Musizieren wie Sprechen eine Methodik

Systematische Entwicklung von Audiation im Instrumentalunterricht

dargestellt anhand der Gitarre

Diplomarbeit

Eingereicht und verteidigt

An der Hochschule fr Musik
"Carl Maria von Weber" Dresden von

Stephan Pankow

Studiengang: Musikpdagogik
Hauptfach: akustische Gitarre Weltmusik/
E-Gitarre JRP
Gutachter: Prof. Ralf Beutler / Prof. Wolfgang Lessing

Abgabetermin: 26.04.2013

Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung!

2. Hren Sprechen Lesen Schreiben, oder "vom Umgang mit Musik"!

a. Audiation!

b. Kritische Anmerkungen!

3. Einfhrung von Audiation in den Instrumentalunterricht!

a. Singen am und mit dem Instrument!

9
9

b. Audiation am Instrument die Gitarre!

10

c. Solmisation!

11

d. Im Unterricht Methodik und Technik!

14

4. Methodik!

17

a. Grundbausteine Kinderlieder, erste Stcke Kennenlernen des Tonraumes!

17

b. Dur Einfhrung in das Lagenspiel!

19

c. Moll Erweiterung der Griffbrettkenntnisse!

26

d. Zusammenfhren von Dur- und Moll Erweiterung des Tonraumes!

31

e. Intervalle das Audiieren von Tonstufen!

32

f.

34

Grundlagenharmonik!

g. Die Akkorde auf der Gitarre das CAGED-System Erschlieung des gesamten Griffbrettes!
37
h. Weiterfhrendes Arbeiten!

5. Audiation im Kontext der Notation!

a. Das Instrument und die Notation Lesen lernen!

39

41
41

b. Vom Allgemeinen zum Konkreten die Einfhrung der Notenschrift am Instrument Notation audiieren!
42

6. Schlusswort!

44

7. Literatur- und Quellenverzeichnis!

45

8. Anhang (Beispiellieder)!

46

9. Eidesstattliche Erklrung!

52

Danksagung
"Wer auf den Schultern von Riesen steht, hat es leichter, neue Horizonte zu entdecken."
David Schnarch
Ich mchte mich bei Edwin Gordon bedanken. Seine Arbeit hat es mir leichter gemacht,
meine eigenen Ideen ber die Analogie zwischen Sprache und Musik besser zu verstehen. Aus diesem Grunde beziehe ich mich in meiner Arbeit vor allem auf sein Werk. Doch
auch Jochen Phlert, Mick Goodrick und Ulrich Kaiser haben dazu beigetragen, einen fr
mich neuen Weg im Erlernen von Musik und der Sicht auf die Gitarre zu gehen.
Besonderen Dank an meine Betreuer Prof. Ralf Beutler und Prof. Lessing sowie Robert
Rabenalt und Ken Pehmller fr die vielen, ntzlichen Tipps und Ratschlge beim Erstellen dieser Arbeit.
Des Weiteren danke ich natrlich allen meinen Lehrern. U.a.: Wolfgang Schmiedt, Gerald
Handrick, Stephan Bormann, Thomas Fellow. Sie alle haben mein musikalisches wie gitarristisches Denken und Verstehen sehr geprgt und vorangebracht.
Fr die Untersttzung in der Durchsicht bedanke ich mich vor allem bei Ulrike Richter und
Julia Bning.
Auerdem mchte ich mich bei Menschen wie Torsten Harder, Alice Miller, David
Schnarch, Douglas M. Hofstadter, ricEmmanuel Schmitt, Robert McKee, Leonhard
Bernstein und vielen anderen fr ihre Arbeit, ihr Schaffen, ihre Weitsicht und ihre guten
Gedanken bedanken. Sie haben mein Verstndnis fr diese Welt, das Leben und das
Menschsein durch ihre profunde Arbeit und ihr Denken mageblich beeinflusst.
Besonderen Dank gilt vor allem auch meiner Freundin Juliane, die mir whrend der Erarbeitung dieser Arbeit unermdlich zur Seite stand und mit mir diesen Weg geht.
Auch meinen Eltern sei gedankt, die mich in vielen Dingen untersttzt und mir erst ermglicht haben, hierher zu kommen.

ii

1.Einleitung
Diese Arbeit ist ein Pldoyer fr das selbstndige und vor allem auditive, d.h. gehrgesttzte Entdecken und Verstehen musikalischer Zusammenhnge.
Wir alle haben sprechen gelernt durch bloes Zuhren und Nachahmen der Laute, die wir
in unserem Umfeld wahrgenommen haben. Erst spter haben wir dann auch Lesen und
Schreiben gelernt. Sprache ist wie Musik ein Konstrukt aus Klngen, Geruschen und
Lauten. Warum allerdings wird diese Reihenfolge gerade beim Erlernen von Musik so oft
umgedreht? Warum steht das Erlernen der Notation sowie das Verstndnis der Theorie so
oft an erster Stelle des musikalischen Curriculums, wenn diese doch ohne das "Gesagte"
abstrakt bleiben mssen, dadurch eher Unverstndnis schaffen und demotivierend wirken?
Ich selbst wurde so an die Musik herangefhrt. Ich habe mich durch unzhlige theoretische Anstze gekmpft, um zu verstehen wie Musik funktioniert. Dabei ist mir das Wichtigste zumeist entgangen: das Hren. Nun hatte ich gehofft, die Theorie knnte das ersetzen. Doch durch mein Studium und mit zunehmendem Wissen habe ich verstanden, dass
vielmehr genau umgekehrt das Hren erst die Theorie bedingt.
In diesem Sinne stellt meine Diplomarbeit einen ersten Versuch dar, einen Leitfaden fr
das Unterrichten zu entwickeln, in welchem der Schler an das eigenstndige Arbeiten
und Erkunden musikalischer Inhalte ber das Gehr herangefhrt wird. Dabei gehe ich
von ein paar wichtigen Annahmen aus:
Jeder Mensch ist musikalisch (begabt), kann singen bzw. diese Fhigkeiten entwickeln!
Der Impuls sich auszudrcken, zu sprechen und zu musizieren ist intrinsisch motiviert
und somit die wichtigste Motivationsquelle. Das sollte im Unterricht gezielt gefrdert und
genutzt werden!
Musik verstehen lernen geschieht ber das Ohr, nicht ber das Auge. Dem sollte mehr
Platz im Unterricht eingerumt werden!
Eine groe Rolle spielt dabei die Fhigkeit der Audiation, dem Denken in Tnen, in Musik.
Edwin Gordon hat den Begriff "Audiation" mit Verweis auf die Jahrhunderte alte Praxis des
Musizierens eingefhrt, die heute leider kaum noch Verwendung findet. Erst die Fhigkeit
zu audiieren ermglicht dem Schler ein eigenstndiges, kreatives Arbeiten mit Musik.
Grundstzlich denke ich, dass jeder Mensch lernen will. Denn, um es mit den Worten des
Hirnforschers Gerald Hther zu sagen, jeder Mensch ist mit dem Bedrfnis auf die Welt
gekommen zu wachsen.1 Aus diesem Grunde ist diese Methodik so angelegt, dass sie
dem Schler ein selbstndiges Erkennen von grundlegenden, musikalischen Zusammenhngen ermglicht und in kleinen Schritten folgerichtig aufeinander aufbaut. Die Aufgabe
des Lehrers ist es, den Schler in dieser Selbstndigkeit zu bestrken. Der Lehrer schafft
sich im Grunde selbst ab, bzw. bernimmt "nur" noch eine Beraterfunktion. Bert Hellinger

Vgl. Vortrag von Prof. Gerald Hther, s. Online-Video (2012) URL:

http://www.youtube.com/watch?v=MrYcRzN91eE (Stand: 22.April 2013), ab 12.00-12.53min.
1

benutzt dafr folgende Worte:

"Autoritt heit fr mich, zu etwas fhig zu sein, was andere brauchen. Ich habe so lange
Autoritt, als ich in einer Situation das tun kann, was jemand braucht. Autoritt richtet sich
nach dem Geflle von Bedrfnis und der Fhigkeit, dieses Bedrfnis zu erfllen. Das heit,
je grer das Bedrfnis des anderen und je grer meine Fhigkeit, dieses zu erfllen, desto
grer meine Autoritt. Wenn aber jemand Autoritt beansprucht, ohne dass er ein Bedrfnis
erfllt, dann ist er autoritr []."2

Der Lehrer tritt mit einer natrlichen Autoritt auf, die auf seiner greren Erfahrung fut
und dem Bedrfnis des Schlers zu lernen entspricht.
Im ersten Teil der Arbeit werde ich mich mit dem Begriff der Audiation auseinandersetzen
und damit, welche Rolle sie im Instrumentalunterricht spielt bzw. wie sie eingebracht werden kann. Der Hauptteil der Arbeit stellt eine Methodik vor, wie die Audiationsfhigkeit im
Instrumentalunterricht erarbeitet und aufgebaut werden soll. Im Fokus steht dabei immer
das eigenstndige Erarbeiten musikalischer Inhalte durch den Schler.
Im letzten Abschnitt zeige ich dann einen Ansatz auf, wie auch das Erlernen der Notation
durch die Fhigkeit zu audiieren erleichtert wird. Denn die Notation stellt im Grunde nur
eine symbolische Assoziation des bereits Gesagten oder Gehrten dar.
Dabei gehe ich immer nach dem gleichen Prinzip vor, nach dem wir auch unsere Muttersprache erlernt haben: Hren Sprechen Lesen Schreiben.

Hellinger, Bert/Hvel, Gabriele ten: "Anerkennen was ist", Mnchen 2007, S. 122.

2.Hren Sprechen Lesen Schreiben, oder "vom Umgang mit Musik"

a. Audiation
Das Verhltnis von Sprache und Musik hat Edwin E. Gordon in seinem musikpdagogischen Lebenswerk eingehend erlutert und dargestellt. Dabei fhrt er einen Begriff ein,
der fr den Umgang mit Musik von essentieller Bedeutung ist: den Begriff der Audiation.
Diese steht im Verhltnis zur Musik wie das Denken zur Sprache. "Audiation is to music
what thought is to speaking."1 Gordon schreibt:
"Language is the result of the need to communicate. Speech is the way we communicate.
Thought is what we have communicated. Music, performance, and audiation have parallel
meanings. Music is the result of the need to communicate. Performance is how this communication takes place. Audiation is what is communicated."2

Gordon benutzt diese Analogie zur Sprache, stellt aber gleichzeitig auch klar: Musik an
sich ist keine Sprache, denn "Music has no words or grammar. Instead it has only syntax,
which is the orderly arrangement of sounds."3 Dennoch bleibt die Analogie bestehen.
Doch was genau ist Audiation? Wilfried Gruhn, der sich auf Gordon beziehend sehr stark
mit Audiation und den neuronalen Vorgngen beim Lernen von Musik auseinandersetzt,
beschreibt das so:
"Sie [die Audiation, d. Verf.] bezeichnet die Fhigkeit, in Gedanken [] musikalische Vorgnge nachzuvollziehen, sie nach dem inneren Ohr (nicht nach der Notation) zu realisieren, also
den Grundton in einer angefangenen Melodie zu 'hren' (d.h. zu singen), einen Rhythmus
aufzugreifen und im gleichen Metrum weiterzufhren."4

Audiation ist das Denken in Tnen und Klngen. Sie ist das geistige Behandeln von Musik.
Sie ist nicht das Nachdenken ber Musik, sondern das Umgehen mit Musik im Geiste.
Dementsprechend ist Audiation also wie das Denken eine rein mentale Fhigkeit.
Fr Gordon spielt beim Audiieren das Verstehen des Gehrten eine wichtige Rolle, wodurch er es vom rein akustischen Wahrnehmen (aural perception) abgrenzt. Das heit also, dass bei der Audiation immer schon eine innere Vorstellung musikalischer Vorgnge
entwickelt worden sein muss, um sie audiieren zu knnen. Ansonsten wrden nachtrglich
immer nur "schne Klnge" gehrt werden und man knnte in diesem Sinne nur reagieren,
anstatt selbst auch zu agieren. Die Antizipation ist damit ein wichtiger Bestandteil von Audiation: das Voraus-Hren.
Auch die Analogie zum Sprechen und zur Sprache allgemein ist hier wieder sehr evident:
hre ich eine mir fremde Sprache, kann ich die Klnge, die gesprochen wurden, "nur" im
Nachhinein wahrnehmen (also immer rckwrts gerichtet). Ich kann auch bis zu einem be1

Gordon, Edwin E.: "Learning Sequenzes in Music", Chicago 1997, S. X (im Vorwort).

Ebd., S. 6.

Ebd.

Gruhn, Wilfried: "Der Musikverstand", Hildesheim - Zrich - New York 1998, S. 178.

stimmten Grade die Laute imitieren. Erst wenn ich die Bedeutung der Wrter und ihren
Kontext, sobald ich also die Sprache verstehe, kann ich selbststndig assoziieren, sprechen, sogar im Voraus hren, was mein Gegenber mir sagen wird oder mchte. Ich kann
sogar die Stze meines Gesprchspartners eigenstndig beenden.
Gordon drckt das folgendermaen aus:
"Audiation takes place when we assimilate and comprehend in our minds music that we
have just performed sometime in the past [,] that we may or may not have heard but are
reading in notation or are composing or improvising. Aural perception takes place when we
are actually hearing sound the moment it is being produced. We audiate actual sound only
after we have aurally perceived it."5

Kurz gesagt: akustische Wahrnehmung an sich ist noch keine Audiation. Audiation ist hren und simultan bersetzen (lesen/hren und verstehen, die Bedeutung erfassen). Audiation ist assimilieren (aufnehmen, verarbeiten) und verstehen von Musik.
Nach Gordon gibt es verschiedene Arten und Stufen von Audiation, die vom flchtigen Behalten kurzer Tonfolgen ber das Identifizieren eines tonalen Zentrums und Grundmetrums
bis hin zum eben beschriebenen Voraushren und -sagen mglicher melodischer oder
rhythmischer Ablufe in unbekannter Musik reichen. Audiation kann sowohl beim Hren,
Lesen oder Schreiben bekannter sowie fremder Musik, beim Abrufen bekannter Musik aus
dem Gedchtnis, als auch beim Spielen, Improvisieren oder Komponieren angewendet
werden.6
Wie entsteht nun Audiation? So wie das Kleinkind in eine Lall- oder Babbelphase (babble
phase) eintritt, bevor es sprechen lernt, gibt es auch im musikalischen Lernkontext eine
Vorbereitungsphase fr Audiation (preparatory audiation). Hier probiert das Kind sich und
seine Fhigkeiten aus. Indem es durch zufllige oder zielgerichtete Beantwortung der Ereignisse in seiner Umgebung Relationen zu dieser schafft, entdeckt es sich sozusagen auf
natrliche Weise selbst. Im musikalischen Kontext befindet es sich in einer tonalen und
rhythmischen Babbelphase, die getrennt voneinander erlebt werden knnen, aber beide
zur Vorbereitung der nchsten Lernstufe dienen. Die Imitation. Auch sie ist ein wichtiger
Schritt in der Vorbereitungsphase. Nachdem das Kind gewahr wird, dass es unabhngig
von der Umwelt Gerusche und Bewegungen produzieren kann, lernt es genaue Ton- und
Rhythmusfolgen umzusetzen, zu imitieren.7
Audiation ist nicht Imitation. Aber Imitation ist ein Teil von Audiation. Sie tritt in den Anfangsstadien auf und hilft Audiation aufzubauen. Doch whrend Imitation immer "nur" ein
Produkt ist, ist Audiation ein Prozess. Sie ist ein Verstehensprozess. Ich halte es wie Gordon fr wichtiger den Prozess des Lernens in den Vordergrund zu stellen als das Produkt,
was im letzteren Fall bedeuten wrde, bestimmte musikalische Fertigkeiten und Inhalte
hher zu werten als andere. Der Umgang mit Musik ist in diesem Sinne wichtiger als das
Resultat eines technisch hervorragend vorgetragenen Stckes. Ich denke deshalb, dass
5

Gordon, S. 4.

Vgl. ebd., S. 14, 18.

Vgl. ebd., S. 236 ff.

die Aufgabe des Lehrers immer sein sollte, dem Schler die Werkzeuge zur Selbsthilfe
und zur Selbstndigkeit zu vermitteln. Die Audiation ist das "Instrument", mit dem der
Schler diesen Schritt realisieren kann.
Die Audiation befhigt den Schler selbstndig im Umgang mit und im Lernen von Musik
zu werden. Gordon beschreibt dabei zwei generelle Phasen des Lernens, die sich sowohl
einander bedingen als auch aufeinander aufbauen. Es ist erstens das unterscheidende
(discrimination learning), sowie als zweites das schlussfolgernde Lernen (inference
learning).8
Beim unterscheidenden Lernen wird Gleichheit und Unterschied innerhalb von Musik (also
von Tonhhen und Tonlngen) wahrgenommen. Im schlussfolgernden Lernen werden daraus Verallgemeinerungen gezogen. Dies kann auf jeder Stufe des unterscheidenden Lernens geschehen. Sei es vom bloen Hren und Nachsingen von Patterns, ber das verbale Assoziieren mit Solmisationssilben bis hin zum audiierenden Lesen. An jeder Stelle
des unterscheidenden Lernens knnen bereits Generalisierungen vorgenommen werden,
wodurch sich ein selbstndiges Erschlieen neuer tonaler oder metrischer Zusammenhnge ergibt, improvisiert oder diese Zusammenhnge theoretisch nachvollzogen werden
knnen.9
Gruhn beschreibt den Vorgang bei der Entwicklung von Audiation sehr anschaulich:
"Nehmen Sie z.B. die einfachste Form musikalischen Denkens. Ich fhre mit meinem Arm
eine groe, kreisende Bewegung aus. Nun setze ich im Verlauf dieser Bewegung einzelne
Akzente. Sie erkennen sie als Impulse, die regelmig im Flu meiner Bewegung erscheinen. Und schon beginnen Sie, den nchsten Impuls vorauszuahnen, ihn erwartend in der
Vorstellung zu denken. Der Flu der Zeit ist gegliedert, und in dem Mae, wie wir den Puls in
uns spren, knnen wir die Akzente im rechten Moment setzen. Das ist bereits Audiation." 10

Ganz allgemein bezeichnet Gruhn die Vorgnge, die dabei im Gehirn passieren, auch als
bergang von "figuralen" (also einer konkreten Vorstellung, die z.B. einer Melodie Ton fr
Ton folgt) hin zu "formalen" Reprsentationen (also die allgemeine Vorstellung eines Klanges oder einer Klangfolge) im Gehirn.11 Der bergang von einem zum anderen ist sprunghaft und kann nicht bewusst, weder vom Lehrer noch Schler, gesteuert werden.
Die grte Schwierigkeit im Verstehen davon, was Audiation tatschlich ist, ist sicherlich
der Begriff des Verstehens und der Bedeutung in Bezug auf Musik. Was heit das: Musik
verstehen? In unserem Kulturkreis wird das Verstndnis von Musik zum grten Teil mit
dem Wissen ber Musik gleichgesetzt. Dass das zwei verschiedene Dinge sind, wird dagegen oft nicht erkannt.
Bedeutung in der Musik ist nicht etwas von auen aufgetragenes, sondern sie liegt in ihr
selbst. "Music presents, it does not represent. It is not meant to mean, it is meant to

Vgl. Gordon, S. 87.

Vgl. ebd., S. 123.

10

Gruhn, S. 190.

11

Vgl. ebd., S. 193 f.

be."12 Die Bedeutung innerhalb der Musik liegt in den benutzten Tnen und Klngen und
wie sie aufeinander verweisen. So wird zum Beispiel der Grundton oft als Ruhepunkt
wahrgenommen, als zentraler Referenzenton gehrt. Selbst wenn dieser nicht explizit erklingt, verweisen die brigen Tne durch ihr Spannungsverhalten auf diesen Ton. Ebenso
wie man auch in der Sprache einen Satz bilden kann, ohne das Subjekt oder Objekt direkt
benennen zu mssen. "Es" erhlt viel mehr durch den Kontext seine Bedeutung.
Natrlich kann man in der Musik, wie in der Sprache auch, Zusammenhnge theoretisch
betrachten, Systematiken erstellen, etc. Diese auerordentliche Fhigkeit ist von groem
Vorteil und hat das Menschsein ganz besonders geprgt, da es befhigt ber den eigenen
Kontext hinauszuwachsen. Sobald das System, in dem man sich befindet, durchschaut
und berblickt wird, knnen z.B. andere bzw. neue Wege eingeschlagen und gegangen
werden. Dennoch ist auch fr Gordon die Theorie erst die letzte Stufe musikalischen Lernens und bedeutet nichts ohne den Akt des Musizierens, bzw. ohne die Musik an sich.
Denn so wie ein Kind lernt, seine Muttersprache zu verstehen, bevor es jemals etwas von
Grammatik gehrt hat, ist der Mensch auch befhigt Musik zu verstehen, ohne zu wissen,
wie diese oder jene Vorgnge benannt werden, wie Tne heien, etc. Sobald er sie selbstttig praktizieren, wiedergeben und aus dem Gedchtnis abrufen kann, weil er sie innerlich hrt, hat er gelernt zu audiieren und im Gordonschen Sinne zu musizieren.

b. Kritische Anmerkungen
Wenn man sich eingehender mit Gordon beschftigt, stellt man fest, dass er einem sehr
engen Musikbegriff aufliegt. Denn nach ihm ist die Definition von Musik wie folgt:
"Sound itself is not music. Sound becomes music only through audiation, when, as with
language, you translate the sounds in your mind to give them meaning."13

Dabei stellt sich die Frage: ist Musik erst Musik, wenn ich sie audiieren kann? Genauso
auch: ist Sprache erst Sprache, wenn ich sie denken, wenn ich sie verstehen kann? Damit
wrde die Einschtzung dessen nur beim Hrer liegen, der dem Klang Bedeutung gibt. Aber bleibt nicht im Grunde das Klangereignis, das Resultat das gleiche? Liegt der Unterschied nicht einzig in der Wahrnehmung des Hrenden?
John Cage hat sich in seinen Werken sehr intensiv mit der Wahrnehmung von Musik und
dem Musikbegriff an sich befasst. So schreibt er zur Bedeutung innerhalb der Musik:
"Intervalle [haben, Umstellung d Verf.] eine Bedeutung []; sind [sic!; sie, d. Verf.] sind nicht
blo Klnge sondern sie verweisen in ihrer Abfolge auf einen Klang der dem Ohr nicht wirklich gegenwrtig ist. Tonalitt."14

Also eben genau jenes, was wir im Sinne der Audiation zu verstehen suchen. Weiterhin

12

Gordon, S. 32, Hervorhebung i.O.

13

Ebd., S. 5, Hervorhebung i.O.

14

Cage, John: "Silence", Frankfurt am Main 1987, S. 18.

schreibt er aber und bezieht sich dabei beispielhaft auf den Trugschluss:
"Verfahre so, da auf die Gegenwart eines Tones hingewiesen wird, der nicht wirklich gegenwrtig ist; dann tusche jeden, indem du nicht auf diesem Ton sondern irgendwo anders
landest. Was wird da getuscht? Nicht das Ohr sondern der Verstand. Die ganze Frage ist
sehr intellektuell."15

Es wird also klar, wir selbst geben den Klngen eine Bedeutung. Wir steuern unser Hren
durch unseren Verstand. Um diese "Intellektualisierung" zu umgehen, entschliet sich Cage zu einer anderen Form von Musik.
"Ich verwendete Gerusche. Sie waren nicht intellektualisiert; das Ohr konnte sie unmittelbar
hren und musste ihretwegen keinerlei Abstraktionen durchlaufen."16

Nun knnte man hier einwenden, dass selbst auch Gerusche audiiert werden knnen.
Doch ist wohl das eindrcklichste Beispiel fr Musikwahrnehmung fern jeglicher Audiation
das Stck "4'33". Kein Klang, kein Gerusch kann vorherbestimmt, antizipiert werden. Der
Hrer lauscht in die Stille und wird immer neuen Klangwelten begegnen, die von auen
hereindringen, die er nie bezwingen noch beherrschen wird. Er kann nicht anders als immer blo "nachtrglich" Musik wahrzunehmen.
Auch Joachim-Ernst Berendt hat sich in seinen Bchern eingehend mit der Wahrnehmung
von Musik und Klngen beschftigt. Er findet Schnheit in der Stille. Jeder Ton, jeder
Klang verweist auf die Stille und fhrt letztendlich dort hin.17 Ihm folgend mssten wir wieder lernen hinzuhren, nicht mehr nur unseren "Augen zu trauen". Denn man knnte zwar
etwas "falsch sehen", wie unser Sprachgebrauch bezeugt, aber man wrde laut Berendt
niemandem vorwerfen "falsch zu hren".18 Er beschreibt, dass das Ohr das sensibelste
und leistungsfhigste all unserer Organe ist. Whrend das Auge nur in einem Umfang von
einer Oktave wahrnehmen kann (380-760 Nanometer), schafft das Ohr bis zu zehn. Bei
den Dynamikunterschieden, die "unser Ohr spielend verkraftet", wrde das Auge lngst
geblendet erblinden. Sein immer wiederkehrendes Credo ist: "Stille heit Rckkehr zum
Ursprung."19 Es bezeichnet im Grunde die Rckkehr zu dem frhkindlichen Stadium vor
der Babbelphase, wie Gordon sie beschreibt. Dort, wo Kinder noch ohne Selektion alles
aus ihrer Umgebung aufnehmen, was ihnen angeboten wird. Die dem Erwachsenen eigenen Filter fr das Hren und Wahrnehmen sind hier noch nicht vorhanden. 20
Ich denke, wenn wir durch das Hinhren also wieder den Ursprung des Lebens erleben
knnen, kann uns die Audiation im Gegenzug helfen, von dort ausgehend aktiv zu werden
und weiter zu gehen. Denn reicht es nur zurckzukehren? Klnge frei von jeglichen Klassifikationen und Assoziationen auf sich wirken zu lassen, kann unser Denken und Hren

15

Cage, S. 18.

16

ebd.

17

Vgl. Berendt, Joachim-Ernst: "Ich hre, also bin ich", Traumzeit-Verlag, o.O. 2009, S. 26 ff.

18

Vgl. ebd., S. 39.

19

ebd., S 26.

20

Vgl, Gordon, S. 237.

von Vorurteilen und eingefahrenen Patterns befreien. Doch durch Audiation knnen wir auf
der anderen Seite in Kontakt treten. Wir lernen bestimmte Verhaltensregeln des Gegenber zu verstehen und zu adaptieren, nhern uns ihnen an, antizipieren sie und stimmen
unsere Handlungen darauf ab. Erst so knnen wir selbstndig re-agieren.
Die Frage ist also vielleicht vielmehr: Auf welchen Ebenen will ich Musik wahrnehmen?
Was von dem, was ich wahrnehme, will ich auch verstehen und antizipieren knnen? Was
sollte besonders auch ein ausfhrender Musiker auditiv beherrschen knnen? Kann es
nicht auch gut sein, sich bewusst zwischen diesen beiden Formen der Musikwahrnehmung bewegen bzw. pendeln zu knnen?
Die vorliegende Methodik zielt also darauf ab, das in jedem Menschen vorhandene Potential der Audiation auszubauen und einen Weg aufzuzeigen, wie man sie gezielt frdern
kann. Niemand kann jemanden beibringen zu audiieren, so wie man auch niemandem
beibringen kann zu denken. Aber:
"By providing children with appropriate knowledge and experiences, however, we can teach
them how to audiate, that is, how to use their audiation potential [] to maximize their music
achievement."21

21

Gordon 2003, S. 4, Hervorhebung i.O.

3.Einfhrung von Audiation in den Instrumentalunterricht

a. Singen am und mit dem Instrument
Fr Gordon ist es wichtig, dass jeder, der ein Musikinstrument lernen mchte, im Grunde
zwei Instrumente lernt. Zum einen natrlich das physische Instrument mit all seinen mechanisch technischen Eigenschaften (Klavier, Flte, Geige, Gitarre, etc.), zum anderen,
und das ganz besonders, das "Instrument" der Audiation. Dieser zweite Aspekt ist die eigentlich wichtige Arbeit, denn nach der Idee vom Musizieren durch Audiation kann nur derjenige ein Musikinstrument wirklich erlernen, der selbst bereits fhig ist zu audiieren. Das
hat zur Folge, dass fr Gordon das Musikinstrument immer die Stellung eines lediglich die
Krperfunktionen erweiternden Mediums einnimmt und somit im Curriculum immer erst an
zweiter Stelle steht.1
Diese Sicht auf das Instrumentalspiel empfinde ich allerdings als sehr beengend. Denn,
was Gordon meiner Meinung nach auer Acht lsst, ist die Rolle des Kommunikationspartners, welche das Instrument einnehmen kann. Zum Beispiel dann, wenn das Instrument Tne hervorbringt, die nicht genau vorausgeplant oder vorhergesehen werden knnen oder konnten. Das Musikinstrument kann beim Experimentieren selbst als Inspirationsquelle dienen und darber hinaus Kontrolle und Sicherheit fr den Lernenden im Audiationsprozess darstellen.
Deshalb mchte ich in dieser Arbeit einen Ansatz aufzeigen, wie die Audiationsfhigkeit
zusammen mit dem Hauptinstrument gebt und ausgebaut werden kann, ohne damit der
grundstzlichen Idee Gordons vom Erlernen zweier verschiedener, einander bedingender
Instrumente zu widersprechen.
Fr das Vermitteln auditiver Fhigkeiten auf dem Instrument ist es wichtig, die auditiv logischen, also fr das Hren nachvollziehbaren, mechanischen Eigenschaften eines jeden
Instrumentes zu kennen, zu nutzen und dementsprechend auch zu vermitteln. Whrend
der Schler auf dem Klavier sicherlich schnell verstehen wird, dass die Tne aufgrund der
immer krzer werdenden Saiten von links nach rechts hher werden, ist das Spiel auf der
Gitarre dagegen nicht "so leicht" zu durchschauen. Es sollte deshalb fr jedes Instrument
eine dem Singen von hoch nach tief entsprechende, leicht verstndliche Analogie gefunden werden. Auf der Geige wie auf der Gitarre ist dies z.B. das Spiel auf einer Saite, auf
der Flte wie der Posaune arbeitet man dagegen mit dem Verkrzen bzw. Verlngern des
Rohres usw.
Natrlich muss auch hier zuerst die Audiationsfhigkeit des Schlers erweitert werden, bevor man zu den spieltechnischen Besonderheiten des Instrumentes bergeht. Denn die
technisch-mechanischen Fertigkeiten werden eben erst durch das Verstehen und Erfahren
von Musik und deren Bedeutungszusammenhnge in einen greren Kontext gestellt, als
dass sie zu einer trockenen, nach auen gelagerten und damit allzu oft demotivierenden,
mechanischen Aktivitt verkmmern.
1

"An instrument is simply an extension of the body of the person who uses it." Gordon, S. 38.

Das bewusste Vor- und Nach-Singen spielt dabei eine groe Rolle. Der Krper bzw. das
Gehirn lernt durch die Koppelung von oraler und auraler Ttigkeit viel intensiver, als beim
bloen Zuhren. Anstatt nur passiv zu hren, lernt er, wie sich bestimmte Tne anfhlen.
Ein Ton, eine Phrase wird gerade durch das Nachahmen mit sehr vielen Informationen
verknpft, wie Muskelaktivitt, Spannung, Klang, etc. Das Gehirn erhlt durch die Interaktion zwischen hren und singen mehr Feedback und kann so mehr Synapsen anlegen.
Der Ton wird also vielfltiger gespeichert und kann dadurch auch besser wiedererkannt
werden. Das Hren wird eine krperliche Erfahrung, weil es durch das Nachahmen der
Klnge beim Singen gesttzt wird.2
Es verhlt sich, wie mit dem Kind, das sprechen lernt. Das Imitieren, das Babbeln ist ein
wichtiger Schritt im Lernprozess der Sprach- und Hrentwicklung. Ohne diesen wrde es
stumm bleiben, den Weg zum eigenen Ausdruck nicht entdecken und auch sein volles Potential dessen nicht ausschpfen. So kann man sicherlich eine Sprache bis zu einem gewissen Grade nur ber das Gehr verstehen lernen, aber gerade das Nachsprechen und
Nachahmen befhigt diese auch selbststndig zu sprechen und alle damit verbundenen
Fhigkeiten weiter zu entwickeln.
Gordon schreibt dazu:
"[] When students hear tonal patterns and then sing or chant what they have heard, they
listen to those patterns with more precision. The continuous learning loop, which involves
moving from aural to oral, back and forth, is the way students develop audiation skill.
Audiation cannot be developed by only listening or by only performing. Both listening
and singing are necessary for audiation potential to be realized."3

b. Audiation am Instrument die Gitarre

Da ich selbst auf der Gitarre begonnen habe zu lernen, ist diese Arbeit auf den Gitarrenunterricht bezogen. Dennoch denke ich, dass die Methodik mit entsprechender Anpassung
an die instrumentaltechnischen Gegebenheiten bei jedem Instrument Anwendung finden
kann. In diesem Abschnitt wird die Gitarre auf Besonderheiten und Schwierigkeiten im
Lernprozess hin untersucht, um sie dem gesanglichen Aspekt des Musizierens anzugleichen. Dieser Schritt ist besonders fr den Anfngerunterricht wichtig. Doch auch im fortgeschrittenen Stadium sollte immer wieder auf diese Herangehensweise, das Instrument zu
entdecken, zurckgegriffen werden. Es ist wichtig, sich nach dem Klang zu orientieren und
dann den jeweiligen (vereinfachten) Griff davon abzuleiten.
Die Gitarre ist ein "zu greifendes" Saiteninstrument, bei dem der Ton direkt mit dem Finger
an der Saite erzeugt wird. Die Tonhhe wird also durch das Verkrzen (oder Verlngern)
der einzelnen Saiten variiert. Da es 6 verschieden gestimmte Saiten gibt (in Quarten sowie
in Terz-Abstnden angeordnet), ergibt sich daraus, dass man ein und denselben Ton in bis
zu 5 (bei manchen E-Gitarren mit 24 Bnden auch in bis zu 6) verschiedenen Lagen grei2

Vgl. Gordon, S. 91.

Ebd., Hervorhebung i.O.

10

fen bzw. erzeugen kann. Whrend dagegen auf dem Klavier ein Ton genau nur einer Taste
entspricht, gibt es auf der Gitarre viele verschiedene Mglichkeiten musikalische Patterns
in Griffarten und Positionen zu bilden. Es entsteht ein sehr komplexes Gefge von Klang,
Griffart und Lage. Daraus wird ersichtlich, wie wichtig es ist, besonders fr den (Gitarren-)
Anfnger einen geeigneten Zugang zu whlen, der weniger auf die mechanischen Fertigkeiten sondern mehr auf den musikalischen Kontext hin abzielt.
Die einfachste und fr jeden sofort ersichtliche Art, um musikalische Zusammenhnge wie
Intervalle, Tonleitern, etc. besser verstehen zu knnen, ist das Spiel auf einer Saite. Es
empfiehlt sich deshalb fr das auditive Spiel dringend genau hier zu beginnen.
Die Beziehung zwischen einzelnen Tnen werden "in einer Reihe" viel leichter nachvollziehbar, als wenn sie ber mehrere Saiten "gestapelt" werden und damit unabhngig voneinander auftreten. Erst nachdem auditiv verstanden wurde, was eine Terz, was eine
Quarte, eine Dur-Tonleiter usw. ist, wird es dem Schler leichter fallen, diese auch in einer
Position umzusetzen. Der musikalische Gedanke lst dann den Griff, also die Technik aus,
nicht umgekehrt.
Die Vorteile, fr das Erlernen des auditiven Spiels auf einer Saite zu beginnen, sind 4:
Das Gehr bestimmt die Richtung, hier kann nichts vorgetuscht werden.
Rein mechanische Ablufe werden minimiert.
Der Angst vor dem Lagenwechsel wird von vornherein effizient begegnet.
Die Gitarre wird in ihrem Aufbau ganzheitlich erfasst und kennengelernt.
Das Gehr sensibilisiert sich von Anfang an fr die Klangunterschiede der Einzelsaiten.
Diese Unterschiede werden dadurch spter bewusster in das Spiel einflieen.
Es ist einfacher den Fokus auf musikalische Details zu lenken (Dynamik, Artikulation,
Phrasierung etc.)
Es geht wieder mehr um Musik als um die Technik, diese folgt erst danach.

c. Solmisation
Die Solmisation (oder auch: Solfeggio) ist das geeignetste Mittel zum Verstndnis musikalischer Zusammenhnge. Jedem Ton einer Skale (also des Tonmaterials) wird jeweils eine
Silbe zugeordnet. So kann die Beziehung der Tne zueinander schnell erfasst werden und
man wei immer, wo man sich gerade innerhalb des Tonmaterials befindet.
ber die Jahrhunderte haben sich verschiedene Solmisations-Systeme herausgebildet.
Gordon selbst hat ausfhrlich ber diese Systeme referiert und diese miteinander
verglichen.5 Er kommt zum Schluss, dass (trotz einiger Mngel) die "relative Solmisation
mit La-basiertem Moll" die stimmigste Variante fr das Erlernen verschiedener Tonalitten
unabhngig von Tonarten ist. Aus diesem Grund habe ich mich auch in dieser Arbeit fr

s. Goodrick, Mick: "The advanced guitarist", advance music, o.O. 1998, S. 11.

s. Gordon, S. 56-69.

11

die Benutzung dieses Systems entschieden, auch wenn andere Systeme nicht zwingend
schlechter sind. Sie sollten jedoch je nach Kontext eingesetzt werden.
Die absolute Solmisation, in der jeder Silbe ein konkreter Ton zugeordnet ist (wie es in vielen Sprachen wie Franzsisch, Italienisch, Portugiesisch, Russisch, etc., der Fall ist), wird
vor allem im Kontext absoluten Hrens angewendet. Das "c" wird mit "Do" gleichgesetzt,
egal in welcher Tonart oder Tonalitt man sich befindet. Das Konzept der Solmisation korrespondiert hier also zu hundert Prozent mit den Tonnamen. Hier stellt sich schnell die
Frage: warum singt man nicht gleich auf den Tonnamen? (In den genannten Sprachen bezeichnen die Silben selbst diese Tne und werden dementsprechend alteriert.) Dadurch
wird den absoluten Tonhhen und der Tonart Vorrang gegeben, anstatt der Tonalitt und
dem kontextuellen Hren, weshalb es fr diese Methodik nicht geeignet ist.
Eine weitere Form ist die oft benutzte "relative Solmisation mit Do-basiertem Moll". Sie
stellt die Bedeutung des Grundtones6 in den Vordergrund. Der Grundton ist in jedem Fall
"Do", unabhngig von Tonart und Tonalitt, ob Dur oder Moll, Dorisch, Melodisch, etc.
Der Vorteil ist natrlich, dass der Grundton immer "Do" bleibt, der Schler sich also immer
darauf berufen kann. Diese Solmisations-Form ist damit sehr gut geeignet, spezielle Tonalitts-Charakteristiken zu kennzeichnen. Denn die eine Tonalitt kennzeichnenden Intervalle werden in Bezug zum Grundton hier schnell erfasst.
Auf der anderen Seite mssen smtliche Alterationen aller Silben gelernt werden, um alle
Tonalitten abzudecken. Da die Klassifizierung von Tonalitt hier auerdem auf die rein
mathematische, also theoretische Gegenberstellung von Intervallen beruht, werden diese
nicht mehr im Kontext wahrgenommen, und Zusammenhnge zwischen verschiedenen
Tonalitten, auch Modulationen, nicht deutlich. Des Weiteren wird diese Form der Solmisation oft in der Gestalt gebraucht, dass die Silben sich fr bestimmte Tne je nach (aktueller) Tonart auch innerhalb eines Stckes ndern. Dies ist im Verstehensprozess von musikalischen Zusammenhngen ein groer Nachteil, weshalb auch sie hier keine Anwendung
findet.
Die dritte Form nun ist die von Gordon prferierte "relative Solmisation mit La-basiertem
Moll". Die Silben sind unabhngig von der Tonart, ndern sich aber je nach Tonalitt. Hier
knnen nun Modulationen gekennzeichnet werden. Die Struktur von Stcken, die in einer
Tonart beginnen und im spteren Verlauf z.B. in ihre parallele Tonart wechseln, wird
schnell verdeutlicht. Als Schwierigkeit kann sich hierbei herausstellen, dass der Schler je
nach Tonalitt, immer wieder eine neue Silbe als Grundton lernen muss, denn auch die
Silben fr die Kirchentonarten ndern sich. Dadurch finden sich die gleichen Silben in immer anderer Position wieder. Whrend in Dur "So" die fnfte und "Mi" die dritte Stufe markiert, ist in Moll nun "Mi" die fnfte Stufe usw.
Man kann auch dieser dritten Form kritisch gegenber stehen. Im Anhang habe ich das
Stck "Tico-tico na fub" aussolmisiert. Der A-Teil steht in Moll, im B-Teil wird die Tonalitt
6

Im Englischen wird dieser Ton als "resting tone" bezeichnet. Hier wird die Bedeutung schon im Namen angezeigt, als der Ton, der ruht, der die grte Stabilitt hat.

12

von Moll nach Dur gendert, und nach dem zweiten A-Teil folgt der C-Teil in der parallelen
Dur-Tonart (also: A-Moll, A-Dur und C-Dur). Der Grundton "La" kennzeichnet also zuerst
die Moll-Tonalitt, danach wird der gleiche Grundton "La" zum Grundton einer Dur-Tonalitt, wogegen im dritten Teil das "Do" zum Grundton der parallelen Dur-Tonart wird. Besonders da das "La" hier als Grundton in Moll wie in Dur auftaucht, kann auch dieses System
schnell unbersichtlich werden.
Was diese Solmisationsform allerdings herausstellt, ist, dass sie immer den Bezug zur
Ausgangstonalitt wahrt. Durch das "La" wird deutlich, dass "Tico-tico" ein Stck in Moll ist
und sich dann zeitweise (im B-Teil) aufhellt.
Man knnte zwar fr diese Art von Stcken auch auf die relative Solmisation mit "Do"-basiertem Moll ausweichen und eine vierte Form der Solmisation entwickeln, in der jeweils
die Ursprungstonart das "Do" behlt. In "Tico-tico" hieen die Grundtne dementsprechend "Do", "Do" und "Me". Nun markiert "Do" sowohl Dur- als auch Moll-Tonalitt (wie in
der zweiten Form gewnscht), bleibt also Grundton, und die Parallele auf der dritten Stufe
wird durch das "Me" markiert. Es wre nun das Pendant zur "relativen Solmisation mit Labasiertem Moll". Doch bleibt hier immer noch unklar, welches die Ausgangs-Tonalitt ist.
Eine weitere Form stellt das Benutzen von Zahlen zur Verdeutlichung der Stufen innerhalb
einer Tonart und Tonalitt dar. Der Nachteil ist, dass diese schnell mit den Zahlen von Fingersatz und Lage verwechselt werden knnen. Auerdem gibt es keinen Unterschied zwischen Moll- und Dur-Charakteristik, kleine und groe Terz werden z.B. jeweils mit der "3"
gekennzeichnet. Der Vorteil ist allerdings, dass keine Extra-Silben gelernt werden mssen
und eben die Tonleiter-Stufen sofort ersichtlich werden. Besonders fr ltere Lernende
kann genau das den entscheidenden Vorteil darstellen, da das flssige Benutzen von
Solmisationssilben mit zunehmendem Alter immer schwieriger erlernt wird.7
Ich habe mich in dieser Arbeit fr die von Gordon vorgeschlagene "relative Solmisation mit
La-basiertem Moll" aus oben genannten Grnden entschieden. Zur Klrung von Stufen
und Tonrumen einzelner Liedbeispiele benutze ich allerdings ergnzend zur Solmisation
auch das Zahlensystem.
Das Solfeggio fr die Durtonreihe benutze ich wie folgt:
Do-Re-Mi-Fa-So-La-Ti
Die Reihenfolge der Silben bleibt immer gleich, unabhngig davon, welche Silbe den
Grundton darstellt, in welcher Tonalitt man sich also bewegt. Wre "Mi" beispielsweise
der Grundton (phrygisch), ist die Reihenfolge: Mi-Fa-So-La-Ti-Do-Re.
Chromatisch aufwrts gilt:
Di-Ri-Fi-Si-Li

Vgl. Kaiser, Ulrich: "Gehrbildung", Kassel 1998, S. XV.

13

Chromatisch abwrts gilt:

Te-Le-Se-Me-Ra 8
Damit werden alle Alterationen innerhalb einer Tonart abgedeckt. Um die Oktavlage zu klren, habe ich verschiedene Gro- und Kleinschreibungen der Silben eingefhrt. Unterschreitet eine Melodie den Grundton (Do in Dur, La in Moll), wird die gesamte Silbe
gro geschrieben (z.B. SO), erreicht die Melodie hingegen die obere Oktave oder geht
darber hinaus, wird die Silbe durchgngig klein geschrieben (z.B. "do").

d. Im Unterricht Methodik und Technik

Ich benutze in dieser Arbeit den Begriff Methodik fr den Unterricht nicht im Sinne von
Technik.9 Damit beziehe ich mich explizit auf Gordon, der schreibt, dass, whrend die
Technik des Unterrichtens danach fragt, wie etwas vermittelt wird, sich die Methodik nach
dem was, wann und warum des Unterrichts richtet.
Laut Gordon beschreibt die Methodik also die Ordnung, in der aufeinanderfolgende Ziele
in einem Curriculum eingefhrt werden um das umfassende Ziel zu erreichen. Technik beschreibt dagegen die Verfahrensweise bzw. das Mittel um ein oder mehrere aufeinanderfolgende Ziele zu vermitteln.10
"Techniques for teaching without the foundation of method are useless for teaching students
to respond to music in a musically meaningful manner." 11

Denn ohne eine angemessene Methodik, so Gordon, wrde das Lehren unweigerlich die
Richtung verlieren. Angemessene Techniken und Materialien tragen zwar zum Interesse
des Schlers bei, aber eine angemessene Methodik ist fundamental fr die Motivation des
Schlers. So wird das Interesse schnell verschwinden, wenn es nicht aufgrund von Lernerfolgen motiviert ist. Und diese wrden nur durch ein aufeinander aufbauendes Lernen
garantiert.12 Gordon weist darauf hin, dass, mit dem bergang zum selbstndigem,
schlussfolgerndem Lernen (inference learning), der Schler sich seine Inhalte selbst sucht.
Der Lehrer sagt dem Schler nicht mehr, was er lernen soll, stattdessen wird er den Schler fhren in der Art, wie er lernt.13
Ich beziehe mich in dieser Arbeit also vor allem auf die methodischen berlegungen. Es
werden zustzlich einige Techniken vorgestellt werden, die an die Unterrichtssituation angepasst werden knnen, jedoch steht die Frage nach dem "Was" immer an erster Stelle.
8

Gordon hat selbst auf die Unregelmigkeit bei der Tiefalteration der 2. Stufe hingewiesen sowie die fehlenden Silben fr tiefalteriertes "Do" und "Fa" sowie bermiges "Mi" bemngelt, die stattdessen durch Enharmonik ersetzt werden. Vgl. Gordon, S. 67.
9

Im Deutschen werden die Begriffe "Methodik und Technik" vorrangig als "Didaktik und Methodik" benutzt.

10

Vgl. Gordon, S. 28. "Differentiating method and technique".

11

Ebd, S. 29.

12

Vgl. ebd., S. 28 f.

13

Vgl. ebd., S. 121.

14

Die Technik dient nur dazu, die methodischen berlegungen und die Zielsetzungen zu
vervollstndigen. Hier ist vor allem der ausbende Lehrer gefragt, seine eigenen zu ihm
passenden und auf das Unterrichtsgeschehen bezogenen adquaten Techniken zu entwickeln und zu benutzen. Ich denke nur so wird garantiert, dass der Unterricht fr beide Seiten (Lehrer wie Schler) eine gewinnbringende und freudige Erfahrung bleibt. Denn, so
macht es der Hirnforscher Gerald Hther in vielen seiner Vortrge deutlich, wir lernen nur
mit Begeisterung gut.14
Vermittlung
Zu jedem guten Unterricht gehrt eine angemessene Flexibilitt im Unterrichtsstoff und
-geschehen, in der Herangehensweise sowie in der zwischenmenschlichen (wie musikalischen) Kommunikation. Die Lust am Musizieren sollte immer im Vordergrund stehen. Von
daher sehe ich es als nicht erstrebenswert, nur nach dieser Methodik zu unterrichten.
Doch sie kann ein groes grundlegendes Verstndnis fr Musik und ihre Strukturen bereiten.
Des Weiteren ist es absolut sinnvoll, neben den vielen zu sammelnden Hrerfahrungen,
hin und wieder auch spieltechnische Aspekte (besonders mit zunehmendem Alter) mit in
den Unterricht einzubringen. Doch gewinnen diese eben durch die Verknpfung zum "Eigentlichen" ihre Daseinsberechtigung. Man wei also schlielich, warum jetzt genau diese
Spieltechnik und keine andere gebt wird. Aus diesem Grund halte ich es auch fr sinnvoll, zu gegebener Zeit diverse Technikschulen mit in den Unterricht einzubeziehen. Da
der Fokus hier jedoch auf dem Lernen musikalischer Vorgnge liegt, wurde der gesamte
Teil ber Spieltechnik in dieser Arbeit ausgeklammert. Denn Technikschulen gibt es bereits
"en masse". Die Entwicklung der musikalischen Fertigkeiten und Grundlagen werden dagegen kaum behandelt.
Wie beschrieben stellt das wechselseitige Hren und Nach-Singen einen wichtigen Teil
des Unterrichtsgeschehens dar. Gordon weist darauf hin, dass es von uerster Wichtigkeit ist, dass eine angemessen groe Pause zwischen dem Vorsingen eines tonalen (oder
rhythmischen) Patterns des Lehrers und dem Nachsingen des Schlers gemacht wird, da
ansonsten der Schler nur imitiert, was sich noch in seinem Kurzzeitgedchnis befindet
anstatt selbst zu audiieren. Der Schler soll gleichzeitig aber auch nicht so viel Zeit haben
um die ganze Phrase im Kopf zu repitieren.15 Auch hier stellt meines Erachtens das Benutzen von kompletten Liedern einen Vorteil dar, da diese bereits zum grten Teil audiiert
werden und nun also die verbale Assoziation (durch Solmisations-Silben) einen weiteren
Schritt im Verstehensprozess markiert. Dennoch sollte auch auf einzelne (typische) Phrasen immer wieder hingewiesen bzw. diese exklusiv behandelt werden. So wird es leichter
fallen, diese auch im anderen Kontext wieder zu erkennen (s. dazu auch "Stckauswahl",
Trennung tonaler und rhythmischer Patterns weiter unten).

14

Vgl. Hther, Online-Video, ab 15.47-17.47min.

15

Vgl. Gordon, S. 94.

15

Auf die Stufe der auralen und oralen Verarbeitung des Lerninhaltes folgt die verbale Assoziation, also das Benutzen des Solfeggios. Gordon weit deshalb weiter darauf hin, dass
der Lehrer besonders in dieser ersten Phase auf nur einer Silbe (z.B. "Bah"), also ohne
Text, singen sollte, da dieser eher vom zu vermittelnden, rein musikalischen Inhalt
ablenkt.16
Stckauswahl
Ich habe in dieser Arbeit besonders auf Kinder- und Volkslieder zurckgegriffen, da sie
den grten Bekanntheitsgrad haben und wie der Name schon sagt meistens im
Kindheitsalter erlernt bzw. verinnerlicht wurden. Hier drfte also die Audiationsfhigkeit
schon am weitesten vorangeschritten sein, was ein schnelleres Verstndnis des Gehrten
und die Einleitung verbaler Assoziation frher ermglicht.
Der Lehrer sollte immer jedoch auch auf eine eigene Auswahl favorisierter Stcke zurckgreifen sowie auch das Unterrichtsmaterial an die Bedrfnisse und Vorlieben des Schlers
anpassen. Deshalb habe ich versucht, an manchen Stellen auch aus anderen Genres
Beispiele einzubeziehen.
Diese Arbeit bezieht sich ausschlielich auf das Audiieren "tonaler Patterns". Ich habe den
rhythmischen Bereich bewusst ausgeklammert, weil er sowohl den Rahmen dieser Arbeit
sprengen wrde, als auch besonders im Anfangsunterricht getrennt von tonalen Zusammenhngen zu betrachten ist. Gordon empfiehlt diesbezglich alle rhythmischen Patterns
nur auf einer Tonhhe (mit Akzenten wie beim Sprechen) und alle tonalen Patterns mit
immer gleicher Dauer der einzelnen Tne auszufhren.
Gordon schreibt:
"In learning sequence activities at the aural/oral level, tonal patterns and rhythm patterns
are always taught [] independently of each other, because when tonal patterns are taught
in combination with rhythm patterns, students, especially those in the initial stages, will experience difficulty in recognizing a particular tonal pattern when it is performed in combination
with a different rhythm pattern or vice versa."17

Aus diesem Grund sollen die angefhrten Lieder ausschlielich als Beispiele fr tonale
Patterns gelten und wurden nicht auf rhythmische Aspekte hin untersucht.

16

Vgl. Gruhn, S. 187.

17

Gordon, S. 93, Hervorhebung i.O.

16

4.Methodik
a. Grundbausteine Kinderlieder, erste Stcke Kennenlernen des Tonraumes
Der wichtigste Aspekt zur Einfhrung der Audiation im Gitarrenunterricht ist, wie oben beschrieben, das Spiel auf einer Saite! Zum Kennenlernen der Dur- und Moll- Tonalitt
schlage ich vor jeweils mit der Sechstonreihe zu beginnen.1 Der siebte Ton wird spter als
Grundton unterschreitender Leitton eingefhrt. Ich beginne hier mit Dur, weil diese in unserem Kulturkreis besonders in der volkstmlichen Musik am weitesten verbreitet ist. Auerdem wird der Grundton in dieser Tonalitt im allgemeinen als stabiler wahrgenommen,
weshalb sie sich hier fr das Erkennen von Spannungen und Entspannung besonders fr
den Einstieg eignet.2
Es sollte zunchst anhand von einfachen Melodien und Liedern (wie z.B. "Ist ein Mann in
Brunn' gefallen", "Alle meine Entchen", "Auf der Mauer", "Bruder Jakob", etc) das folgende Diagramm der Sechstonreihe mit Solmisationssilben auf einer Saite erarbeitet werden. Der Schler soll selbstndig durch Hren und Suchen der einzelnen, zu benutzenden
Tne die Lagen der Griffe herausarbeiten. So prgen diese sich besser ein, weil sich die
Position durch Versuch und Irrtum mit dem Klang besser im Gehirn vernetzen knnen.
Fehler sind dabei ausdrcklich erwnscht, da sie helfen, ein eigenes Urteilsvermgen des
Schlers aufzubauen.3 Je nach Vorbildung des Schlers knnen Hilfe- und Fragestellungen des Lehrers wie: "Geht die Melodie nach oben oder nach unten bzw. wird sie hher
oder tiefer? Bleibt sie gleich? Wie hoch springt sie?" bzw. auch gleichzeitige krperliche
Signale dem Schler helfen, sich anhand des Gehrten und dann auch auf dem Griffbrett
besser zu orientieren.
Als Grundton soll zunchst immer die Leersaite dienen, da sie den tiefsten Ton auf einer
Saite markiert und dementsprechend auch als Grundton, sprich, als Ruhepunkt wahrgenommen werden kann.

Vgl. Verfahren von Ulrich Kaiser in seiner Lehre zur "Gehrbildung Satzlehre, Improvisation, Hranalyse",
1998.
2

Genauso denkbar wre auch der Einstieg mit Moll, z.B. in Kulturkreisen, in denen diese Tonalitt besonders hufig vorkommt (wie z.B. Russland).
3

Zum Thema "Fehler-Vermeidungs-Methode" vgl. dazu Phlert, Jochen: "Das Ohren-Buch", Frankfurt am
Main 2008, 2. Auflage, S. 4.

17

Wurde die Sechstonreihe erarbeitet, sollte diese auch gleich auf verschiedenen Saiten gespielt werden. So werden die relativen Abstnde der Tne zueinander deutlich.
Mit welchem Finger die Tne gegriffen werden, liegt im Ermessen des Schlers, da, wie
gesagt, der musikalische Aspekt im Vordergrund. Es soll erst einmal ein Gefhl fr das
Griffbrett und seine Entfernungen aufgebaut werden. Die meisten Schler rutschen zuerst
mit einem Finger von Ton zu Ton. Hier knnen als bung nacheinander alle vier Finger aktiviert werden. Spter kann man dazu bergehen auch einzelne Abschnitte der Melodien
(und Tonleitern) mit verschiedenen Fingern (also ohne Rutschen) zu spielen.
Der Schler sollte zu Hause immer alles mit- bzw. nachsingen, was er hrt. Im Radio,
Fernsehen, bei Freunden, in der Familie. Leider wird besonders in Deutschland viel zu
wenig gesungen, weshalb schon kleine Kinder kaum noch Melodien richtig nachsingen
oder wiedergeben knnen.4 Durch das ben am Instrument und dem Mitsingen des Gespielten kann dies allerdings wieder ausgeglichen werden. Denn, auch wenn noch nicht
alle Tne genau getroffen werden, so hilft doch die Kontrolle am Instrument sukzessive
eine "richtige" Klangvorstellung aufzubauen. Wie oben beschrieben, ist bereits das Babbeln wichtiger Bestandteil und effektive Methode im Lernprozess des Suglings. Nach und
nach wird sich das Ohr sensibilisieren und Tonunterschiede differenzierter wahrnehmen
knnen.
Falls der Schler (durch wenig Singerfahrung) die Durtonleiter noch nicht so gut "kennt",
d.h. verinnerlicht hat bzw. wiedergeben kann, kann es zustzlich folgende Aufgabe mitgegeben werden, Die Sechstonreihe wird "so lange" auf und abwrts gesungen, bis die einzelnen Tonstufen verinnerlicht wurden, um dann frei mit diesen umgehen und spielen zu
knnen.5 Diese bung mag zunchst vielleicht etwas technisch erscheinen, doch nachdem die Sechstonreihe im Kontext einiger Stcke bereits kennengelernt wurde, kann der
Schler den Praxisbezug sicherlich schnell erfassen.
Sollte das Nachsingen von Tnen dem Schler mehr Schwierigkeiten bereiten als erwartet, empfiehlt sich eine weitere bung. Sie dient gleichzeitig als Beweis dafr, dass wirklich
jeder singen (lernen) kann.
Manche Schler haben Probleme damit, Tne auch beim eigenen Singen zu unterscheiden, bzw. fehlt (noch) das Gefhl dafr, wann der gehrte Ton dem gesungenen entspricht. So begegne ich hin und wieder dem Phnomen, dass Schler zwar hren, ob es
hher oder tiefer wird, doch wenn sie es nachsingen sollen, recken sie (nur) den Kopf oder
4

Das hat sicher auch mit der stndigen Verfgbarkeit von Musik auf mp3-, CD-Player, sowie durch Internet,
Radio, Fernsehen etc. zu tun. Da man die ganze Zeit Musik um sich hat, muss man im Grunde nicht mehr
selber singen geschweige denn musizieren.
Demzufolge knnte eine weitere Aufgabe auch sein, das Radio zuhause einen Tag lang (oder lnger) ausgeschaltet zu lassen. Die meisten Kinder fangen irgendwann von selbst an zu singen und kleine Melodien zu
memorieren oder zu entwerfen, sobald um sie herum Stille herrscht. (Das kann vor allem auch beim Vertiefen in ein Spiel oder eine Ttigkeit auftreten, die sie vollkommen vereinnahmt)
5

Siehe dazu auch Ulrich Kaiser, S. 48/49 ff.

18

den Krper nach oben, der gesungene Ton bleibt jedoch der gleiche. Hier muss das Krpergefhl und das Bewusstsein fr den Stimmapparat aufgebaut werden.
Die einfachste bung zur Bewusstwerdung ist ein Glissando von den hchsten Hhen bis
zu den tiefsten Tiefen (oder umgekehrt) des jeweiligen Stimmumfanges. Ein Kreischen,
Grummeln, Grunzen, Quieken, Staunen, Jauchzen und vieles andere mehr, kann dem
Schler helfen, sich ber die funktionale Vielfltigkeit des eigenen Stimmapparates bewusst zu werden. Durch Anlegen des Daumenrckens an den Kehlkopf kann zustzlich
der Fokus auf die Muskelaktivitt in diesem Bereich gelegt werden.
In Folge kann versucht werden einzelne Tne und/oder Laute nachzuahmen. Verschiedene Tne, die vorrangig im Stimmumfang des Schlers liegen und auf dem Instrument gespielt werden, knnen mit Hilfe der "Staubsaugermethode" (ein Hineingleiten von unten
oder oben bis zum Erreichen des gewnschten Tones) nachgesungen werden. Manchmal
kann es dagegen auch frderlich sein, relativ schnell nacheinander gespielte Tne kurz
ansingen zu lassen, da es vorkommt, dass ein zu langes Suchen auf einem Ton nur weitere Unsicherheiten weckt.
All diese bungen knnen frei miteinander kombiniert werden und sollten geduldig und
konsequent angewendet werden. Bereits whrend der ersten paar Wiederholungen stellt
sich meistens schon eine merkliche Besserung in der Benutzung der Stimme ein. Besonders das spielerische Entdecken der eigenen Stimmvielfltigkeit kann zu groer Freude
und viel Spa im Unterricht bei Lehrer und Schler fhren.

b. Dur Einfhrung in das Lagenspiel

In Folge werden zu jedem Unterpunkt einzelne Liedbeispiele angefhrt. Die Liste sollte
nach eigenem Ermessen abhngig von Alter und Kenntnisstand des Schlers erweitert
werden. In Klammern steht der behandelte Tonraum, wobei jeder Tonstufe eine Zahl zugeordnet wird, der Grundton erhlt die 1. Fllt die Melodie in folgenden bungen unter
den Grundton, wird die Zahl unterstrichen. Abweichungen vom "natrlichen" Tonraum (besonders in Moll) werden extra aufgefhrt und durch Alterationen (# oder b) angegeben.

Dur-Sechstonreihe (Do-Re-Mi-Fa-So-La)
Die Dur-Sechstonreihe wird in vielen Kinder- und Volksliedern, besonders in Westeuropa,
benutzt, weshalb sie gut wiederzuerkennen ist.
Wie unter 5.a beschrieben, sollen zuerst alle Tne auf einer Saite vom Schler selbstndig
erarbeitet werden, am besten anhand einer einfachen Melodie, die schrittweise von der
ersten bis zur fnften Stufe fhrt und dem Schler bereits bekannt sein sollte. Das meist
verwendete Stck ist sicherlich "Alle meine Entchen". Doch auch die Melodie von "Ist ein
Mann in Brunn' gefallen", die stufig von "Do" bis "So" aufwrts und zum Schluss auch wieder abwrts fhrt, ist hervorragend geeignet. Melodien wie der Anfang von "Bruder Jakob"
19

oder "Auf der Mauer, auf der Lauer" fhren zuerst die 1.-3. Stufe (Do-Mi) ein, um dann mit
der 3.-5. Stufe (Mi-So) zu folgen, wodurch sie ein schrittweises Erarbeiten des Tonraumes
ermglichen. Der Schwierigkeitsgrad eines Stckes hngt dabei immer von stufigen (leichter) bzw. sprunghaften (schwerer) Fortschreiten einer Melodie ab. Die Stcke sollten nach
dem vom Schler zu bewltigenden Schwierigkeitsgrad behandelt werden.
Auf "Do" beginnend:
Ist ein Mann in Brunn' gefallen (1-5)
Alle meine Entchen (1-6)
Auf der Mauer auf der Lauer (1-6)
Der Mond ist aufgegangen (1-6)
O when the saints (1-5)
Oh, Susanna (1-6)
Morgen kommt der Weihnachtsmann (1-6; Quinte!)
Wurde die Bedeutung6 des Grundtones als "resting tone", also als zentralen Referenzpunkt innerhalb der Tonreihe erfasst, soll der Lehrer in Folge auch Lieder einfhren, die
nicht auf dem Grundton, sondern zum Beispiel auf "Mi" oder "So" beginnen. "Freude
schner Gtterfunken" fhrt hier wieder stufig von "Mi" zu "So" um daraufhin abwrts bis
zum "Do" zu fallen.
Auf "Mi" beginnend:
Freude schner Gtterfunken (1-5)
Jingle Bells (A-Teil, 1-5)
Winter, ade!
Auf "So" beginnend:
Guter Mond du gehst so still (1-6)
Le canarie (1-6)
Kuckuck, Kuckuck (1-5)
Hnschen Klein (1-5)
Hnsel und Gretel (1-5)

Dur-Sechstonreihe plus Oktave (Do-Re-Mi-Fa-So-La-do)

Manche Lieder benutzen den Sechstonraum, sind allerdings erweitert um den Grundton in
der Oktave. Hier kann man gut die Bedeutung der Oktave auf der Gitarre einfhren, nmlich als Intervall, das die Saite in der Hlfte teilt. Als "doppelte Frequenz" des Bezugstones
lsst sie sich immer nach 12 Bnden wieder finden.

Bedeutung wird hier wie in Folge im Sinne von Gordon als direkte bersetzung von "meaning" benutzt.

20

Auf "Do" beginnend:

Fuchs du hast die Gans gestohlen (1-6, 8)
Alle Vgel sind schon da (1-6, 8)
Auf "So" beginnend:
Lasst uns froh und munter sein (1-6, 8)
Am Brunnen vor dem Tore (1-6, 8)
Alsbald sollte nun auch der Startpunkt bzw. Grundton frei auf dem Griffbrett verschoben
werden. Dadurch lernt der Schler, dass die Bnde jeweils den relativen Abstand der Tne
zueinander kennzeichnen. In den nchsten bungen, die die Unterquinte mit einbeziehen,
kann deshalb auf dem V. Bund (nun ist die Leersaite die Unterquinte) begonnen, oder aber
gleich die benachbarte tiefere Saite eingesetzt werden. So wird sukzessive die Gitarre in
ihrer Gesamtheit kennengelernt. Natrlich funktioniert die Beziehung Grundton-Unterquinte nicht zwischen der g- und h-Saite. Darauf werde ich spter nochmals genauer eingehen.

Dur-Sechstonreihe plus Unterquinte (SO-Do-Re-Mi-Fa-So-La)

Im Folgenden wird nun die Unterquinte eingefhrt, die den Grundton festigt. Sie wird als
Oktavierung der fnften Stufe nach unten gebildet. 7
Auf "Do" beginnend:
Ringlein, Ringlein (5, 1-5)
Bruder Jakob (5,1-6)
Auf "So" beginnend:
Ach, du lieber Augustin (5, 1-6)
Eine der typischsten Wendungen innerhalb der (deutschen) Volkslied-Literatur stellt vor
allem auch die Auftakt-Quart von Unterquinte zum Grundton (SO-Do) dar.
Auf "SO" beginnend:
"Te Deum" (M-A Charpentier) (5, 1-5)
Es klappert die Mhle am rauschenden Bach (5, 1-6)
Bei folgenden Liedern ist aufgrund des groen Tonumfanges besonders zu empfehlen, die
Unterquinte eine Saite tiefer zu whlen.
Ade zur guten Nacht (5, 1-6, 8)
Ein Mnnlein steht im Walde (5, 1-6, 8)
Mein Vater sein Husl (5, 2-5, 8) (auch bekannt als "Erdinger Weibier")
7

Auf die Sonderstellung der fnften Stufe wird im Abschnitt ber "authentische und plagale Melodiebildung"
nochmals gesondert eingegangen.

21

Der Leitton
"Am Ende von Melodien wird oft der 1. Ton (Grundton) unterschritten. Wird er dabei von der
unteren kleinen Sekunde aus angesteuert, so heit dieser Ton Leitton." 8

Zur Einfhrung des Leittones, also der siebten Stufe, die vor allem durch Grundtonunterschreitung gekennzeichnet ist, ist es, wie oben beschrieben, notwendig den Grundton frei
auf dem Griffbrett zu whlen, da sich eine Leersaite hierfr nicht eignet.

Dur-Sechstonreihe mit Leitton (TI-Do-Re-Mi-Fa-So-La)

Alle folgenden Stcke benutzen nur "SO" und "TI", das "LA" unter dem Grundton wird
ausgespart. Darauf wird spter im Abschnitt "plagale Melodienbildung" ausfhrlicher eingegangen.
Auf "Do" beginnend:
Drei Chinesen mit dem Kontrabass (7, 1-6)
Hopp, Hopp, Hopp (5, 7, 1-5)
Dat du meen Leevsten bst (5, 7, 1-6)
Auf "Mi" beginnend:
Kommt ein Vogel geflogen (7, 1-6)
Auf "So" beginnend:
Frhliche Weinacht (5, 7, 1-6)
Froh zu sein bedarf es wenig (5, 7, 1-5)
"Drei Chinesen" und "Kommt ein Vogel" sind in dieser Auswahl die einzigen, die wirklich "nur" mit der Grundtonunterschreitung durch den Leitton auskommen. Alle anderen
nehmen zumindest noch die Unterquinte hinzu.

Kaiser, S.61.

22

Hier einige weitere Beispiele, die mit der Quart von Unterquinte auf Grundton starten.
Auf "SO" beginnend:
Keiner schner Land in dieser Zeit (5, 7, 1-5)
Im Frhtau, die Berge (5, 7, 1-6)
Oh, Tannenbaum (5, 7, 1-6)
Aber nicht alle beginnen dabei immer mit einem Auftakt!
Brderchen, komm tanz mit mir (5, 7, 1-5)
Pippi Langstrumpf Titelmelodie (5, 7, 1-6)

Das Lagenspiel
Nun, da der Schler die ersten Schritte innerhalb Audiation bewltigt hat, kann die Einfhrung in das Lagenspiel (also das Spiel in nur einer Position) folgen. Auch hier sollte der
Schler selbstndig die Griffe fr den Tonraum erkunden. Das Lagenspiel bietet die Mglichkeit, Griffe zu vereinfachen. So kann beispielsweise aus dem Problem, auf einer Saite
von der ersten zur dritten Stufe zu springen bzw. die Finger zu berstrecken, die Lsung
im Spiel auf einer benachbarten Saite gefunden werden.
Ich habe dieses Thema optisch vom bisherigen Text abgegrenzt, da es hier mehr um instrumententechnische als musikalische Aspekte handelt. Im spteren Verlauf wird wiederholt auf das Thema Lagenspiel eingegangen.
Den Tnen wurden bis hier hin keine exakten Tonnamen gegeben. Dennoch kann es sinnvoll sein, nach und nach die exakten Tonnamen in die Kommunikation im Unterricht mit
einzufhren und neben den Leersaiten auch bestimmte gegriffene Tne zu benennen (z.B.
smtliche Leersaiten gegriffen und oktaviert, sowie das C und G auf 3., 5. und 6. Saite,
das F auf der 2. und 5. Saite, etc. ). Dies erleichtert das wiederholte Auffinden bestimmter Tne. Da bis hier hin bereits die Bedeutung der Oktave erkannt wurde, fllt es nun
auch nicht mehr schwer zu verstehen, warum bestimmte Tne den gleichen Namen tragen.

23

Nr. 1 Einfhrung in das Lagenspiel

Fr ein erstes Kennenlernen des Griffbrettes eignet sich der Fnftonraum hervorragend,
weshalb einige der oben aufgefhrten bungen hier nochmals rekapituliert werden knnen.
Smtliche Fingerstze knnen frei verschoben werden und in jede beliebige Tonart transponiert werden.
Ich schlage vor, auf der E-, A-, d- sowie h-Saite mit dem zweiten Finger zu beginnen (Fingersatz: 2-4; 1-2-4), auf der g-Saite mit dem ersten Finger (1-3; 1-2-4), da hier der Fnftonraum optimal ohne berstreckung der Finger abgedeckt wird.

Nachfolgend kann auch die Unterquinte (SO) und der Leitton (TI) eingefgt werden. Dadurch
verringern sich allerdings die Mglichkeiten, das "Do" auf dem Griffbrett zu whlen.

Die Tonleiter bis zur Oktave sollte hier selbststndig ergnzt werden.
Wird das "Do" auf der h-Saite gewhlt, ergibt sich das gleiche Griffmuster wie auf der A- und
d-Saite (von "TI" bis "So"). Allerdings befindet sich das "SO" nun im gleichen Bund unter
dem "TI" statt dem "Do", aufgrund des Terzabstandes zwischen g- und h-Saite. "SO" und
"LA" werden also nicht mehr mit dem 2. und 4., sondern 1. und 3. Finger gespielt.

24

Authentische und plagale Melodienbildung die Bedeutung der fnften Stufe

In Folge ein kurzer Ausflug in die Welt authentischer und plagaler Melodienbildung. Wir
haben bisher vorrangig authentische Melodien kennengelernt, die sich vor allem ber dem
Grundton bewegen (1.-6. Stufe). Ulrich Kaiser schreibt dazu:
"Charakteristisch fr einen authentischen Melodienverlauf ist am Anfang ein Stufengang zum
oder ein Sprung in den 5. Ton der Reihe. Melodische Hhepunkte fallen oft mit dem 6. Ton
zusammen. Auch der Schluss einer authentischen Melodie ist hufig schematisch gestaltet
als eine melodische Bewegung, die direkt oder ber kleine Umwege vom 5. Ton zum 1. Ton,
d.h. zum Grundton fhrt []."9

Dagegen spielt sich der Melodienverlauf in plagalen Melodien eher zwischen Unterquinte
bis zur (Umspielung der) Terz ab.10 Als Charakteristikum beider Modelle tritt vor allem die
Beziehung zwischen Grundton und 5. Stufe hervor. Whrend in authentischen Melodien
die Quinte (Do-So; z.B. "Morgen kommt der Weihnachtsmann") das entscheidende Intervall ist, tritt in plagalen Melodienbgen die Quart (SO-Do; z.B. "Brderchen, komm tanz
mit mir") als Komplementrintervall (welches die Quinte zur Oktave ergnzt) in den Vordergrund.
Der Lehrer kann an dieser Stelle die Aufgabe stellen, die vorhergehenden Stcke nach
plagalen und authentischen Melodienbgen zu untersuchen.

Grundtonunterschreitung bis zur Unterquinte (SO-LA-TI-Do) plagale Melodien

Plagale Melodien wurden bereits durch die Einfhrung der Unterquinte behandelt. Nun soll
die Lcke zwischen Unterquinte und Leitton aufgefllt werden.11 Dazu dienen folgende
Liedbeispiele.
Auf "Do" beginnend:
Gaudeamus Igitur (5-3)
Grn, grn, grn (5-3, 5)
Au clair de la lune (5-3)
A groovy kind of love (6-5)
Auf "Mi" beginnend:
Es, es, es und es (5-5)

Kaiser, S. 51.

10

Vgl. ebd., S. 66.

11

Besonderheit: Beim Betrachten der vorhergehenden Grifftabellen fllt auf: die Dur-Sechstonreihe von "Do"
beginnend hat die gleiche Intervallstruktur wie von "So" beginnend! Hier wird der Aufbau der Durtonleiter
bestehend aus zwei gleich strukturierten "Tetrachorden" (Do-Re-Mi-Fa; So-La-Ti-do) deutlich.

25

Auf "SO" beginnend:

Ich fahr dahin (5-5)
Ein Mann der sich Kolumbus nannte (5-5)
Zum Geburstag viel Glck (5-5)
Zum Tanze, da geht ein Mdel (5-5)

Komplette Tonleiter Skalen

Im heutigen Kontext werden oft die in einer Melodie oder Komposition vorkommenden Tne in Skalen bzw. ganzen Tonleitern dargestellt und geordnet, also von der ersten bis achten Stufe bzw. von "Do" bis "do".
Zum Abschluss dieses Kapitels mchte ich nun noch einige Lieder vorstellen, die sich in
diesem Tonraum bewegen. Der Startton sollte bis hier hin schon selbstndig erfasst werden knnen.

Schneeflckchen, Weirckchen (1-8)

Guten Abend, gut' Nacht (1-8)
Sag mir, wo die Blumen sind (1-9)
Moon River (1-9)
Komm lieber Mai und mache (1-8, #4)

Hiermit soll der Abschnitt ber die Melodik in Dur abgeschlossen werden. Das zuletzt aufgefhrte Lied gibt bereits durch Auftretenden eines zustzlichen Leittones (zur Dominante)
einen Ausblick auf eine mgliche weiterfhrende Arbeit mit Chromatik.

c. Moll Erweiterung der Griffbrettkenntnisse

Wie in Dur wird auch in Moll mit der Sechstonreihe begonnen. Wie oben bereits erwhnt,
empfiehlt Gordon hier das "La" als Grundton zu benutzen. Die Vorgehensweise ist die
gleiche wie in Dur: grundstzlich sollte zuerst die Sechstonreihe verinnerlicht (d.h. audiiert)
werden und erst nach dem Beherrschen des Spielens auf einer Saite das Lagenspiel folgen (siehe Diagramm). Wichtig ist auch hier, dass der Schler dazu ermutigt wird, das
Tonmaterial und somit auch das Diagramm anhand der folgenden Liedbeispiele selbstndig zu erarbeiten. Zur Verinnerlichung des Tonmaterials kann auch hier das Auf- und Absingen der Tonleiter beitragen.

26

Moll-Sechstonreihe (La-Ti-Do-Re-Mi-Fa) 12
Auf "La" beginnend:
Nun fanget an (L. Haler, Takt 1-8) (1-5)
Auf "Mi" beginnend
Sascha (1-6)

Moll-Sechstonreihe plus Unterquinte (MI-La-Ti-Do-Re-Mi-Fa)

Die Unterquinte knnen wir wie in Dur eine Saite tiefer (gleicher Bund wie "La") oder
als Leersaite mit Grundton im V. Bund hinzufgen. Im Anschluss kann die Moll-Tonleiter
bis zur Oktave vervollstndigt werden.
Auf "La" beginnend:
Alle, die mit uns auf Kaperfahrt fahren (5, 1-5)

12

Auffllig ist, dass ich im Zuge meiner Recherche nur sehr wenige Melodien gefunden habe, die sich tatschlich auf den Sechstonraum beschrnken. Bei Ulrich Kaiser finden sich weitere Beispiele, allerdings benutzt er zur Einfhrung der Moll-Sechstonreihe vorrangig Liedausschnitte. Da es mich selbst mehr motiviert
ganze Lieder anstatt nur kurze Ausschnitte zu lernen, habe ich hier weitestgehend versucht, Lieder aufzufhren, die sich durchgehend auf diesen Tonumfang beschrnken. Den meisten gefundenen Melodien, die sich
im Sechstonraum bewegen, wird oft zumindest noch die Unterquinte hinzugefgt (z.B. "Maria durch den
Dornwald ging"). Aus diesem Grund wird hier die Unterquinte der Erweiterung der Molltonreihe bis zur Oktave vorangestellt.

27

Auf "MI" beginnend:

Maria durch ein Dornwald ging (5, 1-6)
Die Moldau (B. Smetana, A-Teil) (5, 1-6)
Ich komme schon durch manches Land (Beethoven) (5, 1-6)
Auf "Mi" beginnend:
Sterben ist eine schwere Bu (5, 1-6)
Dschingis Khan (5, 1-6)

Moll-Tonleiter bis zur Oktave (La-Ti-Do-Re-Mi-Fa-So-la)

Aus der Dur-Tonreihe kann nun die Erweiterung des Tonraumes in Moll bis zur Oktave abgeleitet werden. Auffllig ist dabei, dass die siebte Stufe "So" keinen Leitton darstellt, weshalb die Moll-Tonalitt im Allgemeinen etwas instabiler als die Dur-Tonalitt wahrgenommen wird.
Auf "La" beginnend
Es fhrt ber den Main (1-8)
To nje vetjer (Kein Wind biegt einen Zweig) (1-8)
Katjuscha (5, 1-8)
Eye of the Tiger (1-8)
Auf "Mi"
Es war ein Knig von Thule (1-8)

Der Leitton in Moll

Um diese Instabilitt auszugleichen werden auch Melodien in Moll beim Unterschreiten
des Grundtones oft durch einen Leitton ergnzt. Da die Moll-Tonleiter allerdings, wie gesagt, keinen natrlichen Leitton enthlt, muss die diatonische siebte Stufe "So" zum "Si"
(hoch-)alteriert werden. Diese erhhte siebte Stufe hat eine grere Spannung in Bezug
zum Grundton als das "So", weshalb die Entspannung im Moment der Auflsung zur ersten Stufe deutlicher wahrgenommen wird und damit auch mehr zur Stabilisierung dieser
beitrgt.
Um den Leitton auf dem Griffbrett zu finden, muss der Grundton wie in Dur auch hier wieder Richtung Korpus verschoben werden.
Moll-Sechstonreihe mit Leitton (SI-La-Ti-Do-Re-Mi-Fa)
Auf "La" beginnend:
Brunnquell aller Gter (#7, 1-6)
28

 Joshua fit the battle of Jericho (#7, 1-5, 8)

Auf "MI" beginnend:
Wildvglein (5, #7, 1-5)
Wie komm ich denn zur Tr herein (J. Brahms) (5, #7, 1-5)
Go down, Moses (5, #7, 1-5)
Ach, Palnym (Der Hausierer) (5, #7, 1-8)
In Folge zeige ich die Muster fr Unterquinte und Leitton auf einer Saite sowie in einer Lage (hier die Sechstonreihe). Das Muster mit dem Grundton auf der g-Saite kann aus der
vorhergehenden Tabelle erschlossen werden. Besser eignet sich jedoch folgendes Griffbild, bei dem das "La" mit dem 3. Finger auf der g-Saite gegriffen wird.

Grundtonunterschreitung in Moll
Die Grundtonunterschreitung bis zur Unterquinte in Moll ist etwas komplexer als in Dur,
weil es hier bis zu vier verschiedene Varianten gibt.13
Natrliches Moll: ! !
Melodisches Moll: ! !
Harmonisches Moll:!!
Dorisches Moll*:! !

13

MI FA SO La
MI FI SI La
MI FA SI La
MI FI SO La

Vgl. Kaiser, S. 68 u. 93.

29

Diese Unterschreitungen unterscheiden und beherrschen zu lernen, ist Aufgabe der folgenden Stcke.14
"Natrliches" Moll (MI-FA-SO-La)
Hejo, Spann den Wagen an (5, 7, 1-5)
Schnitter Tod (5-5)
Summertime (5-5)
Blue Bossa (T.1-8) (5-5)
Sound of Silence (7, 1-10)
Lady in Black (5, 7, 1-5)
"Harmonisches" Moll (MI-FA-SI-La)
Ich hab die Nacht getrumet (5, #7, 1-6, 8)
La Cumparsita (4, #4, 5-6, #7)
Hava Nagila (4-3, #7) (eigentlich "Mi" als Grundton)
"Dorisches" Moll (MI-FI-SO-La) 15
Es geht eine dunkle Wolk herein (5-5, #6)
Scarabough Fair (7, 1-8, #6)
Footprints (Takte 1-16) (1-10, #6)
No Way Out (Peter Gabriel; Bassthema) (1-7, #6)
Melodisches Moll taucht hufig vor allem im Wechsel mit "natrlichem" Moll auf.
"Melodisches" Moll (MI-FI-SI-La)
Es ist auf Erd kein schwerer Leiden (5, #6, 7, #7, 1-4)
Abends an der Moskwa/Moskauer Nchte (1-9, 6, #6, 7, #7)
Greensleeves (5, #6, 7, #7, 1-7, #6)
Bourre (J.S.Bach, A-Teil) (5, 6, #6, 7, #7, 1-5)

14

J. Phlert stellt weitere "Moll-Modes" vor, die zusammengenommen die gesamte Chromatische Tonleiter
auer der Dur-Terz ergeben. Siehe dazu Phlert, S. 93.
15

Anmerkung: Das "Dorische" (wie auch smtliche anderen "Modes" bzw. Kirchentonarten) wird bei Gordon
als eigenstndige Tonalitt behandelt und hat demzufolge "Re" als Grundton. Ich habe mich hier allerdings
der weitlufigen Meinung angeschlossen, smtliche Modi je nach Beschaffenheit der dritten Stufe in zwei
Haupt-Tonalitten, Dur (ionisch, lydisch, mixolydisch) und Moll (aeolisch, dorisch, phrygisch, lokrisch) zu unterteilen. Sicherlich entspringt diese Idee einer eher theoretisch intellektuellen Natur, da sie sich nur auf die
Kategorisierung von Intervallen bezieht und nicht den Klangereignissen an sich gerecht wird, wie Gordon es
beschreibt, weshalb jene Tonalitten im Grunde fr sich stehen sollten. Doch bietet diese Unterteilung auch
eine grere bersichtlichkeit und ist meines Erachtens nach an dieser Stelle schneller vom Schler zu erfassen. Da in dieser Arbeit auerdem auf die weitere Beschftigung mit Kirchentonarten wie auch anderen
Sonderformen von Tonleitern verzichtet wurde, sei hier auf den Abschnitt "weiterfhrende Arbeit" verwiesen.

30

d. Zusammenfhren von Dur- und Moll Erweiterung des Tonraumes

Viele Lieder wechseln zwischen ihren parallelen Moll- und Dur-Tonalitten. Trotz dem sie
vorrangig einer Haupttonalitt zuzuordnen sind, wechseln sie (zumindest teilweise) in ihre
Parallele. Dies wird durch die zeitweise Etablierung sowohl von "La" als auch "Do" als
Grundton deutlich, die jeweils durch ihre Unterquinte bzw. Ihren Leitton gefestigt werden.
Moll -> Dur
Schwesterlein und Brderlein (5, 7, #7, 1-5)
Conquest of Paradise (5, 7, #7, 1-5)
Die Moldau (3-5)
Feinsliebchen, du sollst mir nicht barfu gehen (3-5, #7)
Dur -> Moll
Fly me to the moon (7, 1-8, #1, #5)

An diesem Punkt knnen nun die Dur- und Moll-Griffbilder zusammengefhrt werden. So
kann der Schler jeweils ein "neues" Griffbild fr Moll und Dur erlernen.

Griffbild fr das Zusammenfhren von Moll- (blauer Grundton) und

Dur-5-Tonreihe (roter Grundton)

Aus dem Zusammenfhren dieser zwei Griffbilder und dem Wissen vorhergehender Lektionen kann hieraus sukzessive das komplette Griffbrett erarbeitet werden (hier ein Auszug).

31

Das Lagenspiel Nr. 2

Zur Erarbeitung smtlicher Positionen und Griffmuster eignet sich besonders fr den Anfangsunterricht wegen ihrer bersichtlichkeit die Berklee-Methode.
Danach wird der Grundton in Moll wie in Dur auf der E- und A-Saite entweder mit dem 1.*, 2.
oder 4. Finger gegriffen und von dort aus bis zur hohen e'-Saite gespielt. Daraus ergeben
sich insgesamt sechs Positionen, die sich berschneiden.
Um diese Methode allerdings konsequent fortzufhren und sich mit dem kompletten Griffbrett auseinanderzusetzen und dieses zu durchdringen, schlage ich vor, diese Griffmuster
von jedem beliebigem Grundton auf der Gitarre (auf allen Saiten) zu vervollstndigen. Es
reicht dabei aus, auf jeder Saite einen Ton als Grundton zu whlen und jeweils vom 1., 2.
und 4. Finger ausgehend die Sechstonreihe aufwrts (bzw. bis zur Unterquinte abwrts) in
einer Lage zu spielen. Durch die konsequente Erweiterung des Tonraumes und die Verbindung von Fingerstzen wird nach und nach das gesamte Griffbrett fr eine Tonart und Tonalitt erarbeitet.
Ausgehend vom vorherigen Griffbild sollen nun smtliche Positionen vom Schler selbststndig erarbeitet und das Griffbild vervollstndigt werden.
Spiel in der I. Lage
Durch das Einbeziehen der Leersaite in das Spiel von Tonleitern, Melodien, etc. ndern sich
die Griffe. Deshalb muss die I. Lage besonders behandelt werden. Da wir jedoch durch das
Spiel auf einer Saite unsere Grifftechnik an den jeweiligen Kontext angepasst haben, sollte
hier gengend Flexibilitt zum Umdenken vorhanden sein, vor allem weil sich nach den
Bnden respektive dem Klang und nicht nach den Fingern orientiert wird.
*Anmerkung: Um das Muster mit dem 1. Finger einzufhren, kann auch hier (besonders fr
Anfnger) auf der Leersaite begonnen werden. Hier wird die berstreckung des 1. Finger
durch die Leersaite ausgeglichen. Im spteren Verlauf kann dann auch dieses Muster frei auf
dem Griffbrett verschoben werden.

e. Intervalle das Audiieren von Tonstufen

Im nchsten Schritt soll der Schler das Bilden und Erkennen von Intervallen lernen. Im
Grunde beherrscht er diese Fhigkeit durch die Praxis der vorhergehenden bungen bereits, denn er ist in der Lage, Tonstufen von einander zu unterscheiden und ihr stufiges oder sprunghaftes Fortschreiten in Melodien zu erkennen und wiederzugeben. Er hat ohne
das Wissen ihrer Bezeichnung und Klassifizierung bereits Intervalle gebildet. Nun soll
durch das Erlernen dieser Vorgnge eine neue Bewusstseinsebene geschaffen werden.
Die Fhigkeit, Intervalle bestimmen und erkennen zu knnen, dient in erster Linie dazu,
den relativen Abstand zweier oder mehrerer Tne im Zusammenklang (harmonisch) oder
32

im Fortschreiten einer Melodie (melodisch) zu bezeichnen. Das genaue Kennzeichnen von

Intervallen kann auerdem beim Bilden und Bezeichnen von Akkorden und deren Struktur
helfen. (Dies wird im nchsten Kapitel verdeutlicht.) Die theoretische Klassifizierung von
Moll und Dur Tonalitten wird dadurch vorgenommen.
Fr das Erkennen von Intervallen empfehle ich in zwei Schritten vorzugehen. An erster
Stelle steht das qualitative Erfassen eines Intervalls (z.B. Terz, Sext, Quint, etc.) im Kontext musikalischer Ttigkeit. Erst im zweiten Schritt wird auch die Quantitt (also klein,
gro, vermindert, bermig, etc.) bestimmt.
Um Intervalle nicht losgelst vom Kontext zu behandeln, sollten sie anhand von Stcken
nher untersucht werden. Die kleineren Intervalle wie Sekunde und Terz bilden dabei immer die Grundbausteine musikalischer Ideen. Diese auditiv zu beherrschen ist notwendig
um spter auch grere Intervalle zu erfassen.16
In Folge stehen einige Lieder mit markanten Intervallsprngen.
Terzen:
Froh zu sein bedarf es wenig (TI-Re, Do-Mi, Re-Fa, Mi-So, SO-TI)
Alle Vgel sind schon da (Do-Mi-So, do-La)
Dat du min Leevsten bst (Do-Mi-So, Re-TI-SO, Fa-La, Mi-So)
Brderchen komm, tanz mit mir (SO-TI-Re-Fa)
Quarte:
Brderchen komm, tanz mit mir (SO-Do)
Der Mond ist aufgegangen (Do-Fa, Mi-La)
Quinte:
Morgen kommt der Weihnachtsmann (Do-So)
Brderchen komm, tanz mit mir (Re-SO, So-Do)
Moon River (So-re)
Kommt ein Vogel geflogen (Fa-TI; vermindert!)
Sexte:
Prosit der Gemtlichkeit (SO-Mi, So-TI)
Conquest of Paradise (MI-Do; SO-Mi)
Somewhere over the Rainbow (Do-La; LA-Fa)
Septime:
Zogen einst fnf wilde Schwne (SO-Fa)
Moon River (Do-Ti)

16

Vgl. dazu Phlert, S. 13-16.

33

Oktave:
Somewhere over the Rainbow (Do-do)
Singing in the rain (SO-So)
Zum Geburtstag viel Glck (SO-So)
Ich hab die Nacht getrumet (MI-Mi, La-la)
Bevor man bergeht diese Intervalle in einer Lage zu spielen, ist es auch hier wichtig, die
Gre des jeweiligen Intervalls durch entsprechende Entfernung und Bewegung auf dem
Griffbrett deutlich zu machen. Deshalb sollten auch die groen Intervalle immer erst auf
einer Saite gespielt werden. Sobald diese audiiert werden, ermglicht das Spiel auf mehreren Saiten das gleichzeitige Erklingen zweier Tne sowie eine motorische Vereinfachung
im Bewegungsablauf. So werden den Klngen bestimmte Griffe zugeordnet. Die Klangvorstellung soll die Technik auslsen, nicht umgekehrt.
Zustzliche bungen zum Bilden und Erkennen diatonischer Intervalle sind z.B. das Singen von Terzen auf- und abwrts (Do-Mi, Re-Fa, Mi-So; do-La, Ti-So) sowie von
Quarten, Quinten, Sexten, Septimen, etc.
Um alle chromatischen Intervalle zu bilden, empfiehlt sich das Singen aller Stufen der Dur(bzw. Moll-) Tonleiter zu einem gespielten und gehaltenem Grundton. Dabei sollte besonders auf die Spannung/Entspannung innerhalb der Stufen zum Grundton geachtet werden.
Spter sollen einzelne Stufen frei angesprungen werden.
Ich habe dieses Kapitel hinten angestellt, weil das selbstndige Erkennen von Tonstufen
im Umgang mit dem vorhergehenden Materialien im Vordergrund steht. Dabei ist es nicht
wichtig, die quantitativen Abstnde bestimmen und benennen zu knnen, sondern vielmehr die Qualitt einer Tonstufe und den Sprung zu einer weiteren zu erkennen. Die
Kenntnis theoretischer Bezeichnungen bzw. deren Existenz kann zwar (teilweise) beim
Hren und (Wieder-)Erkennen helfen, jedoch mchte ich hier nach dem Prinzip "erst Hren, dann Wissen" verfahren, um die Eigenstndigkeit des Schlers fr ein tieferes
Verstndnis zu frdern.

f. Grundlagenharmonik
Hauptfunktionen erkennen
Das gleichzeitige Erklingen mehrerer Tne hat die Bildung von Harmonien und Akkorden
zur Folge.
Die Harmonik hat sich historisch gesehen aus der Mehrstimmigkeit entwickelt. Die Barockzeit Bachs kennzeichnet hier im Grunde den Scheideweg im bergang vom melodischen zum harmonischen Denken.17 Ich schlage deshalb vor, dass genau diese Entwicklung von Einzelstimme und Mehrstimmigkeit zur Harmonik auch im heutigen Musikunter-

17

Vgl. Phlert, S. 24.

34

richt nachgezeichnet wird.

Wie in Melodien, ist es fr den Schler auch in der Harmonik wichtig, die Spannungen einzelner "harmonischer Felder" im Kontext zu hren bzw. zu erfhlen. Um diese Felder besser ausmachen zu knnen, empfiehlt es sich eine zweite Stimme in die behandelten Lieder einzufgen, die die Hauptfunktionen charakterisiert. Als zweite (wichtige) Hauptstimme
neben der Melodie gilt in allen Chorlen, Satzgesngen, etc. die Bassstimme.
Der Schler soll nun lernen zur Melodie die jeweils "richtigen" Bass- bzw. Fundamenttne
der entsprechenden harmonischen Progressionen zu singen und zu spielen. Aus den
Fundamenttnen und den melodischen Phrasen ergeben sich die harmonischen Felder.
Besonders fr den Anfngerunterricht mit sehr jungen Schlern eignet sich folgende bung, anhand derer ein harmonisches Gespr aufgebaut sowie auch die Leersaiten kennengelernt werden knnen.
Zum gesungen Text wird jeweils der entsprechende Basston mitgespielt.
Ist ein Mann in Brunn' gefallen
Ist ein Mann in

Brunn' gefallen.

Hab ihn hren

plump-sen.

Wr' er nicht in

Brunn' gefallen,

Wr' er nicht er-

trun-ken.

Natrlich sollte das Ziel hierbei sein, dass der Schler die Basstne selbstndig findet.
Doch braucht es dafr bereits einige Erfahrung im Hren von harmonischen Wendungen.
Durch Erstellen eines bungsblattes mit solchen bungen kann dies aufgebaut werden.
Auch kleinen Kindern, die noch nicht lesen knnen, fllt es dabei nicht schwer die Zeichen
fr die einzelnen Saiten zu unterscheiden (whrend der Lehrer den Text anzeigt). Dies
sollte auf alle Saitenpaare im Quartabstand (nach Gehr) bertragen werden. Auch knnen diese Quarten (fr Dominante Tonika Subdominante) berall auf dem Griffbrett gefunden und gebildet werden.
In Folge einige Liedbeispiele fr die drei Hauptfunktionen in Dur und Moll.
Tonika-Dominante (I-V)
Kommt ein Vogel geflogen (Dur)
Kein schner Land (Dur)
Froh zu sein bedarf es wenig (Dur)
Joshua fit the battle (Moll)
Mit Subdominante (I-IV-V)
Alle Vgel sind schon da (Dur)
35

Schneeflckchen, Weirckchen (Dur)

Fuchs, du hast die Gans gestohlen (Dur)
Sascha (Moll)
Schwarze Augen (Moll)

Mit zunehmender Beschftigung werden die harmonischen Strukturen immer besser gehrt und auch die Phrasen als eigenstndige harmonische Felder ausgemacht werden.
Sobald die harmonischen "Botschaften" einzelner Tne wahrgenommen werden, knnen
diese Tne und Phrasen nicht nur bestimmten Harmonien fordern, sondern auch umgekehrt bestimmte Harmoniefolgen eine Melodie bedingen. Ziel ist also, aus dem mehrstimmigen Singen und den entstehenden Klngen ein Gefhl fr harmonische Wendungen zu
entwickeln.
Aufgrund des Ansatzes, die Harmonik mit einer Zweitstimme einzufhren, kann im spteren Verlauf auch das Modell der Reharmonisation relativ einfach verdeutlicht werden, indem nach Varianten fr diese Stimme gesucht wird.

Das Bilden von Akkorden

Das Zusammenfassen einzelner Spannungstne fhrt zur Bildung von Akkorden. Im allgemeinen werden diese durch Terzschichtung ber den Fundamenttnen gebildet. Viele
der hier vorgestellten Melodien bestehen aus diesen Dreiklngen und Akkordbrechungen
bzw. aus melodischen Floskeln, die einen stark harmonischen Bezug haben. Die Melodik
stellt also bereits die Harmonik dar. Jochen Phlert nennt sie deshalb auch "Selbst
Harmonisierer".18
Melodische Floskeln fr die Hauptfunktionen bestehen vor allem aus den Arpeggios dieser
Akkorde (in variabler Reihenfolge der Tne) bzw. umspielen sie Teile davon:
Tonika: Do-Mi-So
Dominante: So-Ti-Re-Fa
Subdominante: Fa-La-Do
Beispielhaft werden hier einige selbstharmonisierende Lieder in Dur angebracht:
Auf "Do" beginnend:
Dat du meen Leevsten bst
Alle Vgel sind schon da
Hopp, hopp, hopp
Auf "So" beginnend:
Ach, du lieber Augustin
Froh zu sein bedarf es wenig

18

Siehe Phlert, S. 71.

36

Auf "SO" beginnend:

"Brderchen, komm tanz mit mir"
Im Frhtau, die Berge
Zogen einst fnf wilde Schwne
Die Gedanken sind frei
Pippi Langstrumpf
Auf "TI" beginnend:
Krakowiak
Aus diesen Dreiklangsbrechungen sollen nun die Griffe fr die Akkorde abgeleitet werden.
Im folgenden Abschnitt werden die Grundlagen fr smtliche Griffe aller Akkorde auf der
Gitarre erarbeitet.

g. Die Akkorde auf der Gitarre das CAGED-System Erschlieung des gesamten Griffbrettes
Der Schler hat zu diesem Zeitpunkt (in Anstzen) bereits das ganze Griffbrett fr eine Tonalitt (s. Abschnitt 3.d) erarbeitet. Nun sollen auch die eben behandelten Akkorde umgesetzt und gespielt werden.
In den meisten Fllen werden dem Schler vorgefertigte Griffbilder fr Akkorde gegeben,
doch kaum einem ist daraus sofort ersichtlich, warum ein Akkord auf der Gitarre so gegriffen wird und nicht anders. Durch die bis hier hin geleistete Vorarbeit, sich in einer Position
auditiv bewegen zu knnen und diese nun auch durch Verstndnis von Skalen und Harmonik durchdrungen zu haben, hat der Schler jetzt die Mglichkeit sich alle Akkorde
selbstndig zu erschlieen.
Wie in Abschnitt 3.e erwhnt, kann das Erklingen von mehreren Tne gleichzeitig nicht auf
einer Saite geleistet werden. Durch Benutzen mehrerer Saiten, also durch das Spiel in einer Lage, ist dies jedoch mglich. Der Schler sollte sich bis hier hin also schon in einer
Position (beginnend mit 1., 2. oder 4. Finger) von der tiefsten zur hchsten Saite auditiv
bewegen knnen und sich ein Griffbild (im Kopf) erstellt haben.
Der Schler kann nun auch fr das Bilden von Akkorden nach der BerkleeMethode vorgehen, sprich den jeweiligen Grundton mit dem 1., 2. oder 4. Finger greifen, und Akkordtne bereinander "schichten". Dabei wird er im Laufe der Zeit durch das Zusammenfassen verschiedener Griffbilder und Positionen auf die fnf grundlegend, wichtigen Akkordbilder der Gitarre stoen. Sie werden zusammengefasst im CAGED-System.
Es wird so bezeichnet, weil es die 5 Grund- bzw. Folk-Akkorde, d.h. Leersaiten-Akkorde
der Gitarre, enthlt. Es sind jene Akkorde, die jeder Anfnger zu Beginn seiner Karriere
auf der Gitarre lernt und alle "Lagerfeuergitarristen" aus dem FF beherrschen: C-, A-, G-,
E- und D-Akkord.
37

Was oft nicht bekannt ist: Es gibt sie sowohl in Dur als auch in Moll. Durch Erweiterung
und/oder Verkrzung bilden sie die Grundlage fr jeden erdenklichen Akkord, den man auf
der Gitarre spielen kann, bzw. jeder zu spielende Akkord lsst sich auf einen dieser fnf
Griffbilder zurckfhren.
Die fnf Folk-Akkorde haben die Eigenschaft, dass sie unter Benutzung eines Barr-Fingers auf dem Griffbrett verschoben und somit in allen 12 Tonarten gespielt werden knnen. So kann auf der einen Seite sowohl der C-Dur Akkord nicht nur im C-, sonder auch
im A-, G-, E- und D-Bild erklingen, wie auch andersherum das C-Bild fr alle zwlf Tonarten benutzt werden kann. Eine besondere Eigenschaft ist auerdem, dass die Reihenfolge
immer die Gleiche bleibt. Wird mit dem E-Bild begonnen, kommt danach immer das D-, C-,
A- und G-Bild, bevor man wieder im Ausgangsbild landet. Dies sollte aus dem selbstndigen Erschlieen heraus nun fr den Schler bereits ersichtlich geworden sein.
Nach und nach sollen also jetzt fr jeden einzelnen Akkord alle Lagen gefunden werden,
woraufhin dann das Bilden aller Akkorde (Tonika, Subdominante, Dominante, etc.) in nur
einer Lage folgt. Durch das Herleiten aus den Tonleiter(-Griffbildern) wurden die Akkorde
bereits mit den Skalen verbunden bzw. visualisiert. Dies ermglicht im spteren Verlauf fr
die weiterfhrende Arbeit dann auch, dass zu jedem Griffbild alle Erweiterungen und Optionstne eines Akkordes hinzugefgt sowie diese je nach Bedarf auch umgestellt werden
knnen.
In Folge steht das Diagramm mit dem CAGED-System in Dur sowie Moll sowie jeweils im
ersten Akkord-Bild die dazugehrige Skale.

Das CAGED-System am Beispiel C-Dur und A-Moll

38

Aus dem auditiv harmonischen Wissen und den Kenntnissen ber das Griffbrett knnen
nun alle erdenkbaren Begleitmodelle fr die Lieder erarbeitet werden.
Eine weitere Mglichkeit mit diesem Modell zu arbeiten und sich somit das gesamte Griffbrett zu erschlieen, kann nun auch sein, smtliche Melodien in allen fnf Griffbildern zu
spielen.19 Dabei fllt auf, dass jedes Griffbild respektive jede Position, bedingt durch den
ihr eigenen begrenzten Tonraum, prdestiniert ist fr bestimmte musikalische Floskeln,
Tonleiterausschnitte und somit auch fr bestimmte Melodien. Manche Stcke lassen sich
also besser in der einen als in der anderen Position spielen.
Durch diese grundlegende, Gehr-gesttzte Erarbeitung des Griffbrettes hat der Schler
nun die Mglichkeit erhalten, das Instrument von Grund auf auditiv zu durchdringen und
visualisieren. Alle darauf folgenden Vereinfachungen, Techniken und Systeme fr die Gitarre, die bereits an vielen Stellen in diversen Publikationen erarbeitet wurden, sind hier
Gold wert, weil sie beim hrenden Schler auf fruchtbaren Boden fallen.20

h. Weiterfhrendes Arbeiten
Es wurden in diesem Kapitel die Grundlagen fr den Umgang mit und das Verstndnis von
Musik auf dem Instrument gelegt. Natrlich ist damit lngst nicht alles abgedeckt. Sehr viele Bereiche der heutigen Musikbettigung wurden nicht einmal erwhnt. Doch knnen diese Grundlagen helfen, sich in allen neu hinzukommenden Gebieten zurechtzufinden. Mit
jeder neuen Sprache, die man lernt, knnen neue Sprachen schneller erfasst werden.
Auch bietet jede Fremdsprache ihren ganz eigenen Reiz, weil (Rede-)Wendungen benutzt
werden, die nur in manchen Sprachen typisch und verstndlich sind. Wort-fr-Wort-bersetzungen ergeben oft keinen Sinn. So hnlich verhlt es sich auch mit den unterschiedlichsten Musikrichtungen und -gattungen. Ihnen allen ist jeweils mindestens eine Wendung
zu eigen, die man nur genau in dieser Sprache ausdrcken kann. Aus diesem Grund kann
hier die Beschftigung mit verschiedenen Stilepochen und Genres der Musikgeschichte
eine groe Bereicherung darstellen.
Besonders die Musik und Melodik des 20. Jahrhunderts bietet in ihrer Vielgestalt einen beraus groen Katalog an musikalischen Bettigungsfeldern. Nur kurz seien hier Beispiele
wie das Aufkommen der Jazzmusik, sowie das Aufbrechen der Tonalitt (Gordon bezeichnet dies vielmehr als "multi-" und "polytonal") in der ersten Hlfte des Jahrhunderts, dagegen die sprunghafte Entwicklung der Pop(-ular)-Musik in der zweiten Hlfte, die heute eine
kaum berschaubare Flle an Musikrichtungen hervorgebracht hat.
Auf melodischer Seite wre der nchste Schritt die Erweiterung des Tonraumes zur Chromatik. Besonders fr Jazzmusiker spielt die Chromatik, chromatische Umspielungen bzw.

19

Siehe dazu auch Phlert, S. 29 f.

20

Vgl. ebd., S. 5.

39

auch das "Outside"-Spiel eine sehr wichtige Rolle. Nach dem Einfgen zustzlicher Leittne (zur Dominante, etc.) knnten alle anderen Varianten chromatischer Umspielungen behandelt werden. Auditiv sehr effektive Lieder wren hier z.B. "Mexican Hat Dance" oder
"Tico-tico na fub". Durch mein Studium traditioneller brasilianischer Popularmusik (MPB)
wei ich, dass sich vor allem auch im Choro eine schier unerschpfliche Flle an Melodien, voll von chromatischen Wechselnoten, Umspielungen, Durchgngen oder zustzlichen
Leittnen findet. Hier erschliet sich dem Hrer eine sehr ausdrucksstarke und lebendige
Melodik voll von Dreiklangsbrechungen aller Art, die auch heute noch gepflegt wird.
Eine weiteres Bettigungsfeld bieten auerdem die Kirchentonarten. Verschiedene Stcke
hierfr zu finden und zu audiieren, wird das Repertoire an Ausdrucksmglichkeiten drastisch erweitern. In der jngeren Geschichte hat vor allem der "Modal Jazz" eine Flle an
Stcken auf diesem Gebiet hervorgebracht, die sich sehr stark mit den verschiedenen
"Modes" auseinandersetzen und damit experimentieren (z.B. "Footprints", "So what", "Tune up", etc.).
Doch auch das groe Feld der Harmonik wurde bis hier hin nur angerissen. Eine Aufstellung an Stcken mit weiterfhrender Harmonik (ber Parallelen, Quintfall, Zwischendominanten, Substitutionen, etc.) stellt einen Ansatzpunkt fr weitere Arbeiten dar.
Der letzte Schritt zur Erweiterung der Audiationsfhigkeit ist die Einfhrung von Symbolen.
Im nchsten Kapitel mchte ich einen Ansatz darstellen, wie die Notation im Kontext der
Audiation erlernt wird.

40

5.Audiation im Kontext der Notation

a. Das Instrument und die Notation Lesen lernen
Alle Instrumente haben besondere Eigenschaften der Spieltechnik, wie auch des Klanges.
Ich bin bereits auf die Eigenschaften und die Spielweise der Gitarre eingegangen und habe aufzeigt, warum im Besonderen fr Instrumente, die zur Tonerzeugung mit der Verkrzung von mehreren(!) Luftsulen bzw. Saiten arbeiten, das Erlernen der Notenschrift und
der Sprache "Musik" unntig erschwert, weil verkompliziert, wird, wenn nicht vorher zu
Hren gelernt wurde und somit die Mglichkeit, das Instrument grundlegend verstehen
und erfahren zu knnen, vorhanden ist.
Es ist auch hier ganz analog zum Sprechen: niemand wird eine gesprochene Sprache lesen lernen ohne selbst bereits sprechen zu knnen. Die Symbole ergeben erst ihren Sinn
durch die Bedeutung, die wir den Klngen geben, die diese Symbole darstellen. Ansonsten mssen sie immer abstrakt und eben bedeutungsleer bleiben. Es gbe im Grunde
auch weder die Notwendigkeit noch den Drang berhaupt lesen zu lernen.12
Die Schrift wurde also entwickelt, um bereits Gesprochenes memorieren zu knnen und
Wissen zu bewahren. Dies drfte jedem klar sein. Warum diese Begebenheit in der Musik
allerdings oft in umgekehrter Reihenfolge behandelt wird, ist wiederum unklar.
Die Notenschrift ist nach den Tonhhen ausgerichtet. Damit ist sie sehr gut fr das Spiel
auf dem Klavier geeignet. Denn so wie die Punkte im Notensystem steigt auch die Tonhhe beim Spielen der (weien) Tasten von links nach rechts.

Es entsteht eine Verknpfung von "nach rechts spielen" "Tne werden hher" und "nach
links spielen" "Tne werden tiefer". Wie bereits erklrt, gibt es allerdings auf der Gitarre
wie auch auf smtlichen anderen Zupf- und Streichinstrumenten (mit mehreren Saiten)
dieses Verhltnis von Spielrichtung und Tonhhen nur bedingt. Von der tiefsten zur hchsten Saite, sowie auf nur einer Saite spielend. Es ist dagegen aber auch sehr gut mglich,
eine Tonleiter gegen die gewhnliche Spielrichtung zu bilden (z.B. wenn jeweils nur zwei
Tne pro Saite gespielt werden). Was das Notenlesen erschwert, ist eben jene Vielgestalt
der Griffe, Positionen und Lagen, die je nach Kontext, in dem gespielt wird, variieren.

Auf der anderen Seite ist natrlich auch eine reine Schrift- oder Zeichensprache vorstellbar, wie sie ja z.B.
angeborene Taubstumme benutzen mssen, ohne damit einen Klang zu verbinden sondern direkt das jeweilige Objekt. Doch lebt die gesprochene Sprache gerade durch ihren Klang, nicht durch die Zeichen.
2

Vgl. Gordon, S. 8.

41

Aus diesem Grund ist es essentiell, das Instrument der Audiation sowie das eigentliche
Musikinstrument auditiv zu beherrschen. Sobald der Schler audiieren kann, kann der
Schritt zur symbolischen Assoziation vollzogen werden.
Ziel ist es also, ein generalisierendes Verstndnis fr die Notation zu erlangen und dementsprechend im Kontext zu lesen (und zu hren), als Note fr Note erkennen und dekodieren zu knnen.

b. Vom Allgemeinen zum Konkreten die Einfhrung der Notenschrift am Instrument Notation audiieren
Einen guten Weg, das Notenlesen durch Audiation mit einer Klangvorstellung zu verbinden
und in verschiedenen tonalen Zusammenhngen zu lernen, hat Ulrich Kaiser in seinem
Buch "Gehrbildung" aufgezeigt. Ich werde die wichtigsten Punkte dieses Ansatzes in Folge darstellen.3 Weil es allerdings den Rahmen dieser Arbeit sprengen wrde, verzichte ich
in diesem Kapitel vollstndig auf Beispielsnotationen, da der Fokus dieser Arbeit auf dem
auditiven Spiel liegt. Der Lehrer ist an diesem Punkt wieder angehalten, sich eine eigene
Materialsammlung zu erstellen.
Der Schler hat bereits gelernt zu audiieren, er kann ber das Gehr Melodien, Motive,
Themen nachspielen. Jetzt erfolgt jener Teil, in dem das Gehrte mit der Notation, also einem konkreten Symbol verknpft wird.
Bestimmten Tnen (Frequenzen) werden bestimmte Namen zugeordnet (z.B. a'=440Hz).
Dies haben wir bereits getan, als wir bestimmten Positionen bestimmte Tonnamen gegeben haben. Hier wurde auch klar, dass jeder Ton im jeweiligen Kontext eine andere Funktion bernimmt. Die Oktave spielt dabei (als Vielfaches der Grundfrequenz) eine wichtige
Rolle, da sich die Namen der einzelnen Tne hier wiederholen.
Zuerst werden die Stammtne gelernt, um die Namen der und die Abstnde zwischen den
Noten kennenzulernen. Wir haben sieben Tne in einer Tonleiter (Do, Re, Mi, Fa, So La,
Ti), bevor sie sich wiederholen und die Oktave in Erscheinung tritt. Fr sieben Tne bentigen wir sieben Namen. Nehmen wir das Alphabet, erhalten wir: a, b, c, d, e, f, g. Wichtig
hierbei: nur im Deutschen wird statt dem b das h benutzt und gilt als Tiefalterierung des
Tones h. (Interessant auch: frher galt das b neben dem h selbst als Stammton beziehungsweise wurde gleichberechtigt behandelt.4)
Das c wird nun mit "Do" gleichgesetzt und einem "Punkt" (einer Note) im Notensystem zugeordnet (je nach Schlssel). Daraus ergeben sich die Namen der anderen "Punkte" sowie die Abstnde zwischen den einzelnen Tnen (Halbton zwischen Mi/Fa und Ti/Do, bzw.

Fr einen fundierteren Einstieg in Kaisers Methodik sei hier sein Buch empfohlen.

S. Kaiser, S.52.

42

e/f und h/c). Dieser Festlegung muss natrlich "gelernt" werden, da sie im Grunde willkrlich ist und lediglich eine Vereinbarung darstellt.

Sobald die Noten der Stammtne mit der entsprechenden Silbe und somit dem Klang verbunden wurden,5 knnen wir den Grundton "verschieben" und einem anderen Stammton
zuordnen. Besonders hierbei: Innerhalb der Stammtne gibt es gleich zwei Dur-Sechstonreihen. Wird das b hinzugefgt, sogar eine Dritte. Auch in Moll gibt es mit Hilfe des Tones
b gleich zwei Sechstonreihen. Es kann also bereits begonnen werden, nach Noten in fnf
verschiedenen Tonarten zu lesen, zu singen und zu spielen.
Werden nun zustzlich die Leittne zu jeder Reihe eingefhrt, ergibt sich fast die gesamte
chromatische Tonleiter (auer dem es).6 Mit all diesen Tnen und dem letzt verbliebenem
knnen nach und nach alle weiteren Tonarten, fortschreitend nach Anzahl der Alterationen
bzw. Vorzeichen, gebildet und gelernt werden.
Sobald die Notationssymbole audiiert, also ohne Hilfe des Instrumentes verstanden und
innerlich gehrt werden, kann die bertragung auf das Instrument geschehen.7 Die Reihenfolge sollte auch hier immer sein: Die Noten lsen eine Klangvorstellung aus, die
Klangvorstellung lst den Griff aus.8
Wann man mit der Erarbeitung des Notentextes, also der Schriftsprache anfngt, obliegt
natrlich ganz individuell den Bedrfnissen des Schlers sowie der Ausrichtung und den
Zielen des Unterrichtes. Es sollte aber immer beachtet werden, dass gerade durch das
Hren und Sprechen im musikalischen Sinne, die Motivation und die Freude am Lernen
am grten ist!

Um das Lesen in einer Tonart (speziell C-Dur und A-moll, also fr alle Stammtne) zu festigen, sei hier wegen der Flle an Stcken nochmals das "Ohren-Buch" von Jochen Phlert empfohlen.
6

S. Kaiser, S.65.

Auch hier wird wieder deutlich, wie viel einfacher es auf dem Klavier als auf der Gitarre (und vielen anderen
Instrumenten) ist, die exakten Tonnamen zu lernen, da am Klavier fr jeden Ton die Form und Position der
Tasten in den Oktaven immer gleich ist.
8

Fr die Anwendung der einzelnen Griffpositionen siehe dazu besonders auch Phlert, S.29 ff.

43

6.Schlusswort
In dieser Arbeit habe ich eine Methodik entwickelt, wie die Audiation in den Instrumentalunterricht einbezogen werden kann. Dabei bin ich bewusst nicht auf die technischen Anforderungen beim Instrumentalspiel eingegangen. Das selbstndige Erkunden musikalischer Inhalte dient dazu, dass der Schler von Anfang an ein tieferes und grundlegenderes Verstndnis fr musikalische wie auch instrumentale Vorgnge erlangt. Dies frdert die
Motivation des Schlers im besonderen Mae, weil er ganz aktiv am Lernprozess beteiligt
ist und selbst entdeckt. Der Lehrer fhrt ihn dabei.
Durch die Auseinandersetzung mit der Audiation konnte ich die Wichtigkeit der Entwicklung einer adquaten Klangvorstellung fr jeden, der mit Musik umgeht, herausarbeiten.
Gordon meint:
"If you are able to audiate music, you can learn to create, to improvise, and to accompany
yourself and other musicians with appropriate harmonic progressions and, if you should desire, to read and write notation with comprehension."1

Und weiter:
"Just as a calculator becomes a crutch for students who cannot multiply or divide, so a musical instrument becomes a crutch for students who cannot audiate. This is immediately obvious when students have learned to play scales by memorizing fingerings."2

Dem Ohr als Wahrnehmungsorgan wird im Alltag, so scheint es, immer weniger Bedeutung beigemessen. Dagegen wenden sich vor allem Autoren wie Joachim-E. Behrendt
("Nada Brahma", "Ich hre, also bin ich"), R. Murray Schafer ("Die Ordnung der Klnge")
oder auch Jochen Phlert ("Das Ohren-Buch") mit ihren zahlreichen Publikationen und Arbeiten zum Thema Hren. In der vorliegenden Arbeit habe ich diesen Faden aufgenommen und einen Ansatz aufgezeigt, der sowohl das Hren als auch das Erarbeiten einer
Klangvorstellung wieder mehr in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens rckt. Die Analogie zur Sprache spielt dabei eine wesentliche Rolle.
Man sollte im Unterricht nicht nur an einer Methodik festhalten. Gerade durch unsere heutige Fokussierung auf visuelle Prozesse und der damit einhergehenden Verarmung auraler
Verarbeitung, kann der Prozess der Entwicklung von Audiation sehr viel Zeit in Anspruch
nehmen. ber je mehr Anstze und Konzepte ein Lehrer verfgt, desto individueller und
gezielter kann er auf den Schler eingehen, dessen Interessen aufgreifen und diese frdern. Es ist deshalb durchaus angebracht diese Methodik durch vielerlei bungen und Bettigungsfelder zu ergnzen und aufzulockern.

Gordon, S. 12.

Ebd., S. 11.

44

7.Literatur- und Quellenverzeichnis

Smtliche Abbildungen wurden vom Autor erstellt.
Verwendete Bcher:
Berendt, Joachim-Ernst "Ich hre, also bin ich", Traumzeit-Verlag, o.O. 2009, berarb. u.
erw. Neuaufl.
Cage, John: "Silence", Frankfurt am Main 1987.
Goodrick, Mick: "The advanced guitarist", advance music, o.O. 1998.
Gordon, Edwin E.: "Learning Sequenzes in Music", Chicago 1997.
Gruhn, Wilfried: "Der Musikverstand", Hildesheim - Zrich - New York 1998.
Hellinger, Bert/Hvel, Gabriele ten: "Anerkennen was ist", Mnchen 2007.
Kaiser, Ulrich: "Gehrbildung", Kassel 1998.
Phlert, Jochen: "Das Ohren-Buch", Frankfurt am Main 2008, 2. Auflage.
Online-Quellen:
Vortrag von Prof. Gerald Hther (2012). Online-Video URL:
http://www.youtube.com/watch?v=MrYcRzN91eE (Stand: 20.April 2013).

45

8.Anhang (Beispiellieder)
Nachfolgend ein kleine Stckauswahl zum Einstieg in das Singen mit Solmisation und dem
Umgang mit der Sechstonreihe in Dur und Moll sowie deren Erweiterung bis zur vollstndigen Tonleiter. Der Einfachheit halber wurde auf Rhythmische Notation verzichtet, bzw.
versucht optisch die Lnge der Tne herauszuarbeiten.
Dur-Sechstonreihe (Do-Re-Mi-Fa-So-La)
Ist ein Mann in' Brunnen gefallen
Do Re Mi Fa / So So So So / Do Re Mi Fa / So So /
Do Re Mi Fa / So So So So / So Fa Mi Re / Do Do /
Auf der Mauer, auf der Lauer
Do Do Do Re / Mi Mi Mi Mi / Re Do Re Mi / Do Do /
Mi Mi Mi Fa / So So So So / Fa Mi Fa So / Mi Mi /
So So So So / La La La / Fa Fa Fa Fa / So So So /
Do Do Do Re / Mi Mi Mi Mi / Re Do Re Mi / Do Do /
Der Mond ist aufgegangen
Do / Re Do Fa Mi / Re Do So / So So La So / Fa Mi Mi / Mi Mi Fa Mi / Re
Do /
Re Do Fa Mi / Re Do So / So So La So / Fa Mi Mi / Mi Mi Fa Mi / Re Re Do /
Winter, ade!
Mi Mi Re / Do
/ Mi Mi Re / Do
/
Mi Fa So / So FaMiFa / Re Mi Fa / Fa MiReMi /
Mi Mi Fa / So
/ Mi Mi Re / Do
/
Freude, schner Gtterfunken
Mi Mi Fa So / So Fa Mi Re / Do Do Re Mi / Mi Re Re
Mi Mi Fa So / So Fa Mi Re / Do Do Re Mi / Re Do Do

/
/

Hnschen Klein
So Mi Mi / Fa Re Re / Do Re Mi Fa / So So So /
So Mi Mi / Fa Re Re / Do Mi So So / Do
/
Re Re Re Re / Re Mi Fa / Mi Mi Mi Mi / Mi Fa So /
So Mi Mi / Fa Re Re / Do Mi So So / Do
/
Kuckuck
So Mi
/ So Mi
/ Re Do Re / Do
/
Re Re Mi / Fa
Re / Mi Mi Fa / So Mi /
So
Mi / So
Mi / Fa Mi Re / Do
/
46

Dur-Sechstonreihe plus Oktave (Do-Re-Mi-Fa-So-La-do)

Fuchs, du hast die Ganz gestohlen
Do Re Mi Fa / So So So So / La Fa do La / So
/ La Fa do La / So
So Fa Fa Fa / Fa Mi Mi Mi / Mi Re Mi Re / Do Mi So /
So Fa Fa Fa / Fa Mi Mi Mi / Mi Re Mi Re / Do
/
Alle Vgel sind schon da
Do Mi So do / La doLaSo
So So Fa Fa / Mi SoMiRe
Do Mi So do / La doLaSo

/ Fa So Mi Do / Re Do
/
/ So So Fa Fa / Mi SoMiRe /
/ Fa So Mi Do / Re Do
/

Dur-Sechstonreihe plus Unterquinte (SO-Do-Re-Mi-Fa-So-La)

Ringlein, Ringlein
Do Do Mi Mi / Re Re Do SO / Mi Mi So So / Fa Fa Mi /
So So La / Fa Fa So / Mi Mi Fa Fa / Re Re Do /
Bruder Jakob
Do Re Mi Do / Do Re Mi Do / Mi Fa So / Mi Fa So /
SoLaSoFaMi Do / SoLaSoFaMi Do / Do SO Do / Do SO Do

Dur-Sechstonreihe mit Leitton (TI-Do-Re-Mi-Fa-So-La)

Kommt ein Vogel geflogen
MiFa / So Mi Mi / Mi Re ReMi / Fa Re ReLa / So
So Mi Mi / Mi Re ReMi / Fa TI TI / Do

MiFa /
/

Froh zu sein bedarf es wenig

So Fa Mi Do / TI Re Do Mi / Re Fa Mi So / SO TI Do Do /
Brderchen, komm Tanz mit mir
SO Do Do Do / TI Re SO / SO TI Re Fa / Mi So Do
Mi Mi Fa
/ Re Re Mi / Do Do Re Re / TI TI Do
Mi Mi Fa
/ Re Re Mi / Do Do Re Re / TI TI Do

/
/
/

47

Komplette Durtonleiter (Do-Re-Mi-Fa-So-La-Ti-do)

Guten Abend, gut' Nacht
MiMi / So Mi MiMi / So
Fa Re ReMi / Fa
do
LaFa / So
do
LaFa / So

MiSo / do Ti La
ReFa / TiLaSo Ti
MiDo / Fa So La
MiDo / Fa So La

/ La So ReMi /
/ do
DoDo /
/ So
DoDo /
/ Do
/

Moll-Sechstonreihe (La-Ti-Do-Re-Mi-Fa)
Nun fanget an ein gut's Liedlein zu singen
La

La Ti / Do Re Mi

/ Mi Re Re Do / Ti La Ti

/ La

Sascha
Mi Mi Mi Do / Mi Mi Mi Do / Ti Re Do Ti / La La La /
Mi Mi Mi Do / Mi Mi Mi Do / Ti Re Do Ti / La La La /
Fa Fa Fa / Mi Mi Mi / Fa Fa Do Ti / La Do Mi /
Fa Fa Fa / Mi Mi Mi / Fa Fa Do Ti / La
/

Moll-Sechstonreihe plus Unterquinte (Mi-La-Ti-Do-Re-Mi-Fa-So-la)

Die Moldau (B. Smetana) A-Teil
MI / La Ti Do Re / Mi Mi / Fa Fa / Mi
Re Re / Do Re Do / Ti Ti / Do

Mi /
/

"Ich komme schon durch manches Land" (Beethoven)

MI / La La / La La / Ti Do Ti / La La / Ti
Ti / Do Ti La / Ti
/ MI MI /
La La / La La / Ti Do Ti / La La / Ti
Ti / Mi
Mi / La
/ La LaTi /
Do Do / Re Re / Mi Mi / Re Re / Do Ti La / Do Ti La / Re
/ Re LaTi /
Do Do / Re Re / Mi Mi / Re Re / Do Ti La / Re Do Re / La / La
/

Moll-Tonleiter bis zur Oktave (La-Ti-Do-Re-Mi-Fa-So-la)

Es fhrt ber den Main
La / Ti LaTiDo / Re LaTi / Do Do Re / Mi
FaSo /
la la Fa / Re MiFa / So So Mi / Do DoTiDoRe /
Mi ReDoTi / La
/

48

Moll-Sechstonreihe plus Leitton (Si-La-Ti-Do-Re-Mi-Fa)

"Brunnquell aller Gter"
La Ti Do Re / Ti La

/ Do Re Mi FaMi / Re

Do

/ Ti La LaTiSI / La

Wildvgelein
SO / LaLaLa Ti / DoTiLa La / MiMiMI MI / La La MI /
LaLaLa Ti / DoTiLa La / MiMiMI MI / La La Mi /
MiReDo Mi / ReDoRi MI / LaTiDo SI / La La Mi /
MiReDo So / ReDoRi MI / LaTiDo SI / La La /
Schwarze Augen
Ri Mi / Fa Mi /
do re / do ti Fa /

Ri Mi / Fa Mi / Mi la / la Si / ti do / ti la /
ti do / ti la Mi / Ri Mi / Fa Mi / Ti Do / La /

"Natrliches" Moll (MI-FA-SO-La)

Blue Bossa
MI / Mi ReDo Ti / La__ SO / FA_ Mi_ / Re__ /
Re DoTi La / SO__ FA / MI_ Re_ / Do__ /
"Harmonisches" Moll (MI-FA-SI-La)
Hava Nagila
MI MI / SI FA MI / SI SI / Ti La SI / La La / Do Ti La / SI FA MI FA / MI
MI MI / SI FA MI / SI SI / Ti La SI / La La / Do Ti La / SI FA MI FA / MI
SI SI FA / MI MI MI / FA FA MI / RE RE RE /
RE FA MI / RE La / SI FA MI FA / MI /

/
/

"Dorisches" Moll (MI-FI-SO-La)

Scarabough Fair
La La / Mi Mi / Ti DoTi / La / Mi So / la
Es geht eine dunkle Wolk herein
"Melodisches" Moll (MI-FI-SI-La)
Bourre (A-Teil)
la ti / do ti la Si la ti / Mi Fi Si la So Fa /
Mi Re Do Ti Do Re / Mi Re Do Ti La la ti /
do ti la Si la ti / Mi Fi Si la So Fa /
Mi Re Do Ti SO Do / Do
/

49

Moll -> Dur

Brderlein und Schwesterlein
MI La Do
/ MI La Do MI La / Do Ti La SI / La
/
SO SO Do Mi / Mi Re Do Ti Do / SO Do Mi / Mi Re Do Ti Do /
Do Do La
/ SI SI Re
/ Do Ti La SI / La
/
Die Moldau (B. Smetana)
MI I La Ti Do Re I Mi
Mi
I Fa Fa I Mi
Mi I Re Re
I Do Re Do I Ti Ti I Do
I
MI I FA SO La Ti I Do Re Mi Fa I So Re Fa I Mi
DO I RE MI FA SO I La Ti Do Re I Mi Ti Re I Do

Dur -> Moll

Fly me to the moon
do Ti La So / Fa So La do / Ti La So Fa / Mi
La So Fa Mi / Re Mi Fa La / Si Fa Mi Re / Do
Re La La /
do Ti / So
/
TI /
Do Fa Fa /
La So / Fa Mi /
/
do Ti La So / Fa So La do / Ti La So Fa / Mi
La So Fa Mi / Re Mi Fa La / Si Fa Mi Re I Do
Re La La /
do Ti / mi
/
mi /
mi re re /
Ti re / do
/
/

/
Di /

/
Di /

50

Mit dem letzten Beispiel beziehe ich mich auf die im Kapitel 3.c beschriebenen Unsicherheiten fr die Benutzung der Solmisation in komplexen Stcken. Auch hier hat sich die "relative Solmisation mit La-basiertem Moll" als das geeignetste Mittel herausgestellt, weil
smtliche Modulationen adquat angezeigt werden.

Modulationen
Tico-tico na fba
Mi Ri Mi / Fa Mi__ La__ Mi Ri Mi / Fa Mi__ Si__
Mi Ri Mi / Fa Mi re Ti Si Fa MI Re / Do
do Ti La / Fa La_ re_ do Ti La / Mi La_ do_ do Ti La /
Ti TI Ri Fi La do Ti La / Si mi_ Si / mi
Mi Ri Mi / Fa Mi__ La__ Mi Ri Mi / Fa Mi__ Si__
Mi Ri Mi / Fa Mi re Ti Si Fa Mi Re / Do
do Ti La / Fa La_ re_ do Ti La / Mi La_ do_ do Ti La /
Ti Mi Si Ti mi re do Ti / La

La di mi / la La di si__ La di fi / fi La di mi
La di fi / fi La di mi__ La di fi / fi Ti re mi
Ti Re Mi / la Ti Re Si__ Ti Re Fi / Fi Ti Re Mi
Ti Re Mi / la Ti Re Si__ Ti Re Fi / Fi La Di Mi
La Di Mi / la La Di Si__ La Di Fi / Fi La Di Mi
La Di Mi / Fi Mi Di Li Fi Mi Di Li / Re Li Te Di Re
Re Di Re Mi Fi Si La Ti / di re ri mi fi mi re di /
Ti La Si Fi Mi Re Di TI / LA_ Mi_ La /

Ti La Le / So do mi so do mi so si / la__ fa__
Ti La Le / So Ti re fa Ti re fa si / la__ so__
do do do / do ti ti ti ti la la la / la__ fa___
ti ti ti / ti la la la la so so so / so__ mi___

Ti La Le / So do mi so do mi so si / la__ fa__
Ti La Le / So Ti re fa Ti re fa si / la__ so__
Do Ti Te / La Si La Ti re do Ti do / mi So do mi
so se fa mi / re do Ti La So Fa Mi Re / Do___ /

51

9.Eidesstattliche Erklrung
Hiermit erklre ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbststndig und nur mit den angegebenen Hilfsmitteln verfasst habe. Literatur und Quellennachweise sind exakt gekennzeichnet.
Datum:!

Unterschrift:

52