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Die neue Herausforderung der

digitalen Medien in der inner- und


außerschulischen Kinder- und
Jugendarbeit– Jugendliche
Medienmentoren als neues
Konzept für die Medienpädagogik
Bachelorarbeit

Vorgelegt von:
André de la Chaux
Matrikelnummer: 700405
Hofstr. 177
41065 Mönchengladbach
Tel: 02161/2774995
E-Mail: deradlc@web.de

Hochschule Niederrhein Mönchengladbach


Fachbereich Sozialwesen
Studiengang Soziale Arbeit
Sommersemester 2009

1. Prüfer: Prof. Dr. Theodor Maria Bardmann


2. Prüfer: Dipl. – Math., Dipl. – Soz.Arb. Alexander Lamprecht

Abgabe Termin: 29.04.2009


Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis ................................................................................................... 4
Abbildungsverzeichnis..................................................................................................... 5

TEIL I – ZU DEN NEUEN HERAUSFORDERUNGEN.................................................... 6

1. Einleitung .................................................................................................................... 7
2. Die neuen Problemlagen in der Kinder- und Jugendarbeit........................................... 7
2.1 Web 2.0 – die Auswirkungen auf die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen .. 8
2.1.1 Privatsphäre, Freunde und Feinde – auf der Suche nach Identität.................. 9
2.1.2 Cyber-Mobbing unter Kindern und Jugendlichen ...........................................13
2.1.3 Musik und Filme kostenlos im Netz................................................................15
2.2 Das Handy – zwischen Statussymbol, Spielzeug und Mobbinginstrument............16
3. Die Chancen und Potentiale der neuen Medien .........................................................18
3.1 Mediale Jugendkultur ...........................................................................................18
3.2 Partizipationsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen..................................22
4. Theoretische Hintergründe .........................................................................................23
4.1 Mediensozialisation ..............................................................................................23
4.1.1 Soziologische Sichtweisen.............................................................................24
4.1.2 Psychologische Sichtweisen ..........................................................................26
4.1.3 Pädagogische Sichtweisen ............................................................................28
4.2 Medienkompetenz ................................................................................................28
5. Das Wissensdefizit von Pädagogen und Eltern ..........................................................30
5.1 Die Orientierungslosigkeit der Eltern ....................................................................30
5.2 Das Ausbildungsdefizit bei PädagogInnen und LehrerInnen.................................31
6. Schlussbetrachtung....................................................................................................33

TEIL II – KONZEPTION: „JUGENDLICHE MEDIENMENTOREN“ .................................36

1. Einleitung ...................................................................................................................37
2. Konzeptbeschreibung.................................................................................................37
3. Rahmenbedingungen .................................................................................................39
3.1 Ort ........................................................................................................................39
3.2 Zielgruppe ............................................................................................................40
3.3 Personal ...............................................................................................................40
3.4 Ressourcen ..........................................................................................................41

2
3.5 Zeitlicher Rahmen ................................................................................................41
4. (Medien-)pädagogische Ziele .....................................................................................41
4.1 Ziele für die jugendlichen Medienmentoren ..........................................................42
4.2 Ziele für die Mitschüler .........................................................................................45
4.3 Ziele für Eltern und Lehrer ....................................................................................46
5. Umsetzung .................................................................................................................47
5.1 Kooperationspartner finden ..................................................................................49
5.2 Finanzierung sichern ............................................................................................50
5.3 Ausbildung bewerben ...........................................................................................50
5.4 Die Ausbildung der jugendlichen Medienmentoren ...............................................50
5.4.1 Modul I...........................................................................................................51
5.4.2 Modul II..........................................................................................................53
5.4.3 Modul III.........................................................................................................54
5.4.4 Modul IV ........................................................................................................57
5.5 Begleitung der Medienmentoren in der Praxis ......................................................59
5.6 Evaluation ............................................................................................................59
5.7 Weiterführung des Projektes und Neuausbildung von Mentoren...........................60
6. Schlussbetrachtung....................................................................................................60
Literaturverzeichnis ........................................................................................................62
Eidesstattliche Erklärung................................................................................................69

3
Abkürzungsverzeichnis
Abb. Abbildung
Def. Definition
ebd. ebenda
et al. et alii – lat. und andere
etc. et cetera – lat. und so weiter
JMStV Jugendmedienschutz-Staatsvertrag
MTV Music Television
S. Seite
StGB Strafgesetzbuch
u.a. und andere
u.Ä. und Ähnliches
u.U. unter Umständen
v. Chr. vor Christus
vgl. vergleiche

4
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Ko-Evolution der Medien und der Gesellschaft. Seite 24
Abbildung 2: Zeitlicher Ablauf zur Ausbildung jugendlicher Medienmentoren. Seite 48

5
Teil I – Zu den neuen Herausforderungen

6
„Das einzige, wovor Jugendliche geschützt werden müssen, sind die Erwachsenen.“
Heinrich Böll (1917 – 1985), deutscher Schriftsteller

1. Einleitung
Die digitalen Medien sind heute ein elementarer Bestandteil in der familiären,
schulischen und beruflichen Lebenswelt geworden. Gerade Kinder und Jugendliche sind
in vielfältiger Weise in diese Entwicklungen involviert und nutzen Medien als völlig
normalen Teil ihres Alltages. Dabei haben sich in den letzten Jahren insbesondere mit
der Entwicklung des Web 2.0 neue Problemlagen entwickelt, die als eine neue
Herausforderung in der inner- und außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit
angesehen werden muss. In diesem ersten Teil der Arbeit werden theoretisch diese
Herausforderungen dargestellt. Dazu wird zunächst auf die neuen Problemlagen für die
Kinder- und Jugendarbeit eingegangen. Ausschlagend sind dabei die Themen der
Selbstdarstellung in so genannten sozialen Netzwerken und Videoplattformen, „Cyber-
Mobbing“, Downloads von Musik- und Filmdateien aus dem Internet und das „Mobile-
Mobbing“. Ausgehend davon werden anschließend die Chancen und Potentiale
aufgezeigt, die sich durch diese Entwicklung insbesondere für Kinder und Jugendliche
bieten. Im darauf folgenden Kapitel werden die theoretischen Grundlagen der
Mediensozialisation und Medienkompetenz aus den Gebieten der Soziologie,
Psychologie und Pädagogik abgeleitetet und dargestellt. Abschließend wird auf das
Wissensdefizit von Eltern und Pädagogen über digitale Medien hingewiesen. Sowie der
damit einhergehenden Problematik Kinder und Jugendliche bei der Entwicklung von
Medienkompetenz nicht richtig unterstützen zu können.

2. Die neuen Problemlagen in der Kinder- und


Jugendarbeit
„Immer mehr Gewalt auf Schülerhandys“ heißt es bei der Rheinischen Post am
02.03.20091. Der Tagesspiegel titelte am 14.02.20092: „Du Opfer“ für einen Bericht über
Mobbing in Sozialen Netzwerken im Internet. Seitdem Mitte der 90er Jahre das Internet
massentauglich wurde, haben sich die Möglichkeiten und Einsatzfelder dieses Mediums
stark erweitert. Neben Breitbandanschlüssen, haben sich Computer- und
Softwaretechnik stark weiterentwickelt, sodass völlig neue Formen der Nutzung denkbar
geworden sind (vgl. Hübscher 2005, S. 197–238). Mit dieser Entwicklung ist auch eine
Generation an Kindern und Jugendlichen groß geworden, die in vielfältiger weise
„Generation @“, „Windows Generation“ oder auch „Net-Kids“ genannt wird (vgl. Schäffer

1
http://www.rp-online.de/public/article/krefeld/675135/Immer-mehr-Gewalt-auf-Schuelerhandys.html Zugriff am 02.03.09
um 16:50 Uhr.
2
http://www.tagesspiegel.de/medien-news/Cyber-Mobbing;art15532,2730144 Zugriff am 02.03.2009 um 17:54 Uhr.

7
2003, S. 46). Im Jahr 2000 nutzten nach der Kinder und Medien, Computer und Internet
Studie (KIM) des medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (mpfs) 31%
aller befragten 6–13 jährigen das Internet (KIM 2000). Im Jahr 2008 hat sich die Zahl auf
76% mehr als verdoppelt (KIM 2008). Bei Jugendlichen ergibt sich ein ähnliches Bild.
Laut der Jugend, Internet und Medien Studie des mpfs im Jahr 2000, nutzten 57% aller
befragten Jugendlichen das Internet (JIM 2000). Im Jahr 2008 sind es 97% der befragten
12–19 jährigen (JIM 2008). Auch die Nutzung des Handys hat sich bei Kindern und
Jugendlichen in den letzten Jahren stark verändert. Laut der JIM Studie (2000 / 2008)
hatten im Jahr 2000 49% der befragten Jugendlichen ein eigenes Handy, im Jahr 2008
95%. Internet und Medien haben sich fest in die Lebenswelt von Kindern und
Jugendlichen etabliert. Neben den Chancen, die diese Entwicklung mit sich bringt (siehe
Kapitel 3), zeigen sich aber auch neue Problemlagen. Auf diese sollen im Folgenden
näher eingegangen werden.

2.1 Web 2.0 – die Auswirkungen auf die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen
Das Web 2.0 (Web als Abkürzung für das World Wide Web (vgl. Hübscher 2005, S. 229)
und 2.0 als Synonym für eine Erweiterung oder Update des ursprünglichen Internets (vgl.
Antes/Rothfuß 2007, S. 56)) ist eine Bezeichnung, die von Tim O’Reilly 2005 geprägt
wurde (vgl. Alby 2007, S. 186). Damit ist die Möglichkeit gemeint, als User aktiv im
Internet mitzugestalten. Aufgrund neuer Technologien und Werkzeuge ist es nun
möglich, „ohne Spezialwissen selbst im Internet mit einem homepageartigen Profil
präsent zu werden“ (Neuss 2008, S. 16). O’Reilly (2005, S. 2) formuliert dazu, dass das
Web 2.0 durch eine „architecture of participation“ und einer „built-in ethic of cooperation“
umso besser wird, je mehr Leute die Dienste nutzen. Im Zusammenhang mit Web 2.0
nennt Neuss (2008, S. 17) folgende zentrale Begriffe:

Blogs – sind Onlinetagebücher, in die der „Blogger“ seine persönlichen Texte, Bilder,
Videos, Links einstellt und öffentlich präsentiert. Die Beiträge können dann von
Besuchern kommentiert werden. Die Silbe „Log“ kommt dabei aus der Seemannsprache,
wo im „Logbuch“ vom Kapitän alle relevanten Ereignisse einträgt (vgl. Bartel 2007, S.
13).

Tagging – Tags sind Schlagworte, nach denen Informationen sortiert werden. Sie
werden auch als „Metadata“ oder „data about data“ (Mathes 2004) bezeichnet.

Podcast/Videocast – Bezeichnet die Möglichkeit eigene Audio- und Videodateien im


Internet zu veröffentlichen. Diese können u.U. auch lokal gespeichert werden. Als
bekanntestes Beispiel gilt „YouTube“.

8
Wikis – Ist eine Technologie, die es ermöglicht, schnell und gemeinsam Wissen zu
erarbeiten. Sie sind auch unter dem Sammelbegriff der „Social Software“ zu finden, diese
bieten dem Nutzer die Möglichkeit auch ohne technisches Hintergrundwissen, aktiv an
der Gestaltung von Websites mitzuwirken (vgl. Alby 2007, S. 89). Ein Beispiel hierfür ist
„Wikipedia“.

Soziale Netzwerke - Sind ebenfalls der „Social Software“ zugeordnet (vgl. Alby 2007, S.
103). Sie stellen Plattformen dar, „über die sich User mit anderen Usern verlinken und
dadurch virtuell ihr Beziehungsgeflecht abbilden“ (Künzler/Iltgen 2008, S. 5). Meist ist
dazu ein Profil erforderlich, in dem jeder User Daten (z.B. Name, Alter und Adresse bis
hin zu Lieblingsessen, Eigenschaften und Vorlieben) einträgt und u.U. veröffentlicht.
„Myspace“ und „StudiVZ“ sind dafür gängige Beispiele.

Das Web 2.0 bietet in vielfältiger Weise Möglichkeiten der Partizipation und
Mitgestaltung. Gerade für Kinder und Jugendliche bietet sich dadurch eine enorme
Möglichkeit sich einzubringen. Insgesamt sind die digitalen Medien eine
selbstverständlich gewordene Sozialisationsinstanz, „die Einfluss nimmt auf Lebens- und
Persönlichkeitsentwürfe heutiger Jugendlicher“ (Schachtner 2008, S. 36). Daher ist es
von elementarer Bedeutung auch die negativen Auswirkungen dieser Entwicklung in den
Fokus zu nehmen und sachgerecht zu diskutieren.

2.1.1 Privatsphäre, Freunde und Feinde – auf der Suche nach Identität

„Google zeigt mich, also bin ich“, so heißt der Titel eines Dokumentarfilms von Stéphanie
Kaim aus dem Jahr 20063. In dem Film geht es um Jugendliche, die sich im Internet per
Videos in unterschiedlichster Form präsentieren. Dafür tanzen sie vor der Kamera,
singen oder halten Monologe. Es werden Stars aus Filmen oder der Musikindustrie
parodiert und nachgeahmt. Zu Beginn des Filmes von Kaim wird eine Gruppe
Jugendlicher gezeigt, die ihre Mutproben filmen und anschließend ins Internet stellen.
Als Vorbild dient ihnen dabei die vom Musiksender MTV bis 2002 produzierte Sendung
„Jackass“4. Als Plattformen zur Veröffentlichung ihrer Videos dienen ihnen dabei
Videocastportale wie „YouTube“, „MyVideo“, „Clipfish“ und „video.google.de“. Das
Medienkonvergenz Monitoring der Universität Leipzig untersuchte die Attraktivität dieser
Plattformen für Jugendliche. In ihrem Videoplattformen-Report 2009 (MeMo_VP09)
stellten sie fest, dass 98% der befragten 12–19 jährigen auf Online-Videos zugreifen,

3
Der Film kann unter http://video.google.de/videoplay?docid=-4956984719283209871&hl=de angesehen
werden (Zugriff am 03.03.2009 um 18:05 Uhr).
4
http://www.imdb.com/title/tt0264263/ Zugriff am 04.03.2009 um 10:25 Uhr.

9
davon favorisierten 86,5% YouTube als wichtigste Anlaufstelle. 44% der Befragten
gaben dabei an schon einmal selbst ein Video veröffentlicht zu haben. Die Studie stellt
dazu fest (MeMo_VP09, S. 23):

„Die Befragten stellen vor allem Videos von Unternehmungen mit Freunden und Videos,
in denen sie sich mit ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten präsentieren ins Internet. Das
Erstellen und Veröffentlichen eigener Inhalte dient ihnen zur Selbstpräsentation und zur
(gruppen-) identitätsstiftenden Kommunikation mit Freunden, aber auch zur
Verarbeitung biografischer Ereignisse.“

Die Attraktivität für Videocastplattformen scheint bei Jugendlichen enorm. Problematisch


ist dabei allerdings das unüberschaubare Angebot an Videos und deren Inhalte. Die
selbst erstellten Videos bieten vielfältige Möglichkeiten der kreativen Gestaltung für
Jugendliche. Jedoch muss hier der Jugendmedienschutz und medienpädagogische
Arbeit ansetzen, da vielen Jugendlichen nicht bewusst ist, welche Risiken sie mit der
Veröffentlichung ihrer Videos eingehen (vgl. Würfel et al. 2008, S. 60). Das Internet
vergisst nicht und so besteht auch noch nach Jahren die Möglichkeit ehemals
hochgeladene Videos ausfindig zu machen (vgl. Eck 2008, S. 17). Viele Unternehmen
durchsuchen in Bewerbungsverfahren gezielt das Internet nach Informationen ihrer
Bewerber, sodass ein obszöner Spaß der aus Langeweile als 15jähriger per Video im
Internet präsentiert wurde, zwei Jahre später den erhofften Ausbildungsplatz an den
Mitbewerber gehen lässt, da das Unternehmen, das den Ausbildungsplatz anbietet, ihr
Image pflegen will und lieber auf solche Mitarbeiter verzichtet (vgl. ebd. S. 19).
Ebenso problematisch ist die gesteigerte Zugänglichkeit pornografischer Inhalte. Mit dem
Start des YouTube im Aussehen sehr ähnlichen YouPorn-Portales, wurde den
Internetnutzern eine kostenlose Plattform geschaffen um an pornografisches Material zu
gelangen. Die Kommission für Jugendmedienschutz der Landesmedienanstalten (KJM)
hat nach §9 Abs. 2 JMStV festgelegt, dass jugendgefährdende Medien nur in
geschlossenen Benutzergruppen zugänglich sein dürfen, die eine anerkannte
Altersfeststellung installiert hat. Das Problematische dabei ist, dass es sich hierbei um
deutsches Recht handelt, während YouPorn.com in den Vereinigten Staaten registriert
ist. Hier reicht es aus, auf der Startseite lediglich danach zu fragen, ob der Benutzer über
18 Jahre alt ist und dieses mit einem einfach Klick auf „Yes“ bestätigen kann (vgl. Würfel
et al. 2008, S. 58). Verschärfend kommt hinzu, dass seit dem 05.11.2008 im
Strafgesetzbuch das Wort der „Jugendpornografie“ verankert wurde (§184 c StGB), das
die Herstellung, Verbreitung und den Besitz pornografischer Schriften, die Jugendliche
zwischen 14–18 Jahren zur Schau haben, unter Strafe stellt. YouPorn ist unter

10
Jugendlichen bei weitem nicht so bekannt wie YouTube und ob und welcher
Größenordnung Jugendliche selbst erstelltes pornografisches Material im Netz
veröffentlichen ist bis dato noch wenig erforscht (vgl. Würfel et al. 2008 / Winsemann
2008 / Böhnisch 2004). Allerdings sind die Kontrollmöglichkeiten stark eingeschränkt
(vgl. Würfel et al. 2008, S. 60) und die Risiken des alleinigen Konsums pornografischer
Inhalte sind für Jugendliche mit der strafrechtlichen Verschärfung stark gestiegen (vgl.
Winsemann 2008)5. Wüllenweber (2007) schrieb in einem viel beachteten Artikel im
„Stern“ über die sexuelle Verwahrlosung von Kindern und Jugendlichen aus meist
prekären familiären Verhältnissen, die Sex und Pornografie als etwas Alltägliches
erleben, ohne das jedoch Liebe und Zuwendung eine Rolle spielen würden. Der Pfarrer
Bernd Siggelkow (Gründer der Arche6) veröffentlichte 2008 das Buch „Deutschlands
sexuelle Tragödie: Wenn Kinder nicht mehr lernen, was Liebe ist“ und brachte damit das
Thema verstärkt in die pädagogische Diskussion. Stecklina (vgl. 2008, S. 440) sieht darin
allerdings vielmehr eine Enttabuisierung des Themas der Sexualität in der Gesellschaft,
in dem Sexualität medial, z.B. in der Werbung und im Internet, zum normalen
„Bestandteil des alltäglichen Lebens erachtet“ wurde (ebd.). Er postuliert daher keine
Dramatisierung des Themas sondern eine fundierte und sachlich pädagogische
Auseinandersetzung (vgl. ebd. S. 444).

Das Experimentieren mit der eigenen Sexualität, die Suche nach Identität und der
Wunsch nach Aufmerksamkeit und Kommunikation etablierte sich insbesondere in den
digitalen Sozialen Netzwerken. Ihren Ursprung fand die Entwicklung 2003 mit dem
Onlinegehen der Seite MySpace.com (vgl. Alby 2007, S. 103). Die Grundidee ist dabei
ein Netzwerk zu entwickeln, in dem jeder User ohne große technische Kenntnisse ein
Profil anlegen kann. Das Profil ähnelt dabei einer eigenen Homepage, auf der eine
Vielzahl persönlicher Daten (wie z.B. Name, Adresse, Geburtstag, Fotos,
Telefonnummern, Hobbys etc.) öffentlich präsentiert werden (vgl. Neuss 2008, S. 21).
Auf diese Weise entstehen eine Vielzahl von Profilen, dessen Ziel es ist, „die
Anwenderinnen und Anwender untereinander zu vernetzen und die Kommunikation zu
fördern“ (Kortmann 2008, S. 45). Im Laufe der letzen Jahre hat sich so eine Vielzahl
unterschiedlichster Sozialer Netzwerke entwickelt, die auf die verschiedensten
Nutzergruppen zugeschnitten wurden. So gibt es z.B. XING für den Geschäftsbereich,
um Geschäftskontakte zu generieren (vgl. Alby 2007, S. 102), Facebook, Myspace und
MeinVZ für 16–99 jährige. Am meisten nutzen jedoch Schüler und Studenten Soziale

5
So schreibt die Autorin, dass es schwierig wird volljährige aber jugendlich aussehende Darsteller in einem
Pornofilm als erwachsen zu identifizieren.
6
Einem 1995 in Berlin gegründetes Hilfswerk mit dem Ziel Kinder von der Straße zu holen und ihnen eine
sinnvolle Freizeitmöglichkeit zu bieten. Siehe: http://www.kinderprojekt-arche.de/ Zugriff am 05.03.2009 um
11:15Uhr.

11
Netzwerke, für sie stehen unter Anderem das SchuelerVZ und StudiVZ zur Verfügung
(vgl. Neuss 2008, S. 21). Nach einer Studie des Internetportals Web.de sind 58% aller
deutschen Internet-Nutzer in einem sozialen Netzwerk aktiv (Schmidt 2009). Bei den
Nutzern unter 25 Jahren sind es sogar 96%.
Die Selbstdarstellung und die Anzahl der Freunde und Kontakte in den Netzwerken
spielen dabei für Kinder und Jugendliche eine große Rolle. Neuss (2008, S. 21) schreibt
dazu, dass, wer „keine persönliche Präsenz herstellt“, auch keine Reaktion erwarten
kann. Das „sich zeigen“ wollen und „nicht ein Anliegen oder eine Information“ stehen im
Mittelpunkt (Ertelt 2008, S. 9). Um Aufmerksamkeit zu erzeugen, wird dabei möglichst
viel und umfassend aus dem privaten Leben berichtet. Angefangen mit einer Vielzahl an
persönlichen Informationen über das Lieblingsessen, den Familienstand und der
bevorzugten politischen Richtung, geht es über private Fotoalben von den letzen Partys,
Familienfeiern und Unternehmungen selbst aufreißerischen Profilfotos7, werden dem
interessierten Profilleser präsentiert (ebd. S. 10). Kinder und Jugendliche suchen
Beachtung, Annerkennung und Sympathie. „Sie wollen wahrgenommen, „gesehen“
werden, brauchen andere wohlwollende Menschen“ (Fileccia 2009, S. 2) und genau das
bieten ihnen soziale Netzwerke. Hartung und Brüggen (2007, S. 150) schreiben dazu:

„Die Selbstinszenierung von Jugendlichen in virtuellen Kontaktbörsen ist als spielerische,


mediale Identitätsarbeit zu sehen. Virtuelle Kontaktbörsen sind für Jugendliche
Erfahrungsraum und Orientierungsquelle. Sie bieten ihnen eine Plattform,
Identitätsfacetten spielerisch auszuprobieren und sich selbst zu inszenieren.“

Pegna (2007) attestiert den Kindern und Jugendlichen eine „Generation Sorglos“ zu sein,
die ohne Problembewusstsein über den Umgang ihrer persönlichen Daten im Internet
aktiv ist. Die Kinder und Jugendlichen zeigen oftmals eine gewisse Unreflektiertheit und
Naivität bezüglich ihrer preisgegebenen Daten (vgl. Neuss 2008 S. 22). Es besteht nicht
nur die Gefahr des Missbrauches durch Bekannte (siehe dazu Kapitel 2.1.2) oder
Pädophile, sondern auch durch die gezielte kommerzielle Ausnutzung von Unternehmen.
So kaufte z.B. 2007 der Holtzbrinck Verlag die Plattform StudiVZ8 und bezahlte 100 Euro
pro Datensatz eines Netzwerkmitgliedes (vgl. Birk/Gröbert 2008, S. 35). Die Datenbank
wird dabei nicht nur zu Marketingzwecken genutzt, sondern kann auch als
Informationsvorsprung gegenüber anderen Unternehmen dienen, um z.B.

7
So präsentieren sich Mädchen gerne im Bikini am Strand und Jungen in Machoposen ohne Hemd (vgl.
Ertelt 2008, S. 10).
8
Zur Plattform gehören die Netzwerke StudiVZ, SchuelerVZ und MeinVZ -
http://www.studivz.net/l/impressum Zugriff am 06.03.2009 um 11:32 Uhr.

12
Arbeitssuchende genauer einschätzen zu können. Auch staatliche Dienste sind im
Rahmen der Terrorprävention an den Daten interessiert (vgl. ebd. S. 36).

Neuss (2008, S. 23) umschreibt die Identitätsentwicklung im Netz, seien es Videos auf
YouTube oder Profile in sozialen Netzwerken, mit einem „digitalen Narzissmus“ und
einer radikalen Bewusstseinsveränderung (als Beispiel gibt er hier die Massenproteste
zur Volkszählung 1987 gegenüber der Leichtzügigkeit zur Datenfreigabe heute an) des
Schutzes von privaten Daten. Nichts sei heute zu privat, zu peinlich oder persönlich, als
das es nicht „um den Preis der blitzartigen Bekanntheit zur Schau gestellt werden kann“
(ebd.).
Die Aufgabe von heutiger Medienpädagogik ist aber nicht die Verdammung dieser
veränderten „Wertigkeit und Verschmelzung von Privatheit und Öffentlichkeit in einer
neuen Kommunikationskultur […], sondern formuliert sich aus einem aufklärenden
Schutz der Privatsphäre“ (Ertelt 2008, S. 11)9.

2.1.2 Cyber-Mobbing unter Kindern und Jugendlichen

Mobbing kommt vom englischen „to mob = schikanieren, anpöbeln“ und bedeutet eine
andere Person zu belästigen und auszugrenzen (vgl. Gebauer 2007, S. 29). Das Wort
Cyber-Mobbing bezieht sich somit auf die Diffamierung und Ausgrenzung im Internet.
Aufgrund der neuen Möglichkeiten, die das Web 2.0 durch Videoportale und soziale
Netzwerke dem Nutzer bietet, können sich befeindete Parteien gezielt und in aller
Öffentlichkeit zur Schau stellen (vgl. mekonet 2008, S. 2). Das Zentrum für empirische
pädagogische Forschung (zepf) fand 2007 in einer Stichprobe zum Mobbingverhalten
unter Schülern heraus, dass 20% der Befragten Cyber-Mobbingerfahrungen gemacht
hatten (vgl. Jäger 2007). Auch die JIM-Studie 2008 kommt zu einem ähnlichen Ergebnis.
Demnach haben 17% der Befragten beleidigende und/oder falsche Aussagen über sich
im Internet gefunden (JIM 2008).
Cyber-Mobbing durchdringt dabei fast alle Möglichkeiten der Kommunikation im Internet.
Es findet statt in E-Mails, in Chaträumen, Sozialen Netzwerken, Video- und
Audioportalen, beim Instant Messaging10, auf Webseiten und per Handy (siehe Kapitel
2.2) (vgl. Mora-Merchán et al. 2007, S. 11). Willard (2006, S. 1–2) beschreibt sieben
Arten des Cyber-Mobbings:
Flaming – Streitigkeiten werden in vulgärer und beleidigender Sprache mit Hilfe von
elektronischen Nachrichten ausgetragen.

9
Siehe dazu auch Kapitel 3 und Teil II.
10
Instant Messaging ist das versenden von Textnachrichten mit so genannten Messenger Programmen.
Bekanntestes Beispiel hierfür ist ICQ (engl. I seek you = Ich suche dich) (vgl. Lehner 2009, S. 244).

13
Belästigung (Harassment) – Wiederholtes Versenden von beleidigenden oder
belästigenden Nachrichten.
Verunglimpfung (Denigration) – Durch gezieltes Verbreiten von Gerüchten und Lügen
wird eine Person im Internet öffentlich diffamiert.
Betrügerisches Auftreten (Impersonation) – Jemand gibt sich gezielt als jemand
anderes aus, z.B. mit einem Pseudoprofil in einem sozialen Netzwerk (engl. to fake =
vortäuschen), um dadurch die Person vorzuführen und ihr im Ansehen zu schaden.
Verrat (Outing) – Private Geheimnisse, peinliche Informationen und Bilder einer Person
werden online verbreitet.
Ausschluss (Exclusion) – Jemand wird gezielt z.B. aus einer Onlinegruppe
ausgeschlossen.
Cyberstalking - wiederholtes Senden von Nachrichten, die Bedrohungen enthalten oder
einschüchternd sind.

Die Betroffenen des Cyber-Mobbings können in drei Gruppen aufgeteilt werden (vgl.
Mora-Merchán et al. 2007, S. 14). Die erste ist die der Aggressoren, die laut Ortega et al.
(ebd.) mit 63% die größte Gruppe ausmacht und die Cyber-Mobbing gegen andere
betreiben. Als zweites wird die Opfergruppe klassifiziert, die bei 21% der in Cyber-
Mobbing Involvierten zu finden ist. 16% der Betroffenen treten sowohl als Aggressor, als
auch als Opfer in Erscheinung. 84% der Aggressoren und der Opfer kennen sich (ebd.).

Willard (2007, S.18) argumentiert drei Hauptgründe als Ursache für Cyber-Mobbing. Den
ersten sieht sie in dem Verlangen einen sozialen Status zu erreichen. Durch das
Herabsetzen eines anderen, verbessern die Aggressoren ihre eigene Situation. Den
zweiten Grund leitet Willard aus dem Phänomen des „Du kannst mich nicht sehen. Ich
kann dich nicht sehen“ (ebd.) ab. Die scheinbare Onlineanonymität erweckt den
Glauben, dass die eigenen Aktivitäten keine Konsequenzen zur Folge haben und somit
keine Verantwortung übernommen werden muss. Einen weiteren Grund sieht sie in der
Sozialnorm der Meinungsfreiheit, die insbesondere in der Onlinewelt stark repräsentiert
und verankert ist (ebd.).

Jedoch beschränkt sich das Thema Cyber-Mobbing nicht nur auf die Lebenswelt von
Kindern und Jugendlichen. Insbesondere Lehrer stellen oftmals eine Zielscheibe für
Diffamierungen dar (vgl. Koubek 2008, S. 22)11. Laut der zepf Stichprobe (2007) sind ein
Viertel aller befragten Lehrer regelmäßig Mobbingopfer ihrer Schüler gewesen.

11
Bekannt wurde dabei vor allem der Fall eines Lehrers in Schottland, dem ein Schüler 2007 vor laufender
Kamera, während des Unterrichtes die Hose runter zog und das Video bei YouTube einstellte
http://www.spiegel.de/schulspiegel/0,1518,475897,00.html Zugriff am 07.03.2009 um 12:32 Uhr.

14
Koubek (2008, S. 29) sieht zwei Lösungsstrategien. Die erste ist „Gemeinsamkeit
schaffen durch Aufklärung“ und die zweite ist „Herrschaft durch Angst“. Durch die erste
Strategie soll der Schulfriede durch die Einsichtsfähigkeit der Schüler wiederhergestellt
werden. Bei der zweiten Strategie soll dies durch die Erhöhung der Angst vor Bestrafung
geschehen. Erstere sieht er dabei als erstrebenswerter, argumentiert jedoch, dass auch
die Angst vor Bestrafungen, gerade bei uneinsichtigen Schülern, mit einbezogen werden
müsste (ebd. S. 30).

2.1.3 Musik und Filme kostenlos im Netz

Ein Thema, das nicht erst mit der Entwicklung des Web 2.0 aufkam, aber durch dieses
verstärkt und in andere Richtungen gelenkt wurde, ist das illegale Downloaden von
urheberrechtlich geschützten Musik- und Filmdateien im Internet. 2004 wurden 70,4%
aller Musikdateien im Internet über so genannte Tauschbörsen12 verbreitet (Bamert et al.
2004, S. 5). 2007 beträgt der Anteil 76,7% (Bundesverband der Phonographischen
Wirtschaft 2008, S.21). Insgesamt ist jedoch die Anzahl der Downloads zurückgegangen.
Wurden 2002 noch 622 Millionen Titel über Tauschbörsen verteilt, waren es 2007 nur
noch 312 Millionen (ebd.). Zurückgeführt werden kann dies auf die massive Bekämpfung
der Musikindustrie gegen das illegale Downloaden durch zivil- und strafrechtliche
Prozesse (vgl. Deisse 2007, S. 5). Zudem bietet die Musikindustrie seit 2004 selbst
Musik zum zu bezahlenden Download an (ebd. S. 6).
Auch die Filmindustrie beklagt sich über diese Entwicklung. Laut einer Studie der
Partners 4 Management GmbH (p4m) und der Rheinisch-Westfälischen Technischen
Hochschule Aachen (RWTH) waren 2005 zwei Drittel aller in deutschen Kinos
gestarteten Filme in Tauschbörsen verfügbar (p4m 2005). Auch hier gab es einen
Rückgang. So betrug der Anteil 2008 noch 52% (t-online.de 2008).
Röll (2008, S. 45) betitelt die erfolgreichen Siege der Musik- und Filmindustrie jedoch als
„Pyrrhussiege“, da mit „jedem juristischen Sieg […] die Gegenbewegung größer“
geworden sei. So hat sich mit der Entwicklung des Web 2.0 und insbesondere der Video-
und Audiocastportale die Verfügbarkeit von Musik und Filmen von den Tauschbörsen
„zurück ins Web verlagert“ (Mühlbauer 2007). Mühlbauer schreibt weiter, dass nahezu
alle aktuellen Charttitel in YouTube zu finden seien und auch die Musikindustrie würde
an dieser Entwicklung mit der Teilhabe an den Werbeeinnahmen partizipieren (ebd.).
Auch ganze Filme sind mittlerweile per Stream (so genanntes Internet-TV, das es
ermöglicht, sich Filme direkt aus dem Internet heraus anzusehen, ohne diese vorher auf

12
In so genannten Tauschbörsen schließen sich Internetznutzer mit Gleichgesinnten zu ganzen Netzwerken
zusammen, um Filesharing zu betreiben, d.h. digitale Inhalte, vornehmlich Musik und Filme, über das
Internet zu tauschen (Deiss 2007, S. 5).

15
dem Computer abspeichern zu müssen) kostenlos13, wie auch gebührenpflichtig
verfügbar (Internetfernsehen & WebTV 2009).

Laut Röll (vgl. 2008, S. 46) sei es zwar auch die Aufgabe der Medienpädagogik auf eine
Sensibilisierung der Kinder und Jugendlichen für Urheberrecht hinzuarbeiten, vielmehr
sei es aber wichtiger, Kinder und Jugendliche vor der straf- und zivilrechtlichen
Klagewelle der Film- und Musikindustrie mit ihren hohen Regresszahlungen zu schützen
und Alternativen aufzuzeigen. Seiner Meinung nach würde das „Hase-Igel-Nachlaufspiel“
zwar noch weiter geführt werden, jedoch entstünden dabei immer wieder neue, kreative
Antworten (ebd.).

2.2 Das Handy – zwischen Statussymbol, Spielzeug und


Mobbinginstrument
Das Handy ist ein zentrales Element in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen
geworden. Laut der JIM Studie 2008 besitzen 95% aller 12–19jährigen ein eigenes
Handy und auch bei den 6–13 jährigen sind es immerhin 52% (KIM 2008). Das Handy
dient dabei als Multifunktionswerkzeug. Vom einfachen Telefonieren, über das Schreiben
von Kurznachrichten, das Verwalten von Terminen, als Taschenrechner, Spielkonsole
und Musikabspieler, bis hin zur Foto- und Videokamera sind die Möglichkeiten schier
grenzenlos (vgl. Grimm 2008, S. 25). Das Handy ist dabei jedoch nicht nur Mediengerät,
sondern avoncierte sich zum Statussymbol, vergleichbar mit einer „Markenjeans“ als
modisches Accessoire (Detering et al. 2006). Wagner (2006, S. 12) argumentiert dazu,
dass vor allem Kinder und Jugendliche aus sozialschwächeren Milieus das Handy als
Statussymbol heranziehen, was durch die oftmals bessere Ausstattung der Handys
belegt würde. Insbesondere Jungen würden diese „Statussymbol-Funktion“ als wichtig
erachten (ebd.).
Mit der standardmäßigen Verbreitung der Bluetoothfunktion14 in Mobilfunkgeräten
entstand ein regelrechter Tauschboom unter Kindern und Jugendlichen. Nach dem
Medienkonvergenz Monitoring Report 2008 der Universität Leipzig würden 87% aller
Jugendlichen die ein Bluetoothfähiges Handy besitzen auf diese Funktion zurückgreifen.
Die Studie stellt dazu fest (ebd., S. 21):

„Die rezeptiven Handytätigkeiten der Jugendlichen sind häufig in soziale Kontexte


eingebettet. Jugendliche präsentieren ihre medialen Präferenzen gern im

13
So startete die Deutsche Telekom Ende Februar 2009 ein kostenloses werbefinanziertes Filmportal.
Erreichbar unter: free.videoload.de Zugriff am 08.03.2009 um 13:17 Uhr.
14
Bluetooth - Überträgt Daten (Sprache, Musik, Videos, Fotos u.a.) kabellos via Handy auf den PC oder
andere Handys. computer-webseite.de/index.php Zugriff am 09.03.2009 um 10:03 Uhr.

16
Freundeskreis und suchen dort selbst nach Anregungen. Auf dem Schulhof spielen
sich Jugendliche beispielsweise die neuesten HipHop-Titel vor, um gemeinsam Musik zu
hören. Zudem tauschen sie Musik, die ihnen gefällt via Bluetooth und nutzen sie später
auch auf dem PC. Damit wird deutlich, dass neben dem sozialen Bezugsrahmen auch
die Funktion des Handys als mobile Ergänzung zum Computer wichtig ist.“

Problematisch stellt sich diese Funktion jedoch auf die Inhalte der übertragenden Medien
dar. So finden sich auf vielen Schülerhandys Fotos und Videos mit gewalttätigen und
pornografischen Inhalten (vgl. Grimm 2008, S. 26). Als besonders problematisch gilt
dabei das so genannte „Happy Slapping“, welches zynisch mit „fröhlichem Schlagen“
übersetzt werden kann (ebd.). Shariff (2008, S. 133) beschreibt „Happy Slapping“ als
eine “physical attack on an unsuspecting victim, which an accomplice tapes, usually with
a videophone, and then disseminates by mobile phone or on the Internet.” Durrer (2006,
S. 23) spricht daher auch von “Brutal Slapping” und argumentiert, dass die Art des
„Slappings“ und nicht die vermeintliche Gemütsverfassung des Täters charakterisiert
werden sollte. Die in den Videos dargestellte Szenerie kann dabei spontan und in „Echt“
oder inszeniert erfolgen (vgl. ebd., S. 24 / Grimm 2008, S. 26).
Ein anderes Problem ergibt sich aus dem so genannten „Mobile Bullying“ oder „Mobile-
Mobbing“. Ähnlich wie beim „Cyber-Mobbing“ (siehe Kapitel 2.1.2), wird jemand bedroht,
beschimpft, gehänselt und/oder sexuell belästigt, nur das diesmal das Handy mittels
SMS, Foto oder Video als Tatwerkzeug missbraucht wird (vgl. Grimm 2008, S. 26).
Dadurch, dass die technischen Möglichkeiten die Fotos und Videos auch im Internet zu
verbreiten, stellen Cyber-, wie Mobile-Mobbing oftmals denselben Tatbestand nur auf
unterschiedlichen Medien dar.
Gründe für dieses Verhalten sieht Grimm (ebd., S. 29–31) darin, dass das Handy zum
einen einen wichtigen Teil der persönlichen Lebenswelt von Jugendlichen darstellt zu der
Erwachsene kaum Zugang hätten. Durch das Ansehen, Herumzeigen und
Weiterschicken von Fotos und Videos würden Bedürfnisse nach Entspannung, Spaß und
Unterhaltung befriedigt werden. Zum anderen würde eine Demonstration von „Coolness“
im Zentrum stehen und der Wunsch „es anderen zu beweisen“, indem „man das
Ansehen der Handyvideos aushält bzw. sogar genießt“ (ebd. S. 31).
Kronbügel und Müller-Kronbügel (2007, S. 29) sehen eine Lösung des Problems nur in
einer gemeinsamen Strategieentwicklung mit den Jugendlichen. Für sie steht die
Vermittlung von Lebenskompetenzen im Mittelpunkt, die in einem Zusammenspiel von
Eltern und Pädagogen, sowie Kindern und Jugendlichen erfolgen müsse. Grimm (2008,
S. 32) postuliert als Ziel der Medienpädagogik im Hinblick auf die Handyproblematiken,

17
Reflexionsprozesse, auf die in den Handyvideos gezeigte Gewalt, in Gang zu setzen und
das Unrechtsbewusstsein der Kinder und Jugendlichen zu fördern.

3. Die Chancen und Potentiale der neuen Medien


Im vorangegangenen Kapitel wurde auf die neuen Problemlagen in der Kinder und
Jugendarbeit bedingt durch die digitalen Medien eingegangen. Jedoch versperrt eine nur
auf die Gefahren blickende Sichtweise die vielen Chancen und Potentiale, die mit der
Entwicklung der Medien einhergehen. So werden Eltern, Pädagogen und Politiker immer
dann besonders laut, wenn Jugendliche im Zusammenhang mit den neuen Medien
negativ auffallen und den Medien z.B. die Verursachung von zunehmender
Gewaltbereitschaft unter Jugendlichen zugeschrieben wird (vgl. Moosbrugger 2008, S.
5).
„Die Jugend von heute liebt den Luxus, hat schlechte Manieren und verachtet die
Autorität. Sie widersprechen ihren Eltern, legen die Beine übereinander und tyrannisieren
ihre Lehrer“ wusste schon Sokrates (Philosoph 384–322 v. Chr.). Röll (2008, S. 41) stellt
dazu fest, dass „vor allem dann[…], wenn Innovation neue soziokulturelle
Veränderungen mit sich bringen und/oder implizit neue Wertmuster den bisherigen
gesellschaftlichen kulturellen Konsens in Frage stellen“, Erwachsene dazu neigten, diese
neuen Errungenschaften gerade für Kinder und Jugendliche zu negieren. So befürchtete
schon Plato, dass die Wirkung des Theaters Kinder und Jugendliche dazu bringen
könnte, die Realität mit der Wirklichkeit zu verwechseln (ebd.). Und Baacke (1994, S. 39)
zitiert dazu Franz Pfemfert, der 1911 im Kino eine Gefahrenquelle sah: „Ein schlechtes
Buch kann die Phantasie des Lesers irreleiten. Kino vernichtet die Phantasie. Kino ist der
gefährlichste Erzieher des Volkes." Und so werden bis in die heutige Zeit mit der
Entwicklung neuer Medien Gefahrenpotentiale für Kinder und Jugendliche wiederholt
aufgezeigt. Postman diagnostizierte 1984 das „Ende der Kindheit“ bedingt durch das
Fernsehen und Mößle (2006) bescheinigt Computerspielen eine Verführung zur
Gewaltbereitschaft. Die mediale Welt ist jedoch heute fester Bestandteil der Lebenswelt
von Kindern und Jugendlichen. Digitale Medien gewinnen zunehmend „gleichgewichtige
Bedeutung und werden im Alltag neben- und aufeinandergeschichtet“ (Stolzenburg/Bahl
1999, S. 128). Es ist daher von elementarer Bedeutung, die Chancen und Potentiale, die
sich durch die digitalen Medien für Kinder und Jugendliche ergeben, zu
veranschaulichen und zu diskutieren. Diese werden im Folgenden dargestellt.

3.1 Mediale Jugendkultur


Die digitalen Medien warten mit einer Unmenge von vielfältigen Angeboten für Kinder
und Jugendliche auf. Neben den schon skizzierten Möglichkeiten des Web 2.0, bietet der
Internetbereich neben dem klassischen Chatten insbesondere für Computerspieler

18
enorme Möglichkeiten gegen Gegner, alleine oder in einem Internationalen Team, auf
der ganzen Welt zu spielen (vgl. Grunder 2001, S. 107). Auch offline, also ohne
Internetanbindung, bieten sich vielerlei Einsatzmöglichkeiten. Neben den klassischen
Büroanwendungen zum schreiben von Texten oder dem Visualisieren von
Präsentationen, werden unzählige Programme zur Video-, Musik- und Fotobearbeitung
angeboten. Die Medien erfüllen dabei eine „emotionale, kreative und informative
Funktion für die Jugend. […] Sie bieten Tipps zur Gestaltung der eigenen Persönlichkeit,
Identifikation mit den Idolen und Vorbildern, Anlässe für Gespräche, Ordnung im
Alltagsablauf durch die Programmstrukturen und unterstützen bei der Bewältigung
besonderer Stimmungslagen“ (Maier/Becker 1998, S. 20/21). Shell (2007, S. 45-50)
verdeutlicht die Bedeutung der Medien für Kinder und Jugendliche anhand zweier
Punkte:
1. Medien sind Orte informellen Lernens – Für Shell sind Medien für Jugendliche
Erlebnis-, Erfahrungs- und Handlungsräume außerhalb des schulischen
Kontextes. So nutzen Jugendliche Medien unter anderem zur Orientierung für
eigene Persönlichkeits- und Lebenskonzepte, indem sie nach Hilfreichem für die
Alltagsbewältigung, z.B. für soziale Beziehungen und Konflikte, suchen. Weiter
nutzen Jugendliche Medien als Wissens- und Informationsquelle für ihre
Interessen und Hobbys, indem sie gezielt bevorzugte Informationen aus der
Vielfalt der Informationen in den Medien herausfiltern. Dadurch würde es auch zu
einer Ausformung von (Medien)Kompetenz kommen, so Shell. Durch die
intensive kommunikative Nutzung von Medien würden die Kinder und
Jugendliche darüber hinaus „medientranszendierende soziale und kommunikative
Fähigkeiten“(ebd., S. 47) erwerben.
2. Medien schaffen Jugendkulturen - multifunktionale Medien sind für die
Ausformung und Zuordnung von Jugendkulturen von großer Bedeutung. So
entwickeln z.B. Computerspieler auf so genannten LAN-Partys15 neue
Gesellungsformen, die sie zu großen Teilen selbst organisieren. Themen und
Interessen werden in Foren und Netzwerken kommuniziert und ausgetauscht
oder es werden gemeinsam kreative Lösungen für selbst gesetzte Ziele, z.B. im
Onlinespiel World of Warcraft16, erarbeitet.

Die heutige mediale Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen schafft auch neue
Formen und Funktionen zur kulturellen Entwicklung. Gerade das Web 2.0 bietet dabei

15
LAN = engl. Lokal Area Network ist ein lokales Computernetzwerk. Bei einer LAN-Party werden
Computer lokal vernetzt um miteinander und gegeneinander Computerspiele zu spielen (vgl. Hübscher at al.
2005, S. 200).
16
World of Warcraft ist ein Online-Rollenspiel, das seit seiner Veröffentlichung 2004 von ca. sechs
Millionen Computerspielern weltweit gespielt wird.(vgl. Seifert/Jöckel 2006, S. 297).

19
neue Möglichkeiten der ästhetischen Bildung. So zeigt Röll (2008a, S. 13 – 15) in
verschiedenen Beispielen in von Jugendlichen selbst erstellten YouTube-Videos auf, wie
kulturell-ästhetisches, neues Material entsteht und verbreitet wird. Die dabei von ihm
genannte und aufgezeigte
- Selbstvergewisserung (anhand des Beispiels eines Mädchens, das vor
der Kamera in ihrem Zimmer einen 3,5-minütigen Monolog hält17),
- Selbstentfaltung (anhand eines Musikers, der alle Instrumente mit dem
Mund produziert und diese in einer Collage wie eine Band erscheinen
lässt18)
- und Selbstreflexion (anhand eines männlichen Jugendlichen der eine
osteuropäischen Prostituierte vor der Kamera spielt und entsprechend
posiert19),
repräsentieren den, für Röll (2007a, S. 205) im Medienzeitalter geltenden Leitbegriff
„Kultur der Aufmerksamkeit“. Da immer weniger Raum und Zeit zur Verfügung stehen die
eigenen Botschaften zu vermitteln, würde der Wert eines „Produktes“ steigen, je mehr
Aufmerksamkeit es bekommen würde (ebd., S. 206). Kinder und Jugendliche wollen
Aufmerksamkeit und verstehen es wie keine andere Generation sich im Internet in Szene
zu setzen. Die mediale Selbstinszenierung gibt ihnen dabei die Möglichkeit eigene
kulturelle Räume, außerhalb der Erwachsenenwelt, zu erschließen.

Anders als Röll verweist Turkle (1997 zitiert nach Moser 2006, S. 207) auf eine
Entwicklung von einer „Kultur der Kalkulation“ zu einer „Kultur der Simulation“. Demnach
wäre in einer Kalkulationskultur der Glaube vorhanden, Computer ließen sich nur dann
für den Menschen transparent erscheinen, wenn der Anwender im Stande sei, die
Technik zu durchschauen. Anders in einer Kultur der Simulation. Hier „meinen die
Menschen, wenn sie etwas sagen, dass etwas transparent ist, dass sie sehen können,
wie sie es anstellen, dass es läuft, nicht aber, wie es läuft“ (ebd.). Somit wird der
Computer oder das Handy zum Werkzeug der kulturell-kreativen Produktion, ohne das
jedoch die hintergründig-technischen Aktivitäten verstanden werden (müssen). Das
Wissen, „das es läuft“, eigenen sich Kinder und Jugendliche durch die Praxis direkt an.
Moser (2006, S. 211) gibt dazu das Beispiel des Chattens, indem nur der jenige gut
zurecht kommt, der auch die Sprache und Eigenarten des Chattens kennt und anwenden
kann. Während Erwachsene oftmals noch einer Kultur der Kalkulation hinterher hängen
und keinen Anschluss an die neue Webwelt finden, da ihnen alles zu komplex erscheint
(siehe dazu auch Kapitel 5), improvisieren, simulieren und probieren sich Kinder und

17
Zu finden unter: http://www.youtube.com/watch?v=vRIbUnMNlzw Zugriff am 11.03.2009 um 10:58 Uhr.
18
Zu finden unter: http://www.youtube.com/watch?v=h1tgtWBN_tE Zugriff am 11.03.2009 um 11:00 Uhr.
19
Zu finden unter: http://www.youtube.com/watch?v=6QsDe1cOPrE Zugriff am 11.03.2009 um 11:02 Uhr.

20
Jugendliche in der digitalen Welt aus und schaffen sich so Freiräume und Aktionsflächen
für eine eigene Kultur (vgl. ebd.).

Hugger (2005, S. 217) kritisiert, dass der Begriff der Jugendkultur in der
Erziehungswissenschaft zu national interpretiert würde. So würden globale
Ausdruckformen von Jugendkulturen kaum oder gar nicht in den Blick geraten. Für ihn
entwickelt sich eine „globalisierte Medienszene von Jugendlichen“, in der Sinn- und
Identitätssuche unter den Bedingungen „komplexer Globalisierungsprozesse auf
jugendspezifischer Weise bewältigt“ werden (ebd.). In einer globalisierten Medienszene
würden Jugendliche Medien dazu nutzen, „um globale (Medien-)Kultur in
unterschiedlicher Weise und für verschiedene Zwecke in der eigenen Lebenswelt“
auszuhandeln (ebd.).
Hall (2002, S. 95) spricht im Zusammenhang von Kultur, Medien und Globalisierung
sogar von einer „Kulturrevolution“, da mit der Etablierung der Medien- und
Informationstechnologie zunehmend „kulturelle Software“ im Gegensatz zur „Hardware“-
Produktion des Industriezeitalters die zunehmend entscheidenden Produkte seien. Und
Hepp (2006, S. 76) fügt dem hinzu, dass sich „insgesamt […] ein umfassender sozialer
Wandel“ abzeichnen würde, „der sowohl verschiedenste Kulturen als auch lokale
Identitäten“ betreffe.

Zusammenfassend stellt Hugger (2005, S. 224) in Anlehnung an Baacke (1988, S. 40)


fest, dass mediale Jugendkultur, bei aller Unterschiedlichkeit heute vier strukturelle
Gemeinsamkeiten innehabe. Das erste ist die „Intensität“, das heißt Mediennutzung wird
zum Medienereignis. Die zweite ist „Ganzheit“, das bedeutet Jugend-Medien müssen
lebensraums-bezogen, lokalisiert und in ihren Nachrichten konkret sein. Die dritte ist die
„Subjektivität“, die ausdrückt, dass sich Jugendliche heute „vergemeinschaftet“ fühlen.
Das bedeutet, dass ihre Lebenswelt durch gesellschaftliche Kontrollinstanzen
weitgehend reglementiert und strukturiert ist (Baacke 1988, S. 40). Daher würde es ihnen
die Medienszene erlauben, „im Misstrauen gegen die etablierte Öffentlichkeit Momente
ihrer eigenen Subjektivität zum Ausdruck gelangen zu lassen“ (ebd.). Hugger (2005, S.
224) fügt dem noch hinzu, dass mediale Jugendkultur heute durch die „globalisierte
Medienszene“ gekennzeichnet sei, bei der neue „transnationale soziale Räume“
entstehen würden.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Entwicklung medialer Jugendkulturen im


Raum der digitalen Medien viele Chancen und kreative Möglichkeiten birgt. Sie zu

21
sehen, zu verstehen und zu nutzen sollte daher ein elementarer Bestandteil heutiger
Medienpädagogik sein.

3.2 Partizipationsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen


Die vielfältigen Möglichkeiten die die digitalen Medien bereitstellen um selbst aktiv zu
werden, z.B. indem man Artikel im Internet verfasst, Videos dreht, schneidet und
veröffentlicht und Erfahrungs- und Meinungsaustausch weltweit mit anderen über soziale
Netzwerke betreibt, zeigen auch die Partizipationsmöglichkeiten auf, die Kinder und
Jugendliche dadurch erhalten. Dazu lassen sich insbesondere Möglichkeiten der
politischen Partizipation aufzeigen. Schon seit Mitte der 1990er Jahre wird das Internet
als anarchisches, ungesteuertes Kommunikationsmedium gesehen, „wo jedermann
seine Meinung unzensiert ausdrücken kann“ (Moser 2006, S. 45). In den virtuellen
Gemeinschaften bestehe so die Möglichkeit einer „Revitalisierung der Demokratie“
(Rheingold 1995 zitiert nach Moser 2006, S. 45). So wusste der neue US-Präsident die
Möglichkeiten des Web 2.0 gezielt für seinen Wahlkamp einzusetzen. Neben einem
eigenen YouTube-Kanal, war er auch im sozialen Netzwerk „Facebook“ vertreten und bot
damit der amerikanischen Bevölkerung die Möglichkeit, sich direkt per Eintrag auf seiner
Facebookseite an ihn zu wenden (vgl. Patalong 2008).
Digitale Medien sind fester Bestandteil der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen.
Die von Rheingold (1995) beschworene „Revitalisierung der Demokratie“ und die neunen
Schlagwörter der „E-Democracy“ und „Mediendemokratie“ (Hafeneger 2005, S. 21)
können Realität werden, wenn Politiker, Eltern und Pädagogen, es verstünden,
„Jugendliche zu befähigen, das Potenzial insbesondere der Netzmedien für die
eigene politische Partizipation aufzugreifen“ (Keilhauer 2008, S. 93). Insbesondere
Jugendliche aus bildungsbenachteiligten Milieus könnten mit aktiver, projektbezogener
Medienarbeit darin unterstützt werden, „sich aktiv mit gesellschaftspolitischen Themen zu
beschäftigen und an politischen Diskussionen zu beteiligen“ (ebd.). Jedoch ist nicht
alleine die Erstellung und Verarbeitung politischer Medienprodukte wichtig, sondern
gerade die Reflektion, Auseinandersetzung und Diskussion über die Intentionen des
veröffentlichten Materials sollte die medienpädagogische Zielsetzung darstellen. „Auf
Basis von Wissen über Hintergründe und verschiedene Positionen können sie eine
gesellschaftliche Perspektive auf das jeweilige Thema einnehmen, eigene Sichtweisen
und Einstellungen reflektieren und als Medieninhalte artikulieren“ (Keilhauer 2008, S.
96).

Neben den Möglichkeiten der politischen Partizipation, sind vor allem im Web 2.0
unterschiedlichste Arten der Mitgestaltung gegeben. Hier sind sie bei der formalen wie

22
inhaltlichen Gestaltung von Medienprodukten involviert, was zur Übernahme von
Verantwortung und Identifikation motiviert (vgl. Witzke 2006, S. 154). In der Herstellung
von öffentlichen Medienprodukten und damit für Aussagen und Selbstdarstellungen
Jugendlicher, liegt eine besondere Bedeutung, da sie hier Interesse anderer an ihren
Argumenten und Gefühlen erfahren und sich ernst genommen fühlen (vgl. ebd.).
Insbesondere benachteiligte Jugendliche haben hier die Möglichkeit sich Gehör zu
verschaffen, zu vernetzen und mit anderen Jugendlichen in Kontakt zu kommen. Gerade
im Hinblick auf die Ziele der so genannten „Culture Studies“, die sich mit den sozialen
Ungleichheiten und Klassenunterschieden in der Jugend, in den Massenmedien und bei
Geschlechtern beschäftigt, können mediale Partizipationsmöglichkeiten von Kindern und
Jugendlichen dazu beitragen, die Entwicklung und Erweiterung einer auf den „Prinzipien
der Gleichheit beruhenden demokratischen Gesellschaft“ voranzutreiben (Hipfl 2006, S.
38). Medien können somit zur Integration und Teilhabe benachteiligter Kinder und
Jugendlicher beitragen. Dazu muss jedoch das Wissen um die Möglichkeiten und die
Kompetenz der Anwendung vorhanden sein.

4. Theoretische Hintergründe
In den beiden vorangegangenen Kapiteln ging es darum, zum einen die neuen
Herausforderungen und Gefahren, zum anderen die Chancen und Potentiale der neuen
digitalen Medien für die inner- und außerschulische Kinder- und Jugendarbeit
herauszuarbeiten. In diesem Kapitel sollen nun die theoretisch-wissenschaftlichen
Hintergründe (soziologische, psychologische und pädagogische) dieser Entwicklung
dargestellt werden. Denn Kinder und Jugendliche nutzen Medien immer im Rahmen der
sozialen Umwelten, in denen sie heranwachsen (vgl. Spanhel 2006, S. 89). Neben der
sozialisatorischen Sichtweise wird auch auf den Begriff der Medienkompetenz
eingegangen, da dieser den Zentralpunkt heutiger medienpädagogischer Sichtweisen
darstellt.

4.1 Mediensozialisation
Die allgemeine Sozialisationsforschung geht der Frage nach, wie sich Persönlichkeiten in
Interaktionen mit der sozialen und materiellen Umwelt entwickeln (vgl. Süss 2004, S. 25).
„Welche Einflüsse wirken auf Denken, Fühlen, Einstellungen, Verhalten, Selbst- und
Weltbild und schließlich auf die Entwicklung der Identität?“ (ebd.) Der Begriff geht zurück
auf Emile Durkheim (1972), der damit die Vergesellschaftung des Menschen zu erfassen
versuchte, „also den komplexen Vorgang der Integration des Einzelnen in die ihn
umgebende Gesellschaft“ (Fromme 2007, S. 13). Dementsprechend befasst sich die
Mediensozialisation mit der Rolle der Medien in den Prozessen der sozialen Entwicklung

23
(vgl. Schorb et al. 1998 in Süss 2004, S. 65). „Medien sind Sozialisationsagenten“, da sie
Teil der sozialen und materiellen Umwelt sind (ebd.). Daher ist das Sozialisationsziel die
Medienkompetenz (siehe auch Kapitel 4.2). Nach Süss (ebd.) befasst sich die
Mediensozialisation mit zwei Grundfragen:
1. Wie lernen Menschen den Umgang mit Medien und welche Formen des
Umgangs lassen sich unterscheiden? (Medienkompetenz)
2. Wie verändern Medien die allgemeinen Sozialisationsprozesse und sind dies
entwicklungsfördernde oder –gefährende Veränderungen? (Medieneffekte)
Mit Medien sind hierbei jedoch nicht nur die neueren digitalen Medien gemeint, vielmehr
wird versucht in der Mediensozialisation mit einem breiten Medienbegriff zu arbeiten, der
die Umfassendheit der Medien im Kontext der öffentlichen, individuellen und virtuellen
Kommunikation und Interaktion zu verstehen versucht (vgl. ebd. S. 57). Vom von Hand
geschriebenem Brief, bis zur virtuellen, interaktiven Onlineshow sind Medien tief in das
gesellschaftliche Bewusstsein eingedrungen und beeinflussen dieses elementar. Ein
Blick auf die Evolution der Medien zeigt eine exponentielle Beschleunigung in der
Entwicklung neuer Medien und dem damit einhergehenden gesellschaftlichen Wandel
(ebd.)(s. Abb. 1).

Abbildung 1: Ko-Evolution der Medien und der Gesellschaft (Süss 2006 S. 60 nach Schrape 1996)

Spanhel (2006, S. 89) spricht daher auch von einer „Mediengesellschaft“ in der sich das
Mediensystem immer weiter ausdifferenzieren würde. Die Auswirkungen werden dabei je
nach wissenschaftlichem Fachgebiet anders gedeutet und interpretiert.

4.1.1 Soziologische Sichtweisen


Die Soziologie im Allgemeinen versucht eine Theorie der Gesellschaft zu entwickeln und
diese zu beschreiben (vgl. Mikl-Horke 2001, S. 5). Aktuelle westliche Gesellschaften

24
werden oftmals als „postmodern“ charakterisiert, in denen widersprüchliche Vorgaben
das Aufwachsen bestimmen (vgl. Süss 2004, S. 49). Traditionelle Werte und Normen
werden außer Kraft gesetzt und Institutionen wie Parteien und Kirchen verlieren an
Bedeutung. Es wird keine allgemeinverbindliche Werteordnung mehr zu Orientierung
angeboten, sodass Lebensentwürfe individualisiert werden (vgl. Beck 1986, S. 206).
Wenn früher viele Entscheidungen, z.B. zum Beruf, Wohnort, Freizeitgestaltung etc.,
durch die Herkunft bestimmt waren, steht das Individuum heute in der Verantwortung
diese selbst zu bestimmen, was zu einer höheren Belastung und auch zu vermehrten
Möglichkeiten des Scheiterns führt. Diese Vielfalt an Optionen und Risiken überfordert
oftmals junge Menschen. Burgherr et al. (1993 zitiert von Süss 2005, S. 49) beschreiben,
dass Personen mit einem schwachen Selbstwert voller Ängste und Zweifel, sich gerne
starken Identifikationsfiguren wie „Sekten-Gurus oder radikalen politischen Gruppen“
anschließen. Aber auch Patchwork-Identitäten, in denen sich junge Menschen partiell
und je nach Anlass mit unterschiedlichen Lebensstilen, Milieus und Kulturen
identifizieren, werden als Strategie erachtet mit der Multioptionsgesellschaft zu Recht zu
kommen (vgl. Süss ebd. nach Elkind 1990). Zu diesem Pluralismus gesellt sich noch die
von Albrow (1998, S. 277) konstatierte globale Weltgesellschaft, in der Umweltprobleme,
wirtschaftliche Interessen und Probleme, Kommunikationsstrukturen und soziale
Interaktionen global zu betrachten sind. Und Beck (1986) beschreibt die aktuelle
Gesellschaft als „Risikogesellschaft“, in der durch moderne Technologien geschaffene
Risiken ein Bewusstsein, des „Aufeinander-Angewiesen-Seins“ schaffen würde (Süss
2005, S. 51). Die Medien sind dabei „Instrumente der Selbstbeobachtung dieser
Weltgesellschaft und ermöglichen es, den Diskurs über Risiken und ihre Bewältigung in
einem globalen Kontext zu führen“ (ebd.). Allerdings gibt Moser (2006, S. 82) zu
bedenken, dass durch die Vervielfachung von Informationsangeboten in den Medien, der
einzelne Nutzer mit neuen Zwängen konfrontiert ist. So muss er zwischen den
Angeboten wählen, um anschließend sagen zu können, informiert zu sein. Er muss
„kommunikationsfähig“ bleiben (ebd.).

Bell (vgl. 1975, S. 117) spricht im Zusammenhang des „informiert seins“ von einer
Informationsgesellschaft in der intellektuelle Fähigkeiten und Informationen als
Grundlage für technologische Weiterentwicklung elementar sind. Abgeleitet davon wird
auch von einer Wissensgesellschaft gesprochen, die darauf aufbaut, „dass die
Kompetenzen, Wissen zu erwerben, effizient aufzubereiten, zu speichern und in
Anwendungssituationen zu aktualisieren, zu einer zentralen Kulturtechnik und damit zu
einem zentralen Ziel der Sozialisation zählen“ (Süss 2004, S. 53). Das Wissen
vervielfältigt sich in einem immer schnelleren Tempo. Kindern und Jugendlichen stellt

25
sich daher „die Entwicklungsaufgabe, Wissen mit einer möglichst hohen „Halbwertszeit“
zu erwerben, d.h. Wissen, das in einer sich rasch wandelenden Welt relevant bleibt“
(ebd.). Röll (vgl. 2007b S. 13/2008a, S. 8) beschreibt, dass Lernen in einer
Wissensgesellschaft nicht mehr hierarchisch und strukturiert ablaufe, sondern assoziativ
und nonlinear. Er gibt dazu vier Beispiele, wie Lernen insbesondere im Web 2.0 bei
Kindern und Jugendlichen abläuft (ebd. S. 9):
1. Scanning - Die Information wird nicht gelesen, sondern überflogen, gescannt.
2. Connecting - Neue Verbindungen werden zwischen den jeweiligen
Informationseinheiten hergestellt.
3. Matching - (engl. to match = zusammenpassen) Es werden Zusammenhänge
ergestellt.
4. Serendipitying – durch Zufall entdecken.

Lenz und Zillien (2005) machen jedoch darauf aufmerksam, dass es zu sozialen
Ungleichheiten kommt, wenn Jugendliche keinen Zugang zu den Medien haben bzw.
wenn der Blick darauf gerichtet wird, wie sie genutzt werden. Sie sprechen dabei von der
„digitalen Spaltung“, wenn analysiert wird, dass nicht das „,Ob’, sondern vielmehr das
,Wie’“ das Internet genutzt wird im Fokus steht (ebd. S. 246). Niesyto (2007, S. 161)
zeigt dazu auf, dass insbesondere bei der Medienaneignung bei wissens- bzw. mehr
unterhaltungsorientierten Angeboten klare Differenzen zwischen Jugendlichen aus
unterschiedlichen Herkunftsmilieus zu erkennen sind. Er plädiert daher für
„zielgruppenspezifische“ Konzepte, um im Prozess der Mediensozialisation „die
vorhandenen Potenziale und Ressourcen von Kindern und Jugendlichen aus
benachteiligten Milieus besser fördern zu können“ (ebd.).
Abschließend stellt Süss (2004, S. 81) fest, dass die Entwicklungsmuster im
Medienumgang kulturübergreifend bei Heranwachsenden ablaufe, gerade im Hinblick auf
eine „Individualisierung und Globalisierung, Informations- und Wissensgesellschaft“, in
der traditionelle Schichtvorstellungen der bürgerlichen Gesellschaft an Bedeutung
einbüßen (ebd.). Allerdings gibt er zu bedenken, dass die „Medieninhaltspräferenzen der
Kinder und Jugendlichen […] die zentralen Entwicklungsaufgaben der
Heranwachsenden“ widerspiegeln würden (ebd, S. 86). Somit werden zwar Kinder und
Jugendliche prinzipiell mit den gleichen Medien groß, der Inhalt und Kontext der Nutzung
spiegelt allerdings erst die Entwicklungen und Aufgaben wieder mit denen sich jeder
einzelne auseinanderzusetzen hat.

4.1.2 Psychologische Sichtweisen


Die Psychologie wird im Allgemeinen als eine Wissenschaft verstanden, die sich mit dem
Erleben und Verhalten des Menschen von der Geburt bis zum Tod, mit den damit
26
einhergehenden Entwicklungsaufgaben und den inneren und äußeren Ursachen dieser
Entwicklung beschäftigt (vgl. Krech/Crutchfield 2006, S. 12). Ein Nebenfeld der
allgemeinen Psychologie ist das der Medienpsychologie. Diese versucht „menschliches
Verhalten, Handeln, Denken und Fühlen im Zusammenhang mit der Nutzung von Medien
zu beschreiben und zu erklären“ (Def. Nach der DGPs20). Sandhagen (2003, S. 1)
argumentiert dazu, dass neben der Mediennutzungs- und Medienwirkungsforschung
auch die Entwicklungspsychologie einen entscheidenden Anteil in der
Medienpsychologie inne hat, da alle drei elementar für die Entwicklung von
Medienkompetenz (s. Kapitel 4.2) seien.
Der Schweizer Psychologe Jean Piaget (1896–1980) beschrieb die
Entwicklungsaufgaben des Menschen in vier Stadien (vgl. Krech/Cruchfield 2006, S. 15).
Das sensomotrische Stadium (0.–2. Lebensjahr), das präoperationale (2.–7. Lebensjahr),
das der konkreten Operationen (7.–11. Lebensjahr) und das der formalen Operationen
(ab dem 12. Lebensjahr). Für diese Arbeit ist vor allem die Entwicklung von Kindern und
Jugendlichen, zwischen dem 10.–18. Lebensjahr relevant. Das betrifft nach Piaget die
Entwicklung von konkreten und formalen Operationen. Bei konkreten Operationen
entwickeln sich logische Schlussfolgerungen, Klassenhierachien und feste Begriffe für
Raum und Zeit (vgl. Borg-Laufs 2006, S. 19). Bei der formalen Operation, wird ein
Verständnis für Proportionen und Abstraktionsvermögen entwickelt (vgl. ebd. S. 20). Bei
dieser Entwicklung werden Kinder und Jugendliche, wie oben schon eingehend erläutert,
maßgeblich von Medien mit beeinflusst. Computer- und Videospiele, Fernsehen, PC,
Internet und Handy sind fester Bestandteil im psychologischen
Mediensozialisationsprozess und bedingen dadurch das kognitive, emotionale und
moralische Lernen von Heranwachsenden (vgl. Hesse/Schwan 2005, S. 14). Eine
Vielfalt an medialen Informationen müssen täglich von Kindern und Jugendlichen
verarbeitet werden. Röll (vgl. 2007b/2008a) geht daher von einem assoziativ und
nonlinearen Lernen aus (s. auch Kapitel 4.1.1). Darauf aufbauend beschreiben Hesse
und Schwan (2005, S. 4 in Bezug auf Salomon 1984), dass nur die medialen Inhalte
behalten und verstanden werden, die auch kognitiv verarbeitet werden können. Wichtig
sei dazu neben der Kompetenz vor allem die persönliche Motivation sich mit dem Inhalt
auseinander zu setzen. Somit sei es im medialen Sozialisationsprozess wichtig, dass
sich Kinder und Jugendliche bei der Aneignung von Medienkompetenz mit Medien
auseinander setzen, die erstens für sie von persönlichem Interesse sind, also ein
Bestandteil ihrer Lebenswelt darstellen und zweitens, dass sie bei den medialen Inhalten
persönlich betroffen sind und sich damit identifizieren können (vgl. Hesse/Schwan 2005,
S. 4).

20
Fachgruppe Medienpsychologie der Deutschen Gesellschaft für Psychologie.

27
4.1.3 Pädagogische Sichtweisen
Die Pädagogik oder auch Erziehungswissenschaft beschäftigt sich in Theorie und Praxis
mit der intentionalen Erziehung und Bildung des Menschen (vgl. Hobmair 1996, S. 12).
Als Nebenfeld hat sich dazu die Medienpädagogik und Medienerziehung etabliert, die
Hobmair (ebd., S. 265) so charakterisiert: „Die Medienpädagogik beschäftigt sich mit
allen erzieherischen Fragen, Problemen und Themen, die mit den verschiedenen Medien
zusammenhängen. Mit Medienerziehung bezeichnet man die Erziehung zur Handhabung
von und zum kritischen Umgang mit Medien.“ Als wichtigstes Ziel der Medienpädagogik
im Hinblick auf die Mediensozialisation hat sich dabei der Begriff der Medienkompetenz
entwickelt (s. Kapitel 4.2).
Fromme (2007, S. 25) formuliert drei Aufgabenbereiche der Pädagogik im Zuge des
Sozialisationsprozesses in einer Mediengesellschaft:
1. Erweiterung der sozialisatorisch und informell erworbenen Erfahrungen und
Kompetenzen - Die Pädagogik habe die Aufgabe, stärker problem- und
situationsübergreifende Perspektiven im Hinblick auf Wissens- und
Kompetenzerwerb zu vermitteln.
2. Irritation sozialisatorisch und informell erworbener Einstellungen und Haltungen –
Bereits erworbene Haltungen und Wissensbestände sollten in Frage gestellt oder
relativiert werden.
3. Unterstützung der Ausbildung von Selbstlern- und Selbststeuerungskompetenzen
– Das Erlernen der erforderlichen Kompetenzen, um an einem gesellschaftlichen
Leben in einer Wissensgesellschaft teilhaben zu können.

4.2 Medienkompetenz
Der Begriff Medienkompetenz geht auf den Pädagogen Dieter Baacke zurück. Dieser
entwickelte den Begriff 1973 (in Anlehnung an das Konzept einer kommunikativen
Kompetenz (1971) des Soziologen Jürgen Habermas) in seiner Habilitationsschrift
„Kommunikation und Kompetenz – Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und
ihrer Medien“ (vgl. Groeben 2002, S. 11/ Moser 2006, S. 218). Baacke definiert
Medienkompetenz so (1999a, S. 19):

„Medienkompetenz ist eine moderne Ausfaltung der kommunikativen Kompetenz, über


die wir alle schon verfügen. Kommunikative Kompetenz meint, dass Menschen durch
Sprechen und andere Ausdrucksgebärden sich Wirklichkeit aneignen und gestaltend
verändern können. Medienkompetenz betont diesen neuen, hinzukommenden Aspekt,
dass Kommunikation heute auch über technische Mittel, vom Druckmedium über das
Fernsehgerät bis zum Computer geschieht. Dies hat zu Folge, dass wir uns heute

28
Wirklichkeit über die und mit Hilfe von Medien aneignen uns sie gestalten. Diese
Medienkompetenz ist ein ‚Globalbegriff’; er muss konzeptionell und praktisch
ausgearbeitet werden.“

Sutter und Charlton (2002, S. 129) fassen in Anlehnung an Baacke (1999b) und
Theunert (1999a) den Begriff und die Dimensionen von Medienkompetenz in fünf
Aspekten zusammen. Medienkompetenz bedeutet ihrer Auslegung nach:
1. Medien verstehen – Damit ist das Wissen gemeint, welche Medien es gibt und
was sie jeweils im Stande sind auszudrücken und zu repräsentieren.
2. Medien beherrschen – Damit ist die Fähigkeit gemeint, zu wissen welche
Funktionen was bewirken um damit die Medien steuern zu können.
3. Medien verwenden – Die Fähigkeit Medien gezielt und pragmatisch einsetzen zu
können um Aufgaben zu bewerkstelligen und erfolgreich zu beenden, z.B. für
schulische oder berufliche Aufgaben oder für den Freizeitbereich.
4. Medien gestalten – Die Fähigkeit Medien kreativ und innovativ herzustellen.
5. Medien bewerten – Die Fähigkeit Medien analytisch, ethisch und reflexiv kritisch
zu betrachten.

Während in den ersten 10 Lebensjahren das Verstehen, Beherrschen, Verwenden und


Gestalten von Medien im Fokus der Medienpädagogik stehen sollte (vgl.
Theunert/Lenssen 1999b, S. 60 – 91), ist ab dem 10./11. Lebensjahr auch eine vermehrt
kritische Auseinandersetzung mit Medien bei Kindern und Jugendlichen erforderlich (vgl.
Solzenburg/Bahl 1999, S. 128 – 136). Denn erst ab diesem Alter seien Kinder und
Jugendliche dazu fähig sich geistig und sozial kritisch mit den Medien und ihren Inhalten
reflektiert auseinanderzusetzen (vgl. ebd. S. 129). Sutter (1999, S. 75) führt dazu in
Anlehnung an die Schriften zur Moralentwicklung von Piaget (1973), Kohlberg (1984)
und Habermas (1983) an, dass erst ab dem 10. Lebensjahr die Fähigkeit bestehe, „nicht
nur abwechselnd die verschiedenen Standpunkte der beteiligten Personen“ zu
betrachten, sondern diese „von einem übergeordneten Gesichtspunkt aus miteinander“
koordinieren zu können. Ab etwa diesem Alter könne eine moralische, soziale Norm
entwickelt werden, die eine Abwägung und Gewichtung unterschiedlicher Ansprüche von
Personen erlaube (ebd.). Medienkritik bedeutet daher nicht nur die Inhalte in den Medien
kritisch zu betrachten, sondern vor allem den eigenen Umgang und die
Verhaltensweisen im Zusammenhang der genutzten Medien verstehen und reflektieren
zu können (vgl. Ganguin/Sander 2007, S. 40). Kinder befinden sich ab dem 10. - 12.
Lebensjahr in der Pubertät und damit in einer Phase der Identitätsfindung, bei der eigene
und fremde Grenzen ausgetestet werden. Die eigene Sexualität wird entdeckt, Rollen

29
und Hierarchien in Gruppen werden neu ausgelotet (z.B. durch Mutproben) und
zugewiesen, sodass die in Kapitel 2 angesprochenen neuen Herausforderungen
eigentlich gar keine neuen sind, sondern nur den Anstrich der digitalen Welt erhalten
haben (vgl. ebd.). Aufgabe für Eltern und Pädagogen muss es daher sein, im Rahmen
von Familie, Schule und Jugendarbeit die Entwicklung und Förderung von
medienkritischen Denken und Handeln im Zusammenhang mit dem Verstehen,
Beherrschen, Verwenden und Gestalten von Medien zur Entwicklung und Reifung einer
Medienkompetenz beizutragen. Kinder und Jugendliche sollten dadurch in der Lage sein,
den Aufgaben und Herausforderungen in einer postmodernen Gesellschaft entgegen zu
treten und verantwortungsbewusst nach sozialen Regeln handeln zu können (vgl. ebd. S.
41 / Stolzenburg/Bahl 1999, S. 135 / Spanhel 2006, S. 187).

5. Das Wissensdefizit von Pädagogen und Eltern


Um Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwerbs von Medienkompetenz vernünftig
begleiten zu können, bedarf es Eltern, Lehrer und Pädagogen, die mit den neuen
Gegebenheiten der digitalen Welt zurecht kommen und dabei die Herausforderungen
und Gefahren, sowie die Chancen und Potentiale erkennen und reflektieren können.
Pädagogen und Eltern zeigen sich jedoch häufig überfordert, wenn es darum geht Kinder
und Jugendliche auf dem Weg durch die Mediengesellschaft zu begleiten und haben
oftmals Wissensdefizite im Hinblick auf technische und lebensweltliche Kenntnisse. (vgl.
Ruffert 2008, S. 1 / Hugger 2004, S. 3).

5.1 Die Orientierungslosigkeit der Eltern


Der wichtigste Bezugspunkt und Lebensraum von Kindern und Jugendlichen ist die
Familie. Medien spielen im familiären Alltag oftmals eine zentrale Rolle. Vom Konsum
von Büchern und Zeitschriften, über Hörspielkassetten, Fernsehsendungen und Filmen,
bis zur Nutzung von Computer- und Videospielen, MP3-Playern, Chatprogrammen und
diversen Web 2.0 Anwendungen, begleiten und leiten sie den Tagesablauf von Kindern
und Jugendlichen (vgl. Ruffert 2008, S. 1). Jedoch stehen Eltern dabei oftmals in einer
Zwitterposition, zum einen ist ihr Verständnis geprägt von Negativ-Schlagzeilen über
„Killerspiele“, vernachlässigte Hausaufgaben, „Medienverwahrlosung“, Online- und
Computerspielsucht und die Gefahren im unzensierten Internet etc. Zum anderen wird
den Medien, insbesondere dem Computer, hohe gesellschaftliche Relevanz in Bezug auf
Bildung, Beruf und Karriere eingeräumt, sodass es unerlässlich zu seien scheint, Kinder
und Jugendliche möglichst früh und möglichst umfangreich an diesem Medium
partizipieren zu lassen (vgl. ebd.). Ruffert (ebd.) betitelt dazu in Anlehnung an Wahl und
Hees (2007) Eltern als „Desperate Parents“, die verzweifelt, hoffnungslos und ratlos in

30
ihrer Erziehung im Allgemeinen und in der Medienerziehung im Besonderen sind. Die an
ihre Grenzen stoßen und in ihrer Verunsicherung oft auf professionelle Berater und so
genannte „Experten“ zurück greifen21. In einer multi-optionalen Gesellschaft fehlt vielen
Eltern eine klare Regelung und verbindliche Wertevorstellungen, die sie ihren Kindern
vermitteln können (vgl. ebd., S.2). Sie müssten „in Konkurrenz und Abgrenzung zu den
Einflüssen der Medien ihren Kindern Wege aufzeigen, sich in der komplexen medialen
Alltagswelt angst- und aggressionsfrei, dabei neugierig, kritisch und kreativ
zurechtzufinden“ (ebd.). Elterliche Medienkompetenz sollte sich daher, nach Ruffert
(ebd., S. 5/6), an drei Punkten orientieren:
1. An der Dynamik – Eltern dürften nicht dem Glauben unterliegen, ihr Kind von
einem Ist- zu einem Soll-Zustand im Rahmen von Medienkompetenz zu erziehen.
Vielmehr sei der Prozess dynamisch und in gegenseitiger Abhängigkeit zu
verstehen.
2. An der Dialektik der Grenze – Eltern sollten den Raum und die Möglichkeit
schaffen, „geordnete“ Grenzerfahrungen zu machen. Eltern sollten nicht alle
Spiele und alle Unternehmungen im Internet kennen und beurteilen, sie sollten
vielmehr stets bereit sein über die Erfahrungen ihrer Kinder zu sprechen und
gemeinsam mit ihnen das Erlebte zu reflektieren.
3. An dem Paradigma des Handelns – Eltern müssen Kindern und Jugendlichen
die Möglichkeiten schaffen, mit Medien experimentieren zu können. Denn nur
durch das eigene Handeln können Verantwortungsbewusstsein, Kreativität und
kritisches Reflektieren stattfinden.

Um allerdings Eltern für diese Themen erreichen und begleiten zu können, bedarf es
mehr als klassische Aufklärungsbroschüren und Elternabende22 (vgl. Pöttinger 2000, S.
4). Es müsse vielmehr eine kontinuierliche Beratung bei Fragen und Problemen bereit
stehen, auf die Eltern zurückgreifen können (ebd.). Und auch Ruffert (2008, S. 6) plädiert
für eine stärkere Verzahnung von Eltern, Schule und Jugendarbeit für das Thema
Medienkompetenz.

5.2 Das Ausbildungsdefizit bei PädagogInnen und LehrerInnen


Zur Vermittlung von Medienkompetenz im Rahmen von Schule und Jugendarbeit braucht
man Lehrer, Erzieher und Pädagogen, die Kenntnis von der Bandbreite und Facetten
des Themas besitzen. So schreiben Schell und Warkus (1999, S. 284), dass ein Problem

21
Ruffert geht dabei auf das Beispiel der Super- Nanny ein, eine so genannte Doku-Soap, die die
professionelle Hilfe einer Pädagogin zur Erziehung von Kindern im familiären Alltag dokumentiert.
22
So gibt es z.B. die Initiative „Schau hin“ des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und
Jugend im Internet unter http://schau-hin.info Zugriff am 22.03.2009 um 12:57 Uhr.

31
zur Vermittlung von Medienkompetenz an Schulen die mangelnde Qualifikation von
LehrerInnen ist, da weder in der universitären Ausbildung, noch auf dem
Weiterbildungsmarkt ausreichende Angebote bestünden. Ähnlich äußern sich auch
Mayr-Kleffel (1999, S. 335ff) und Breuer (1999, S. 339ff) über die Ausbildung von
Sozialarbeitern und Sozialpädagogen an Fachhochschulen und Erziehern an
Fachschulen. Zwar mag sich seit 1999 gerade auch durch die Umstellung der
Studiengänge an Fachhochschulen auf den Bologna-Prozess einiges daran geändert
haben, jedoch sind weiterhin unterschiedlichste Ansätze und Fortschritte erkennbar (vgl.
Hugger 2004, S. 5). So werden zwar an einigen Universitäten und Fachhochschulen
Studiengänge zum Thema „Medienpädagogik“ angeboten23 und auch Vorlesungen zum
Thema in modularisierten Bachelorstudiengängen wie etwa das der „Sozialen Arbeit“
tauchen vermehrt in den Vorlesungsverzeichnissen auf. Allerdings lässt sich dabei keine
einheitliche Ausrichtung und Standardisierung in der Ausbildung feststellen.
Mayr-Kleffel (1999, S. 337) schlägt fünf Inhaltsbereiche vor, die in der Ausbildung von
Sozialarbeitern und Sozialpädagogen vorkommen sollten:
1. Hintergrundwissen zum Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen in modernen
Gesellschaften.
2. Funktionen und Inhalte verschiedener Massenmedien. Dazu gehören auch
Medientheorien.
3. Medienrezeption. Dazu gehören Forschungen und Auswertung zur
Medienwirkungsforschung und Medienverwendung.
4. Ein Überblick über medienpädagogische Positionen mit dem Schwerpunkt auf
handlungsorientierte Medienpädagogik.
5. Die Ausbildung und Qualifikation handlungsorientiert und praktisch mit diversen
Medien umgehen zu können.

Wie oben mehrfach aufgezeigt, sind Medien fester Bestandteil in der Lebenswelt von
Kindern und Jugendlichen. Für professionell arbeitende Lehrer, Erzieher und
Sozialpädagogen/-arbeiter ist es daher unabdingbar sich mit dieser Thematik ausgiebig
auseinander zu setzen um die Lebenswelten zu verstehen und sinnvoll in pädagogische
Prozesse einbauen zu können. Hugger (2004, S.3) schreibt in Anlehnung an Baacke
(1996), dass die Medienpädagogik den Entwicklungen in den Medien und der
Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen „chronisch hinterherlaufe“. Die Pädagogik
allgemein würde dem Leben hinterherlaufen (ebd.). Dies sei aber kein Grund zu
verzagen oder „Minderwertigkeitskomplexe zu haben, denn eingebunden in die
gesellschaftlichen und kulturellen Wandlungsprozesse“ sind es dann doch die

23
z.B. an der Fachhochschule Düsseldorf oder an der pädagogischen Hochschule Heidelberg.

32
Pädagogen, die an der Produktion dieser Prozesse beteiligt sind (ebd). Röll (2008b, S.
45) schreibt jedoch: „Die Analphabeten des 21. Jahrhunderts sind diejenigen, die nicht in
der Lage sind, die Potenziale des Internets zu nutzen.“ Standardisierte Aus-, Fort-, und
Weiterbildungen im Bereich von Medienpädagogik und Medienkompetenz sollten daher
als fester Bestandteil in der Ausbildung von Lehrern, Erziehern und Sozialarbeiter/-
pädagogen beinhaltet sein.

6. Schlussbetrachtung
Die digitalen Medien stellen heute einen elementaren Bestandteil der familiären,
schulischen, sowie der kulturellen Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen dar.
Einhergehend mit dieser Entwicklung zeigen sich viele Chancen und Potenziale aber
auch Gefahren für Heranwachsende. Eltern, Lehrer, Erzieher und Sozialarbeiter/-
pädagogen müssen in Zusammenarbeit mit Kindern und Jugendlichen eine
Medienkompetenz entwickeln, um diesen Herausforderungen zu begegnen. So müssen
alle Seiten lernen die richtige Balance zu finden, wo der Einsatz digitaler Medien zu einer
Erweiterung und Weiterentwicklung kulturell-kreativer Bereiche führt und wo Grenzen
überschritten, andere Personen verletzt, gedemütigt oder sogar Straftaten begangen
werden. Eltern und Pädagogen dürfen dabei nicht in eine abwertende und blockierende
Haltung gegenüber den Medien fallen. Vielmehr müssen sie sich, gerade weil sie
elementarer Bestandteil der Lebenswelt Kinder und Jugendlicher sind, damit
auseinandersetzen und die Einsatzmöglichkeiten und Potenziale der Medien für die
Entwicklung von Heranwachsenden erkennen, bewerten und mit ihnen umgehen
können.

Die Kultusminister der 27 EU-Staaten haben sich darauf geeinigt, bis 2013 55 Millionen
Euro für den Schutz von Kindern und Jugendlichen vor bedenklichen Online-Inhalten
auszugeben24. Diese horrende Summe wird dabei jedoch nicht für neue Stellen in der
Jugendarbeit oder für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Pädagogen verwendet,
sondern zur Entwicklung neuer Filtersoftware, Warnsysteme und Aufklärungsbroschüren
(vgl. Winsemann 2008b). Stellt man dem gegenüber, dass zwischen 2002 bis 2006 ein
Drittel aller Stellen in der Jugendarbeit abgebaut wurden25, stellt sich die Frage, ob die
eingesetzte Summe wirklich effektiv und sinnvoll eingesetzt wird. Vielmehr scheint nur
das gefördert zu werden, was politisch gewollt ist, nämlich keine, aus angeblichen
Kostengründen, neue Stellen zu schaffen, sondern zu glauben, durch Werbespots und

24
http://ec.europa.eu/information_society/activities/sip/docs/prog_decision_2009/decision_de.pdf Zugriff am
23.03.2009 um 11:05 Uhr.
25
laut einer Pressemeldung der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ
http://www.agj.de/pdf/Drastischer_Abbau_Jugendarbeit.pdf Zugriff am 23.03.2009 um 11:19 Uhr.

33
Flyerkampagnen die Menschen zum Umdenken bewegen zu können. Durch solche
Aufklärungskampagnen können unter Umständen auch Ängste, insbesondere bei Eltern,
geschürt werden, die ein produktives Auseinandersetzen behindern. Wie wichtig
Medienkompetenz ist, zeigt der aktuelle traurige Fall des Amoklaufs von Winnenden, bei
dem am 11.03.2009 16 Menschen ihr Leben verloren26. So schaltete die Onlineredaktion
der „Bild-Zeitung“ eine Art Live-Ticker am Tag des Amoklaufes27 und berichtete mit
Minutenangaben über aktuelle Geschehnisse. Die Daten dazu wurden meist über das so
genannte „Twitter“ Portal bezogen, einem Web 2.0 Produkt, in dem Menschen
normalerweise Belanglosigkeiten aus ihrem Leben in kurzen Sätzen präsentieren28. Bild
am Sonntag und das Nachrichtenmagazin der Focus bedruckten die erste Seite ihrer
Zeitungen mit Bildern der Opfer, die sie aus SchülerVZ entnommen hatten, ohne
allerdings die Einwilligung von den Eltern dazu erhalten zu haben29. Die Frage nach
eigenen Daten im Internet, ist somit nicht nur wichtig um Kinder und Jugendliche
voreinander (z.B. Cyber-Mobbing) und vor anderen z.B. Pädophilien zu schützen,
sondern wie der Fall in Winnenden zeigt, werden die Daten auch von denjenigen
missbraucht, die selbst davor gewarnt haben30. Denn in einem anderen Artikel schreibt
Bild.de (siehe auch Fußnote 30):

„Wenn Ihr Kind eigene Beiträge in Blogs (Internet-Tagebücher) schreibt oder ein Profil in
einem sozialen Netzwerk (z.B. SchülerVZ, MySpace) anlegen will, bedenken Sie:
• Einträge können weltweit abgerufen werden.
• Einmal veröffentlicht, kann man nicht mehr kontrollieren, wer sie ansieht oder nutzt.
• Richten Sie Ihrem Kind für solche Zwecke eine E-Mail-Adresse ein, die nicht seinen
wirklichen Namen verrät.“

Die Widersprüchlichkeit im Verhalten von Bild.de spiegelt nur allzu gut die Komplexitäten
des Alltagsbewältigung und der Suche nach Werten in der von Beck (1986) titulierten
Risikogesellschaft. Die Risiken schleichen sich in die Lebenswelten von Kindern und
Jugendlichen ein, ohne das sie vorerst bemerkt werden. Der Fall von Bild.de zeigt, wie
wichtig sinnvolle und kritische Medienarbeit mit Kindern und Jugendlichen ist.
Medienkompetenz ist eine elementare, Fähigkeit um in der heutigen Gesellschaft zurecht

26
http://www.spiegel.de/panorama/justiz/0,1518,612639,00.html Zugriff am 24.03.2009 um 10:01 Uhr.
27
http://www.bild.de/BILD/news/2009/03/11/amoklauf-winnenden/winnenden.html Zugriff am 24.03.2009
um 10:03.
28
http://turi-2.blog.de/2009/03/11/heute2-medien-nutzen-twitter-live-ticker-amoklauf-5737108/ Zugriff am
24.03.2009 um 10:07 Uhr.
29
http://www.nicht-jugendfrei-online.de/index.php?&s=aktuell_archiv&artikel=2675 Zugriff am 24.03.2009
um 10:10 Uhr.
30
http://www.bild.de/BILD/digital/technikwelt/2008/08/15/chatten-spielen-lernen/so-surfen-ihre-kinder-
sicher-im-internet.html Zugriff am 24.03.2009 um 10:16 Uhr.

34
zu kommen. Medienarbeit darf dabei allerdings niemals passiv und mit einem
moralischen Zeigefinger geschehen, sondern muss aktiv mitgestaltet werden. Sinnvolle
und nutzenbringende Medienarbeit kann nur erreicht werden, wenn konkrete
Absprechpartner und Vorbilder Kindern und Jugendlichen zur Verfügung stehen, die sich
mit den Medien kritisch auseinander setzen und nicht durch Broschüren, TV-Spots und
dämonisierende Aufklärungskampagnen.
Ansprechpartner und Vorbild können aber auch Kinder und Jugendliche selbst
untereinander sein, indem sie die Kompetenz und Fähigkeit besitzen, anderen
Gleichaltrigen vorzuleben, Medien kritisch, aber auch effektiv einzusetzen. Die
Vodafone-Stiftung hat das so genannte Buddy-Projekt ins Leben gerufen, bei dem
SchülerInnen darin ausgebildet werden als Ansprechpartner bei Streitigkeiten und
Schulproblemen anderen Kindern und Jugendlichen zur Verfügung zu stehen31. Diese
Idee lässt sich aber auch für den Erwerb von Medienkompetenz nutzen, wie im zweiten
Teil dieser Arbeit anhand eines Konzeptes zur Ausbildung von jugendlichen
Medienmentoren gezeigt werden soll.

31
Im Internet unter: http://www.buddy-ev.de Zugriff am 23.03.2009 um 11:36.

35
Teil II – Konzeption: „Jugendliche Medienmentoren“

36
1. Einleitung
Im ersten Teil dieser Arbeit ging es um die neuen Herausforderungen der inner- und
außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit, die sich durch die Entwicklung der digitalen
Medien, insbesondere des Web 2.0, neu entwickelt haben. In diesem zweiten Teil wird
nun eine Konzeption vorgestellt, die diesen Herausforderungen in praktischer Weise
Lösungsmöglichkeiten für die Medienpädagogik anbietet. Dazu wird im ersten Teil das
Konzept im Allgemeinen beschrieben. Dazu gehört die Idee des Konzeptes, die
benötigten Örtlichkeiten zur Umsetzung, die angesprochene Zielgruppe, die benötigten
Ressourcen und weitere Informationen bis hin zum benötigten fachlich qualifizierten
Personal. Im darauf folgenden Kapitel werden die Wirkungs- und Handlungsziele für die
auszubildenden Medienmentoren, für die von den Mentoren betreuten Kinder- und
Jugendlichen, für Lehrer, Sozialarbeiter/Sozialpädagogen und Erzieher und für das
familiäre Umfeld der angesprochenen Kinder- und Jugendlichen formuliert, die mit
diesem Konzept erreicht werden sollen. Im vierten Kapitel wird dann abschließend die
praktische Umsetzung des Konzeptes beschrieben. Hier geht es um die Suche eines
Kooperationspartners bis zur konkreten methodischen Ausbildung der Medienmentoren
und anschließenden Begleitung und Evaluation der Mentoren.
Zur theoretischen Grundlage der Konzeptentwicklung wurden die praktischen
Anleitungen von Hiltrud von Spiegel (2006/2007), Ulrich Deinet (2002/2007) und
Benedikt Sturzenhecker (2007) herangezogen. Des weiteren wurden für den
methodisch-praktischen Teil Literatur und Ausarbeitungen ähnlicher Konzepte zurate
gezogen. Dazu wurde in Gesprächen, telefonisch, per E-Mail und durch persönliche
Treffen, Informationen zum Schüler-Medienmentoren-Programm (SMEP) des
Landesmedienzentrums Baden-Württemberg, des Projektes „Medienscouts“ des
Landesmedienzentrums Rheinland-Pfalz, sowie des „Medienbuddy-Projekt“ des Instituts
für Gewaltprävention, Selbstbehauptung und Konflikttraining (I-GSK) Holdorf,
gesammelt, sortiert und ausgewertet.

2. Konzeptbeschreibung
Wie im ersten Teil dieser Arbeit beschrieben, steht die medienpädagogische Arbeit mit
Kindern und Jugendlichen vor vielerlei Herausforderungen. Die Themen
Selbstdarstellung in Sozialen Netzwerken, die leichte Verfügbarkeit von pornografischen
Inhalten, Cyber-Mobbing, das Downloaden von Musik- und Filmdateien und Mobile-
Mobbing sind dabei noch nicht alle Felder der digitalen Medien, in denen Gefahren für
Heranwachsende lauern. Missbrauch in Chaträumen, Werbeangebote im Internet,
Computerspielsucht und Kostenfallen beim Handy sind weitere, in dieser Arbeit nicht
behandelte Themen. Die Entwicklung der Medien im Allgemeinen und im digitalen

37
Bereich im Besonderen vollzieht sich immer schneller (siehe dazu auch Kapitel 4.1 Teil
I). Dabei entstehen laufend neue Angebote für Kinder und Jugendliche zur Mitgestaltung.
Die Chancen aber auch die Gefahren dieser Entwicklungen, werden dabei traditionell
erst dann von der Pädagogik erfasst und analysiert, wenn sie sich schon in der
Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen etabliert hat. So laufen Pädagogen der
Lebenswelt Heranwachsender stets hinterher und versuchen aus der gegebenen
Situation noch „das Beste“ herauszuholen. Gerade im Bereich der Medienpädagogik, in
dem viele Pädagogen ein Wissensdefizit aufweisen (siehe Kapitel 5), ist es aber wichtig,
dass Kinder und Jugendliche Hilfestellungen bekommen um ihren Weg durch den
„Mediendschungel“ zu finden. Lehrer, Sozialarbeiter/Sozialpädagogen und Eltern zeigen
dabei jedoch oftmals mit dem gehobenen Zeigefinger auf die Medientätigkeiten ihrer
Schützlinge, ohne die Ganzheit dieser Entwicklung überblicken zu können. Oder sie wird
einfach ignoriert, da sie zu kompliziert und komplex erscheint. Nun wollen und müssen
sich Kinder und Jugendliche auch von der Welt der Erwachsenen abgrenzen um eigene
Erfahrungen und Fehler zu machen. Jedoch scheint die digitale Welt zu groß und
gefahrenvoll, als dass sie von Kindern und Jugendlichen auf eigene Faust bewerkstelligt
werden könnte. Das Stichwort Medienkompetenz (siehe Kapitel 4.2 Teil I) sollte dabei im
Fokus der Betrachtung liegen. Die Problematik besteht nun allerdings darin,
Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen zu etablieren, in einer Welt, die vielen
Erziehenden wie eine Gleichung mit mehreren Unbekannten erscheint.
Die Idee dieses Konzeptes ist es, Jugendliche darin auszubilden, selbst als
Ansprechpartner für Kinder und Jugendliche im Bereich der digitalen Medien zur
Verfügung zu stehen. Dazu sollen sie vornehmlich in Schulen zu so genannten
Medienmentoren ausgebildet werden, die die Kompetenz besitzen, die Tätigkeiten ihrer
Altersgenossen im Netz oder mit dem Handy kritisch zu hinterfragen und die Grenze
zwischen erwünschtem/förderlichen und unerwünschtem Handeln ziehen zu können. Sie
sollen dabei die Fertig- und Fähigkeit entwickeln, Medien sicher und gezielt anwenden zu
können um kreative und sinnstiftende Medienarbeit durchzuführen. Mit den neu
erworbenen Fertig- und Fähigkeiten sollen die ausgebildeten jugendlichen
Medienmentoren ihrerseits Kinder und Jugendliche beschulen und als direkte
Ansprechpartner für die Bereiche Internet im Allgemeinen, Web 2.0 und Handy zur
Verfügung stehen.
Der Begriff „Mentor“ stammt von dem griechischen Dichter Homer (ca. 8. Jahrhundert v.
Chr.). Mentor war dabei eine Person in Homers Epos „Odyssee“ (vgl. Schmeh 2007, S.
40). Mentor war ein guter Freund von Odysseus und passte wegen einer langjährigen
Reise Odysseus` auf dessen Sohn Telemachus auf und wurde dadurch sein Ersatzvater
(vgl. ebd.). Heute bedeutet Mentor ein älterer Berater oder Freund für junge Menschen

38
zu sein (vgl. ebd.). Ein Medienmentor meint in diesem Zusammenhang ein älterer
Ansprechpartner für jüngere oder gleichaltrige Kinder und Jugendliche zu sein und sie in
Fragen zur Medienkompetenz unterstützen zu können.
Die Bildung und Erziehung von Gleichaltrigen durch Gleichaltrige wird auch „peer
Education“ oder „peer to peer“ genannt (vlg. Nörber et al. 2003 / Pöttinger et al. 2009 S.
32). Peer, zu deutsch „Gleichaltrige“ oder „gleichgestellt“, bedeutet im pädagogischen
Sinne die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe, in der man, im Bezug auf Alter,
Stellung oder sozialen Status gleichgestellt ist (vgl. Nörber 2003, S. 10). „Peer
Education“ heißt nun, dass Gleichaltrige oder Peer-Zugehörige von einander lernen.
Gerade Jugendliche die sich von Erwachsenen abgrenzen wollen, lernen und imitieren
das Verhalten ihrer Altersgenossen, da ihre Peer-Group der wichtigste Bezugspunkt
neben der Familie darstellt und sie „Bezugs- wie Orientierungspunkt für
Entwicklungsprozesse“ ist (ebd.). „Peer Education“ in der Ausbildung und Förderung von
Medienkompetenz einzusetzen, bietet die Chance, Kinder und Jugendliche für das
Thema zu sensibilisieren, ohne das Erwachsene die ausführende, moralische Gewalt
darstellen. Vielmehr bietet es die Chance, dass ein sich selbstregulierendes System
entsteht, das zwar von Pädagogen begleitet wird, aber in der Durchführung bei den
Kindern und Jugendlichen selbst liegt. Jugendliche „sprechen die Sprache“ ihrer
Mitschülerinnen und Mitschüler, verstehen ihre Lebenswelt besser als Erwachsene und
können daher Kenntnisse und Kompetenzen besser vermitteln, als Erwachsene dies
wahrscheinlich könnten. Die Ausbildung der Medienmentoren soll dabei modular
geschehen, sodass die Möglichkeit besteht immer wieder auf aktuelle Entwicklungen
einzugehen und sich weiterzubilden (siehe auch Kapitel 4). Wichtig sind aber neben der
inhaltlichen Ausbildung auch die Faktoren Spaß und Anerkennung, ohne die sich der
Aufwand und die Verantwortung sich ehrenamtlich zu engagieren weniger lohnen würde.
Die Jugendlichen müssen erfahren, dass ihre Aufgabe eine wichtige und sehr
lobenswerte ist, für die es sich lohnt Zeit zu investieren.

3. Rahmenbedingungen
3.1 Ort
Das Konzept zur Ausbildung jugendlicher Medienmentoren ist vorrangig auf den Bereich
Schule zugeschnitten, es bietet aber auch die Möglichkeit es im Bereich der
außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit zu etablieren. So können auch Träger der
offenen, geschlossenen, wie verbandlichen Kinder- und Jugendarbeit bei entsprechender
Anpassung mit dem Konzept arbeiten.
Im Bereich der Schule ist das Konzept für die Schultypen Gymnasium, Real-, Haupt- und
Gesamtschule geeignet. Für Grundschulen und Förderschulen müssten erst inhaltliche

39
Änderungen, die auf die jeweiligen Schüler zugeschnitten sind, vorgenommen werden,
um sie nicht zu überfordern. Gerade bei Grundschülern sollte das Konzept ihrer
Lebenswelt angemessen, umgewandelt werden. Aber auch im Bereich von Gymnasium,
Real-, Haupt- und Gesamtschule muss mit der jeweiligen Schule abgeklärt werden, wie
das Etablieren von jugendlichen Medienmentoren in das jeweilige Schulkonzept zu
integrieren ist.

3.2 Zielgruppe
Jugendliche ab der siebten Klasse, also mit ca. 13 Jahren, sollten zur Ausbildung zum
„Medienmentor“ angesprochen werden. Die Schüler sollten Interesse an Medien haben,
gerne mit andern Menschen zusammenarbeiten und anderen etwas beibringen wollen.
Aber auch Schüler, die sich vorrangig und vorerst nur mit dem Thema Medien
auseinandersetzen und etwas dazu lernen möchten, sollten die Möglichkeit zur
Mentorenausbildung erhalten, um gegebenenfalls später als Mentor zur Verfügung zu
stehen. Idealerweise könnten bei der ersten Ausbildung ca. 10 Mädchen und Jungen
unterschiedlichster Jahrgänge ausgebildet werden um möglichst in allen Altersklassen
und beiden Geschlechtern Ansprechpartner zu haben.

3.3 Personal
Um Medienmentoren in Schulen auszubilden sind ausgebildete Trainer und
Ansprechpartner nötig, die das nötige Wissen und Können im Umgang mit Medien
mitbringen. Die Ausbildung sollte daher von Medienpädagogen durchgeführt werden, die
in den Thematiken der in Teil I aufgezeigten Problemfelder reflektierte Kenntnisse haben.
Außerdem sind medienpraktische Fertig- und Fähigkeiten notwendig um mit den
Schülern sinnvolle Medienarbeit durchführen zu können. Neben hauptberuflichen
Medienpädagogen, können z.B. auch Studierende der sozialen Arbeit, Pädagogik oder
Lehramtsstudenten nach entsprechender Ausbildung als Trainer in den Schulen
arbeiten.
Neben den Trainern sollten auch Lehrkräfte, evtl. Vertrauenslehrer oder
Schulsozialarbeiter, an der jeweiligen Schule das Programm begleiten um als feste
Ansprechpartner für die Mentoren zur Verfügung zu stehen. Dazu sollten sie die
Ausbildung zum Medienmentor mitmachen um in der Thematik kompetent zu sein.
Gerade bei schwierigeren Fällen, z.B. bei strafrechtlichen Dingen oder schweren
Mobbingfällen, sollte ein Erwachsener zur Verfügung stehen. Aber auch bei
organisatorischen und anderen Problemen die im Schulalltag auftauchen, ist eine
begleitende Lehrkraft sehr hilfreich und nützlich.

40
3.4 Ressourcen
Die Schule, in der die Ausbildung statt findet, sollte ein Repertoire an diversen Medien
besitzen. Dazu gehören Computer mit Internetanschluss, Foto- und Videokameras sowie
Tonaufzeichnungsgeräte. Die Computer sollten mit Video- und Fotobearbeitungssoftware
ausgestattet sein. Handys können von den Schülern selbst mitgebracht und in die
Ausbildung einbezogen werden. Sollte eine Schule nicht die benötigten Ressourcen
besitzen empfiehlt sich eine Kooperation mit einer anderen Schule, einem Träger der
offenen Jugendarbeit, einem medienpädagogischen Zentrum, wie z.B. einer
Computerschule oder unter Umständen auch ein wirtschaftliches Unternehmen, bei dem
die benötigte Hard- und Software geliehen werden kann.
Weiter sollte ein Raum für die Medienmentoren zur Verfügung stehen, wo sie z.B. in
Pausenzeiten anzutreffen sind, beraten, schulen oder Teamsitzungen abhalten können.
Dieser Raum sollte daher auch mit entsprechender technischer Ausstattung bestückt
sein. Oder es sollte zu mindestes die Möglichkeit bestehen an ansprechende Materialen
ohne Probleme heranzukommen, z.B. durch eigenen Schlüssel zum Medienraum.

3.5 Zeitlicher Rahmen


Zur Ausbildung sollten ein Halbjahr lang wöchentlich drei Schulstunden à 45 Minuten
werden und ein Wochenende eingeplant werden. In dieser Zeit werden die vier
Ausbildungsmodule (siehe Kapitel 5) durchgearbeitet. Nach der Ausbildung sollten sich
die Medienmentoren dazu verpflichten, nach Absprache mindestens einmal in der
Woche in einer großen Pause als Ansprechpartner für andere Schüler zur Verfügung zu
stehen. Weiter sollten sie von Zeit zu Zeit in die Klassen gehen und direkte
Aufklärungsarbeit in Form von Präsentationen durchführen. Ihnen sollte auch bewusst
sein, dass sie unter Umständen auch außerhalb ihrer „Pflichtzeiten“ von Schülern um Rat
und Hilfe gebeten werden könnten, wenn sie von den Schülern als kompetente
Medienmentoren wahrgenommen und akzeptiert werden.

4. (Medien-)pädagogische Ziele
Mit dem Konzept zur Ausbildung jugendlicher Medienmentoren werden verschiedene
(medien-)pädagogische Ziele verfolgt. Die Ziele werden dabei in Wirkungsziele und
Handlungsziele unterteilt. Von Spiegel (2007, S. 63), definiert die beiden Begriffe dabei
so:

„Wirkungsziele bezeichnen Vorstellungen über wünschenswerte Zustände oder


erweiterte Handlungskompetenzen, […] sie geben die große Richtung des Unterfanges
an, insofern haben sie eine orientierende Funktion.

41
[…]
Handlungsziele beschreiben Ideen über förderliche Bedingungen bzw. Arrangements,
[…] die das Erreichen der Wirkungsziele wahrscheinlicher machen. Sie stehen […] im
Mittelpunkt der Konzeptionsentwicklung und werden durch die Wirkungsziele
gerechtfertigt.“

Die hier beschrieben Ziele werden für die unterschiedlichen Adressaten dieses
Konzeptes formuliert. Dazu zählen vorrangig die Medienmentoren als zentrale
Zielgruppe, daneben aber auch die Mitschüler der Mentoren, die Lehrkräfte an der
betroffenen Schule und das jeweilige familiäre und freundschaftliche Umfeld der
Mentoren. Es wird zuerst jeweils ein Wirkungsziel formuliert und anschließend die
entsprechenden Handlungsziele vom Wirkungsziel abgeleitet.

4.1 Ziele für die jugendlichen Medienmentoren


Wirkungsziel:
Die Jugendlichen erlangen Medienkompetenz

Handlungsziele:
• Die jugendlichen Medienmentoren sollen in der Lage sein Medien zu verstehen.
Dazu gehört das Wissen darüber was Medien sein können und was ihre Intention
ist. Um Medien verstehen zu können brauchen die Jugendlichen Zugang zu
unterschiedlichen Medien.
• Die Jugendlichen sollen Medien beherrschen können. Dazu gehören die Fähig-
und Fertigkeiten Medien bedienen und steuern zu können. Deshalb muss den
Jugendlichen in der Ausbildung zu Medienmentoren Raum gegeben werden sich
diverse Medien anzueignen und ihre Funktionalität zu testen.
• Die Jugendlichen sollen lernen Medien verwenden zu können. Die Jugendlichen
sollen in der Lage sein Medien gezielt zur Informationsbeschaffung für die Schule
und in der Freizeit einzusetzen. Weiter sollen sie in der Lage sein Medien
bewusst zur Erreichung bestimmter Ziele sinnvoll und nutzbringend einzusetzen.
Sie sollen die Kompetenz entwickeln, die richtigen Medien zur Lösung gegebener
Aufgaben aus der Fülle der Medien selektieren und anwenden zu können. Die
Fähigkeit Medien verwenden zu können, soll auch die Möglichkeit beinhalten
Medien unter Abwägung anderer Alternativen bewusst zu genießen. Die
jugendlichen Medienmentoren brauchen daher Aufgaben und
Herausforderungen, um die Verwendung von Medien zur Erreichung von
gesteckten Zielen zu üben und zu verinnerlichen.

42
• Die Jugendlichen sollen in der Lage sein Medien zu gestalten. Sie sollen die
kreativen Möglichkeiten von Medien erkennen und anwenden können. Sie sollen
die Fähigkeit entwickeln neue, innovative Darstellungsformen von Medien zu
kreieren. Dazu muss den Jugendlichen in der Ausbildung zum Medienmentor und
darüber hinaus die Möglichkeit gegeben werden kreative, ästhetische
Ausdrucksformen mit und von Medien zu erkennen, zu entwickeln und selbst
darzustellen.
• Die Jugendlichen sollen die Fähigkeit entwickeln, sich kritisch mit Medien
auseinanderzusetzen und diese zu bewerten. Sie sollen in der Lage sein,
problematische Inhalte in Medien zu erkennen und bewusst einzuschätzen. Die
Jugendlichen sollen erkennen können, wie Medien den gesellschaftlichen Alltag
prägen und welche Rolle sie selbst in diesem Umfeld spielen. Sie sollen lernen
Medien verantwortungsbewusst und reflektiert einzusetzen. In der Ausbildung
zum Medienmentor soll den Jugendlichen daher der Raum gegeben werden,
Medien kritisch zu hinterfragen und zu sortieren.
• Die jugendlichen Medienmentoren sollen erkennen können, wo durch Medien
andere Menschen verletzt und gedemütigt werden. Sie sollen die Fähigkeit
entwickeln, zu erkennen und gegebenenfalls einzuschreiten, wenn Medien gezielt
instrumentalisiert werden um andere Menschen zu diffamieren. Dazu muss ihnen
der Raum gegeben werden durch eigene Versuche und Erfahrungen, Sensibilität
und Einfühlungsvermögen zu entwickeln und verschiedene Sichtweisen von
Tätern und Opfern zu verstehen, um unter Umständen gezielt und sicher
intervenieren zu können.

Wirkungsziel:
Die Jugendlichen lernen für sich und andere Verantwortung zu übernehmen

Handlungsziele:
• Die Medienmentoren sollen erfahren, dass ihr Handeln unterschiedlichste
Auswirkungen haben kann. Sie sollen die Möglichkeit haben zu begreifen, dass
eine gesetzte Intention in ein Vorhaben auch unterschiedliche Konsequenzen
nach sich zieht. Sie sollen die Möglichkeit haben zu lernen, wie sie für ihre
Handlungen Verantwortung übernehmen und für ihr Handeln einstehen können.
Dazu muss den Jugendlichen in der Ausbildung die Möglichkeit gegeben werden
die eigenen Absichten und Standpunkte zu begreifen und zu reflektieren.
• Die Jugendlichen sollen darin sensibilisiert werden, die Sichtweisen anderer
wahrzunehmen und ernst zu nehmen. Sie sollen die Möglichkeit haben

43
verschiedene Standpunkte und Sichtweisen auf ein Thema kennen zu lernen und
mit den eigenen zu vergleichen. Den Jugendlichen muss dazu die Möglichkeit
gegeben werden, sich mit anderen Kindern und Jugendlichen auszutauschen und
ihre Positionen und Meinungen sinnvoll und angebracht zu diskutieren.
• Die jugendlichen Medienmentoren sollen die eigenen Grenzen kennen lernen und
akzeptieren können. Sie sollen erfahren können, wo sie selbstsicher und ab wo
sie unsicher sind. Sie sollen sich bewusst machen, wo ihre Frustrationsgrenze ist
und ab wann sie sich von anderen verletzt fühlen. Ebenso sollen die
Jugendlichen erkennen können, wo die Grenzen anderer liegen und ab wo
andere sich verletzt fühlen. Sie sollen darin sensibilisiert werden die
unterschiedlichen Grenzen zu erkennen und zu akzeptieren. Den Jugendlichen
muss dazu in der Ausbildung zum Medienmentor die Möglichkeit gegeben
werden eigene Grenzerfahrungen zu machen und diese mit anderen Kindern und
Jugendlichen auszutauschen.
• Die Jugendlichen sollen erfahren, dass sie durch ihr Engagement Veränderungen
herbeiführen können. Sie sollen erkennen können, dass es sich lohnt sich für
andere einzusetzen und Zeit zu investieren. Die Jugendlichen brauchen daher in
und nach der Ausbildung zum Medienmentor Erfolgserlebnisse und positive
Rückmeldungen über ihr Handeln. Sie sollten darin bestärkt werden sich weiter
zu engagieren und aktiv zu bleiben.
• Die jugendlichen Medienmentoren sollen in Gruppen gemeinsame Ziele
erreichen. Sie sollen erkennen können, dass durch Arbeitsteilung und
Arbeitsabstimmung größere Ziele in der Zusammenarbeit mit anderen besser
erreicht werden können, als alleine. Die Jugendlichen sollen die Erfahrungen
machen dürfen, dass Auseinandersetzungen und Diskussionen in Gruppen
fruchtbar und förderlich sein können. Die Jugendlichen sollten dazu in der
Ausbildung und darüber hinaus durch den Gruppenprozess begleitet werden. Sie
müssen dabei den Raum bekommen ihre Rolle in einer Gruppe zu finden und
diese gegebenenfalls, unter Umständen auch vor anderen, in Frage zu stellen.

Wirkungsziel:
Die Jugendlichen sollen an der Gesellschaft partizipieren

Handlungsziele:
• Die Jugendlichen sollen durch ihren Einsatz als Medienmentoren erfahren
können, dass durch ihr Engagement andere Menschen zum Nachdenken
kommen. Den Jugendlichen sollte die Möglichkeit gegeben werden sich bewusst

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zu werden, dass sie gegenüber anderen Kindern, Jugendlichen und
Erwachsenen ein Wissensvorsprung in Sachen Medienkompetenz besitzen und
dass sie damit gezielt durch aufklärende Gespräche und vorbildliche Handlungen
bei anderen neue Ansichten entstehen lassen können.
• Die Jugendlichen sollen durch ihr Handeln als Medienmentoren ein
Demokratieverständnis entwickeln. Sie sollen erfahren können, dass sie durch
die Auseinandersetzung mit anderen und der Bereitschaft Kompromisse
einzugehen gemeinsame Ziele erreichen können. Den Jugendlichen muss daher
der Raum gegeben werden, viele Prozesse selbstständig und in gemeinsamer
Absprache untereinander zu durchleben und zu organisieren.
• Die Jugendlichen soll bewusst werden, dass sie Teil dieser Gesellschaft sind, mit
allen Pflichten aber vor allem auch Rechten. Sie sollen die Möglichkeit
bekommen zu begreifen, welche Rechte das sind und wie sie sie einfordern und
umsetzen können. In der Ausbildung zu Medienmentoren sollten die
Jugendlichen daher darin bestärkt werden ihre Rechte der Gesellschaft
aufzuzeigen um dadurch an ihr zu partizipieren.
• In der Ausbildung zu Medienmentoren sollen die Jugendlichen erfahren, dass
Medien ein elementarer Bestandteil in der Wissensgesellschaft darstellen. Durch
die Ausbildung zu Medienmentoren sollen daher auch Wissensunterschiede im
Medienbereich revidiert werden um durch eine gemeinsam erarbeitete
Medienkompetenz gesellschaftliche Entwicklung voranzutreiben und
Bildungsbenachteiligungen entgegen zuwirken.

4.2 Ziele für die Mitschüler


Wirkungsziel:
Die Mitschüler der Medienmentoren erlangen durch diese Medienkompetenz

Handlungsziele:
• Durch die Aufklärungsarbeit der Medienmentoren werden die Mitschüler zur
angemessenen Medienarbeit sensibilisiert. Sie sollen durch die Mentoren
erkennen können, wo durch ihr Handeln mit Medien, z.B. im Web 2.0 und per
Handy, evtl. Grenzen überschritten und unter Umständen sogar Straftaten
begangen werden.
• Die Kinder und Jugendlichen lernen durch Projekte mit den Medienmentoren die
Vielfältigkeit und das kreative Potential von Medien kennen. Unter der Anleitung
der Mentoren sollen die Mitschüler die Möglichkeit erhalten, mit unterschiedlichen

45
Medien zu experimentieren um so ein Verständnis für die unterschiedlichsten
Ausdrucksweisen dieser zu bekommen.

Wirkungsziel:
Die Mitschüler partizipieren an dem Wissen und den Handlungen der Medienmentoren

Handlungsziele:
• Die Schüler sollen direkte Ansprechpartner für Fragestellungen im Bereich von
Medien haben, die ihre Situation und ihre Lebenswelt verstehen. Sie sollen dazu
über die Handlungskompetenz der Mentoren bescheid wissen und ihnen
Vertrauen entgegenbringen. Ihnen soll bewusst werden, dass nicht nur
Erwachsene die Kompetenz besitzen Kindern und Jugendlichen etwas
beizubringen, sondern dass auch sie selbst dazu in der Lage sind.
• Die Kinder und Jugendlichen erleben anhand der Medienmentoren, dass sich der
Einsatz für andere lohnt und dass es Möglichkeiten gibt, sich in der Welt der
Erwachsenen Gehör zu verschaffen. Die Medienmentoren sollen dabei als
beispielgebende Vorbilder verstanden werden, die Möglichkeiten der
gesellschaftlichen Partizipation aufzeigen und vorleben.
• Durch die Medienmentoren sollen die Mitschüler motiviert werden, dass auch sie
sich engagieren und einbringen. Sie sollen darin bestärkt werden, mit eigener
Kreativität und Fantasie neue Ideen zu formulieren und umzusetzen. Des
weiteren sollen sie in der Lage sein Kritik an gegeben Umständen zu üben und
den Willen zu entwickeln, gegen diese vorzugehen. Dazu brauchen sie aber auch
Lehrkräfte, Eltern und andere Erwachsene, die sie in diesem Vorhaben
unterstützen und begleiten.

4.3 Ziele für Eltern und Lehrer


Wirkungsziel:
Eltern und Lehrer erlangen Medienkompetenz durch die Aufklärung der Medienmentoren

Handlungsziele:
• Eltern und Lehrer erhalten Wissen und Kenntnis über die digitalen Lebenswelten
von Kindern und Jugendlichen. Sie sind in der Lage die Entwicklungen der
digitalen Medien zu verstehen und zu begleiten. Die jugendlichen
Medienmentoren sollten daher nicht nur für ihre Mitschüler, sondern auch für ihre
Eltern und Lehrer als Medienexperten zur Verfügung stehen.

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• Eltern und Lehrer werden durch die Arbeit der Medienmentoren dazu motiviert,
sich selbst aktiv mit unterschiedlichen Medien auseinanderzusetzen und diese
auszuprobieren. Sie sollen durch diese Arbeit die kreativen innovativen Potentiale
von aktiver Medienarbeit erkennen und anwenden können. Eltern und Lehrer
müssen dazu die Möglichkeit haben direkt von den Medienmentoren und
Schülern zu lernen und mit ihnen Medienprodukte zu erstellen.
• Eltern und Lehrer sollen die Möglichkeit haben, Vorurteile gegenüber der
Verwendung von digitalen Medien durch Kinder und Jugendliche abzubauen. Sie
sollen erkennen, dass aktive Medienarbeit von und mit Kindern und Jugendlichen
forder- und förderungswürdig ist. Die Entstehung und Entwicklung einer medialen
Jugendkultur und die Partizipationsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche
durch digitale Medien sollten von Eltern und Lehrern erkannt und gefördert
werden. Dazu muss ihnen die Möglichkeit gegeben werden, Kinder und
Jugendliche bei der aktiven Medienarbeit zu beobachten und die kreativen
Produkte dieses Handelns zu erfassen und anzuwenden.

Wirkungsziel:
Eltern und Lehrer partizipieren an der digitalen „Peer Education“ von und durch
Gleichaltrige

Handlungsziele:
• Eltern und Lehrer erkennen den Demokratisierungsprozess durch die Arbeit der
jugendlichen Medienmentoren und helfen bei der weiteren Stabilisierung und
Entwicklung dieses Prozesses. Sie sollen die Chancen und Potentiale der
digitalen „Peer Education“ erkennen und fördern. Eltern und Lehrer müssen
daher von Anfang an über den Prozess informiert und integriert sein.
• Eltern und Lehrer erkennen die Selbstständigkeit und das
Verantwortungsbewusstsein der Medienmentoren. Sie sollen die Möglichkeit
haben zu sehen, wie die Jugendlichen ohne Zutun Erwachsener eigene Prozesse
initiieren und durchführen.

5. Umsetzung
In den vorangegangenen Kapiteln ging es um die allgemeine Konzeptbeschreibung, die
Rahmenbedingungen zur Durchführung, sowie die (Medien-)pädagogischen Ziele die mit
diesem Konzept verfolgt werden. In diesem Kapitel geht es nun um die konkrete,
praktische Umsetzung des Konzeptes. Dieses Kapitel ist als Anleitung für

47
Medienpädagogen geschrieben, die die Ausbildung jugendlicher Medienmentoren an
einer Schule durchführen möchten.
Bevor die jugendlichen Medienmentoren ausgebildet werden können müssen
unterschiedliche, vorbereitende Maßnahmen organisiert und durchgeführt werden. Dazu
gehören das Suchen und Finden eines Kooperationspartners bzw. einer Schule, die
Sicherstellung der Finanzierung des Vorhabens und die direkte Bewerbung der Aktion in
der Schule. Auch nach der Ausbildung müssen die jugendlichen Medienmentoren
begleitet und unter Umständen weitergeschult werden. Zudem sollte der Einsatz der
Mentoren nach einer gewissen Zeit an der Schule evaluiert werden um die qualitative
Wirksamkeit zu überprüfen.
Grafisch dargestellt, sieht die zeitliche Planungs- und Umsetzungsphase wie folgt aus:

Abbildung 2: Zeitlicher Ablauf zur Ausbildung jugendlicher Medienmentoren

48
5.1 Kooperationspartner finden
Etwa ein halbes Jahr vor Ausbildungsbeginn sollten Schulen angeschrieben und für das
Vorhaben begeistert werden. Dazu sollte in einem Anschreiben an die Schulleitung,
einen entsprechenden Fachlehrer für Medien und/oder einer Fachkraft in der
Schulsozialarbeit das Anliegen anschaulich dargestellt werden. Wenn eine interessierte
Schule gefunden ist, sollte ein Vorgespräch vereinbart werden bei der alle relevanten
Vorabinformationen geklärt werden. Dazu gehören:
- Genaue Darlegung der Zielvorstellungen der Schule und Abgleich mit den Zielen
des Trainers
- Festlegung der Zielgruppe zur Medienmentorenausbildung, d.h. welche Klassen,
bzw. Schüler sollen in der Schule für die Ausbildung geworben werden.
- Auflistung des in der Schule vorhandenen technischen Equipments.
- Ansprechpartner für den Trainer und für die Medienmentoren nach der
Ausbildung festlegen.
- Finanzierungsmöglichkeiten des Vorhabens darlegen und ggf. kalkulieren.
- Räumlichkeiten für die Ausbildung festlegen, am besten mit Begehung des
Geländes.
- Planung und Festlegung des zeitlichen Rahmens. Dazu gehört der Starttermin,
der Wochentag und die Uhrzeit an dem die Ausbildung stattfinden soll und das
Wochenende für Modul II.
- Verfügbarkeit von Schlüsseln und anderen Materialien garantieren. Evtl.
Gespräch mit dem Hausmeister suchen.

Sollte die Schule nicht über genügend zur Ausbildung relevante, technische Materialien
verfügen (siehe Kapitel 3.4), sollte nach einem Kooperationspartner für die Schule
gesucht werden. Dabei sollte dem Partner in einem Gespräch die Vorteile und der
Nutzen einer Kooperation dargelegt werden. So, kann z.B. ein Unternehmen mit einem
Imagegewinn bei Eltern, Lehrern und Schülern rechnen. Oder eine Computerschule kann
indirekte Werbung für sich betreiben. Im Vordergrund sollte aber das Vorhaben an sich
und nicht die Werbemöglichkeiten für Unternehmen stehen. Daher sollten Kooperationen
mit anderen Schulen oder Einrichtungen der offenen Kinder- und Jugendarbeit Vorrang
haben.
Für Modul II wird ein Haus mit Übernachtungsmöglichkeit benötigt. Wenn die Schule,
sowie alle anderen Rahmenbedingungen geplant und organisiert sind, sollte für dieses
Modul ein Haus (es bietet sich eine Jugendbildungsstätte, ein Selbstversorgerhaus für
Jugendgruppen oder Ähnliches an) für ein vorher festgelegtes Wochenende gesucht und

49
gebucht werden. Unter Umständen, je nach Ausstattung, ist auch die Schule als
Veranstaltungsort für das Wochenende denkbar.

5.2 Finanzierung sichern


Nach dem Vorgespräch in der Schule sollte die Finanzierung des Vorhabens
sichergestellt werden. Neben den Finanzierungsmöglichkeiten der Schule empfiehlt es
sich nach weiteren Geldgebern zu suchen. So können Förder- und Projektmaßnahmen
der im jeweiligen Bundesland tätigen Landesmedienanstalten, der Landesregierungen,
Städte und Gemeinden, Stiftungen und Initiativen, Träger sozialer Einrichtungen,
Fachhochschulen wie Universitäten helfen, die benötigten finanziellen Ressourcen zu
tragen. Bedacht werden sollte dabei, dass es von der Antragsstellung bis zur
Mittelfreigabe einige Wochen Zeit in Anspruch nimmt. Zudem wird bei der
Mittelbeantragung eine genaue Auflistung der kalkulierten Kosten, sowie eine konkrete
Vorhabenbeschreibung verlangt. Diese sollten also auch schon im Voraus erstellt
werden.

5.3 Ausbildung bewerben


Etwa acht Wochen vor Beginn der Ausbildung jugendlicher Medienmentoren, sollte in der
Schule umfangreich für das Vorhaben geworben werden. Neben klassischen Aushängen
und Flyern für die Zielgruppe sollte auch der direkte Kontakt mit Schülern gesucht
werden. Dazu empfehlen sich Kurzbesuche in den Klassen, wo vielleicht anhand einer
Präsentation per Laptop und Beamer für die Ausbildung geworben wird. So können
direkt Fragen der Schüler beantwortet und ein allgemeines Stimmungsbild über
interessierte Schüler eingefangen werden. Neben den Schülern sollten auch die
Lehrkräfte an der Schule über das Vorhaben informiert werden. So kann in einer großen
Pause eine Kurzpräsentation angeboten werden. Anschließend sollte der Trainer als
Ansprechpartner für Schüler wie Lehrer stets erreichbar sein um Rückfragen zu klären.

5.4 Die Ausbildung der jugendlichen Medienmentoren


Die Ausbildung der jugendlichen Medienmentoren erstreckt sich über einen Zeitraum von
18 Wochen, was in etwas ein Schulhalbjahr darstellt. Die Ausbildung ist dabei in Module
gegliedert, bei der jedes Modul ein eigenes Oberthema hat, das in der gegebenen Zeit
behandelt wird. Die modulare Ausbildung hat den Vorteil, dass jedes Modul so konzipiert
ist, dass es auf ein anderes aufbaut bzw. als Grundlage für weitere Module steht. Jedes
Modul kann im Nachhinein ergänzt und geändert werden. Das modulare System soll es
zudem ermöglichen, weitere Module zu entwickeln und diese dann zur Weiterbildung der
Mentoren anzusetzen. Die vier Grundmodule behandeln folgende Inhalte:

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Modul I: Medienmentoren und Medienkompetenz – was ist das?
Modul II: Medien praktisch anwenden
Modul III: Web 2.0 und Handy
Modul IV: Jugendschutz und Medienmentoren im Einsatz

In den folgenden Unterkapiteln wird nun das methodisch-praktische Vorgehen in der


Ausbildung dargestellt. Dazu gehören die Themenschwerpunkte der jeweiligen Sitzung
und die eingesetzten Methoden. Die Ausbildung ist für 10 – 12 Schüler konzipiert, bei
mehr oder weniger Teilnehmern müssen gegebenenfalls Änderungen im Ablauf und an
den Methoden durchgeführt werden. Bei jeder Sitzung sollte genug Zeit für Fragen und
Diskussionen sein, auch sollten nach einer gewissen Arbeitszeit Pausen eingeplant
werden.

5.4.1 Modul I
Thema des Moduls: Medienmentoren und Medienkompetenz – was ist das?
Zeitrahmen: 6 Sitzungen à drei Schulstunden (2 Stunden 15 Minuten)
Ort: Klassen- oder Computerraum in der Schule

1. Sitzung
Thema: Kennen lernen und Einführung in die Ausbildung
Die Teilnehmer erhalten große DIN A3 Blätter und sollen in zweier Gruppen
Partnerinterviews durchführen. Auf dem Blatt gestalten sie dann anhand der
Informationen die sie von ihrem Gegenüber erhalten ein Profilblatt ihres Partners. Auf
dem Blatt soll nicht nur Platz für persönliche Informationen sein, sondern auch für
Erwartungen an die Ausbildung. Anschließend werden die Plakate einzeln der Gruppe
vorgestellt und eventuell aufkommende Fragen geklärt.
Im Anschluss daran stellt der Trainer den Ablauf der nächsten Wochen vor. Wichtig
dabei ist auf das Wochenende für Modul II hinzuweisen. Die Teilnehmer erhalten für das
Wochenende ein Anmeldebogen, den sie bis zur nächsten Woche aufgefüllt und von den
Eltern unterschrieben zurück bringen sollen.

2. Sitzung
Thema: Medienmentoren
Zu Beginn der Sitzung wird ein Brainstorming mit den Schülern gemacht, was ihnen alles
zu dem Begriff „Medienmentor“ einfällt. Anschließend werden die genannten Begriffe
sortiert und besprochen. Dabei sollte den Teilnehmern klar werden, was ein Mentor ist
bzw. sein kann und wie er auf den Bereich der Medien übertragen werden kann. In
51
Kleingruppen sollen die Schüler nun Vor- und Nachteile finden warum Schüler, also sie,
als Medienmentoren an der Schule arbeiten sollten. Die Ergebnisse werden vor der
Gesamtgruppe präsentiert und diskutiert. Abschließend sollen die Schüler eine eigene
Definition finden, was ein Medienmentor ist. Dies soll helfen sich mit dem angestrebten
Ausbildungsziel besser identifizieren zu können.

3. Sitzung
Thema: Medien
Die Sitzung beginnt wie in der zweiten Sitzung mit einem Brainstorming. Dieses Mal
allerdings zu dem Thema „Medien“. Wieder werden anschließend die gefallenen Begriffe
sortiert und besprochen. Anschließend erhalten die Schüler Zeitschriften, Zeitungen und
Kataloge um daraus zu dem Oberthema „Was sind Medien?“ in Kleingruppen Collagen
zu erstellen. Die Collagen werden anschließend präsentiert und aufgehängt.

4. Sitzung
Thema: Präsentation
Zu Beginn der Sitzung erhalten die Teilnehmer eine Einführung in ein
Präsentationsprogramm wie z.B. PowerPoint. Anschließend erhalten die Jugendlichen
die Aufgabe in zweier Gruppen eine Präsentation über ihre Hobbys zu erstellen. Danach
werden die Ergebnisse vor der Gruppe mit Laptop und Beamer präsentiert. Die
Zuschauer sollen dabei nicht nur auf die eigentliche Präsentation auf der Leinwand
achten, sondern auch auf die Vortragsweise der Referenten. Nachdem alle
Präsentationen gehört wurden, werden in der Gesamtgruppe Regeln für einen Vortrag
vor einer Gruppe erarbeitet.

5. Sitzung
Thema: Medienkompetenz I
Die Teilnehmer erhalten zu Beginn der Sitzung altersgerechte Texte, die sich mit dem
Thema Medienkompetenz auseinander setzen. Aufgabe für den Rest der Stunde ist es
nun, dass sich die Schüler wieder in Kleingruppen intensiv mit der Thematik auseinander
setzten. Dazu sollen sie die Texte lesen, darüber diskutieren und als Ergebnis eine
Präsentation zum Thema erstellen. Dafür haben die Schüler bis zum Ende der Sitzung
Zeit.

6. Sitzung
Thema: Medienkompetenz II

52
Sollten die Schüler in der letzten Sitzung mit ihrer Aufgabe nicht fertig geworden sein,
erhalten sie zu Beginn der Sitzung genug Zeit alles fertig zu stellen. Anschließend
werden die Ergebnisse unter Berücksichtigung der erstellten Vortragsregeln präsentiert
und besprochen. Die Jugendlichen werden zum Schluss noch an das anstehende
Wochenende erinnert und letzte Fragen dazu geklärt.

5.4.2 Modul II
Thema des Moduls: Medien praktisch anwenden
Zeitrahmen: Ein Wochenende von Freitagnachmittag bis Sonntagmittag
Ort: Jugendbildungsstätte, Jugendfreizeitheim evtl. Schule

Zur Ausbildung dieses Moduls fährt die Ausbildungsgruppe für ein Wochenende
zusammen weg. Zum einen kann so ein intensiveres Arbeiten und Auseinandersetzen
mit dem Thema „Medien“ erfolgen, zum anderen bietet ein Wochenende auch immer die
Möglichkeit sich näher kennen zu lernen und so den Gruppenzusammenhalt zu stäken.
Primär geht bei diesem Wochenende um das Erlernen der praktischen Anwendung und
Gestaltung von Medien.

Programm am Freitag
Nachdem die Gruppe angereist und die Zimmer bezogen hat, werden ein bis zwei kleine
Aufwärmspiele mit der Gruppe gespielt. Danach werden in einer kurzen Abfrage die
Erwartungen der Jugendlichen an das Wochenende geklärt. Anschließend werden die
geplanten Programmpunkte vorgestellt und mit den Erwartungen abgeglichen.
Das Wochenende soll so gestaltet sein, dass möglichst viele verschiedene digitale
Medien getestet und ausprobiert werden können. Dazu werden am Freitagabend alle
Medien kurz vorgestellt und anschließend wird für den Rest des Abends Raum gegeben,
mit den Medien zu experimentieren. Als Medien sollten bereit liegen: digitale
Fotokameras, digitale Camcorder, Tonaufzeichnisgeräte z.B. Minidiscs oder per MP3,
Computer mit Internetanschluss, Computer zum Aufschrauben und Basteln und Handys
mit Video- und Fotofunktion. Jeder Teilnehmer soll dabei jedes Medium mindestens
einmal benutzt und getestet haben. Die Jugendlichen können z.B. die Aufgabe
bekommen, das Haus in dem sie übernachten oder sich selbst mit den Medien
vorzustellen. Der oder die TrainerIn steht dabei als Ansprechpartner zur Verfügung und
hilft bei Fragen und Anwendungsproblemen.

Programm am Samstag
Der Samstag soll zur intensiven Auseinandersetzung mit einem Medium dienen. Nach
einem kurzen Aufwach-Aufwärmspiel denken sich die Schüler ein Oberthema aus unter
53
dem sie den Tag gestalten wollen. Leitgebend für das Thema sollten die Schlagwörter
„Medienkompetenz an Schulen“, „Medienmentoren“ und „Mentor“ sein. Wenn ein Thema
gefunden wurde, können sich die Teilnehmer nach Interessengebieten aufteilen. Zur
Auswahl stehen dafür die Bereiche Ton, Bild und Film. Die Schüler haben den Rest des
Tages, bis zum Abendessen Zeit, das Oberthema mit den gegebenen Medien auf
kreative Weise umzusetzen. Dazu stehen ihnen die jeweiligen Medien, sowie ein
Computer mit entsprechender Bearbeitungssoftware zur Verfügung. Das bedeutet mit
jeweils einem Programm zur Musik-, Foto- und Filmbearbeitung. Der oder die TrainerIn
steht während dieser Zeit als Ansprechpartner zur Verfügung und hilft bei Problemen und
Fragen.
Der Abend sollte in relativ lockerer und in entspannter Atmosphäre durchgeführt werden.
Es bietet sich z.B. Grillen mit anschließendem Spieleabend an.

Programm am Sonntag
Der Sonntag wird auch wieder mit einem Aufwärmspiel begonnen. Anschließend stellen
die drei Arbeitsgruppen ihre Ergebnisse vor. Diese werden besprochen und auf CD bzw.
DVD gesichert. Abschließend wird das Wochenende ausgewertet und auf die am Freitag
abgegebenen Erwartungen auf ihre Erfüllung hin überprüft. Nach einem gemeinsamen
Aufräumen wird das Wochenende beendet.

5.4.3 Modul III


Thema des Moduls: Web 2.0 und Handy
Zeitrahmen: 6 Sitzungen à drei Schulstunden (2 Stunden 15 Minuten)
Ort: Klassen- oder Computerraum in der Schule

1. Sitzung
Thema: Web 2.0
Zu Beginn der Sitzung sollen die Teilnehmer in Kleingruppen Begriffe zu den Themen
Internet und Web 2.0 zusammen tragen. Anschließend sollen die Begriffe den
Kategorien Web 1.0 und Web 2.0 zu geordnet werden. Zusammen in der Gesamtgruppe
werden danach die Unterschiede diskutiert und Vor- und Nachteile für die jeweilige Web-
Form gesucht. Bis zum Ende der Stunde sollen die Schüler dann Zeit haben, sich
unterschiedliche Internetseiten, die unter dem Begriff Web 2.0 fallen, anzusehen und zu
testen.
2. Sitzung
Thema: Soziale Netzwerke

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Am Anfang der zweiten Sitzung von Modul III wird in der Gesamtgruppe über soziale
Netzwerke im Internet und im Allgemeinen gesprochen. Leitfragen sind dabei: „Was ist
das?“, „Wer nutzt sie?“ und „Wie funktionieren sie?“. Anschließend bekommt jeder
Jugendliche ein DIN A3 Blatt auf dem schon vorgedruckt diverse Informationen zur
Person abgefragt werden. Vom Namen, Adresse, Handynummer, beste Freunde bis hin
zur politischen Einstellung und Glaubensrichtung. Die Teilnehmer sollen nun nach
bestem Wissen und Gewissen alle Informationen eintragen. Zudem werden noch Fotos
von den Schülern gemacht, die nachdem sie ausgedruckt wurden auf das Profilblatt
geklebt werden. Anschließend werden die Bögen im Raum aufgehängt. Nun bekommen
die Jugendlichen die Aufgabe sich gegenseitig Nachrichten zu schicken. Dazu erhalten
sie kleine Zettel, die sie nachdem sie eine Nachricht für eine Person geschrieben haben,
unter das Profil des Nachrichtenempfängers kleben. Um identifizierbar zu sein, sollte auf
jeder Nachricht ein dem Absender eindeutig zuzuordnendes Symbol vorhanden sein.
Außerdem ist es möglich, jemanden als Freund im Profil erkenntlich zu machen. Dazu
wird die Person, die als Freund aufgenommen wird, mit dem Identifikationssymbol auf
das Profilblatt geschrieben.

3. Sitzung
Thema: Identität im Internet
Zu Beginn der Stunde sollen die Teilnehmer wie in der letzten Stunde damit fortfahren,
sich gegenseitig Nachrichten zu schicken. Zudem soll das Angebot gemacht werden
Fotos zu erstellen um ein Fotoalbum für das Profil anzulegen. Dazu dürfen die
Jugendlichen auch ausgefallene Fotos z.B. das Nachstellen der letzten Partynacht o.ä.
inszenieren. Der Trainer, die Trainerin erstellt zudem ein Profilbogen, der nahezu
identisch mit einem Profilbogen einer der Teilnehmer ist. Damit soll gezeigt, werden wie
einfach das erstellen einer unechten Identität im Internet ist. Im Anschluss soll mit den
Schülern darüber gesprochen werden, was persönliche Daten sind und wie viel Offenheit
im Internet angebracht ist. Dabei soll auf Missbrauch von Daten, Cyber-Mobbing und die
übermäßige Zurschaustellung der eigenen Person z.B. durch aufreißerische Fotos und
Intime Informationen thematisiert werden. Zum Abschluss sollen die Schüler zusammen
Regeln zur Nutzung persönlicher Daten in sozialen Netzwerken und anderswo im
Internet (z.B. in Chaträumen) erstellen. Die Regeln werden Anschließend im Raum
aufgehängt.

4. Sitzung
Thema: Youtube

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Die Teilnehmer bekommen zum Anfang der Sitzung Videos von Youtube vorgespielt.
Darunter sollten lustige und nachdenkliche, sowie Videos sein, die Persönlichkeitsrechte
verletzen. Es empfiehlt sich, wenn vorhanden, Videos von Schülern der Schule, die in
der Schule gedreht wurden, vorzuspielen. Anschließend soll mit den Schülern über das
Gesehene gesprochen werden. Wo hat es Spaß gemacht zuzusehen, wo wurden andere
gegen ihren Willen verletzt und gedemütigt? Gemeinsam wird dann eine Regelliste für
selbst erstellte Videos im Internet erstellt und im Raum aufgehängt.

5. Sitzung
Thema: Handy
Auf einem Tisch werden zu Beginn der fünften Sitzung diverse Gegenstände gelegt.
Darunter sollen eine Fotokamera, eine Videokamera, ein Adressbuch, ein Notizblock, ein
Telefon, ein Computer mit Internetanschluss, ein MP3-Player, ein Terminkalender,
Netzwerkkabel, ein DVD-Player und Briefpapier mit Umschlägen liegen. Die
Gegenstände auf dem Tisch symbolisieren die Funktionen eines modernen Handys. Sie
können auch von den Teilnehmern erweitert werden. Anschließend wird das Thema
Handy und die Funktionen, die ein aktuelles Handy inne hat behandelt. Die Schüler
sollen aus ihren Erfahrungen berichten, wie Kinder und Jugendliche ihr Handy einsetzen,
was es bedeutet ein Handy zu haben und was es können muss. Dabei soll auch auf das
Thema Mobile-Mobbing eingegangen werden. Dafür sollen die Schüler über gewalttätige
und pornografische Inhalte informiert und durch ihre eignen Erfahrungen ergänzt werden.
Anschließend soll eine Verhaltens- bzw. Regelliste für den Einsatz des Handys,
insbesondere der Videofunktion, erstellt werden. Wichtig ist auch hier, dass die
Teilnehmer lernen, dass nicht das drehen von Handyvideos per se schlecht geredet
werden soll, sondern dass sie darin sensibilisiert werden, wo andere Menschen durch
solche Videos gedemütigt und verletzt werden und wo gewisse Inhalte gewalttätiger und
sexueller Natur, Kinder und Jugendliche schockieren können.

6. Sitzung
Thema: Präsentation erstellen
Zum Anfang der Sitzung sollen sich die Teilnehmer in drei Kleingruppen aufteilen. In den
Gruppen sollen sie die Thematiken: Soziale Netzwerke und Selbstdarstellung, Youtube
und Handy noch mal besprechen und eine Aufklärungspräsentation für ihre Mitschüler
erstellen. Darin sollen zum einen die Problematiken erklärt und zum anderen die
erstellten Verhaltensregeln den Schülern nahe gebracht werden. Zum anderen soll aber
auch aufgezeigt werden, dass die Medien sehr sinnvoll eingesetzt werden können und

56
sollen. Für das Erstellen der Präsentation haben die Teilnehmer bis zum Ende der
Sitzung Zeit.

5.4.4 Modul IV
Thema des Moduls: Jugendschutz und Medienmentoren im Einsatz
Zeitrahmen: 6 Sitzungen à drei Schulstunden (2 Stunden 15 Minuten)
Ort: Klassen- oder Computerraum in der Schule

1. Sitzung
Thema: Jugendschutz
Zu Beginn der ersten Sitzung des vierten Ausbildungsmoduls werden zwei Karten auf
den Boden gelegt. Auf der einen steht „Stimme voll zu“ auf der anderen „Stimme gar
nicht zu“. Die Karten werden jeweils getrennt von einander an gegenüberliegenden
Wänden des Raumes gelegt, sodass man sich eine Linie zwischen den beiden Punkten
vorstellen kann. Nun werden Aussagen und Hypothesen zum Thema Jugendschutz und
Internet vorgelesen, wie z.B. „Das Internet ist ein Rechtsfreierraum“, „Jeder ist selbst für
sich verantwortlich, auch im Internet“, „Kinder und Jugendliche sollen alles im Internet
sehen dürfen“, „Jugendschutz ist die Bevormundung von Erwachsenen gegenüber
Kindern und Jugendlichen“ u.Ä. Die Teilnehmer sollen sich dann zu jeder Aussage auf
der Linie zwischen „Stimme voll zu“ und „Stimme gar nicht zu“ positionieren.
Anschließend sollen die Jugendlichen versuchen ihren eingenommenen Standpunkt zu
verteidigen bzw. für ihn zu argumentieren. Nach dem Spiel soll in einer Diskussion
geklärt werden, warum es Jugendschutzgesetze gibt, wer sie kontrolliert und was die
Vor- und Nachteile solcher Gesetze, gerade im Bezug auf das Thema Internet sind.

2. Sitzung
Thema: Urheberrecht
Der oder die TrainerIn stellt zum Anfang der Sitzung die Frage, welche Möglichkeiten es
gibt um aktuelle Musik auf das Handy zu laden. Nach dem Sammeln der Möglichkeiten,
soll mit den Schülern über Recht und Unrecht gesprochen werden, wenn es darum geht
Musik aus z.B. Tauschbörsen im Internet zu beziehen. Die Jugendlichen sollen dabei
darüber aufgeklärt werden, wie die Musikindustrie über Zivilklagen versucht
Schadensersatzansprüche geltend zu machen. Gemeinsam mit den Teilnehmern sollen
Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie sie an aktuelle Musiktitel herankommen ohne
Gesetze zu brechen und mit hohen Schadensersatzforderungen konfrontiert zu werden.
Dazu zählen z.B. Radiomitschnittprogramme, die Radiosendungen aus dem Internet
mitschneiden und nach Titel und Interpreten sortieren. Die Teilnehmer sollen
anschließend selber solche Programme testen und anwenden können.
57
3. Sitzung
Thema: Planung der Praxis und Erstellung von Unterlagen I
Die Medienmentoren brauchen für ihren Einsatz in der Praxis Unterlagen und
Materialien, auf die sie zurück greifen können. Daher soll in den folgenden drei
Sitzungen
1. Geplant werden, wie der Einsatz der Medienmentoren praktisch aussehen wird.
Es sollen Zeitpläne erstellt werden, wer wann als Mentor im Einsatz ist und
welche Bereiche jeder abdeckt. So kann es unter Umständen sein, dass einer der
Teilnehmer mehr Interesse und Kenntnis im Thema Internet hat als ein anderer,
der wiederum besonders fit im Thema Foto und Video ist. So soll jeder die
Möglichkeit bekommen in seinem Fachgebiet als Ansprechpartner zur Verfügung
zu stehen.
2. Präsentationen und Materialien für die Praxis erstellt werden. Die
Medienmentoren sollen neben ihrer Tätigkeit als Medienmentor für andere
Schüler auch direkt in die Klassen gehen und dort anhand selbst erstellter
Präsentationen über die in der Ausbildung behandelten Themen, insbesondere
über die Themen „Cyber-Mobbing“, „Mobil Mobbing“, Selbstdarstellung in
Sozialen Netzwerken und dem Downloaden von Musik im Internet aufklären.
3. Informationsmaterialien über das Medienmentorenprogramm an sich erstellen.
Die Teilnehmer sollen Plakate und Informationszettel anfertigen um ihre
Mitschüler und Lehrkräfte über ihr Dasein und ihre Tätigkeiten zu informieren.
Ihre Mitschüler sollen erfahren, dass sie jetzt direkte Ansprechpartner für
Medienthemen- und probleme haben, an die sie sich wenden können.
Die Teilnehmer teilen sich zur Bewerkstelligung der Aufgabe in kleine Gruppen auf, die
sich jeweils auf ein Gebiet konzentrieren. Dabei werden die (Zwischen-)Ergebnisse
immer wieder in der Gesamtgruppe präsentiert und diskutiert um ein von allen
akzeptiertes Ergebnis zu bekommen.

4. Sitzung
Thema: Planung der Praxis und Erstellung von Unterlagen II
Weiterführung der Aufgabenstellung der dritten Sitzung.

5. Sitzung
Thema: Planung der Praxis und Erstellung von Unterlagen III
Weiterführung der Aufgabenstellung der dritten Sitzung.

58
6. Sitzung
Thema: Abschluss der Ausbildung
Die letzte Sitzung der Ausbildung sollte möglichst angenehm und entspannt durchgeführt
werden. Es bietet sich z.B. ein gemeinsames Frühstück oder Ähnliches an. Während der
Sitzung sollen die Jugendlichen die Möglichkeit haben ein intensives Feedback zur
Ausbildung zu geben. Es bietet sich auch eine kleine Abfrage per Zettel an um die
persönlichen Einschätzungen zur Ausbildung einzufangen. Dabei sollte es um den
Vergleich zwischen den Erwartungen zum Beginn der Ausbildung mit dem Erreichten
gehen, dem Gewinn an Wissen und Können, der allgemeinen Abschätzung nach Sinn
und Zweck der Ausbildung. Auch sollte nach Verbesserungsvorschlägen gefragt werden.
Zum Abschluss erhält jeder Teilnehmer ein Zertifikat, dass er ausgebildeter
Medienmentor ist, sowie einen kleinen Ausweis für den Schulalltag. Kurz wird nochmals
über die beginnende Praxis gesprochen und die Erreichbarkeit des Trainers, der
Trainerin.

5.5 Begleitung der Medienmentoren in der Praxis


Nach dem Beenden der Ausbildung beginnen die neuen Medienmentoren ihren Einsatz
in der Praxis. Dazu sollten sie in den ersten Wochen noch intensiv begleitet und betreut
werden um alle Anfangsschwierigkeiten in den Griff zu bekommen. Es bieten sich dazu
wöchentliche, kurze Besprechungen in der Schule an um alle Probleme und
Herausforderungen anzusprechen und anzugehen. Je nachdem wie sich die Mentoren in
der Schule etablieren können, sollte sich der/die TrainerIn schrittweise zurückziehen,
aber stets als Ansprechpartner für die Jugendlichen, sowie für Lehrkräfte zur Verfügung
stehen. Vorrangiger Ansprechpartner für die Medienmentoren sollte nun die Lehrkraft an
der Schule, die das Programm begleitet sein. Dennoch sollten sich Mentoren,
Begleitlehrer und der/die TrainerIn einmal im Monat treffen um aktuelle Entwicklungen zu
besprechen und notfalls Änderung an der Durchführung zu planen und umzusetzen.

5.6 Evaluation
Nach ca. einem halben Jahr in dem die Medienmentoren im Einsatz waren, sollte eine
größere Evaluation des Vorhabens durchgeführt werden. Wenn möglich, sollten Schüler,
Lehrer, Eltern und Mentoren quantitativ wie qualitativ nach Veränderungen im Bereich
der Medienkompetenz befragt werden. Gab es Veränderungen im Verhalten der Schüler
im Hinblick auf Cyber- und Mobil Mobbing? Wie werden die Medienmentoren von
Schülern, Lehrern und Eltern wahrgenommen und akzeptiert? Welche Themen werden
am meisten angesprochen und nachgefragt?

59
Die Evaluation sollte dazu genutzt werden, Änderungen am Konzept insgesamt und der
Ausbildung im Besonderen durchzuführen. Müssen evtl. Themen in den Modulen
geändert, weggelassen oder ausgebaut werden? Welche Themen sollten nachgeschult
oder in einem neuen Modul mit in die Ausbildung aufgenommen werden?
Die Evaluation sollte als Möglichkeit gesehen werden, die Ausbildung zu präzisieren und
qualitativ weiterzuentwickeln. Daher empfiehlt es sich mindestens einmal im Jahr die
aktuellen Entwicklungen an der Schule einzufangen um so Änderungen und
Entwicklungen voranzutreiben.

5.7 Weiterführung des Projektes und Neuausbildung von


Mentoren
Nach der Evaluation und ihrer Auswertung, sollten alle sich daraus ergebenen
Konsequenzen für die Mentoren in der Praxis umgesetzt werden. So sollten evtl.
Weiterbildungs- oder Auffrischungsmodule bzw. Sitzungen angeboten und durchgeführt
werden. Auch Änderungen am Ablauf in der Praxis sollten, in Abstimmung mit den
jugendlichen Medienmentoren und wenn sich hier Probleme entwickelt haben, umgesetzt
werden.
Um langfristig an der Schule Medienmentoren etablieren zu können, sollte, wenn das
Projekt bisher erfolgreich verlief, nach einem halben Jahr mit der Neuausbildung von
Medienmentoren begonnen werden. In die Ausbildung sollten dann auch Ergebnisse der
Evaluation mit einfließen um die Qualität der Ausbildung zu steigern und auf aktuellen
Entwicklungen im Medienbereich reagieren zu können.

6. Schlussbetrachtung
Das Konzept zur Ausbildung jugendlicher Medienmentoren ist so angelegt, dass es stets
auf aktuelle Entwicklungen reagieren und sich entsprechend anpassen kann. In einer
sich schnell wandelnden Medienwelt, in der Kinder und Jugendliche meist an vorderster
Stelle mitwirken, sollte ein medienpädagogisches Programm mit einer solchen Flexibilität
aufwarten, um mit den Jugendlichen und nicht gegen sie zu agieren. Das Konzept stellt
in erster Linie eine Vorlage für die Praxis dar. Die Umsetzung muss dabei immer den
gegebenen Umständen angepasst und umgestaltet werden. Da es in dieser Weise noch
nicht in der Praxis angewandt wurde, kann es in der Durchführung zur Entdeckung von
Fehlern und daraus resultierenden notwendigen Änderungen kommen. Die Änderungen
sind ausdrücklich erwünscht. Erst nach der Durchführung einer Ausbildung jugendlicher
Medienmentoren und der entsprechenden Evaluation der Mentoren in der Praxis, lässt
sich feststellen, ob das Konzept die erwünschten Wirkungs- und Handlungsziele erreicht
hat. Ein ähnliches Programm, das Schüler-Medienmentoren-Programm (SMEP) des

60
Landesmedienzentrums Baden-Württemberg, kommt in einer Evaluation zu dem
Ergebnis, dass durch die Einführung der Medienmentoren ein nachhaltiges Programm
zur Medienkompetenzförderung von SchülerInnen etabliert wurde (vgl. Pöttinger et al.
2009, S. 38). Das SMEP Programm arbeitet zwar mit einer größeren Fokussierung auf
die praktische Anwendung von Medien, ist aber in der Ausbildung ähnlich entwickelt wie
das oben beschriebene Konzept. Das lässt hoffen, dass durch dieses hier vorliegende
Konzept ein nachhaltiges Programm zur Entwicklung und Stärkung von
Medienkompetenz bei Schülern, gerade unter dem Gesichtspunkten Selbstdarstellung im
Netz, Datenschutz, Cyber- und Mobile-Mobbing, aber auch in der praktischen
Anwendung und der kreativen Nutzung von Medien, entwickelt wurde. Kinder und
Jugendliche darin stark zu machen sich bewusst mit Medien auseinander zu setzen und
zu lernen, wo durch Grenzüberschreitungen in der Medienanwendung andere verletzt
und/oder Gesetze gebrochen werden, ist das Hauptziel dieses Konzeptes. Wenn es
gelingt, dass durch die Arbeit der Medienmentoren Kinder und Jugendliche zum
Nachdenken über ihr Handeln bewegt werden, kann dies mit Sicherheit schon als großer
Erfolg bewertet werden. Sie brauchen dazu allerdings keine theoretischen Lehrsätze,
sondern müssen und sollen Erfahrungen in der Praxis machen um aus diesen zu lernen.
So sagte auch Albert Einstein (1879 – 1955 dt. Physiker): „Lernen ist Erfahrung – alles
andere ist Information“.

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Eidesstattliche Erklärung
"Ich versichere, dass ich die vorliegende Bachelorarbeit selbständig angefertigt und mich
fremder Hilfe nicht bedient habe. Alle Stellen, die wörtlich oder sinngemäß
veröffentlichtem oder nicht veröffentlichtem Schrifttum entnommen sind, habe ich als
solche kenntlich gemacht.

Die Arbeit wurde bisher in keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch
nicht veröffentlicht."

Ort, Datum Unterschrift

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