FACHBEREICH FÜR DEUTSCHE SPRACHE UND

LITERATUR

PHILOSOPHISCHE FAKULTÄT DER NATIONALEN UND

KAPODISTRIAS UNIVERSITÄT ATHEN

DIPLOMARBEIT

Dramapädagogik im DaF-Unterricht

Konstantinos Antoniou Kyriakou

1565201400058

Dozentin: Prof. Dr. Dafni Wiedenmayer

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Athen, Juni 2020

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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung 3
2. Lernprozesse bei den Kindern 5
2.1. Jean Piaget und kognitivistischer und konstruktivistischer Lernprozess 5
2.2. Lew Semjonowitsch Wygotski und interaktionistischer Lernprozess 9
2.3. Jerome Seymour Bruner und kognitivistischer Lernprozess 13
3. Dramapädagogik 17
3.1. Methode der Dramapädagogik 17
3.2. Konzepte der Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht 18
3.3. Die Rolle der Pädagoge 21
4. Die Erstellung der Unterrichtsplanung 24
4.1. Erste Anwendung 24
4.2. Zweite Anwendung 29
4.3. Dritte Anwendung 35
5. Evaluation des Unterrichts 42
5.1. Offene Lerner- und Lehrerevaluation 42
5.2. Standardisierte Lehrerevaluation 44
6. Schlusswort 47
7. Anhang 48
8. Literaturverzeichnis 54

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 1. Einleitung
Die folgende Diplomarbeit ist ein Versuch den Fremdsprachenunterricht mit
dramapädagogischen Techniken zu halten. Folgende Fragen werden in dieser Diplomararbeit
beantwortet, und zwar, wie in einem Unterricht drama- und theaterpädagogische Methoden
und Spiele eingesetzt werden können, welche die Vorteile, die positiven Ergebnisse dieser
Lernmethode sind, wie diese Ansichten gegründet werden und wie und wann ein Lehrer einen
solchen Unterricht beurteilen, evaluieren kann. Theorien über den Lernprozess, den
Spracherwerb und die kognitiven Funktionen der Kinder werden mit dramapädagogischen
Methoden verbunden, drei Unterrichtsplanungen anhand dramapädagogischen Aktivitäten
werden weiter dargestellt und zum Schluss werden zwei Befragungen zur Evaluation der
Lernenden und Lehrenden empfohlen.

Im zweiten Kapitel „Lernprozesse der Kinder“ handelt es sich um die Ansichten Piagets,
Wygotskis und Bruners über die Entwicklung der kognitiven und sozialen Funktionen von
Kindern und ihr Zusammenhang mit dem Fremdsprachenerwerb durch dramapädagogische
Techniken. Jean Piagets konstruktivistische und kognitivistische Lerntheorien des genetischen
Lernens, Wygotskis interaktionistische Ansätze, seine drei Gesetze der kulturhistorischen
Schule, die drei Stufen des „Unterrichts“ und vier Grundbegriffe seiner interaktionistischen
Theorie, und schließlich Jerome Bruners konstruktivistische Theorie der Repräsentationsmodi
und des Spiralcurriculums werden hier untersucht.

Im dritten Kapitel werden die Eigenschaften und Vorteile der Dramapädagogik nach die
Ansätzen Clarks, Γραμματας, Tselikas und weiteren erklärt und die Bedürfnisse der Kinder,
die durch solche Anwendungen erfüllt werden, und die ausübenden Aspekte des
Sprachenlernens dargestellt. Zwei Unterrichtskonzepte mithilfe dramapädagogischen
Methoden werden weiter erklärt, die dramapädagogische Sequenz von Tselikas und das
dramapädagogische Unterrichtskonzept von Evens. Diese Konzepte dienen als Modelle zur
Erstellung von Unterrichten, sie erklären die Phasen, beziehungsweise die Schritten und
Anleitungen, die der Kursleiter folgen müsste, und die pädagogische Ziele und Vorteile, die
jede Unterrichtsphase zum Lernprozess bietet. Zuletzt wird die Rolle der Pädagoge erklärt.
Die Eigenschaften der ideale Pädagoge, Kursleiter, Lehrer werden nach Ansätzen Wygotskis,
Coreys und Lewins dargestellt, wie sich der Pädagoge mit den Lernern kommunizieren sollte
und welche Verhaltensweisen des Kursleiters ihnen im Unterricht produktiv, angenehm und
aktiv zu sein helfen.
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Das nächste Kapitel beschäftigt sich mit der Unterrichtsplanung von dramapädagogischen
Techniken im FSU. Drei Anwendungen von Unterrichten werden beschrieben. Jede
Anwendung stellt am Anfang die Profile der Lernenden, die Umgebung, die Themen des
Unterrichts und die Lernziele dar. Jede Anwendung zielt auf die Didaktisierung von Gruppen
in verschiedenen Lernniveaus. In einer Liste werden die Unterrichtsschritte zusammengefasst,
die Unterrichtsgeschehen und die genutzten Sozialformen, Medien und Zeit für jeden Schritt
erwähnt und erklärt. Am Ende der Anwendung werden die Ziele und die Gründe zu den
dramapädagogischen Aktivitäten betont. Das genutzte Material für die Anwendungen ist im
Anhang aufgezählt und aufgestellt.

Im fünften Kapitel sind zwei Befragungen dargestellt. Die erste ist ein offene Lerner- und
Lehrerevaluation, das mithilfe einer dramapädagogischen Methode ausgeführt wird, und die
zweite ist eine standardisierte Lehrerevaluation. Die Schritte für die Ergänzung von beiden
Befragungen werden deutlich beschrieben. In diesem Kapitel wird die Notwendigkeit der
Evaluation des Unterrichts, der Lehrenden und der Lernenden betont und es wird erwähnt,
dass noch mehr in solchen Situationen Dramapädagogik als ein wesentliches und effektives
Werkzeug dienen könnte.

Die Erstellung der Seminararbeit, die Sammlung von pädagogischen Theorien, der Auswahl
und Zusammensetzung von Aktivitäten und Arbeitsblättern und die sorgfältige Verbindung
von Informationen hat die folgenden Ziele: die Komplexität des kindlichen Gehirns und das
unermessliche Potenzial der Kinder zu betonen, eine Menge von Aktivitäten, pädagogische
Werkzeuge und Theorien für die Fremdsprachenlehrenden zu empfehlen, den
Fremdsprachenunterricht von lehrerzentrierten Lernmethoden zu entfernen, ihn kreativ,
interessant und kommunikativ, lernerorientiert und lernerzentriert zu gestalten und das wahre
Lernen im Fremdsprachenunterricht zu fördern.

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 2. Lernprozesse bei den Kindern

In diesem Teil der Diplomarbeit werden Prozesse und Lerntheorien von verschiedenen
Sichtweisen, nach denen das Kind lernt und sein Intelligenz entwickelt. Drei Lernprozesse
werden dargestellt und am Ende jedes Unterkapitels wird es versucht, jedem Prozess mit
interaktiven, dramatischen und DaF-orientierten Lernmethoden zu verknüpfen und zu dem
Ergebnis zu kommen, dass Dramapädagogik eine wichtige Rolle zum Fremdsprachenlernen
spielt. Die Kenntnis von diesen Lerntheorien ist nötig für Pädagogen, damit sie die
Bedürfnisse und Lernfähigkeiten der Lernenden identifizieren und die geeigneten Lernziele
und Lernmaterial für den Unterricht erstellen können.

2.1. Jean Piaget und kognitivistischer und konstruktivistischer Lernprozess

Zuerst werden die kognitivistische und konstruktivistische Spracherwerbstheorien dargestellt.

Nach Kognitivismus wird beim Lernprozess die Verarbeitung von Informationen durch die
Lernenden und die daraus bekommende Erkenntnis unterstützt. Nach Piaget besteht „die
Intelligenz [...] immer noch darin, Handlungen vollzuziehen und zu koordinieren, allerdings
in einer verinnerlichten überlegenden Form.“ (Piaget 1972, S. 39) Das Lernen und die
Wahrnehmung von Informationen ist ein aktiver Prozess und eine aktive Verarbeitung von
Reizen und Informationen. Alle Informationen des menschlichen Lebens werden gespeichert
und könnten als Kognitionen charakterisiert werden. Diese Kognitionen verwirklichen
Verarbeitungsprozesse: die Abspeicherung im Gedächtnis, damit sie nützlich für zukünftige
Situationen werden, die Verknüpfung miteinander, so dass neue Kognitionen entstanden
werden können, und der Vergleich zwischen Kognitionen, die zu Übereinstimmungen oder
Diskrepanzen folgen können (Schmitt, Günter & Plassmann, Ansgar A., 2005). Im
Konstruktivismus heißt es, dass jedes Individuum mit seiner Umwelt interagiert und es ein
individuelles und subjektives Bild seiner Umwelt konstruiert. Lernende konstruieren
selbständig neues Wissen durch einen aktiven Konstruktionsprozess, kognitive
Konstruktionen werden neu aufgebaut und existierende ständig umgestaltet.

Jean Piaget war von beiden Denkströmungen beeinflusst, untersuchte die kognitive
Entwicklung von Kindern und entwickelte die Theorie des „genetischen Lernens“. Piaget
erfasst, dass jedes Kind die konstruktive Operation der Adaption erlebt. Das Subjekt wendet
sein vorhandenem Wissen an und assimiliert sich auf diese Weise zu der Umwelt, oder es
passt an die sprachlich fremde Umgebung. Der Subjekt akkommodiert sich und passt an den

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Forderungen der Umwelt an, es baut kognitive Handlungsmuster auf, die ihm gewisse
fremdsprachliche Situationen zu bewältigen erlauben. Er beobachtete die kindliche
Entwicklung des Denkens und unterteilte die beobachteten Entwicklungen und
Differenzierungen nach Lebensalter in vier Entwicklungsstufen. Auf diesen Stufen, betonte
Piaget, dass die Assimilation auf einigen Phasen, die Akkommodation auf verschiedenen
Phasen und das Gleichgewicht von beiden auf anderen Phasen der Intelligenzentwicklung des
Kindes dominiert werden. (Piaget 1975: S. 207)

Die erste Entwicklungsstufe heißt sensomotorisch und wird in sechs Stadien oder Phasen
unterteilt. Das Kind sammelt Erfahrungen mithilfe von seinen Sinnesorganen, sein Intelligenz
reagiert nur auf sensorische Reizungen in Form von motorischen Aktivitäten. Die
Koordination des Kindes verbessert sich mit der Sammlung von Erfahrungen und im Laufe
der Zeit. (Jean Piaget 2003: 156)

Das erste sensomotorische Stadium dauert von der Geburt bis zum ersten Lebensmonat und
ist das Stadium der angeborenen Reflexmechanismen. Währenddessen übt das Baby seine
angeborenen Reflexe hinaus, wird die Konsolidierung der Handlungsschemata durch die
Wiederholung der Reflexen erstellt und die Fähigkeit der Nachahmung wird für die nächsten
Phasen vorbereitet. Das zweite Stadium dauert vom ersten bis zum vierten Monat und
beschäftigt sich mit den primären Kreisreaktionen des Kindes. Das Baby konzentriert sich auf
den eigenen Körper und wiederholt angenehme Aktionen. Die ersten Gewohnheiten des
Kindes werden etabliert, das Kind versucht durch Wiederholung verschiedene Verhalten und
Ereignisse zu reproduzieren und dazu werden seine Gewohnheiten geformt. Eine zufällige
und sporadische Nachahmung wird beobachtet, die nicht intentional ist. Auf der dritten Phase
der sekundären Kreisreaktionen, die vom vierten bis zehnten Monat dauert, werden die
Aktivitäten des Kindes differenziert. Durch Wiederholung hat das Kind ein schon
wahrgenommenes Ziel mit seinen Aktionen, sein Verhalten wird intentional und erwartet ein
besonderes Ereignis nach seinen Aktionen. Vom zehnten bis zum zwölften Lebensmonat geht
es um die vierte Phase um das intentionale Verhalten des Kindes. Durch die Koordinierung
der erworbenen Handlungsschemata und durch ihre Anwendung auf neue Situationen wird
eine festere Wahrnehmung von Zielen des Kindes erreicht. Noch wichtig ist es zu betonen,
dass sich in dieser Phase die Wahrnehmung von Spielsymbolen im Gehirn des Kindes für
erstes Mal entwickelt werden. Im fünften Stadium vom zwölften bis zum achtzehnten
Lebensmonat arbeitet das Kind mit tertiären Kreisreaktionen. Das Kind sucht neue geeignete
Mittel zum Erreichen eines schon erworbenen Zieles und kann vorher geschaffene Schemata

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rein aus Vergnügen aktivieren. Zuletzt beschäftigt sich das sechste Stadium der
sensomotorischen Intelligenz mit dem Übergang des Kindes zur präoperationalen Phase.
Dieses Stadium dauert vom 18. bis zum 24. Lebensmonat. Das Kind kann jetzt die Ergebnisse
einer Aktivität vorhersehen. Es ist fähig durch äußere Reize und noch innere Kombinationen
neue Mittel zu finden. Das Spielsymbol wird endlich völlig entwickelt und ab diesem Stadium
fängt für das Kind die Begriffs- und Bedeutungsentwicklung an, es ist fähig die ersten
verbalen Schemata zu verstehen und zu reproduzieren. (Büttner, 2009: 348-350)

Danach folgt die Stufe des intuitiven Denkens oder die präoperationale Stufe, die vom
zweiten bis zum siebten Lebensjahr dauert. Die mentalen Prozesse des Kindes sind
vorhanden, jedoch noch intuitiv (Lefrancois, 1986: 122-141). Konservierung ist ein Merkmal
des Intuitiven Denkens, Kinder dieser Stufe können von Formveränderungen auf
Substanzveränderungen nicht schließen und die beiden Dimensionen eines Objekts nicht
einander differenzieren, und das heißt Eindimensionalität der Objekte (Tiberius, 2008: 11-47).
Piagets „drei-Berge-Experiment“ untersuchte und bestätigte dieses Phänomen. Gleichweise
können Kinder dieser Altersgruppe die Aspekte eines Problems oder einer Kommunikation
nicht zentrieren. Dazu verfügen nicht über systematische Relationsbildung und erhalten
verringerte Verständnis von Konzepten und Relationen inzwischen. Vom zweiten bis zum
vierten Lebensjahr fehlt den Kindern der Klassenbegriff und die Identität über die Zeit, sie
schwanken zwischen wirklicher Allgemeinheit und Individualität. Einige Tendenzen und
Phänomene des kindlichen Denkens vom vierten bis zum siebten Lebensjahr werden darunter
dargestellt. Kinder neigen zur Vermenschlichung von Gegenständen, sie können nicht die
Welt in belebt und unbelebt unterteilen. Piaget sieht einen Ausdruck der noch fehlenden
Bewusstheit der Subjektivität des Denkens, und das heißt Animismus oder
Anthropomorphismus. Das magische Denken entspricht noch zu der Vorstellung, dass durch
Wünsche und Gedankenkraft Dinge bewegen und Ereignisse verändert werden können. Noch
eine Tendenz der Kinder ist Artifizialismus, das die Vorstellung des Kindes bezeichnet, dass
die beobachtbaren Naturvorgänge von Menschen und anderen Kräften hergestellt werden,
dass alles in der Welt von Gott oder von Menschen gemacht ist. Was die Entwicklung des
Gesprächs in dieser Altersgruppe betrifft, können Kinder von vier bis sechs Jahren Monologe
oder kollektive Monologen führen. Wenn sie sieben Jahre alt werden, können sie mit einem
Gesprächspartner über ein eigenes Handeln sprechen, aber ohne Zusammenarbeit. Alle diese
Phänomene sind zum Egozentrismus des Kindes zurückgeführt, so dass das Kind seine
Ansicht als die einzige Wahre hält. (Piaget, 1978) Auf Piagets Interview: "... Das

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egozentrische Kind - und alle Kinder sind egozentrisch - betrachtet seinen eigenen Blickpunkt
als den einzigen möglichen. Es ist unfähig, sich in die Stellung eines anderen zu versetzten,
denn es ist ihm nicht gegenwärtig, dass die andere Person eine Sichtweise hat." (Mietzel:
1998 a, 84 f)

Die dritte Stufe der Intelligenzentwicklung beschäftigt sich mit den konkreten Operationen.
Die Intelligenz des Kindes ist jetzt operativ, die Perspektivenübernahme,
Konzeptwahrnehmung und Reflexionswahrnehmung ist jetzt systematisch. Das Kind kann zu
Ereignissen kommen und zu vermuten, es kann noch komplexere Relationen, die er nie
wieder erfuhr, verstehen. Das Kind ist in der Lage Gespräche zu halten, in denen eine
Zusammenarbeit im abstrakten Denken erfolgt. Egozentrismus ist noch in komplexen
Diskursen beobachtbar, wie beispielsweise in Erzählungen. Es benutzt sprachliche
Ausdrucksmittel, wie Personalpronomina, in einer Weise, dass deren Referenten unklar sind.
Der Inhalt ihrer Rede weist einen Mangel an Systematisierung und Kohärenz auf, sie
produzieren Instruktionen nicht kohärent. Schließlich dezentriert sich das Kind von der Ich-
Perspektive. Das 6-7 jährige Kind ist fähig die Sinne von Zahl, Länge und
Flüssigkeitsvolumen zu verstehen, dass beispielsweise die Quantität gleich bleibt, wenn sich
ein Erscheinungsbild ändert. Später entwickelt das Kind im Alter von sieben oder acht Jahren
die Fähigkeit die Reversibilität von Objekten zu ergreifen, die Klassifikation und Seriation,
das heißt Objekte in eine Ordnung zu erstellen. (Evans, 1979: 47-59)

Die letzte Stufe geht es um die abstrakten oder formalen Operationen der
Intelligenzentwicklung des Kindes, fängt vom zwölften Lebensjahr an und wird von der
Flexibilität und Leistungsfähigkeit des Denkens charakterisiert. Das Kind ist in der Lage
logisch zu denken, Probleme auf einer hypothetischen Ebene zu lösen und unrealistische
Annahmen zu verstehen. (Reusser, 1996: 4-8)

Das erworbene Wissen von Piagets Theorien helfen dem Lehrer zu folgenden Ereignissen zu
kommen. Der Fremdsprachenlehrer sollte sich seinem Unterricht auf die Fähigkeit des
Kindes, an einer sprachlich fremden Umgebung und an ihren Forderungen anzupassen,
gründen. Die Forderungen der Fremdsprachenunterricht und die Situationen, in denen die
Lerner die Fremdsprache benutzen sollten, müssten auf die darstellende Fähigkeiten in
Piagets Intelligenzentwicklungsstufen basiert werden. Für Lernende in der Stufe des
intuitiven Denkens sollten die Lehrer die Anleitungen zur Aktivitäten klar und einfach
erklären, Spiele, das Lesen von Märchen, die Verbindung von fremden Wörtern mit

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körperlichen Bewegungen oder Liedern, alle diese Techniken sind für diese Altersgruppe
empfohlen. In der nächsten Stufe kann der Lehrer noch komplexer seine Aktivitäten und
Fremdsprachenlehre machen, er könnte auf die erworbene Fähigkeit des Kindes basieren und
mit anderen einen abstrakten Dialog halten. Die Kinder sind fähig ein Ziel in einer
Partnerarbeitsaktivität durch Kommunikation und Mitreden zu erreichen und das sollte die
Lehrer fördern. Nach dem siebten Lebensjahr sind die Kinder fähig die Sinne von Zahl, Länge
und Flüssigkeitsvolumen zu verstehen und nach dem achten Lebensjahr die Reversibilität von
Objekten, die Klassifikation und Seriation zu ergreifen. Diese Fähigkeiten könnten und
sollten noch in der Unterrichtsplanung angepasst und ausgeübt werden, damit sie als
Werkzeuge zum Fremdsprachenerwerb angewendet werden. Für die letzte Stufe sollte der
Lehrer berücksichtigen, dass die Kinder ihre Kreativität, abstraktes Denken und Logik zur
komplexeren Problemlösung benutzen können. Die Lernenden werden in Texten, Rätsel,
Gedichten und Liedern mit Problemen konfrontiert, die sie mithilfe der Fremdsprache, ihrer
Mitarbeit und Kommunikation auslösen werden. Alle Fähigkeiten und Schwäche der
Lernenden sollten anhand der Intelligenzentwicklungsstufen aus dem Lehrer berücksichtigt
werden und der Lehrer auf diese Art ihre Talente und Kompetenzen fördern und entwickeln.

2.2. Lew Semjonowitsch Wygotski und interaktionistischer Lernprozess

Die interaktionistische Annäherung wird in dieser Unterkapitel anhand dem Lernprozess des
Kindes untersucht. Die interaktionistischen Erklärungsansätze unterstützen, dass „kindliche
Entwicklungsprozesse durch den Austausch mit der belebten, personalen, sozialen Umwelt
vermittelt werden“(Klann-Delius 1999: 134). Die Entwicklungsprozesse des Kindes werden
nach Interaktionismus als bidirektional aufgefasst. Beim Lernprozess wird das Kind oder der
Lernende nicht nur ein Empfänger, sondern auch ein Sender von Informationen, der
Erwachsene oder Lehrende sendet und nimmt Einflüsse an. Diese zweiseitige
Kommunikation unterstützt und analysiert Lew Semjonowitsch Wygotski weiter.

Zuerst setzte Wygotski den sozialen Umgang des Kindes als einen wichtigen Faktor für seine
Entwicklung. In seinen Grundprinzipien der kulturhistorischen Schule erwähnt Wygotski,
dass die Gemeinschaft der Erwachsenen für die kognitive Entwicklung und die Teilnahme am
Gesellschaftlichen Wissen des Kindes und Erwachsenen zuständig ist. Anschließend geht er
um die bisher erlernten Schemata des Kindes, die ständig auf neue und widersprechende
Erfahrungen ankommen. Dieser Konflikt zwischen den erlernten Schemata und den neu
betroffenen und entwickelnden Konzepten heißt nach Wygotski Entwicklung, als er das Kind

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zur Herstellung neuer und starker Erlebnisse und Informationen über die Welt führt. (Miller
1993: 342f)

Kölbl hat Wygotskis kulturhistorische Schule in drei Gesetzen gesammelt. Nach den
folgenden Gesetzmäßigkeiten hat Wygotski seine Grundbegriffe über die kognitive
Entwicklung des Kindes basiert, die in nächsten Paragraphen dargestellt werden. Der erste ist
das „Gesetz des Übergangs von den unmittelbaren, angeborenen, natürlichen
Verhaltensweisen zu den vermittelten, künstlichen, im Prozess der kulturellen Entwicklung
entstandenen psychischen Funktionen“ (Wygotski 1987a: 625, zitiert nach Kölbl: 35), das
Kind entwickelt von seinen angeborenen Fähigkeiten und Verhaltensweisen zur kognitiven,
psychischen Vorgängen mithilfe gesellschaftlichen, kulturellen Entwicklung. Das zweite
Gesetz notiert, „dass die Beziehungen zwischen den höheren psychischen Funktionen einmal
reale Beziehungen zwischen Menschen waren. Die kollektiven, sozialen Verhaltensweisen
werden im Entwicklungsprozess zu Verfahren für die individuelle Anpassung, zu Verhaltens-
und Denkformen der Persönlichkeit“ (Wygotski 1987a: 626, zitiert nach Kölbl: 35). Nach
diesem Gesetz werden die kognitiven, psychischen Verbindungen durch Nachahmung realer
menschlichen Beziehungen festgestellt. Während des Entwicklungsprozesses entscheidet sich
die Person anhand der bisher bewussten und kollektiven Verhaltens- und Denkweisen seiner
Persönlichkeit anzupassen. Das dritte Gesetz ist „das Gesetz des Wanderns der Funktion von
außen nach innen“ (Wygotski 1987a: 630, zitiert nach Kölbl: 35), Wygotskis Basis zu seinen
interaktionistischen Theorien. Wygotski erkennt die angeborenen Funktionen des Kindes,
dann unterstützt er,dass das Kind fähig ist, mit sozialer Interaktion unzählige, endlose
Fähigkeiten und Funktionen zu entwickeln.

Wygotski hat kein konkretes Entwicklungsmodell wie Piaget zusammengefasst, aber in

seinen „Arbeiten zur psychischen Entwicklung der Persönlichkeit“ unterscheidet er drei
Stufen des „Unterrichts“ entsprechend des Alters von Kindern. Zur ersten Stufe gehören
Kinder bis zu drei Jahren, die „spontan“ und nach ihrem eigenen Programm lernen und den
„Lernstoff“ ihrer Umwelt entnehmen. Zur zweiten Stufe des Unterrichts gehören Schulkinder,
die „reaktiv“ und anhand des von Lehrenden angebotenen Programms lernen. Schließlich
lernen „Vorschulkinder“, oder Kinder zwischen drei und sechs Jahren, „spontan-reaktiv“. Das
bedeutet, dass die Lernaktivitäten und die Interessen der Kinder berücksichtigt werden sollten,
um die Spontaneität und Neugier der Kinder zu erfüllen und sich die normale Bewegung des
Kindes vom spontanen zum reaktiven Lernen abzusichern sind. Wygotski erklärt: "Während
wir sagen, dass das Kleinkind im Prozess des Unterrichtens nur das tun kann, was mit seinen

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Interessen übereinstimmt, kann das Schulkind das tun, was der Lehrer will. Beim
Vorschulkind sieht es so aus, dass es das tut, was es will, dass es aber auch das will, was
derjenige will, der es anleitet" (Wygotski 1987: 257).

Danach folgen vier Grundbegriffe Wygotskis, das aktive Kind, das Intramentale, die Zone der
nächsten Entwicklung und die psychischen Werkzeuge. Nach diesen Begriffen können die
Lehrenden Wissen und Informationen anhand der Interaktion zwischen Kind und
Erwachsenen, oder Lernenden und Lehrenden erhalten.

Das aktive Kind ist nach Wygotski immer in einen Kontext eingebunden. Dieser soziale
Kontext besteht aus vielen Feldern, die sich in ein kulturelles und soziales
Überzeugungssystem bedingen, überschneiden und eingebunden sind. Die Einflüsse der
Umwelt spielen kritische Rolle zur Entwicklung des Kindes, es und „seine Gegenüber“ bilden
miteinander durch Aktivität und ihren sozialen Kontext einen Zusammenhang. Nach
Wygotski verläuft „der Weg vom Objekt zum Kind und vom Kind zum Objekt“ (Wygotski
1978: 30, in der Widergabe von Miller, 1993, 344). Nach dieser Ansicht werden das aktive
Kind und seine Umwelt als eine Prozesseinheit angeschaut. Der Prozess wirkt als folgendes:
das aktive Kind kommuniziert sich mit den Personen seiner Umwelt, das aktive Kind und die
Personen entwickeln sich. Das kulturelle Überzeugungssystem beeinflusst die Fähigkeiten
und Fertigkeiten, mit dem sich die Kinder auseinandersetzen wollen und wann sie diese
erwerben und beherrschen sollten. Dieser Prozess geschieht durch die Interaktion des Kindes
mit seiner unmittelbaren Umwelt, wie seine Eltern oder Peergroup. Durch diesen Einfluss
entwickelt das Kind in seiner ersten Lebensjahren seine Muttersprache und in der nächsten
Jahren spielt die menschliche Interaktion eine große Rolle beim Fremdsprachenerwerb, das
die Sprache, mit der das Kind kommuniziert, das wichtigste Mittel bei Interaktion ist.

Wygotski erklärt noch den kognitiven Prozess, indem das Kind Informationen im Gehirn
verarbeitet. Wenn ein Kind mit einer Person, Erwachsenen oder einem älteren Kind, in
Interaktion ist, findet es ein geistiger Austausch auf intermentaler Ebene zwischen ihnen statt
und wird dieser Prozess „internalisiert“ oder „verinnerlicht“. Dieser verinnerlichte Prozess
wird vom intermentalen zum intramentalen oder innerseelischen Ebene des Kindes
eingebunden. „Was extern ist, wird intern. So betrachtet ist Denken immer sozial und
reflektiert die Kultur, in der eine Dyade operiert“ (Miller 1993: S. 352). Bei intermentaler
Interaktion verstehen wir die Kommunikation des Kindes mit einem Partner, bei intramentale
oder innerseelischer Interaktion verstehen wir die innerliche Kommunikation des Kindes mit

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sich selbst, eine intramentale Problemlösestrategie, indem das Kind Fragen zu sich selbst
stellt, die aus der intermentalen Interaktion empfängt und im Gehirn zu antworten versucht.
Dabei wird das Intramentale als eine Form vom inneren Sprechen identifiziert, das nicht
identisch, kürzer und persönlicher vom äußeren Sprechen ist. „Das Intermentale konstruiert
das Intramentale“ (Miller 1993: S. 352).

Die Zone der nächsten proximalen Entwicklung wird von Wygotski als die Distanz zwischen
dem aktuellen Entwicklungsstand eines Kindes und der nächst höheren Ebene dargestellt. Das
aktuelle Entwicklungsniveau des Kindes äußert die Fähigkeit seine Probleme selbstständig zu
lösen und die nächst höhere Ebene heißt das Potential des Kindes ein Problem unter
Anleitung eines Erwachsenen oder eines fähigeren Kindes zu lösen. Nach Wygotski ist das
Verhalten des Kindes wichtiger als seine richtige Antwort während einem
Problemlösungsprozess. Er glaubt an dem Potential, der Kompetenz des Kindes unter
Anleitung seine Fähigkeiten und Weltwissen immer zu erweitern. Die Zone der nächsten
Entwicklung beschäftigt sich genau mit dieser Mitarbeit zwischen dem Kind und eine
erfahrene und kompetente Person, während deren sie ein Problem lösen und durch aktive
Beteiligung das Kind über seinen aktuellen Entwicklungsstand hinaus bewegt. (Wygotski
1986)

Wygotskis Konzept der psychischen Werkzeuge beschäftigt sich mit dem Ansicht, dass die
Interaktion von Kindern in einem sozialen Umfeld und die dabei benutzenden Werkzeuge die
Entwicklung des Kindes beeinflusst und positiv fördert. Psychische Werkzeuge sind nach
Wygotski Zahlensysteme, Schemata und die Sprache. Die Beschäftigung des Kindes mit
solchen Werkzeugen schafft sein Denken, verändert seine elementaren geistigen Funktionen
und seine kognitiven Fähigkeiten werden deutlich geprägt. (Vygotsky, 1985: S. 309-317)

Wygotski meinte die Sprache als das wichtigste psychologische Werkzeug (Miller 1993:
356). Mit der Sprache werden unsere Erfahrungen, die Geschichte und Kultur der
Gesellschaft vermittelt. In verschiedenen Kulturen und Sprachen finden unterschiedliche
Werkzeuge und Äußerungsarten statt, die der Mensch noch durch die Sprache und die
Kommunikation kennen lernen kann.

Nach Wygotskis Ansätzen ist es möglich die folgenden Maßnahmen im FSU zu benutzen. Die
Beziehung zwischen Lerner und Lehrer sollte nicht nur als kooperativ sondern auch als eine
Beziehung, in der die Teilnehmer Erlebnisse und Informationen bieten und bekommen. Der
Lehrer sollte offen zu Informationen sein, die von seinen Lernern bekommen wird. Weiter

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sollte der Lehrer berücksichtigen, dass durch kommunikative Situationen die Lerner schneller
lernen werden. Die Sprache wird als ein psychisches Werkzeug vom Lernenden angewendet,
mit dem ihr Denken, ihre geistigen und kognitiven Funktionen gefördert werden. Bei
psychischen Werkzeugen verstehen wir auch Zahlensysteme und Schemata, Weisen zur
Äußerung und Kommunikation der Kinder mit anderen Personen. Solche Werkzeuge könnten
beispielsweise die Körpersprache oder die Pantomime sein, die im dramapädagogischen
Unterricht häufig genutzt werden. Nach Wygotskis drei Stufen des Unterrichts entsprechend
des Alters der Kinder ist es möglich die Fähigkeiten der Lernenden, spontan, reaktiv und
spontan-reaktiv den Stoff des Unterrichts zu lernen, zu berücksichtigen und gemäß dem Alter
der Teilnehmer den FSU mit den passenden kommunikativen Aktivitäten zu planen.

2.3. Jerome Seymour Bruner und kognitivistischer Lernprozess

Nach Bruner ist Denken das Ergebnis der kognitiven Entwicklung. Der intelligente Verstand
bildet „generic coding systems that permit one to go beyond the data to new and possibly
fruitful predictions“ (Bruner, 1957: 234) aus Erfahrung, sein Lernprozess ist aktiv, er baut
neue Konzepte gemäß gegenwärtigen oder vergangenen Erfahrungen aus. Die gegebene
Informationen werden verwandelt und hilft der Person neue Situationen und Probleme
auszulösen. Diese Verwandlung geschieht aber, wenn das Kind sich entwickelt und älter wird.
Kinder sollten eine Art zur Repräsentierung von wiederholenden Regelmäßigkeiten in ihrer
Umwelt ausüben, um sie die Informationen ausreichend zu bearbeiten und neue Wissen zu
erhalten. In seiner Theorien führt Bruner die Wichtigkeit in der Entwicklung der Lernenden
ein, neue Informationen und Fähigkeiten selbstständig zu entdecken. Ihre kognitive
Entwicklung wird nicht nur durch die Interaktion zwischen menschlichen Fähigkeiten sondern
auch durch kulturell entdeckende Technologien beeinflusst, die die Entwicklung von diesen
Fähigkeiten fördern. Kulturell entdeckende Technologien können als sowohl der Gebrauch
von modernen Medien als auch abstrakte Vorstellungen beschrieben werden, wie
beispielsweise eine Kultur verschiedene Phänomene oder ihre Sprache kategorisiert. (Bruner,
1957: 234)

Bruner unterstützt, dass das Ziel der Erziehungswissenschaft autonome Lerner zu erziehen
sein sollte. In Bruners „Toward a theory of instruction“, eine Untersuchung der kindlichen
kognitiven Entwicklung, stellt er drei Repräsentationsmodi – modes of representation – dar:
der enaktive Repräsentationsmodus, der handelnsbasiert ist, der ikonische
Repräsentationsmodus, der bildhaftbasiert ist, und der symbolische Repräsentationsmodus,

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der sprachlich basiert ist. Die Modi sind in einer Reihenfolge eingeordnet, nach deren
Information und Wissen im Gedächtnis gespeichert und enkodiert sind. Im Gegensatz zur
Piaget hat Bruner den Lernprozess der Kinder nicht an besondere Entwicklungs- oder
Altersstufen kategorisiert, sondern sind die Modi miteinander zwanglos gebunden, nach einer
erfolgreichen Fertigstellung eines Modus fängt der nächste Prozess, die nächste
Repräsentation an. (Bruner, 1966: 10-14)

Der enaktive Repräsentationsmodus ist der erste kognitive Prozess des Kindes, Wissen und
Erfahrungen zu erhalten und zu erwerben und könnte von der Geburt bis zum ersten
Lebensjahr dauern. Die Informationen, die enkodiert werden, sind aktionsbasiert und werden
im Gedächtnis gespeichert. Solche Information ist das Muskelgedächtnis. Der Säugling
versucht Bewegungen und Aktionen, wie beispielsweise mit der Klapper. Es ist möglich für
ihn, sich an die Bewegung des Klapperschuttelns zu erinnern, er wird eine Klapper schütteln
und die Aktion repräsentieren, wenn er in der Vergangenheit diese Bewegung gemacht hat.
Der Säugling repräsentiert diese Bewegung mit anderen Gegenständen, er könnte ein
Spielzeug schütteln und eine Stimme zu hören erwarten, die mit der Klapper in seinem
Gedächtnis verbunden hat. Die Repräsentation von solchen Gewohnheiten gilt noch für
Erwachsene. Alltägliche Prozesse und Bewegungen werden sehr häufig wiederholt und
ausgeübt, zum Beispiel beim Computerschreiben, die der Erwachsene nicht in einer
ikonischen oder symbolischen Weise einfach beschreiben kann. (Bruner, 1966: 10-14)

Der ikonische Repräsentationsmodus könnte vom ersten bis zum sechsten Lebensjahr dauern.
Die Informationen werden bildhaftlich im Gedächtnis gespeichert. Das Kind entwickelt die
Fähigkeit Informationen mit Bildern zu verbinden und sich an Wörter durch diese Bilder zu
erinnern, wie beispielsweise das Alphabet in Fremdsprachenunterrichten gelehrt wird.
Erwachsene nutzen Diagrammen und Illustrationen, die die verbalen Informationen begleiten.
(Bruner, 1966: 10-14)

Der symbolische Repräsentationsmodus wird sich letzter entwickelt, er wird vom siebten
Lebensjahr an erscheinen. Die Informationen werden symbolisch, sprachlich im Gedächtnis
gespeichert. Es ist die anpassungsfähigste Repräsentationsform im Gegensatz zur
Bewegungen und Bildern, die einen festgesetzten Zusammenhang auf das Ergebnis der
Repräsentation haben. Symbolen können einfach eingeordnet, klassifiziert und manipuliert
werden, weil die Person nicht von Handlungen oder Bildern eingeschränkt wird. Wissen wird

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in dem symbolischen Modus hauptsächlich als Wörter, mathematische Symbole oder andere
Symbolsysteme gespeichert. (Bruner, 1966: 10-14)

Bruner schlägt in seiner konstruktivistischen Theorie vor, dass neues Lernstoff zuerst mit
handelnder, danach mit ikonischer und zuletzt mit symbolischer Repräsentation im Gehirn
bearbeitet und verstanden wird. Diese Technik funktioniert auch für Erwachsene, die neue
Informationen und Wissen erwerben. In seinen Theorien wird es noch unterstützt, dass
mithilfe sorgfältiger Planung des Unterrichts und der Anleitungen möglich ist, „jedem Kind
auf jeder Entwicklungsstufe jeder Lehrgegenstand in einer intellektuell ehrlichen Form
gelehrt werden kann“ (Bruner, 1973: 44).

Bruner erkennt die Sprache als das wichtigste Werkzeug für die Auseinandersetzung mit
abstrakten Konzepten, die Sprache kodiert Stimuli und bietet sowohl ein komplex als auch
flexibel kognitiven Prozess. Die Wörterbenutzung könnte der Entwicklung der wörtlichen
Konzepte helfen und die Beschränkung des Konzepts „here & now“ löschen. Der Säugling
wird von Geburt an als ein intelligenter und aktiver Problemlöser beschrieben, der seine
kognitiven Fähigkeiten hauptsächlich ähnlich der eines Erwachsenen sind. (Bruner, J., &
Sherwood, V., 1983: 38-52)

In „The process of education“ unterstützt Bruner seine Ansicht, dass Kinder alle komplexe
Informationen fähig zu verstehen und zu erwerben sind. „We begin with the hypothesis that
any subject can be taught effectively in some intellectually honest form to any child at any
stage of development“(Bruner, 1960: 33). Sein Vorschlag war in seinem Werk der Lernstoff
in Form eines Spiralcurriculums einzuführen. Nach seinem Lehrplan können die Lernenden
mit gründlichen, vereinfachten Informationen von komplexen Konzepten und Ideen anfangen
und später werden vielschichtige Informationen dieselben komplexen Konzepte wieder
verarbeitet. Die Themen des Lernstoffs werden im Laufe der Schuljahre mehrmals auf jeweils
höherem Niveau wieder erlernt, daher Spiralcurriculum. (Harden, 1999: 141-143) Die
konstruktivistische Annäherung und das Ziel dieses Curriculums ist das entdeckende Lernen
des Kindes. Das bedeutet, dass das Kind, das nach das Spiralcurriculum Bruners erzogen war,
unabhängig von Lehrenden ist und noch weiter fähig ist, Wissen selbständig zu entdecken und
zu erhalten. (Bruner, 1961: 21-32)

Nach Bruners Repräsentationsmodi ist es einfach für den Kursleiter die besten und
effektivsten Aktivitäten auszuwählen. Für Kinder, die zum ikonischen Repräsentationsmodus

15
gehören, sind Aktivitäten mit Bildern passend für den FSU. Für Lerner, die zum
symbolischen Repräsentationsmodus gehören, könnten symbolische Beziehungen zwischen
fremdsprachlichen und muttersprachlichen Wörtern geschafft werden, interaktive Spiele und
Imitationen von alltäglichen Situationen sind vom siebten Lebensjahr an eine effektive
Lerntechnik beim Fremdsprachenlernen. Alle Repräsentationsmodi, die enaktiven, ikonischen
und bilhaftlichen, sind für ältere Lerner noch verfügbar in die sie einzudringen und mithilfe
denen abstraktere Konzepten im FSU zu benutzen, die kognitive und soziale Entwicklung zu
fördern und die Fremdsprache zu entdecken.

16
 3. Dramapädagogik

In diesem Kapitel wird der Auswahl von theater- und dramapädagogischen Techniken im
Fremdsprachenunterricht begründet, in welcher Weise alternative Methode und Techniken
dem FSU positiv beeinflussen. Anhand vielen Theoretikern und Schriftstellern kommen wir
näher zum Verständnis, was ein Theaterpädagoge ist, welche Eigenschaften er hat und welche
Verhaltensarten und Anleitungen er folgen sollte, um ein effektiver und moderner Kursleiter
zu werden.

3.1. Methode der Dramapädagogik

Für die Untersuchung der drama- und theaterpädagogischen Techniken sollte es beachtet
werden, dass viele Konflikte anhand dem wichtigsten Ziel der Anwendung solchen Techniken
erschienen sind. Die Begriffe Dramapädagogik und Theaterpädagogik, Theater in Education
(TiE) und Drama in Education (DiE) werden von vielen Schriftstellern, Pädagogen und
Theatertheoretikern in einer Menge von Wiedergaben dargestellt. Aus diesem Grund wird in
den folgenden Abschnitten kein Vergleich der Begriffen und verschiedenen Ansichten
versucht, sondern wird ein allgemeiner Zusammenhang der Begriffe akzeptiert und wird das
Ziel ersetzt, um den didaktischen Wert zu untersuchen.

Dramapädagogik wendet die Theaterkunst im Zusammenhang mit anderen Künsten, wie

Film, Performance Art, Storytelling und Oper, auf Orientierung für das pädagogisches
Handeln und Planung des Unterrichts an (Suhrkamp, 2010: 38). Das Drama als ein
pädagogisches Werkzeug beschäftigt sich mit der Didaktisierung und dem Erlernen der
Fremdsprache, ein Werkzeug, dass Kinder und Erwachsene das Unbekannte im sicheren
Rahmen des Theater zu entdecken fördert. Die Fremdsprache wird als eine Fassade, eine
Maske angewendet, die den Teilnehmern erlaubt, eine Fremdsprache durch Spiele und Freude
zu sprechen und zu entdecken. (Clark 2009, in Γκόβας 2008, 169) Nach Bolton beschäftigt
sich Dramapädagogik insbesondere mit der Theorie und Praxis eines ästhetisch- und
ganzheitlichorientierten Fremdsprachenunterrichts. Bei ganzheitlichem Lernen wird es
erwartet, dass im Unterricht alle Facetten menschlichen Daseins erlebt werden, alle
persönliche, sozialkommunikative und kognitive Eigenschaften und Bedürfnisse des
Lernenden gefördert und entwickelt werden (Suhrkamp, 2010: 80). Dieser Ansicht, dass der
Lehrer im Unterricht den Lernenden als ganzen Menschen ernst nehmen soll, erklärt noch
Schewe, dass „im dramapädagogischen Fremdsprachenunterricht mit Kopf, Herz, Hand und
Fuß gelehrt und gelernt wird“ (Schewe 1993, 8). Schewe bietet das Menschenbild des
17
Lernenden in der Weise, dass sein Bedürfnis der Bewegung und des Handelns klar gemacht
wird. Wirklich stammt das enthaltene Wort „drama“ der Dramapädagogik aus griechisch
dran (δράω-ω), das „tun“ und „handeln“ bedeutet, und den Aspekt der
Handlungsorientierung, das Lernen durch Interaktion auf das unterrichtliche Geschehen im
Klassenzimmer, betont. Danach wird in „Το θέατρο στην εκπαίδευση“ über die
Theatertechniken, die im Fremdsprachenunterricht benutzt werden, erklärt, dass
Theaterspielen die freie unterhaltsame und unterhaltende Beschäftigung der Lernenden mit
dem Essenz des Unterrichts, mit denen sie sich miteinander kommunizieren, sich selbst
äußern und unterhalten, und Wissen, soziale Fähigkeiten und Werten indirekt erwerben
können. Weiter wird es betont, dass die erworbenen Wissen und Erlebnisse durch
Theaterspielen eine wichtige Rolle zur Entwicklung der Persönlichkeit der Lernenden spielt.
(Γραμματάς 2014, 109) Diese Annäherungen belegen, dass Dramapädagogik und ihre
angewendeten Techniken und Medien die Aktivierung der motorischen, kreativen,
emotionalen, ästhetischen und sozialen Kompetenzen der Lernenden in einer alternativen und
lernerorientierten Weise fördern. Zusammenfassend ist es möglich alle erwähnten Begriffen
mithilfe einer letzten Ansicht zu einem Schluss zu kommen: Für Tselikas ist Dramapädagogik
„ein Ansatz, der die Mittel des Theaters zu pädagogischen Zwecken einsetzt. Im Vordergrund
steht dabei nicht primär das Ergebnis, nämlich die Produktion eines Theaterstücks, sondern
der Lernprozess in allen seinen Dimensionen: physisch, ästhetisch (sinnlich), emotional und
kognitiv.“ (Tselikas, 1999: 21) Alle ästhetische, kognitive, körperliche und emotionale
Bedürfnisse der Kinder aller Altersstufen könnten mit der dramapädagogischen Methode
erfüllt werden und alle Aspekte des Sprachenlernens, die Aussprache, Konversation,
Hörverstehen, Leseverstehen, Schreiben, Wortschatz und Grammatik sind, werden noch
berücksichtigt und völlig ausgeübt. (Leisen, 2010: 58)

3.2. Konzepte der Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht

Die dramapädagogische Methode sollte einige Ansprüche erfüllen, um effektiv für den
Lernprozess des Fremdsprachenunterrichts zu sein. Elektra Tselikas hat ein
dramapädagogisches Konzept für die Sprachvermittlung eingeführt und unterstützte diesen
Lehrplanaufbau anhand des Aspektes, dass alle Lerner im Klassenzimmer direkt an einen
kommunikativen Situation, an einer Sprachnotsituation teilnehmen. Das Konzept ist sowohl
nötig und anwendbar für Muttersprachler als auch für Zweitsprachlernende.

18
Der Aufbau des dramapädagogischen Konzepts besteht aus drei Phasen, die Aufwärmphase,
die Phase der Hauptarbeit und die Abschlussphase. Alle Phasen werden auf zwei Ebene
verteilt, der Gruppenebene und der Sachebene. Die Folge von diesen Phasen gewährleistet,
dass die Lernenden am Anfang des Unterrichts während der Aufwärmphase aus der
Alltagsrealität aussteigen, weiter in der Hauptarbeitsphase die dramatische Realität genießen
und erleben und mit dem Abschlussphase wieder in die Alltagsrealität übergehen werden.

Gruppenebene Sachebene

Kontrakt (Gemeinsame,
Absprache zur verpflichtenden Einstimmung:
Durchführung der
Aufwärmphase Aufbau und Vorbereitung für
dramapädagogischen Arbeit)
das Abenteuer des Lernens
Gruppenbildung

Gruppenkonsolidierung
Hauptarbeitsphase Fokussierung auf das Thema
Themengestaltung

Erinnerung, Rückblick,
Abschlussphase Rückkehr aus dem Lernprozess
Abschied, Trennung

1Aufbau drama pädagogischer Kurse/Stunden/Sequenzen (Tselikas 1999: 44)

Auf die Aufwärmphase wird immer einen Kontrakt eingehalten, der die Lernenden und der
Kursleiter entschieden haben und mit den Vereinbarungen des Kontrakts alle einverstanden
sind. Diese Vereinbarungen beitragen zum Sicherheitsgefühl der Lernenden:
Hauptvoraussetzung einer funktionellen und produktiven Gruppe ist das Vertrauen zu den
Mitgliedern. Durch den Kontrakt werden die gemeinsame Bedingungen, Grenze und Ziele,
die im Unterricht von allen eingehalten werden sollen, gewährleistet und die Kooperation,
freie Äußerung, Kreativität und Kommunikation gefördert. Die Einhaltung und Veränderung
des Kontrakts braucht Zeit und häufige Evaluierung. (Κουκουνάρας Λιάγκης 2015: 341) Im
Kontrakt sollte zuerst der Kursleiter einsetzen, dass am Anfang des Unterrichts das Thema
des Unterrichts an den Lernenden mitteilen, damit sie vorbereiten können. Noch eine nötige
Verpflichtung könnte sein, dass alle pünktlich zum Unterricht erscheinen sollen.

Während der Hauptarbeitsphase werden Aktivitäten eingeführt, die das Hauptziel der
Konsolidierung der Gruppe und das indirekte Ziel das Erlernen von grammatischen

19
Phänomenen, Wortschatz, Syntax, das Fremdsprachenlernen haben. Der Kursleiter sollte
sorgfältig die Aktivitäten planen und das Alter, die Menge der Gruppe, die Umgebung und die
Gruppendynamik berücksichtigen. Eine vorbereitete Unterrichtsplanung wirkt entscheidend
auf den effektiven Fremdspracherwerb, Konsolidierung und Koordination der Gruppe.

Auf die Abschlussphase sollte der Rückkehr aus dem Lernprozess erledigt. Die Lernenden
erinnern sich an den Aktivitäten, ihren Aktionen, höhenswerten Ereignissen, neu erlerntem
und/ oder unbehaltendem Wissen. Diese Phase vollendet dem Unterricht und dem
dramapädagogischen Lernprozess.

In Susanne Evens „Dramagrammatik“ wird eine Erweiterung des dramapädagogischen

Konzepts von Tselikas dargestellt. Anhand einem expliziten Grammatikunterricht mit dem
Titel Dramagrammatik: Die Bremer Stadtmusikanten und die Wechselpräpositionen“ hat
Even ein dramagrammatische Unterrichtseinheit erstellt, die explizit an das Erlernen von
Wechselpräpositionen der Fremdsprache orientiert ist. Das Konzept wird folgenderweise
erklärt. (Even, 2005: 8-12)

Phasen Unterrichtsgeschehen

Anleitungen auf grammatische Phänomene und deren

Sensibilisierungsphase
Gebrauch

Kontextualisierungsphas Verarbeitung des Unterrichtsmaterials, der inhaltlichen

e Kontexte

Kognitive Verortung und Untersuchung der grammatische

Einordnungsphase
Phänomene

Intensive Verarbeitung der grammatische Phänomene

Intensivierungsphase
Integrierung von szenischen Improvisation

Präsentationsphase Darstellung der szenische Improvisation

Reflexionsphase Raum für Sprachreflexion und Sprachlernreflexion

2(Even, 2005: 53)

Dieses Unterrichtskonzept stellt als ein informatives, besonderes und detailliertes Beispiel von
einem Fremdsprachenunterricht heraus: die Lernenden erkennen zuerst das grammatische
Phänomen in der Sensibilisierungsphase, sie erarbeiten die inhaltliche Kontexte in
Kontextualisierungsphase, das Phänomen wird kognitiv verortet in Einordnungsphase, danach

20
folgt eine intensive Ausübung des Phänomens und Proben zur szenische Improvisation in
Intensivierungsphase und die szenische Darstellung in Präsentationsphase. Die
Unterrichtseinheit schließt mit der Reflexionsphase, der Sprach- und Sprachlernreflexion der
Lernenden, ein nötiger Prozess für die Erhaltung der neuen Informationen. Even führt mit
diesem Beispiel die Theatermethode der Inszenierung im Unterricht ein. Die Informationen
werden empirisch erworben, die soziale und kommunikative Kompetenz werden intensiv
ausgeübt und die Teilnehmer lernen mit ihren Gruppenmitgliedern effektiv
zusammenzuarbeiten und zu kommunizieren, eine Fähigkeit, die als wertvoll in der Zukunft
erweist werden kann.

3.3. Die Rolle der Pädagoge

Ein interessanter Aspekt zum Gebrauch künstlichen Techniken im Unterricht ist in welcher
Art sie der Kursleiter einführen und anwenden wird, welche Eigenschaften ihn
beschreiben,welche Rolle der Kursleiter im Unterricht annehmen sollte. Für die Beschreibung
der idealen Kursleiter-Pädagogen fangen wir mit Wygotskis Ansichten über die Rolle der
pädagogischen Fachkraft an.

In Wygotskis konstruktivistischen und interaktionistischen Ansätzen wird die Existenz und

der Einfluss eines Anführers in der Erziehung und Bildung des Kindes stark betont. Diese
Anführer könnten in Wygotskis Theorie die Eltern, ältere Kinder oder die Lehrenden des
Kindes sein. In diesem Kapitel werden nur die Werte der Lehrenden, der Pädagoge aufgezählt
werden und aus diesem Grund treten die weiteren Ansätze nur an Pädagogen heran.

Der Pädagoge sollte die Rolle der Beobachter und Bewerter annehmen. Er sollte die
Entwicklung der Lernenden beobachten und beurteilen und ihnen die nächst höhere Ebene zu
erreichen helfen. Der Pädagoge ist ein Aktivitäten- und Umweltgestalter, anhand der
ermittelten Zonen der nächsten Entwicklung wählte er empfohlene, passende und
entwicklungsfördernde Aktivitäten für die Lernenden, beispielsweise für einzelne Kinder, für
Kinder in der Gruppe oder für die Gesamtgruppe, und die geeignete Materialien aus. Er passt
alle Fachkräfte an den interaktionistischen und kognitiven Bedürfnissen der Lernenden an und
motiviert sie zusätzlich ihre bisher entwickelten Fähigkeiten zu überschreiten. Der Pädagoge
ist ein Dialogpartner, er sollte während der Interaktion mit den Kindern gemeinsame
Definitionen von Begriffen mit neuen Bedeutungen verknüpfen, ihre Denken und
Urteilsvermögen aktivieren und höhere Denkprozesse in ihrem Gehirn auswirken. Die
vermittelten Informationen sollten nicht von den Lernenden auswendig gelernt. Die Kinder

21
verarbeiten den Lernstoff und ihre kognitiven Prozesse werden auf diese Weise kognitiv
weiterentwickelt. Der Pädagoge ist ein aktiver Teilnehmer an den Lernprozessen, er
unterstützt und leitet die Kinder in einer Weise an, damit sie das Lösen der Aufgaben und
Probleme im Unterricht fast allein schaffen. Er bietet den Lernenden die Informationen an,
aber sein Ziel ist der Erfolg der Kinder auf das Auslösen der Probleme mit seinem möglichst
wenig Beteiligung. Sie helfen den Kindern ihre Ideen zu äußern, selbst Antworten auf ihre
Fragen zu entdecken, Experimente und neue Problemlösungsstrategien zu versuchen, wichtige
Kompetenzen auszuüben und neues Wissen zu erlernen. Er bietet den Lernenden Raum zur
Selbstentwicklung an und „baut Brücken zwischen dem Bekannten und dem Unbekannten“
(Textor, 2000: 75). Der Pädagoge funktioniert im Unterricht als ein Spielpartner, er nimmt
aktiv am Spiel mit den Lernenden teil. Die Beteiligung der Pädagoge spielt eine wichtige
Rolle, da in der Interaktion mit den Kindern während des Spiels es möglich ist, die
Entwicklung und Lernprozesse der Lernenden zu beeinflussen und ihre Reaktion auf dem
Spiel zu bewerten. Die Aktivitäten und die Rolle der Lehrenden am Spiel sollte verständlich
für die Kinder sein, damit die Kooperation zwischen Kursleiter und Teilnehmer effektiv ist.
Zuletzt sollte sich der Pädagoge als ein Lehrmeister und Verhaltensmodelle zu den Kindern
benehmen, er repräsentiert die Wissenschaft und Kultur seiner Gesellschaft. Seine Denkweise,
seine Kenntnisse und Fertigkeiten werden im Unterricht erscheint und inspiriert die
Lernenden diese positive Verhaltensweisen nachzuahmen und sich selbst im Unterricht und
im Leben zu kontrollieren und zu regulieren. (Textor, 2000: 75-76)

Corey beschäftigt sich auch mit der Rolle der/die Erzieher/-in als Helfer und betonte, dass er/
sie besondere Eigenschaften haben sollte, damit er/ sie effektiv auf diese Rolle ist. Eine
Eigenschaft ist die emotionale Beschäftigung der Pädagoge in der Lerngruppe, die emotionale
Interaktion und Verständnis mit den Lernenden. Der Pädagoge sollte weiter aus
Einfühlungsvermögen charakterisiert werden, um zu verstehen, dass seine Aktionen und
Verhältnisse die Teilnehmer beeinflussen. Gleichzeitig sollte er seine wahre Persönlichkeit
und persönliche Ehre in der Lerngruppe zeigen und sich nicht gemäß den Erwartungen den
anderen verhalten. Der Pädagoge sollte die Fähigkeiten seine Fehler zu erkennen und die
Kritik der Teilnehmer zu akzeptieren tragen. Die Ansichten der Lernenden sind wichtig für
den Kursleiter, weil durch diese Kritik eine festere und effektive Kommunikation zwischen
die Lernenden und der Lehrenden erreicht wird. Zunächst ist eine Eigenschaft das Interesse an
der Situation den Lernenden und dem Verlauf ihren Lernprozess. Schließlich sollte der
Pädagoge die Kreativität und Fähigkeit zur Innovation der Lernenden fördern und an der

22
Gruppenlernprozess und der Gruppendynamik glauben, dass sie Hauptparameter der
Fremdspracherwerb sind. (Corey 1990: 53-56)

Die Näherungsweise der Pädagoge beeinflusst das Gefühlsklima der Lerngruppe und die
demokratische Näherungsstil der Lehrenden fördert die Authentizität der Teilnehmer, das
Gruppenbewusstsein und die Freundschaft zwischen den Gruppenmitgliedern (Ναυρίδης
2005) (Lewin u.a. 1939) (Lewin 1948: 71-83). Weiter werden Techniken, Werkzeuge und
Verhaltensarten erwähnt, mit denen der Pädagoge ein positives Dynamik und eine fröhliche
Stimmung in der Gruppe inspirieren kann. Demokratische Funktionsprozesse und Respekt vor
der Identität der anderen und den Regeln der Gruppe wird sich in vier Schritten entwickelt.
Die Gruppe schafft und hält einen Kontrakt ein, der die Gruppe nutzen, evaluieren und, wenn
es notwendig ist, verändern können. Alle Mitglieder der Gruppe sollten kooperative
Beziehungen schaffen, alle versuchen miteinander zusammenzuarbeiten und zu
kommunizieren. Der Pädagoge funktioniert als ein Vorbild für die Gruppenmitglieder, nicht
als der wygotskische Verhaltensmodelle, sondern als ein Bewahrer der entwickelten von der
Gruppe Regeln, er stellt das erwünschte Verhältnis als Beispiel dar, das die Lernenden folgen
werden. Letzter Die aktive Teilnahme der Mitglieder , die gemäß der Persönlichkeit der
Teilnehmer variiert werden könnte. Ein Pflicht der Pädagoge ist, die Kommunikationsart und
Verhaltensart jeder Lerner zu erkennen und sie in der Gruppe systematisch einzuordnen. Der
Pädagoge sollte die Interaktion und die offene Diskussion mit allgemein verständlichen
Kommunikationsarten fördern. Solche Kommunikationsarten sind der Humor, die
Wiederholung von Anleitungen und vor allem die Fähigkeit der Pädagoge an die
Bedürfnissen und die Persönlichkeiten der Lernenden anzupassen. Die Brücke der festeren
und effektiven Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrende wird durch die Einsetzung
von Grenzen gebaut werden. Diese Grenzen sollten vorsichtig gesetzt werden, die Teilnehmer
akzeptieren die pädagogische Rolle des Lehrenden nur wenn seine Absicht die gute Funktion
der Gruppe ist, auf die Gefühle der Lernenden achtet und vor ihnen Respekt hat.
(Τσιμπουκλή, 2012: 66-78)

23
 4. Die Erstellung der Unterrichtsplanung

In diesem Teil der Diplomarbeit werden das Profil der Lernenden, die Umgebung und
Themen des Unterrichts und die Lernziele erklärt, nach denen die Unterrichtsplanung drei
verschiedenen Gruppen verfasst wird. Die drei Gruppen von Lernenden gehören zu
verschiedenen Lernniveau, Alter und Interessen, die berücksichtigt werden sollten. Die
Heterogenität der Lernenden ist noch ein wichtiger Punkt, der dem Lernprozess hilft.

4.1. Erste Anwendung

Die Lernenden der ersten Gruppe sind fünf Jungen und fünf Mädchen, insgesamt 10
Personen, sie sind fünf Jahre alt und ihr Sprachniveau ist A1, sie sind Anfänger der deutschen
Sprache. Die Lernenden auf dem Niveau A1 sind in der Lage, „vertraute, alltägliche
Ausdrücke und ganz einfache Sätze zu verstehen und zu verwenden, die auf die Befriedigung
konkreter Bedürfnisse zielen. Sie können sich und andere vorstellen und anderen Leuten
Fragen zu ihrer Person stellen – z. B. wo sie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für
Dinge sie haben – und können auf Fragen dieser Art Antwort geben. Sie können sich auf
einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartnerinnen oder Gesprächspartner langsam
und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen“
(https://www.goethe.de/Z/50/commeuro/303.htm). Ihre Muttersprache ist griechisch. Ihre
Interessen sind soziale, künstlerische und motorische, das heißt sie genießen Rollen- und
Phantasiespiele, Malen und Singen, Tanzen und bewegungsorientierte Aktivitäten, sie werden
von solchen Aktivitäten beim Lernprozess motiviert. (Lichtblau & Werning 2012, 225) Die
Lernumgebung ist ein offener Lernraum mit Fenstern, Fußboden aus Holz und ohne Stühle,
damit die freie Bewegung der Lernenden nicht verhindert wird und wir den Boden als
Erholungsplatz benutzen können. Der Unterricht dauert 45 Minuten. Das Thema des
Unterrichts ist die „persönliche Informationen“: das heißt, dass die Teilnehmer fähig sind,
sich selbst vorzustellen und ihre Mitglieder nachzufragen. Die Teilnehmer lernen noch die
ersten Buchstaben des Alphabets und einige wichtige Wörter durch Spielen.

Unterrichtsschritte Unterrichtsgeschehen Sozialfor Medien Zeit

und Ziele men

Begrüßung In einem Kreis begrüßt der Lehrervort Lehrerstim 2,5

Kursleiter die Teilnehmer. Mit

24
 einer kurzen Einleitung erwähnt er,
(Vorbereitung der dass sie zusammen spielen und
TN für die Folgendes auf Deutsch lernen
rag me Minuten
Aktivitäten, werden: ihre Namen, fünf
Zielsetzung) Buchstaben der deutsche Alphabet
und fünf deutsche Wörter.

Das Im Kreis stellen sich alle auf Großkreis, Lehrerstim 20

Vorstellungsspiel Griechisch vor. Zunächst spricht Partnerarb me und Minuten
der KL die Phrasen „Wie heißt du“ eit Lernenden
und „ich heiße...“ aus und erklärt stimmen
ihre Bedeutung auf Griechisch. Die
Gruppe wiederholt zusammen die
erste Phrase und danach die zweite
Phrase, zuerst auf Griechisch und
dann auf Deutsch.

Nachdem die Lernenden die zwei

Phrasen erinnern können, alle
stellen sich vor im Uhrzeigersinn
auf Deutsch und teilen auf
Griechisch zu der Gruppe was ihr
Lieblingsspielzeug ist. Der KL
fängt an und fragt dem TN zu
seiner Rechten seinen Name usw.
Wenn jemand an den Phrasen nicht
erinnern kann, bietet der KL an der
Hilfe den anderen TN.

Nach einem vollen Kreis werden

die gleiche Phrasen benutzt, aber
mithilfe des Ballspiels. Es gibt drei
wichtige Schritten für diese
Aktivität: 1.Blickkontakt an dem
Person, dem man den Ball werfen

25
 will, 2.Erwartung und stimmlose
Bestätigung auf dem Person, dass
er/sie fertig den Ball zu akzeptieren
ist, 3. Äußerung der W-Frage, 4.
Antwort der Frage.

Letzter Schritt dieser Aktivität ist

das Laufen auf dem Raum. Der KL
definiert den Platz, in dem die TN
laufen können, auf ein langsames
oder schnelles Tempo. Während
des Laufens wird der KL einmal
klatschen, und die TN sollen ihre
Bewegung aufhalten,sich mit einem
der TN paarweise gruppieren und
die Vorstellungsphrase
wiederholen. Die Paare bleiben
zusammen für die nächste
Aktivität.

A,B,C,D,E Die fünf Paare werden eine Karte Partnerarb Spielkarte, 10

Aktivität vom KL gegeben. Die Karten eit, Lehrerstim Minuten
enthalten die 5 Buchstaben Großkreis me und
A,B,C,D und E mit Bilder, die Lernenden
einem deutschen Wort entsprechen, stimmen
das deutsche Wort und die
griechische Bedeutung. (A Apfel, B
Buch, C Clown, D Drachen, E Ei)1
Der KL gibt zwei Minuten an den
TN, damit sie eine Bewegung
entsprechend des Wortes bereiten
und ihr Wort an den anderen
darstellen. Der KL fragt jedes Paar,
wenn sie den Sinn des Wortes

1 Sehen Sie Anhang 1.

26
 verstehen können, und hilft mit der
Aussprache des deutschen Wortes.
Nach den zwei Minuten, sitzen am
Boden alle Paaren außer Paar A in
einem Halbkreis, stellt das Paar A
im Zentrum seine Bewegung zu
dem anderen dar, sie sagen das
deutsche Wort laut und die andere
Paaren sollen auf Griechisch das
Wort vermuten. Es ist wichtig für
diese Übung, dass die Vermutung
des Wortes nach der Präsentation
des Paares anfängt. Wenn jemand
das richtige Wort findet, spricht der
KL das deutsche Wort und seine
griechische Bedeutung und bietet
die TN zu wiederholen. Danach
kommt Paar B usw.

Rechts, Links, Alle stehen in einem Kreis auf. Großkreis Lehrerstim 10

Boing! Drei Bewegungen werden vom KL me und Minuten
graduell eingeführt. Die erste Lernenden
Bewegung ist „Rechts!“. Der KL stimmen
spricht das Wort aus, klatscht
einmal nach rechts und dreht sein
Körper nach rechts. Die Person
nach rechts wiederholt usw. bis alle
Personen die Bewegung ausprobiert
haben. Dann führt der KL die
zweite Bewegung, „Links“, der KL
spricht das Wort aus, klatscht
einmal nach links und dreht sein
Körper nach links. Das Person nach
links wiederholt usw. bis alle

27
 Personen die Bewegung ausprobiert
haben. Zuletzt wird die letzte
Bewegung eingeführt, „Boing“!
Der KL erklärt, dass wer „boing“
laut sagt und als ein Clown aus
einem Kästchen bewegt, kann eine
Person, die nicht nach rechts oder
nach links von ihnen steht,
drankommen. Wenn alle die
Bewegung ausprobiert haben und
zusammen an den zwei vorherigen
Bewegungen erinnern, probiert die
Gruppe alle drei Bewegungen aus.

Im Kreis teilen alle mit der Gruppe

einen Moment auf Griechisch im
Uhrzeigersinn, der sie von diesem
Treffen erinnern werden. Wer
Lehrerstim
spricht, muss die Phrase „Η στιγμή
me und 2,5
Verabschiedung που...“. Der KL fördert die TN Großkreis
Lernenden Minute
verschiedene Erinnerungen von den
stimmen
anderen Personen teilen. Wenn alle
gesprochen haben, verabschieden
wir uns und sagen miteinander
„Tschüs!“.

Bei der Begrüßung ist es immer wichtig, dass sich die Teilnehmer willkommen fühlen. Dazu
werden alle am Anfang vom Kursleiter begrüßt und erwähnt er den Inhalt des Unterrichts. Die
Ziele werden auf diese Weise klar gesetzt und die Teilnehmer sind jetzt vorbereitet. Zunächst
wird das Vorstellungsspiel angeleitet. Diese Aktivität knüpft den ersten Kontakt der
Lernenden mit der Fremdsprache und auf diesem Grund ist es nötig, die Griechische Sprache
und Bedeutungen häufig mit der Deutschen zu erwähnen und ,wenn die Lernenden es
brauchen, sie zu wiederholen. Die Teilnehmer und der Kursleiter sind noch mit dieser
Aktivität kennengelernt! Das Gefühlsklima der Gruppe wird gefördert, die kinästhetischen

28
und kommunikativen Kompetenzen der Lernenden werden aktiviert. Die Teilnehmer werden
noch an die Gruppe, an die spielerische Unterrichtsform, an die Sprache und an die
Anleitungen des Kursleiters gewöhnt. Mit der A,B,C,D,E Aktivität wird die ikonische
Repräsentation der Kinder benutzt, sie verbinden die neue Sprache mit den Bildern. Die
motorische und sozialkommunikative Kompetenz wird noch ausgeübt und die Kooperation
zwischen den Teilnehmer gefördert. Die nächste Aktivität „Rechts, links, Boing!“ bietet an
den Lernenden entspannendes Lernen von neuen deutschen Wörtern, sie nehmen aktive Rolle
beim Verfahren des Spiels und ein angenehmes Klima wird entwickelt. Mit der
Verabschiedung ist es für alle Teilnehmer möglich, sich frei zu äußern, und Verknüpfungen
mit dem Unterricht, Informationen und Personen zu erschaffen. Die Verabschiedung wird auf
Griechisch angeleitet, denn die Lernenden und ihre Sprachkenntnisse sind nicht auf das
erwunschte Niveau, die Aktivität auf die deutsche Sprache zu beenden. Sonst sind die positive
Effekte des Rückblickes nötig zur Vollendung des Unterrichts. Vom Niveau B1 und höher ist
der Gebrauch der deutsche Sprache empfehlend. Die Lernenden stellen ihre Frage, die der
Kursleiter einfach und völlig antwortet.

4.2. Zweite Anwendung

Die Lernendengruppe gehört in dieser Anwendung zum Niveau A2 und sie hat von dem
vorherigen Niveau mit dramapädagogischen Techniken Deutsch gelernt. Die Lernenden sind
9 Jahren alt, sie sind acht Mädchen und acht Jungen, 16 Lernenden insgesamt. Der Unterricht
findet in einem Fremdspracheninstitut zweimal pro Woche statt. Der Lernraum ist geräumig,
mit 16 Stühlen und einer Schultafel ausgerüstet. Der Unterricht dauert 60 Minuten insgesamt.

Lernenden auf A2 Niveau können „Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücken verstehen, die
mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen [...], in einfachen,
routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen und direkten
Austausch von Informationen über vertraute und geläufige Dinge geht“ und „kurze, einfache
Texte lesen“ (https://www.goethe.de/Z/50/commeuro/303.htm).

Unterrichtsschritte Unterrichtsgeschehen Sozialfor Medien Zeit

und Ziele men

Begrüßung In einem Kreis begrüßt der Lehrervort Lehrerstim 2,5

Kursleiter die Teilnehmer. Mit rag me Minuten
(Vorbereitung der
einer kurzen Einleitung erwähnt er,
TN für die

29
Aktivitäten, dass sie zusammen spielen und auf
Zielsetzung) Deutsch einzukaufen lernen.

Alle Teilnehmer nehmen einen

Stuhl und setzen sich, während sie
einem Kreis mit den Stühlen bilden
und viel Platz zwischen einander
lassen. Der Kursleiter steht im
Zentrum und gibt den Lernenden
ein Nummer von eins bis vier.
Danach erklärt er, dass Nummer 1
zum Wort „Apfel“ gehört, Nummer
2 zum „Banana“, Nummer 3 zum
Wort „Birne“ und Nummer 4 zum
Wort „Tomate“ gehört. Die
Anleitungen des Spiels sind die
folgende: die Person im Zentrum Lehrerstim
sagt ein der vier Worten. Die me und 10
Obstsalat Großkreis
Personen, die diesem Wort tragen, Lernenden Minuten
sollen sich miteinander umsetzen. stimme
Eine Person wird immer im
Zentrum stehen. Nach einigen
erfolgreichen Wiederholungen und
Umsetzungen führt der Kursleiter
eine letzte Anweisung: Wenn die
Person im Zentrum „Obstsalat“
sagt, sollen alle Teilnehmer
umsetzen. Die Teilnehmer sollen
während der Umsetzung nicht in
Stühlen nebenan umsetzen oder an
ihren eigenen Stuhl zurückkehren.
Schließlich sollen sie noch
versuchen, niemand zu berühren.

Wörter-Pantomime Der Kursleiter schreibt an der Tafel Partnerarb Tafel, 15

30
 die folgende unbekannte Wörter:
das Brot, das Mehl, der Tee, der
Zucker, die Birne, das Salz, die
Butter, die Milch. Der Kursleiter
sagt den Teilnehmern die
Bedeutung der Wörter, und schlägt
eine Bewegung für jedes Wort vor.
Der Kursleiter bewegt sich und sagt
gleichzeitig das Deutsche Wort
laut, dann sagt er das Griechische
Wort. Die Teilnehmer imitieren die
Bewegungen und sagen das
Deutsche Wort und das Griechische Lehrenden
Wort. In der nächsten Phase, eit, - und
Minuten
fördert der Kursleiter den Großkreis Lernenden
Teilnehmern ein Wort auszuwählen stimmen
und auf den Raum zu laufen. Wenn
der Kursleiter klatscht, das Laufen
hört auf und jede Person sollte sich
mit jemandem paaren. Bis der
Kursleiter wiederklatscht, sollen die
Personen im Paar die Bewegungen
anschauen und durch Pantomime
die Wörter finden. Der Kursleiter
klatscht, wenn die Paaren fertig
sind, und das Laufen im Raum
weitergeht. Diese Aufgabe könnte
drei-/viermals wiederholt werden.

Einkaufen- Die Stühle sollen für diese Aufgabe Gruppenar Spielkarte, 10

Staffellauf weggestellt werden. Die vorher beit, Lehrerstim Minuten
nummerierte Teilnehmer werden Großkreis me und
hier in Gruppen 1 bis 4 Lernenden
zusammengestellt. Der Kursleiter stimmen,

31
 legt auf den Boden vier Karten. An
jeder Karte ist ein Verb
geschrieben. Die Verben sind die
folgende vier Modalverben: sollen,
dürfen, müssen, mögen. Jede
Gruppe hat 30 Sekunden zu
entscheiden, welche Karte, welches
Verb anzunehmen. Die Gruppen
stehen vor der Karte in einer Reihe.
An der Tafel sind Obst, Gemüse
und weitere Gegenstände, die zum
Thema Einkaufen passt. Die Tafel
ist in vier Spalten geteilt. Die
Aufgabe ist eine grammatische
Staffellauf: Wenn der Kursleiter
„Los!“ sagt, soll jede Gruppe das
Verb richtig konjugieren und noch
mit einem passenden Gegenstand
aus der Tafel ein kleiner Satz
bilden. Die erste Person läuft an der
Tafel, nimmt eine Kreide, schreibt
und gibt der nächste Person die
Kreide usw. Das Ziel des Spiels ist
das Verb zweimal zu konjugieren.
Alle Gruppe sollen die Konjugation
fertigstellen. Die schnellste und
richtigste Gruppe wird auf nächste
Aufgabe die Rolle der Einkäufer
haben.

Einkaufen mit Die Sieger des vorherigen Spiels Gemischte Text, 10

Stationen werden Einkäufer: jede Person Einzel- Lehrerstim Minuten
nimmt ein Blatt, das Informationen und me und
über ein Geschäft hält. Die Partnerarb Lernenden

32
 Geschäfte sind vier, eine Bäckerei,
ein Obstgeschäft und zwei
Supermärkte mit verschiedenen
Produkten. Die Einkäufer stehen in
verschiedenen Orten im Lernraum.
Die vorherigen Gruppen werden
jetzt abgeschafft und jede Person
nimmt eine Einkaufsliste. Ziel der
Aufgabe ist, die Kunden mit den
Einkäufern zu diskutieren und die eit stimmen
Einkaufsliste zu ausfüllen. Die
Teilnehmer können miteinander nur
auf Deutsch reden, Hilfe anbieten.
Der Kursleiter erwähnt dass diese
Aufgabe kein Wettbewerb ist und
fördert die Teilnehmer laut und klar
zu sprechen und durch diese
Aufgabe entspannend zu sein, als
sie zum Einkaufen gehen.

Zahlen Aktivität Im Kreis schlägt der Kursleiter vor, Großkreis, Lehrenden 10

die Zahlen von 1 bis 10 zu zählen. Gruppenar - und Minuten
Seine Anleitungen für diese beit Lernenden
Aktivität sind, dass der Kursleiter stimmen
„eins“ leicht sagen wird, dann die
Lernenden weitergehen können,
jeder Teilnehmer nur eine Zahl
nennen darf und wenn sie soweit
fertig sind. Wenn zwei Teilnehmer
gleichzeitig sprechen oder ein
Teilnehmer zwei Zahlen in Folge
nennen, dann beginnen sie von
neuem. Als die Gruppe das Zahlen
bis 10 schafft, kann sie höhere

33
 Zahlen versuchen. Es ist empfohlen
für fortgeschrittene Gruppe diese
Aktivität mit geschlossenen Augen
zu spielen.

Im Kreis teilen alle mit der Gruppe

einen Moment auf Griechisch im
Uhrzeigersinn, der sie von diesem
Treffen erinnern werden. Wer
Lehrenden
spricht, muss die Phrase „Η στιγμή
- und 2,5
Verabschiedung που...“. Der KL fördert die TN Großkreis
Lernenden Minute
verschiedene Erinnerungen von den
stimmen
anderen Personen teilen. Wenn alle
gesprochen haben, verabschieden
wir uns und sagen miteinander
„Tschüs!“.

Bei der Begrüßung werden alle am Anfang vom Kursleiter begrüßt und er erwähnt den Inhalt
des Unterrichts. Die Ziele werden auf diese Weise klar gesetzt und die Teilnehmer sind jetzt
für die Lernerfahrung vorbereitet. Die Aktivität „Obstsalat“ dient zur Entspannung und
Aktivierung der Gruppe am Anfang des Unterrichts, es stimuliert das Gedächtnis, die
räumliche und kinästhetische Kompetenz werden ausgeübt. In „Wörter-Pantomime“ wenden
die Lernende ihre Kreativität und Körper an, um die Wörter effektiv zu repräsentieren und
miteinander durch das Pantomimespiel zu kommunizieren. Mit dem „Einkaufen-Staffellauf“
werden die Kinder motiviert, die Verben richtig zu konjugieren. Die Verben sind von dem
vorherigen Unterricht bekannt und gelehrt. Das Wissen vom vorherigen Unterricht wird hier
wiederholt und Schwächen werden konfrontiert und gelöst vom Lehrer und den Teilnehmern.
Nach der Vollendung des Staffellaufs korrigieren zuerst die Kinder einander und später wird
der Kursleiter die Antworten bestätigen, er bietet Raum zur Selbstregulierung der Lernenden
an. “. Das Erlernen dieser Deutschen Wörter bereitet die Teilnehmer für die nächste Aktivität
vor, ein Teil des Wortschatzes wird sprachlich von den Lernenden vorbereitet. Es ist nötig,
dass keine unlauterer Wettbewerb gefördert wird. Aus diesem Grund sollte der Kursleiter
betonen, dass „die schnellste und richtigste Gruppe eine besondere Rolle in der nächsten
Aktivität annehmen werden“. Das „Einkaufen mit Stationen“ fördert die Autonomie der

34
Lernenden, ihre sozialkommunikative und performative Kompetenz und erfahren sie eine
simulierte Situation des Alltagslebens. Die „Zahlen Aktivität“ lockert die Lernenden und setzt
an ihnen ein gemeinsames Ziel. Die Teilnehmer hören das Schweigen der anderen, jemand
ergreift die Initiative und geht mit dem Spiel weiter, andere verstehen und hören ihre
Mitspieler zu, warten auf sie teilzunehmen und danach sind sie dran, diese Aktivität fördert
das Vertrauen auf die Gruppe und ihre Dynamik. Schließlich können sich die Lernenden auf
die Phase der Verabschiedung frei äußern, ihre Fragen stellen, ihre Bemerkungen betonen und
Verknüpfungen mit dem Unterricht, Informationen und Personen erschaffen.
4.3. Dritte Anwendung

Unsere Lerngruppe gehört zum Sprachniveau B2. Die Lernenden sind 16-17 Jahre alt, sie sind
eine Gruppe von 20 Personen, es besteht aus 10 Jungen und 10 Mädchen. Der Unterricht
findet in einem Fremdspracheninstitut zweimal pro Woche statt und jeder Unterricht dauert
120 Minuten. Die Interessen der Lernenden sind Musik und Theater, sie wollen über
deutsches Theater lernen und ein Schauspiel in der Zukunft als eine Laientheatergruppe auf
die Bühne bringen. Sie sind gewöhnlich mit Dramatechniken und kennen sich gut einander.

Das Sprachniveau B2 bedeutet, dass die Lernenden können „die Hauptinhalte komplexer
Texte zu verstehen“, „sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detaillierten
ausdrücken“ und „einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern“
(https://www.goethe.de/Z/50/commeuro/i3.htm). Sie sind in der Lage komplexere
Argumentation folgen, wenn das Thema ihnen eingeführt und bekannt ist, und sie können
anschließend zeitgenössische literarische Prosatexte verstehen. Sie können noch in vertrauten
Situationen an einer Diskussion teilnehmen, ihre Ansichten begründen und verteidigen und zu
vielen Themen bezüglich ihrer Interessen eine klare und detaillierte Darstellung anbieten und
Texte dazu schreiben.

Bei der Textauswahl ist es wichtig, dass es die Interessen sowohl der Lehrer als auch der
Lernenden erfüllt. Sicherlich kann man benoten, dass der Stück zu der Interessen der
Lernenden passt, sie erfahren einer der wichtigsten und bekanntesten Stücken Brechts und sie
bilden ihre künstliche Auffassung. Mit der Erkennung des Stücks können die Lernenden
andere Stücke Brechts leichter lesen und verstehen. Die Bearbeitung solcher Texte dient noch
zur Äußerung der Kreativität der Lernenden und hilft dem Lernprozess. Das Stück gehört zu
dem angemessenen sprachlichen Niveau: die Lerner haben wirklich etwas davon und können
sich sprachlich entwickeln (Koppensteiner & Schwarz, S. 52). Es ist möglich durch die

35
Verwandlung der Dialogen in der Indirekte Rede grammatisch auszuüben und ihre Fähigkeit
von Leseverstehen zu entwickeln.

Sozialfor
Unterrichtsschritte Unterrichtsgeschehen Medien Zeit
men

In einem Kreis begrüßt der

Kursleiter die Teilnehmer. Mit
Lehrervort
einer kurzen Einleitung erklärt er, Lehrerstim 2,5
Begrüßung rag,
dass sie sich heute mit einem me Minuten
Großkreis
Theaterstück Brechts beschäftigen
werden.

Brainstorming Die Teilnehmer nehmen einen Großkreis, Hörgerät, 10

Stuhl und setzen sich, während sie Diskussio Lehrenden Minuten
einem Kreis mit den Stühlen bilden n - und
und viel Platz zwischen einander Lernenden
lassen. Die erste Aufgabe wird stimmen
durch Brainstorming mithilfe eines
Liedes verwirklicht. Am Anfang
wird das bekannteste Lied von
diesem Theaterstück, die „Moritat
von Mackie Messer“, auf Deutsch
aus einem Hörgerät gespielt. An
den Kursteilnehmern stellt der
Kursleiter die folgende Fragen:
i) Hören Sie das Lied. Kennen Sie
es? Wie so? Verstehen Sie die
Versen? Worum geht das Lied?
ii) Wer singt? Ist er ein Mann, eine
Frau? Hat der Sänger/ die Sängerin
eine schöne Stimme? Spielt diese
Technik eine Rolle oder nicht? Wie
können Sie die Rhythmus und
Musik beschreiben,

36
 charakterisieren?

Dann versuchen die Teilnehmer in

einem Dialog sie zu antworten.

Kleine Texte werden an den

Lernenden verteilt und mit einem
Projektor angeschaut, die das Lied
erklären, die Handlung des Stückes
und ein paar Wörter über die
Verfremdungseffekt enthalten. Der
Text,
Text wird von den Lernenden
Partnerarb Lehrenden
Theorielesen durch mithilfe des Stressballspiels 10
eit, - und
Stressballspiel gelesen. Das Ballspiel wird Minuten
Großkreis Lernenden
folgenderweise geführt: Der
stimmen
Lehrende spricht den ersten Aufsatz
aus, dann wirft er den Ball zu
einem der Lernenden, der Lernende
geht mit den zweiten Aufsatz
weiter und wirft den Ball zu einem
seiner Kommilitonen usw.

Textlesen durch Der Text wird an den Lernenden Großkreis, Text, 15

Stressballspiel verteilt. Der Text ist von Gruppenar Lehrenden Minuten
ausgewählten Ausschnitten der beit - und
erste Szene gefasst, damit sich die Lernenden
Lernenden auf bestimmte stimmen
inhaltliche Teile der Szene mithilfe
der Aufgaben konzentrieren
können. Sie lesen den Text
vorsichtig und stellen ihre Fragen
zu dem Lehrer und ihren
Kommilitonen. Der Text wird von
den Lernenden mithilfe des
vorhererwähnten Stressballspiels
ausgesprochen. Der Lehrende

37
 spricht die erste Zeilen einer Rolle
aus, wirft den Ball und die
Lernenden gehen mit dem Spiel
und mit dem Text folgenderweise
weiter.

Eine Verfilmung vom gespielten

Stück und gelesene Szene wird vor
den Lernenden projiziert. Die
Lernenden können durch das Hören
und Schauen der Schauspieler einen
gründlichen oder tieferen Sinn von
den Charakteren und
15
Verfilmung Szenenhandlung begreifen. Großkreis Projektor
Minuten
Wichtige Anweisung ist, dass der
Kursleiter nach dem Lesen des
ersten Textteils die Verfilmung des
gelesenes Teils folgt,
beziehungsweise das Lesen und die
Verfilmung der Textteilen
abwechselnd folgen könnte.

Tabellenergänzung Die dritte Aufgabe ist eine Einzelarbe Text, 15

Tabellenergänzung, mit der die it, Lehrenden Minuten
Personen im Text charakterisiert Großkreis - und
werden können. Die Lernenden Lernerstim
finden Sätze aus dem Text, die sie me
in weniger als 5 Wörter-Sätzen
zusammenfassen sollen. Die
Lernenden finden einen Platz am
Boden oder an einem Schreibtisch
und ergänzen die Aufgabe allein.
Wenn alle fertig sind, wird der
Kreis noch einmal geformt. Jemand
erklärt sich bereit die Aufgabe

38
 anzufangen. Der Kursleiter
versucht nicht zu korrigieren,
sondern lässt sich den Teilnehmern
eine passende Antwort als eine
Gruppe zu finden.

Die Lernenden werden vom

Kursleiter in zwei Gruppen geteilt.
Gruppe A nimmt Teil A des Textes
und Gruppe B nimmt Teil B. Sie
werden die Konflikte der Personen
in der erwähnten Texten zusammen Text,
finden und folgenderweise Lehrenden
Konfliktsbeschreib Grupperna 15
beschreiben. Sie wählen 5 Sätzen - und
ung in Gruppen rbeit Minuten
aus, die Sie noch mit mindestens 5 Lernenden
selbstverfassten Sätzen stimmen
weiterentwickeln sollen. Sie
schreiben die Sätzen und stellen sie
in einem Frage-Antwort Dialog.
Ihre Ergebnisse werden sie vor der
anderen Gruppe darstellen.

Improvisation Die Lernenden sollen die Handlung Grupperna Lehrenden 20

der erste Szene erweitern, rbeit - und Minuten
improvisieren. Die Improvisation Lernenden
jeder Gruppe sollte 3 Minuten stimme
dauern. Gruppe A sollte für Herr
Peachum und Gruppe B gegen
seine Ansichten sein. Der
Kursleiter erwähnt, dass die
Teilnehmer Rolle aus dem
Theaterstück oder andere fiktive
Rolle übernehmen sollten, die für
die Handlung hilfreich sind. Jede
Gruppe sollte noch ein passendes

39
 Standbild formen, mit dem sie die
Improvisation anfangen kann.
Gruppe A stellt zuerst ihre
Standbild und Improvisation dar.
Zunächst folgt Gruppe B.

Die zwei Gruppen sollen sich

zwischen miteinander
argumentieren und zu versuchen,
an einem Resultat zu kommen. Jede
Gruppe wählt drei Repräsentanten
Lehrenden
aus, die die Ansichten der Gruppe
Argumentation- Gruppenar - und 10
tragen sollen und sie unterstützen
Improv beit Lernenden Minuten
können. Die Repräsentanten sollen
stimmen
noch eine Rolle spielen, während
sie ihre Argumente darstellen, und
als diese Rolle sprechen und sich
verhalten. Jeder Repräsentant
spricht einmal und abwechselnd.

Im Kreis teilen alle mit der Gruppe

einen Moment auf Deutsch im
Uhrzeigersinn, der sie von diesem
Treffen erinnern werden. Wer
spricht, muss die Phrase „Ich Lehrenden
Verabschiedung erinnere mich an den Moment, - und 2,5
Großkreis
dass...“. Der KL fördert die TN Lernenden Minuten
verschiedene Erinnerungen von den stimmen
anderen Personen teilen. Wenn alle
gesprochen haben, verabschieden
wir uns und sagen miteinander
„Tschüs!“.

Am Anfang des Unterrichts wirkt die Begrüßung immer als eine wichtige Vorbereitung für
die kommende Aktivitäten aus, die Ziele des Kursleiters werden klar gesetzt und dabei fühlen

40
sich die Teilnehmer willkommen und angespannt. Die Aufgabe des Brainstormings zielt auf
die akustische und kommunikative Aktivierung der Teilnehmer und das Wecken von ihrem
Interesse. Das Theorielesen führt die Teilnehmer zu Brechts Theater und Denkweise ein und
aktiviert ihre Körper und Aufmerksamkeit. Der Zweck der nächsten Aufgabe ist die
Lernenden mit dem Text und dem Schriftart Brechts Bekanntschaft machen. Die körperliche
und geistige Aktivierung wird noch hier gefördert. Weiter werden die Teilnehmer durch das
Hören und Schauen der Schauspieler einen tieferen Sinn von den Charakteren,
Szenenhandlung und Inhalt des Theaterstückes begreifen und verbinden den schriftlichen
Text mit der ausgesprochenen Sprache und mit der Interpretation der Schauspieler. Auf die
Tabellenergänzung ist das Ziel das Üben der Lernenden kurze Beschreibungen für die
Identifizierung bestimmte Personen aus einem Text zu erfassen und die räumliche
Identifikation des Textes zu schaffen. Auf die Konfliktbeschreibungsaufgabe üben die
Teilnehmer ihre soziokulturellen und Diskurskompetenzen, sie sollen mit verschiedenen
Leuten effektiv zusammenarbeiten. Sie sollten noch ihre Kreativität erwecken. Auf die
Improvisations- und Argumentationsaktivitäten interagieren die Teilnehmer in einer
gemeinsamen und improvisierenden Situation miteinander und erlöschen den Konflikt. Ihre
Diskurskompetenz wird hier ausgeübt und ihre Fähigkeit des spontanen und kreativen
Denkens angewendet. Mit der Verabschiedung ist es für alle Teilnehmer möglich, sich frei zu
äußern, und Verknüpfungen mit dem Unterricht, Informationen und Personen zu erschaffen.

41
 5. Evaluation des Unterrichts

Der dramapädagogische Fremdsprachenunterricht versucht mit komplexen Aktivitäten und

einer sorgfältig geplanten Reihenfolge von Aktivitäten eine vollständige Bildung anzubieten,
den Lernenden die beste Erfahrung zum Erwerb der deutschen Sprache, die Fähigkeit der
Kommunikation, Kooperation und des kritischen Denkens zu fördern und gute Beziehungen
zwischen den Lernenden und dem Kursleiter zu schaffen. Diese moralische Grundsätze, der
Fortschritt der Lernenden, ihre Leistungen und Probleme oder Schwächen anhand des
Lernstoffes und die Ziele des Unterrichts sollten evaluiert werden, damit der Kursleiter die
effektive oder uneffektive Techniken und Aktivitäten, die er im Unterricht benutzt hat,
unterscheidet, Veränderungen in der Unterrichtsplanung durch die Einführung von neuen
Methoden macht, gute oder schlechte Kritiken bekommt sich selbst nach der Lernerevaluation
und seiner Selbstevaluation bewertet. Wegen der Komplexität der dramapädagogischen
Methode ist die häufige Lernerevaluation und die Lehrerevaluation von entscheidender
Bedeutung, weil der dramapädagogische Unterricht lernerzentriert ist und der direkt
uneffektiv wird, wenn es keine konkrete Kooperation zwischen den Lernenden und den
Lehrenden gibt.

5.1. Offene Lerner- und Lehrerevaluation

Die folgende Befragung ist eine offene Befragungsmethode, die die Qualität des Lehrens und
Lernendes im Fremdsprachenunterricht analysiert. Mit dieser Lernerevaluation werden die
Lerner ihre sprachliche Leistungen, eigene Schwächen und Missverständnisse, mit denen sie
im Unterricht konfrontiert sind, evaluieren, ihre Fragen oder Probleme anhand dem Unterricht
stellen, die Kooperation in der Lernergruppe, den Kursleiter und die positive oder negative
Funktion der Aktivitäten bewerten. Es dient zuletzt der Reflexion für die Lernende
hinsichtlich der Effektivität des Fremdsprachenunterrichts und werden die Erwartungen und
Erwartungserfüllungen der Lernende erkannt. (Seiß, 44)

Die Evaluation ist hier empfohlen, dass sie nicht im Unterricht stattfindet, sondern nach dem
gesetzten Unterricht und nach der Vollendung von einer Unterrichtseinheit. Die Anwendung
der Evaluation wird durch die Methode der Schneeballauswahl oder Schneeballverfahren
(snowball sampling) durchgeführt. Diese Methode ist ein Prozess, die Information einfach
und schnell bearbeitet und die ähnliche Perspektive von Personen in der Gruppe erscheint und

42
 bekannt macht. Das folgendes Evaluationsblatt mit den offenen Fragebögen wird zu allen
Lernenden verteilt.

Τα παρακάτω κενά χρησιμεύουν στην αξιολόγηση του μαθήματος. Εκφραστείτε ελεύθερα!

Unterrichtseinheit:___________________ Klasse:_____________________
Name:_____________________________ Datum:_____________________

Έχω μά θει σε αυτή την διδακτική Με προβλημά τισαν στην διδακτική

ενό τητα: ενό τητα:
A. Σχετικά με τις
1. 1.
γνώ σεις μου
στην διδακτική
2. 2.
ενό τητα...

3. 3.
Μου αρέσει πολύ ό ταν: Δεν μου αρέσει πολύ ό ταν:
1. 1.
Β. Σχετικά με τις
δραστηριό τητες
2. 2.
/ παιχνίδια...

3. 3.
Μου αρέσει πολύ ό ταν: Δεν μου αρέσει πολύ ό ταν:
Γ. Σχετικά με
1. 1.
την ομά δα και
τους
2. 2.
συμμαθητές
μου...
3. 3.

Μου αρέσει πολύ ό ταν: Δεν μου αρέσει πολύ ό ταν:

1. 1.
Δ. Σχετικά με
τον δά σκαλό
2. 2.
μου...

3. 3.

43
Die Lernenden fangen mit der Evaluation als eine Einzelarbeitsaktivität an. Sie ergänzen die
Lücken inhaltsreich, mit wenigen Wörtern, umfassend und sie haben 15 Minuten den ersten
Teil des Schneeballauswahls bereitzustellen. Im nächsten Schritt paaren sich die Lernenden
miteinander. Sie diskutieren und sollen in fünf Minuten zu einem Ergebnis kommen und für
jede Frage zwei Antworten auswählen. Danach werden zwei Paaren in eine Gruppe von vier
Personen verbunden und wiederholen diesen Prozess. Die Gruppen von vier Personen haben
fünf Minuten, um ihre Antworten bereitzustellen. Die Gruppen sollen noch eine Person
auswählen, der/ die die Rolle der Moderator haben und die Ergebnisse der Gruppe vor der
Vollversammlung der Klasse darstellen wird. Der Kursleiter fragt die Gruppen, wenn sie
fertig sind und anfangen möchten. Der Kursleiter erlaubt die Gruppen und die Moderatoren zu
vorbereiten und die Initiative zum Sprechen zu ergreifen, selbstzuregulieren. Der Kursleiter
hört dem Moderator achtsam zu und unterbricht nicht. Wenn der erste Moderator fertig ist,
der Kursleiter erwähnt ehrlich, dass er die Kommentare berücksichtigt, und könnte vielleicht,
wenn er etwas nicht verstanden hat, Klarstellungen bieten. Auf diese Weise könnte eine
Diskussion über positive oder negative Kritik anfangen und der Kursleiter sollte die kreativen
Ergebnisse betonen. Danach geht eine andere Gruppe weiter. Wenn der Kursleiter bemerkt,
dass ähnliche Ansichten wiederholt werden, schlägt den Moderatoren vor, Eindrücke zu
mitteilen, die niemand bisher dargestellt hat. Die wiederholenden Bemerkungen werden von
der Vollversammlung als nötig akzeptiert und macht der Kursleiter die Evaluation schneller,
damit es genug Zeit für Diskussion am Ende gibt. Durch die Evaluation werden die schriftlich
umfassende Antworte der Lernenden mit der Diskussion erlebt und wird die Gruppendynamik
und das Vertrauen zu der Gruppe und zu dem Lehrer entwickelt und gefördert. (Τοδούλου,
2012: 28-31) Die Lernenden nehmen die Evaluationsblätter mit und sie sind frei, über ihre
Evaluation mit dem Lehrer nach dem Unterricht zu diskutieren.

5.2. Standardisierte Lehrerevaluation

Die Evaluation des Lehrers wird als eine standardisierte Befragung von Lernenden am Mittel
der Schuljahre, am Ende des letzten Unterrichts vor den Winterferien stattfinden. Die
Evaluation mit Fragebogen gibt dem Lehrer eine Rückmeldung darüber, wie er als Lehrende
beurteilt wird, das Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer eingeschätzt wird und wie
zufrieden die Lernenden mit ihrem Unterricht sind. Jeder Lernende bekommt einen
Fragebogen, der Aussagen zu anpassende Verhaltensweisen des Lehrenden im Unterricht
umfasst. Der Lernende sollte neben der Aussagen die Lücke ankreuzen, die er für seinen
Lehrer angemessen findet. Die Antwortskala wird zu fünf Zahlen aufgeteilt: 1 bedeutet „ich

44
stimme nicht zu“, 2 bedeutet „ich stimme wenig zu“, 3 bedeutet „ich stimme teilweise zu, 4
bedeutet „ich stimme stark zu“ und 5 bedeutet „ich stimme voll zu“. (Seiß, 25)

Der Lehrer sammelt alle Fragebogen ein. Mithilfe der Bewertungen erhält der Lehrer positive
und negative Rückmeldung aus der Lernendengruppe, die dem Lehrer eine positiven
Motivation für die weitere Unterrichte gibt oder nach deren er entscheiden sollte, sein
Unterrichtshandeln zu verändern. (Seiß, 25)

45
Φύλλο Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού

Εσύ και ο Δάσκαλος

Το Φύλλο αυτό χρησιμεύει στην αξιολόγηση της συμπεριφοράς του δασκάλου σας στο
μάθημα. Απαντήστε τις ερωτήσεις, επιλέγοντας τους αριθμούς από το 1 έως το 5 (1=διαφωνώ
απόλυτα, 2=διαφωνώ λίγο, 3= δεν συμφωνώ ούτε διαφωνώ, 4=συμφωνώ λίγο, 5=συμφωνώ
απόλυτα).

Όνομα Δασκά λου/ Δασκά λας:

Όνομα μαθητή / μαθή τριας:

Τά ξη: Ημερομηνία:
1 2 3 4 5
1. Ο δά σκαλό ς μου είναι φιλικό ς προς εμένα.

2. Ο δά σκαλό ς μου έχει κατανό ηση.

3. Όταν κά νω κά τι λά θος, ο δά σκαλό ς μου με
βοηθά ει να βρω την σωστή λύ ση.
4. Ο δά σκαλό ς μου με ακού ει ό ποτε έχω ένα
πρό βλημα ή μια απορία.
5. Ο δά σκαλό ς μου έχει μεταδοτικό τητα στο
μά θημα.
6. Οι δραστηριό τητες του μαθή ματος εξηγού νται
καλά από τον δά σκαλο.
7. Όταν κά τι δεν είναι κατανοητό , ο δά σκαλος μας
εξηγεί ξανά την δραστηριό τητα μέχρι να την
καταλά βουμε .
8. Το μά θημα είναι πολύ ενδιαφέρον, ευχά ριστο
και με εναλλαγές.
9. Ο δά σκαλό ς μου αντιμετωπίζει και λύ νει ά μεσα
διαφωνίες στην τά ξη.
10. Ο δά σκαλό ς μου συμπεριφέρεται σε ό λους
ισά ξια και σέβεται κά θε μαθητή .
11. Ο δά σκαλό ς μου είναι ευχά ριστος και μας
κά νει να νιώ θουμε ά νετα μέσα στην τά ξη.
12. Ο δά σκαλό ς μου μας βοηθά ει να
συνεργαζό μαστε και να λύ νουμε προβλή ματα.
13. Ο δά σκαλό ς μου παραδέχεται πό τε κά νει λά θη.

14. Έχω μια καλή σχέση με τον δά σκαλό μου.

15. Είμαι ευχαριστημένος/-η με το μά θημα του
δασκά λου μου.

46
 6. Schlusswort

Die Diplomararbeit kommt endlich zu einem Schluss, die Anwendungen von

Fremdsprachenunterrichten mit dramapädagogischen Techniken, die Lehrer- und
Lernerevaluationen und die notwendigen Lerntheorien sind dargestellt, die Ansichten und
Vorteile für die Nutzung der Dramapädagogik ist schon erklärt, die nötige Eigenschaften, die
der Pädagoge tragen sollte, sind erwähnt. Nach einer Kombination von Piagets genetischen
Lernens, Wygotskis drei Stufen des „Unterrichts“ und Bruners Repräsentationsmodi weiß der
Kursleiter die Bedürfnisse, Kompetenzen und Besonderheiten von Lernern aller Altersstufen
und ist fähig den fremdsprachlichen Unterricht zu planen und alle kognitive und soziale
Bedürfnisse der Lernenden mithilfe der Dramapädagogik zu erfüllen. Die
dramapädagogischen Ziele und Konzepte im Fremdsprachenunterricht und die Rolle des
Kursleiters sind im dritten Kapitel so dargestellt, dass die erwähnte Begriffen und Konzepte in
die Planung eines dramapädagogischen FSUs integriert werden können. Die erstellte
Anwendungen für Niveaus A1, A2 und B2 und die zwei Befragungen zum Evaluation des
Unterrichts sind mit dramapädagogischen Methoden und Vertrauen an die Fähigkeit des
Lerners, sich selbst zu äußern, kritisch zu denken und das Wissen zu entdecken, präsentiert.

Wenn der Fremdsprachenunterricht aus diesen Ansätzen und Ideen besteht, wird das Lernen
grenzenlos, die Kreativität und Kompetenzen der Lernenden werden immer weiter erhöht, die
Erstellung von immer differenzierten Unterrichten wird jetzt möglich. Alle Kunstformen
sollten mit dem Fremdspracherwerb verbunden werden, damit die Talente der Kinder
ausgeübt und verschiedene Denkprozesse entwickelt werden. Die Lehrenden sollen aktiv für
neue Techniken suchen, um den Unterricht zu erneuern und es interessanter machen. Die
Dramapädagogik bietet so viele Möglichkeiten für den Kursleiter und die Lernenden, die
nicht nur eine wahrscheinliche Option, sondern ein nützliches und immer entwickelndes
Werkzeug der Pädagoge für das Erlernen der Fremdsprache sein sollte.

47
 7. Anhang

1.

Aa Bb Cc
Apfel Buch Clown
το μήλο το βιβλίο ο κλόουν

Dd Ee
Drachen Ei
ο χαρταετός το αυγό

48
2.

Bei der Bäckerei haben wir: Bei dem Obstgeschäft haben Bei dem Supermarkt Aldi
wir: haben wir:
-Brot
-Äpfel -Salz
-Mehl
-Bananen -Wurst
-Milch
-Tomaten -Butter
-Zucker
-Birnen -Joghurt
Μην ξεχνάς να λες:
Μην ξεχνάς να λες: Μην ξεχνάς να λες:
Guten Tag!/ Danke schön!
Guten Tag!/ Danke schön! Guten Tag!/ Danke schön!

Bei dem Supermarkt REWE Einkaufen: Einkaufen:

haben wir:
-eine Packung Spaghetti -1 Kilo Zucker
-Spaghetti
-1 Brot -1 Kilo Birnen
-Tee
-ein halbes Kilo Tomaten -ein halbes Kilo Wurst
-Eier
-eine Packung Salz -eine Packung Tee
-Schokolade

Μην ξεχνάς να λες:

Μην ξεχνάς να λες: Μην ξεχνάς να λες:
Guten Tag!/ Danke schön!
Guten Tag!/ Danke schön! Guten Tag!/ Danke schön!

Einkaufen: Einkaufen:

-eine Packung Butter -1 Liter Miclh

-3 Äpfel -einen Becher Joghurt

-6 Eier -4 Bananen

-1 Kilo Mehl -1 Schokolade

Μην ξεχνάς να λες: Μην ξεχνάς να λες:

Guten Tag!/ Danke schön! Guten Tag!/ Danke schön!

49
 3.

„Die Dreigroschenoper“ von Bertolt Brecht

1.Hören Sie die „Moritat von Mackie Messer“ an:

a) Hören Sie das Lied. Kennen Sie es? Wie so? Verstehen Sie die Versen? Worum geht das
Lied?

b) Wer singt? Ist er ein Mann, eine Frau? Hat der Sänger/ die Sängerin eine schöne Stimme?
Spielt diese Technik eine Rolle oder nicht? Wie können Sie die Rhythmus und Musik
beschreiben, charakterisieren?

2. Wir lesen den Text zusammen und informieren uns über das Lied. Lesen Sie, wenn Sie
drankommen.

a. Die Moritat von Mackie Messer ist eine von Bertolt Brecht getextete und von Kurt
Weill vertonte Moritat aus dem Theaterstück Die Dreigroschenoper von 1928.

b. Das beliebte Bänkellied (erzählende Lieder mit häufig dramatischen Inhalt) gilt heute als
das bekannteste und am meisten „gecoverte“ Stück der Dreigroschenoper.

c. International ist es auch unter dem Titel “Mack the Knife“ in der englischen Textfassung

von Marc Blitzstein bekannt.

d. Das Lied geht es um die Untaten des Gaunerbosses und Hauptfigurs, Mackie Messer, und
dient als eine kurze Einführung in die Szenarie des Stückes. Ort, Situation und Personen
werden hier dem Publikum präsentiert, und zwar ganz im Sinne des epischen Theaters:

e. Diese Vorstellung bildet einen Teil für sich und knüpft durch die Verwendung einer
Tafel und dem Vortrag durch einen Schauspieler an die erzählende Weise einer Moritat
an.

f. Der Erläuterung dieser Einweisung sei nun aber der Primärtext, die „Moritat von Mackie
Messer“, vorangestellt.

g. Die fröhliche, verspielte Musik und Instrumentierung kollidieren mit den schockierenden
Versen und der absichtlich „böser“ Stimme der Sänger. Alle diese sind eine Art Brechts
Verfremdungseffekt :
h. „Einen Vorgang oder einen Charakter verfremden heißt zunächst einfach, dem Vorgang
oder dem Charakter das Selbstverständliche, Einleuchtende zu nehmen und über
ihn Staunen und Neugier zu erzeugen.“
i. bzw. sollte das Theaterstück die Gefühle des Publikums nicht mit zauberhaften Liedern
und Stimmen, sondern seine Aktivität mit wahrhaften und schockierenden Versen
erwecken und es sollte den Zuschauer zum Betrachter machen.

50
Lesen Sie den Text.
1. Szene der “Dreigroschenoper”

Teil A
Es klopft, Peachum öffnet, herein tritt ein junger Mann namens Filch.
FILCH Peachum & Co.? 
PEACHUM Peachum. 
FILCH Sind Sie Besitzer der Firma »Bettlers Freund«? Man hat mich zu Ihnen geschickt. Ja,
das sind Sprüche! Das ist ein Kapital! Sie haben wohl eine ganze Bibliothek von solchen
Sachen? Das ist schon ganz was anderes. Unsereiner -- wie soll der auf Ideen kommen, und ohne
Bildung, wie soll da das Geschäft florieren? 
PEACHUM Ihr Name? 
FILCH Sehen Sie, Herr Peachum, ich habe von Jugend an Unglück gehabt. Meine Mutter war
eine Säuferin, mein Vater ein Spieler. Von früh an auf mich selber angewiesen, ohne die
liebende Hand einer Mutter, geriet ich immer tiefer in den Sumpf der Großstadt. Väterliche
Fürsorge und die Wohltat eines traulichen Heims habe ich nie gekannt. Und so sehen Sie
mich denn ... 
PEACHUM Den Vortrag halten Sie doch öffentlich? 
FILCH Ja, sehen Sie, Herr Peachum, da war gestern so ein kleiner peinlicher Zwischenfall in
der Highland Street. Ich stehe da still und unglücklich an der Ecke, Hut in der Hand, ohne
was Böses zu ahnen ... 
PEACHUM blättert in einem Notizbuch: Highland Street. Ja, ja, stimmt. Du bist der Dreckkerl,
den Honey und Sam gestern erwischt haben. Du hattest die Frechheit, im Distrikt 10
die Passanten zu belästigen. Wir haben es bei einer Tracht Prügel bewenden lassen, weil wir
annehmen konnten, du weißt nicht, wo Gott wohnt. Wenn du dich aber noch einmal blicken
läßt, dann wird die Säge angewendet, verstehst du? 
FILCH Bitte, Herr Peachum, bitte. Was soll ich denn machen, Herr Peachum? Die Herren haben
mich wirklich ganz blau geschlagen und dann haben sie mir Ihre Geschäftskarte gegeben. Wenn
ich meine Jacke ausziehe, würden Sie meinen, Sie haben einen Schellfisch vor sich. 
PEACHUM Lieber Freund, solange du nicht wie eine Flunder aussiehst, waren meine Leute
verdammt nachlässig. Da kommt dieses junge Gemüse und meint, wenn es die Pfoten
hinstreckt, dann hat es sein Steak im trockenen. Was würdest du sagen, wenn man aus deinem
Teich die besten Forellen herausfischt? 
PEACHUM Ihr Name? 
FILCH Charles Filch. 

Teil B
PEACHUM Wo ist deine Tochter? 
FRAU PEACHUM Polly? Oben! 
PEACHUM War dieser Mensch gestern wieder hier? Der immer kommt, wenn ich weg bin! 
FRAU PEACHUM Sei nicht so mißtrauisch, Jonathan, es gibt keinen feineren Gentleman, der
Herr Captn hat sehr viel übrig für unsere Polly. 
PEACHUM So. 
FRAU PEACHUM Und wenn ich nur für zehn Pennies Grips hier habe, dann findet ihn Polly
auch sehr nett. 
PEACHUM Celia, du schmeißt mit deiner Tochter um dich, als ob ich Millionär wäre! Sie

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soll wohl heiraten? Glaubst du denn, daß unser Drecksladen noch eine Woche lang geht, wenn
dieses Geschmeiß von Kundschaft nur unsere Beine zu Gesicht bekommt? Ein Bräutigam! Der
hätte uns doch sofort in den Klauen! So hätte er uns! Meinst du, daß deine Tochter im
Bett besser ihr Maul hält als du? 
FRAU PEACHUM Du hast eine nette Vorstellung von deiner Tochter! 
PEACHUM Die schlechteste. Die allerschlechteste. Nichts als ein Haufen Sinnlichkeit! 
FRAU PEACHUM Die hat sie jedenfalls nicht von dir. 
PEACHUM Heiraten! Meine Tochter soll für mich das sein, was das Brot für den Hungrigen er
blättert nach, das steht sogar irgendwo in der Bibel. Heiraten, das ist überhaupt so
eine Schweinerei. Ich will ihr das Heiraten schon austreiben. 
FRAU PEACHUM Jonathan, du bist einfach ungebildet. 
PEACHUM Ungebildet! Wie heißt er denn, der Herr? 
FRAU PEACHUM Man heißt ihn immer nur den »Captn«. 
PEACHUM So, ihr habt ihn nicht einmal nach seinem Namen gefragt? Interessant! 
FRAU PEACHUM Wir werden doch nicht so plump sein und ihn nach seinem Geburtsschein
fragen, wenn er so vornehm ist und uns beide ins Tintenfisch-Hotel einlädt zu einem
kleinen Step. 
PEACHUM Wohin? 
FRAU PEACHUM Ins Tintenfisch zu einem kleinen Step. 
PEACHUM Captn? Tintenfisch-Hotel? So, so, so ... 
FRAU PEACHUM Der Herr hat meine Tochter und mich immer nur mit Glacéhandschuhen
angefaßt. 
PEACHUM Glacéhandschuhe! 
FRAU PEACHUM Er hat übrigens wirklich immer Handschuhe an, und zwar weiße: weiße
Glacéhandschuhe. 
PEACHUM So, weiße Handschuhe und einen Stock mit einem Elfenbeingriff, und Gamaschen
an den Schuhen und Lackschuhe und ein bezwingendes Wesen und eine Narbe ... 
FRAU PEACHUM Am Hals. Wieso kennst du denn den schon wieder? 
Filch kriecht aus der Box.
FILCH Herr Peachum, könnte ich nicht noch einen Tip bekommen, ich bin immer für ein
System gewesen, und nicht, daß man so etwas Zufälliges daherredet. 
FRAU PEACHUM Ein System muß er haben! 
PEACHUM Er soll einen Idioten machen. 
PEACHUM Du kommst heute abend um sechs Uhr, da wird dir das Nötige beigebracht werden.
Verroll dich! 
FILCH Danke sehr, Herr Peachum, tausend Dank. Ab. 
PEACHUM Fünfzig Prozent! -- -- Und jetzt werde ich dir auch sagen, wer dieser Herr mit den
Handschuhen ist -- Mackie Messer! Er läuft die Treppe hinauf in Pollys Schlafzimmer. 
FRAU PEACHUM Um Gottes willen! Mackie Messer! Jesus! Komm, Herr Jesus, sei unser
Gast! -- Polly! Was ist mit Polly? 
Peachum kommt langsam zurück.
PEACHUM Polly? Polly ist nicht nach Hause gekommen. Das Bett ist unberührt. 
FRAU PEACHUM Da hat sie mit dem Wollhändler soupiert. Sicher, Jonathan! 
PEACHUM Gott gebe, daß es der Wollhändler war! 
[ CITATION Bre01 \l 1033 ]

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3. Finden Sie aus dem Text passende Sätze, mit denen Sie die folgende Personen in maximal 5-
Wörter – Sätzen charakterisieren können:

Herr Peachum Filch Mackie Messer Polly

ist Peachums Tochter

trägt Glacéhandschuhe

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 8. Literaturverzeichnis

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