unangepasste Mitglieder seiner Ursprungs-
gruppe mit den Augen der Dominanzkultur sehen kann. Indem Rotpeter sein Ver-
hältnis zu seiner Lebenspartnerin benennt, macht er den Zusammenhang zwi-
schen Hybridität und Durchsetzung der Dominanzkultur deutlich. Der Grund ist

14 Heidi Rösch
allerdings nicht Selbstverleugnung, sondern eine Situation, die eine freie Wahl
ausschließt:
»Durch eine Anstrengung, die sich bisher auf der Erde nicht wiederholt hat, habe ich
die Durchschnittsbildung eines Europäers erreicht. Das wäre an sich vielleicht gar
nichts, ist aber insofern doch etwas, als es mir aus dem Käfig half und mir diesen
besonderen Ausweg, diesen Menschenausweg verschaffte. Es gibt eine ausgezeich-
nete deutsche Redensart: sich in die Büsche schlagen; das habe ich getan, ich habe
mich in die Büsche geschlagen. Ich hatte keinen anderen Weg, immer vorausgesetzt,
daß nicht die Freiheit zu wählen war.« (877 f., Hervorhebungen H. R.)
Auch an diesem Zitat lassen sich die kursivierten Wörter tilgen, um über den in-
direkt angesprochenen Eurozentrismus und die Dominanzkultur (hier des
Menschlichen, das sich hier allerdings eher unmenschlich zeigt, gegenüber dem
Äffischen) zu sprechen.
Abschließend lässt sich die Frage nach Homi Bhabhas Konzept des Dritten Raums,
verstanden als Kontakt-, Vermischungs-, Zwischen- und Überlappungsraum von
Grenzzonen und Grenzsituationen, als Raum des Hybriden, der weder der erste,
noch der zweite Raum ist, sondern an allen Räumen teilhat und exterritorial er-
scheint, stellen. Ist das Varieté ein solcher Raum? Immerhin bietet er dem Affen
einen Ausweg aus der Gefangenschaft. Ist die Akademie ein solcher Denk-Raum?
Immerhin berichtet dort ein (ver-)menschlich(t)er Affe über die Unmenschlichkeit
von Menschen und führt die eurozentrische Dominanzkultur vor, indem er sich
ihrer bedient.
5. Bora Dağtekin Fack ju Göhte als international erfolgreicher deutscher

Film
Der deutsche Erfolgsfilm Fack ju Göhte von Bora Dağtekin aus dem Jahre 2013 zeigt
Aspekte eines Ghettofilms. Dabei erscheint die Klasse in gewisser Weise als
Ghetto, denn die Schülerinnen und Schüler terrorisieren sich gegenseitig und an-
dere, bevor sie sich zu einem Aufbruch aus ihrer Situation entscheiden. Dieser ist
zunächst fremdinitiiert durch ihren Lehrer, der keine Berührungsängste hat, die-
selbe Sprache spricht und den Aufbruch nicht nur anstößt, sondern auch begleitet.
Damit wird implizit deutlich, dass das Ghetto erstens überwindbar und zweitens
durch die Unfähigkeit der früheren Lehrpersonen zumindest mitverursacht ist.
Diese Erkenntnis hat Relevanz für die Betrachtung ethnischer und sozialer Ghet-
tos in der Migrationsgesellschaft. Solche werden, um den durch die im Faschis-
mus erzwungenen Ghettos problematisch gewordenen Begriff zu umgehen, oft
als Parallelgesellschaft bezeichnet, wobei hier noch stärker als beim Begriff Ghetto
die Konnotation mitschwingt, diese sei selbstgewählt. Anhand des Films kann
über die Hintergründe kollektiver Aus- und (scheinbarer Selbst-)Abgrenzungs-

mechanismen gesprochen werden. In diesem Zusammenhang lässt sich auch die

Frage aufwerfen, ob die dargestellte Klasse bzw. die gesamte Schule einschließlich
des Lehrerkollegiums typisch für eine Schule in Deutschland ist (vgl. ausführli-
cher Rösch i. Dr.).
Diese Lokalität scheint international relevant zu sein, denn der Film ist bereits in
diverse Sprachen synchronisiert worden. Interessant ist dabei der Umgang mit
dem Titel, der offensichtlich sehr viel regionaler verstanden wird als von deut-
scher Seite erwartet:
• tschechische Synchronfassung Fakju pane učiteli [Fuck You Herr Lehrer]
• spanische Sprachfassung: Que te jodan Shakepeare [Fuck You Shakespeare]
• englische Fassung: Suck Me Shakespeer [Leck mich Shakespeare]
• französische Fassung: Un prof pas comme les autre [Ein Lehrer nicht wie an-
dere)
• russische Fassung: Зачётный препод (začëtnyj prepod) [Ein cooler Lehrer].
Es zeigen sich zwei unterschiedliche Translationsstrategien: Die eine tauscht Goe-
the gegen Shakespeare aus, weil Goethe offensichtlich international nicht gleicher-
maßen für die deutsche Literatur steht. Die andere fokussiert den Lehrer, der im
deutschen Titel keine, aber im Film die Hauptrolle spielt und im Medienrummel
um den Schauspieler Elyas M’Barek zum Inbegriff dieses Films geworden ist.
Im Russischen findet darüber hinaus eine
Annäherung an die Jugendsprache statt,
denn das Adjektiv »зачётный« bedeutet
cool, super, klasse und ist abgeleitet von
dem Substantiv »зачёт« bestanden in Be-
zug auf eine Prüfung. »Препод« ist die
abgekürzte umgangssprachliche Form
von »преподаватель« für Lehrer, Dozent.
Damit greift der Titel die russische Inter-
net-Jugendsprache ironisch auf.
Auf dem Filmplakat1 ist das Wort
»зачётный« an der Tafel falsch geschrie-
ben (»зачОтный«), was einem verbreite-
ten orthografischen Fehler russischer
Schüler bei ähnlichen Worten entspricht,
gleichzeitig aber in der Internet-Kommu-
nikation absichtlich gebraucht wird. So
kann jemand unter einem lustigen Post
im Sozialnetz »Зачот!« schreiben, was
1
Quelle: http://st.kp.yandex.net/images/film_big/771978.jpg

16 Heidi Rösch
dasselbe wie »Зачёт!« (bedeutet »cool, I like!«), aber im Vergleich mit dem
Letzteren eine sehr umgangssprachliche und je nach Kontext ironisch-sarkasti-
sche Note transportiert. Auf dem Filmplakat steht das Wort »Зачотный« (mit
о), was aber offensichtlich der Lehrer korrigiert hat (o zu ё). Der Lehrer normiert
das unkonventionelle Wort entsprechend den orthografischen Regeln, das Wort
selbst bleibt aber auch in dieser orthografisch richtigen Schreibweise umgangs-
sprachlich.1
Sprache zeigt sich hier durchaus als lokales Kommunikationsmittel und Mittel für
Wandlungsprozesse innerhalb eines Raums, in den globale Entwicklungen hin-
einwirken. Im Unterricht ließe sich nach Wortspielen mit einem renommierten
russischen Dichter suchen. Dabei wird nicht nur über die eigene Sprache, sondern
auch über Sprach- und Generationswandel im globalen Kontext nachgedacht.
6. Fatih Akin Gegen die Wand in der türkischen Fassung

Fatih Akins Spielfilm Gegen die Wand inszeniert kulturelle Differenz auf sehr un-
terschiedlichen Ebenen: Sibel, eine junge Hamburger Türkin, unternimmt einen
Selbstmordversuch, weil sie darauf hofft, von ihrem Vater und ihrem Bruder end-
lich in Ruhe gelassen zu werden. Im Krankenhaus trifft sie Cahit, der betrunken
gegen die Wand gefahren ist. Sie bringt ihn dazu, sie zu heiraten, weil sie davon
ausgeht, dass sie dadurch der Überwachung durch ihre männlichen Familienmit-
glieder entgehen kann und ihr Leben, v. a. ihre Sexualität, frei ausleben kann. Die
beiden nähern sich in ihrer Scheinehe an; doch bevor sie ein Paar werden, er-
schlägt Cahit im Affekt Sibels deutschen Liebhaber. Er geht ins Gefängnis und sie
flieht vor ihrer Familie in die Türkei – zunächst zu ihrer selbstständig lebenden,
beruflich sehr erfolgreichen Cousine. Sie beginnt Drogen zu nehmen, wird verge-
waltigt und auf offener Straße niedergeschlagen. Als Cahit aus dem Gefängnis
entlassen wird, sucht er Sibel in Istanbul. Die beiden schlafen miteinander und
gehen schließlich doch getrennte Wege: Er fährt in sein Heimatdorf und sie bleibt
bei ihrem Kind und ihrem Freund in Istanbul.
Interessant ist unter anderem die Sprachwahl in diesem deutschen Film. Als Sibels
Familie sie nach ihrem Selbstmordversuch in der Psychiatrie besucht, spricht sie
mit ihrem Bruder, der sie heftig attackiert, Deutsch. Als dieser sie mit der Mutter
sitzen lässt, löst sie ihr Haar, steckt sich eine Zigarette an und signalisiert damit
ihre Vorstellung von einem westlich geprägten Frauenleben. Sie spricht mit der
Mutter, die sich auch eine Zigarette geben lässt und insgesamt eher abendländisch
als orientalisch wirkt, Türkisch und verhandelt mit ihr Fragen, die das Leben als
Deutsch-Türkin ihr abverlangt, in der gemeinsamen Muttersprache. Mit Cahit
1
Ich danke Alina Ivanova für diese Hinweise.

spricht sie immer Deutsch – auch als sie sich in Istanbul wiedertreffen. Als dieser
in Istanbul von Sibels Cousine Sibels Aufenthaltsort zu erfahren versucht, führt er
das Gespräch zunächst auf Türkisch. Als er ihr aber seine Beweggründe und Ge-
fühle für Sibel erläutert, wechselt er ins Englische und spricht erst wieder Tür-
kisch, als es um Pragmatisches geht. Es gibt noch weitere Szenen in diesem deut-
schen Film, in denen die Figuren Türkisch sprechen. Alles Nicht-Deutsche wird in
Untertiteln übersetzt – vermutlich damit die Fremdheit der nur-deutschen Zu-
schauer/innen nicht allzu groß wird.
Im Unterricht ist zu klären, wie diese Szenen in der türkischen oder einer anderen
Synchronfassung gestaltet sind. Geht man im DaF-Unterricht von der deutschen
Fassung aus, kann diese Frage diskutiert und anschließend mit dem Film vergli-
chen werden. Geht man etwa im DaF-Unterricht in der Türkei von der türkischen
Fassung aus, kann das Original antizipiert werden. Dabei können auch die Büh-
nenfassung von Armin Petras, die 2007 am Berliner Gorki-Theater uraufgeführt
wurde, und die deutsch-türkische Oper mit deutschen Übertiteln von Ludger
Vollmer1 für Menschen ab 14 Jahren, die 2008 am Theater Bremen uraufgeführt
wurde, herangezogen werden. Letztere übernimmt den Drehbuchtext oft direkt
und kombiniert klassisch-europäische und traditionell-türkische Instrumente,
was im Film ja auch bereits angelegt ist durch die Istanbuler Musikgruppe, die die
Filmkapitel jeweils einleitet. Die Musik zum türkischen Text orientiert sich nach
Aussagen des Dramaturgen an der türkischen Sprachmelodie. Ob bzw. wie dies
gelungen ist, können nur Zweisprachige wirklich beurteilen.
Auch an diesem Beispiel lohnt sich ein Vergleich der Syn-
chronfassungen mit dem Original. Für die englische Fassung
gibt es zwei unterschiedliche Cover: Das eine übernimmt das
Bild des deutschen Originals mit dem großformatig ins-
zenierten Gesicht der Hauptfigur Sibel und Sahit, der deutlich
kleiner mit zotteligen Haaren und einem schwarz gefärbten Ge-
sicht die Arme zu ihr aufreckt. Genau wie Gegen die Wand ist
auch Head-On (deutsch: frontal, direkt, offen) in rot und weiß
geschrieben. Warum dieser Titel statt einer direkteren Überset-
zung als Against The Wall gewählt wurde, wie er den Film akzentuiert lässt sich im
Fremdsprachenunterricht diskutieren. Nimmt man ein zweites Cover2 dazu, stellt
sich diese Frage noch einmal ganz anders: Denn hier sind Sibel und Sahit nackt
einander umarmend vor Istanbuler Kulisse auf gelblich-orangenem Hintergrund
abgebildet. Das Bild und die Headline »Raw, powerful, extraordinary … A love
story of surprisingly epic proportions« fokussieren die Liebesgeschichte und
1
Zum Reinschauen: https://www.youtube.com/watch?v=tPyvwUEOM-o
2
Vgl. http://www.imdb.com/media/rm1918278912/tt0347048?ref_=ttmi_mi_all_prd_7

18 Heidi Rösch
lenken damit das Interesse auf einen einzelnen Aspekt. Unter dem englischen ist
der deutsche Originaltitel angegeben, was meines Erachtens ein angemessenes,
weil wertschätzendes Umgehen mit einem solchen Werk darstellt.
Der Titel der türkischen Fassung Duvara karşı entspricht dem deutschen sehr ge-
nau, wobei duvara (die Wand) als Nomen im Unterschied zum Deutschen vor der
Präposition karşı (gegen) steht und hier durch die Schreibung des K nah an die
Wand heranrückt. Das Coverbild entspricht dem deutschen Original, ergänzt aber
Sahits Onkel und Sibels Cousine, die im Film in gewisser Weise eine Elternfunk-
tion übernehmen.
Ein in Beziehung setzen unterschiedlicher Filmfassungen zeigt einerseits, wie un-
terschiedlich Filme rezipiert und interpretiert werden. Sie stellen Fragen nach der
»Macht des Originals« und der Freiheit der Adaptionen nicht zuletzt unter kultu-
rellen oder kulturalisierenden Aspekten.
Insgesamt ist deutlich geworden, dass Glokalität mit kanonischen und aktuellen
literarischen Werken im Fremdsprachenunterricht thematisiert werden kann. Da-
bei muss nicht immer das Gesamtwerk behandelt werden, sondern es kann auch
mit Ausschnitten, Titeln usw. gearbeitet werden.
Literatur
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Akin, Fatih (2003): Gegen die Wand. Spielfilm D.
Jim Jarmusch (1991): Night on Earth. Spielfilm USA.
Kafka, Franz: »Ein Bericht für eine Akademie«. Erstveröffentlichung 1917. Zitiert nach:
Kafka, Franz: Sämtliche Werke. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2008, 870–878 (verfügbar
auch unter http://gutenberg.spiegel.de/buch/franz-kafka-erz-161/25).

20 Heidi Rösch
 Prof. Dr. Heidi Rösch

ist seit 2007 Professorin für Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik am Institut für
deutsche Sprache und Literatur der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe und leitet
dort den Masterstudiengang »Interkulturelle Bildung, Migration und Mehrsprachig-
keit«. Davor hat sie viele Jahre an der TU Berlin Deutschdidaktik und Deutsch als Zweit-
sprache gelehrt. Sie hatte Vertretungs- bzw. Gastprofessuren an der TU Dresden und der
Zheijang Universität in Hangzhou, VR China. Neben didaktischen Arbeiten und empi-
rischen Projekten zu Deutsch als Zweitsprache liegen vielfältige Publikationen zu (post-)
migrantischer Literatur und Filmen vor. Besonderes Interesse liegt dabei auf der Kinder-
und Jugendliteratur, auch solcher aus und über außereuropäische Länder. Aktuelle Ar-
beitsschwerpunkte sind die Verbindung von literarischer und sprachlicher, aber auch
von literarischer und (inter-)kultureller Bildung in der Migrationsgesellschaft.

21
Blattdolmetschen als Möglichkeit

zur Integration von Dolmetschertraining
in den Mittelstufenunterricht
Wolfgang Odendahl
 Zusammenfassung
An den meisten taiwanischen Universitäten mit einem Hauptfachstudium DaF wer-
den in dessen Rahmen auch chinesisch-deutsche Dolmetschkurse angeboten. Ausge-
hend von diesem Phänomen wird hier die sinnvolle Kombination von Sprachdidaktik
und grundlegenden Techniken des Dolmetscher-Trainings untersucht. Es wird ge-
zeigt, wie diese Techniken Lernenden auch schon auf mittlerem sprachlichen Niveau
erlauben, sich von der muttersprachigen Wortwahl und Morphosyntax zu lösen und
sich der Fremdsprache in deren eigenem Regelwerk zu bedienen. Dieser Beitrag ist
damit im Überschneidungsbereich der Disziplinen Fremdsprachenunterricht und
Didaktik des Dolmetschens angesiedelt. Als Schwerpunkt wurde die Didaktik des
Blattdolmetschens gewählt, weil dies eine Art des Dolmetschens ist, bei der grund-
legende Fertigkeiten für alle anderen Arten der mündlichen Sprachmittlung zum
Einsatz kommen. Blattdolmetschen schlägt nicht nur die Brücke zwischen Übersetzen
und Dolmetschen, sondern ist auch vielseitig genug, um nutzbringend und ziel-
führend zur Verbesserung der Kompetenzen Lesen und Sprechen in der Fremd-
sprache Deutsch eingesetzt zu werden.
Problemaufriss
Dieser Beitrag stellt ein vorläufiges Fazit der Erfahrungen des Autors dar, der an
mehreren taiwanischen Universitäten die Aufgabe hatte, Dolmetschen in das Cur-
riculum des DaF-Unterrichts für die Mittelstufe zu integrieren.
Obwohl als Ergebnis eines vierjährigen universitären Vollzeit-DaF Studiums in
Taiwan meist lediglich das Niveau B1 GER angestrebt wird, gibt es einen Trend

22 Wolfgang Odendahl
zur Integration von Übersetzen und Dolmetschen in die Curricula. Das hat zum
einen pragmatische Gründe, denn Studierende und deren Eltern erwarten die Ver-
mittlung beruflich anwendbarer Fertigkeiten im Studium. Zum anderen gibt es
aber auch fremdsprachendidaktische Gründe, die für die Integration von Sprach-
mittlung in die Ausbildung sprechen. Der Gemeinsame Europäische Referenz-
rahmen für Sprachen definiert kommunikative Sprachkompetenz nach den
Sprachaktivitäten »Rezeption, Produktion, Interaktion und Sprachmittlung«
(Trim 2004, Kapitel 2.1.3; vgl. auch Glaboniat/Müller 2005: 26). Mit Sprachmittlung
im weiteren Sinne ist nicht nur die Tätigkeit gemeint, die professionelle Überset-
zer und Dolmetscher ausüben, sondern sie beinhaltet auch alltägliche Formen der
Mediation, wie zum Beispiel die Hilfestellung, die ein Kind von Migranten seinen
Eltern beim Ausfüllen von Formularen in der Sprache des Gastlandes leistet (vgl.
Krumm 2001: 9). Im Alltag von Fremdsprachenlernenden stellt das Übersetzen
zwischen Mutter- und Zielsprache auf Wort- und Satzebene einen selbstverständ-
lichen Vorgang dar, der meist ohne besondere Reflexion automatisch ausgeführt
wird. Auch gehört das Übersetzen zur Verständniskontrolle noch immer zur Pra-
xis des Fremdsprachenunterrichts. Lernende werden angewiesen, Wortlaut und
Satzbau des Originals möglichst genau nachzuahmen, um sich der Fremdsprache
auf morphologisch-syntaktischer Ebene zu nähern. Diese Art der sprachlichen
Übertragung bleibt naturgemäß der lexikalischen Ebene verhaftet und unterschei-
det sich daher grundlegend von der Tätigkeit professioneller Übersetzer und Dol-
metscher, die sich bemühen, den semantischen Gehalt des Originals möglichst
adäquat für zielsprachige Rezipienten zu übertragen (vgl. Krumm 2010: 328; auch
Jung 2009: 176).
Das Ziel professioneller Sprachmittlung ist also die Übertragung von der Quell-
in die Zielsprache für Empfänger, die der Quellsprache nicht mächtig sind.
Einige der dabei eingesetzten Einzelkompetenzen können sowohl beim Fremd-
sprachenerwerb als auch beim Dolmetscher-Training aktiviert werden. Krumm
(2010: 330) fordert daher, »die stark unterrepräsentierte Übersetzung« im DaF-
Unterricht aufzuwerten und ihren »Nutzen für den Spracherwerb, den Erwerb
sprachkontrastiver, landeskundlicher und kultur-kontrastiver Kenntnisse und
den Erwerb von Kenntnissen über die Verschiedenheit von Sprachen allgemein
und den Wert von Mehrsprachigkeit und Multikulturalität deutlich und offen-
siv« vorzutragen.
Das Angebot von Übersetzungs- und noch mehr von Dolmetschkursen im DaF-
Unterricht zieht jedoch didaktisch-methodische Probleme nach sich. Zum einen
besteht gegenwärtig in Taiwan ein gravierender Mangel an qualifizierten Lehr-
kräften mit einer formalen Ausbildung im Bereich der Sprachmittlung. Zum an-
deren befinden sich Studierende im dritten und vierten Studienjahr – dem Zeit-
raum, in dem Dolmetschkurse angeboten werden – sprachlich in der Regel noch
auf unterem Mittelstufen-Niveau (vgl. Chou 2015: 125; Odendahl 2015: 118).

Blattdolmetschen als Möglichkeit zur Integration von Dolmetschertraining in den Mittelstufenunterricht 23
Professionelles Dolmetschen – ob konsekutiv oder simultan – verlangt eine außer-

gewöhnlich hohe Kompetenz im Bereich der Sprachrezeption und -produktion.
Jedoch gehören zu den Teilkompetenzen, die für eine erfolgreiche Dolmetsch-
didaktik notwendig sind, neben Beherrschung der aktiven Arbeitssprachen auch
Meta-Wissen über die beim Dolmetschen ablaufenden Prozesse sowie strategisch-
prozedurale Fertigkeiten. Besonders trainiert werden müssen die Fertigkeiten
Hörverständnis, Sinnerfassung, Unterscheidung zwischen relevanten und redun-
danten Aussagen sowie die kohäsive und kohärente Übertragung semantischer
Inhalte in die Zielsprache. Die curricularen Schwerpunkte jeder Dolmetscher-
Ausbildung beinhalten daher meist Strategien zum Aneignen von Fachterminolo-
gie, Kulturkompetenz, praktische Übungen zu den einzelnen Dolmetscharten und
grundlegende Berufsethik (vgl. Pöchhacker 2004: 179).
Die diesem Beitrag zugrunde liegende Hypothese ist, dass die oben genannten
Fertigkeiten bereits auf mittlerem sprachlichen Kompetenzniveau vermittelt wer-
den können, um dann später bei Erreichen eines ausreichend hohen Sprachstands
zur Verfügung zu stehen. Die Vermittlung von Grundkenntnissen in den Prozes-
sen und Techniken der sprachmittlerischen Tätigkeiten auf mittlerem Niveau
kann über speziell zu erarbeitende Trainingsmethoden erfolgen, die es Lernenden
erlauben, ihre zunehmenden sprachlichen Fertigkeiten mit Blick auf eine spätere
sprachmittlerische Tätigkeit auszubilden. Ergänzend zum Sprachunterricht, wo
die jeweiligen Konstruktionen zur Thema-Rhema-Gliederung aufgezeigt werden,
wird im Dolmetscher-Training durch die Neuordnung morphologischer und syn-
taktischer Strukturen eine semantisch-pragmatische Äquivalenz angestrebt (vgl.
Schreiber 2004: 87).
Im Folgenden wird gezeigt, wie mit Hilfe des Trainings im Blattdolmetschen
sprachliche Kompetenzen verbessert werden können, gleichzeitig aber auch Stra-
tegien und Routinen entwickelt werden, die durch bewusstes Kapazitäten-
Management Mängel im sprachlichen Bereich bis zu einem gewissen Grad aus-
gleichen können und die kognitive Last vom rein Sprachlichen über andere Berei-
che verteilen. Spezifische Schwierigkeiten des Trainings im Blattdolmetschen und
verschiedene Übungsformen werden diskutiert, um aufzuzeigen, wie Über-
schneidungen zwischen Blattdolmetschen und Fremdsprachenerwerb für eine
zielführende Integration der Grundlagen des Dolmetschens in DaF-Lehrpläne
nutzbar gemacht werden können. Auf die konkrete Beschreibung des Übungs-
ablaufs soll im Rahmen dieses Beitrags jedoch verzichtet werden, da diese in den
Veröffentlichungen von Gile (1995), Seleskovitch (2002) und Ulrich Kautz (2002)
bereits in extenso zu finden sind.

1. Blattdolmetschen
Der gebräuchliche englische Fachbegriff sight translation oder translation-at-sight,
seltener auch sight interpretation, kann nicht als Sichtübersetzen oder Sichtdolmet-
schen wiedergegeben werden. Blattdolmetschen bezeichnet das zielsprachige Vorle-
sen eines anderssprachigen Textes und ist als hybride Form zwischen Übersetzen
und Dolmetschen (vgl. Kalina 2000: 22) im deutschen Sprachraum wenig
erforscht. Für das Vorlesen eines quellsprachigen Textes in der Zielsprache finden
sich in der deutschsprachigen Fachliteratur die Bezeichnungen Vom-Blatt-Dolmet-
schen oder Blattdolmetschen (vgl. Pöchhacker 1997), Vom-Blatt-Übersetzen, Blattüber-
setzen oder Stegreifübersetzung (Pöchhacker 1999: 302). In der Folge soll die
Nomenklatur nach inhaltlichen Aspekten diskutiert und für die weitere Verwen-
dung im Rahmen dieses Beitrags festgelegt werden.
Das zielsprachige Vorlesen eines Textes wird in sehr unterschiedlichen Situatio-
nen praktiziert, deren Spektrum vom Verlesen fremdsprachiger Dokumente vor
Gericht über die Ad- hoc-Übersetzung von Tourismusbroschüren und das münd-
liche Übersetzen eines Beipackzettels für Patienten sowie die Zuhilfenahme des
schriftlichen Manuskripts bei konsekutiven oder simultanen Dolmetscheinsätzen
bis hin zur Vorbereitung einer schriftlichen Übersetzung ohne Zuhörer reicht. Die
unterschiedlichen Begrifflichkeiten und die unterschiedliche Einordnung der
Tätigkeit resultieren aus der Unterschiedlichkeit dieser Einsatzbereiche.
1.1 Blattdolmetschen oder Blattübersetzen?
Der definitorische Unterschied zwischen Übersetzen und Dolmetschen liegt in

den unterschiedlichen Aufnahme- und Wiedergabekanälen bei der Sprachmitt-
lung. Beim Übersetzen sind Aufnahme und Wiedergabe schriftlich fixiert, beim
Dolmetschen dagegen ist beides mündlich und nicht fixiert. Da beim Blattdol-
metschen ein schriftlich fixierter Quelltext aufgenommen, dessen Inhalt aber
mündlich übertragen wird, ist diese Dolmetschart mit der obigen Definition
nicht zu fassen. Es muss daher eine Gewichtung der einzelnen Komponenten
vorgenommen werden. Für eine Zuordnung zum Bereich des Übersetzens
spricht, dass ein schriftlich fixierter Text vorliegt, auf den während des Übertra-
gungsprozesses jederzeit zurückgegriffen werden kann. Tatsächlich ist Blattdol-
metschen für viele professionelle Übersetzer ein wichtiger Schritt bei der
Vorbereitung einer schriftlichen Übersetzung, wie Weber (2008: 44) anmerkt. Sie
lesen den Quelltext zunächst einmal in der Zielsprache laut vor und erarbeiten
auf dieser Grundlage anschließend die schriftliche Fassung. Mit Hilfe von
gezieltem Training im Blattdolmetschen können Übersetzer ihre Arbeits-
geschwindigkeit steigern – ganz besonders, wenn sie ihre Übersetzungen
diktieren (vgl. auch Tang 1996: 144).

Die Nomenklatur-Diskussion läuft auf die Gewichtung von Aufnahme- und Wie-
dergabekanal hinaus. Für die definitorische Verwendung des Aufnahmekanals
spricht sich zum Beispiel die Kade-Schülerin Salevsky aus, die formuliert: »Als
Dolmetschen kann die Translationsart bezeichnet werden, bei der von dem/der
Ausführenden der AT in unvollständiger und nichtfixierter Form rezipiert wer-
den muss. Der Prozess ist zeitlich an die Präsentation des AT gebunden […]«
(2007: 382). Salevsky bezieht sich mit dem »unvollständigen Text« auf die ellipti-
sche Form aller spontanen mündlichen Äußerungen, die im Gespräch durch Kon-
text und außersprachliche Elemente ausgeglichen werden kann. Gegen die defini-
torische Verwendung dieser Eigenart mündlicher Sprache ist anzuführen, dass
das Kriterium der Vollständigkeit des Quelltextes sowohl bei mündlicher als auch
bei schriftlicher Präsentation schwer abzugrenzen ist (man denke an einen abge-
lesenen Vortrag oder einen persönlichen Brief). Des Weiteren kann man beim Ad-
hoc-Blattdolmetschen ebenso wie beim Simultandolmetschen von einer zeitlichen
Bindung an die Präsentation des Quelltextes sprechen, denn der mündliche Vor-
trag muss flüssig erfolgen. Beim Konsekutivdolmetschen dagegen ist die zeitliche
Bindung an den Quelltext sehr variabel, je nachdem ob lang- oder kurz-konseku-
tiv gedolmetscht wird. Außerdem ist sie auch abhängig von der Einsatzumge-
bung: Große Unterschiede gibt es zum Beispiel zwischen bilateralem Liaison-
oder Gesprächsdolmetschen und dem Dolmetschen einer Ansprache.
Für die Zuordnung zu Dolmetschen oder Übersetzen sollte daher nicht der Pro-
zess, sondern das Ergebnis der Sprachmittlung ausschlaggebend sein. Wenn am
Ende des Prozesses die mündliche Präsentation des Zieltextes steht, dann handelt
es sich bei dieser Dienstleistung um eine Form des Dolmetschens. Wird dagegen
ein schriftlicher Zieltext produziert, ist die dazu führende Leistung als eine Form
des Übersetzens anzusehen. Blattdolmetschen kann den simultanen Formen des
Dolmetschens zugerechnet werden, da »die mündliche Wiedergabe in der Ziel-
sprache (ZS) in Gleichzeitigkeit zur Rezeption des Ausgangstextes« erfolgt, wie
Pöchhacker definiert (2006: 301).
1.2 Die Bedeutung des Blattdolmetschens

Blattdolmetschen wird in der Ausbildung oft als Übung oder als Vorbereitung zu
anderen Formen, besonders dem Simultandolmetschen, eingesetzt (Agrifoglio
2004: 43). Auf diese vorbereitende Funktion darf das Blattdolmetschen jedoch
nicht reduziert werden, es ist vielmehr gleichberechtigt neben dem Simultan- und
Konsekutivdolmetschen anzusiedeln. Besonders bei Gerichtsverhandlungen wird
Blattdolmetschen regelmäßig benötigt.
Blattdolmetschen vor Gericht bedeutet in der Praxis, dass Dolmetscher einen un-
bekannten Text bekommen und diesen genau, komplett und flüssig in der Ziel-
sprache vortragen müssen (vgl. González/Vásquez/Mikkelson 1992: 401). Darüber

hinaus muss der Zieltext passend formuliert sein; stilistische Eigenheiten von
handschriftlichen Briefen müssen ebenso adäquat übertragen werden wie solche
von offiziellen Dokumenten. Dem Blattdolmetschen vor Gericht wird in den USA
ein so großer Wert beigemessen, dass es zwei von fünf Teilen der mündlichen Prü-
fung zur Zertifizierung von Gerichtsdolmetschern beim dortigen Bundesgericht
ausmacht (FCICE 2013: 36). Weiterhin hat zur Bedeutung des Blattdolmetschens
vor Gericht beigetragen, dass in modernen Gerichtssälen das Protokoll am Com-
puter geführt wird und sich an den Sitzplätzen Monitore befinden, auf denen die
Mitschrift zu lesen ist. Der Gerichtsdolmetscher nutzt seinen Monitor als Erinne-
rungs- und Verständnishilfe, wobei es auch notwendig werden kann, der Amts-
sprache unzureichend kundigen Angeklagten Passagen aus dem Protokoll zu
übersetzen.
Während Blattdolmetschen in seiner strengen Definition vor Gericht also eine
eigenständige und wichtige Rolle spielt, wird es in seiner reinen Form beim Kon-
ferenzdolmetschen nur benötigt, wenn zum Beispiel Delegierte einen fremdspra-
chigen Text überreicht bekommen oder wenn ein Teil einer Rede aus einem Doku-
ment vorgelesen wird (Gile 1995: 183). Liegt der Redetext beim Konferenzdolmet-
schen schriftlich vor, so wird die resultierende Tätigkeit hier als Dolmetschen mit
Text bezeichnet und der Text spielt eine dem gesprochenen Wort untergeordnete
Rolle. Bevor im folgenden Abschnitt Dolmetschen mit Text eingehender bespro-
chen wird, muss an dieser Stelle noch angemerkt werden, dass kurze oder längere
Passagen Blattdolmetschen bei fast allen Dolmetsch-Einsätzen zum Einsatz kom-
men. So gibt es zum Beispiel beim touristischen Begleitdolmetschen regelmäßig
Bedarf, Broschüren, Schilder, Speisekarten und andere Texte ad hoc in der Ziel-
sprache vorzulesen. Auch im Bereich des Kommunaldolmetschens gibt es Gele-
genheiten zum Blattdolmetschen, zum Beispiel wenn Formulare ausgefüllt oder
ärztliche Anweisungen mit dem Beipackzettel von Medikamenten abgeglichen
werden müssen.
1.3 Simultandolmetschen mit Text

Unter den verschiedenen Arten des Dolmetschens ist das simultane Konferenz-
dolmetschen in der Kabine die am schwierigsten zu trainierende, da sich der Zeit-
druck der Präsentation des Quelltextes kaum regulieren lässt (vgl. Déjean Le Féal
1997: 216). Gleichzeitig gilt Simultandolmetschen als die Königsdisziplin des Dol-
metschens, da ohne Umweg vom Mündlichen ins Mündliche übertragen wird.
Simultandolmetschen ist ein kognitiv sehr fordernder Prozess, bei dem die über
Kopfhörer präsentierte Rede gleichzeitig gehört, verstanden, verarbeitet und in
die Zielsprache übersetzt werden muss, wobei die vom Dolmetscher gesprochene
Passage ein wenig hinter der aktuell gehörten zurückbleibt und den Hörprozess
weiter erschwert. Diese Gleichzeitigkeit von Hören und Sprechen stellt für den

Ausführenden eine große Belastung seiner Ressourcen im Sinne des im folgenden

Abschnitt vorgestellten Kapazitätenmodells dar und ist einer der Gründe, warum
Simultandolmetscher in der Regel nicht länger als 20 Minuten am Stück arbeiten
(vgl. Lambert 2004: 296). Eine ausführliche Beschreibung der beim Simultandol-
metschen ablaufenden Prozesse findet sich zum Beispiel bei Moser-Mercer (2000).
Simultandolmetschen kann für Trainingszwecke nicht in kleinere Einheiten aufge-
brochen werden; lediglich Dauer und Geschwindigkeit der Präsentation des Quell-
textes können im Training leicht variiert werden. Daher wird häufig empfohlen,
Blattdolmetschen in einem »sehr frühen Stadium des Dolmetscher-Trainings, zu-
sammen mit ähnlichen Übungen wie Zusammenfassen und Ergänzen« (Ilg/Lam-
bert 1996: 73) als Grundlage für andere Dolmetscharten einzuführen. Der Haupt-
grund für diese Empfehlung ist, dass beim Dolmetschen einer rein auditiv
präsentierten Nachricht der Quelltext mit der Äußerung verschwindet, während
der Zugang zum Quelltext beim Blattdolmetschen erhalten bleibt (vgl. Agrifoglio
2004: 44). Gile, ebenso wie Seleskovitch und Lederer, deren Arbeits- und For-
schungsschwerpunkt das Konferenzdolmetschen ist, führen für Dolmetschein-
sätze, bei denen der Redetext schriftlich vorliegt, die Bezeichnung »Simultandol-
metschen mit Text« ein (Gile 1995: 184; Seleskovitch & Lederer 2002: 205). Mit Fokus
auf die Aufnahmeprüfungen an Dolmetsch-Instituten unterscheidet die Dozentin
Tang Liming (1996: 144) nach der Zeitdauer, die dem Dolmetscher zur Vorbereitung
des Textes bleibt, in konsekutives und simultanes Dolmetschen mit Text. Im Unter-
schied zum Blattdolmetschen, bei dem ein schriftlicher Text mündlich übertragen
wird, bezeichnet Dolmetschen mit Text also die Sonderform des Simultandolmet-
schens, bei der ein Redetext vorliegt. Dolmetscher können das Manuskript dann bei
Bedarf heranziehen, um den akustischen Aufnahmekanal zu ergänzen und mit dem
schriftlichen abzugleichen (siehe zum Beispiel Lambert 2004: 294; 298–299).
In diesem Beitrag wird der Begriff Blattdolmetschen als Oberbegriff für jede
mündliche Übertragung einer schriftlichen Quelle in die Zielsprache verwendet
(vgl. Baker/Saldanha 1998: 51). Dolmetschen mit Text bezeichnet die Sonderform
des Blattdolmetschens, bei der zum visuellen auch ein auditiver Aufnahmekanal
hinzutritt. Dem Text kommt dann eine untergeordnete Rolle zu, denn das tatsäch-
lich vom Redner gesprochene Wort hat Vorrang (vgl. z. B. Gile 1995: 190).
In der Praxis kommt es häufig vor, dass dem Konferenzdolmetscher vor dem
Einsatz der Redetext in schriftlicher Form zur Vorbereitung überlassen wird.
Tatsächlich arbeitet man im Großteil der Dolmetscheinsätze nicht mit authenti-
scher gesprochener Sprache, sondern mit Stellungnahmen und Artikeln, die
vorher sorgfältig vorbereitet und schriftlich fixiert wurden (Weber 2008: 44–45).
Die Vorbereitungszeit kann von wenigen Minuten bis zu einer Woche oder
mehr betragen, während die Rede beim eigentlichen Einsatz in der Regel
simultan gedolmetscht wird. Geschieht die Übergabe des Textes rechtzeitig,
also etwa eine Woche vor dem Einsatztermin, wird ein Dolmetscher den Text in

einer Weise bearbeiten, die den Vorarbeiten eines Übersetzers gleicht. Man liest
den Redetext zunächst einmal durch, um sich ein Grundverständnis der Mate-
rie zu verschaffen. In einem zweiten Durchgang wird der Text nach Inhalt und
Fachvokabular erschlossen und ein Glossar erstellt. Gegebenenfalls können
Textstellen auch markiert und mit Anmerkungen zur Übertragung versehen
werden. Nach diesen Vorbereitungen können Dolmetscher dann versuchen,
den Redetext laut in der Zielsprache vorzutragen. Die hierbei auftretenden
Schwierigkeiten werden nach und nach beseitigt, während man sich mit
Diktion und Fachvokabular vertraut macht. Blattdolmetschen ist somit ein
ideales Werkzeug, das ein Simultandolmetscher während der Vorbereitung auf
seinen Einsatz nutzen kann, um sich mit dem Gebrauch der Fachausdrücke im
Kontext vertraut zu machen und die für den Einsatz notwendigen sprachlichen
Reflexe auszubilden. Dazu gehören außer dem Fachvokabular auch dessen
korrekte Aussprache und gegebenenfalls der Umgang mit einem Feld außer-
halb des eigenen Fachgebietes (Weber 2008: 46). Der Text sollte im Anschluss an
die Basis-Bearbeitung mit Fachwortschatz und Glossar mehrmals laut in der
Zielsprache vorgetragen werden, um den Dolmetscheinsatz in Tempo, Diktion
und Prosodie aktiv vorzubereiten. Déjean Le Féal (1997: 618) stellt für Lernende
ermutigend fest, dass Simultandolmetschen viel von seinem Schrecken verliert,
wenn man den Sprecher als Souffleur wahrnimmt, der einem die notwendigen
Anstöße zum Aussprechen der vorbereiteten Inhalte gibt.
Eine besondere Schwierigkeit ergibt sich, wenn Redner eine schriftlich ausgefeilte
Arbeit vor Publikum verlesen und so die Zuhörer der Originalsprache zwingen,
komplexen Satzstrukturen zu folgen, die für den mündlichen Vortrag nicht geeig-
net sind. Dolmetscher haben in solchen Fällen die schwere Aufgabe, den schriftli-
chen Text so umzuarbeiten, dass er wie mündliche Rede wirkt, und ihn möglicher-
weise gleichzeitig noch für ein Publikum mit anderem kulturellen Hintergrund
anzupassen. Während des Dolmetschens mit Text darf der Dolmetscher nicht den
Fehler begehen, sich zu sehr auf den Text zu konzentrieren, da ständig mit der
Möglichkeit gerechnet werden muss, dass der Manuskripttext im mündlichen
Vortrag angepasst, gekürzt, ergänzt oder paraphrasiert wird. Beim Simultandol-
metschen mit Text sollte daher der Stimme des Redners jederzeit der Vorzug ge-
geben werden (Gile 1995: 190). Außerdem sollte trainiert werden, den Äußerun-
gen des Redners möglichst dicht zu folgen, anstatt mit dem Dolmetschen bis zum
Ende längerer Passagen abzuwarten – eine Strategie zur Entlastung von Gedächt-
nis und Aufnahmekapazität (vgl. Gile 1995: 187).
Die Segmentierung des Quelltextes in semantische Einheiten (s. unten) und die
Entschlüsselung von komplexen hypotaktischen Konstruktionen gestaltet sich
einfacher, wenn man durch Einfügen von Markierungen an den entsprechenden
Stellen visuelle Zäsuren nach Bedeutungssegmenten setzen kann. Die reale
Gefahr von Interferenzen zwischen Quelltext und Zieläußerung sollte im Training

bewusst gemacht werden – auch wenn in der Forschung (z. B. Lambert 2004: 300)
manchmal argumentiert wird, dass Blattdolmetschen auf zwei Kanälen stattfinde,
die unterschiedlich genug seien, um nicht miteinander zu interferieren. Wenn sie
für Interferenzen sensibilisiert sind, können Simultandolmetscher im Einzelfall
entscheiden, die visuelle Information komplett zu ignorieren und sich ausschließ-
lich auf die gesprochene Rede zu konzentrieren – zum Beispiel falls der Sprecher
stark vom vorbereiteten Manuskript abweicht oder sich kurzfristig entschließt,
gewisse Aspekte zu betonen.
Ob der schriftlich fixierte Text eine Hilfe oder eine Ablenkung ist, hängt stark von
der Situation ab, in der gedolmetscht wird. Die zusätzliche visuelle Information
hilft dann ganz besonders, wenn die akustischen Gegebenheiten ein Dolmetschen
ohne Text verbieten würden (vgl. Gile 1995: 185; Lambert 2004: 294). Allein die
Tatsache, dass der Simultandolmetscher im Vorhinein Gelegenheit hatte, das
Material anhand des Manuskripts gründlich vorzubereiten, sollte immer zu einer
signifikanten Steigerung der Performanz führen, sofern die schriftliche Version
mit der Rede übereinstimmt und der Sprecher nicht zu sehr vom Manuskript
abweicht (vgl. Lambert 2004: 302; Moser-Mercer 1997: 257). Wer entsprechende
Szenarien im Training durchgespielt hat, kann sich auch problemlos vom schrift-
lichen Text lösen, wenn die Situation dies erfordert.
1.4 Kapazitäten-Management
Für Zuhörer am leichtesten verständlich ist ein gleichmäßig flüssig vorgetragener
Text mit natürlicher Betonung und Satzmelodie. Wenn unerfahrene Dolmetscher
Stellen, die leichtfallen, zu schnell vortragen, stolpern sie anschließend leicht über
solche, die mehr Aufwand erfordern. Eine der Voraussetzungen für den flüssigen
Vortrag in der Zielsprache ist der schonende Umgang mit der eigenen geistigen
Energie. Gile (1995: 161) formuliert: »Interpreting takes up almost all of this men-
tal energy, and sometimes requires more than is available, at which times perform-
ance deteriorates«. Zu diesen Ressourcen geistiger Energie gehören gemäß Daniel
Giles effort model (Kapazitätenmodell) die Aufnahme, Verarbeitung und
Speicherung von Informationen bei gleichzeitiger Produktion von sprachlichen
Äußerungen; mit anderen Worten das Hören oder Lesen und Verstehen, das
Speichern und Abrufen erinnerter Information sowie die Produktion. Dazu
kommt die Koordination zwischen Aufnahme, Wiedergabe und gleichzeitiger
Überwachung der laufenden Prozesse (Gile 1995, Kapitel 7). Prinzipiell hilft Giles
Kapazitätenmodell im Dolmetschertraining, Schwierigkeiten zu erkennen und
Strategien zu verwenden, um Kapazitäten zu schonen und Zieltexte gleichmäßig
und konsistent vorzutragen. Die unterschiedlichen Arten des Dolmetschens bean-
spruchen die begrenzten kognitiven Ressourcen der Ausführenden in unter-
schiedlicher Weise.

Beim Blattdolmetschen sind die kognitiven Vorgänge, die die Verarbeitungs-

kapazität des Dolmetschers beanspruchen, Lesen, Analyse, Produktion und
Koordination. Das Fehlen der auditiven Komponente beim reinen Blattdolmet-
schen ist zwar einerseits eine Erleichterung im Sinne des Kapazitätenmodells,
kann aber andererseits aufgrund fehlender Prosodie des mündlichen Vortrags
auch das Verständnis erschweren. Agrifoglio (2004: 47) ist der Auffassung, dass
die eigentliche Schwierigkeit beim Blattdolmetschen nicht in dem schriftlich
präsentierten Text liege, sondern in der flüssigen Koordination von Lesen,
Erinnern und Produzieren, wobei man sich gleichzeitig ständig selbst beobach-
ten müsse, um die Gefahr von Interferenzen zwischen schriftlicher Quelle und
mündlicher Präsentation zu minimieren. Was Agrifoglio als Schwierigkeit bei
der Ausführung beschreibt, ist für das Training jedoch von Vorteil, denn im
Training können alle diese Faktoren im Sinne einer zielführenden Progression
einzeln angepasst werden. Im Gegensatz zum Simultandolmetschen, bei dem
das neue Quellsignal ohne Rücksicht auf die momentane Aufnahmekapazität
kommt, haben Ausführende beim Blattdolmetschen selbst die Kontrolle
darüber, zu welchem Zeitpunkt sie neue visuelle Informationen aufnehmen
(vgl. Agrifoglio 2004: 48). Der Fortschritt wird also nicht von der Geschwindig-
keit eines fremden Sprechers bestimmt, was für den entsprechend trainierten
Blattdolmetscher eine Entlastung darstellt.
Beim Dolmetschen mit Text kommen erschwerend noch das Hören und die Kom-
ponente der fremdbestimmten Geschwindigkeit hinzu. Letztere beansprucht die
Kapazitäten etwas weniger als beim Simultandolmetschen, da durch das Vorhan-
densein des schriftlich fixierten Textes der Verständnisprozess auf zwei Aufnah-
mekanäle verteilt ist. Der Faktor Koordination kommt ins Spiel, sobald Ausfüh-
rende ihre Produktionsgeschwindigkeit und Diktion den Gegebenheiten des
Quelltextes anpassen, um eine flüssige und adäquate Performanz zu gewährleis-
ten. Anspruchsvolle Gedächtnisleistungen bei gleichzeitiger Aufnahme und Wie-
dergabe wie beim Simultandolmetschen können durch die Abstimmung der
schriftlich fixierten Komponenten vermieden und strukturiertes Notieren bei
gleichzeitigem Hören des Quelltextes trainiert werden.
Bei allen diesen Vorgängen stellt übertriebene Aufmerksamkeit auf grammati-
sche Strukturen einen wesentlichen Inhibitionsfaktor für flüssige Äußerungen
in der Zielsprache dar. Zur Abschwächung dieses Faktors kann das Training im
Blattdolmetschen dann beitragen, wenn die Zeit zum Vorbereiten schrittweise
reduziert wird. Die so geförderte schnelle und spontane Reaktion wirkt gegen
sprachliche Interferenzen, indem sie die Möglichkeit zur Form-Analyse be-
schränkt und Lernende zwingt, sich auf den Sinn des Quelltextes zu konzent-
rieren (vgl. Van Dyk 2009: 208 f.). Blattdolmetschen und Dolmetschen mit Text
eignen sich daher gut für Lernende, die noch keine oder nur wenig Erfahrung
mit Dolmetschen haben und schrittweise in Richtung auf das Simultandolmet-

schen hingeführt werden. Beides wird in der Literatur häufig als Einstieg in ein
vertiefendes Dolmetschertraining empfohlen (vgl. Ilg/Lambert 1996: 73; Agrifo-
glio 2004: 44; Gile 1995: 185).
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Kapazitäten-Management ein
Konzept ist, welches für die Performanz von Dolmetschern von zentraler Bedeu-
tung ist. Gile fordert Dolmetscher im Training auf, bei der Übersetzung in die
B-Sprache möglichst einfache Sätze mit einfachen Wörtern zu bilden, um eine Sen-
kung der Anforderungen an die Produktions-Kapazität zu erreichen. Das Resultat
sind flüssigere und leichter verständliche Äußerungen in der Fremdsprache. Im
Fremdsprachenunterricht wird dieses Konzept meist vernachlässigt, obwohl der
flüssige Vortrag in der Zielsprache ebenfalls ein wichtiges Kriterium für den
mündlichen Ausdruck in der Fremdsprache ist. Durch das Training von Kapazi-
täten-Management ergibt sich also auch für den Fremdsprachenunterricht ein
Doppelnutzen. Ein weiteres Beispiel für einen solchen Doppelnutzen von Dol-
metsch-Strategien ist die im nächsten Abschnitt besprochene Segmentierung von
quellsprachigen Sätzen in kleine Sinneinheiten.
2. Verbindung von Dolmetscher-Training und DaF

Die Frage, ob Dolmetscher-Training als Teil des Lehrplans in den DaF-Unterricht
integriert werden soll, ist sehr facettenreich und wird immer wieder diskutiert.
Das größte pragmatische Problem bei der Integration von Dolmetscher-Training
in den Fremdsprachenunterricht allgemein und in den DaF-Unterricht im Beson-
deren ist, dass Lernende selten das sprachliche Niveau erreichen, das für ein ziel-
führendes Dolmetscher-Training notwendig ist – ganz zu schweigen vom profes-
sionellen Einsatz als Dolmetscher. Dies gilt für südafrikanische Studierende im
Sprachenpaar Englisch-Französisch ebenso wie für taiwanische Studierende im
Sprachenpaar Chinesisch-Englisch (vgl. Van Dyk 2009: 205; Tang 1996: 142) und
um so mehr natürlich auch für taiwanische Studierende der deutschen Sprache,
die zum Zeitpunkt des Trainingsbeginns maximal vier Jahre formalen Sprach-
unterricht genossen haben. Daher wäre es unseriös, Studierenden und deren El-
tern zu suggerieren, nach Belegung eines in den DaF-Unterricht integrierten Dol-
metscher-Kurses seien die Lernenden für den professionellen Einsatz auf dem
Arbeitsmarkt vorbereitet.
Ein legitimes Ziel der Integration von Dolmetscher-Training in den Fremdsprach-
unterricht der Mittelstufe kann die Schaffung eines Basiswissens um Prozesse,
Strategien und Trainingsmethoden sein, die dem professionellen Dolmetschen zu-
grunde liegen. Basierend auf diesem Grundwissen können Lernende parallel zum
Erwerb der notwendigen fremdsprachigen Kompetenz einen ersten Einblick in
die Tätigkeit von Dolmetschern erhalten.

Mit Blick auf die Förderung kommunikativer Sprachkompetenz ist die Integra-
tion eines Trainings im Blattdolmetschen in den Fremdsprachenunterricht
besonders geeignet. Blattdolmetschen fördert das sprachreflektorische Poten-
zial, es ermöglicht Einsichten in Strukturen der eigenen wie der fremden
Sprache und zugleich in wesentliche Merkmale von Kommunikationsprozes-
sen. Diese Einsichten wiederum unterstützen die Fremdsprachen-Lernenden
darin, die Zielsprache in kommunikativer Weise zu verwenden. Weber (1984:
27f.) führt eine Anzahl weiterer Vorteile eines Trainings im Blattdolmetschen
an, die für Fremdsprachenlernende genauso erstrebenswert sind wie für ange-
hende Dolmetscher:
»Through sight translation, students learn how to conduct themselves in front of an
audience. They […] develop a swift eye-brain-voice coordination, which becomes vi-
tal in the process of simultaneous interpretation […]. Finally, it is a little easier to
analyze a message that is presented visually than one that is presented orally.«
In Bezug auf das Dolmetscher-Training fördert Blattdolmetschen grundlegende

Fertigkeiten, die Konferenzdolmetscher brauchen, und es trainiert ganz besonders
die flüssige Präsentation. Im Einzelnen sind mit Weber (2008: 50) besonders zu
nennen:
1) die schnelle Analyse von Texten,

2) das Vermeiden von wörtlichen Übertragungen,
3) die schnelle Übertragung von Informationen zwischen Sprachen und Kul-
turen,
4) Techniken zum Halten von öffentlichen Reden.
Alle diese für das Dolmetscher-Training grundlegenden Fertigkeiten und Strate-

gien können unmittelbar auch für den Fremdsprachenerwerb nutzbar gemacht
werden. Vermittelt werden sie durch die im folgenden Abschnitt eingehender be-
sprochenen Trainingsschwerpunkte Segmentieren, Gedächtnis, Kohäsion und
Register- bzw. Textsorten-Sensibilität. Dieses Grundlagen-Training fördert gleich-
zeitig Fertigkeiten des Fremdsprachenerwerbs.
Segmentieren, die schnelle Analyse von Texten durch Unterteilung in kürzere
Sinn-Abschnitte, ist eine für das Leseverständnis zentrale und unverzichtbare
Strategie. Wer segmentieren kann, hat schnellen Zugang zu allen Bestandteilen
des Textes und schafft damit die Voraussetzung für den intellektuellen Teil des
Leseverständnisses. Das bei jedem Dolmetsch-Prozess stark beanspruchte
Gedächtnis kann durch Zusammenfassung trainiert werden, die sowohl im
Dolmetschertraining als auch im Fremdsprachenunterricht die Brücke vom
Leseverständnis zur Textproduktion schlägt. Kohäsion wird durch Antizipation
trainiert – die Vorwegnahme des Folgetextes aufgrund von Hinweisen aus dem
bereits rezipierten Teil. Diese Fertigkeit basiert auf der Textsorten- und Regis-

ter-Sensibilisierung, welche auch zu Variantenreichtum im mündlichen Aus-

druck führt.
Die Frage, welche Kompetenzen und Fertigkeiten aus dem Dolmetscher-Training
gleichzeitig zur Förderung des Fremdsprachenerwerbs eingesetzt werden kön-
nen, kann exemplarisch an den im vorigen Abschnitt aufgezählten vier Trainings-
formen dargestellt werden. Im Folgenden werden diese Trainingsschwerpunkte –
mit Blick auf eine Kurs-Progression aufsteigend nach Schwierigkeitsgrad geord-
net – einzeln behandelt. Hinzu kommen noch ein Abschnitt zum Leseverständnis
sowie einige abschließende Hinweise zum Training. Weiterführende konkrete
Hinweise zur Gestaltung eines Lehrplans gibt van Dyk (2009: 212).
2.1 Allgemeine Hinweise für das Training im Blattdolmetschen

Alle in diesem Beitrag genannten Übungen trainieren einzelne Aspekte des Blatt-
dolmetschens. Sie sollten regelmäßig durch Dolmetschen mit Text ergänzt wer-
den, um das Fehlen des auditiven Kanals zu trainieren. Sowohl Dolmetschen mit
Text als auch Blattdolmetschen bieten spezifische Schwierigkeiten, die durch das
Vorhandensein oder Nicht-Vorhandensein von schriftlicher oder mündlicher
Quelle ausgelöst werden. Für das Dolmetschen mit Text weisen Gile (1995: 184)
und später auch Agrifoglio (2004: 52) darauf hin, dass es zwar Vorzüge vor der
rein auditiven Aufnahme des Quelltextes biete, gleichzeitig aber auch den großen
Nachteil der Interferenz des Quelltextes mit der Zieläußerung berge. Dadurch,
dass der Text beim Blattdolmetschen ständig verfügbar bleibt, kann sich der Dol-
metscher schwerer vom Wortlaut und von den morphosyntaktischen Strukturen
des Quelltextes trennen, als dies beim konsekutiven oder simultanen Dolmet-
schen der Fall wäre (vgl. Gile 1995: 184 f.; Agrifoglio 2004: 46). Im Training muss
daher aktiv verhindert werden, dass dies zur Übernahme der quellsprachlichen
Morphosyntax, zu Häufungen von quellsprachigen Fremdwörtern und zu soge-
nannten Barbarismen, also durch die Quellsprache beeinflussten ungrammati-
schen Wortbildungen, führt (vgl. Agrifoglio 2004: 56).
Umgekehrt stellt beim reinen Blattdolmetschen das Fehlen der bei auditiver Prä-
sentation des Quelltextes hilfreichen Faktoren Prosodie und Intonation eine be-
sondere Schwierigkeit dar. Was bei auditiv präsentiertem Quelltext in die zwei
Verarbeitungsschritte Hören und Analyse aufgeteilt werden kann, wird beim
Blattdolmetschen durch das Lesen ersetzt (Gile 1995: 183). Daher sollte beim Trai-
ning im Blattdolmetschen besondere Aufmerksamkeit darauf verwendet werden,
wie Satz und Satzzeichen bei schriftlichen Dokumenten als Ersatz für Prosodie
und Intonation genutzt werden können. Als weitere Erleichterung sollte der The-
menbereich des nächsten Trainings-Einsatzes den Lernenden jeweils eine Woche
vorher mitgeteilt werden, damit diese sich entsprechend auf Inhalt und Fachvoka-
bular vorbereiten können (vgl. Déjean Le Féal 1997: 618).

2.2 Segmentieren
Am Anfang jeder translatorischen Handlung steht das Verständnis des Quelltex-

tes. Um längere Texte und verschachtelte Strukturen schneller zu entschlüsseln,
wird der Text zunächst in sinntragende Einheiten geteilt. Würden Dolmetscher
Wort für Wort vorgehen, anstatt Bedeutungseinheiten zu verarbeiten, lieferten sie
anstelle einer Übertragung in die Zielsprache lediglich eine Transkodierung des
Quelltextes (vgl. Barik 1973: 263). Segmentieren, also die Einteilung eines längeren
Abschnitts in kürzere Sinneinheiten, wird in der Fachliteratur auch chunking ge-
nannt und ist nicht auf schriftlich fixierte Texte beschränkt, sondern kann – z. B.
von Simultandolmetschern – auch an mündlichen Texten durchgeführt werden.
Blattdolmetschen eignet sich hervorragend zum Training dieser Technik. Ilg (1978:
73) lobt das Blattdolmetschen sogar als »un exercice proprement irremplaçable
pour acquérir de la souplesse, du vocabulaire et pour apprendre à trancher«.
Segmentieren ist nicht nur für das Verständnis nützlich, sondern hilft auch, die Ka-
pazitäten im Bereich Gedächtnis und Erinnerung zu schonen, indem längere Satz-
einheiten visuell in ihre sinntragenden Bestandteile untergliedert werden. Bei allen
Dolmetscharten sind die Anforderungen an die Gedächtnisleistung der Dolmet-
scher erheblich. Simultandolmetscher müssen die gehörte Information zur Verarbei-
tung speichern, während sie gleichzeitig vorher gespeicherte Information verarbei-
ten sowie den Zieltext produzieren. Konsekutivdolmetscher hören auf Informa-
tionseinheiten, während sie sich Notizen machen, um ihr Gedächtnis zu unterstüt-
zen. Da eine Informationseinheit bei verschachtelten Satzstrukturen häufig erst
nach geraumer Zeit identifiziert werden kann, muss die laufende auditive Informa-
tion zwischengespeichert werden. Agrifoglio (2004: 45) argumentiert, dass auch
beim Kapazitäten-Management für Blattdolmetschen der Gedächtnisfaktor eine
Rolle spiele, da sich die Empfangs- und die Produktionsphase überlappen, wenn
Dolmetscher die zielsprachige Version formulieren und sprechen, während sie
gleichzeitig das nächste Textsegment lesen, um eine flüssige Darbietung ohne Lese-
pausen leisten zu können. Darüber hinaus können auch syntaktische Unterschiede
zwischen Ausgangs- und Zielsprache den Dolmetscher zwingen, gelesene Informa-
tionen zunächst im Gedächtnis zu behalten, während er die zielsprachige Version
formuliert. Insofern kann man sich Agrifoglio anschließen und feststellen, dass auch
beim Blattdolmetschen das Gedächtnis im Sinne von Giles Kapazitätenmodell bean-
sprucht wird, um kohärente Texte in der Zielsprache flüssig produzieren zu können.
Aufgrund einer experimentellen Fehleranalyse professioneller Dolmetscher stellt
Agrifoglio (2004: 57) fest, dass sich die meisten Auslassungsfehler von Dolmet-
schern auf Nomen beziehen, die in Aufzählungen übersehen werden. In der Häu-
figkeit folgen dann Modifikatoren wie Adjektive und Adverbien, kurze Nebensätze
sowie Zahlen und Eigennamen. Etwa ein Drittel aller dieser Fehler kann sie auf
lange und komplexe Satzstrukturen im Quelltext zurückführen. Daher ist die erste

Handlung, die ein Simultandolmetscher an einem Rede-Manuskript vornimmt, das

er kurz vor seinem Einsatz erhält, die Unterteilung der Sätze in Sinnabschnitte und
die Identifizierung ihrer wichtigsten Bestandteile, wie Prädikat und Subjekt (Agri-
foglio 2004: 50 ff.). Wenn sehr wenig Zeit zum Lesen zur Verfügung steht, besteht die
einfachste Methode der Texterschließung in Unterstreichungen und Markierungen,
die komplexe Strukturen auflösen und den Text in Sinneinheiten segmentieren (vgl.
Gile 1995: 183; Agrifoglio 2004: 50; González u. a. 1992: 304). Gile nennt neben der
Segmentierung durch Querstriche weiterhin die Strategie, Satzteile mit Blick auf die
Übertragung zu nummerieren, sofern in der Zielsprache eine Umstellung notwen-
dig wird. Gonzalez et al. (1992: 304) weisen darauf hin, dass Segmente nicht iden-
tisch mit Wörtern sein müssen, sondern meist Sinnabschnitte aus mehreren Wörtern
umfassen, deren Länge je nach Sprache variieren kann.
Segmentieren hilft durch Erschließung kürzerer Sinneinheiten beim Textverständ-
nis, kann aber sprachliche Kompetenz nicht ersetzen, sondern setzt einen gewissen
Grad an Initial-Verständnis in Bezug auf Wortschatz, Kontext und grammatische
Strukturen voraus, wie Gonzalez et al. (1992: 303 f.) betonen. In der Praxis des Dol-
metschertrainings und auch des Fremdsprachenunterrichts sollten Übungen zum
Segmentieren mit allgemeinsprachlichen Texten aus dem Erfahrungsumfeld der
Lernenden durchgeführt werden, um diese Technik gewinnbringend einzuüben.
2.3 Zusammenfassen als Gedächtnistraining

Eine weitere Übung zur schnellen und zuverlässigen Sinnerfassung des Quelltextes
ist die Zusammenfassung in eigenen Worten. Die Zusammenfassung kann zur
Übung in der Quellsprache ausgeführt werden, während sie in der Zielsprache
nicht notwendigerweise nur eine Übung sein muss, sondern durchaus schon – wie
Baker et al. (1998: 189) am Beispiel von Nachrichten zeigen – bereits das gültige
Produkt einer (korrektiven) Übertragung darstellen kann. Der Übungswert einer
Zusammenfassung beschränkt sich nicht auf die Ebene des Fremdsprachenerwerbs,
sondern hat seinen eigenen Wert im Sinne des Kapazitätenmanagements und einer
Steigerung der Gedächtnisleistung. Der Zusammenhang zwischen Segmentieren,
Zusammenfassen und Gedächtnistraining ergibt sich aus der Repräsentation von
Bedeutung im Gedächtnis als Proposition im Sinne der Logik und Linguistik, denn
»durch Zerlegen in Propositionen wird die Bedeutung eines Ereignisses repräsen-
tiert, während unwichtige Einzelheiten nicht repräsentiert werden« (Kurz 1996: 91).
Übungen zum Zusammenfassen können in verschiedenen Schwierigkeitsstufen
durchgeführt werden, mit Text, ohne Text, mit oder ohne auditiven Kanal, von der
A-Sprache in die A-Sprache, von der B-Sprache in die A-Sprache etc. Die Stufe,
von der sowohl der Fremdsprachenerwerb als auch grundlegende Dolmetsch-
kenntnisse profitieren, ist die Zusammenfassung eines muttersprachigen Textes in
der Fremdsprache. Der Schwierigkeitsgrad dieser Übung lässt sich durch den

Grad der thematischen Vertrautheit mit dem Quelltext und die Länge der präsen-
tierten Einheiten variieren.
Besonders die ex tempore gesprochene Sprache ist reich an Redundanzen, was
dem Empfänger eine leichtere Aufnahme und Verarbeitung der zugrundeliegen-
den Nachricht erlaubt. Redundanzen existieren in natürlicher Sprache sowohl auf
der syntaktischen als auch auf der semantischen Ebene. Das Erkennen von Redun-
danzen auf der semantischen Ebene sowie die schnelle Entscheidung über die
Wiedergabe der essenziellen Teile und das Auslassen überflüssiger Elemente er-
fordern einen hohen Grad an Erfahrung (vgl. Kalina 2000: 25). Für Dolmetscher,
die ja immer unter Zeitdruck arbeiten, bedeuten diese Redundanzen eine will-
kommene Gelegenheit zur Verkürzung des Zieltextes um einige der redundanten
Elemente oder Informationen. Der Zieltext wird dadurch zwar dichter und erfor-
dert unter Umständen höhere Aufmerksamkeit auf Seiten des Empfängers, aber
ohne eine Unterscheidung zwischen Relevanz und Redundanz mit stärkerer Zu-
sammenfassung der redundanten Teile wäre das inhaltlich vollständige Übertra-
gen der Nachricht zeitlich kaum zu schaffen.
Im Fremdsprachenunterricht hat die Zusammenfassung besonders wegen ihrer
Bedeutung für den Verstehensprozess ihren festen Platz. Auch die kommunika-
tive Funktion reformulierender Handlungen, wie sie beim Zusammenfassen und
bei der Paraphrase zum Einsatz kommen, wird häufig betont (z. B. Bührig 1996;
Kameyama 1999).
2.4 Kohäsion: Antizipieren und Paraphrasieren

Der flüssige Ausdruck eigener Gedanken in der Fremdsprache ist ein wichtiges
Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Parallel dazu steht und fällt die Qualität der
Dolmetschleistung allgemein, aber ganz besonders bei simultanen Dolmetsch-
arten wie dem Blattdolmetschen, mit der adäquaten, flüssigen, kohäsiven und ko-
härenten Präsentation des Zieltextes. Dolmetscher werden sowohl bei rein münd-
licher Präsentation des Quelltextes als auch beim Blattdolmetschen häufig mit
unvollständigen Bedeutungseinheiten konfrontiert. Dies geschieht zum Beispiel
bei Auslassungen in der Quelle, elliptischen Konstruktionen oder akustischen Stö-
rungen. In solchen Fällen sowie bei der Übertragung von Quellen, die eine von der
Zielsprache stark abweichende Syntax haben, hilft die treffende Antizipation,
fremde Äußerungen angemessen zu Ende zu bringen, ohne die Zuhörer durch zu
lange Pausen oder ungewohnte Satzstrukturen zu überfordern.
Wie in den Abschnitten zur Segmentierung und zur Zusammenfassung gezeigt,
wechseln Dolmetscher zwischen schriftlichem und mündlichem Medium, indem
sie semantische Informationen sammeln, bevor sie mit der eigentlichen Übertra-
gung beginnen. Sie gehen dadurch freier mit dem Text um, ergänzen Wörter oder
paraphrasieren den Sinn des Gesagten und achten dabei ständig auf eine flüssige

Präsentation (vgl. Lambert 2004: 299). Um beim Blattdolmetschen, besonders aus

dem Stegreif, kohäsive und kohärente Rede zu produzieren, ist verlässliche Anti-
zipation der Sprecherintention unumgänglich. Gerade bei Übersetzungen aus
dem Deutschen könnten verschachtelte morphosyntaktische Strukturen auf das
Prädikat wartende Chinesisch-Dolmetscher, die nicht in der Lage sind, dieses aus
morphologischen Markern, der Textsorte, dem Kontext und eigenem themati-
schen Vorwissen zu erschließen, zu langen Pausen zwingen. Man unterscheidet
extralinguale, auf dem thematischen Vorwissen basierende, und intralinguale An-
tizipation, bei der der Kontext Hinweise auf die nachfolgenden Elemente gibt (vgl.
Gile 1995: 176; Van Dyk 2009: 211). Die intralinguale Antizipation basiert vor allem
auf der sprachlichen Redundanz, die allen spontanen mündlichen Äußerungen,
aber auch informellen schriftlichen Texten zu eigen ist: Im natürlichen Sprachge-
brauch ist die Aussage mehrfach kodiert, um die Verständigung zu sichern. Auf
der morphologischen Ebene wird so zum Beispiel in »die Bäume« der Plural
durch Artikel, Umlaut und Suffix dreifach redundant gekennzeichnet. Diese Re-
dundanz, die auf allen semantischen und syntaktischen Ebenen der Sprache anzu-
treffen ist, kann durch Training nutzbar gemacht werden, um die Genauigkeit zu
erhöhen, mit der unvollständige Aussagen ergänzt werden können.
Ohne entsprechendes Training neigen Dolmetschanfänger dazu, den Input sofort
nach der Verarbeitung wiederzugeben. Inhaltlich leicht verständliche Sätze und
schnell erkennbare Informationssegmente werden unverzüglich in der Zielspra-
che präsentiert. Dies führt jedoch an Stellen, wo die Segmentierung länger dauert
oder wo die Übertragung inhaltlich kompliziert ist, unweigerlich zu Pausen. Un-
erfahrene Dolmetscher produzieren dann stockende, oft unverständliche Rede
mit langen Pausen oder Satzanfänge ohne Ende. Beim Simultandolmetschen mit
Text ist außerdem die Versuchung groß, trotz schneller mündlicher Präsentation
den Quelltext vollständig dolmetschen zu wollen. Dadurch verliert man den An-
schluss an die Rede und muss eventuell sogar abbrechen (vgl. Gile 1995: 185). Die
Produktion eines gleichmäßig vorgetragenen Zieltextes ohne unnatürliche Pausen
ist daher eines der vorrangigen Trainingsziele im Blattdolmetschen. Für Fremd-
sprachenlerner manifestieren sich die Vorteile dieses Trainings durch Verbesse-
rung des mündlichen Ausdrucks und des Hörverstehens. Erfahrene Blattdolmet-
scher produzieren einen Zieltext, der ein wenig langsamer als gewöhnlich, dafür
aber gleichmäßig und flüssig vorgetragen wird.
Antizipierendes Vervollständigen von Sinneinheiten des Quelltexts in Verbin-
dung mit Paraphrasieren und Umschreiben des Zieltexts sind Strategien, die Ler-
nenden nicht nur erlauben, mit großer inhaltlicher Treffsicherheit flüssige Über-
tragungen zu produzieren; sie fördern darüber hinaus auch allgemeinere
Fertigkeiten wie sprachliche Flexibilität, Kreativität und Kommunikationskompe-
tenz (vgl. Van Dyk 2009: 211) und sind deshalb für den Fremdsprachenunterricht
von genauso großem Interesse wie für das Dolmetschertraining. Dass Antizipa-

tion kein Ratespiel ist, sondern mit großer Genauigkeit ausgeführt werden kann,
zeigt seine Bedeutung im Bereich des Gerichtsdolmetschens, wo inhaltlich akku-
rate Übertragung wichtiger ist als stilistische Erwägungen (vgl. González et al.
1992: 403). Wie also kann Antizipieren trainiert und gleichzeitig für den Fremd-
sprachenerwerb nutzbar gemacht werden?
Zur Lösung von Problemen beim Ausdruck in der Zielsprache gibt es eine Reihe
von Strategien, die Van Dyk (2009: 210) in Risiko-Vermeidungsstrategien mit pa-
ralingualer Kompensation einerseits und das Erkennen und Lösen von Problemen
mit intralingualer Kompensation andererseits unterscheidet. Während Auslas-
sungen, das Verwenden quellsprachiger Lehnwörter oder der Rückgriff auf non-
verbale Kommunikation kurzfristig bei der Bewältigung alltäglicher Kommunika-
tionssituationen helfen können, tragen diese Strategien nicht zur dauerhaften
Verbesserung fremdsprachiger Kompetenz bei. Zielsprachlich intralinguale Kom-
pensationsstrategien wie die Umformulierung, die funktionale Reduzierung oder
das Antizipieren des Folgetextes versetzen Lernende in die Lage, natürlich klin-
gende Aussagen in der Zielsprache zu machen und gleichzeitig sprachliche Defi-
zite zu identifizieren, welche dann Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts
werden. Syntaktische und morphologische Vereinfachung bedeutet das Vermei-
den komplizierter Satzstrukturen und ist eine effektive Strategie für die Produk-
tion von verständlichen zielsprachigen Äußerungen.
In der Fremd- oder B-Sprache setzen Übungen, die diesen Zielen dienen, aller-
dings eine hohe sprachliche Kompetenz voraus, deren Erreichen vor Einsatz sol-
cher Übungseinheiten sichergestellt werden sollte. Diesen Teil des Trainings gege-
benenfalls in der Muttersprache durchzuführen, ist für Studierende auf mittlerem
sprachlichen Niveau daher eine sinnvolle Alternative, die bereits wichtige Strate-
gien in Bezug auf Sprechgeschwindigkeit und Prosodie liefert und die bei ausrei-
chender Kompetenz später auch in der Fremdsprache geübt werden kann.
2.5 Register und Textsortenverständnis

Im Fremdsprachenunterricht ist ein Bewusstsein für Textsorten und Register
besonders in Bezug auf angemessenen schriftlichen Ausdruck von immenser Be-
deutung. Aber auch für die Sprachmittlung sollten die unterschiedlichen stilisti-
schen Sprech- und Schreibgewohnheiten sowohl für die Mutter- als auch für die
Fremdsprache bewusst gemacht werden, um den gesamten semantischen Gehalt
der Originalaussage adäquat in die Zielsprache übertragen zu können. Dabei han-
delt es sich nicht um rein sprachliche Phänomene, sondern um kulturell geprägte
Gewohnheiten. Krumm (2010: 328) spricht daher von kulturellen Filtern, die bei
der Übertragung zum Einsatz kommen. Das Ergebnis verschiedener kontrastiv-
pragmatischer Analysen zeigt folgende Tendenzen für deutsche (auf der linken
Seite) und anglophone Muttersprachler (auf der rechten Seite):

Direktheit  Indirektheit
Orientiertheit auf den Sprecher  Orientiertheit auf die Adressaten
Inhaltsorientiertheit  Adressatenorientiertheit
Explizitheit der Darstellung  Implizitheit der Darstellung
Ad-hoc-Formulierung  Verwendung sprachlicher Routinen (Krumm 2010: 328).
Deutsche Muttersprachler neigen demnach tendenziell eher zu einem inhalts-

fokussierten, transaktionsorientierten Stil, Anglophone zu einem interaktionalen,
adressatenorientierten Stil (ebd.). Ob chinesische Muttersprachler über ähnliche
Gewohnheiten wie anglophone Sprecher verfügen, ist meines Wissens noch nicht
untersucht worden, könnte aber im Unterricht ohne weiteres als Ausgangsthese
für pragmatisch-kontrastive Bewusstmachungsprozesse dienen.
Während beim Dolmetschen mit Text der Sprecher schon beim Verfassen des Tex-
tes die mündliche Präsentation anstrebt, fallen beim Blattdolmetschen die grund-
legenden Unterschiede zwischen mündlichen und schriftlichen Texten in Bezug
auf lexikalische Varianz, Satzkonstruktion, Vokabular und Abstand des Sprechers
zum Gesagten stärker ins Gewicht. Das zuverlässige Erkennen der Textsorte und
des Registers eines Quelltextes wird durch das Blattdolmetschen besonders trai-
niert. Es kommt dabei weniger auf eine eingehende stilistische Untersuchung des
Quelltextes an als auf die Beantwortung der Fragen, welche Textsorten-Konven-
tionen auch in der Zielsprache gelten und daher erhalten bleiben können und wel-
che Quelltext-Konventionen für die Übertragung zu verändern sind (siehe dazu
Nord 1995: 164 f.).
2.6 Leseverstehen
Um eine flüssige Präsentation zu gewährleisten, ist das Auge des Blattdolmet-

schers während des Lesens immer ein wenig vor der Stelle, die gerade intellektuell
verarbeitet wird, und während des Sprechens ist es vor der Stelle, die gerade ge-
sprochen wird (Weber 2008: 46). Diese intensive Art des Lesens ist ohne spezielles
Training kaum zu leisten. Ein Grund dafür, dass sich unerfahrene Blattdolmet-
scher am Wort orientieren, anstatt semantische Einheiten zu identifizieren und
diese zu übertragen, ist mangelnde Lesekompetenz. Zu Beginn des Trainings sind
Studierende noch nicht in der Lage, größere Textsegmente aufzunehmen und
während der Artikulation einer Einheit bereits vorbereitend das nächste Segment
zu erfassen. Sie neigen daher zu wörtlichen Übersetzungen, übernehmen quell-
sprachige Syntax und produzieren oft gänzlich unverständliche Äußerungen im
Zieltext (vgl. Tang 1996: 147). Beim Training im konsekutiven Dolmetschen gibt
die Zeitspanne zwischen Hören und Sprechen Lernenden Gelegenheit, die Ziel-
äußerung sinnvoll auszuformulieren. In dieser Pause wird nicht nur das Gehörte
verstanden und verarbeitet, sondern es findet außerdem auch das sogenannte Mo-

nitoring statt, die Meta-Analyse des eigenen Dolmetschprozesses. Da diese Pause

beim Simultandolmetschen fehlt, kann der Unerfahrene dort leicht der lexikali-
schen Ebene verhaftet bleiben und ins Transkodieren verfallen, anstatt zu dolmet-
schen (vgl. Déjean Le Féal 1997: 616).
Für den fortgeschrittenen Fremdsprachenerwerb sind die Loslösung von der mut-
tersprachigen Ausdrucksweise und die Steigerung der Lesekompetenz natürlich
von ebenso großer Bedeutung wie für den Dolmetschprozess.
3. Fazit
Ilg und Lambert loben Blattdolmetschen als Übung, die »in vereinfachtem, didak-
tisch orientiertem Rahmen […] die Analyse und Transponierung eines bekannten,
schriftlich vorliegenden Textes« nutzt, um die jedem Dolmetschen zugrunde lie-
gende »Fertigkeit des Nachrichtenübermittelns über sprachliche Barrieren« zu
trainieren (1996: 73). Danach sollten Übungen im Blattdolmetschen mit unbekann-
ten Texten folgen, um in einem weiteren Schritt auditiv präsentierte Information
ad hoc in die Zielsprache zu dolmetschen (ebd.). Blattdolmetschen ist jedoch nicht
nur ein wichtiger Bestandteil der Dolmetscherausbildung, sondern verfügt auch
und in besonderer Weise über Eigenarten, die im Fremdsprachenunterricht nutz-
bar gemacht werden können.
Drei der vier im GER (2001, Kapitel 2.1.3) genannten kommunikativen Sprach-
kompetenzen Rezeption, Produktion, Interaktion und Sprachmittlung werden
beim Blattdolmetschen aktiviert. Blattdolmetschen ist ein effektiver Einstieg in
und gleichzeitig auch eine wertvolle Unterstützung für die Ausbildung gehobener
Sprachkompetenz, wenn der Lehrplan für den Fremdsprachenunterricht die Ent-
wicklung sprachmittlerischer Kompetenz anstrebt. Es kann schon auf mittlerem
sprachlichen Niveau und isoliert von den anderen Arten des Dolmetschens unter-
richtet werden, da das Vorhandensein der schriftlichen Komponente eine auf die
Bedürfnisse und Fertigkeiten der Teilnehmer abgestimmte Anpassung des Trai-
nings erlaubt. Blattdolmetschen fördert gleichzeitig zentrale sprachliche wie auch
kommunikative Kompetenzen und stellt so die Basis zur Entwicklung der für
einen Dolmetscher wichtigen Fertigkeiten dar. Das strategische und prozedurale
Wissen, das durch ein Training im Blattdolmetschen vermittelt wird, ist eine
solide Basis für alle sprachmittlerischen Tätigkeiten und erleichtert interessierten
Lernenden nach Erreichen eines angemessenen fremdsprachigen Kompetenz-
niveaus den Einstieg in die berufliche Anwendung der erworbenen Kenntnisse.
Als Einführung in die Praxis der Sprachmittlung eignet sich Blattdolmetschen
besonders gut, weil es Elemente von Übersetzen und Dolmetschen miteinander
verbindet. Daher können im Unterricht metasprachliche Konzepte wie Zielgrup-
penorientierung, Äquivalenz und Adäquatheit, die für alle Bereiche der Sprach-

mittlung relevant sind (vgl. Reiss 2000: 106), vermittelt werden. Darüber hinaus
kann das Vorhandensein der schriftlichen Komponente im Training nutzbar
gemacht werden, um den Übergang vom Übersetzen zum Dolmetschen zu er-
leichtern, bei dem erschwerend die Komponente des hohen Zeitdrucks hinzu-
kommt. Übungen im Blattdolmetschen sollten über Übungen zum Dolmetschen
mit Text und mündlicher Präsentation – durch einen Sprecher oder vom Band –
als Training von Hörverstehen für den Fremdsprachenerwerb und als Vorberei-
tung auf Simultandolmetschen im Rahmen des Dolmetschertrainings genutzt
werden (vgl. Knapp 2009: 178).
In den Fremdsprachenunterricht für fortgeschrittene Lernende kann eine formale
Einführung in die Grundlagen des Dolmetschens gewinnbringend integriert wer-
den, weil Dolmetschen den Gebrauch der Zielsprache in kreativer und spontaner
Weise verlangt. Jedes Dolmetschen erfordert eine zielgruppenadäquate Übertra-
gung des Sinngehaltes der quellsprachigen Äußerung in die Zielsprache in einem
engen zeitlichen Rahmen. Studierende lernen, ihre Anstrengungen darauf zu kon-
zentrieren, die Aussage des Quelltextes inhaltlich angemessen in der Zielsprache
zu formulieren und sich dabei von Wortwahl und morphosyntaktischen Struktu-
ren des Originals zu lösen. Gleichzeitig wird ein unmittelbarer Zugang zur
Fremdsprache geschaffen, der syntaktisch authentische Äußerungen begünstigt.
Jedes Dolmetschertraining unterstützt auch die Entwicklung von Kompensations-
strategien, welche Lernenden helfen, ihre kommunikative Kompetenz zu steigern.
Übungen im Blattdolmetschen sind für die Einbettung in das DaF-Curriculum be-
sonders geeignet, da sie gleichzeitig rezeptive, produktive und sprachmittlerische
Kompetenzbereiche aktivieren. Andere Arten des Dolmetschens bilden dagegen
unter Umständen spezialisierte, mit dem Fremdsprachenerwerb nicht direkt in Zu-
sammenhang stehende Fertigkeiten aus, wie zum Beispiel Notizen machen oder
Multitasking. Die wichtigsten Funktionen, die ein Training von Blattdolmetschen
im Rahmen des DaF-Studiums leisten kann, sind zum einen die Unterstützung und
Vertiefung von allgemeinen Sprachkenntnissen und zum anderen möglicherweise
ein Motivationsschub durch den Bezug der im Studium erworbenen Kenntnisse zu
einem gesellschaftlich positiv belegten Berufsfeld (vgl. Odendahl 2015).
Für die Integration von (Blatt-)Dolmetschertraining in den taiwanischen DaF-Un-
terricht sprechen also gute Gründe. Für die unmittelbare berufliche Anwendbar-
keit der im Training erworbenen Fertigkeiten dürfen jedoch keine übertriebenen
Erwartungen geschürt werden. Zu suggerieren, dass Absolventen aufgrund eines
– wie immer gearteten – Dolmetsch-Kurses im Rahmen ihres Fremdsprachen-
studiums professionelle Dolmetsch-Dienste anbieten könnten, wäre unseriös. Ob
die Teilnehmer durch ein Training im Blattdolmetschen bereits erste Schritte in
Richtung professioneller Sprachmittlung tun oder ob primär ihre fremdsprachli-
chen Fertigkeiten profitieren, hängt individuell vom jeweiligen Sprachstand der
Teilnehmer zum Zeitpunkt des Trainings ab.

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 Wolfgang Odendahl
unterrichtet seit 1999 Deutsch an taiwanischen Universitäten und ist derzeit an der Na-
tional Taiwan University im Range eines Assistant Professors tätig. Seine Interessensge-
biete umfassen DaF-Didaktik und Methodik, Dolmetschen und Computer-Technologie
in der Lehre.

44
Audiodeskriptionen anfertigen –
ein neues Verfahren für die Arbeit mit Filmen
Günter Burger
 Zusammenfassung
Der Artikel beschreibt eine bislang im DaF-Unterricht noch nicht verwendete Vorgehens-
weise beim Einsatz von Filmen: die Erstellung eines Textes für eine Audiodeskription.
Zunächst wird erläutert, was Audiodeskriptionen sind und wozu sie dienen. Danach wird
begründet, weshalb ihr Gebrauch in Deutschkursen zweckmäßig ist. Dabei werden u. a.
Ergebnisse empirischer Studien zum Unterricht im Spanisch- und Englischunterricht
referiert, die die Nützlichkeit dieser Aufgabenstellung belegen. In einem Unterrichtsvor-
schlag für den Einsatz des Spielfilms Die Blindgänger werden schließlich detailliert die
Arbeitsschritte geschildert, die für das Verfahren in der Praxis notwendig sind.
1. Definition und Verbreitung
Bei der Audiodeskription (im Folgenden: AD) handelt es sich um eine Technik,
mit der es sehbehinderten und blinden Personen ermöglicht werden soll, (au-
dio)visuelle Darbietungen – z. B. Theaterstücke, aber vor allem Filme – trotz ihres
Handicaps wahrzunehmen. Bei manchen Filmen auf DVD oder Blu-Ray-Disc so-
wie einigen Fernsehsendungen werden dazu in den Dialogpausen von Film-
beschreibern Texte eingesprochen, in denen das, was zu sehen ist, in Worte gefasst
wurde, um »alles Wesentliche hörbar zu machen, was auf der Bildebene erzählt
wird« (Kepser 2010: 224). Der dadurch entstandene sog. Hörfilm – d. h. die Kom-
bination von normalem Ton und AD – lässt sich als zusätzliche Tonspur über das
Bedienungsmenü des Players oder Fernsehgerätes abrufen. Darüber, wie eine
gute AD beschaffen sein sollte, besteht weltweit überwiegend Einigkeit (Bittner
2012, Benecke 2004, Poethe 2005); die wichtigsten Punkte dieses internationalen
Regelwerkes lauten:
Info DaF 1 · 2016 • 44–54 Allgemeine Beiträge

Audiodeskriptionen anfertigen – ein neues Verfahren für die Arbeit mit Filmen 45
• Der Schauplatz, die Personen, ihre Aktionen etc. müssen konzis, aber den-
noch genau geschildert werden. Dabei kann der Filmbeschreiber aufgrund
der zeitlichen Beschränkung nur selektiv vorgehen; er muss sich auf das kon-
zentrieren, was zum Verständnis unbedingt notwendig ist (Abraham/Kepser
2012: 100).
• Eine neutrale, sachliche, nicht interpretierende Beschreibung ist wichtig.
Dies gilt, sofern die Zeit reicht, auch für die Schilderung von Mimik und Ges-
tik; »statt Angespannt sieht er sie an vielleicht: Er hat die Augen zusammengeknif-
fen, seine Wangen sind gerötet, die Lippen zusammengepresst« (Benecke 2004: 24).
• Ereignisse sollten möglichst nicht durch zusammenfassende Beschreibungen
verkürzt dargestellt werden.
• Die Quelle eines Geräusches, die sich nur visuell identifizieren lässt, sollte
benannt werden.
• Falls dafür genug Zeit in der Dialogpause vorhanden ist, können auch zu-
sätzliche Informationen, etwa zu Farben, Kleidung, Möbel etc., gegeben wer-
den.
• Formulierungen wie man sieht o. Ä. und komplizierte Satzkonstruktionen
sind zu vermeiden; als Tempus wird das Präsens verwendet.
Die Zahl der mit AD versehenen DVDs/Blu-Ray-Discs ist vergleichsweise klein1;
allerdings sind darunter Filme, die schon mehrfach erfolgreich im DaF-Unterricht
eingesetzt wurden, vor allem Good Bye Lenin! (2003), Die Blindgänger (2004) sowie
Sophie Scholl – Die letzten Tage (2005). In den bislang zu diesen Filmen publizierten
Didaktisierungen (siehe Burger 2000 ff.) werden Hörfilme jedoch nicht themati-
siert. Zu dem ebenfalls gerne im Unterricht eingesetzten Film Das Leben der anderen
(2006) liegen zwar bereits Erfahrungen über die Verwendung eines Ausschnitts
mit AD vor (Martínez Martínez 2011 a, b). Der Hörfilm wurde hier jedoch im We-
sentlichen lediglich zum Training des Hörsehverstehens benutzt, wodurch das
der AD innewohnende didaktische Potenzial nicht ausgeschöpft wird. In den
1
Regelmäßig aktualisierte Titelverzeichnisse gibt es auf den Webseiten der Deutschen
Hörfilm gGmbH, des Deutschen Blinden- und Sehbehindertenverbandes sowie der
Vereinigung Deutscher Filmbeschreiber (http://www.hoerfilm.de/, http://hoer-
film.info/, http://www.hoerfilmev.de/, Zugriff: 27.12.2015). Die öffentlich-rechtlichen
Fernsehstationen in Deutschland strahlen zahlreiche Programme mit AD aus, die sich
mit guten Aufzeichnungsgeräten (Festplattenrecorder u. ä.) auch inkl. Hörfilm auf-
nehmen lassen. Im Internet werden viele dieser Sendungen in den Mediatheken der
Stationen vorgehalten und können mit verschiedenen Softwareprogrammen dauer-
haft gespeichert werden. Der Einsatz von solchen TV-Aufzeichnungen oder gespei-
cherten Sendungen aus Mediatheken im Unterricht ist allerdings leider – anders als
die Verwendung von DVDs/Blu-Ray-Discs – in Deutschland rechtlich nicht zulässig
(siehe z. B. http://lehrerfortbildung-bw.de/sueb/recht/urh/film/schule/, Zugriff:
27.12.2015).

46 Günter Burger
nächsten Abschnitten wird begründet, weshalb der Umgang mit einer AD sinn-
voll sein kann; anschließend wird ein Unterrichtsvorschlag für Die Blindgänger
vorgelegt, bei dem die Erstellung einer AD durch die Lernenden im Mittelpunkt
steht.
2. Eignung von Hörfilmen für den DaF-Unterricht

2.1 Sprachliche Charakteristika der AD, die dem Lexikerwerb förderlich sein
könnten
Studien zur Sprache der AD, deren Repräsentativität für deutsche Hörfilm-Pro-
duktionen freilich unsicher ist, da sie entweder auf einem untypischen Korpus
beruhen (dreihundert Filme mit überwiegend spanischsprachiger AD bei Martí-
nez Martínez 2011b) oder lediglich einen einzelnen Film untersuchen (eine Folge
der Tatort-Fernsehserie bei Poethe 2005, Good Bye Lenin! bei Matamala/Rami 2009),
kommen u. a. zu folgenden Ergebnissen: Bei den Verbsorten stehen Verben der
Bewegung und der Wahrnehmung zahlenmäßig an der Spitze, z. B. rutscht hin und
her, starrt sie an. Adjektivische und partizipische Attribute spielen bei der Beschrei-
bung von Personen und Gegenständen eine herausragende Rolle, z. B. schmale Lip-
pen, einer startenden Rakete. Oft werden auch präpositionale Attribute verwendet,
z. B. Tagesdecke mit Rüschen, und nicht selten werden die verschiedenen Attributar-
ten miteinander kombiniert, z. B. Topf mit kochendem Wasser. Sehr häufig werden
adjektivische und substantivische Komposita gebraucht, z. B. hellbraun, Postkarten-
ansichten. Entgegen den am Anfang dieses Beitrags genannten Regeln werden öf-
ters interpretierende Ausdrücke, z. B. verblüfft, wie versteinert, unbehaglich benutzt
(alle Beispiele aus Good Bye Lenin!, zitiert nach Matamala/Rami 2009). Bei mehrma-
liger Arbeit mit einer AD im Unterricht dürften die Lernenden entsprechende Le-
xik vermutlich verstärkt erwerben.
2.2 Die Arbeit mit einer AD als Beispiel für eine besonders mediengerechte
Aufgabenstellung
Medienspezifische handlungs- und produktionsorientierte Aufgabenstellungen,
etwa das Spekulieren über den Inhalt einer Sequenz beim Anhören des Sound-
tracks oder das Schreiben einer Rezension, gehören seit Langem zum Methoden-
repertoire der fremdsprachlichen Filmdidaktik (siehe z. B. schon Burger 1995).
Trotzdem hat Kepser (2010: 189) recht, wenn er fordert, dass im Unterricht noch
mehr Verfahren benutzt werden sollten, »die genuin aus dem kulturellen Hand-
lungssystem Film stammen«, z. B. das Schreiben eines neuen Textes für die DVD-
Hülle mit anderen Kapiteleinteilungen und -überschriften, das Imaginieren von
entfallenen Szenen, die dann mit den im Bonus-Material der Disc enthaltenen tat-

sächlich aus dem Film entfernten Szenen verglichen werden, oder der Entwurf
weiterer Tonspuren mit Voice-Over, AD etc. (ebd.: 205 ff.). Denn solche stark film-
bezogene, sozusagen DVD-gerechte Verfahren können vor allem auf jüngere Ler-
nende, für die der routinierte Umgang mit Playern, Computern etc. selbstver-
ständlich ist – also etwa Teilnehmer und Teilnehmerinnen universitärer und schu-
lischer DaF-Kurse – motivierend wirken.
2.3 Erfahrungen mit dem Einsatz einer AD aus dem Unterricht in anderen
Fremdsprachen
Für den Spanisch- und Englischunterricht liegen bereits mehrere Erfahrungs-
berichte zum Erstellen einer AD durch die Lernenden vor (Clouet 2005, Barbosa
2009, 2013, Ibáñez Moreno/Vermeulen 2013, 2014, 2015, Ibáñez Moreno/Jordano
de la Torre/Vermeulen 2016). Besonders interessant sind diejenigen Veröffent-
lichungen, in denen der Kursverlauf evaluiert wurde, da man wohl davon ausge-
hen kann, dass sich die Ergebnisse zumindest tendenziell auf den DaF-Unterricht
übertragen lassen. Barbosa (2009) berichtet, dass Spanischlernende, die Texte für
eine AD formulieren mussten, bessere Leistungen in Hörverständnistests erbrach-
ten als Kursteilnehmer, denen diese Aufgabe nicht gestellt wurde. Allerdings sind
die Resultate nur bedingt aussagekräftig: Die Anfertigung einer AD war nämlich
lediglich eine von mehreren DVD-gerechten Unterrichtsverfahren; daher ist unge-
wiss, ob das bessere Abschneiden der Experimentalgruppen nur auf diese eine
Aufgabenstellung zurückzuführen ist. Außerdem war die Zahl der Probanden
sehr klein.
Ibáñez Moreno/Vermeulen (2013) berichten über eine ca. acht Zeitstunden umfas-
sende Unterrichtssequenz in einem sehr speziellen Kurs1 für Spanischlernende, in
dem jeder Teilnehmer eine AD zu einem von drei verschiedenen Filmausschnitten
schreiben musste. Nach einer Zwischenphase, in der die Lernenden u. a. ihre Texte
gegenseitig korrigierten und ihre Fassung mit derjenigen der DVD verglichen,
mussten sie ihre Texte nochmals überarbeiten. Die Evaluation des Kurses – durch
Beobachtung, Bewertung der Lernertexte, einen Fehlererkennungstest sowie eine
Befragung der Teilnehmer – fiel, was den Lexikerwerb anging, überwiegend posi-
tiv aus. Äußerst fraglich ist indessen, ob es sinnvoll ist, eine so umfangreiche
Unterrichtssequenz im Rahmen eines ›normalen‹ Sprachkurses durchzuführen. In
einem weiteren Versuch ließen Ibáñez Moreno/Vermeulen (2015) Englisch-
lernende eine AD entwerfen und aufnehmen. Das bedeutsamste Ergebnis dieses
Experimentes – das viel weniger Zeit in Anspruch nahm und daher mit herkömm-
1
Der Kurs fand im Rahmen des Studiengangs Angewandte Sprachwissenschaft an einer
belgischen Universität statt.

48 Günter Burger
lichem Sprachunterricht eher vergleichbar ist – war der Umstand, dass die Ver-
suchsleiterinnen manche Formulierungen der Probanden sogar besser (genauer)
fanden als die der Original-AD. Außerdem gaben alle Lernenden an, dass die Auf-
gabe ihnen bewusst gemacht hatte, wie wichtig treffendes Vokabular und Adres-
satenbezug bei Beschreibungstexten sind.
Aufgrund dieser Untersuchungen lässt sich mit aller Vorsicht davon ausgehen,
dass das Anfertigen einer AD eine Aufgabenstellung ist, die höchstwahrscheinlich
den Ausbau des Vokabulars der Lernenden unterstützt und ihr Wissen darüber
erweitert, was bei Beschreibungen zu beachten ist.
2.4 Verfassen einer AD als adressatenorientierte Beschreibungsaufgabe
Das Beschreiben wird auf sämtlichen Stufen des DaF-Unterrichts immer wieder
trainiert. Bei der Aufgabenstellung wird jedoch mitunter versäumt, Rezipienten
zu benennen, für die die Beschreibung gedacht ist, was sich vor allem im fortge-
schrittenen Unterricht als Manko erweist. In der außerunterrichtlichen Realität
stehen Beschreibungen nämlich stets in einem Verwendungszusammenhang, bei
dem die Interessen der jeweiligen Adressaten bestimmen, was für die Schilderung
relevant ist, und die Beurteilung der Qualität einer Beschreibung hängt daher in
hohem Maß von den Erwartungen der Rezipienten ab (Feilke 2003). Das Erstellen
eines Textes für eine AD ist besonders dazu geeignet, den Lernenden die Adressa-
tenorientiertheit von Beschreibungen zu verdeutlichen, denn sie müssen sich
beim Formulieren in die Lage von Sehgeschädigten versetzen. Die Lernenden
werden dadurch angeleitet zu überprüfen, ob ihre Beschreibung genau genug ist
und ob es nicht etwa treffenderes Vokabular gibt. Nur am Rande sei ferner darauf
hingewiesen, dass das genaue Beobachten der Bilder, das für die Abfassung einer
AD ja unerlässlich ist, sicherlich auch dazu beiträgt, dass die Lernenden den Film
sorgfältiger wahrnehmen (Abraham/Kepser 2012: 96) − was in Lehrgängen, die
außer der sprachlichen auch eine mediendidaktische Zielsetzung beinhalten, sehr
fruchtbar sein kann.
3. Unterrichtsvorschlag: Entwurf einer AD für Die Blindgänger

Nachfolgend werden anhand des mehrfach preisgekrönten Films Die Blindgänger,
der sich ab Niveaustufe B1/B2 einsetzen lässt, exemplarisch die Arbeitsschritte
dargestellt, die notwendig sind, um eine AD in einen DaF-Kurs zu integrieren. Die
Blindgänger erzählt die Geschichte von zwei sehbehinderten Mädchen, die in
einem Internat für Blinde mit spezieller Musikausbildung leben. Marie und Inga,
die von tatsächlich sehgeschädigten Darstellerinnen gespielt werden, gewinnen
am Ende mit der Hilfe ihres Betreuers Karl einen Schülerband-Wettbewerb gegen

die Konkurrenz der nichtbehinderten Musiker. Das gewonnene Geld geben sie
Herbert, einem befreundeten, aus Russland stammenden, sehenden Jungen, so
dass er damit die Rückkehr in seine Heimat finanzieren kann. Die Blindgänger ist
eigentlich ein Jugendfilm. Er ist jedoch auch für Erwachsene äußerst sehenswert,
weil er trotz des Themas nicht als »emotionales Rührstück« inszeniert wurde, son-
dern sogar etliche komische Elemente enthält (Hoffmann 2004). In den beiden bis-
lang vorliegenden Didaktisierungen des Films (D’Alessio/Saurer 2007, Schueller
2009) nimmt die Behandlung des Themas Blindheit breiten Raum ein: So sollen
sich die Lernenden etwa vorstellen, wie sich ihr Alltag verändern würde, wenn sie
sehgeschädigt wären, oder sie beschäftigen sich mit der Blindenschrift. Der fol-
gende Unterrichtsvorschlag kann daran nahtlos anschließen und versteht sich als
Ergänzung dieser Didaktisierungen. Er geht dabei von der Verwendung des Inter-
vallverfahrens aus, das vorsieht, dass der Film in Segmente aufgeteilt wird, die
nacheinander gesichtet werden (Burger 1995: 595).
3.1 Auswahl des zu bearbeitenden Filmausschnittes und Platzierung der

Beschreibungsaufgabe im Unterrichtsverlauf
Zur Erstellung einer AD eignen sich am besten sehr kurze dialoglose Szenen oder
Sequenzen, die einen klar erkennbaren Vorgang beinhalten und fast stumm (also
nur mit wenigen Geräuschen und wenig Musik versehen) sind. Vorgeschlagen
wird ein ca. eine Minute dauernder Ausschnitt, in dem Karl die Mädchen zum
Vorspielen in die Stadt bringt (00:14:49–00:15:50). Die Original-AD der DVD, die
fast alle der in 2.1 genannten sprachlichen Eigenschaften aufweist, ist in Anhang 1
abgedruckt.
Da für die Durchführung erfahrungsgemäß ca. zwei bis vier Kursstunden benötigt
werden, ist es ratsam, mit einer AD erst am Ende der Unterrichtseinheit zu arbei-
ten, wenn die Lernenden den ganzen Film kennen. Wählt man einen früheren
Zeitpunkt, führt dies nämlich eventuell dazu, dass das Filmerlebnis der Lernen-
den, das durch das Intervallverfahren ja ohnehin schon verlangsamt ist, noch wei-
ter beeinträchtigt wird, was demotivierend wirken kann. Ein früherer Einsatz des
Verfahrens ist aber natürlich denkbar, wenn die Lernenden mit der Aufgabenstel-
lung bereits vertraut sind und die im nächsten Abschnitt beschriebene erste Un-
terrichtsphase daher entfallen kann.
3.2 Erste Phase: Vorstellen der Textsorte AD

Dass es überhaupt Hörfilme gibt, ist den Lernenden fast immer unbekannt. Dies
dürfte selbst dann zutreffen, wenn der Kurs in einem Land stattfindet, in dem die
Fernsehausstrahlung von Hörfilmen verbreitet ist (z. B. Großbritannien, Frank-
reich). Der Glücksfall, dass sich ein Sehbehinderter unter den Lernenden befindet,

50 Günter Burger
der selbst AD nutzt und erläutern kann, um was es sich dabei handelt, ist wahr-
scheinlich trotz des weltweiten Erstarkens der Inklusionspädagogik immer noch
selten. Die Lernenden müssen sich daher zunächst mit der Technik des Hörfilms
vertraut machen, indem sie die Begriffe AD und Hörfilm im Internet1 recherchie-
ren (eventuell als Hausaufgabe). Alternativ kann die Lehrkraft einen entsprechen-
den Lesetext zur Verfügung stellen (Anhang 2). Sehr sinnvoll ist außerdem, dass
eine AD vorgespielt wird, damit die Lernenden die Technik noch besser begreifen;
hierfür könnte etwa das letzte Kapitel der DVD (ab 01:17:24), in dem sich Marie
von Herbert verabschiedet, benutzt werden. Um die Wahrnehmung des Hörfilms
realistischer zu gestalten, sollten die Lernenden aufgefordert werden, die Augen
zu schließen oder sich so zu setzen, dass sie den Bildschirm nicht sehen können.
3.3 Zweite Phase: Durchführung der eigentlichen Beschreibungsaufgabe
Damit den Lernenden der Filmausschnitt, zu dem sie eine AD verfassen sollen,
während der Erledigung der Aufgabe ständig zur Verfügung steht, schaltet die
Lehrkraft den in vielen Playern vorhandenen Wiederholungsmodus ein, der es
ermöglicht, einen Filmausschnitt zu markieren und dann als Endlosschleife abzu-
spielen. Auf diese Weise können die Lernenden ihre Texte jederzeit mit den Film-
bildern abstimmen und verändern.
Da die Lernenden keinen Lehrgang für Filmbeschreiber absolvieren, sondern
lediglich ihre auch für den Alltag belangvolle Fähigkeit schulen sollen, Personen,
Dinge, Ereignisse etc. präzise in der Fremdsprache darzustellen, wird die
Beschreibungsaufgabe im Vergleich zur professionellen Abfassung einer AD stark
vereinfacht: Die zeitliche Beschränkung, die etwa durch die Verwendung einer
Stoppuhr oder durch eine Limitierung der Anzahl der Wörter im Zieltext simu-
liert werden könnte, entfällt. Außerdem wird bei der Formulierung der Aufgabe
darauf verzichtet, sämtliche in Abschnitt 1 genannten Regeln zu zitieren. Der
Arbeitsauftrag für die Kleingruppen lautet:
Beschreiben Sie für einen blinden Freund / eine blinde Freundin, was Sie auf dem
Bildschirm sehen, damit er / sie in der Lage ist, die Filmhandlung trotz der Behin-
derung zu verstehen. Ihre Beschreibung sollte kurz, aber dennoch genau sein.
Benutzen Sie keine Formulierungen wie der Film zeigt, man sieht, wir sehen. (Also
nicht: Man sieht, wie das Flugzeug ins Meer stürzt, sondern: Das Flugzeug stürzt ins
Meer.)
Nach der Beendigung der Gruppenarbeit werden die Texte ohne Filmbegleitung
vorgelesen, sprachlich korrigiert und verglichen. Danach werden die Texte erneut
vorgelesen, dieses Mal synchron zum Film. Dabei stellt sich oft heraus, dass die
1
Eine ergiebige Quelle ist z. B. http://www.hoerfilmev.de/ (Zugriff: 27.12.2015).

Beschreibungen zu lang geraten sind, und es werden im Plenum oder in Klein-

gruppen Vorschläge zur Kürzung der Texte erarbeitet. Schließlich wird die Origi-
nal-AD – zuerst als Hörtext, dann auch in Schriftform – präsentiert, um Vokabular
vorzustellen, das den Lernenden vermutlich unbekannt ist, etwa Kombi, Platten-
bau, Treppenabsatz.
3.4 Optionale Ergänzung: Produktion eines echten Hörfilms

Nicht ganz auszuschließen ist, dass – im Erwachsenenunterricht wahrscheinlich nur
einige wenige, überwiegend junge − Lernende ihre AD mit der Hilfe eines Compu-
ters richtig in den Film einsprechen und abspeichern möchten. Dafür müssten die
Dateien der DVD/Blu-Ray-Disc zuerst in einem Format, z. B. mp4, auf dem Rechner
abgelegt werden, das von gängigen Videobearbeitungsprogrammen (etwa Movie
Maker oder VideoPad)1 gelesen werden kann. Dies ist jedoch in vielen Staaten, z. B.
Deutschland, verboten, weil die für die Formatumwandlung benötigte Software
den Kopierschutz der Disc umgeht. Außerdem ist das Einsprechen des Textes nur
in EDV-Räumen mit abgetrennten Computerplätzen störungsfrei durchführbar
und sehr zeitaufwendig: Die gewählte Szene wird als separater Videoclip aus dem
Film herausgeschnitten und abgespeichert und der Originalton wird entfernt. Die
AD wird dann aufgenommen – was oft erst nach mehreren Versuchen in brauch-
barer Qualität gelingt – und, eventuell nach einer Mischung mit der Musik oder den
Geräuschen der normalen Tonspur, in den Clip eingefügt. Um dem Wunsch compu-
teraffiner Lernender nach echter Bearbeitung des Films wenigstens teilweise nach-
zukommen, ist folgendes Vorgehen denkbar: Die Lehrkraft nennt einen Film, der im
Internet legal und kostenlos zum Download in einem geeigneten Datenformat an-
geboten wird, und bittet die interessierten Lernenden, einen bestimmten Ausschnitt
daraus außerhalb der normalen Kursstunden oder zu Hause aufzubereiten. In Frage
käme z. B. eine Szene aus dem berühmten Stummfilm2 Menschen am Sonntag (1930),
der beim Internet Archive (https://archive.org/index.php, Zugriff: 27.12.2015) erhält-
lich ist, etwa die Passage, in der sich zwei Hauptfiguren an einer Straßenbahnhalte-
stelle kennenlernen (00:03:27–00:05:08). Ihren Hörfilm können die Lernenden dann
später im Kurs präsentieren.
1
Movie Maker ist kostenlos erhältlich (http://windows.microsoft.com/de-DE/windows/
get-movie-maker-download, Zugriff: 27.12.2015) und relativ leicht zu bedienen. Aller-
dings wird beim Einsprechen einer AD die normale Tonspur mit Geräuschen und Musik
vollständig gelöscht. Mit dem preiswerten semiprofessionellen Programm VideoPad
(http://www.nchsoftware.com/videopad/de/, Zugriff: 27.12.2015) lassen sich hingegen
AD und Originalton in einer gemeinsamen Tonspur mischen. Diese Software erfordert
jedoch eine längere Einarbeitungszeit.
2
Nebenbei sei angemerkt, dass auch Stummfilme durchaus für den Einsatz im Fremd-
sprachenunterricht geeignet sind (siehe u. a. Burger 2008, Eschbach 2008).

52 Günter Burger
4. Schlussbemerkung
Das Anfertigen einer AD wurde hierzulande bislang fast ausschließlich in der
Literatur zum muttersprachlichen Deutschunterricht diskutiert (u. a. Abraham/
Kepser 2012), während die − z. T. schon vorher veröﬀentlichten − Praxisberichte
aus fremdsprachlichen Kontexten (siehe Abschnitt 2.3) offenbar nicht zur Kenntnis
genommen wurden. Eine Intention des vorliegenden Beitrags war es, dies zu än-
dern, denn natürlich lassen sich Empfehlungen und Unterrichtsentwürfe für mut-
tersprachliche Lehrgänge nicht ohne Weiteres auf fremdsprachliche Kurse über-
tragen1. Mit dem hier vorgestellten Verfahren wird dagegen versucht, die
Besonderheiten einer fremdsprachlichen Unterrichtsumgebung zu berücksichti-
gen. Die Aufgabenstellung, den Text für eine AD zu formulieren, ist eine nützliche
Erweiterung der Filmmethodik des DaF-Unterrichts − und des Unterrichts in an-
deren Fremdsprachen –, weil sie mit großer Wahrscheinlichkeit die schriftliche
Ausdrucksfähigkeit der Lernenden verbessert. Ihr Einsatz ist bei allen Filmen
möglich, nicht nur solchen, in denen es um das Thema Sehbehinderung geht. Es
empfiehlt sich jedoch eine Beschränkung auf Filme, zu denen bereits eine profes-
sionelle AD existiert, die den Lernenden als Vergleichstext dienen kann.
Literatur
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Dosch, Elmar; Benecke, Bernd: Wenn aus Bildern Worte werden: Durch Audio-Description
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Bittner, Hansjörg (2012): »Audio Description Guidelines – a Comparison«. In: Norwich Pa-
pers 20, 41–61.
1
Etwa der Vorschlag, eine AD zu einem fünf- bis zehnminütigen Filmausschnitt spontan
einzusprechen (Abraham/Kepser 2012: 104), würde für die anvisierte Zielgruppe von
Deutschlernenden der Stufe B1/B2 wohl eine Überforderung darstellen; erfahrungsge-
mäß muss stattdessen mit kürzeren Clips gearbeitet werden, und die Texte sollten stets
vorher schriftlich fixiert werden.

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In: Die Neueren Sprachen 94, 592–608.
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nada: Editorial Atrio, 87–101.
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didáctica: el autoaprendizaje del léxico en una segunda lengua en traducción«. In: Calvo
Encinas, Elisa; Enríquez Aranda, María Mercedes; Jiménez Carra, Nieves; Mendoza Gar-
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actual: nuevas vías de investigación en la disciplina. Granada: Comares, 59–76.
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11, 249–266.
Poethe, Hannelore (2005): »Audiodeskription – Entstehung und Wesen einer Textsorte«. In:
Fix, Ulla (Hrsg.): Hörfilm: Bildkompensation durch Sprache. Berlin: Erich Schmidt, 33–48.
Schueller, Jeanne (2009): »Die Blindgänger«. In: Schueller, Jeanne: Cinema for German Conver-
sation. Newburyport: Focus Publishing / R. Pullins, 283–305.

54 Günter Burger
Filme
Die Blindgänger. Regie: Bernd Sahling. DVD: MFA+ Filmdistribution, Matthias-Film.
Good Bye Lenin! Regie: Wolfgang Becker. DVD: X Verleih.
Das Leben der anderen. Regie: Florian Henckel von Donnersmarck. DVD: Buena Vista Home
Entertainment.
Menschen am Sonntag. Regie: Robert Siodmak, Edgar G. Ulmer. Download: https://ar-
chive.org/download/peopleOnSundaymenschenAmSonntag1930/PeopleOnSunday
1930.mp4 (Zugriff: 27.12.2015).
Sophie Scholl – Die letzten Tage. Regie: Marc Rothemund. DVD: X Verleih.
 Dr. Günter Burger

war bis zu seinem Eintritt in den Ruhestand Leiter des Fachbereichs Englisch/Deutsch
als Zweitsprache an einer großen nordrhein-westfälischen Volkshochschule. Einer sei-
ner Arbeitsschwerpunkte dort war die fremdsprachliche Spielfilmdidaktik.
Anhänge
Anhang 1
Eine Landstraße. Ein alter blauweißer Kombi fährt an kahlen Bäumen vorbei. Im Hinter-
grund die steinerne Brücke und die Hochhäuser. Er biegt in eine Wohnsiedlung ein. Am
Straßenrand liegt Schnee. Der Kombi rollt durch eine Einfahrt zu einem heruntergekomme-
nen Plattenbau mit betonierten Außentreppen. Der Wagen hält. Herr Karl, Marie und Inga
steigen aus. Die Mädchen tragen ihre Instrumente. Auf einem Treppenabsatz: Ein paar etwa
vierzehnjährige Jungen mit weißen Jeans und Jacken stehen herum. Einer fährt Skateboard.
Herr Karl kommt die Außentreppe herauf, hinter ihm Inga und Marie mit ihren Stöcken.
Marie zuckt zusammen. Die Jungen sehen herüber.
Anhang 2
Was ist Audiodeskription?
Unter Audiodeskription versteht man einen vor allem für blinde und sehbehinderte Men-
schen entwickelten Service, bei dem das, was im Film im Bild zu sehen ist, von einem Spre-
cher oder einer Sprecherin beschrieben wird. Das sind Informationen zur Handlung, zum
Aussehen der Personen, zu deren Körpersprache und Gesichtsausdrücken sowie über Kos-
tüme und Schauplätze. Alles muss knapp und klar formuliert sein und in die Pausen zwi-
schen den Dialogen des Films passen. Als Ergebnis entsteht ein neues Ganzes, das aus der
Tonspur des Films und den in die Dialogpausen gemischten Beschreibungen besteht. Nur
durch Hören lässt sich der Film jetzt verstehen, er ist zum Hörfilm geworden.
(http://www.daserste.de/specials/service/barrierefreiheit-audiodeskription-was-ist-das100.
html; Zugriff: 27.12.2015)

55
Fragen in universitären Sprechstundengesprächen:

Gesprächsanalyse und authentisches
gesprochenes Deutsch im DaF-Unterricht11
Katharina König
 Zusammenfassung
Der vorliegende Beitrag befasst sich mit Fragesätzen und Fragehandlungen in authenti-
schen institutionellen Gesprächen. Im Anschluss an eine Diskussion der in Grammatiken
und DaF-Lehrwerken vorgenommenen Fokussierung auf Ergänzungs- und Entschei-
dungsfragen wird exemplarisch anhand eines universitären Sprechstundengesprächs aus
dem DAAD-Projekt »Gesprochenes Deutsch für die Auslandsgermanistik« aufgezeigt,
dass in der institutionellen Kommunikation weitere, häufig elliptische oder ko-konstruie-
rende Formate genutzt werden, mit denen die Interagierenden rollenspezifisch Wissens-
defizite bearbeiten. Abschließend werden Vorschläge für die Didaktisierung einer DaF-
Unterrichtseinheit zu Fragehandlungen in institutionellen Gesprächen präsentiert.
1. Gesprochene Sprache und authentische Gespräche im DaF-Unterricht

Auch wenn es eine anhaltende Diskussion um den Stellenwert von gesprochenem
Alltagsdeutsch im DaF-Unterricht gibt,2 so wird die generelle Notwendigkeit der
1
Dieser Artikel ist im Zusammenhang mit dem vom DAAD geförderten Projekt »Gespro-
chenes Deutsch für die Auslandsgermanistik« (Förderzeitraum 2010–2012, Leitung
durch Susanne Günthner und Wolfgang Imo) entstanden. Für Anregungen und Kom-
mentare zu ersten Versionen des Artikels danke ich Susanne Günthner, Beate Weidner
sowie den anonymen Gutachterinnen oder Gutachtern.
2
Zentrale Positionen in der Debatte um den Stellenwert der gesprochenen Sprache im
DaF-Unterricht werden etwa bei Breindl/Thurmair (2003), Götze (2003), Günthner
(2002), Hennig (2003), Imo (2009), Thurmair (2013) verhandelt.

56 Katharina König
Vermittlung der Fremdsprache Deutsch anhand von authentischem Gesprächs-

material mittlerweile weitestgehend anerkannt (vgl. etwa die Beiträge im Band
von Moraldo/Missaglia 2013). Jedoch wird sowohl von DaF-Lehrerinnen und -leh-
rern als auch von Linguistinnen und Linguisten ein Mangel an didaktisch aufbe-
reiteten und einfach zugänglichen Gesprächskorpora für den DaF-Unterricht be-
klagt (vgl. Baßler/Spiekermann 2001, Costa 2008). Zwar nehmen neuere Lehr-
werke einige typische Phänomene gesprochener Sprache auf (vgl. Günthner/Weg-
ner/Weidner 2013), jedoch gibt es nach wie vor nur wenige Ansätze für eine um-
fassende didaktische Aufbereitung von authentischen Interaktionen für den Ein-
satz im DaF-Unterricht.
Mit der Bereitstellung von Gesprächsaufnahmen und Transkripten alltäglicher
und institutioneller Kommunikation aus dem vom DAAD geförderten Projekt
»Gesprochenes Deutsch für die Auslandsgermanistik« soll diese Lücke geschlos-
sen werden. Im Rahmen des Projekts werden qualitativ hochwertige Aufnahmen
von authentischen Gesprächen für Lehrende der Auslandsgermanistik in einem
passwortgeschützten online-Portal zur Verfügung gestellt und in kommentierten
Transkripten und konzisen Lehreinheiten für den Einsatz im DaF-Unterricht auf-
bereitet.1 Forschungsarbeiten und Lehreinheiten, die im Rahmen dieses Projekts
bereits entstanden sind, thematisieren gesprochensprachliche Strukturen auf ver-
schiedenen Untersuchungsebenen und zeigen somit die vielfältigen Einsatzmög-
lichkeiten des Materials auf: Neben Analysen zu gesprächsorganisatorischen und
sequentiellen Strukturen authentischer Interaktionen (siehe die Lehreinheiten zu
Sprecherwechsel und Paarsequenzen im Projekt-Portal) werden auch lexikalische
und syntaktische Eigenschaften des gesprochenen Deutsch zum Gegenstand ge-
macht.2
Der vorliegende Beitrag geht über diese bisherige Aufarbeitung des Projekt-Kor-
pus hinaus, indem mit Fragen ausgewählte sprachliche Strukturen auf ihre funk-
tionale Einbettung in universitäre Sprechstundengespräche, also in eine spezifi-
sche kommunikative Gattung der Hochschulkommunikation, untersucht werden.
Neben einer Bestandsaufnahme zur bisherigen Vermittlung von Fragen im DaF-
Unterricht soll anhand einer exemplarischen Analyse eines über das Projekt be-
reitgestellten Sprechstundengesprächs an einer deutschen Hochschule die Kon-
textspezifität von Fragehandlungen in dieser kommunikativen Gattung diskutiert
werden, um abschließend einen Didaktisierungsvorschlag auszuarbeiten.
1
Siehe Imo (2012), Günthner/Wegner/Weidner (2013) und Weidner (2012) für eine aus-
führliche Projektbeschreibung. Siehe ebenso die projekteigene Homepage: http://audio-
labor.uni-muenster.de/daf/.
2
Siehe etwa Imo (2009) zu einer Diskussion der Konstruktionen »ich mein« als Diskurs-
marker oder Günthner/Wegner/Weidner (2013) zu unverbundenen wenn-Sätzen und
am-Konstruktionen. Vgl. auch Imo (2013).

Fragen in universitären Sprechstundengesprächen 57
2. Fragen über Fragen im Unterricht DaF

»In einem Dialog werden ständig Informationen getauscht. Dadurch kommt es mit
der Zeit zu einem Ausgleich des Informationsstandes zwischen den Dialogpartnern.
Dieser Ausgleich kann dadurch gefördert und beschleunigt werden, daß ein Spre-
cher den Hörer ausdrücklich auf eine Informationslücke aufmerksam macht und um
eine Zusatzinformation zur Füllung dieser Lücke bittet. Diesem Zweck dient die
Frage in ihren verschiedenen Erscheinungsformen.« (Weinrich 2007: 878)
»Eine Frage stellt man, wenn man etwas wissen will.« (Hoberg/Hoberg 2009: 347)
»Fragesätze werden vom Sprecher formuliert, wenn er über einen Sachverhalt nicht
ausreichend informiert ist und der Gesprächspartner diese Information liefern soll.«
(Helbig/Buscha 2001: 611)
Die Frage, wie im gesprochenen Deutsch Fragen gestellt werden, ist alles andere
als trivial.1 Aus dem DaF-Unterricht wird den Lernenden die Unterscheidung
zwischen W-Fragen (oder Ergänzungsfragesätze, etwa: »Warum hast du nicht an-
gerufen?«) und Verberstfragen (etwa: »Hast du schon gegessen?« als Entschei-
dungsfrage oder »Willst du laufen oder mit dem Fahrrad fahren?« als Alternativ-
frage2) geläufig sein.3 Grammatiken unterscheiden sich jedoch zum Teil erheblich
a) in der Definition von Satzarten bzw. Satzmodi und b) in der Anzahl und Aus-
differenzierung der angenommenen Satzarten (vgl. Rost-Roth 2006: 45–48). Exem-
plarisch soll dies im Folgenden anhand der Duden-Grammatik und der IDS-
Grammatik dargestellt werden.
Die Duden-Grammatik unterscheidet »Satzform« (je nach Stellung des finiten
Verbs, Duden 2005: § 1341) und »Äußerungsart« (als »Grundtypen menschlicher
Rede«, die Verschiedenes bewirken können, etwa Aussagen, Versprechungen,
Drohungen, Befehle, aber auch Fragen; § 1387). Satzarten (auch: Satzmodus, Satz-
funktion) wiederum werden als prototypische Kombinationen aus bestimmten
formalen Merkmalen und den damit normalerweise verbundenen Äußerungsar-
ten verstanden (Duden 2005: § 1388). Die Annahme einer solchen Verbindung zwi-
schen Formtypus und bestimmten Illokutionen wird jedoch häufig kritisiert. So
geht etwa Altmann (1993: 1008) von einer »relativ große[n] Distanz zwischen der
Funktion von Satzmodi und sprachlichen Handlungstypen« aus.4
1
Zu Problemen der Definition von »Fragen« siehe die Beiträge in de Ruiter (2012), von
Confais (1995) und Rost-Roth (2006).
2
Hoffmann (2013: 499) nennt die Alternativfrage als eine Variante von Entscheidungsfra-
gen.
3
Vgl. Rost-Roth (2011: 93): »Grammatische Beschreibungen von Fragestrukturen gehen
im allgemeinen davon aus, dass im Deutschen Entscheidungsfragen mit Verb-Erst-Stel-
lung und Ergänzungsfragen mit Fragewort im Vorfeld als Normalfall oder Standardfall
anzusehen sind.«
4
Er definiert die Funktion von Satzmodi als »Mittel zum Ausdruck einer propositionalen
Grundeinstellung« (Altmann 1987: 23).

58 Katharina König
Auch die IDS-Grammatik zieht die Ebene der sprachlichen Handlung, die mit
einer Äußerung ausgeführt werden kann, nicht zur Klassifikation verschiede-
ner Satzarten heran.1 Eine Frage als Funktionstyp zeichnet sich etwa durch die
Satzbedeutung »Ich will wissen, ob/W« aus (Zifonun et al. 1997: 627). Die
Satzarten der Entscheidungs- und Ergänzungsfragesätze werden als grundle-
gende Formtypen behandelt; abweichende Formtypen, die jedoch die gleiche
Funktion haben, werden als aufbauende Formtypen klassifiziert. So wird eine
Äußerung wie »Sie heißen mit Vornamen Alfred↑« zwar auf den zugrundelie-
genden Satztyp »Aussagesatz« zurückgeführt, jedoch wirkt sich die steigende
Intonation2 modusüberprägend aus, sodass sie als Bestätigungsfragesatz einge-
ordnet werden kann. Von Form- und Funktionstypen unterscheidet die IDS-
Grammatik die im jeweiligen Verwendungskontext vollzogene Illokution: Mit
einer Äußerung wie »Kannst du mir das Wasser reichen?« kann eine Sprech-
handlung eines entsprechenden illokutiven Typs vollzogen werden, etwa die
Entscheidungsfrage, ob man in der Lage ist, besagtes Wasser weiterzureichen.
Das illokutive Potenzial lässt jedoch auch eine Verwendung als Aufforderung
(vgl. hierzu Zifonun et al. 1997: 144 sowie Bauer et al. 1995) oder als rhetorische
Frage (vgl. Zifonun et al. 1997: 121 f.) zu.
Äußerungen der Satzart Frage werden also nicht immer für Fragehandlungen ein-
gesetzt. Auch mit Verbzweitsätzen kann etwas erfragt werden (»Du willst heute
Abend noch zurückfahren?«, bei Hoffmann (2013: 499) als »Bestätigungsfrage«3
klassifiziert; vgl. auch Lötscher 1995). Ebenso treten Sätze wie »Ich möchte dich
fragen, ob…« (vgl. Bauer et al 1995: 239, Rost-Roth 2011: 92)4 als indirekte Frage-
sätze (Helbig/Buscha 2001: 643; Eisenberg 1995) oder Interrogativnebensätze (Du-
den 2005: § 1674) auf.
Umgekehrt sind nicht alle Sätze, die durch eine w-Phrase eingeleitet werden, oder
alle Verberstsätze immer als Frage aufzufassen. Zum Beispiel ist »Warum lässt du
1
Satzmodus bzw. – in der Terminologie der IDS-Grammatik – der KM-Modus wird defi-
niert als »ein Paar, bestehend aus einem Formtyp und einem Funktionstyp. […] Illoku-
tive Typen spezifizieren das mit einer KM eines bestimmten Formtyps verbundene illo-
kutive Potenzial […]. Der Funktionstyp dagegen setzt auf der Bedeutungsebene an, mit
ihm wird die semantische Grundlage der jeweiligen illokutiven Typen spezifiziert.« (Zi-
fonun et al. 1997: 608)
2
Zu Problemen einer Korrelation von Fragemodus und Prosodie vgl. etwa Selting
(1991).
3
Ähnlich wie die Alternativfrage kann auch die Bestätigungsfrage unter rein funktiona-
len Gesichtspunkten den Entscheidungsfragen zugeordnet werden (vgl. Hoffmann
2013: 499 f.). Sie wird im Folgenden dennoch getrennt aufgeführt, da sie wegen der Verb-
zweitstellung in vielen Grammatiken gesondert behandelt wird.
4
Vgl. dagegen Lohnstein (2013: 53) für indirekte Fragesätze, die aber keine Frage
stellen.

immer die Kühlschranktür auf?« in bestimmten Kontexten nicht als Frage nach
einer Begründung, sondern als Vorwurf zu verstehen, der eine Rechtfertigung er-
wartbar macht (vgl. Günthner 2000). Ein Verberstsatz wie »Kommt ein Mann in
ein Restaurant« fordert keinesfalls eine Antwort ein, sondern dient vielmehr als
Einleitung der Gattung »Witz«.1 An diesen Beispielen zeigt sich, warum in der
Forschung häufig zwischen formalen, semantischen und illokutiven Aspekten
von Fragen unterschieden wird (vgl. Meibauer/Steinbach/Altmann 2013; Mei-
bauer 2013, Rost-Roth 2006: Kapitel 2). Im Folgenden sollen nun Fragen als
Sprechhandlungen näher betrachtet werden.
2.1 Zur Sprechhandlung Frage

Im Rahmen einer Sprechhandlungsanalyse2 können Fragen beschrieben werden
als Direktiva, »bei denen das Handlungsziel von Sp1 darin besteht, dass Sp2 ein
Wissensdefizit von Sp1 behebt […]. Durch eine FRAGE entsteht in einem Dialog
eine starke Obligation für Sp2, etwas auf diese FRAGE zu entgegnen.« (Hindelang
2010: 101). Konversationsanalytisch kann eine Frage als erster Teil einer Paarse-
quenz gefasst werden, der durch das Prinzip der konditionellen Relevanz einen
zweiten Paarteil eines zweiten Sprechers erwartbar macht (vgl. Schegloff 1984).3
Wird ein solcher zweiter Paarteil nicht realisiert, ist dies Auslöser für bestimmte
inferentielle Prozesse (Heritage 1984, Pomerantz/Heritage 2013). Neuere konver-
sationsanalytische Arbeiten beschreiben unterschiedliche Grade an Antwortrele-
vanzen auf Fragesätze als erstem Paarteil, die durch den jeweiligen Handlungszu-
sammenhang, die sequentielle Position einer Äußerung sowie durch sogenannte
»response-mobilizing turn features«, also bestimmte Verfahren, mit denen eine
Reaktion des Gegenübers relevant gemacht wird, moduliert werden (Stivers/
Rossano 2010; vgl. auch Drew 2012, Heritage 2012). Die Ausgestaltung von Frage-
handlungen kann sich dabei im Sinne eines Rezipientenzuschnitts an dem (unter-
stellten) Wissen des Gegenübers orientieren. So zeigen etwa Deppermann/Spranz-
Fogasy (2011) bei der Untersuchung von medizinischen Anamnesegesprächen
auf, dass die Ärztinnen und Ärzte mit der Wahl eines Frageformats ihren jeweili-
gen epistemischen Status anzeigen: So kommen etwa V2-Fragen vor allem the-
menfinal vor, wenn das vorher verhandelte Wissen noch einmal abschließend
1
Ein solcher Satz wird entsprechend auch als »V1-Aussagesatz« kategorisiert (vgl. Zifo-
nun et al. 1997: 637).
2
Mit dem Begriff »Sprechhandlung« erweitern Diegritz/Fürst (1999: 33–37) den Sprech-
aktbegriff um Aspekte der nonverbalen Kommunikation sowie um Aspekte der Einbet-
tung in einen spezifischen Gesprächskontext.
3
Weitere Beispiele für solche Paarsequenzen sind etwa Gruß – Gegengruß, Einladung –
Annahme der Einladung oder Kompliment – Dank.

60 Katharina König
überprüft und bestätigt werden soll. Eine andere spezifische Wissenskonstellation

bei Fragehandlungen geht etwa in funktional ausgerichteten Grammatiken in die
Kategorie der »Examensfrage« ein, die vornehmlich Lehr-Lernkontexten zugeord-
net wird: »Der Sprecher kennt die Antwort und will wissen, ob der Hörer sie auch
kennt.« (Hoffmann 2013: 500; vgl. Zifonun et al. 1997: 116 f.). Fragen, so zeigt die
Annahme einer solchen Kategorie, können also auf spezifische Gesprächs- oder
Gattungskontexte zugeschnitten werden und unterschiedlichen Zwecken die-
nen.1
2.2 Fragen in DaF-Lehrwerken

Fragen als Gegenstand der Sprachwissenschaft können aus formalen, semanti-
schen oder sprechhandlungsbezogenen Analyseperspektiven betrachtet wer-
den. Anders gestaltet sich jedoch die Thematisierung solcher Differenzierungen
im DaF-Unterricht. Für Fragen2 in DaF-Lehrwerken konstatiert etwa Rost-Roth
(2011: 91), »dass bestimmte Form-Funktions-Verhältnisse unterrepräsentiert
sind, und komplexe Fragerealisierungen, die insbesondere zur […] Realisierung
von Höflichkeitsprinzipien eingesetzt werden können, noch unterrepräsentiert
sind«. Bei einem Vergleich der Lehrwerke und Übungsgrammatiken Aspekte,
Berliner Platz, Mittelpunkt, Klipp und Klar sowie Tangram aktuell fällt auf, dass in
den Materialien häufig nur zwischen Entscheidungs- und Ergänzungsfragesät-
zen unterschieden wird. Schwerpunktmäßig werden dabei vor allem Aspekte
der Prosodie und Verbstellung thematisiert (siehe etwa Berliner Platz 3: 17,
Mittelpunkt B1: 11). Auch wenn viele Grammatiken des Deutschen Bestäti-
gungsfragen zum Satztyp »Frage« hinzuzählen, wird dieser Typus in den
genannten Werken nicht dezidiert eingeführt. Dagegen werden häufig indirekte
Fragesätze thematisiert und etwa unter dem Aspekt Höflichkeit diskutiert (vgl.
Aspekte: 59; Berliner Platz 3: 13 f., Klipp und Klar B2/C1: 74, Tangram aktuell 2
(Lektion 5–8): 146). So findet sich bei Tangram aktuell 2 (Stufe A2/2: 146) die
folgende Erläuterung: »Mit dem indirekten Fragesatz können wir eine Frage
höflicher machen oder eine Frage wiederholen. Die eigentliche Frage wird in
einem Nebensatz verpackt, der mit dem W-Fragewort oder mit ›ob‹ beginnt.«
Eine Trennung von Satzart und Sprechhandlung wird hier also nicht expliziert.
Zu einem ähnlichen Befund kommt Granzow-Emden (2011: 123) bei einem
Vergleich von Schulbüchern für die Sekundarstufe I:
1
Auch wenn die Prüflinge in Prüfungsgesprächen davon ausgehen, dass ihr Gegenüber
die Antwort auf eine Frage schon kennt, gestalten sie ihre Antwort so, dass sie ihr eige-
nes Wissen umfassend darstellen.
2
Rost-Roth selbst nutzt den Terminus Interrogation als übergeordneten Begriff (vgl. Rost-
Roth 2003: 328).

»Die hier sichtbar werdende Uneinigkeit der Beschreibung resultiert aus einem un-
entschlossenen Zugriff auf den Gegenstand, der ein bisschen funktional, ein bisschen
formal und ein bisschen formal ›und‹ funktional gefasst wird; dies ist schon im An-
satz problematisch und nicht durch etwas didaktische oder methodische Kosmetik
zu beheben.«
Auch Aspekte der Wissensmodellierung (also der Anzeige von epistemic status
und epistemic stance; vgl. Heritage 2012), die bei der Wahl der für den jeweiligen
Äußerungskontext passenden Fragestrategie zum Ausdruck kommen, werden in
den gängigen Lehrwerken nicht umfassend thematisiert. Hieran sollen sich die
folgenden Überlegungen zu einer DaF-Unterrichtseinheit anschließen, in der Fra-
gehandlungen auf ihre Funktionalität in dem spezifischen Verwendungskontext
in hochschulischen Sprechstundengesprächen analysiert werden.
3. Fragehandlungen in Sprechstundengesprächen
Bevor in Abschnitt 4 Möglichkeiten der didaktischen Aufbereitung einer Unter-
richtseinheit zu Fragehandlungen im gesprochenen Deutsch expliziert werden,
wird es in diesem Abschnitt darum gehen, verschiedene Fragestrategien zu iden-
tifizieren und zu beschreiben, um sie funktional an ihren institutionellen und se-
quentiellen Entstehenskontext zurückzubinden. Als Beispiel dienen dabei Auf-
zeichnungen von vier authentischen Sprechstundengesprächen an einer
Hochschule, die über die Datenbank des Projekts »Gesprochenes Deutsch für die
Auslandsgermanistik« bereitgestellt werden. Anhand dieses Materials kann im
DaF-Unterricht das komplexe Zusammenspiel von formalen und handlungsfunk-
tionalen Aspekten des Fragens in der Interaktion thematisiert werden.
3.1 Sprechstundengespräche als Gattung der institutionellen Kommunikation

Kommunikative Gattungen stellen sedimentierte und routinisierte Lösungen im
Wissensvorrat einer Gesellschaft dar, die sich für die Bearbeitung wiederkehren-
der sprachlich-kommunikativer Aufgaben herausgebildet haben (vgl. Luckmann
1986, Günthner/Knoblauch 1994, Günthner 1995). Bei ihrer Analyse können drei
Strukturebenen getrennt beschrieben werden: Auf der Ebene der Binnenstruktur
werden konstitutive verbale und nonverbale Merkmale einer Gattung betrachtet
(Günthner 1995: 201 f.). Die Beschreibung kann dabei beispielsweise sowohl mor-
phologische, syntaktische als auch prosodische und gestisch-mimische Merkmale
einschließen. Die situative Realisierungsebene (Günthner/Knoblauch 1996: 46 ff.)
umfasst Phänomene des dialogischen Wechsels von Gesprächsbeiträgen zwischen
den Interagierenden (also etwa Sequenzstrukturen, Organisation des Sprecher-
wechsels oder Präferenzstrukturen). Bei der Beschreibung der Außenstruktur

62 Katharina König
(Günthner/Knoblauch 1996: 51 ff.) schließlich wird ein Zusammenhang der Gat-

tung mit sozialen Milieus, Akteurstypen oder auch institutionellen Kontexten re-
levant. Die Kommunikation im Alltag ist im hohen Maße durch kommunikative
Gattungen strukturiert,1 aber gerade auch in der institutionellen Kommunikation
kommt verfestigten und formalisierten Strukturen eine zentrale Entlastungsfunk-
tion (Günthner 1995: 197) für die beteiligten Interagierenden zu.
Sprechstunden an deutschen Hochschulen bieten in einem regelmäßigen Turnus
Interaktionsmöglichkeiten an, in denen Studierende – neben Gesprächen in Semi-
naren oder E-Mail-Anfragen – Kontakt zu Lehrenden aufnehmen können. Die In-
teragierenden sind sich meist also schon in anderen hochschulischen Zusammen-
hängen begegnet, was jedoch nicht notwendigerweise impliziert, dass Lehrende
die Studierenden (er-)kennen und etwa bestimmten Lehrveranstaltungen zuord-
nen können.2 Die Themenbereiche, die zwischen Lehrenden und Studierenden
verhandelt werden, reichen von der Besprechung von bereits eingereichten oder
noch zu erbringenden schriftlichen Leistungen (Hausarbeiten, Klausuren), der
Planung von mündlichen Prüfungen bis hin zur Besprechung persönlicher Pro-
bleme der Studierenden. Der äußere Rahmen dieser kommunikativen Gattung ist
dabei meist recht starr definiert: Mögliche Zeitpunkte für Sprechstundengesprä-
che werden von den Lehrenden festgelegt; von den Studierenden wird zudem
häufig eine Beschränkung der Gesprächszeit relevant gemacht (Meer 2000). Als
Interaktionsraum dient meist das Büro der/des Lehrenden, dessen Tür für die
Dauer des Gesprächs i. d. R. geschlossen wird (»a confidential frame for a talk that
has become a situated practice for students«, Limberg 2007: 180).
Als institutionelle Interaktionen (vgl. Drew/Heritage 1992) unterscheiden sich
hochschulische Sprechstundengespräche von Alltagsgesprächen durch die spezi-
fische Aufgaben- und Zielorientierung der Interagierenden, die wiederum unter-
schiedliche Gesprächsrollen hervorbringt. Ebenso fallen asymmetrische Struktu-
ren ins Gewicht (etwa Ungleichheiten im Fachwissen, aber auch im Wissen um
institutionelle Abläufe und Strukturen), die sich auf der situativen Realisierungs-
ebene u. a. in einer unterschiedlichen Redezuggestaltung oder in verschiedenen
Beteiligungsformaten je nach Rollenzugehörigkeit manifestieren (vgl. Meer 2000,
2003). Diese asymmetrischen Strukturen können jedoch auch von informellen Se-
quenzen durchbrochen werden, die einen anderen sequentiellen Ablauf aufwei-
1
Studien hierzu reichen von der Analyse von Klatschgesprächen (vgl. Bergmann 1987)
oder moralischen Formaten wie Vorwürfen (vgl. Günthner 2000) bis hin zur Analyse
von Gattungen in der SMS-Kommunikation (Hauptstock et al. 2010).
2
Meer (2000) zeigt in diesem Zusammenhang auf, dass diese in Massenfächern häufig
anzutreffende Beschränkung antizipiert und dadurch bearbeitet wird, dass sich die Stu-
dierenden zu Beginn des Gesprächs namentlich vorstellen und beispielsweise die Lehr-
veranstaltung nennen, die sie bei der Lehrperson belegen/belegt haben.

sen und in denen auf der Binnenebene vom sonstigen Gattungsschema abwei-
chende sprachliche Strategien verfolgt werden (wie etwa Ironie und Lachen, vgl.
Kiesendahl 2011a). Binnenstrukturell wurden in bisherigen Arbeiten zu Sprech-
stundengesprächen etwa Anredepraktiken, Selbstidentifikationen der Studieren-
den oder Informalisierungsmarker untersucht (vgl. Meer 2000, 2003; Kiesendahl
2011a, Limberg 2007: 182 f., Böhringer 2015). Bei der folgenden exemplarischen
Analyse sollen diese Befunde durch den dezidierten Fokus auf Fragehandlungen
ergänzt werden.1
3.2 Prototypische Fragehandlungen

In hochschulischen Sprechstundengesprächen verfolgen Studierende und Leh-
rende verschiedene kommunikative Ziele und wenden zur Umsetzung dieser
Ziele unterschiedliche sprachliche Strategien an. Meer (2000) arbeitet divergie-
rende positionsspezifische Strategien von Lehrenden und Studierenden etwa in
Bezug auf Wissenspräsentationen heraus. Auch im Bereich der Fragehandlun-
gen lassen sich Divergenzen erkennen. Während der mitunter stark monologi-
sierenden Wissenspräsentationen der Lehrenden nehmen Studierende meist
nur einen reduzierten Kommunikationsraum ein, indem sie etwa nur Hörersig-
nale geben oder allenfalls verständnissichernde Nachfragen stellen (vgl. auch
Meer 2001: 96 und bestätigt bei Kiesendahl 2011b). Im Folgenden soll der
Aspekt der rollenspezifischen Fragehandlungen exemplarisch an einem Bei-
spiel einer hochschulischen Sprechstunde untersucht werden, in der eine Stu-
dentin die Dozentin als Prüferin gewinnen möchte, um dann etwaige Prüfungs-
modalitäten zu klären.2 Hierbei sollen zunächst Fragehandlungen betrachtet
werden, die – wie in Grammatiken und DaF-Lehrwerken häufig als Prototypen
angeführt – durch Interrogativsätze realisiert werden (Entscheidungsfragen,
Ergänzungsfragen, Alternativfragen und Bestätigungsfragen),3 bevor in einem
zweiten Schritt der Analysefokus auf weitere Realisierungsformen von Frage-
handlungen ausgeweitet wird. In einer überblicksartigen sequentiellen Analyse
werden im Folgenden Formen und Funktionen der prototypischen Interrogativ-
sätze in den verschiedenen Gesprächsphasen des genannten Sprechstundenge-
sprächs herausgestellt und analysiert.
1
Der Beitrag unterscheidet sich daher von der Analyse Kiesendahls (2011b), die sich dem
Gegenstand »Fragen in Sprechstundengesprächen« aus der Perspektive der Sprechhand-
lung Frage nähert.
2
Ein aufbereitetes Transkript des gesamten Gesprächs sowie Hinweise zu den grundle-
genden Transkriptionskonventionen, die sich an GAT 2 (Selting et al. 2009) orientieren,
finden sich im Anhang.
3
Vgl. Kapitel 2 für eine Einführung und Differenzierung dieser Termini.

64 Katharina König
Ausschnitt 1: Begrüßung, Anliegensklärung

010 D was kann ich für sie TUN.
011 S ja ich war schon mal ähm (1.5) vor langer zeit BEI ihnen?
012 D [ja.]
013 S [und] hab DAmals-
014 ham sie für mich äh DURCHgeboxt-
015 dass man sich NICH sofort prüfen lassen muss wenn man das modul äh-
016 [ABgeschlossen hat?]
017 D [hmHM hmhm- ]
018 S jetz wollt ich sie fragen ob sie mich noch PRÜfen-
019 das war damals ähm n semiNAR was ich bei ihnen belegt hab-
020 SPRAche der werbung?
021 D hmHM-
022 S hab auch ne HAUSarbeit bei ihnen geschrieben?
023 D hmHM-
024 S hab bei ähm herrn müller dialektoloGIE gehört-
025 D hmHM-
026 S und damals ne übung bei ihnen zu FACHsprachen gehabt-
027 D hmHM-
028 S ähmmm ich möcht jetz noch GAR nich äh-
029 also ich bin äh ich studier noch diPLOMtheologie?
030 das [war damals diese kollision weshalb es jetzt auch so
viel ZEIT brauchte?]
031 D [hmHM hmhm hmhm] hmhm-
032 S bin da jetz so FERtig?
033 diPLOMarbeit und so.
034 D schön.
035 S geSCHRIEben-
036 [geNAU.]
037 D [hmhm- ]
038 S und äh hab jetzt auch n bisschen LUFT.
039 also ich hab jetz noch eine diplomPRÜfung?
040 und ähm (1.0) BIS äh november is ja abschlusskolloquium-
041 bis DAhin-
042 mh würd ich das gerne über die BÜHne [bekommen.]
043 D [hmHM? ]
044 hmHM-
045 S jetz weiß ich ja dass sie sehr VIEL äh-
046 zeitlich immer sehr viel [äh EINgespannt sind?]
047 D [mh hmHM? ]
048 S [deswegen] bin ich JETZ schon hier.
049 D [hmHM? ]
050 hmHM?
Nach einer kurzen Begrüßungssequenz, in der die Studentin S in das Büro der
Dozentin (D) gebeten wird,1 leitet die Dozentin durch die Ergänzungsfrage »was
1
Hier kommt es zu einem kurzen humoristischen Austausch zwischen der Studentin (S)
und einer Frau (F), die zuvor ein Gespräch mit der Dozentin geführt hat und sich eben-
falls noch im Raum befindet. Da es sich hier jedoch nicht im eine Sequenz des Sprech-
stundengesprächs handelt, soll die rhetorisch-humoristische Frage »wollen sie mir den
PLATZ wegnehmen« (008) nicht in die Analyse einbezogen.

kann ich für sie TUN« (010) die Anliegensklärung ein. Diese Frage wird in der
Forschungsliteratur zu Sprechstundengesprächen auch als »prototypical opener«
(Limberg 2010: 138) beschrieben, mit der die Dozentin zum einen ihre Beratungs-
kompetenz und -pflicht anerkennt und zum anderen für die Studentin die kondi-
tionelle Relevanz einer Anliegensformulierung etabliert (vgl. Meer 2000: 24, auch
Limberg 2007: 185). Auffällig ist an dieser Stelle, dass die Einstiegsfrage mit fallen-
der Tonhöhenbewegung am Einheitenende realisiert wird (vgl. Selting 1991, 1995
zur Prosodie bei Fragen). Dies widerspricht etwa den Angaben bei Hoberg/Ho-
berg (2009: § 474), die darauf verweisen, dass Fragen steigend intoniert werden.1
Die Studentin behandelt die Äußerung der Dozentin jedoch ohne Probleme als
Aufforderung, den Redezug zu übernehmen, und formuliert in der Folge das An-
liegen, ihre Abschlussprüfung in naher Zukunft bei der Dozentin D zu absolvie-
ren. Hierbei macht sie Angaben zu von ihr besuchten Veranstaltungen und erklärt,
warum es ihr bislang nicht möglich war, die Prüfung abzulegen. Mit einem Ver-
weis auf die Arbeitsbelastung der Dozentin beendet sie ihre Anliegensformulie-
rung.
Ausschnitt 2: Anliegenspräzisierung
051 D (1.0) ähm was soll das für ne prüfung SEIN-
052 ne MÜNDliche oder ne schriftliche.
053 S da bin ich auch FREI-
054 ich kann auch beides MAchen.
055 ich weiß nich was SIE [öööööööh- ]
056 D [und das war lpo zweitausendDREI?]
057 S RICHtig [genau.]
058 D [hmHM? ]
059 (1.0)
060 D äähmm also ich mach das was sie MÖCHten.
061 mir [is das eGAL.]
062 S [ach ECHT ja.]
063 D [mir is das] eGAL.
064 S [ja oKAY. ]
065 D also es sind NICH mehr so viele lpo leute da?
066 S ja-
067 D also da können wir JEderzeit-
068 wir müssen ja auch nich an den PRÜfungskorrito-
069 äh KORridor gehen-
070 S [ja- ]
071 D [sondern] wir können ja JEderzeit ne prüfung draus machen.
072 S aber SCHRIFTlich nich oder?
073 D SCHRIFTlich nich?
074 [nein. ]
1
Eine distinktive, fragetypische Prosodie kann auch dahingehend problematisiert wer-
den, dass nicht alle Turnkonstruktionseinheiten, die in dem vorliegenden Gespräch mit
stark steigender Tonhöhe am Einheitenende realisiert werden, Interrogativsätze oder
Fragehandlungen darstellen (siehe etwa Zeilen 073, 082, 101–104).

66 Katharina König
075 S [geNAU.]
076 [SCHRIFTlich is ] gebunden an die ähm-
077 D [SCHRIFTlich nich äh-]
078 das is äh an beSTIMMte an [äh anmelde-]
079 S [äh an die ] äh ja an die
[prüfungsAMTStstermine] die der dann [da aus-]
Nach einer kurzen Gesprächspause (051) eröffnet die Dozentin die Präzisierung
des Anliegens. Auf die Ergänzungsfrage1 »ähm was soll das für ne prüfung
SEIN-« (051) folgt eine eingrenzende, elliptische Alternativfrage »ne MÜNDli-
che oder ne schriftliche.« (052).2 Auch hier ist wieder auf die fallende Tonhöhe
zu verweisen. Die Beantwortung der Frage wird dem epistemischen Bereich der
Studentin zugeschrieben, die kurz antwortet, dass sie in der Wahl der Prüfungs-
modalität frei sei. Es folgt in teilweiser Überlappung mit der Äußerung »und
das war elpeo zweitausendDREI?«3 (056) eine Bestätigungsfrage der Dozentin,
die einer »Inferenzüberprüfung« (Selting 1987) gleicht. Es kommt hier also zu
einer typischen Frage-Antwort-Sequenz, die für eine solche Phase von instituti-
onellen Gesprächen charakteristisch ist, in der für das folgende Gespräch
relevante Informationen gesammelt werden müssen.4 Durch die Wahl des
Bestätigungsformats zeigt die Dozentin an, dass sie aus den vorherigen Darstel-
lungen der Studentin die Vermutung abgeleitet hat, dass es sich um eine
Prüfung nach einer bestimmten Prüfungsordnung handelt. Dieses Wissen wird
jedoch als nicht gesichert präsentiert; der Studentin wird die epistemische
Autorität zugeschrieben, die Vermutung als falsch zurückzuweisen oder zu
bestätigen (was sie in Zeile 058 auch tut).
Die Dozentin verweist nun darauf, dass sie beide Prüfungsarten (mündlich oder
schriftlich) anbieten kann und dass man bei der Festlegung des Prüfungstermins
recht flexibel ist. Hierauf folgt eine elliptische Bestätigungsfrage5 der Studentin
(»aber SCHRIFTlich nich oder?«, 072), an die das steigend intonierte question tag
»oder?« angehängt wird (Hagemann 2009). Die Studentin präsentiert an dieser
Stelle ihr eigenes Wissen zu den Prüfungsmodalitäten, das als potenzieller Wider-
spruch zu den bisherigen Angaben der Dozentin verstanden werden kann; doch
sie bietet es der Dozentin noch einmal zur Bestätigung an. Ein direkter Wider-
1
Zugleich stellt diese Ergänzungsfrage mit Fragewort in Vorfeldposition nach Rost-Roth
(2003: 339) eine Nachfrage dar, die sich dadurch auszeichnet, »daß sie sich auf voraus-
gehende Äußerungen im Kontext […] bezieh[t].«
2
Siehe auch Rost-Roth (2003: 341), die darauf verweist, dass viele Nachfragen in den von
ihr untersuchten Korpora elliptisch realisiert sind.
3
Gemeint ist die Lehramtsprüfungsordnung (LPO) aus dem Jahr 2003.
4
Vgl. Limberg (2007: 186), siehe auch etwa Lalouschek (2002) zu Anamnese-Gesprächen
oder Kranz (1995) zu Vorstellungsgesprächen.
5
Auch diese kann im Sinne von Rost-Roth (2003: 342) als Nachfrage kategorisiert werden.

spruch wird hier also vermieden. Mit der anschließenden Bestätigung der Dozen-
tin »SCHRIFTlich nich?/nein.« (073f.) ist wiederum Intersubjektivität zwischen
der Studentin und der Dozentin hergestellt.
Ausschnitt 3: Klärung weiterer Modalitäten (Zweitprüfer, Themenwahl),

Prüfungstermin, Themenabsprache
088 S also [MÜNDlich] wäre ähmmm-
089 D [oKAY. ]
090 MÜNDlich wäre es also immer so-
091 ähm ja dass wir äh da müssten wir auch prüfungsamtstermine GUCken-
092 also da gibt es beSTIMMte termine-
093 wo es NICH geht-
094 ich glaube im april und im ähm sepTEMber gehts nich-
095 weil da ew eW ähm-
096 [ähm ] erZIEHungswissenschaftenkolloqui-
097 S [hmHM-]
098 D ja also PRÜfungen sind-
099 aber ansonsten können wir GANZjährig das machen.
100 S oKAY.
101 D da müssten wir nur GUCken?
102 also elpe o zweitausendDREI?
103 brauchen sie ja ZWEI prüfer?
104 also MICH?
105 S ja.
106 D und jemand ANderes-
107 S ja.
108 D und jetz kommt es n BISSchen drauf an-
109 ähm welche THEmen sie äh geprüft werden wollen.
110 wenn sie SAgen-
111 also ich würde gerne das thema von herrn MÜLler noch machen?
112 dann würden herr MÜLler und ich zusammen prüfen-
113 wenn sie sagen sie wollen die fachsprachen und die WERbesprachen
machen-
114 dann isses eGAL welchen prüfer wir dazu nehmen.
115 S okay GUT [ja.]
116 D [ne?]
117 also DAS ähm-
118 das müssen wir einfach GUCken.
119 S alles KLAR.
120 äähmm wenn es SCHRIFTltich wäre-
121 sie wissen auch nich wie diese terMIne-
122 ich hab das auf der homepage [nich mehr geFUNden.]
123 D [hm- ]
124 S bei der [ELpe ]o äh-
125 D [ALso-]
126 hmhm das war immer SO-
127 ähm dass das ähm für_s SOMmersemester-
128 äh zum beispiel die ANmeldefrist bis-
129 was weiß ich MÄRZ ging?
130 S ja.
131 [da wär ich ja schon DURCH?]
132 D [und dann war im aPRIL ] oder so-
133 jaa ich glaub das is DURCH.

68 Katharina König
134 S genau ja KLAR wenn die jetz im april sind-

135 D ich GLAUbe ja-
136 [müsste man aber ma NACHgucken.]
137 S [ja ist ja auch nicht SCHLIMM? ]
138 [ja. ]
139 D [aber] äh das glaub ich SCHON.
140 und äh äh anson äh ÄHNlich ist das dann immer im ähm ähm wintersemester
auch.
141 also dass man im prinzip was weiß ich noch VIER wochen nach semester-
schluss zeit hatte sich anzumelden-
142 so ungefähr und dann war-
143 S oKAY.
144 D dann PRÜfung irgendwann.
145 ENTweder septem-
146 MEIstens im september.
147 S alles KLAR.
148 ähm die die wie MAchen-
149 wie organisier äh sieren sie die THEmenabsprache-
150 jetzt nur für IHren mm bereich werbesprache-
151 D ja-
152 S äh wär ganz gut wenn ich mich da schon ma so_n bisschen wieder äh
[EINfinde?]
153 D [hmHM ] hmhm?
154 S damals ham sie ja HAUPTsächlich mit diesem buch
[gearbeitet] ne?
155 D [jaa- ]
Im Anschluss an eine kurze Nebensequenz, die durch das Klingeln des Telefons
der Dozentin ausgelöst wird, führt die Studentin das Gespräch thematisch auf den
Vergleich der Modalitäten einer mündlichen und einer schriftlichen Prüfung zu-
rück. Die Dozentin leitet nun zur weiteren Klärung möglicher Prüfungsthemen in
Zusammenhang mit der Wahl potenzieller Zweitprüferinnen oder -prüfer über
(101–119). Die Studentin geht jedoch noch einmal auf das Thema möglicher Ter-
mine für eine schriftliche Prüfung ein (ohne dass eine endgültige Klärung der Prü-
fungsmodalität vorgenommen wird), um im Anschluss die Vorstellungen der Do-
zentin zur Themenabsprache zu erfragen. Sie zeigt eine Wissenslücke in Bezug auf
die Termine für eine schriftliche Prüfung an. Ihre Äußerung, »sie wissen auch
nicht wie diese terMIne-« (121), kann als elliptische Bestätigungsfrage beschrieben
werden. Auch die nachfolgenden Erläuterungen (122, 124) weisen noch einmal
auf das Wissensdefizit der Studentin hin. Die Dozentin antwortet im Folgenden,
indem sie auf mögliche Anmeldungs- und Prüfungsblöcke verweist. Die Äuße-
rungen der Studentin etablieren hier also eine konditionelle Relevanz, die über
eine bloße Bestätigung im Ja/Nein-Format hinausreicht. Mit der bereits in Zeile
148 beginnenden und durch zahlreiche Abbrüche und Neuansätze geprägten
Frage »wie organisier äh sieren sie die THEmenabsprache-/jetzt nur für IHren mm
bereich werbesprache-« (149 f.) formuliert die Studentin ihre erste (und einzige) an
die Dozentin gerichtete Ergänzungsfrage in dem Gespräch. Im Folgenden recht-

fertigt sie die Frage (»äh wär ganz gut wenn ich da schon ma so_n bisschen wieder
äh EINfinde?« 152), um dann abermals eine Bestätigungsfrage zu formulieren. Mit
der durch ein steigend intoniertes question tag markierten Bestätigungsfrage »da-
mals ham sie ja HAUPTsächlich mit diesem buch gearbeitet ne?« (154) präsentiert
die Studentin ihr Wissen über die Lektüregrundlage des Seminars. Die Bestäti-
gungsfrage steht jedoch in Zusammenhang mit der vorherigen Frage nach der
Themenabsprache zur Prüfungsvorbereitung, sodass für die Dozentin mehr als
nur die bloße Bestätigung der Verwendung des referenzierten Buches konditionell
relevant wird. Entsprechend geht sie in der folgenden Sequenz auf andere mögli-
che Prüfungsthemen ein. Die weitere Beteiligung der Studentin beschränkt sich
auf Rückmeldesignale.
Ausschnitt 4: Klärung nächster Schritte, Gesprächsbeendigung

196 S okay das heißt ICH kümmer mich noch mal um-
197 D HMhm?
198 die [VIERte auflage?]
199 S [i ich LES es ]
200 D oder FÜNFte auflage?
201 S geNAU und le les es noch ma-
202 D [HMhm?]
203 S [und ] GUCK dann welches was ich äh-
204 D ja.
205 S besonders wo meine inteRESsens[schwerpunkte-]
206 D [hm- ]
207 S vielleicht äh BIEtet si ja auch-
208 bietet sich auch das HAUSarbeitsthema an [oder so-
209 guck ich AUCH ma.]
210 D [JA das bietet
sich ] sich auf jeden-
211 WAS ham sie damals gemacht?
212 WISsen sie_s noch?
213 S ja da FRAG ich wir ha-
214 das war damals ja diese GRUPpen[arbeit?]
215 D [hm- ]
216 S wo ich mich dann AUSgeklinkt hatte-
217 weil das nicht äh funktioNIErte-
218 und hab dann SELber-
219 (1.0) äh text also hatte diese BAUsteine-
220 und glaub ich äh vorne is doch so diese dieser theoREtische teil ne?
221 D [HMhm-]
222 S [hatte] [glaub ich] DA eine-
223 D [HMhm- ]
224 semiOtik oder sowas.
225 S [ja geNAU. ]
226 D [und ] FUNKtionale analyse.
227 (1.0)
228 S ah ich [HAB] bei ihnen soviel ich w wei-
229 D [ja-]
230 ja GUCken sie einfach ma.
231 also ich würd [sagen] verTIEfen sie in einen bereich?

70 Katharina König
232 S [ja. ]
233 D ähm großen ÜBERblick?
234 und verTIEfen-
235 und das REICHT.
236 S OKAY-
237 gut.
238 D ne?
239 S und dann GUCK ich mal-
240 ob ich zu herrn MÜLler mal in die sprechstunde [gehe] oder so-
241 D [ja. ]
242 S und dann komm ich noch mal zu IHnen.
243 D hmHM-
244 okay [MAchen wir das so.]
245 S [schön. ]
246 DANke.
247 D ja GERne.
248 DA [nich für. ]
Die Studentin beginnt – eingeleitet durch »okay das heißt« (196) – eine zusammen-
fassende Darstellung der Arbeitsschritte, die im Anschluss an das Gespräch für
die weitere Prüfungsvorbereitung wichtig sind. Als sie ihre Seminararbeit er-
wähnt, fragt die Dozentin in einer Ergänzungsfrage (»WAS ham sie damals ge-
macht?«, 211) nach dem Thema der Hausarbeit, wobei sie durch ihre direkt an-
schließende Entscheidungsfrage »WISsen sie_s noch?« (212) die Möglichkeit für
die Studentin eröffnet, nicht näher auf die Arbeit eingehen zu müssen. Die Stu-
dentin verweist zögerlich und modalisierend (»glaub ich«, 220, 222) auf einen
Text, mit dem sie sich befasst hat. Hier kommt es abermals zu einer Bestätigungs-
frage der Studentin (»und glaub ich äh vorne is doch so diese dieser theoREtische
teil ne?«, 220). Hier kann sie einerseits eine gewisse Textkenntnis präsentieren,
schreibt die epistemic rights jedoch der Dozentin zu, die zunächst bestätigt
(»HMhm«, 221) und dann nähere Angaben macht (»semiOtik oder sowas.«, 224;
»und FUNKtionale analyse.«, 226) und ihr Wissen somit nicht nur behauptet, son-
dern auch demonstriert. Der alleinige Verweis auf einen nicht näher bestimmten
Theorieteil wäre an dieser Stelle des Gesprächs, wo es um die genaue Klärung
möglicher Themengebiete geht, nicht ausreichend gewesen. Hier wird also aber-
mals mehr als nur eine bestätigende Antwort der Dozentin relevant gemacht. Ab-
geschlossen wird die Gesprächsphase durch den Vorschlag der Studentin, zu-
nächst die Sprechstunde von Herrn Müller aufzusuchen, bevor sie noch einmal zu
Dozentin D kommt (239–242). Das Gespräch wird durch die Übergabe eines nicht
näher benannten Gegenstands und die folgende Verabschiedung beendet (ab
Zeile 249).
Betrachtet man die in Grammatiken prototypisch genannten Interrogativsätze
in dem vorliegenden Sprechstundengespräch, so sind folgende Beobachtungen
festzuhalten: Die Dozentin nutzt überwiegend Ergänzungs- und Entschei-
dungsfragesätze, um das Gespräch zu öffnen und anliegensrelevante Informa-

tionen von der Studentin zu elizitieren. Hierbei kommt es an zwei Stellen zu

direkt aufeinanderfolgenden Fragen (vgl. Bergmann 1981), die präzisierend
wirken. Die Fragen sind nicht durchgehend durch steigende Prosodie gekenn-
zeichnet. Ebenfalls zum Zweck, das Anliegen der Studentin passend bearbeiten
zu können, nutzt die Dozentin eine Bestätigungsfrage (056), die lediglich eine
kurze bejahende Antwort relevant macht. Solche Bestätigungsfragesätze wer-
den häufig auch von der Studentin genutzt, die somit auf bereits vorhandenes
Wissen verweisen kann. Es fällt jedoch auf, dass sie von der Studentin auch in
Kontexten eingesetzt werden, in denen mehr als nur eine reine Bestätigung
konditionell relevant gemacht wird (vgl. 154, 220 sowie das elliptische Format
in 121). Die Betrachtung von solchen Bestätigungsfragen im Rahmen einer DaF-
Unterrichtseinheit ist insofern relevant, als dieser Typus in zahlreichen DaF-
Lehrmaterialien keine explizite Erwähnung findet. Entscheidungsfragesätze
werden von der Studentin nicht formuliert, die einzige Ergänzungsfrage wird
durch zahlreiche Abbrüche und Neuansätze sowie eine folgende Rechtferti-
gung der Frage als potenziell problematisch gerahmt.
3.3 Weitere (potenzielle) Fragehandlungen

Eine Analyse, die lediglich diese prototypischen Fragehandlungen in den Blick
nimmt, würde für das vorliegende Gespräch zu kurz greifen. Es lassen sich auf
Seite der Studentin zahlreiche weitere Äußerungen finden, die, wenn nicht als
prototypischer Fragesatz, so doch als (potenzielle) Fragehandlung beschrieben
werden können. Fragehandlungen liegen in einer engen Lesart dann vor, wenn
Sprecherin A auf eine Wissenslücke verweist, die durch Sprecherin B gefüllt wer-
den kann (vgl. etwa Helbig/Buscha 2001: 611).1
Auf nicht vorhandenes Wissen verweist die Studentin etwa auch mit ihrer Äuße-
rung »jetzt wollt ich sie fragen ob sie mich noch PRÜfen-« (018). Funktional liegt
eine Entscheidungsfrage vor, die jedoch formal als Interrogativnebensatz (Duden
2005: § 1674) klassifiziert werden kann.2 Mit dieser Äußerung expliziert die Stu-
dentin zum ersten Mal ihr Anliegen. Sie etabliert jedoch einen nur geringen Grad
an konditioneller Relevanz: Sie wartet keine Antwort der Dozentin ab, sondern
1
Eine solche Engführung schließt bestimmte Fragetypen (rhetorische Fragen, Einver-
ständnisfragen) zwar aus, kann für die Analyse des vorliegenden Gesprächs jedoch
sinnvoll sein, da die Verhandlung von Wissen hier im Mittelpunkt steht. Für eine weite
Lesart von Fragehandlungen siehe etwa Koshik (2005).
2
Vgl. Rost-Roth (2011: 98) zu eingebetteten Fragen in institutionellen Interaktionen: »Ge-
rade in institutionellen Kontexten und Formalitätsgraden, die in Hinblick auf Höflich-
keitsstrategien besondere Anforderungen stellen, erfüllen Konstruktionen dieser Art
weitergehende Funktionen.«

72 Katharina König
geht direkt zur Aufzählung von potenziell prüfungsrelevanten Veranstaltungen

über, die sie bereits belegt hat. Die eigentliche Zusage der Dozentin, die Prüfung
abzunehmen, erfolgt zudem erst in Zeile 060, nachdem weitere Voraussetzungen
zu der Art der Prüfung geklärt wurden.
Weitere auffällige Formate, mit denen die Studentin auf Wissenslücken hinweist,
stellen etwa syntaktisch unabgeschlossene Äußerungen dar (vgl. Koshik 2002 zu
»designedly incomplete utterances«).1 Zum einen verweist sie mit dem unabge-
schlossenen »ich weiß nicht was SIE öööööööh-« (055) explizit darauf, dass sie die
Prüfungspräferenzen der Dozentin nicht einschätzen kann. Die Dozentin setzt
hier überlappend noch vor Komplettierung der Äußerung ein, indem sie eine wei-
tere Frage zur Ermittlung prüfungsrelevanter Informationen anschließt, die die
Antwort zu ihren Präferenzen (060) jedoch nur kurz postponiert. Auch durch das
syntaktisch unabgeschlossene »also MÜNDlich wäre ähmmm-« (088) verweist die
Studentin auf eine Wissenslücke zur Prüfungsorganisation und leitet somit nach
der Unterbrechung des Gesprächs wieder auf das vorherige Thema zurück. Sie
überlässt die Komplettierung dieser Äußerung der Dozentin, die in ihrer Antwort
zum Teil wortgleich noch einmal neu ansetzt (»MÜNDlich wäre es also immer so-
», 090). Die gleiche Strategie verfolgt die Studentin in Zeile 196, wenn sie mit der
syntaktisch unabgeschlossenen Äußerung »okay das heißt ICH kümmer mich
noch mal um-« den Redezug zur Komplettierung an die Dozentin übergibt, die
sich an dieser Stelle nach einem kurzen Rückmeldesignal (197) an der vorgegebe-
nen Satzstruktur orientiert (»die VIERte auflage?«, 198). Die Studentin nutzt hier
also (potenzielle) kollaborative Satzkonstruktionen (vgl. Günthner 2013, Koshik
2002), um implizit auf ein Wissensdefizit zu verweisen und Informationen durch
die Dozentin einzufordern.2
3.4 Gesprächsrollenspezifische Fragestrategien

In Tabelle 1 und Tabelle 2 werden noch einmal alle prototypischen Fragehandlun-
gen der Dozentin und der Studentin sowie die weiteren (potenziellen) Fragehand-
lungen der Studentin aufgelistet. Im Anschluss an die sequentiellen, formalen und
funktionalen Analysen kann nun die Gesprächsrollenspezifik der Fragestrategien
näher betrachtet werden.
1
Im Gegensatz zu den bei Koshik (2002) beschriebenen Praktiken werden hier nicht vor-
hergehende Äußerungen der Gesprächspartnerin bearbeitet. Die im Folgenden be-
schriebenen unvollständigen Äußerungen ähneln Koshiks »designedly incomplete ut-
terances« aber darin, dass die so fokussierte Information durch das Gegenüber gegeben
werden muss.
2
Wie diese Beispiele zeigen, muss die Tonhöhe am Einheitenende solcher Komplettie-
rungsangebote nicht immer steigend sein.

Tabelle 1: Fragehandlungen der Dozentin

Dozentin
010 was kann ich für sie TUN. Ergänzungsfrage
051 was soll das für ne prüfung SEIN- Ergänzungsfrage

052 ne MÜNDliche oder ne schriftliche. elliptische Alternativfrage
056 und das war el pe o zweitausendDREI? Bestätigungsfrage
211 WAS ham sie damals gemacht? Ergänzungsfrage

212 WISsen sie_s noch? Entscheidungsfrage
Tabelle 2: Fragehandlungen der Studentin

Studentin
018 jetz wollt ich sie fragen ob sie mich noch Entscheidungsfrage realisiert
PRÜfen- durch Interrogativnebensatz
055 ich weiß nicht was SIE öööööööh- fragmentarischer Hinweis auf
Wissensdefizit
072 aber SCHRIFTlich nich oder? elliptische Bestätigungsfrage

+ question tag
088 also MÜNDlich wäre ähmmm- fragmentarischer Hinweis auf

Wissensdefizit
121 sie wissen auch nicht wie diese elliptische Bestätigungsfrage +

terMIne- Erläuterungen mit weiteren Hin-
weisen auf Wissenslücke
122 ich hab das auf der homepage nich mehr geFUN-
den. (…)
124 bei der EL pe o äh-
148 ähm die die wie MAchen- Ergänzungsfrage mit expandie-

render Präzisierung
149 wie organisier äh sieren sie die
THEmenabsprache-
150 jetzt nur für Ihren mm bereich
werbesprache-
154 damals ham sie ja HAUPTsächlich mit diesem Bestätigungsfrage + question tag
buch gearbeitet ne?
196 okay das heißt ICH kümmer mich noch mal um- fragmentarischer Hinweis auf
Wissensdefizit
220 und glaub ich äh vorne is doch so diese dieser Bestätigungsfrage + question tag
theoREtische teil ne?

74 Katharina König
Während die Dozentin vornehmlich mit prototypisch realisierten Ergänzungsfra-

gen in das Gespräch einführt und prüfungsrelevante Informationen von der Stu-
dentin erfragt, nutzt die Studentin tendenziell eher Bestätigungsfragen, also Fra-
gen, die funktional zu Entscheidungsfragen zugerechnet werden können, jedoch
in einem V2-Satz realisiert werden (vgl. Abschnitt 2). Diese erfüllen zum einen die
Funktion, auf bereits vorhandenes Wissen zu verweisen, zum anderen verorten
sie die epistemische Autorität bei der Dozentin. So gelingt es der Studentin, die für
institutionelle Gespräche häufig konstatierte Wissensasymmetrie zwischen Ex-
perten (hier: die Dozentin) und Laien (hier: die Studentin) zu etablieren und auf-
recht zu erhalten und sich dennoch gleichzeitig nicht als unvorbereitet zu präsen-
tieren. Als weitere, eher indirekte Möglichkeit, auf ein eigenes Wissensdefizit zu
verweisen, das vom Gegenüber gelöst werden kann, nutzt die Studentin syntak-
tisch unabgeschlossene Äußerungen, die Informationen fokussieren, die von der
Dozentin gegeben werden sollen. Durch dieses indirekte Vorgehen der Informati-
onselizitierung kann sie sich abermals als zurückhaltend agierende »Bittstellerin«
positionieren und gleichzeitig auch den thematischen Verlauf des Gesprächs steu-
ern, ohne zu fordernd aufzutreten.
Insgesamt bestätigen die Analysen des vorliegenden Sprechstundengesprächs
den Befund von Rost-Roth (2006, 2011), dass Fragehandlungen in authentischen
Interaktionen durch komplexere, über prototypisch realisierte Ergänzungs- und
Entscheidungsfragen hinausreichende Muster realisiert werden. Zudem konnte
aufgezeigt werden, dass die Sprecherinnen unterschiedliche Strategien der Infor-
mationsermittlung nutzen und damit die asymmetrische Gesprächsrollenvertei-
lung aktiv selbst hervorbringen, die häufig als grundlegendes Charakteristikum
für institutionelle Gespräche angeführt wird. Diese Aspekte, so wird im folgenden
Abschnitt argumentiert, sollten im Rahmen des DaF-Unterrichts thematisiert wer-
den.
4. Didaktisierung für den DaF-Unterricht

Da bereits ein hohes Niveau an Verstehenskompetenz vorausgesetzt werden
muss, richtet sich die hier entwickelte Einheit zu »Fragestrategien in instituti-
onellen Gesprächen« an fortgeschrittene DaF-Lernerinnen und -Lerner (vgl.
auch Imo 2012). Gesprächsanalytische Arbeit mit authentischer institutioneller
Kommunikation ist erst nach einer gründlichen verstehenssichernden Aufbe-
reitung möglich: Neben einem guten Hörverstehen müssen zunächst auch
institutionsspezifische Gattungskonventionen sowie das entsprechende Fach-
vokabular geklärt werden. Soll dann näher am Transkript gearbeitet werden,
sollten die grundlegenden Transkriptionskonventionen eingeführt und disku-
tiert werden.

Die über das Projekt »Gesprochenes Deutsch für die Auslandsgermanistik« bereit-
gestellten Daten umfassen vier hochschulische Sprechstundengespräche von unter-
schiedlicher Dauer (eine bis insgesamt acht Minuten). Für einen Einstieg in eine
Unterrichtseinheit zu Gesprächen an der Hochschule empfiehlt es sich, zunächst
mit einer kurzen Aufnahme zu beginnen (etwa mit dem Datensatz »Sprechstunde:
Leistungsschein unterschreiben«). Das Hörverstehen und auch institutionsspezifi-
sches Vokabular (etwa LPO bzw. Lehramtsprüfungsordnung) kann an einem sol-
chen Einstiegsbeispiel geklärt werden.1 Durch das gemeinsame Lesen des Tran-
skripts in Abgleich mit der Audio-Datei können die Lernerinnen und Lerner die
Transkriptionskonventionen zum Teil selbst erschließen; auf ausgewählte Konven-
tionen, die bei der späteren Auswertung von Fragehandlungen relevant werden
können (etwa <?> als Notation für eine stark steigende Tonhöhe am Einheitenende),2
sollte noch einmal gesondert eingegangen werden. Sollte dies zuvor noch nicht als
eigener Gegenstand behandelt worden sein, können an dieser Stelle auch grundle-
gende Eigenschaften gesprochener Sprache thematisiert werden.3
An einem ersten Anfangsbeispiel lassen sich zudem exemplarisch Fragen nach
institutionsspezifischen Zielen und Aufgaben der Interagierenden diskutieren. So
können Fragen zum deutschen Hochschulsystem thematisiert werden; spezifisch
kann auf die Außenebene der Gattung Sprechstunde – und damit auf die sozio-
kulturelle Einbettung, die universitären Konventionen – eingegangen werden.
Eine eingehende Analyse von Verfahren auf der situativen Realisierungsebene
und in der Binnenstruktur erfolgt dann in der gemeinsamen Auswertung der be-
reitgestellten Daten.
An dieser Stelle kann das längere Gespräch »Sprechstunde: Prüfungstermin ab-
klären« eingeführt werden. In Gruppen sollen die Lernerinnen und Lerner eine
erste Phaseneinteilung des Gesprächs vornehmen. Die DaF-Lernerinnen und Ler-
ner sollen hierbei im Sinne Deppermanns (2008: 55 ff.) eine Paraphrasierung und
Handlungsbeschreibung des Gesamtgesprächsverlaufs vornehmen. Im Plenum
können die Vorschläge der Phaseneinteilung zusammengetragen werden, um ge-
meinsam etwa auch Indikatoren für den Wechsel von Gesprächsphasen zu erar-
beiten (beispielsweise das »alles klar«, das die Studentin in den Zeilen 119 und 147
als Abschlussmarker nutzt).4 Hieran anschließend sollen für die einzelnen Phasen
1
Die Transkripte in der Datenbank des Projekts sind bereits durch entsprechende Voka-
bellisten und -erklärungen im Anhang zu dem jeweiligen Transkript aufbereitet.
2
Hier besteht die Möglichkeit, dass es zu einer Verwechslung mit der Markierung eines
Interrogativsatzes kommt.
3
Vgl. etwa die Darstellung bei Dürscheid (2006) für eine Gegenüberstellung von prototy-
pischen Eigenschaften geschriebener und gesprochener Sprache.
4
Im Anhang findet sich der Vorschlag für eine Phaseneinteilung zu dem genannten Ge-
spräch.

76 Katharina König
die Rederechtverteilung und Verfahren der Gesprächssteuerung in den Blick ge-

nommen werden. Ebenso können bereits erste Überlegungen zur Asymmetrie der
Gesprächsrollen in hochschulischen Sprechstundengesprächen diskutiert wer-
den.
Nach dieser ersten Annäherung an das Gespräch sollen die Lernerinnen und Lerner
nun alle Vorkommen von Fragen überblicksartig und unter Vermerk, wer fragt, zu-
sammenstellen. Mitunter bietet es sich an, zuvor eine wiederholende Einheit zu Fra-
gesätzen durchzuführen und ein Überblickskapitel aus Grammatiken des Deut-
schen (etwa Hoffmann 2013: 496–501; Duden 2005: § 1393–1396) zur Verfügung zu
stellen. Hieran anschließend stellen die Lernenden nun alle weiteren sprachlichen
Verfahren zusammen, mit denen Wissensdefizite angezeigt und die Behebung die-
ser durch das Gegenüber relevant gemacht werden. An dieser Stelle wird also pro-
blematisiert, welche weiteren Mittel für die Realisierung von Fragehandlungen in
dem Gespräch genutzt werden, die jedoch nicht als Entscheidungs-, Ergänzungs-
oder Bestätigungsfragesatz realisiert sind. In der Zusammenschau der verschiede-
nen Fragestrategien (vgl. Tabellen 1 und 2) kann nun zum Abschluss der Lehreinheit
die oben herausgearbeitete Rollenspezifik gemeinsam erarbeitet werden. Die Lerne-
rinnen und Lerner erlangen im Rahmen der Einheit somit insgesamt Kenntnisse
über gesprächsanalytisches Arbeiten und können zugleich anhand einer oftmals im
Rahmen von DaF-Lehrwerken und Grammatiken nicht ausreichend differenzierten
syntaktischen Problemstellung Merkmale der Asymmetrie von Sprecherrollen in
institutioneller Kommunikation erarbeiten.
5. Fazit und Ausblick

Die Aktivität, eine Information zu »erfragen«, wird in der gesprochenen
Alltagssprache nicht nur durch die in Grammatiken und DaF-Lehrwerken
prototypisch angeführten Fragehandlungen bewältigt. Sprecherinnen und
Sprecher nutzen zahlreiche weitere Strategien, um ein Wissensdefizit anzuzei-
gen und eine Reaktion des Gegenübers relevant zu machen. Die Analyse von
institutionellen Gesprächen kann zudem aufzeigen, dass bestimmte Fragemus-
ter bestimmten Gesprächsrollen zugeordnet werden können. Durch die Wahl
spezifischer Fragestrategien werden institutionelle Asymmetrien hervorge-
bracht und für die Gesprächsbeteiligten sichtbar. An der exemplarischen
Analyse eines hochschulischen Sprechstundengesprächs konnte aufgezeigt
werden, dass die Institutionsvertreterin häufig explizite Fragen stellt, die
Studentin hingegen eher implizite bzw. indirekte Techniken der Informations-
elizitierung nutzt.
Ein solcher Zusammenhang zwischen gattungsspezifischen Gesprächsrollen
und der Wahl verschiedener sprachlicher Formen wird in DaF-Lehrwerken

bislang eher marginal behandelt. Zudem greifen Lehrwerke überwiegend auf

fingierte Dialogsituationen zurück, die eher kurze institutionelle Kontaktsitua-
tionen bzw. nur spezifische Phasen eines solchen Austauschs thematisieren. Der
vorliegende Beitrag sollte daher aufzeigen, dass mit der Analyse von authenti-
schen Interaktionen, wie sie über das Projekt »Gesprochenes Deutsch für die
Auslandsgermanistik« angeboten werden, solche Zusammenhänge umfassen-
der zum Gegenstand des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts gemacht wer-
den können und somit als Ergänzung für einen pragmatisch orientierten DaF-
Unterricht dienen können.
Literatur
Altmann, Hans (1987): »Zur Problematik der Konstitution von Satzmodi als Formtypen.«
In: Meibauer, Jörg (Hrsg.): Satzmodus zwischen Grammatik und Pragmatik. Tübingen: Nie-
meyer, 1987, 22–56.
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onales Handbuch. Berlin: de Gruyter, 1006–1029.
Baßler, Harald; Spiekermann, Helmut (2001): »Dialekt und Standardsprache im DaF-Unter-
richt: Wie Schüler urteilen – wie Lehrer urteilen.« In: Linguistik online 9, 2.
Bauer, Christian et al. (1995): »›Direktivität‹ (und was sie mit Fragesätzen und Fragen zu tun
hat)«. In: Schecker, Michael (Hrsg.): Fragen und Fragesätze im Deutschen. Tübingen: Stauf-
fenburg, 237–256.
Bergmann, Jörg (1981): »Frage und Frageparaphrase: Aspekte der redezuginternen und se-
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Dallapiazza, Rosa-Maria et al. (2014): Tangram aktuell 1. Kursbuch + Arbeitsbuch. Ismaning:
Hueber.
Dallapiazza, Rosa-Maria et al. (2005): Tangram aktuell 2. Kursbuch + Arbeitsbuch. Ismaning:
Hueber.
Fandrych, Christian (2012): Klipp und Klar: Übungsgrammatik Mittelstufe B2/C1 Deutsch als
Fremdsprache. Stuttgart: Klett, 2012.
Fandrych, Christian; Tallowitz, Ulrike (2008): Klipp und Klar: Übungsgrammatik Grundstufe
Deutsch in 99 Schritten. Stuttgart: Klett.
Kaufmann, Susan et al. (2013): Berliner Platz 3: Deutsch im Alltag. Lehr- und Arbeitsbuch. Mün-
chen: Klett-Langenscheidt.
Koithan, Ute at al. (2013): Aspekte: Mittelstufe Deutsch. Lehrbuch 1. Berlin: Langenscheidt.
Lemcke, Christiane et al. (2013): Berliner Platz 1: Deutsch im Alltag. Lehr- und Arbeitsbuch.
München: Klett-Langenscheidt.
Lemcke, Christiane et al. (2013): Berliner Platz 2: Deutsch im Alltag. Lehr- und Arbeitsbuch.
München: Klett-Langenscheidt.
Anhang: Transkript »Sprechstunde: Prüfungstermin abklären«

Dauer: 05:45 Minuten
Sprecherinnen: Dozentin (D), Studierende (S), Frau (F)
Situation: S besucht eine Sprechstunde von D. Als S das Büro betritt, verlässt F
gerade den Raum. In dem Gespräch geht es um eine Prüfung, die S bei D ablegen
möchte. Am Ende des Gesprächs übergibt S D einen Umschlag, den sie für einen
anderen Studierenden abgeben soll. D ist ca. 50 Jahre alt, S ist ca. 25 Jahre alt.
Transkriptionskonventionen:
- Generell: Kleinschreibung
- Hauptakzent einer Einheit in Großbuchstaben: akZENT
- Letzte Tonhöhenbewegung am Einheitenende: steigend?fallend. gleichbleibend –
- Pausen ab 1 Sekunde: (1.0)
- Überlappungen/Simultansprechen: wort[wort]
[wort]
- Sprachbegleitende/außersprachliche Handlungen z. B.: ((hustet))
001 D kommen sie REIN. Eröffnung:

002 F jo. Begrüßung
003 D tschüß. ((lacht))
004 F HALlo-
005 S HALlo. ((lacht))
006 (1.0)
007 D so.
008 S wollen sie mir den PLATZ wegnehmen-
((S und F lachen))
009 D so.

82 Katharina König
010 was kann ich für sie TUN. Einstieg:

011 S ja ich war schon mal ähm (1.5) vor langer zeit BEI ihnen?Klärung des
Anliegens
012 D [ja.]
013 S [und] hab DAmals-
014 ham sie für mich äh DURCHgeboxt-
015 dass man sich NICH sofort prüfen lassen muss wenn man das
modul äh-
016 [ABgeschlossen hat?]
017 D [hmHM hmhm- ]
018 S jetz wollt ich sie fragen ob sie mich noch PRÜfen-
019 das war damals ähm n semiNAR was ich bei ihnen belegt hab-
020 SPRAche der werbung?
021 D hmHM-
022 S hab auch ne HAUSarbeit bei ihnen geschrieben?
023 D hmHM-
024 S hab bei ähm herrn müller dialektoloGIE gehört-
025 D hmHM-
026 S und damals ne übung bei ihnen zu FACHsprachen gehabt-
027 D hmHM-
028 S ähmmm ich möcht jetz noch GAR nich äh-
029 also ich bin äh ich studier noch diPLOMtheologie?
030 das [war damals diese kollision weshalb es
jetzt auch so viel ZEIT brauchte?]
031 D [hmHM hmhm hmhm ] hmhm-
032 S bin da jetz so FERtig?
033 diPLOMarbeit und so.
034 D schön.
035 S geSCHRIEben-
036 [geNAU.]
037 D [hmhm- ]
038 S und äh hab jetzt auch n bisschen LUFT.
039 also ich hab jetz noch eine diplomPRÜfung?
040 und ähm (1.0) BIS äh november is ja abschlusskolloquium-
041 bis DAhin-
042 mh würd ich das gerne über die BÜHne [bekommen.]
043 D [hmHM? ]
044 hmHM-
045 S jetz weiß ich ja dass sie sehr VIEL äh-
046 zeitlich immer sehr viel [äh EINgespannt sind?]
047 D [mh hmHM? ]
048 S [deswegen] bin ich JETZ schon hier.
049 D [hmHM? ]
050 hmHM?

051 (1.0) ähm was soll das für ne prüfung SEIN- Präzisierung
052 ne MÜNDliche oder ne schriftliche. des Anliegens:
mündliche vs.
053 S da bin ich auch FREI-
schriftliche
054 ich kann auch beides MAchen. Prüfung
055 ich weiß nich was SIE [öööööööh- ]
056 D [und das war lpo zweitausendDREI?]
057 S RICHtig [genau.]
058 D [hmHM? ]
059 (1.0)
060 D äähmm also ich mach das was sie MÖCHten.
061 mir [is das eGAL.]
062 S [ach ECHT ja.]
063 D [mir is das] eGAL.
064 S [ja oKAY. ]
065 D also es sind NICH mehr so viele lpo leute da?
066 S ja-
067 D also da können wir JEderzeit-
068 wir müssen ja auch nich an den PRÜfungskorrito-
069 äh KORridor gehen-
070 S [ja- ]
071 D [sondern] wir können ja JEderzeit ne prüfung draus machen.
072 S aber SCHRIFTlich nich oder?
073 D SCHRIFTlich nich?
074 [nein. ]
075 S [geNAU.]
076 [SCHRIFTlich is ] gebunden an die ähm-
077 D [SCHRIFTlich nich äh-]
078 das is äh an beSTIMMte an [äh anmelde-]
079 S [äh an die] äh ja an die
[prüfungsAMTStstermine]
die der dann [da aus-]
080 [((Telefon klingelt)) ] Nebense-
081 D [AN die ] prüfungsamtstermine- quenz: Telefon-
klingeln
082 [moment ich muss gerade mal DRAN?]
083 [((Telefon klingelt)) ]
084 S ja-
085 D nee da muss ich [NICH dran. ]
086 [((Telefon klingelt))]
087 D das LASsen wir jetz erst ma.
088 S also [MÜNDlich] wäre ähmmm- Wiederauf-
089 D [oKAY. ] nahme: münd-
liche vs. schrift-
090 MÜNDlich wäre es also immer so-
liche Prüfung
091 ähm ja dass wir äh da müssten wir auch prüfungsamtstermine
GUCken-
092 also da gibt es beSTIMMte termine-

84 Katharina König
093 wo es NICH geht-

094 ich glaube im april und im ähm sepTEMber gehts nich-
095 weil da ew eW ähm-
096 [ähm] erZIEHungswissenschaftenkolloqui-
097 S [hmHM-]
098 D ja also PRÜfungen sind-
099 aber ansonsten können wir GANZjährig das machen.
100 S oKAY.
101 D da müssten wir nur GUCken? Fokussierung:
102 also lpo zweitausendDREI? Klärung weite-
rer Modalitäten
103 brauchen sie ja ZWEI prüfer?
(Zweitprüfer,
104 also MICH? Themenwahl)
105 S ja.
106 D und jemand ANderes-
107 S ja.
108 D und jetz kommt es n BISSchen drauf an-
109 ähm welche THEmen sie äh geprüft werden wollen.
110 wenn sie SAgen-
111 also ich würde gerne das thema von herrn MÜLler noch
machen?
112 dann würden herr MÜLler und ich zusammen prüfen-
113 wenn sie sagen sie wollen die fachsprachen und die WERbe-
sprachen machen-
114 dann isses eGAL welchen prüfer wir dazu nehmen.
115 S okay GUT [ja.]
116 D [ne?]
117 also DAS ähm-
118 das müssen wir einfach GUCken.
119 S alles KLAR.
120 äähmm wenn es SCHRIFTlich wäre- Fokussierung:
121 sie wissen auch nich wie diese terMIne- Prüfungs-
termin
122 ich hab das auf der homepage [nich mehr geFUNden.]
123 D [hm-]
124 S bei der [ELpe ]o äh-
125 D [ALso-]
126 hmhm das war immer SO-
127 ähm dass das ähm für_s SOMmersemester-
128 äh zum beispiel die ANmeldefrist bis-
129 was weiß ich MÄRZ ging?
130 S ja.
131 [da wär ich ja schon DURCH?]
132 D [und dann war im aPRIL ] oder so-
133 jaa ich glaub das is DURCH.
134 S genau ja KLAR wenn die jetz im april sind-

135 D ich GLAUbe ja-

136 [müsste man aber ma NACHgucken.]
137 S [ja ist ja auch nicht SCHLIMM? ]
138 [ja. ]
139 D [aber] äh das glaub ich SCHON.
140 und äh äh anson äh ÄHNlich ist das dann immer im ähm ähm
wintersemester auch.
141 also dass man im prinzip was weiß ich noch VIER wochen
nach semesterschluss zeit hatte sich anzumelden-
142 so ungefähr und dann war-
143 S oKAY.
144 D dann PRÜfung irgendwann.
145 ENTweder septem-
146 MEIstens im september.
147 S alles KLAR.
148 ähm die die wie MAchen- Fokussierung:
149 wie organisier äh sieren sie die THEmenabsprache- Themen-
absprache
150 jetzt nur für IHren mm bereich werbesprache-
151 D ja-
152 S äh wär ganz gut wenn ich mich da schon ma
so_n bisschen wieder äh [EINfinde?]
153 D [hmHM ] hmhm?
154 S damals ham sie ja HAUPTsächlich mit diesem
buch [gearbeitet] ne?
155 D [jaa- ]
156 is auch in ORDnung-
157 aber da gibt_s jetz ne neuere AUFflage?
158 S hab ich schon geSEhen genau ja.
159 D und die is auch noch n BISSchen besser?
160 [also] und die baut auch drauf AUF auf dem-
161 S [oKAY?]
162 D also [das is] äh ganz SCHÖN-
163 S [ja. ]
164 D ähm also DA würde ich sagen-
165 da wir ja zwanzig miNUten haben-
166 zwanzig fünfundzwanzig miNUten haben-
167 beziehungsweise zwei STUNden.
168 äh würde ich sagen äh verTIEfen sie einfach.
169 also wir ham ja im prinzip im seminar ALles gemacht.
170 wir ham [LExik gemacht-]
17 S [ja. ]
172 D [interpunkTION-]
173 S [ja. ]
174 D text und bild und alles MÖGliche?
175 S ja.

86 Katharina König
176 D ähm das heißt so’n GROben überblick müssten sie haben?
177 äh über das was mit werbesprache pasSIERT-
178 also die sprachwissenschaftlichen äh untersuchungs äh
ANsätze-
179 die müssten sie im BLICK haben-
180 sie müssten WISsen wie der aufbau einer werbeanzeige is
ähm-
181 SO ne?
182 also mit äh was WEIß ich.
183 HEADline-
184 [SLOgan und so] weiter äh und so weiter-
185 S [geNAU. ]
186 D also die TEXTbausteine-
187 und DANN ähm-
188 könnten sie verTIEfen.
189 sie könnten SAgen-
190 also ich ma kümmer mich besonders um text und BILD-
191 oder ich [kümmer mich] um sprache und emoTION-
192 S [oKAY. ]
193 D oder kontrasTIV-
194 oder wie auch IMmer-
195 das wär mir alles RECHT.
196 S okay das heißt ICH kümmer mich noch mal um- Fokussierung:
197 D HMhm? Klärung nächs-
ter Schritte
198 die [VIERte auflage?]
199 S [i ich LES es ]
200 D oder FÜNFte auflage?
201 S geNAU und le les es noch ma-
202 D [HMhm?]
203 S [und ] GUCK dann welches was ich äh-
204 D ja.
205 S besonders wo meine inteRESsens
[schwerpunkte-]
206 D [hm- ]
207 S vielleicht äh BIEtet si ja auch-
208 bietet sich auch das HAUSarbeitsthema an [oder so-
209 guck ich AUCH ma.]
210 D [JA das bietet
sich ] sich auf jeden-
211 WAS ham sie damals gemacht?
212 WISsen sie_s noch?
213 S ja da FRAG ich wir ha-
214 das war damals ja diese GRUPpen[arbeit?]
215 D [hm- ]
216 S wo ich mich dann AUSgeklinkt hatte-

217 weil das nicht äh funktioNIErte-

218 und hab dann SELber-
219 (1.0) äh text also hatte diese BAUsteine-
220 und glaub ich äh vorne is doch so diese dieser
theoREtische teil ne?
221 D [HMhm-]
222 S [hatte] [glaub ich] DA eine-
223 D [HMhm- ]
224 semiOtik oder sowas.
225 S [ja geNAU. ]
226 D [und ] FUNKtionale analyse.
227 (1.0)
228 S ah ich [HAB] bei ihnen soviel ich w wei-
229 D [ja-]
230 ja GUCken sie einfach ma.
231 also ich würd [sagen] verTIEfen sie in einen bereich?
232 S [ja. ]
233 D ähm großen ÜBERblick?
234 und verTIEfen-
235 und das REICHT.
236 S OKAY-
237 gut.
238 D ne?
239 S und dann GUCK ich mal-
240 ob ich zu herrn MÜLler mal in die sprechstunde [gehe]
oder so-
241 D [ja. ]
242 S und dann komm ich noch mal zu IHnen.
243 D hmHM-
244 okay [MAchen wir das so.]
245 S [schön. ]
246 DANke.
247 D ja GERne.
248 DA [nich für. ]
249 S [ich soll ihnen noch] was GE- Themenwech-
250 ich soll ihnen noch was GEben? sel: Übergabe
eines Mitbring-
251 D ach ja ich SEH schon.
sels
252 herr MEYer.
253 das hat mich schon nerVÖS gemacht. ((lacht))
254 dass SIE das da liegen [hatten. ((lacht)) haha]
255 S [JA äh nee- ]
256 [also er hat mich geBEten ] dass ich ihnen das gebe.
257 D [ja ja ja nee is schon KLAR. ]
258 [ja ja] ja is schon in ORDnung.

88 Katharina König
259 S [oKAY.]
260 gut dann alles [GUte-] Abschluss:
261 D [gut. ] Verabschiedung
262 ja [IHnen auch ne? ]
263 S [schöne Osterferien.]
264 D ja DANkeschön.
265 [WÜNSCH ich ihnen auch.]
266 S [((unverständlich)) ]
267 D ja wir HAM ja keine osterferien.
268 S ja aber [osterTAge- ]
269 D [aber osterMONtag.]
270 S die ham sie ja auch FREI.
271 D ja die ham wir AUCH.
272 S haha oKAY. ((lacht))
273 D oKAY.
274 tschüß.
275 S tschüß.
 Dr. Katharina König

ist Studienrätin im Hochschuldienst am Germanistischen Institut der WWU Münster
und koordiniert dort das Centrum Sprache und Interaktion. Sie hat zu Sprachbiogra-
phien von Deutsch-Vietnamesen promoviert, weitere Publikationen im Bereich der In-
teraktionalen Linguistik und der Analyse von SMS- und WhatsApp-Dialogen.

89
Kasusfehler bei thailändischen DaF-Studierenden
Supachok Keadmaneegul und Korakoch Attaviriyanupap
 Zusammenfassung
Im vorliegenden Beitrag werden Kasusfehler bei thailändischen DaF-Studierenden ana-
lysiert. Die Kasusmarkierung und die aufgetretenen Fehler werden in Orientierung an
der Valenztheorie in zwei Kategorien eingeteilt: die vom Verb zugewiesenen Kasus und
die nicht von der Verbvalenz abhängigen Kasus. Außerdem werden die Fehler im Hin-
blick auf die Flexionsformen näher betrachtet. Für die Kategorie der von der Valenz der
Verben abhängigen Kasus erscheint der Gebrauch des Akkusativs am schwierigsten zu
sein. Im Hinblick auf die von der Valenz der Verben unabhängigen Kasus treten Fehler
hinsichtlich der von Präpositionen zugewiesenen Kasus am häufigsten auf, insbeson-
dere bei Wechselpräpositionen. Bei Fehlern in den Flexionsformen werden die Fehler
überwiegend im Hinblick auf die Adjektivdeklination gemacht.
1. Einleitung
Im Unterricht Deutsch als Fremdsprache sind neben anderen folgende Fragen
besonders gängig: »Verwendet man mit dem Verb folgen Akkusativ oder Dativ?«,
»Muss das Substantiv nach der Präposition über im Akkusativ oder im Dativ
stehen?« oder »Ist die Genitivform von Hund Hunds oder Hundes?« Die Kasusmar-
kierung bereitet Deutschlernenden beim Schreiben deutscher Texte und beim Bil-
den grammatisch korrekter Sätze häufig Schwierigkeiten.
Ein Kasussystem findet man nicht nur im Deutschen, sondern auch in anderen
Sprachen wie etwa im Arabischen (mit drei Kasus: Nominativ, Dativ, Akkusativ),
im Lateinischen (mit sechs Kasus: Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ, Ablativ
und Vokativ) und im Finnischen (mit 15 Kasus). Im Deutschen liegen hingegen
vier Kasus vor (Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ). Da das Kasussystem in ver-
schiedenen Sprachen unterschiedlich funktioniert und ausländische Deutsch-
lernende Schwierigkeiten beim Gebrauch der deutschsprachigen Kasus haben,

90 Supachok Keadmaneegul und Korakoch Attaviriyanupap
kommen Fehler beim Gebrauch der Kasus im Deutschen bei thailändischen

Deutschlernenden häufig vor.
Die Erforschung von Kasusfehlern bei DaF-Lernenden hat seit einigen Jahrzehn-
ten Vorläufer. Annas (1980) untersuchte beispielsweise die deutschen Grammatik-
fehler bei afrikaanssprachigen Studienanfängern im Fach Deutsch und fand her-
aus, dass das Phänomen der deutschen Sprache, das ihnen am schwersten fällt,
der Erwerb des Kasusgebrauchs ist, z. B. »*Galilei versucht, mit seine Vernunft die
Obrigkeit zu überzeugen«, »*Die Menschen, die an dem alten System glauben,
wollen die Pest mit Gerauschen vertreiben« (ebd: 57). Leskinen/Valkama (1998)
erforschten die deutschen Kasusformen in Aufsätzen von finnischen Gymnasias-
ten im dritten Kurs und von Abiturienten und fanden heraus, dass der Dativ am
schwierigsten für die beiden Gruppen war und die Adjektivdeklination im Dativ
die größte Fehlergruppe bildete. Am besten beherrschten die Schüler im dritten
Kurs den Akkusativ und die Abiturienten den Genitiv.
Im deutschsprachigen Raum ist der Kasuserwerb kein neuer Forschungsgegen-
stand. Einen wichtigen Beitrag leistete das bekannte DaF-Projekt »Deutsch in Gen-
fer Schulen« (DiGS). Diehl et al. (2000) behandelten im Rahmen dieser Studie den
Erwerb von sowohl der Verbalmorphologie als auch der Nominalflexion. Dabei
wurde untersucht, ob der gesteuerte Grammatikerwerb französischsprachiger
Schüler einer Erwerbssequenz entspricht. Anhand der Analyse schriftlicher Daten
wurde festgestellt, dass sich der Erwerb von Wortfolge, Verbalflexion und Kasus
in fester Abfolge vollzieht. Der Kasuserwerb lässt sich also in vier Phasen eintei-
len: Ein-Kasus-System mit nur N-Formen, Ein-Kasus-System mit beliebig verteil-
ten N-, A- und D-Formen, Zwei-Kasus-System mit N-Formen und beliebig ver-
teilte Objektkasus (A und D), und Drei-Kasus-System mit N-, A- und D-Formen.
Im Rahmen dieser Studie wird ebenfalls festgestellt, dass von den drei Kategorien
(Numerus, Kasus, Genus) der Kasus am kompliziertesten ist.
Den besten Überblick über den aktuellen Stand der Kasuserwerbsforschung im
Fremdsprachenunterricht am Beispiel Deutsch als Fremdsprache findet man bei Ba-
ten/Lochtman (2014: 21), die zu dem Schluss kommen, dass DaF-Lerner das deut-
sche Kasussystem zwar fast muttersprachlich verarbeiten können, jedoch die Fehler-
analyse keine Erklärung für den fremdsprachigen Kasuserwerb darstellt. Dies zeigt,
dass Kasusformen und Kasusfunktionen nicht auf gleicher Ebene erworben werden.
Forschungen, bei denen Kasusfehler bei thailändischen Deutschlernenden festge-
stellt wurden, liegen zwar vor, jedoch wird der Kasuserwerb nicht direkt behan-
delt. Thienboonlertratana (2000: 31) untersuchte beispielsweise den Artikel-
gebrauch der Studenten in Thailand und stellte fest, dass Kasusfehler in großer
Zahl erscheinen, z. B. *»Innerhalb dem Tempel gibt es Buddhastatue«, *»Aber
nicht alle sind glücklich, ein Arbeitsplatz zu bekommen«. Einer der häufigsten
Fehler ist die Verwechslung von reinem Kasus und Präpositionalkasus. Auch in
der Studie von Attaviriyanupap (2014), bei der grammatische Fehler nicht im Mit-

telpunkt stehen, lassen sich Fehler des Kasusgebrauchs in der Übersetzung der
Lukthung-Lieder1 aus dem Thailändischen ins Deutsche nicht selten finden, bei-
spielsweise *»ich mache alles um ihn zu helfen« und *»Ich weine unter den
Champa-Baum« (ebd.: 54). Auch bei Sakulchairungrueng (2012), die den Erwerb
der Nominalflexion durch thailändische Immigrantinnen in der Schweiz unter-
suchte, wurden Kasusfehler analysiert. Es handelt sich bei den Probandinnen die-
ser Studie jedoch um eine Mischform zwischen gesteuertem und ungesteuertem
Zweispracherwerb. In dieser Magisterarbeit wird festgestellt, dass häufig eine
Verwechslung zwischen Dativ und Akkusativ vorkommt und die Probandinnen
mit dem Akkusativ am meisten Schwierigkeiten haben.
Substantive, Artikel, Adjektive und Pronomina im Deutschen werden nach Genus,
Numerus und Kasus dekliniert. Im Gegensatz dazu liegen solche nominalen Kate-
gorien im Thailändischen nicht vor, weil es eine isolierende Sprache ist. Vor allem
was die Unterscheidung zwischen Subjekt und Objekt betrifft, was zur Hauptfunk-
tion der deutschen Kasus gehört, gibt es keine vergleichbare morphologische Mar-
kierung. Obgleich die thailändischen Verben entsprechend der Valenztheorie2 eine
bestimmte Anzahl an Mitspielern (Subjekt, direktes Objekt, indirektes Objekt usw.)
verlangen, werden die verschiedenen syntaktischen Funktionen lediglich durch die
Wortstellung zum Ausdruck gebracht. Man kann deshalb davon ausgehen, dass die
thailändischen Muttersprachler eher nur die Kasusfunktionen kennen, nicht aber
die Kasusmarkierungen bzw. die verschiedenen Kasusformen.
Die deutsche Sprache kennt vier Kasus: den Nominativ, den Genitiv, den Dativ und
den Akkusativ.3 Auf der Grundlage eines eigens aufbereiteten Korpus, in dem 39
Aufsätze von thailändischen Deutschstudierenden enthalten sind, wurde herausge-
funden, dass Kasusfehler am häufigsten vorkommen. Aus diesem Grund widmet
sich der vorliegende Beitrag den Kasusfehlern. Im Rahmen dieser Untersuchung
gilt die Verbvalenz als zentraler Ansatz. Der Kasusgebrauch der thailändischen Stu-
1
Mit Lukthung oder Pleng-Lukthung (übersetzt als »Lieder der Kinder der Felder«) be-
zeichnet man ländliche Gesänge. Es handelt sich bei diesen Liedern um die beliebteste
Musikrichtung in den ländlichen Gebieten Thailands.
2
Unter dem Begriff Valenz versteht man die Fähigkeit eines Valenzträgers, etwa eines
Verbs oder eines Adjektivs, eine bestimmte Anzahl und Art der nötigen und möglichen
Aktanten (Subjekt, Objekt, notwendige Adverbialbestimmung) an sich binden zu müs-
sen oder binden zu können. Die Valenz bzw. die Wertigkeit des Verbs bestimmt immer
die Anzahl der Aktanten in einem Satz und ist vor allem ausschlaggebend für den Kasus
aller auftretenden nominalen Elemente.
3
Die Reihenfolge Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ folgt der traditionellen Darstel-
lung, die noch an die lateinische Grammatik angelehnt ist. In vielen Lehrwerken für
Deutsch als Fremdsprache wird dagegen die Reihenfolge Nominativ, Akkusativ, Dativ,
Genitiv gewählt, weil die Nominativ- und Akkusativform der Nomen häufig überein-
stimmen, während der Genitiv am schwierigsten zu bilden ist und am seltensten ver-
wendet wird (Balcik/Rohe/Wröbel 2009).

dierenden wird in zwei Typen analysiert: die von der Valenz der Verben zugewiese-
nen Kasus und die nicht von der Valenz der Verben zugewiesenen Kasus. Die Kasus
werden nämlich nicht nur von Verben, sondern auch von Präpositionen regiert oder
treten als freie bzw. absolute Kasus1 auf. Deshalb soll die Verbvalenz bei der Analyse
berücksichtigt werden. Folgenden Fragen soll nachgegangen werden:
1) Welche Kasusfehler kommen bei thailändischen Deutschstudierenden vor?
2) Wie verwenden thailändische Deutschstudierende die Kasus, die vom Verb
zugewiesen werden, bzw. die von der Verbvalenz abhängigen Kasus?
3) Wie verwenden thailändische Deutschstudierende die Kasus, die nicht vom
Verb zugewiesen werden?
4) Wie verwenden thailändische Deutschstudierende die Flexionsformen der
Kasus?
2. Das analysierte Korpus und methodisches Vorgehen

Die vorliegende Arbeit beginnt mit der Aufbereitung eines Lernerkorpus von 39
Aufsätzen von Deutschstudierenden an der Silpakorn University, die im Jahr 2011
am Kurs »German VI« teilnahmen (insgesamt 14.182 Wörter).2 Anschließend wird
nach den Kasusfehlern in den Aufsätzen gesucht, die in der ersten Phase in drei
verschiedene Gruppen klassifiziert sind:
1. Kasusfehler, die von der Valenz der Verben abhängen, z. B. *»Aber sie such-
ten der Frosch weiter«. Das Verb suchen regiert zwei Aktanten, nämlich ein
Subjekt und ein Akkusativobjekt, aber in diesem Satz steht das Objekt im
Nominativ und muss als grammatisch falsch bezeichnet werden. In der Kor-
rektur steht »Aber sie suchten den Frosch weiter«.
2. Kasusfehler, die nicht von der Valenz der Verben abhängen, z. B. *»Sie gehen
in dem tiefen Wald«. Die Präposition in in diesem Satz muss den Akkusativ
regieren, da es sich hier um eine Richtung handelt. In der Korrektur steht
»Sie gehen in den tiefen Wald«.
3. Fehler der Flexionsformen, z. B. *»Thomas und Bello kletterten auf den ver-
faulende Baumstamm«. Zwar lässt sich an dem gebrauchten Artikel den fest-
1
Unter »absolutem Kasus« versteht man Nominalausdrücke in adverbialer Funktion, die
nicht von einem anderen Element im Satz abhängen und syntaktisch immer als Adver-
bialbestimmung auftreten (Perrig 2010: 4 f.). Die absoluten Kasus stehen entweder im
Akkusativ oder im Genitiv wie in den Sätzen: »Eines Tages kam ein fremder Mann ins
Dorf« (absoluter Genitiv), »Er war den ganzen Tag zu Hause« (absoluter Akkusativ).
2
Die 39 Aufsätze wurden von Korakoch Attaviriyanupap gesammelt, die den Kurs Ger-
man VI im Jahr 2011 leitete, und wurden von Thomas Schlatter und Korakoch Attaviri-
yanupap korrigiert.

stellen, dass zwar der richtige Kasus ausgewählt wird, nämlich der Akkusa-
tiv, aber die Flexionsform weist noch einen Fehler auf, denn der Satz muss als
»Thomas und Bello kletterten auf den verfaulenden Baumstamm« korrigiert
werden.
Alle im Korpus gefundenen Fehler werden außerdem noch weiter differenziert.
Alle Fehlerkategorien werden wie in der folgenden Tabelle kodiert:
Tabelle 1: Die verwendeten Fehlercodes

Code Beschreibung
A falscher Ausdruck: Fehler von absolutem Kasus
FADJ morphologische Fehler, falsche nicht existierende Formen von Adjektiven:
Flexionsformfehler von Adjektiven
FS morphologische Fehler, falsche oder nicht existierende Formen von Subs-
tantiven: Flexionsformfehler von Substantiven
GA Fehler des Genitivattributs
KASV falscher Kasusgebrauch bei vom Verb zugewiesenen Kasus
KASR falscher Kasusgebrauch bei von Präpositionen zugewiesenen Kasus
NK unklarer Fehler
Das Zeichen KASV markiert die Fehler der von der Valenz der Verben abhängigen
Kasus. Die Codes A, GA und KASR bezeichnen die Fehler der von der Verbvalenz
abhängigen Kasus und FADJ sowie FS markieren die Fehler der Flexionsformen.
Der Code NK markiert die Fehler, die nicht in eine bestimmte Gruppe eingeordnet
werden können, wie z. B. *»Er fing ein Stock auf«. Dieser Fehler kann sowohl
Genusfehler (Neutrum statt Maskulinum) als auch Kasusfehler (Nominativ statt
Akkusativ) sein.
Die im Korpus herausgefundenen Kasusfehler werden mit Codes in der obigen
Tabelle markiert, und nach dem Pattern <#Code>original|korrigiert</Code> umge-
formt, z. B. *»aber es war keinen Ast«. Dieser Beispielsatz ist ungrammatisch, weil
das Verb sein ein Prädikativum im Nominativ regieren muss, weshalb der Fehler
im Satz als ein Verbvalenzfehler zu analysieren ist und mit KASV markiert wird:
»aber es war <#KASV>keinen|kein</KASV> Ast«.
Außerdem beinhalten die Kasusfehler in der vorliegenden Arbeit Fälle, die gleich-
zeitig mehrere Fehler aufweisen, z. B. »dass es <#KASV>seinen<#FADJ>vermisste|
vermissten</FADJ>|sein vermisster</KASV> Frosch war«. Der Originalsatz ist
»dass es seinen vermisste Frosch war« und der korrigierte Satz ist »dass es sein
vermisster Frosch war«. Auffällig ist, dass es in diesem Satz einen Flexionsformen-
fehler gibt, dessen Form im Deutschen keineswegs existiert. Das Possessivprono-
men mit der Endung -en kommt im ganzen Deklinationsparadigma nie gemein-
sam mit der Adjektivendung -er vor, sondern stets nur mit -en.

3. Ergebnisse
Im Folgenden wird zunächst ein Überblick über die festgestellten Kasusfehler
gegeben und die Anzahl bzw. der prozentuale Anteil aller Fehlertypen darge-
stellt:
Tabelle 2: Überblick über die im Korpus vorkommenden Kasusfehler

Fehlertyp Anzahl Prozent
Kasusfehler, die vom Verb abhängen 40 17,24
Kasusfehler, die nicht vom Verb abhängen 130 56,04
Kasusfehler im Hinblick auf Flexionsformen 62 26,72
Summe 232 100,00
In Tabelle 2 wird die Anzahl der im Korpus gefundenen Kasusfehler aller Typen
gezeigt. Die Fehler, die im Korpus am meisten vorkommen, sind die Kasusfehler,
die nicht von der Verbvalenz abhängen (56,04 %). An nächster Stelle stehen die
Fehler der Flexionsformen (26,72 %) und die kleinste Gruppe betrifft die Kasusfeh-
ler, die von der Verbvalenz abhängen (17,24 %).
3.1 Fehler bei von der Verbvalenz abhängigen Kasus

Tabelle 3: Anzahl der Fehler bei von der Verbvalenz abhängigen Kasus
Akkusativ 23 57,50
Nominativ 13 32,50
Dativ 4 10,00
Summe 40 100,00
In Tabelle 3 lässt sich im Hinblick auf die Kasusfehler, die von der Verbvalenz
abhängen, zusammenfassen, dass Akkusativfehler (57,50 %), Nominativfehler
(Prädikativumfehler) (32,50 %), und Dativfehler (10,00 %) vorkommen, während
keine Genitivfehler erscheinen.
Tabelle 4: Nominativfehler oder Prädikativumfehler

Fehlertyp Anzahl der Fehler Prozent
Gebrauch des Akkusativs statt des Nominativs 10 76,92
Gebrauch des Dativs statt des Nominativs 3 23,08
Summe 13 100,00

In Tabelle 4 werden die Nominativfehler (Prädikativumfehler) ausführlicher dar-

gestellt. Die Fehler im Akkusativ bilden einen größeren Anteil (76,92 %) im Ver-
gleich zum Gebrauch des Dativs statt des Nominativs (23,08 %). Bei den Nomina-
tivfehlern oder Prädikativumfehlern fehlt meistens ein Subjekt:
[1] Plötzlich sprang <#KASV>einen kleinen|ein kleiner</KASV> Maulwurf
schnell aus einem Loch (28)1
[2] Im später Sommer gingen ein Junge, der heißt Thomas, und <#KASV>sei-
nen|sein</KASV>, der heißt Bello, in einen Wald. (38)
[3] Bello fand einen Baum, <#KASV>dem|der</KASV> lag neben ein Loch. (5)
[4] Dann fiel er von dem Baum, weil <#KASV>seinem|sein</KASV> Hund mit
viele Biene durch den Baum lief. (36)
[1] und [2] sind Fehlerbeispiele aus dem Korpus für den Gebrauch des Akkusativs
statt des Nominativs und [3], [4] sind Fehlerbeispiele für den Gebrauch des Dativs
statt des Nominativs. Der Fehler des Prädikativums tritt auf, wenn der Akkusativ
statt des Nominativs steht:
[5] aber es war <#KASV>keinen|kein</KASV> Ast (34)
[6] er dachte, dass es <#KASV>seinen|sein</KASV> vermisste Frosch war. (37)
Die Fehler [5], [6] treten nach dem Verb sein auf, das im Deutschen eines der Ko-
pulaverben ist und ein Prädikativum im Nominativ regiert.
Tabelle 5: Akkusativfehler
Nominativ statt des Akkusativs 17 73,91
Dativ statt des Akkusativs 6 26,09
Summe 23 100,00
In Tabelle 5 erscheint bei Akkusativfehlern der Gebrauch des Nominativs

(73,91 %) und des Dativs statt des Akkusativs (26,09 %):
[7] In einem Wohnung schaute Thomas auf einem grünen Frosch,
<#KASV>dem|den</KASV> er hob vom Wald auf. (2)
[8] Thomas fragte <#KASV>dem|den</KASV> Maulwurf nach seinen Frosch. (4)
[9] Es gab <#KASV>ein kleiner Junge Thomas und ein Hund Bello|einen kleinen
Jungen Thomas und einen Hund Bello</KASV>in diesem Haus. (26)
[10] Das war ziemlich gut, weil er <#KASV>ein neuer|einen neuen</KASV> Frosch
hatte. (27)
1
Da hier nur Fehlerbeispiele aus dem Korpus angeführt sind, werden sie nicht mit dem
Sternchen (*) markiert. Die Nummer nach jedem gegebenen Beispiel bezieht sich auf die
Nummer der Kasusfehler im gesamten Korpus.

[9] und [10] sind Beispielsätze für den Gebrauch des Nominativs statt des Akkusa-
tivs sowie [7] und [8] für den Gebrauch des Dativs statt des Akkusativs. In der Ka-
tegorie der Dativfehler erscheint nur der Gebrauch des Akkusativs statt des Dativs:
[11] Sie schauen <#KASV>den|dem</KASV>Frosch in der Flache zu. (1)
[12] Deswegen flogen sehr saueren Bienenschwärne und folgten
<#KASV>ihn|ihm</KASV>. (32)
3.2 Fehler bei Kasus, die nicht von der Valenz der Verben abhängen
Bei den Kasus, die nicht von der Valenz der Verben abhängen bzw. nicht vom
Verb zugewiesen sind, lassen sich drei Typen voneinander unterscheiden:
Genitivattribut, absolute Kasus und Kasus, die von Präpositionen zugewiesen
werden.
Tabelle 6: Fehler bei Kasus, die nicht von der Verbvalenz abhängen
Fehler bei von Präpositionen zugewiesenen Kasus 125 96,15
Fehler im Bereich der absoluten Kasus 4 3,08
Fehler des Genitivs als Attribut 1 0,77
Summe 130 100,00
Anhand von Tabelle 6 lässt sich beschreiben, dass die Kasusfehler, die nicht von
der Verbvalenz abhängen und im Korpus am meisten vorkommen, die von Präpo-
sitionen zugewiesenen Kasus sind (96,15 %). Als nächstes folgen Fehler im Bereich
der absoluten Kasus (3,08 %), zuletzt Fehler des Genitivs als Attribut (0,77 %).
Tabelle 7: Fehler im Hinblick auf die von Präpositionen zugewiesenen Kasus

Fehler bei Wechselpräpositionen 77 61,60
Fehler bei Präpositionen mit Dativ 43 34,40
Fehler bei Präpositionen mit Akkusativ 4 3,20
Fehler bei Präpositionen mit Genitiv 1 0,80
Summe 125 100,00
In Tabelle 7 werden die Fehler im Hinblick auf die von Präpositionen zugewie-
senen Kasus aufgestellt. Mehr als die Hälfte sind Kasusfehler bei Wechselprä-
positionen (61,60 %). Die Fehler bei Präpositionen mit Dativ bilden mit 34,40 %
die zweitgrößte Gruppe, während Fehler bei Präpositionen mit Akkusativ
(3,20 %) und Fehler bei Präpositionen mit Genitiv (0,80 %) nur vereinzelt
vorkommen.

Tabelle 8: Fehler bei Wechselpräpositionen

Gebrauch eines Dativs statt eines Akkusativs 41 53,25
Gebrauch eines Akkusativs statt eines Dativs 34 44,16
Gebrauch eines Nominativs statt eines Dativs 2 2,59
Summe 77 100
In Tabelle 8 wird dargestellt, dass unter den Fehlern bei Wechselpräpositionen der
Gebrauch des Dativs statt des Akkusativs am häufigsten vorkommt (53,25 %), ge-
folgt von dem Gebrauch eines Akkusativs statt eines Dativs (44,16 %) und dem
Gebrauch eines Nominativs statt eines Dativs (2,59 %):
[13] Er stellte sich einen Frosch <#KASR>im|in das</KASR> Glas. (9)
[14] Er geht <#KASR>im|in den</KASR> Wald, um den Frosch zu suchen. (102)
[15] Thomas und Bello treffen ein paar Frosch hinter <#KASR>den|dem</KASR>
Baumstamm. (5)
[16] Dann standen Thomas und Bello an <#KASR>das|dem</KASR>Fenster. (1)
[17] Thomas freute sich über eine Begegnung zwischen <#KASR>er und die Froschs
Familie|ihm und der Froschs Familie</KASR>. (87)
[18] Er weißt nicht, dass es ein Hirsch hinter <#KASR>der|dem</KASR> Schneeball
gibt. (56)
[13] und [14] sind Beispiele für den Gebrauch der Wechselpräpositionen mit Dativ
statt mit Akkusativ, [15] und [16] mit Akkusativ statt mit Dativ sowie [17] und [18]
mit Nominativ statt mit Dativ.
In der Kategorie der Fehler bei Präpositionen mit einem Akkusativ erscheint nur
der Gebrauch eines Dativs anstelle von einem Akkusativ (100 %):
[19] Thomas lehnte gegen <#KASR>einem|einen</KASR> Zweig an. (78)
[20] Bello interessierte sich für <#KASR>einem|einen</KASR> Bienenstock. (79)
Bei den Fehlern bei Präpositionen mit einem Dativ tritt nur der Gebrauch eines
Akkusativs oder Nominativs anstelle eines Dativs (100 %) auf:
[21] In der Mitternacht floh der Frosch aus <#KASR>das|dem</KASR> Marmela-
denglas. (27)
[22] Wenn Thomas von <#KASR>sie|ihnen</KASR> Abschied nimmt, läuft der
junge Frosch aus seinem Hand. (123)
In der Kategorie der Präpositionen mit einem Genitiv kommt nur der Gebrauch
eines Akkusativs oder Nominativs anstelle eines Genitivs (100 %) vor:
[23] Wegen <#KASR>das Erschrecken|des Erschreckens</KASR> lief der unruhi-
gen Hirsch. (29)
Bei Fehlern im Bereich der absoluten Kasus lassen sich nur Fehler durch den Ge-
brauch des Akkusativs statt des Genitivs finden (100 %):

[24] <#A>Einen Tag|Eines Tages</A> findet Thomas einen Frosch neben seinem
Haus. (4)
[25] <#A>Eine Nacht|Eines Nachts</A> schliefen Thomas und Bello im Bett. (13)
In der Kategorie der Fehler des Genitivs als Attribut gibt es nur einen einzigen
Beleg. Das Attribut steht im Akkusativ statt im Genitiv (100 %):
[26] Weil dieses Loch die Wohnung <#GA>einen Maulwurf|eines Maulwurfs</GA>
ist. (29)
3.3 Fehler bei den Flexionsformen

In dieser Gruppe handelt es sich um den Gebrauch falscher Formen in der Dekli-
nation, bzw. die Markierung der Substantive an sich (Genitiv, Maskulin II, Plural-
Dativ), sowie Flexionsformenfehler bei der Adjektivdeklination.
Tabelle 9: Fehler der für Kasus relevanten Flexionsformen
Flexionsformenfehler bei Adjektiven 47 75,81
Flexionsformenfehler bei Substantiven 15 24,19
Summe 62 100,00
In Tabelle 9 wird dargestellt, dass etwa drei Viertel der Fehler der Flexionsformen
bei der Adjektivdeklination auftreten (75,81 %). Die Fehler der Flexionsformen bei
Substantiven bilden mit 24,19 % nur ein Viertel von der Gesamtanzahl.
Tabelle 10: Fehler bei den Flexionsformen der Adjektivdeklination
Flexionsformenfehler der Adjektivdeklination im Nominativ 21 44,68
Flexionsformenfehler der Adjektivdeklination im Akkusativ 17 36,17
Flexionsformenfehler der Adjektivdeklination im Dativ 9 19,15
Summe 47 100,00
Anhand von Tabelle 10 lässt sich zeigen, dass am häufigsten Fehler der Flexions-
formen der Adjektivdeklination im Nominativ (44,68 %) auftreten, gefolgt von
den Fehlern im Akkusativ (36,17 %) und am seltensten im Dativ (19,15 %):
[27] Bello ist sein <#FADJ>geliebte|geliebter</FADJ> Hund. (13)
[28] Wo bist du, mein <#FADJ>kleine|kleiner</FADJ> Frosch? (28)
[29] Außer Bello hat er einen <#FADJ>kleine|kleinen</FADJ> Frosch auch. (25)
[30] Thomas und Bello kletterten auf den <#FADJ>verfaulende|verfaulenden</
FADJ> Baumstamm. (42)
[31] In der <#FADJ>gleiche|gleichen</FADJ> Zeit traf Bello sich den Bienenstock. (15)
[32] Er dachte, dass der Frosch vielleicht im <#FADJ>hohlem|hohlen</FADJ> Baum
war. (21)

Tabelle 11: Fehler bei den Flexionsformen der Substantivdeklination

Flexionsformfehler bei Substantiven im Genitiv 5 33,33
Flexionsformfehler bei Substantiven der Gruppe »Maskulin II« 6 40,00
Flexionsformfehler bei Substantiven im Dativ-Plural 4 26,67
Summe 15 100,00
Tabelle 11 zeigt, dass am häufigsten Fehler der Flexionsformen bei der Substantiv-
gruppe Maskulin II auftreten (40,00 %). Die Fehler bei der Markierung des Geni-
tivs am Substantiv stehen an zweiter Stelle (33,33 %) und machen bei den Substan-
tiven im Plural-Dativ (26,67 %) den kleinsten Anteil aus:
[33] Dort gab es einen <#FS>Junge|Jungen</FS> und einen Hund. (11)
[34] Wegen das Erschrecken lief der unruhigen Hirsch und nahm die Gestalt des
<#FS>Junges|Jungen</FS> mit. (13)
[35] Dann gab die Eltern des jungen <#FS>Frosch|Frosches</FS> einen Frosch. (8)
[36] Und dann steckte ein Glas im Kopf des <#FS>Hund|Hundes</FS>. (10)
[37] Da was sie sehen, waren Keroro und seine liebliche Familie mit acht
<#FS>Kinder|Kindern</FS>. (14)
[38] Thomas und Bello rannten sofort von den unheimlichen <#FS>Tiere|Tieren</
FS> zum großen Fels. (17)
4. Schlussbetrachtung
Nach der Analyse der im Korpus aufgetretenen Kasusfehler lässt sich zusammen-
fassen, dass bei thailändischen Deutschstudierenden die Fehler, bei denen die Ka-
sus nicht von der Verbvalenz abhängen, einen größeren Anteil bilden als diejeni-
gen, die vom Verb zugewiesen sind. Im Hinblick auf die von Valenz der Verben
unabhängigen Kasus treten am häufigsten Fehler der von Präpositionen zugewie-
senen Kasus auf, insbesondere bei Wechselpräpositionen. Was die Flexionsformen
betrifft, werden die Fehler überwiegend bei der Adjektivdeklination gemacht.
Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung widersprechen zum Teil der im-
mer wiederkehrenden Feststellung, dass DaF-Lerner durch Präpositionen regierte
Kasus schneller erfassen (Kwakernaak 2005; Baten 2010, 2013). Es scheint aller-
dings plausibel zu behaupten, dass zwischen kasusmorphologischen und kasus-
funktionalen Fehlern zu differenzieren ist, wofür bereits Fischer (2010: 36) plä-
diert. Obwohl die thailändischen Studierenden die Verbvalenz anscheinend
besser beherrschen und bei von Verbvalenz abhängigen Kasus weniger Fehler ma-
chen, treten beliebige Kasusformen in wechselseitigen Richtungen auf, egal ob es
mit der Verbvalenz zusammenhängt oder nicht.
Für die Kategorie der von der Valenz der Verben abhängigen Kasus erscheint der
Gebrauch des Akkusativs am schwierigsten zu sein. Dadurch, dass es sich bei der

vorliegenden Studie um gesteuerten Fremdsprachenerwerb handelt und zum

Zeitpunkt der Datenerhebung alle Kasus bereits behandelt worden waren, befin-
det sich keiner der Probanden in der 1. Stufe (Ein-Kasus-System mit nur N-For-
men) der Erwerbssequenz nach Diehl et al. (2000: 364). Darüber hinaus handelt es
sich hier um eine Querschnittsstudie. Die Fehler werden nicht individuell in Be-
zug auf jeden einzelnen Verfasser des Aufsatzes analysiert, weshalb es sich nicht
feststellen lässt, wie viele Personen genau der 2., 3. und 4. Stufe zuzuordnen sind.
Allerdings scheint anhand der dargestellten Ergebnisse auf den ersten Blick eine
Tendenz ablesbar, nämlich dass das Ein-Kasussystem mit beliebig verteilten N-,
A-, D-Formen am dominantesten ist, weil nicht selten Fehler bei dem Subjektkasus
Nominativ auftreten.
Der Gebrauch des Artikels beeinflusst die Markierung der Kasusfehler an sich so-
wie die Analyse der Kasusfehler, weil man die Nominalflexion im Deutschen häu-
fig erst durch den Artikel erkennt. Während Sakulchairungrueng (2012: 66, 91)
feststellt, dass die meisten ihrer Probandinnen die Substantive ohne Artikel bilden
und dadurch die Fehler größtenteils als unanalysiert klassifiziert werden müssen,
wird der Artikel bei Lernenden im gesteuerten Unterricht wie in der vorliegenden
Untersuchung seltener weggelassen. Dies heißt allerdings nicht, dass sich der Ka-
suserwerb bei diesen beiden Vergleichsgruppen eindeutig voneinander unter-
scheidet. Dass unter den hier analysierten Kasusfehlern die Fehler bei der Adjek-
tivdeklination im Nominativ am häufigsten auftreten, ist u. E. auf die Tatsache
zurückzuführen, dass die Formen der Flexive für den Nominativ am vielfältigsten
sind, weil da die Markierung von Genus und Numerus häufig noch am Adjektiv
erkennbar ist. Wie bereits von Baten/Lochtman (2014: 1) hingewiesen wurde,
hängt die Herausforderung im Hinblick auf den Kasusgebrauch unter anderem
mit der Heterogenität und dem Synkretismus der Morphologie zusammen. Darü-
ber hinaus markiert kein einziges Flexiv nur eine bestimmte nominale Kategorie,
es gibt also keine 1:1-Beziehung zwischen Form und Funktion (vgl. Wegener 2010:
207). In der Kasuserwerbsforschung sollte man u. E. mit der Datenerhebung und
-analyse methodisch noch umfassender und vielschichtiger umgehen.
Im Korpus treten viele interessante Fehler auf, z. B. der Fehler [3] *»Im später Som-
mer gingen ein Junge, der heißt Thomas, und seinen Hund, der heißt Bello, in
einen Wald«. Während das erste Subjekt ein Junge korrekt im Nominativ steht,
wird das zweite Subjekt seinen Hund fälschlicher Weise im Akkusativ verwendet.
Die Kasusfehler bei Wechselpräpositionen, die im Korpus am häufigsten zu fin-
den sind, sind ebenfalls bemerkenswert. Die Wechselpräpositionen regieren so-
wohl einen Akkusativ als auch einen Dativ, vgl. z. B. den Fehler [13] *»Er stellte
sich einen Frosch im Glas« und den Fehler [16] *»Dann standen Thomas und Bello
an das Fenster«. Die Verben in diesen beiden Sätzen, stellen [13], stehen [16], haben
zwar ähnliche Bedeutungen, weisen aber syntaktisch verschiedene Strukturen
auf. Während stellen mit der Wechselpräposition mit einem Akkusativ gebraucht

wird, wird stehen mit der Wechselpräposition mit dem Dativ verwendet. Das
heißt, die Auswahl der Kasus hängt in diesem Fall eigentlich auch von der Verb-
valenz ab. Es gibt nämlich einen Anknüpfungspunkt zwischen der Verbvalenz
und der Rektion durch Präpositionen.
Der Fehler [34] *»Wegen das Erschrecken lief der unruhigen Hirsch und nahm die
Gestalt des Jungens mit« ist ein gutes Beispiel für die Komplexität der Deklination
der Maskulin II-Substantive, vor allem wenn diese im Genitiv stehen. Die Flexi-
onsform der Maskulin II-Substantive im Genitiv ist -(e)n, während die Deklination
des Genitivs grundsätzlich -(e)s ist. In diesem Fall muss die Nominalphrase *die
Gestalt des Jungens [34] zu die Gestalt des Jungen korrigiert werden
Die vorliegende Arbeit stellt nur eine Pilotstudie zum Erwerb der deutschen Ka-
sus bei thailändischen DaF-Lernenden dar. Das Korpus, in dem die Aufsätze ent-
halten sind, wurde nicht speziell zur Analyse der Kasusfehler zusammengestellt,
trotzdem kann man die Tendenz der Kasusfehler bei thailändischen Deutsch-
lernenden ablesen. Das Kasussystem im Deutschen ist sehr komplex und bereitet
den Deutschlernenden Schwierigkeiten. Es gibt deshalb noch weitere Aspekte, die
erforschenswert sind, z. B. der Vergleich des Gebrauchs der Kasus von Deutsch-
lernenden auf verschiedenen Niveaus und der Einfluss des Gebrauchs der Lehr-
bücher, die im Unterricht eingesetzt werden. Nicht zuletzt ist eine detaillierte kon-
trastive Studie zwischen dem deutschen und dem thailändischen Kasussystem ein
lohnenswertes Forschungsthema.
Literatur
Attaviriyanupap, Korakoch (2014): Forschungsbericht zum Thema »Panha Nai Kaanplae Phleng
Lukthung Thai Pen Jöraman« (Probleme beim Übersetzen thailändischer Lukthung-Lieder
ins Deutsche). Nakhon Pathom: Faculty of Arts, Silpakorn University.
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Fach Deutsch. M. A.-Dissertation, Universität Stellenbosch.
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PONS.
Baten, Kristof (2010): »Die Erwerbssequenzhypothese: Theorie und Praxis des Kasuser-
werbs«. In: Deutsche Sprache 38, 43–69.
Baten, Kristof; Lochtman, Katja (2014): »Das deutsche Kasussystem im Fremdsprachener-
werb: Ein Forschungsüberblick«. In: Muttersprache 1, 1–23.
Diehl, Erika; Christen, Helen; Leuenberger, Sandra; Pelvat, Isabelle; Studer, Thérèse (2000):
Grammatikunterricht, alles für der Katz? Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb Deutsch.
Tübingen: Niemeyer.
Fischer, Klaus (2010): »Kodiert das Deutsche funktional? Mythen, Fakten, Sprachvergleich
und Deutsch als Fremdsprache«. In: Fischer, Klaus; Fobbe, Eilika; Schierholz, Stefan
(Hrsg.): Valenz und Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Lang, 13–40.
Kwakernaak, Erik (2005): »Kasusmarkierung bei niederländischsprachigen Deutschlernen-
den: Entwurf eines Erwerbsszenarios«. In: Deutsch als Fremdsprache 4, 42, 222–231.

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terarbeit, Universität Jyväskylä.
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Berlin: de Gruyter (de Gruyter Lexikon), 4–5.
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ländische Migrantinnen in der Schweiz. Masterarbeit im Fach Fremdsprachenlinguistik.
Universität Potsdam.
Thienboonlertratana, Walee (2000): Artikelgebrauch der Studenten in Thailand. M. A.-Arbeit,
Chulalongkorn University.
Wegener, Heide (2010): »Morphologie: Flexion«. In: Krumm, Hans-Jürgen et al. (Hrsg.):
Deutsch als Fremdsprache: Ein internationales Handbuch (HSK, 35.1). Berlin: de Gruyter,
206–216.
 Supachok Keadmaneegul
Bachelor-Studium Deutsch und Informatik an der Silpakorn Universität (Nakhon Pa-
thom, Thailand), seit November 2015 Wissenschaftlicher Mitarbeiter der Thai-Deut-
schen Kulturstiftung.
 Korakoch Attaviriyanupap
Studium an der Chulalongkorn University, Bangkok (B. A. in Deutsch und M. A. in
Hochschulpädagogik), Studium und Promotion an der Universität Bern (Deutsche
Sprachwissenschaft), seit 2011 Associate Professor der Deutschabteilung der Silpakorn
University.

Bibliographie 103
Auswahlbibliographie von Neuerscheinungen

für das Fach Deutsch als Fremdsprache 2015
Zusammengestellt von Fritz Neubauer
Vorbemerkung
Die vorliegende Auswahlbibliographie erfasst für das Fach Deutsch als Fremd-
sprache im engeren und weiteren Sinne relevante Neuerscheinungen aus dem
Zeitraum Januar 2015 bis Januar 2016 (in einigen seltenen Fällen auch ältere und
jüngere Publikationen). Die Zusammenstellung der Titel erfolgte auf der Basis
von Meldungen der Verlage und eigenen Recherchen. Dabei kann es vorkommen,
dass einige Neuerscheinungen meiner Aufmerksamkeit entgangen sind, deshalb
sind Nachträge in begrenztem Maße möglich.
Die Auswahlbibliographie gliedert sich wie immer in drei Teile:
Teil I enthält in alphabetisch nach Autorennamen geordneter Reihenfolge wissen-

schaftliche Publikationen aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache, Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache, Interkulturelle Germanistik, (Angewandte) Linguistik,
Sprachlehrforschung, Literaturwissenschaft, Ausländerpädagogik, Landeskunde
und Zeitgeschichte. Auch wurden in begrenztem Maße Nachbardisziplinen
berücksichtigt.
Teil II enthält in nach Verlagen geordneter Reihenfolge neu erschienene Lehr-

werke bzw. bereits erschienene ergänzende oder davon unabhängige Lehrmateri-
alien, die im genannten Zeitraum erschienen sind.
Teil III enthält die Verlagsanschriften und knappe Hinweise zum jeweiligen
Verlagsprogramm.
Bibliographie 103–138 • Info DaF 1 · 2016

104 Auswahlbibliographie von Neuerscheinungen für das Fach Deutsch als Fremdsprache 2015
Die Einzelangaben wurden nach Angaben der Verlage zusammengestellt. Da

jedoch nicht ausgeschlossen werden kann, dass sich in der Zwischenzeit eine
Angabe geändert hat – beispielsweise der Preis –, kann für die Richtigkeit keine
Gewähr übernommen werden.
Es ist immer wieder erfreulich, dass sich viele Kolleginnen und Kollegen zur
Mitarbeit bereit finden. Allen »Stamm«- und »Erst«-Rezensentinnen und -Rezen-
senten von Für Sie gelesen 2015 (erscheint als Info DaF 2/3, 2016 im April) sei bereits
an dieser Stelle ganz herzlich für ihr Engagement gedankt. Gleichzeitig möchten
wir Sie alle und natürlich auch »neue« Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter einladen,
zum Zustandekommen von Für Sie gelesen 2017 beizutragen. Wir freuen uns schon
jetzt auf Ihre Kommentare und Rezensionen und bitten Sie, folgenden Terminplan
zu beachten:
Bitte teilen Sie uns bis zum 1. Juli 2016 mit, welche Publikationen Sie rezensieren
wollen. Nennen Sie nicht mehr als drei Titel oder machen Sie uns fünf bis sechs
Vorschläge, aus denen wir auswählen können. Ihre Rezensionswünsche erbitten
wir an die unten stehende Anschrift. Wir schreiben die Verlage Anfang Juli an und
teilen Ihnen bis Mitte Juli mit, welche Bücher wir für Sie angefordert haben. Zum
1. September 2016 erbitten wir Ihre Nachricht, welche Titel Sie erhalten haben und
rezensieren werden. Damit Für Sie gelesen 2017 termingerecht erscheinen kann,
bitten wir darum, die Rezensionen bis zum
1. Oktober 2016
fertigzustellen.
Es obliegt allein den Verlagen, Rezensionswünsche zu erfüllen und entsprechende
Exemplare zu verschicken. Die Redaktion hat auf diese Entscheidungen nur
geringen Einfluss. Abschlägige Antworten einiger Verlage sind teilweise darauf
zurückzuführen, dass Rezensionen zu von ihnen verschickten Titeln aus den
letzten Jahren leider nicht zustande kamen. Wir bitten daher an dieser Stelle noch
einmal nachdrücklich darum, die Bücher, zu denen Sie aus inhaltlichen oder
zeitlichen Gründen im oben angegebenen Zeitraum keine Besprechung schreiben
können, entweder in möglichst unversehrtem Zustand an den Verlag zurückzu-
schicken oder sich in Rechnung stellen zu lassen.
Das Redigieren und Auszeichnen von bis zu hundert Rezensionen in einem
Zeitraum von sechs Wochen bringt die Herausgeber von Für Sie gelesen jährlich in
große vorweihnachtliche Zeitnot. Sie können zu einer Erleichterung dieser Arbeit
beitragen, wenn Sie die nachstehenden Hinweise für Rezensenten nicht überblät-
tern, sondern sorgfältig zur Kenntnis nehmen und als verbindlich betrachten.
Schicken Sie Ihre Rezensionen per E-Mail.
Zum Schluss noch einmal die Bitte, im Hinblick auf den Informationswert von Für
Sie gelesen für Leserinnen und Leser im In- und Ausland auf ein ausgewogenes
Verhältnis von Umfang und Relevanz einer Publikation und der Länge Ihrer
Info DaF 1 · 2016 Bibliographie

Hinweise für Rezensentinnen und Rezensenten 105
Besprechung zu achten. Leider wird in einigen Fällen immer noch die Textsorte
»Rezension« mit einer wissenschaftlichen Abhandlung (15seitige Besprechung
einer hundert Seiten umfassenden Monographie) bzw. mit der Textsorte »Klap-
pentext« (halbseitige Besprechung eines mehrere hundert Seiten umfassenden
Sammelbandes) verwechselt.
Wir freuen uns auf Ihre Mitarbeit und wünschen Ihnen weiterhin ein erfolgreiches
Jahr 2016.
Bielefeld im März 2015 Lutz Köster
Fritz Neubauer
Kontaktadresse für Rezensionswünsche: Kontaktadresse für Rezensionstexte:

Dr. Fritz Neubauer Dr. Lutz Köster
Fachsprachenzentrum Universität Bielefeld
Universität Bielefeld Fakultät für Linguistik und
Universitätsstr. 25 Literaturwissenschaft
33615 Bielefeld Universitätsstr. 25
Telefon (0521) 106–3612 33615 Bielefeld
Email: fritz.neubauer@uni-bielefeld.de Telefon (0521) 106–3614
Email: lutz.koester@uni-bielefeld.de
Hinweise für Rezensentinnen und Rezensenten

Schicken Sie Ihre Texte bitte per Mail oder, falls notwendig, auf Diskette (unter
Angabe des benutzten Textverarbeitungsprogramms) und fügen Sie einen Aus-
druck bei. Um die Redaktionsarbeit zu erleichtern, bitten wir Sie, in Bezug auf die
Gestaltung Ihrer Rezension folgende Hinweise zu beachten:
Beispiele für die Titelei
Kanjo, Judita:
Deutschsprachige Literatur des postkolonialen Diskurses. Eine fremdspra-
chendidaktische Studie. München: iudicium, 2013. – ISBN 978-3-86205-291-2. 335
Seiten, € 36,–
Demmig, Silvia; Hägi, Sara; Schweiger, Hannes (Hrsg.):
DACH-Landeskunde. Theorie – Geschichte – Praxis. München: iudicium, 2013.
– ISBN 978-3-86205-304-9. 252 Seiten, € 29,–
Die ISBN-Nummer unbedingt angeben! (Bitte denken Sie an Besteller im Aus-
land!)
Bibliographie Info DaF 1 · 2016

Hervorhebungen
Hervorzuhebende Textstellen sind kursiv zu setzen. Alle Abbildungen (Zeichnun-
gen, Tabellen, kopierte Darstellungen) sollten, sofern sie nicht in digitalisierter
Form geliefert werden können, reprofähig sein.
Gliederungen
Gliederungen sind in arabischen Zahlen nach dem Dezimalsystem vorzunehmen.
Zitate
Inhaltliche Fußnoten werden im Text durch Hochstellung arabischer Ziffern
ohne Klammern gekennzeichnet, Literaturverweise im Text wie folgt: »wie
Müller (1982: 15) sagte, …«; Literaturangaben werden am Ende zusammenge-
fasst (mit Verlagsangabe!), nicht in den Fußnoten. Bitte zitieren Sie nach
folgenden Mustern:
Bei Monographien:
Rösler, Dietmar (2012): Deutsch als Fremdsprache: Eine Einführung. Stuttgart: Metzler (Samm-
lung Metzler, 280).
Bei Aufsätzen in Zeitschriften oder Sammelbänden (in Anführungszeichen):
Krekeler, Christian (2013): »Wissenschaftliches Schreiben in der Fremdsprache: Empirische
Perspektiven«. In: Info DaF 5, 40, 513–538.
Bei Sammelbänden:
Koreik, Uwe (Hrsg.) (2005): DSH und TestDaF: Eine Vergleichsstudie. Baltmannsweiler:
Schneider Verlag Hohengehren (Perspektiven DaF, 18).
Jeder Titel eines Autors wird getrennt aufgeführt.
Korrekturregeln
Die Rechtschreibung richtet sich nach den Empfehlungen des Rats für deutsche
Rechtschreibung in der jeweils letzten Fassung (siehe www.rechtschreibrat.com)
unter Berücksichtigung der Wortliste der deutschsprachigen Nachrichtenagentu-
ren (www.die-nachrichtenagenturen.de/wortlisten.htm).
Die Redaktion behält sich vor, ein Manuskript mit der Bitte um Überarbeitung
zurückzusenden oder nicht für den Druck freizugeben.

Wissenschaftliche Arbeiten 107
I. Auswahlbibliographie von Neuerscheinungen für das Fach Deutsch

als Fremd- und Zweitsprache 2015: Wissenschaftliche Arbeiten
Bausch, Karl-Richard; Burwitz-Melzer, Eva; Krumm, Hans-Jürgen; Mehlhorn,
Grit und Riemer, Claudia (Hrsg.):
Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, 6. neu überarbeitete
Auflage, 2016. Tübingen: Francke. – ISBN 978-3-8252-8655-2. 700 Seiten, € 49,99.
Benholz, Claudia; Frank, Magnus; Niederhaus, Constanze (Hrsg.):

Neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler – eine Gruppe mit besonderen
Potentialen: Beiträge aus Forschung und Schulpraxis. Münster: Waxmann, 2016
(Sprach-Vermittlungen, 16) – ISBN 978-3-8309-3277-2. 372 Seiten, € 37,90. e-Book:
ISBN 3-8309-3277-2, € 37,90.
Bies, Andrea:
Deutsch-spanische Erstkontakte: Eine Gattungsanalyse. München: iudicium,
2015 (Reihe interkulturelle Kommunikation, 12). – ISBN 978-3-86205-413-8. 189
Seiten, € 24,–.
Bogner, Andrea; Ehlich, Konrad; Eichinger, Ludwig M.; Kelletat, Andreas F.;
Krumm, Hans-Jürgen; Michel, Willy; Reuter, Ewald; Wierlacher, Alois (Hrsg.):
Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Intercultural German Studies: Kul-
turthema Wissenschaft. München: iudicium, 2015 (Band 39/2013). – ISBN 978-3-
86205-353-7. 322 Seiten, € 45,–.
Bolten, Jürgen:
Einführung in die Interkulturelle Wirtschaftskommunikation. Stuttgart: UTB,
2., überarbeitete und erweiterte Auflage, 2015. – ISBN 978-3-8252-4371-5. 265
Seiten, € 29,99.
Braungart, Wolfgang; Köhler, Helena (Hrsg.):

Subjekt und Subjektivität 1800 | 1900. München: iudicium, 2015. – ISBN 978-3-
86205-425-1. 231 Seiten, € 29,–.
Burger, Harald:
Phraseologie: Eine Einführung am Beispiel des Deutschen. Berlin: Erich
Schmidt, 5., neu bearbeitete Auflage, 2015 (Grundlagen der Germanistik, 36). –
ISBN 978-3-50315597-2. 241 Seiten, € 19,95.
Burwitz-Melzer, Eva; Königs, Frank G.; Riemer, Claudia (Hrsg.):

Perspektiven der Mündlichkeit: Arbeitspapiere der 34. Frühjahrskonferenz zur
Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 2014 (Gießener Bei-
träge zur Fremdsprachendidaktik). – ISBN 978-3-8233-6924-0. 269 Seiten, € 48,–.

Burwitz-Melzer, Eva; Königs, Frank G.; Riemer, Claudia (Hrsg.):

Lernen an allen Orten? Die Rolle der Lernorte beim Lehren und Lernen von
Fremdsprachen. Arbeitspapiere der 35. Frühjahrskonferenz zur Erforschung
des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 2015 (Gießener Beiträge zur
Fremdsprachendidaktik). – ISBN 978-3-8233-6979-0. 248 Seiten, € 32,–.
Cerri, Chiara; Jentges, Sabine (Hrsg.):
»Das musst du an Ruth fragen«: Aktuelle Tendenzen der Angewandten
Linguistik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2015 (Perspektiven
Deutsch als Fremdsprache, 31). – ISBN 978-3-8340-1431-3. 240 Seiten, € 32,–.
Cerri, Chiara; Jentges, Sabine (Hrsg.):
Raumwahrnehmung, interkulturelles Lernen und Fremdsprachenunterricht.
Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2015. – ISBN 978-3-8340-1431-3.
240 Seiten, € 16,–.
Chou, Mei-Wu:
Grammatiklernen und -lehren im universitären DaF-Unterricht Taiwans: Eine
empirische Studie zu didaktischen, sprachlichen und kulturellen Aspekten.
Tübingen: Narr, 2015 (Gießener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik). – ISBN
978-3-8233-6951-6. 497 Seiten, € 69,–.
Colantoni, Laura; Steele, Jeffrey; Escudero, Paola:
Second Language Speech: Theory and Practice. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press, 2015. – ISBN 978-11-0765-575-1. 428 Seiten, £ 25,99.
Dalmas, Martine; Foschi Albert, Marina; Hepp, Marianne; Neuland, Eva (Hrsg.):
Texte im Spannungsfeld von medialen Spielräumen und Normorientierung. Pi-
saner Fachtagung 2014 zu interkulturellen Perspektiven der internationalen Germa-
nistik. München: iudicium, 2015. – ISBN 978-3-86205-434-3. 403 Seiten, € 58,–.
Deutscher Akademischer Austauschdienst (Hrsg.):
German Studies in India. Beiträge aus der Germanistik in Indien. Neue Folge,
Bd. 4, hrsg. von Julia Afifi, Rekha V. Rajan, Thomas Schwarz und Carmen Ulrich.
München: iudicium, 2015. – ISBN 978-3-86205-427-5. 281 Seiten, € 32,–.
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Sprachbildung im Biologieunterricht. Berlin: de Gruyter, 2016 (DaZ-Forschung, 11).
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Sprache erleben und lernen mit Kinder- und Jugendliteratur I: Theorien,
Modelle und Perspektiven für den Deutsch als Zweitsprachenunterricht. Wien:
praesens, 2015 (Kinder- und Jugendliteratur im Sprachenunterricht, 1). – ISBN
978-3-7069-0780-4. 240 Seiten, € 24,90.

Eder, Ulrike (Hrsg.):

Sprache erleben und lernen mit Kinder- und Jugendliteratur II: Theorien,
Modelle und Perspektiven für den Deutsch als Fremdsprachenunterricht. Wien:
praesens, 2015 (Kinder- und Jugendliteratur im Sprachenunterricht, 2). – ISBN
978-3-7069-0827-6. 208 Seiten, € 24,90.
Ehrhardt, Claus; Scialdone, Maria Paola (Hrsg.):
Die deutsch-italienische Kommunikation: Theorie und Praxis der Interkultur.
Münster: Waxmann, 2015 (Interkulturelle Perspektiven in der Sprachwissenschaft
und ihrer Didaktik, 4). – ISBN 978-3-8309-2648-1. 188 Seiten, € 24,90.
Fremdsprache Deutsch. Sonderheft 2016 zum Thema »Deutschunterricht für Ler-

nende mit Migrationshintergrund«. – ISBN 978-3-503-16649-7. 96 Seiten, € 14,95.
Fügert, Nadja; Richter, Ulrike:

Wissenschaftssprache verstehen: Wortschatz – Grammatik – Stil – Lesestrate-
gien. Stuttgart: Klett Sprachen, 2015. – ISBN 978-3-12-675299-2. 144 Seiten, € 14,99.
Fuhrhop, Nanna:
Orthografie. Heidelberg: Winter, 2015 (Kurze Einführungen in die germanistische
Linguistik, 1) – ISBN 978-3-8253-6558-5. 100 Seiten, € 13,–.
Gäbler, Katja; Wehner, Fabian:
Nachbeben: Begegnungen mit deutschen Lebensgeschichten des 20. Jahrhun-
derts. Berlin: Duncker-Humblot, 2015. – ISBN 978-3-428-14826-4. 428 Seiten, € 29,90.
Gester, Silke; Kegyes, Erika (Hrsg.):
Quo vadis, DaF? II: Betrachtungen zu Deutsch als Fremdsprache in den
Ländern der Visegrád-Gruppe. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2014 (Duisburger
Arbeiten zur Sprach- und Kulturwissenschaft, 104). – ISBN 978-3-631-65760-7,
eBook ISBN 978-3-653-05099-8. 428 Seiten. € 76,95.
Goethe-Institut (Hrsg.):
So lernen Kinder erfolgreich Deutsch: International erprobte Konzepte für den
DaF/DaZ-Unterricht. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 2016. – ISBN 978-3-503-6638-
1. 224 Seiten, € 19,95.
Götz, Dieter (Hrsg.):
Langenscheidt Power Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache. Neubearbeitung.
München: Langenscheidt, 2016. – ISBN 978-3-468-13108-0. 1122 Seiten, € 18,99.
Großmann, Uta:
Inkongruentes Verstehen: Zur Textrezeption bei wirtschaftswissenschaftlichen
Studierenden in DaF. Tübingen: Stauffenburg, 2014 (Deutschdidaktik, 3). – ISBN
978-3-86057-699-1. 288 Seiten, € 34,80.

Handwerker, Brigitte, Bäuerle, Rainer; Doval, Irene; Lübke, Barbara:

Zwischenräume: Lexikon und Grammatik im Deutschen als Fremdsprache.
Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2015. – ISBN 978-3-8340-1421-4.
240 Seiten, € 19,80.
Haß, Ulrike; Storjohann, Petra (Hrsg.):
Handbuch Wort und Wortschatz. Berlin: De Gruyter, 2015 (Handbücher Sprach-
wissen 3). – ISBN 978-3-11-029570-2. 543 Seiten, € 134,99. eBook ISBN 3-11-029601-
3. € 134,99.
Hepp, Andreas:
Transkulturelle Kommunikation. Konstanz: UVK, 2. völlig überarbeitete Auf-
lage, 2014 (UTB 4035). – ISBN 978-3-8252-4035-6. 294 Seiten, € 24,99.
Herzig, Katharina; Pfleger, Sabine; Pupp Spinassé, Karen; Sadowski, Sabrina

(Hrsg.):
Transformationen: DaF-Didaktik in Lateinamerika. Tübingen: Stauffenburg,
2014. (ALEG, 4). – ISBN 978-3-86057-879-7. 256 Seiten, € 49,80.
Hille, Almut; Jambon, Sabine; Meyer, Marita (Hrsg.):

Globalisierung – Natur – Zukunft erzählen. Aktuelle deutschsprachige Literatur
für die Internationale Germanistik und das Fach Deutsch als Fremdsprache.
München: iudicium, 2015. – ISBN 978-3-86205-410-7. 305 Seiten, € 35,–.
Hillenbrand, Rainer (Hrsg.):

Erinnerungskultur: Poetische, kulturelle und politische Erinnerungsphäno-
mene in der deutschen Literatur. Wien: praesens, 2015. – ISBN 978-3-7069-0816-0.
420 Seiten, € 31,10.
Hirschmann, Hagen:
Modifikatoren im Deutschen: Ihre Klassifizierung und varietätenspezifische
Verwendung. Tübingen: Stauffenburg, 2015 (Studien zur deutschen Grammatik,
89). – ISBN 978-3-95809-540-3. 374 Seiten, € 64,–.
Hoffmann, Ludger:
Deutsche Grammatik: Grundlagen für Lehrerausbildung, Schule, Deutsch als
Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Schmidt, 2. neu bearbeitete
und erweiterte Auflage, 2014. – ISBN 978-3-503-15555-2. 609 Seiten, € 29,80.
Hoffmann, Sabine; Stork, Antje (Hrsg.):

Lernerorientierte Fremdsprachenforschung und -didaktik: Festschrift für Frank
G. Königs zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr, 2015 (Gießener Beiträge zur
Fremdsprachendidaktik). – ISBN 978-3-8233-6875-5. 394 Seiten, € 68,–.

Imo, Wolfgang:
Grammatik: Eine Einführung. Stuttgart: J. B. Metzler. 2016. – ISBN 978-3-476-
02612-5. VIII, 239 Seiten, € 19,95.
Imo, Wolfgang; Moraldo, Sandro M. (Hrsg.):

Interaktionale Sprache und ihre Didaktisierung im DaF-Unterricht (Deutschdi-
daktik, 4). Tübingen: Stauffenburg, 2015. – ISBN 978-395809-350-8. 394 Seiten,
€ 44,80.
Järventausta, Marja; Laukkanen, Liisa; Parry, Christoph (Hrsg./Toim.):

Kontextwechsel / Kontekstinvaihto. Zur gegenseitigen Vermittlung finnischer
und deutscher Literatur durch Übersetzung / Käännökset suomalaisen ja saksalai-
sen kirjallisuuden välittäjinä. München: iudicium, 2015 (Perspektiven, 14). – ISBN
978-3-86205-451-0. 223 Seiten, € 26,–.
Japanische Gesellschaft für Germanistik (Hrsg.):

Mündliche Kommunikation im DaF-Unterricht: Phonetik, Gespräch und Rhe-
torik. München: iudicium, 2015. – ISBN 978-3-86205-341-4. 169 Seiten, € 20,–.

Neue Beiträge zur Germanistik, Band 14/Heft 1/2015: Ältere Germanistik, neue
Perspektiven. München: iudicium, 2015. – ISBN 978-3-86205-320-9. 257 Seiten,
€ 25,70

Translation und deutsch-japanische kontrastive Grammatik. München: iudi-
cium, 2015. – ISBN 978-3-86205-343-8. 95 Seiten, € 16,–.

Verkörperte Sprache – Rahmen und Rahmenbrüche. Beiträge zum 54. und 55.
Kulturseminar der Japanischen Gesellschaft für Germanistik. München: iudicium,
2015. – ISBN 978-3-86205-342-1. 206 Seiten, € 20,–.
Kambas, Chryssoula; Mitsou, Marilisa (Hrsg.):

Die Okkupation Griechenlands im Zweiten Weltkrieg: Griechische und deutsche
Erinnerungskultur. Köln: Böhlau, 2015. – ISBN 978-3-86205-342-1. 509 Seiten, € 59,90.
Köpcke, Klaus-Michael; Ziegler, Arne (Hrsg.):

Deutsche Grammatik in Kontakt: Deutsch als Zweitsprache in Schule und
Unterricht. Berlin: De Gruyter, 2015. – ISBN 978-3-11-037280-9. 338 Seiten, € 99,95.
Krumeich, Gerd; Post, Antoine:

Verdun 1916: Die Schlacht und ihr Mythos aus deutsch-französischer Sicht.
Essen: Klartext, 2016. – ISBN 978-3-8375-1570-1. 280 Seiten, € 17,95.

Kuchenreuther, Michaela:
Ein zweisprachiges Wörterbuch konsultieren: Eine Untersuchung zur Wörter-
buchbenutzung und Vorschläge für die Mikrostruktur von Einträgen Galicisch-
Deutsch. Münster: Waxmann, 2015. – ISBN 978-3-8309-3317-5. 242 Seiten, € 29,90.
Kurz, Natalia:
»Muttersprachler ist kein Beruf!«: Eine Interviewstudie zu subjektiven Sicht-
weisen von (angehenden) Russischlehrenden mit russischsprachiger Zuwande-
rungsgeschichte. Tübingen: Stauffenburg, 2015 (Forum Sprachlehrforschung, 13).
– ISBN 978-3-95809-140-5. 305 Seiten, € 44,–.
Leidenfrost-Burth, Lucia; Haider, Thomas; Wöllstein, Angelika (Hrsg.):
Rechtschreibwortschatz für Erwachsene. Heidelberg: Winter, 2015. – ISBN 978-3-
8253-7535-5. 306 Seiten, Open Access.
Leist-Villis, Anja:
Elternratgeber Zweisprachigkeit: Informationen und Tipps zur zweisprachigen
Entwicklung und Erziehung von Kindern. Tübingen: Stauffenburg, 6. durchge-
sehene Auflage, 2014. – ISBN 978-3-86057-072-2. 166 Seiten, € 17,80.
Lemon, Tetyana:
Kognitive Metaphernmodelle in der Wirtschaftskommunikation: Eine empiri-
sche Studie zu Geschäftsberichten deutscher und russischer Banken. Tübingen:
Stauffenburg, 2016 (Arbeiten zur angewandten Linguistik, 6). – ISBN 978-3-95809-
041-5. 262 Seiten, € 64,–.
Mackiewicz, Maciej:
Interkulturelle Motivation im Fremdsprachenunterricht: Eine komparative
Studie zu Deutsch als Fremdsprache in Polen und den USA. Frankfurt am
Main: Peter Lang, 2014 (Duisburger Arbeiten zur Sprach- und Kulturwissen-
schaft, 103). – ISBN 978-3-631-65659-4, eBook 978-3-653-04967-1. 485 Seiten,
€ 87,95.
Markov, Stefan; Scheithauer, Christiane; Schramm, Karen:
Lernberatung für Teilnehmende in DaZ-Alphabetisierungskursen: Handrei-
chung für Lernerberatende und Lehrkräfte. Münster: Waxmann, 2015. – ISBN
978-3-8309-3114-0. 184 Seiten, € 29,90.
Meibauer, Jörg et al.:
Einführung in die germanistische Linguistik. Stuttgart: J. B. Metzler. 3., überar-
beitete und aktualisierte Auflage, 2015. – ISBN 978-3-476-02566-1. XII, 372 Seiten,
€ 19,95.
Meißner, Cordula:
Figurative Verben in der allgemeinen Wissenschaftssprache des Deutschen: Eine

Korpusstudie (Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Schriften des Herder-Insti-

tuts, 4). Tübingen: Stauffenburg, 2014 – ISBN 978-3-86057-624-3. 446 Seiten, € 49,80.
Mellado Blanco, Carmen (Hrsg.):
Kontrastive Phraseologie Deutsch–Spanisch. Tübingen: Stauffenburg, 2014
(Sprachkontraste und Sprachbewusstsein, 1). – ISBN 978-3-87276-882-7. 212
Seiten, € 39,80.
Michalak, Magdalena; Lemke, Valerie; Goeke, Marius:
Sprache im Fachunterricht: Eine Einführung in Deutsch als Zweitsprache und
sprachbewussten Unterricht. Tübingen: Narr, 2015 (Narr Studienbücher). – ISBN
978-3-8233-6843-4. 224 Seiten, € 22,99.
Mikame, Hirofumi:
Psychische Perspektivität in der deutschen Sprache. Eine kognitiv-linguisti-
sche Sprachwissenschaft. Hamburg: Buske, 2015 (Beiträge zur germanistischen
Sprachwissenschaft, 22). – ISBN 978-3-87548-696-4. 280 Seiten, € 68,–.
Montag, Manja:
Die Abtönungspartikeln im DaF-Unterricht: Zur Effektivität der methodi-
schen Vermittlung von Partikelbedeutungen. Frankfurt am Main: Peter Lang,
2014 (Werkstattreihe Deutsch als Fremdsprache). – ISBN 978-3631-6561-4. 355
Seiten, € 67,95.
Müller, Claudia Agnes:
Forschendes Theater: Chancen und Potential im Kontext von Spracherwerb,
transkultureller Landeskunde und studentischer Performance. Berlin: TU, 2015.
– ISBN 978-3-7983-2740-5. 343 Seiten.
Neumann, Ursula; Schwaiger, Marika:
Interkulturelles Schülerseminar (IKS). Münster: Waxmann, 2015. – ISBN 978-3-
8309-3230-7. 96 Seiten, € 19,90.
Noack, Christina:
Phonologie. Heidelberg: Winter, 2. aktualisierte Auflage, 2016 (Kurze Einführungen
in die germanistische Linguistik, 10). – ISBN 978-3-8253-6559-2. 100 Seiten, € 13,–.
Peterson, John:
Sprache und Migration. Heidelberg: Winter, 2015 (Kurze Einführungen in die
germanistische Linguistik, 18). – ISBN 978-3-8253-6454-0. 101 Seiten, € 13,–.
Pietzuch, Anja:
Hochqualifizierte in Integrationskursen – eine fallstudienbasierte Analyse zu
Zweitspracherwerb, Identität und Partizipation. München: iudicium, 2015. –
ISBN 978-3-86205-404-6. 354 Seiten, € 45,–.

Reiß-Held, Sonja; Hohbauer, Martina:

Integrative Spracharbeit: Wortschatz und Strukturen. Baltmannsweiler: Schnei-
der Verlag Hohengehren, 2015. – ISBN 978-3-8340-1412-2. 144 Seiten, € 19,80.
Reißig, Tilo:
Typographie und Grammatik: Untersuchung zum Verhältnis von Syntax und
Raum. Tübingen: Stauffenburg, 2015 (Linguistik, 84). – ISBN 978-3-95809-505-2.
187 Seiten, € 36,–.
Redder, Angelika; Neumann, Johannes; Tracy, Rosemarie (Hrsg.):
Forschungsinitative Sprachdiagnostik und Sprachförderung: Ergebnisse.
Münster: Waxmann, 2015. – ISBN 978-3-8309-3288-8. 240 Seiten, € 29,90.
Rosenberg, Peter; Schroeder, Christoph (Hrsg.):
Mehrsprachigkeit als Ressource. Berlin: De Gruyter, 2016 (DaZ-Forschung, 10) –
ISBN 978-3-11-036385-2. 350 Seiten, € 74,99. eBook ISBN 978-3-11-040157-8. € 74,99.
Rotter, Daniela:
Der Focus-on-Form-Ansatz in der Sprachförderung: Eine empirische Untersu-
chung der Lehrer-Lerner-Interaktion im DaZ-Grundschulkontext. Münster:
Waxmann, 2015. – ISBN 978-3-8309-3253-6. 236 Seiten, € 34,90. Kindle edition
€ 26,99.
Runte, Maren:
Lerner-Lexikographie und Wortschatzerwerb. Berlin: De Gruyter, 2005 (Lexiko-
graphica, Series Maior, 150). – ISBN 978-3-11-043789-8. 370 Seiten, € 109,95. eBook
ISBN 978-3-11-042854-4. € 99,95.
Schlosser, Horst Dieter:
Sprache unterm Hakenkreuz: Eine andere Geschichte des Nationalsozialismus.
Köln: Böhlau, 2014. – ISBN 978-3-412-21023-6. 423 Seiten, € 34,90.
Schmauks, Dagmar:
Spitze Bemerkungen und schwammige Argumente: Tastsinn und Handhabung
in Redewendungen. Tübingen: Stauffenburg, 2015. – ISBN 978-3-95809-001-9. 244
Seiten, € 24,50.
Schmölzer-Eibinger, Sabine; Thürmann, Eike (Hrsg.):
Schreiben als Medium des Lernens: Kompetenzentwicklung durch Schreiben
im Fachunterricht. Münster: Waxmann, 2015 (Fachdidaktische Forschungen, 8). –
ISBN 978-3-8309-3343-4. 352 Seiten, € 34,90.
Schwarz, Hans-Günther; Berthold, Christine (Hrsg.):
Vielfalt und Offenheit. Festschrift für Hans-Georg Grüning. München: iudicium,
2015. – ISBN 978-3-86205-456-5. 127 Seiten, € 18,–.

Settinieri, Julia; Demirkaya, Sevilen; Feldmeier, Alexis; Gültekin-Karakoç, Na-

zan; Riemer, Claudia:
Empirische Forschungsmethoden für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache:
Eine Einführung. Stuttgart: UTB, 2014. – ISBN 978-3-8252-8541-8. 315 Seiten,
€ 23,99.
Siekmann, Katja (Hrsg.)

Theorie, Empirie und Praxis effektiver Rechtschreibdiagnostik (Deutschdidak-
tik, 2). Tübingen: Stauffenburg, 2014 – ISBN 978-3-86057-698-4. 225 Seiten, € 34,80.
Spillner, Bernd (Hrsg.):

Kontrastive Fachsprachenforschung Deutsch–Chinesisch. Tübingen: Stauffen-
burg, 2016 (Sprachkontraste und Sprachbewusstsein, 2). – ISBN 978-3-87276-
894-0. 180 Seiten, € 48,50.
Stang, Christian:
Zweifelsfälle der deutschen Rechtschreibung. Wien: praesens, 2016. – ISBN 978-
3-7069-0835-1. 71 Seiten, € 5,90.
Steidele, Holger:
Sinnvoll(es) Deutsch lernen und lehren: Ein kritischer Beitrag zum universitären
Deutschunterricht im zielsprachenfernen Ausland unter besonderer Berücksichti-
gung der Lehr- und Lernsituation Koreas und Taiwans. München: iudicium, 2016.
– ISBN 978-3-86205-430-5. 346 Seiten, € 45,–.
Steinig, Wolfgang; Huneke, Hans-Werner:

Sprachdidaktik Deutsch: Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt, 5., neu
bearbeitete und erweiterte Auflage, 2015. – ISBN 978-3-503-15587-3. 340 Seiten,
€ 19,95.
Streim, Gregor:
Deutschsprachige Literatur 1933–1945. Berlin: Erich Schmidt, 2015. – ISBN 978-3-
503-16377-9. 240 Seiten, € 19,95.
Tschirner, Erwin; Bärenfänger, Olaf; Möhring, Jupp (Hrsg.):

Deutsch als fremde Bildungssprache: Das Spannungsfeld von Fachwissen,
sprachlicher Kompetenz, Diagnostik und Didaktik. Tübingen: Stauffenburg,
2016 (Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Schriften des Herder-Instituts, 7). –
ISBN 978-3-95809-071-2. 266 Seiten, € 39,80.
Unger-Ullmann, Daniela; Hofer, Christian (Hrsg.):

Forschende Fachdidaktik: Projektergebnisse. Tübingen: Narr, 2015. – ISBN 978-
3-7720-8561-1. 290 Seiten, € 49,99.

Waggershauser, Elena:
Schreiben als soziale Praxis: Eine ethnographische Untersuchung erwachsener
russischsprachiger Zweitschriftlernender (Deutsch als Fremd- und Zweit-
sprache, Schriften des Herder-Instituts, 6). Tübingen: Stauffenburg, 2015 – ISBN
978-3-95809-070-5. 290 Seiten, € 49,80.
Weiss-Sussex, Godela; Woodford, Charlotte (eds.):
Protest and Reform in German Literature and Visual Culture, 1871–1918.
München: iudicium, 2015 (Publications of the Institute of Germanic Studies, 100).
– ISBN 978-3-86205-402-2. 222 Seiten, € 24,–.
Welke, Tina; Faistauer, Renate:
Film im DaF/DaZ-Unterricht: Beiträge der XV. IDT Bozen. Wien: praesens, 2015.
– ISBN 978-3-7069-0797-2. 260 Seiten, € 28,20.
Widlok, Beate (Red.):
So lernen Kinder erfolgreich Deutsch: International erprobte Konzepte für den
DaF/DaZ-Unterricht. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 2016 (Goethe-Institut). – ISBN
978-3-503-16638-1. 224 Seiten, € 19,95.
Xu, Aizhen:
Kreative Medienkompetenz für German Studies in China. Am Beispiel des
Einsatzes von Filmen. München: iudicium, 2015. – ISBN 978-3-86205-428-2. 177
Seiten, € 24,–.
Zarend, Anne:
Höflichkeit in der interkulturellen Kommunikation Russisch–Deutsch:
Sprechwissenschaftliche Untersuchungen zum Höflichkeitsgrad in telefoni-
schen Servicegesprächen. Berlin: Frank & Timme, 2015 (Schriften zur Sprechwis-
senschaft und Phonetik). – ISBN 978-3-7329-0148-7. 324 Seiten, € 44,80.
II. Auswahlbibliographie von Neuerscheinungen für das Fach Deutsch

als Fremd- und Zweitsprache 2015: Lehrbücher und Unterrichts-
materialien
 Cornelsen Verlag
Panorama
A1 CDs
ISBN 978-3-0612-0585-0, € 9,99
A1 Video-DVD
ISBN 978-3-0612-0483-9, € 19,99

Lehrbücher und Unterrichtsmaterialien 117
A1 Kursbuch
ISBN 978-3-0612-0482-2, 168 Seiten, € 14,99
A1 Testvorbereitung
ISBN 978-3-0612-0487-7, 72 Seiten, € 15,50
A1 Übungsbuch DaF
ISBN 978-3-0612-0560-7, 220 Seiten, € 14,99
A1 Übungsbuch DaZ
ISBN 978-3-0612-0484-6, 256 Seiten, € 14,99
A1/1 Kursbuch
ISBN 978-3-0612-0472-3, 88 Seiten, € 8,99
A1/1 Übungsbuch DaF
ISBN 978-3-0612-0561-4, 108 Seiten, € 8,99
A1/1 Übungsbuch DaZ
ISBN 978-3-0612-0602-4, 128 Seiten, € 8,99
A1/2 Kursbuch
ISBN 978-3-0612-0477-8, 162 Seiten, € 8,99
A1/2 Übungsbuch DaF
ISBN 978-3-0612-0562-1, 200 Seiten, € 8,99
A1/2 Übungsbuch DaZ
ISBN 978-3-0612-0603-1, 140 Seiten, € 8,99
A2/1 Kursbuch
ISBN 978-3-0612-0488-4, 96 Seiten, € 8,99
Pluspunkt Deutsch: Leben in Deutschland
A1 Arbeitsbuch (inkl. CD’s)

ISBN 978-3-0612-0555-3, 208 Seiten, € 13,99
A1 Handreichung
ISBN 978-3-0612-0572-0, 176 Seiten, € 19,00
A1 Kursbuch (incl. Video-DVD)
ISBN 978-3-0612-0552-2, 220 Seiten, € 15,99
A1 Unterrichtsmanager
ISBN 978-3-0612-0596-6, € 19,99
A1 Vokabelheft Deutsch/Englisch
ISBN 978-3-0612-0612-3, 64 Seiten, € 7,99
A1 Vokabelheft Deutsch/Polnisch
ISBN 978-3-0612-0994-0, 64 Seiten, € 7,99
A1 Vokabelheft Deutsch/Russisch
ISBN 978-3-0612-0570-6, 68 Seiten, € 7,99

A1 Vokabelheft Deutsch/Spanisch
ISBN 978-3-0612-0592-8, 64 Seiten, € 7,99
A1 Vokabelheft Deutsch/Türkisch
ISBN 978-3-0612-0571-3, 64 Seiten, € 7,99
A1/1 Arbeitsbuch (inkl. Audio-CD)
ISBN 978-3-0612-0564-5, 112 Seiten, € 7,99
A1/1 CD
ISBN 978-3-0612-0565-2, € 7,99
A1/1 Kursbuch (inkl. Video-DVD)
ISBN 978-3-0612-0563-8, 120 Seiten, € 8,99
ISBN 978-3-0612-0567-6, 200 Seiten, € 7,99
A1/2 CD
ISBN 978-3-0612-0568-3, € 7,99
ISBN 978-3-0612-0566-9, 200 Seiten, € 8,99
ISBN 978-3-0612-0574-4, 120 Seiten, € 7,99
A2/1 CD
ISBN 978-3-0612-0575-1, € 7,99
ISBN 978-3-0612-0573-7, 128 Seiten, € 8,99
Prima plus
A1 Testheft+CD
ISBN 978-3-0602-1524-9, 88 Seiten, € 16,25
A1/1 Handreichung
ISBN 978-3-0612-0636-9, 124 Seiten, € 15,00
A1/2 Handreichung
ISBN 978-3-0612-0642-0, 128 Seiten, € 15,00
A2/1 – Schülerbuch
ISBN 978-3-0612-0643-7, 80 Seiten, € 13,99
A2/1 Arbeitsbuch
ISBN 978-3-0612-0644-4, 80 Seiten, € 10,99
A2/1 CD
ISBN 978-3-0612-0645-1, € 14,99
A2/2 Schülerbuch
ISBN 978-3-0612-0649-9, 80 Seiten, € 13,99

A2/2 Arbeitsbuch
ISBN 978-3-0612-0650-5, 88 Seiten, € 10,99
A2/2 CD
ISBN 978-3-0612-0651-2, € 14,99
Prüfungstraining DaF: DSD

A2-B1 + CD neu
ISBN 978-3-0602-2899-7, 176 Seiten, € 19,99
B2-C1 +CD neu
ISBN 978-3-0602-2900-0, 192 Seiten, € 19,99
studio 21
A1 Kurs- und Übungsbuch (Deutsch-englische Ausgabe)
ISBN 978-3-0652-0105-6, 296 Seiten, € 29,99
A1 DVD
ISBN 978-3-0652-0866-6, € 15,99
A1 Intensivtrainer Inland
ISBN 978-3-0652-0378-4, 112 Seiten, € 10,99
A2 DVD
ISBN 978-3-0652-0867-3, € 10,99
A2 Glossar Deutsch/Englisch
ISBN 978-3-0652-0845-1, 288 Seiten, € 6,99
A2 Intensivtrainer Inland
ISBN 978-3-0652-0381-4, 112 Seiten, € 10,99
A2 Intensivtrainer Ausland
ISBN 978-3-0652-0575-7, 96 Seiten, € 10,99
A2 Kurs- und Übungsbuch
ISBN 978-3-0652-0574-0, 304 Seiten, € 29,99
A2 Vokabelheft
ISBN 978-3-0652-0597-9, 280 Seiten, € 6,99
B1 CD
ISBN 978-3-0652-0600-6, € 22,99
B1 Kurs- und Übungsbuch
ISBN 978-3-0652-0599-3, 288 Seiten, € 29,99
B1/1 Kurs- und Übungsbuch
ISBN 978-3-0652-0606-8, 148 Seiten, € 14,99
B1/2 Kurs- und Übungsbuch
ISBN 978-3-0652-0610-5, 172 Seiten, € 14,99

studio – Die Mittelstufe

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ISBN 978-3-0602-0428-1, € 23,99
C1 Kursbuch
ISBN 978-3-0602-0096-2, 160 Seiten, € 22,99
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Menschen A1: Intensivtrainer mit Audio-CD
ISBN 978-3-19-041901-2, 96 Seiten, € 9,99
Menschen A1: Testtrainer mit Audio-CD
ISBN 978-3-19-031901-5, 96 Seiten, € 16,99
Menschen A2: Berufstrainer mit Audio-CD
ISBN 978-3-19-961902-4, 72 Seiten, € 9,99
Menschen A2: Testtrainer mit Audio-CD
ISBN 978-3-19-031902-2, 96 Seiten, € 16,99
Menschen B1: Vokabeltaschenbuch
ISBN 978-3-19-731903-2, 232 Seiten, € 7,99
Digitales Unterrichtspaket
ISBN 978-3-19-241901-0, € 49,99
Menschen A1/1 – Digitale Ausgabe

Digitalisiertes Kursbuch mit integrierten Audio- und Videodateien
ISBN 978-3-19-958601-2, 104 Seiten, € 11,49
Digitalisiertes Arbeitsbuch mit integrierten Audiodateien
ISBN 978-3-19-988601-3, 108 Seiten, € 8,49
ISBN 978-3-19-978601-6, 96 Seiten, € 11,49
ISBN 978-3-19-028602-7, 112 Seiten, € 8,49

ISBN 978-3-19-018602-0, 100 Seiten, € 11,49

Menschen A2/1 – Digitalisiertes Arbeitsbuch mit integrierten Audiodateien

ISBN 978-3-19-028602-7, 112 Seiten, € 8,49
Menschen A2/2
Glossar XXL Dt.-Spanisch
ISBN 978-3-19-751902-9, 96 Seiten, € 8,99

ISBN 978-3-19-038602-4, 100 Seiten, € 11,49
Menschen A2/2 – Digitalisiertes Arbeitsbuch mit integrierten Audiodateien
ISBN 978-3-19-048602-1, 112 Seiten, € 8,49
Menschen B1/1 – Digitales Unterrichtspaket
ISBN 978-3-19-251903-1, € 29,99
Menschen B1/1 – Lehrerhandbuch
ISBN 978-3-19-471903-3, 160 Seiten, € 14,99
Menschen B1/1 – Digitale Ausgabe

ISBN 978-3-19-901903-9, 104 Seiten, € 11,49
ISBN 978-3-19-921903-3, 116 Seiten, € 8,49
Menschen B1/2
Digitales Unterrichtspaket
ISBN 978-3-19-671903-1, € 14,99
Lehrerhandbuch
ISBN 978-3-19-671903-1, 168 Seiten, € 14,99
Menschen B1/2 – Digitale Ausgabe

ISBN 978-3-19-911903-6, 108 Seiten, € 11,49
ISBN 978-3-19-931903-0, 116 Seiten, € 8,49
Menschen hier B1
Arbeitsbuch mit 2 Audio-CDs
ISBN 978-3-19-171903-6, € 16,49

Menschen hier B1/2

Arbeitsbuch mit Audio-CD
ISBN 978-3-19-601903-2, 128 Seiten, € 8,49
Schritte plus Neu 1
Kursbuch + Arbeitsbuch + CD zum Arbeitsbuch
ISBN 978-3-19-301081-0, 212 Seiten, € 15,49
Schritte plus Neu 1 – Digitale Ausgabe
Digitalisiertes Kurs- und Arbeitsbuch mit integrierten Audio- und Videoda-
teien
ISBN 978-3-19-321081-4, 212 Seiten, € 17,49
Schritte plus Neu 2
ISBN 978-3-19-601081-7, 212 Seiten, € 15,49
Schritte plus Neu 2 – Digitale Ausgabe
Digitalisiertes Kurs- und Arbeitsbuch mit integrierten Audio- und Videoda-
teien
ISBN 978-3-19-621081-1, 212 Seiten, € 17,49
Schritte international Neu 1
ISBN 978-3-19-301082-7, 212 Seiten, € 15,49
Motive A2
Kursbuch, Lektion 9–18
ISBN 978-3-19-001881-9, 92 Seiten, € 9,99
Arbeitsbuch, Lektion 9–18
ISBN 978-3-19-031881-0, 88 Seiten, € 8,49
Motive B1
ISBN 978-3-19-001882-6, 108 Seiten, € 10,99
Motive A1-B1
ISBN 978-3-19-001878-9, 260 Seiten, € 24,99
Materialien für Flüchtlingskurse

Erste Hilfe Deutsch
Kurs- und Arbeitsbuch
ISBN 978-3-19-301003-2, 48 Seiten, € 5,99

Willkommen in Österreich
Kurs- und Arbeitsbuch
ISBN 978-3-19-311003-9, 48 Seiten, € 5,99
Erste Hilfe Deutsch Bildwörterbuch
ISBN 978-3-19-481004-4, 160 Seiten, € 7,99
Lehrwerke für Erwachsene – Fortgeschrittene

Sicher! C1/1
Kurs- und Arbeitsbuch mit CD-ROM zum Arbeitsbuch, Lektion 1–6
ISBN 978-3-19-501208-9, 192 Seiten, € 16,49
Lehrerhandbuch
ISBN 978-3-19-571208-8, 166 Seiten, € 14,99
Sicher! C1/2
Kurs- und Arbeitsbuch mit CD-ROM zum Arbeitsbuch, Lektion 7–12
ISBN 978-3-19-701208-7, 209 Seiten, € 16,49
Sicher! C1
Kursbuch
ISBN 978-3-19-001208-4, 200 Seiten, € 16,49
Arbeitsbuch mit CD-ROM
ISBN 978-3-19-011208-1, 200 Seiten, € 15,99
Berufsmaterialien PDF-Download
24 Kopiervorlagen
ISBN 978-3-19-231208-3, € 7,50
Campus Deutsch – Schreiben
Kursbuch
ISBN 978-3-19-101003-4, 96 Seiten, € 13,99
Lehrerhandbuch als PDF – Download
ISBN 978-3-19-131003-5, 50 Seiten, € 5,99
Campus Deutsch – Hören und Mitschreiben
Kursbuch mit MP3-CD
ISBN 978-3-19-151003-9, 80 Seiten, € 15,99
Lehrerhandbuch als PDF-Download
ISBN 978-3-19-191003-7, 50 Seiten, € 5,99
Campus Deutsch – Präsentieren und Diskutieren
Lehrerhandbuch als PDF-Download
ISBN 978-3-19-241003-1, 88 Seiten, € 5,99

Lehrwerke für Kinder und Jugendliche

Erste Hilfe Deutsch Bildwörterbuch für Kinder
Buch mit kostenlosem MP3-Download
ISBN 978-3-19-331003-3, 28 Seiten, € 6,99
Erste Hilfe Deutsch Alphabetisierung für Kinder
Buch
ISBN 978-3-19-341003-0, 80 Seiten, € 7,99
Neue Geschichten – Wortschatzvertiefung und Grammatik – Lernstufe 3
Buch
ISBN 978-3-19-199470-9, 40 Seiten, € 9,99
Planetino 1 – Digitale Ausgabe
Digitalisiertes Kursbuch mit integrierten Audiodateien
ISBN 978-3-19-108602-2, 100 Seiten, € 16,49
Digitalisiertes Arbeitsbuch
ISBN 978-3-19-118602-9, 112 Seiten, € 12,49
ISBN 978-3-19-128602-6, 96 Seiten, € 16,49
ISBN 978-3-19-138602-3, 116 Seiten, € 12,49
ISBN 978-3-19-148602-0, 112 Seiten, € 16,49
ISBN 978-3-19-158602-7, 116 Seiten, € 12,49
Beste Freunde A1/1
Glossar XXL, Spanisch
ISBN 978-3-19-341051-1, 60 Seiten, € 7,99
Beste Freunde A1/2
Glossar Englisch
ISBN 978-3-19-511051-8, 20 Seiten, € 4,99
Glossar Französisch
ISBN 978-3-19-521051-5, 20 Seiten, € 4,99
Glossar XXL, Spanisch
ISBN 978-3-19-541051-9, € 7,99
Glossar als PDF-Download Türkisch
ISBN 978-3-19-551051-6, 12 Seiten, € 4,99

Beste Freunde A1
Testtrainer mit Audio-CD, Kopiervorlagen
ISBN 978-3-19-071051-5, 92 Seiten, € 14,99
Beste Freunde A2/1

Lehrerhandbuch
ISBN 978-3-19-421052-3, 96 Seiten, € 10,99
Interaktives Kursbuch für Whiteboard und Beamer – DVD-ROM
ISBN 978-3-19-431052-0, 30 Minuten, € 19,99
Beste Freunde A2/2

Lehrerhandbuch
ISBN 978-3-19-621052-1, 104 Seiten, € 10,99
Interaktives Kursbuch für Whiteboard und Beamer – DVD-ROM
ISBN 978-3-19-631052-8, € 19,99
Beste Freunde B1/1

Kursbuch
ISBN 978-3-19-301053-7, 72 Seiten, € 8,49
Audio-CD zum Kursbuch
ISBN 978-3-19-331053-8, € 14,99
Arbeitsbuch mit Audio-CD
ISBN 978-3-19-361053-9, 108 Seiten, € 8,49
Planet Plus A1.1

Kursbuch
ISBN 978-3-19-001778-2, 84 Seiten, € 8,49
2 Audio-CDs zum Kursbuch, 1 Audio-CD zum Arbeitsbuch
ISBN 978-3-19-021778-6, € 27,99
Arbeitsbuch
ISBN 978-3-19-011778-9, 84 Seiten, € 8,49

ISBN 978-3-19-101778-1, 84 Seiten, € 10,49
Ausblick 1
Interaktives Kursbuch für Whiteboard und Beamer – DVD – ROM
ISBN 978-3-19-131860-4, € 29,99
Ausblick 2
Interaktives Kursbuch für Whiteboard und Beamer – DVD – ROM
ISBN 978-3-19-131861-1, € 29,99

Berufssprache
Menschen im Beruf – Tourismus A2

Kursbuch mit Übungsteil und Audio-CD
ISBN 978-3-19-141424-5, 72 Seiten, € 13,99
Menschen im Beruf – Pflege A2

Kursbuch mit Audio-CD
ISBN 978-3-19-401190-8, 120 Seiten, € 14,99
Menschen im Beruf – Medizin

Kursbuch mit MP3-CD
ISBN 978-3-19-701190-5, 152 Seiten, € 18,99
Menschen im Beruf – Telefontraining

Kursbuch mit Audio-CD
ISBN 978-3-19-151587-4, 88 Seiten, € 13,99
Deutsch in der Pflege

Griechisch, Spanisch, Polnisch, Rumänisch
Buch mit MP3-Download
ISBN 978-3-19-007476-1, 256 Seiten, € 12,99
Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch
ISBN 978-3-19-207476-9, 256 Seiten, € 12,99
Deutsch in der Gastronomie und Hotellerie

ISBN 978-3-19-007477-8, 256 Seiten, € 12,99
Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch
ISBN 978-3-19-207477-6, 256 Seiten, € 12,99
Deutsch für Ingenieure

ISBN 978-3-19-507475-9, 256 Seiten, € 12,99
Deutsch in Handel und Verkauf

ISBN 978-3-19-007478-5, 256 Seiten, € 12,99

Grammatiken
Deutsch für Besserwisser
Deutsch für Besserwisser A1
Buch mit MP3-CD
ISBN 978-3-19-007499-0, 168 Seiten, € 14,99
Deutsch für Besserwisser A2
Buch mit MP3-CD
ISBN 978-3-19-017499-7, 200 Seiten, € 14,99
Deutsch für Besserwisser B1
Buch mit MP3-CD
ISBN 978-3-19-027499-4, 224 Seiten, € 14,99
Die Grammatik-Plakate A1-B1
Übungsheft und 10 Plakate
ISBN 978-3-19-311741-0, € 34,99
Wörterbücher
Bildwörterbuch Deutsch neu
ISBN 978-3-19-107921-5, 172 Seiten, € 15,99
Erste Hilfe Deutsch Bildwörterbuch
ISBN 978-3-19-481004-4, 160 Seiten, € 7,99
Lektüren
Leichte Literatur
Die Bremer Stadtmusikanten
Leseheft
ISBN 978-3-19-811673-9, 52 Seiten, € 6,49
Leseheft mit Audio-CD
ISBN 978-3-19-801673-2, 52 Seiten, € 8,49
Lektüren für Jugendliche

Träume beißen nicht
Leseheft
ISBN 978-3-19-911672-1, 52 Seiten, € 6,49
Leseheft mit Audio-CD
ISBN 978-3-19-901672-4, 52 Seiten, € 8,49

Erzählungen
Murmeltiere
Buch mit Audio-CD
ISBN 978-3-19-219597-6, 102 Seiten, € 14,99
Novemberfotos
Buch mit Audio-CD
ISBN 978-3-19-229597-3, 84 Seiten, € 17,99
Prüfungsvorbereitung
Goethe-Zertifikat A2 – Prüfungsziele, Testbeschreibung
ISBN 978-3-19-051868-5, 120 Seiten, € 24,99
Übungsmaterial
Alltagstauglich Deutsch-Englisch
ISBN 978-3-19-017933-6, 112 Seiten, € 19,99
Zwischendurch mal … Hören
Kopiervorlagen und MP3-CD
ISBN 978-3-19-401002-4, 80 Seiten, € 19,99
Sprachspiele
Könnten Sie Deutsche(r) werden?
Ein Spiel für 2–6 Personen
ISBN 978-3-19-549586-8, € 24,99
Quick Buzz – Das Vokabelduell – Deutsch
Sprachspiel
ISBN 978-3-19-699586-2, € 19,99
Praktische Helfer: Qualifiziert unterrichten
Sprache und Fach
ISBN 978-3-19-061751-7, 200 Seiten, 19,99
 Verlage Ernst Klett Sprachen und Klett Langenscheidt

Teil A: Neuerscheinungen Klett Langenscheidt, München
geni@l klick B1, Digital + Int. TB
ISBN 978-3-12-605073-9, € 59,00
Deutsch im Krankenhaus Neu Intensiv
ISBN 978-3-12-605164-4, € 11,99

Grammatik Intensivtrainer NEU A1

ISBN 978-3-12-605165-1, € 12,99
Grammatik Intensivtrainer NEU A2
ISBN 978-3-12-605166-8, € 12,99
Linie 1, A1.1, Kursbuch + Übungsbuch + DVD-ROM
ISBN 978-3-12-607050-8, € 14,99
Linie 1, A1.1, 2 Audio-CDs
ISBN 978-3-12-607052-2, € 10,99
Aspekte neu B2, Lehrbuch + DVD
ISBN 978-3-12-605024-1, € 23,99
Aspekte neu B2, Audio-CDs zum Lehrbuch
ISBN 978-3-12-605029-6, € 21,99
Aspekte neu B2, Arbeitsbuch + Audio-CD
ISBN 978-3-12-605026-5, € 14,99
Aspekte neu B2, Lehrbuch / Arbeitsbuch Teil 1
ISBN 978-3-12-605027-2, € 19,99
Aspekte neu B2, Lehrbuch / Arbeitsbuch Teil 2
ISBN 978-3-12-605028-9, € 19,99
Aspekte neu B2, Intensivtrainer
ISBN 978-3-12-605031-9, € 10,99
Aspekte neu B2, Lehrerhandbuch + Medien-DVD-ROM
ISBN 978-3-12-605030-2, € 30,00
Aspekte neu C1, 3 Audio-CDs zum Lehrbuch
ISBN 978-3-12-605039-5, 22,99 EUR
Grammatik interaktiv A1-B1, CD-ROM
ISBN 978-3-12-605179-8, € 24,99
Wortschatz Intensivtrainer NEU A1
ISBN 978-3-12-605151-4, € 12,99
Wortschatz Intensivtrainer NEU A2
ISBN 978-3-12-605152-1, € 12,99
Linie 1, A1, Kursbuch + Übungsbuch + DVD-ROM
ISBN 978-3-12-607055-3, € 23,99
Linie 1, A1, 4 Audio-CDs
ISBN 978-3-12-607056-0, € 15,99
Linie 1, A1, DVD
ISBN 978-3-12-607057-7, € 20,99

Linie 1, A1, Intensivtrainer

ISBN 978-3-12-607059-1, € 9,99
Linie 1, A1, Lehrerhandbuch
ISBN 978-3-12-607061-4, € 15,99
Kommunikation im Krankenhaus
ISBN 978-3-12-605162-0, € 14,99
Teil B: Neuerscheinungen Ernst Klett Sprachen, Stuttgart

Wir neu A2.1, digital DVD
ISBN 978-3-12-675878-9, € 19,99
Wir neu A2.2, digital DVD
ISBN 978-3-12-75879-6, € 19,99
So geht’s zum DSD I, Lehrerhandbuch + CD + DVD
ISBN 978-3-12-675976-2, € 19,99
Wir neu A1, Lehrerhandbuch + CD
ISBN 978-3-12-675900-7, € 18,99
Wir neu A1, Arbeitsbuch
ISBN 978-3-12-675901-4, € 14,99
Wir plus neu A1, Trainingsheft + CD
ISBN 978-3-12-675991-5, € 9,99
Wir neu A1 digital, DVD
ISBN 978-3-12-675906-9, € 19,99
Wir plus neu B1, Trainingsheft + CD
ISBN 978-3-12-675993-9, € 9,99
Wir neu A2, Lehrbuch + CD
ISBN 978-3-12-675902-1, € 18,99
Wir neu A2, Arbeitsbuch
ISBN 978-3-12-675903-8, € 14,99
Wir plus neu A2, Trainingsheft + CD
ISBN 978-3-12-675992-2, € 9,99
Wir plus neu B1, Trainingsheft + CD
ISBN 978-3-12-675993-9, € 9,99
Wir neu B1, Lehrbuch + CD
ISBN 978-3-12-675904-5, € 18,99
Wir neu B1, Arbeitsbuch
ISBN 978-3-12-675893-2, € 14,99

Wir neu B1 digital, DVD

ISBN 978-3-12-675908-3, € 19,99
Wir neu B1, Lehrerhandbuch
ISBN 978-3-12-675893-2, € 17,99
Wir neu B1.1, LAB + CD
ISBN 978-3-12-675891-8, € 18,99
Wir neu B1.2, LAB + CD
ISBN 978-3-12-675892-5, € 18,99
Mittelpunkt neu B2, Intensivtrainer
ISBN 978-3-12-676668-5, € 12,99
Mittelpunkt neu B2/C1, Intensivtrainer + CD
ISBN 978-3-12-676617-3, € 14,99
Mittelpunkt neu C1, Intensivtrainer
ISBN 978-3-12-676669-2, € 12,99
Team Deutsch 2 (A2) digital, DVD-ROM
ISBN 978-3-12-675955-7, € 19,99
Team Deutsch 3 (B1) digital, DVD-ROM
ISBN 978-3-12-675965-6, € 19,99
Meine Welt auf Deutsch: Wortschatz üben: DaZ in der Grundschule
ISBN 978-3-12-674888-9, € 7,99
Meine Welt auf Deutsch – Wortschatz üben – Heft 3
ISBN 978-3-12-674891-9, € 7,99
Meine Welt auf Deutsch: Wortschatz üben, Bd 3 + CD-ROM
ISBN 978-3-12-674890-2, € 9,99
Meine Welt auf Deutsch: Wortschatz üben, CDR
ISBN 978-3-12-674887-2, € 14,99
Magnet neu A2, Testheft + CD
ISBN 978-3-12-676087-4, € 9,99
Magnet neu A2, Lehrerhandbuch
ISBN 978-3-12-676088-1, € 9,99
Magnet neu B1, Kursbuch + CD
ISBN 978-3-12-676090-4, € 18,99
Magnet neu B1, Arbeitsbuch + CD
ISBN 978-3-12-676091-1, € 15,99
DaF im Unternehmen A1, Kurs- und Übungsbuch
ISBN 978-3-12-676440-7, € 24,99

DaF im Unternehmen A1, Medienpaket CD+

ISBN 978-3-12-676442-1, € 19,99
DaF im Unternehmen A2, Kurs- und Übungsbuch + MP3-Code
ISBN 978-3-12-676445-2, € 24,99
DaF im Unternehmen A2, M-Paket + CD + DVD
ISBN 978-3-12-676447-6, € 19,99
Zack
ISBN 978-3-12-675079-0, € 17,99
DaF leicht A1, digital DVD
ISBN 978-3-12-676254-0, € 19,99
DaF leicht, Kurs-/Übungsbuch A2.1 + DVD-R
ISBN 978-3-12-676255-7, € 14,99
DaF leicht, Grammatik-Clips
ISBN 978-3-12-676265-6, € 9,99
DaF leicht, Lehrerhandbuch A1
ISBN 978-3-12-676252-6, € 19,99
DaF leicht, Kurs-/Übungsbuch A2.2 + DVD-R
ISBN 978-3-12-676256-4, € 14,99
Passwort Deutsch 1, Lehrerhandbuch
ISBN 978-3-12-676411-7, € 16,99
Sage und Schreibe – Neubearbeitung
ISBN 978-3-12-675357-9, € 19,99
Die Deutschprofis A1, Kursbuch + Online
ISBN 978-3-12-676470-4, € 19,99
Refugees Welcome
ISBN 978-3-12-519506-6, € 3,99 (nur online)
Testvorbereitung
So geht’s zum DSD II, Neue Ausgabe, Übungsbuch
ISBN 978-3-12-675986-1, € 22,99
So geht’s zum DSD II, Neue Ausgabe, Testbuch
ISBN 978-3-12-675988-5, € 18,99
So geht’s zum DSD II, Neu, Lehrerhandbuch + CD
ISBN 978-3-12-675987-8, € 16,99
So geht’s zum DSD II, Neu, Lehrerhandbuch + CD + DVD
ISBN 978-3-12-675989-2, € 16,99

Mit Erfolg zum Zertifikat B1 für Jugendliche Testbuch + M

ISBN 978-3-12-676820-7, € 17,99
Mit Erfolg zu telc Deutsch B1, Testbuch + CD

ISBN 978-3-12-676815-3, € 12,99
Mit Erfolg zu telc Deutsch B1, Übungsbuch + CD

ISBN 978-3-12-676816-0, € 17,99
 Verlag Koukidis
Das große deutsche Übungsbuch

ISBN 978-960-8261-75-4, 304 Seiten, € 26,90
 Verlag Liebaug-Dartmann
Lektüren
Peter, Claudia:
Das Geheimnis des Barons: Roman mit Übungen – für Jugendliche und
Erwachsene (Deutsch lesen und lernen). – ISBN 978-3-922989-89-9, 48 Seiten,
€ 6,90
Peter, Claudia:
Harry und die Stars: Roman mit Übungen – für Jugendliche und Erwachsene
(Deutsch lesen und lernen). – ISBN 978-3-922989-90-5, 48 Seiten, € 5,80
Peter, Claudia:
Hat Benny Glück? Roman mit Übungen – für Jugendliche und Erwachsene
Peter, Claudia:
Ist Paul noch zu retten? Roman mit Übungen – für Jugendliche und Erwachsene
 Schubert-Verlag
Buscha, Anne; Matz, Juliane; Raven, Susanne und Szita, Sivia:

Entscheidungen: Deutsch als Geschäfts- und Verhandlungssprache. – ISBN 978-
3-941323-23-0, 240 Seiten, € 24,90

III. Anschriften der Verlage und Stichpunkte zu Verlagsprogrammen
Buske
http://www.buske.de
Richardstraße 47, 22081 Hamburg
Programm: Sprachlehr- und Wörterbücher; Lehrwerke des Landesspracheninsti-
tuts in der Ruhr-Universität Bochum; Finnougristik; Linguistik; Romanistik;
Ägyptologie
Cornelsen Verlag GmbH & Co.

http://www.cornelsen.de
Mecklenburgische Straße 53, 14171 Berlin
Programm: Unterrichtsmaterialien für alle Schulformen und für die Erwachsenen-
bildung, Duden
Verlag edition text + kritik GmbH

http://www.etk-muenchen.de
Postfach 80 05 29, 81605 München
Programm: Literaturwissenschaft, Literaturkritik, Literaturgeschichte, Frühe
Texte der Moderne, Literatur zu Musik und Film. Cinegraph
Fabouda
http://www.fabouda.de
Julius-Leber-Weg 1, 37085 Göttingen
Programm: Lehrwerke Deutsch als Fremdsprache
Walter de Gruyter
http://www.deGruyter.de
Genthiner Straße 13, 10785 Berlin
Programm: Theologie, Geisteswissenschaften, Rechts- und Staatswissenschaften,
Wirtschaftswissenschaften, Sozialwissenschaften, Naturwissenschaften, Sprachli-
teraturwissenschaften, Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
Hueber Verlag GmbH & Co. KG

http://www.hueber.de
Postfach 11 42, 85729 Ismaning
Programm: Unterrichtsmaterialien für den Fremdsprachenunterricht in der Er-
wachsenen- und Weiterbildung, in Schule, Hochschule und im Beruf. Deutsch als
Fremdsprache, Wörterbücher, Selbstlernmaterial, Neue Medien

Anschriften der Verlage 135
iudicium Verlag
http://www.iudicium.de
Dauthendeystr. 2, 81373 München
Programm: Deutsch als Fremdsprache, u. a. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Info
DaF, Germanistische Sprach- und Literaturwissenschaft. Programmschwer-
punkte: Japan und Ostasien (Sachbuch, Wissenschaft, Literatur, Sprache, Kunst),
Zeitschriften
Klartext Verlag
http://www.klartext-verlag.de
Heßlerstr. 37, 45329 Essen
Programm: Historische Titel, darunter auch jüdische Themen.
Ernst Klett Sprachen GmbH

http://www.klett-sprachen.de
Rotebühlstraße 77, 70178 Stuttgart
Programm: Schulbücher, Lernsoftware, Lehr- und Lernmaterialien für die Grund-
schule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Diff. Schulen, Berufliche Schulen,
und die Erwachsenenbildung. Fächer: Deutsch, Englisch, Französisch, Mathema-
tik, Biologie, Chemie, Physik, Geographie, Geschichte, Berufsorientierung, Politik,
Spanisch, Latein, Musik, Kunst, Sport, Langenscheidt bei Klett
Verlag Königshausen & Neumann

http://www.koenigshausen-neumann.de
Postfach 6007, 97010 Würzburg
Programm: Philosophie, Literaturwissenschaft, Psychologie, Pädagogik, Sozial-
und Wirtschaftswissenschaften
Peter Lang GmbH Europäischer Verlag für Wissenschaften

http://www.peterlang.net
Eschborner Landstraße 42–50, 60489 Frankfurt am Main
Programm: Wissenschaftliche Literatur (Geistes-, Rechts- und Wirtschaftswissen-
schaften) – Monographien, Dissertationen, Habilitationsschriften, Lehrbücher,
Reprints, Lexika, Forschungs- und Kongreßberichte
LIT
http://www.lit-verlag.de
Fresnostraße 2, 48159 Münster
Schumannstraße 118, 10117 Berlin
Programm: Politikwissenschaft; Soziologie; Kulturwissenschaften; Ethnologie,
Geographie; Kommunikations- und Medienwissenschaft, Geschichtswissen-
schaft; Philosophie; Pädagogik; Psychologie; Literatur- und Sprachwissenschaft

J. B. Metzler
https://www.metzlerverlag.de
Postfach 10 32 41, 70028 Stuttgart
Programm: Antike, Geschichte, Kulturwissenschaft, Literaturwissenschaft, Medi-
enwissenschaft, Musik, Philosophie, Sprache
Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG

http://www.narr.de
Dischingerweg 5, 72070 Tübingen
Programm: Sprachwissenschaften, Literaturwissenschaften, Geschichte, Sozial-
wissenschaften, Philosophie, Theologie, Theaterwissenschaften, Medien- und
Kommunikationswissenschaften, Kulturwissenschaften, Populäre Wissenschaft,
Zeitschriften und Jahrbücher
Praesens VerlagsgesmbH
http://www.praesens.at
Wehlistraße 154, 1020 Wien
Ursprünglich wurde der Verlag für die Veröffentlichung germanistischer Publika-
tionen gegründet. Doch bald folgten mit Anglistik, Romanistik und Skandinavis-
tik weitere philologische Fachrichtungen, die das literatur- und sprachwissen-
schaftliche Verlagsprofil festigten.
Erich Schmidt Verlag

http://www.ESV.info
Genthiner Straße 30 G, 10785 Berlin; Postfach 30 42 40, 10724 Berlin
Programm: Philologisch-geisteswissenschaftlicher Verlagsbereich: Philologie,
Linguistik, Literaturgeschichte und Literaturwissenschaft, Deutsch als Fremd-
sprache, Philosophie, Volkskunde, Fremdsprache Deutsch
Schneider Verlag Hohengehren

http://www.paedagogik.de
Wilhelmstr. 13, 73666 Baltmannsweiler
Programm: Arbeitslehre, Berufsbildung, Betriebspädagogik, Buchführung,
Deutsch als Fremdsprache, Deutsch, Erwachsenenbildung, Gesundheit, Grund-
schule, Hauptschule, Sonderschule, Philosophie, Pädagogik, Sozialpädagogik,
Interkulturelle Erziehung
Schöningh
http://www.schoeningh.de
Postfach 2540, 33055 Paderborn
Programm: Geschichte, Philosophie, Sprach- und Literaturwissenschaft, Theolo-
gie

Anschriften der Verlage 137
Schubert
http://www.schubert-verlag.de
Wachsmuthstr. 10a, 04229 Leipzig
Programm: Lehrwerke Deutsch als Fremdsprache, Online-Übungen, Polnisch,
Erzählungen und Lyrik
Stauffenburg Verlag, Brigitte Narr GmbH

http://www.stauffenburg.de
Postfach 25 25, 72015 Tübingen
Programm: Verlag für Wissenschaft und Sachbuch. Übersetzungswissenschaft,
klassische Philologie, Kulturwissenschaft, Semiotik, Sprach- und Literaturwissen-
schaft, Arbeitsmaterialien für das Studium, Programm Julius Groos
Uni-Taschenbücher GmbH
http://www.utb.de
Postfach 80 11 24, 70511 Stuttgart
Programm: UTB für Wissenschaft: Uni-Taschenbücher, Wissenschaftliche Ta-
schenbücher für alle Fachbereiche, Lehrbücher, Wörterbücher, kommentierte
Ausgaben zu Standard-Texten, Tabellen und Formelwerke, Arbeitsbücher für
Studenten und Oberschüler. UTB Große Reihe
Universitätsverlag C. Winter
http://www.winter-verlag-hd.de
Dossenheimer Landstraße 13, 69121 Heidelberg
Programm: Anglistik, Germanistik, Geschichte, Klassische Philologie, Kunstge-
schichte, Orientalistik, Philosophie, Rechtswissenschaft, Religionswissenschaft,
Romanistik, Slavistik, Sprachwissenschaft. Programm »Edition Schindele«: Behin-
derten-Literatur
Universitätsverlag Göttingen
http://www.univerlag.uni-goettingen.de
Niedersächsische Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen
Platz der Göttinger Sieben 1
37073 Göttingen
Programm: Altphilologie, Arabistik, Ethnologie, Geschichte, Historische Anthro-
pologie, Literaturwissenschaften, Mathematik, Medizin, Physik, Pädagogik, Sozi-
alwissenschaften, Wissenschaftstheorie, Materialien Deutsch als Fremdsprache
Universitätsverlag Konstanz UVK

http://www.uvk.de
Postfach 10 20 51, 78420 Konstanz
Programm: Sozialwissenschaften, Kommunikationswissenschaft, Journalismus,
Geschichts- und Kulturwissenschaft

Vandenhoeck & Ruprecht

http://www.v-r.de
Theaterstr. 13, 37070 Göttingen
Programm: Theologie/Religion, Literatur- und Sprachwissenschaft, Philosophie,
Musik, Geschichte, Psychologie, Pädagogik, Kunst, Mathematik, Bücher für den
Schulunterricht
Waxmann Verlag GmbH

http://www.waxmann.com
Steinfurter Str. 555, 48159 Münster
Programm: Deutschdidaktik, DaF/DaZ, Englischdidaktik

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Informationen Deutsch als Fremdsprache

Allgemeine Beiträge Heidi Rösch

Bibliographie Fritz Neubauer

Info DaF 1 · 2016 Inhalt

Glokale Literatur im (Deutsch-als-)

1. Jim Jarmusch Night on Earth als Beispiel für glokale Literatur

Allgemeine Beiträge 3–20 • Info DaF 1 · 2016

in unterschiedlichen Zeitzonen: Los Angeles, New York, Paris, Rom, Helsinki. In

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

Im DaF-Unterricht lässt sich die New Yorker Episode verzögert präsentieren, so

Allgemeine Beiträge Info DaF 1 · 2016

2. Glokale Literatur im Kontext der Poetik der Verschiedenheit

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

Kosmopolitismus (statt Universalismus) unterstützt das Konzept von Weltlitera-

Allgemeine Beiträge Info DaF 1 · 2016

3.1 Vom interkulturellen zum transkulturellen Paradigma?

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

die Wechselbeziehung in den Fokus rückt. Werner Wintersteiner betrachtet

Allgemeine Beiträge Info DaF 1 · 2016

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

4.1 Der Text im DaF-Unterricht

Allgemeine Beiträge Info DaF 1 · 2016

Hier werden die Bedingungen dieses Lernens beschrieben. Im Unterricht lässt

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

Im Unterricht kann die Begründung, warum Rotpeter die Schimpansin am Tage

Allgemeine Beiträge Info DaF 1 · 2016

5. Bora Dağtekin Fack ju Göhte als international erfolgreicher deutscher

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

mechanismen gesprochen werden. In diesem Zusammenhang lässt sich auch die

Allgemeine Beiträge Info DaF 1 · 2016

6. Fatih Akin Gegen die Wand in der türkischen Fassung

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

Allgemeine Beiträge Info DaF 1 · 2016

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

Allgemeine Beiträge Info DaF 1 · 2016

 Prof. Dr. Heidi Rösch

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

Blattdolmetschen als Möglichkeit

Allgemeine Beiträge 21–43 • Info DaF 1 · 2016

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

Professionelles Dolmetschen – ob konsekutiv oder simultan – verlangt eine außer-

Allgemeine Beiträge Info DaF 1 · 2016

1.1 Blattdolmetschen oder Blattübersetzen?

Der definitorische Unterschied zwischen Übersetzen und Dolmetschen liegt in

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

1.2 Die Bedeutung des Blattdolmetschens

Allgemeine Beiträge Info DaF 1 · 2016

1.3 Simultandolmetschen mit Text

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

Ausführenden eine große Belastung seiner Ressourcen im Sinne des im folgenden

Allgemeine Beiträge Info DaF 1 · 2016

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

Allgemeine Beiträge Info DaF 1 · 2016

Beim Blattdolmetschen sind die kognitiven Vorgänge, die die Verarbeitungs-

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

2. Verbindung von Dolmetscher-Training und DaF

Allgemeine Beiträge Info DaF 1 · 2016

In Bezug auf das Dolmetscher-Training fördert Blattdolmetschen grundlegende

1) die schnelle Analyse von Texten,

Alle diese für das Dolmetscher-Training grundlegenden Fertigkeiten und Strate-

Info DaF 1 · 2016 Allgemeine Beiträge

ter-Sensibilisierung, welche auch zu Variantenreichtum im mündlichen Aus-