EINLEITUNG

0.1Problemdarstellung/ Problemskizze

Heutzutage ist es fast unmöglich, einen Tag ohne Texte (Sms, E-Mail, Briefe) zu schreiben.
Wir sind bei schriftlichen Produktionen umgeben. Wenn Schreiben als eine banale Tätigkeit
gesehen könnte, scheint diese den Schülerinnen von Gymnasien nicht so einfach. Sie
schreiben gern kleine Texte ins Französische oder English usw. Aber wenn es um Texte ins
Deutsche während Klausuren zu schreiben, dann liegt es ein großes Problem. Also verstehen
sie nicht mehr, worum es geht und was sie schreiben sollen. Sie haben kein Interesse oder
keine Motivation dazu. Dieses Problem hat unsere Aufmerksamkeit geweckt und ist der
Untersuchungsgegenstand unserer Arbeit. Denn wir haben uns gefragt, ob die schriftliche
Fertigkeit bzw. Schreiben nicht die vernachlässigte Fertigkeit ist. Um dieses Phänomen
genauer zu analysieren haben wir unsere Arbeit so betitelt „zur Förderung der schriftlichen
Fertigkeit im Kamerunischen DaF-Unterricht: eine Studie mit Deutschlernenden der
Premiere Klasse in Gymnasium Anguissa-Yaounde‘‘. Wie der Titel es hinweist, ist die
Premiere Klasse unsere Zielgruppe. Denn die Schülerinnen dieser Klasse sind besonders mit
diesem Problem konfrontiert und sie werden auch bald in die Tle. Klasse und dann an der
Universität werden. Und im Fall wir das Problem lösen könnten, dann wird dieses Problem
für die nächsten Stufen nicht mehr infrage kommen. // Im Rahmen meiner DIPES.2 Arbeit an
der ENS YAOUNDE 1 möchte ich mich mit folgendem Thema befassen: „Zur Förderung
der schriftlichen Fertigkeit im kamerunischen DaF-Unterricht: eine Studie mit
Deutschlernenden der Premiere Klasse in Lycée d’Anguissa-Yaounde‟. Aber dieser Titel
ist noch vorläufig. Also habe ich mich mit diesem Thema beschäftigen, denn während meines
Praktikums und Hospitation in Gymnasium habe ich festgestellt, dass die meisten
Schülerinnen im DaF-Unterricht, Probleme bei der Textproduktion haben. Es ist wichtig,
dieses Thema zu behandeln, denn den schriftlichen Ausdruck ist nicht nur Teil eines
Prüfungsblatts während Prüfrungen wie Probatoire und Abitur aber auch gehört das Schreiben
zum alltäglichen Leben. Für diejenigen, die Deutsch als Fremdsprache lernen oder
Germanistik an der Universität studieren werden, werden sie dazu angehalten, lebenslange
Texte über verschiedene Bereiche zu produzieren.
0.2 Forschungsbericht

Der Begriff Schreiben bzw. schriftliche Fertigkeit wurde mehrmals in wissenschaftlichen

Arbeiten behandelt. Einige werden in den folgenden Linien erwähnt.

In dem Sammelband‘ ‘Mont Cameroun schreiben und Schreibkompetenzen an der

Hochschule: theoretische Überlegungen, didaktische Modelle und Perspektiven innerhalb
und außerhalb des deutschen Sprach-und Kulturraums1‘‘ geht es um Überlegungen zur
Schreibförderung im Allgemeinen und zur akademischen bzw. wissenschaftlichen
Schreibforschung im besonderen darzustellen.In dem Teil des Sammelbandes,der ihr mit dem
Titel „ Schreibforschung gestern und heute ein Beitrag zur Schreibforschung“ gewidmet ist,
liegt Maryse NSANGOU NJIKAM den Fokus auf die Schreibschwierigkeiten einer
bestimmten Zielgruppe und zwar der kamerunischen Studierenden an der Universität
Yaounde1. Ihrer Meinung nach liegen die Schwierigkeiten,welche die Studierenden beim
Schreiben an der Universität1 haben « weniger an der Sprache Deutsch,sondern allgemein
und vor allem daran, dass ihre Fähigkeit (in ihrem Fach) kritisch zu denken nicht ausreichend
entwickelt ist.». Hier stellt sie sich die Frage wie Studierende die Sprache, das Schreiben und
das Fachwissen miteinander kombinieren. Problematisch für sie ist die Tatsache, dass diese
Studierenden oft nicht in der Lage sind , zu verstehen, was die Dozenten von Ihnen erwarten
bzw. welche Erwartungen an sie gestellt werden. Außerdem wissen viele nicht welchen
Unterschied es zwischen einen wissenschaftlichen/akademischen Text und einem in
journalistischen Artikel bwz. einen alltaglichen Text gibt. Parallel dazu kennen sie die
inhaltlichen, strukturellen und sprachlichen Anforderungen nicht. Als Lösungen schlägt sie
vor, die Studierenden müssen trainiert werden der Komplexität des
akademischen,wissenschaftlichen Schreibens mit gezielten Strategien zu begegnen und sie
anschliessend zu bewältigen. Anders gesagt ihnen muss vermittelt werden ihren
Schreibprozess so zu organisieren, dass sie zu effektiven Ergebnissen kommen. Eine andere
Alternative wäre,dass die Lehrenden informelle Lehrveranstaltungen zum Schreiben im
Studium und ihr Programm integrieren ; Schreib-Workshop sowie Schreibtutorien und
Schreibberatungen anbieten, die auf Dauer von erfahrenen Schreibern unter den Studierenden
geleitet werden können. Diese Arbeit von Maryse NSANGOU ist bedeutungswert, denn sie
wirft ein aktuelles Problem bei Deutschlernenden in Kamerun auf: Aber wir beschäftigen uns
mit der Förderung der Schreibfertigkeit an Gymnasien besonders in Premiere Klasse. Unsere
1
Maryse NSANGOU NJIKAM ,Mont Cameroun Schreiben und Schreibkompetenzen an der Hochschule:
Theoretische Überlegungen, didaktische Modelle und Perspektiven innerhalb und außerhalb des deutschen
Sprach- und Kulturraums,dschang University Press, B.P 96Dschang/Cameroun, S.13-23
Arbeit ist auf dieser Ebene wichtig, weil die Schreibschwierigkeiten, mit denen die
Studierenden konfrontiert sind,sind bis zu einem gewissen Grad auf eine schlechte Basis
zurückzuführen. Die Basis, die sie in der Oberschule oder im Gymnasien erworben haben.
So wenn die Basis verfälscht ist, wie kann dann die Spitze funktionieren?

„Die Förderung der Schreibfertigkeit in den DaF-Lehrwerken Delfin, em neu- Hauptkurs

und Auf neuen Wegen“2 ist der Titel eines akademischen Artikels von der Autorin Sabine
FISCHER-KANIA. Sie befasst sich mit zwei Fragen: erstens inwiefern neuere DaF-
Lehrwerke Schreiben als Produkt und als Prozess betrachten und fördern, auf der Basis von
Schreibübungen und-aufgaben der Lehrwerke: Delfin, em neu-Hauptkurs und Auf neuen
Wegen. Zweitens ob und wie das Schreiben als Zielfertigkeit durch die unterschiedlichen
Lehrwerke gefördert wird bzw. werden kann. In ihrer Analyse verweist Sabine FISCHER-
KANIA auf die Lernzielorientierungen für das Schreiben im Fremdsprachenunterricht, die
die Schreibdidaktik unter Rückgriff auf die textlinguistischen und prozessorientierten
Ansätze formuliert hat. Also ob und inwiefern die Ergebnisse der Schreibforschung Eingang
in die konzeption neuerer DaF-Lehrwerke gefunden haben, wenn die Förderung der
Schreibfertigkeit in neueren Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache untersucht werden
soll. Im ersten Grundstufenlehrwerk Delfin stellt sie fest, dass das Schreiben in diesem
Lehrwerrk in erster Linie als Mittlertätigkeit vorkommt und infolgedessen instrumentiert
orientiert, denn der Großteil der Schreibübungen dienen der Festigung von lexikalischen,
orthografischen und grammatischen Aspekten. Schreiben ist also auf vorgegebene Strukturen
reduziert. Sie schlägt vor, dass diese Schreibübungen durch produktive weniger gesteuerte
und offene Schreibaufgaben für die es keine eindeutigen Lösungen gibt und die eine eigene
Formulierungsarbeit erfordern ergänzt. So lässt sich sagen, dass das Lehrwerk Delfin seinem
Anspruch, die Schreibfertigkeit systematisch zu schulen ,nicht gerecht wird, weil es kein
ausgewogenes Angebot an- didaktisch aufbereiteten- reproduktiven und produktiven
Schreibaktivitäten anbietet. Es wird zu wenig dafür getan, dass die Lernenden Schreiben als
Prozess verstehen, erleben und erlernen. In dem zweiten Lehrwerk „em neu-Hauptkurs“
basieren Schreibaufgaben im Kursbuch auf 3-Phasen-Modell(Vor dem Schreiben- zum
Schreiben -nach dem Schreiben). Das heißt, die Schreibaufgaben in diesem Lehrwerk
prozessdidaktisch angelegt sind. Das Schreiben wird durch Aufgaben, die Teilprozesse des
2
Sabine FISCHER-KANIA,Die Förderung der Schreibfertigkeit in den DaF-Lehrwerken Delfin,em neu-Hauptkurs
und Auf neuen Wegen, https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/infodaf-2008-0505/html?lang=de
28/06/2022;11:36
Schreibens berücksichtigen sinnvollgeschult. Und bei den Lernenden wird ein Bewusstsein
dafür aufgebaut, dass Schreiben ein Prozess ist, den man als Lerner/in positiv beeinflussen
kann. im letzten Lehrwerk„ Auf neuen Wegen“ sind drei Schreibstile zu finden; das
kommunikative, funktionale und kreative Schreiben zu finden. Es gibt auch Hilfsstellungen
für die Schreibprozesse. Dieser akademische Artikel ist von großer Bedeutung für unsere
Arbeit, denn er hilft uns unsere eigene Lehrwerke in frage zu stellen, ob sie die
Schreibfertigkeit durch die dargestellten Schreibaktivitäten fördern oder nicht. Dennoch was
interessiert uns unmittelbar sind die Lernenden selbst und (fast) nicht die Lehrwerke.

CHAABANI Mohamed befasst sich mit dem Thema „zur Vermittlung der Fertigkeit
Schreiben im fremdsprachigen Deutschunterricht. Perspektiven zur Theorie und
Didaktik des Schreibens “.3 Er beschreibt zuerst,was Schreiben und Schreibfertigkeit in der
Fremdsprache bedeuten und parallel dazu die Funktion des Schreibens als Mittel- und
Zielfertigkeit. Danach präsentiert er die verschiedenen Ansätze der Schreibdidaktik als das
Produzieren von Texten als Endergebnis und die prozessorientierte Schreibdidaktik als
Bewusstmachung von dem Schreibprozess. CHAABANI zeigt einige Wege für die
Vermittlung der Schreibfertigkeit wie das kooperative Schreiben, die Schreibberatung,das
Portfolio, das personale und das kreative Schreiben. Zwar geht er nicht ausführlich auf die
Phasen des Schreibprozesses aber er gibt einige Tipps für jede Phase. Was ist wirklich
bereichend in diesem Artikel sind die zwei letzten Aspekte; das Schreiben in digitalen Medien
und die Fehlerkorrektur von schriftlichen Arbeiten. Er meint digitale Medien gehören zum
Alltag der Lernenden und das kann einen Vorteil für die Schreibförderung sein, indem sie die
Interaktion durch das Schreiben von Texten fördern. Darüber hinaus wird die Motivation der
Lernerden steigen, denn durch digitale Medien bzw. Blogs und Foren können ihre Texte
veroffentlichen und jeder kann von diesen Textproduktionen profitieren. Was die
Fehlerkorrektur angeht, gehören diese nach CHAABANI zum Lernprozess. Aber einige
Lehrkräfte vergessen diesen Aspekt und das ist den Beginn von Schreibblockaden bei
Lernenden, die«sich beim Korrigieren von Fehlern nicht auf ihre Gedanken
konzentrieren.».Im großen und Ganzen ist dieser Artikel von CHAABANI Mohamed
bemerkenswert für unsere eigene Arbeit. Sondern seine Vorschläge sind in einer bestimmten
Weise schwer umzusetzen, wenn wir unseren Kontext bzw.die Klassenräume betrachten. Des
3
Mohamed CHAABANI,Zur Vermittlung der Fertigkeit Schreiben im fremdsprachigen Deutschunterricht.
Perspektiven zur Theorie und Didaktik des Schreibens,31/12/2021
https://www.asjp.cerist.dz/en/downArticle/597/3/3/175493 , 04/07/2023; 12h15
weiteren das Perspektiv der digitalen Medien ist zwar eine gute Idee aber die technische
Ausrüstung ist noch ein großes Problem.Deswegen plädieren wir für eine Förderung der
Schreibfertigkeit nach „traditionellen Wegen“.

Eva SALÁSKOVÁ widmet das Thema „kooperatives Schreiben im DaF-Unterricht. Ein

möglicher Weg zur Förderung der Schreibkompetenz“ 4 in ihrer Masterarbeit. Ihrer
Meinung nach ist das Schreiben nicht wie die anderen Sprachfertigkeiten(Leseverstehen,
Höoversten, Sprechen) ausgeglichen entwickelt wird und stellt ganz hinter. Deshalb ist Ziel
ihrer Arbeit zu erforschen, ob beim kooperativen schreiben eine Art von Fazilität im Hinblick
auf den Schreibprozess aufzuweisen ist. Genauer gesagt stellt sie in welchen Aspekten das
kooperative Schreiben fördernd wirken kann dar. Für diese Untersuchung geht sie in dem
theoretischen Teil detailliert auf drei Punkten; die Merkmale des kooperativen Lernens, die
Fertigkeit Schreiben und das kooperative Schreiben im DaF-Unterricht. Wichtig in diesem
Teil sind die Aspekte des kooperativen Schreibens, die vorteilhaft für die Förderung der
Schreibkompetenz sind. Indem die individuellen Schwierigkeiten beim Textverfassen
vermieden werden können und am Endeffekt sind am meisten die verfassten Endprodukte
größerer Qualität im Hinblick auf grammatische Korrektheit. Sie hat aber auch die Nachteile
des kooperativen Schreibens erwähnt wie die höhe Anforderung an Selbstorganisation der
Schüler oder die Gefahr einer unausgeglichen Teilnahme am Prozess. Im empirischen Teil hat
Eva drei Studien gemacht. Die erste betrifft die Frage,ob die Entwicklung von allen vier
Fertigkeiten gleichmäßig vertreten in den Lehrwerk neu 1 ist. Die Antwort an diese Frage war
negativ,denn das Schreiben liegt in der letzten Stelle. Bei der zweiten Studie geht es um die
Einschätzung der Schüler über ihre Schreibfertigkeit im Vergleich zu anderen Fertigkeiten.
Diese fühlen sich unsicher gegenüber der Sprechfertigkeit und nicht der Schreibfertigkeit. In
der letzten Studie fragte sie sich ob die ausgewählten Aspekte, die in der Fachliteratur
behandelt sind durch ihre Untersuchung bestätigt werden und die Antwort war positiv. Mit
dieser Masterarbeit von Eva SALÁSKOVÁ, die informationsreich ist, profitiert man von
einer ganz innovativen und interessanten Strategie für die Förderung der Schreibkompetenz.

4
Eva SALÁSKOVÁ,Kooperatives Schreiben im DaF-Unterricht.Ein möglicher Weg zur Förderung der
Schreibkompetenz, https://is.muni.cz/th/a19jy/Masterarbeit_Salaskova_final_Archive.pdf, 05/07/2023; 10h40
In ihrer Dissertationsschrift bearbeitet Anna AMREIN das Thema „Förderung der
Schreibkompetenz in der gymnasialen Oberstufe mit kreativen Schreibmethoden “ 5. die
leitende Frage dieser Dissertation ist, ob die Schreibkompetenz der Oberstufenschüler durch
den gezielten und regelmäßigen Einsatz bestimmter kreativer Schreibmethoden im
Deutschunterricht in positiver Weise beeinflusst werden kann. Um eine mögliche Antwort
auf diese Frage zu geben, widmet sie sich zum einen in theoretischer Teil der begrifflichen
Klärung der Schreibkompetenz und ihrer Bedeutsamkeit für das Leben der modernen
Menschen. Darüber hinaus werden die Determinanten der Schreibkompetenz vorgestellt und
danach differenziert, welche von ihnen im schulischen und außerschulischen Kontext
beeinflusst werden können und welche nicht. Zum anderen wurde der Schwerpunkt „ das
kreative Schreiben“ behandelt, wo die Leistungen des kreativen Schreibens und der
Zusammenhang zwischen dem kreativen und dem Schreibprozess erläutert. Für die
Durchführung der Untersuchung wurden zwei 11. Klassen( die Treatmentklasse und die
Kontrollklasse) der gymnasialen Oberstufe der integrierten Gesamtschule in Osterholz-
Scharmbeck in Niedersachen, die sich hinsichtlich ihrer Zusammensetzung und ihres
Leistungsniveaus kaum voneinander unterscheiden ausgewählt. In der Treatmentklasse kamen
in Laufe des Schuljahres einmal pro Woche die kreativen Schreibmethoden im
Deutschunterricht zum Einsatz. Und in der Kontrollklasse wurde dagegen der traditionelle
Deutschunterricht erteilt. Von Anfang bis zum Ende des Schuljahres wurden drei
operationalisierte Teilbereiche der Schreibkompetenz in beiden Klassen gemessen. Als
Ergebnis wurde festgestellt, dass der Einsatz der kreativen Schreibmethoden die
Schreibkompetenz in bestimmten Bereichen positiv beeinflusst und die Kreativität der
Schüler bei der Gestaltung eigener Texte in positiver Weise beeinflusst. Also auf die
Kernfrage ihrer Dissertationsschrift wurde eindeutig zustimmend beantwortet. Es gibt viele
Anhaltspunkte in dieser Arbeit, die bereichernd und nützlich für unsere eigene Arbeit. Aber
wie bei der Masterarbeit von Eva SALÁSKOVÁ basiert diese Dissertation auf eine
Hauptstrategie und lässt noch viele andere Wege für weitere Forschungen.

0.3 Ziel der Arbeit

5
Anna AMREIN, Förderung der Schreibkompetenz in der gymnasialen Oberstufe mit kreativen
Schreibmethoden, https://d-nb.info/1162273224/34 ,10/07/2023; 11h38
Die vorliegende Arbeit zielt darauf die Schreibfertigkeit im Allgemeinen zu untersuchen und
bei kamerunischen Deutschlernenden der Premiere Klasse durch bestimmte Strategien zu
fördern ab.

0.4 Fragestellung und Forschungshypothesen

 Fragestellungen
Zwei Leitfragen gründen die Basis unserer Arbeit

- Warum schreiben die meisten Schülerinnen nicht?

- Wie kann man den Schülerinnen diese Fertigkeit leichter und effizienter beibringen?
- Wie lässt sich die schriftliche Fertigkeit von Seiten der SchülerInnen der Premiere
Klasse fördern?
- wie kann man die SchülerInnen der Premiere Klasse dazu animieren korrekte Texte in
deutscher Sprache zu fassen?

 Forschungshypothesen
Auf diese Fragen können folgende Hypothesen formuliert werden:

- Sie schreiben nicht, weil die Themen ihrem Niveau nicht entsprechen. Das heißt, es
geht um ein Problem der Formulierung der Themen(Philosophische Themen).
- Die Methoden, die man um das Schreiben den Lernenden beizubringen, revidieren
werden sollen.
- Eine Übersetzung der Themen ins Französische oder English könnte das Schreiben
fördern.
- Eine andere Übung könnte das zweite Thema ersetzen; eine Bildmontage mit
Leitfragen.
- Jetzt die Wahl zwischen den beiden Themen.//Themenauswahl
- Werke vorschlagen (das Lesen bereiten das Schreiben vor).

0.5- Theoretische Grundlage der Arbeit und methodisches Vorgehen

Die Förderung der Schreibkompetenz kann auf zwei Theoretischen Ansätze basieren; zuerst
auf der Theorie des Schreibens als Kognitiver Prozess und zweitens auf Behaviorismus von
Watson.

Zur Theorie des Schreibens als kognitiver Prozess/ das kognitive

Schreibprozessmodell von Linda Flowers und John Hayes (1981)

In der Schreibforschung wurden seit den 1980er Jahren mehrere Modelle entwickelt, die
die einzelnen Komponenten des Schreibprozesses darstellen. Besonders bekannt wurde
das Modell, das John R. Hayes und Linda S. Flower(1980) 6 präsentierten. Dieses stark auf
der Kognitionspsychologie fußende Modell wurde von Hayes in den folgenden sechzehn
Jahren aufgrund von empirischen Studien weiterentwickelt und modifiziert, bis er 1996
eine weitere Version vorstellte, in der auch affektive und soziale Faktoren als wichtige
Komponenten des Schreibprozesses dargestellt werden. Schreibforscher beschäftigen sich
mit den Prozessen beim Schreiben, um besser nachzuvollziehen, welche individuellen
und äußeren Faktoren( wie z.B. Motivation, Arbeitsumgebung oder Adressatenwissen)
das Gelingen der Textproduktion beeinflussen.

als kognitiv bezeichnet man die Prozesse im Gehirn, die sich auf das Verarbeiten von
Informationen zur Erkenntnisgewinnung beziehen. In dem von Hayes und Flower(1980)
vorgestellten Modell unterscheiden die Autoren zwischen drei großen Komponenten,die den
Schreibprozess beeinflussen;Zum einen hat jeder Schreibende eine bestimmte
Aufgabenumgebung; d.h. eine ihm gestellte Schreibaufgabe mit einem bestimmten Thema
und bestimmte Adressaten sowie zu jedem Zeitpunkt des Schreibens unterschiedliche berreits
produzierte Textteile. Als weitere Hauptkomponente sahen Hayes und Flower die kognitiven
Prozesse des Schreibenden: Planen, Formulieren und Überarbeiten. Diese wurden überwacht
durch eine Art Kontrollinstanz, den so genannten Monitor. Die dritte große Rolle wurde dem
Langzeitgedächtnis des Schreibers zugewiesen: aus diesem sollte das Wissen über das zu
bearbeitende Thema, über den Schreibplan sowie über die Adressaten kommen. Zu den
verschiedenen Phasen des Schreibprozesses finden sich in der Schreibforschungsliteratur
mehrere Vorschläge,wie diese zu unterteilen und zu benennen sind. So findet sich z.B. die
Phasengliederung in Planen, Formulieren und Überarbeiten, aber auch in Planen und
6
Schreibprozess, de.m.wikipedia.org/wiki/Schreibprozess, 03/08/2023; 12h50
Vorbereiten, Strukturieren des Materials, Entwerfen des Textes sowie Überarbeitung. Wichtig
ist, dass neben dem, was in der Alltagssprache meist unter Schreiben verstanden wird- dem
Formulieren des Textes- noch weitere Phasen existieren: vor dem eigentlichen Schreiben eine
Planungsphase, nach dem Schreiben eine Überarbeitungsphase. Wie diese Phasen in
Einzelnen gestaltet werden und wie viel Zeit und Energie des Gesamtprozesses sie
beanspruchen, hängt stark vom Individuum ab.

So was geschieht in den Köpfen der Schreibenden? Wie erreichen Sie ihr Schreibziel?
7
Versuchen Flower und Hayes diese Fragen in ihrem kognitiven Schreibprozessmodell zu
beantworten. Sie versuchen, die grundlegenden geistigen Prozesse zu beschreiben, die beim
Schreiben ablaufen. Ihre kognitive Schreibprozesse-Theorie beruht auf folgenden Annahmen;

- Schreiben ist eine Sammlung verschiedener Denkprozesse, die Schreibende

durchführen, um ihre Texte zu verfassen und zu organisieren.
- Diese Prozesse sind hierarchisch organisiert und ineinander eingebettet.
- Schreiben ist ein zielgerichteter Prozess. Während des Schreibens schaffen
Schreibende ein hierarchisches Netzwerk von Zielen, die den Schreibprozess leiten.
- Schreibende schaffen ihre eigenen Ziele folgendermaßen: Sie generieren Ziele und
erreichen diese mit Teilzielen. Sie passen, falls erforderlich , ihre Ziele an das an, was
sie während des Schreibprozesses lernen. Sie sind also äußerst flexibel. Auch
ungeübte Schreibende(wenn sie sich auf den Prozess an sich einlassen).

Das kognitive Schreibprozessmodell von Flower und Hayes besteht aus drei Elementen:

 Aufgabenumwelt
 Langzeitgedächtnis der Schreibenden
 Schreibprozess.

Zum Schluss hat dieses Modell zwei Vorteile. Wir können den Schreibprozess an sich
detailliert betrachten und wir können auch einzelne Fähigkeiten von Schreibenden
identifizieren.

Wie bereits angedeutet, dieses Modell geht detailliert auf was, in Köpfen der Schreibenden
während des Schreibens geschieht und zeigt uns, dass das Schreiben keine mechanische
Tätigkeit ist. Aber es geht vielmehr um eine kognitive und komplexe Aktivität. Deswegen
haben wir diese Theorie erwähnt.
7
Kognitives Schreibprozessmodell: Einleitung, Tobias Gaudin, März 8, 2017, Schreiben und Kognition, Theorie
des Schreibens, https://textzaehmer.de/kognitives-schreibprozessmodell-planen/, 04/08/2023; 13h
Schreibprozessmodell von Hayes/Flower 19808

Zum Behaviorismus

Die Ursprünge des Behaviorismus 9lassen sich auf den russischen Vertreter und Physiologen
Iwan Petrowitsch Pawlow zurückzuführen. Seine Forschungen boten die Grundlage für den
Behaviorismus als Psychologisches Paradigma. Der Psychologe John B. Watson hat dann
Tierexperimente entwickelt, mit denen er Pawlows Modelle und Prinzipien auf die Menschen
übertragen hat. Mit seinem 1913 erschienen Artikel„ Psychology as the Beviorist views it“

8
Schreibprozessmodell (Hayes/Flower 1980)
9
https://www.studysmarter.de/schule/psychologie/hauptstroemungen-der-pszchologie/behaviorismus/,
05/08/2023; 18h46
prägte Watson erstmals den Begriff des Behaviorismus. Damit wollte er die Psychologie als
Teil der anerkannten Naturwissenschaften etablieren.

Das Wort Behaviorismus stammt aus dem Englischen(behavior) und bedeutet

übersetzt„ Verhalten“. Wie der Begriff also schon sagt, erforscht und erklärt der
Behaviorismus das objektiv beobachtbare Verhalten von Menschen und Tieren mithilfe von
naturwissenschaftlichen Methoden. Dabei sieht er das Verhalten stets als Reaktion (Output)
eines Reizes (Input) an. Die Definition zum Behaviorismus geht etwas näher auf seine
Bedeutung und Funktion ein: Der Behaviorismus gilt als die Theorie der Wissenschaft von
menschlichem und tierischem Verhalten. Dabei wird das Verhalten als Ergebnis von
verstärkenden oder abschwächenden Faktoren angesehen.

Im Bereich des Lehr- und Lernprozesses lässt sich das Verhalten als die beobachtbare
Manifestation der Beherrschung eines Wissens, die sicherstellt, dass das Ziel erreicht wird.
Und Lernern bedeutet in der Lage zu sein, die richtige Antwort zu geben. Es geht also in der
behavioristischen Perspektive um eine Pädagogik mit einem präskriptiven Modell, eine
Pädagogik der Ziele und der Beherrschung. Es handelt sich um einen individualisierenden und
stimulierenden Unterricht, der Üben, positive Reaktionen und Motivation fördern. Des
weiteren , wenn der Erwerb von Automatismen im Vordergrund steht, bedeutet unterrichten,
die Schülerinnen und Schüler zu trainieren, die je nach Problemstellung erwarteten Antworten
zu produzieren. Wenn ihnen das gelingt, spricht man davon, dass sie gelernt haben. Und
genau das ist das Ziel dieser Arbeit; Veränderungen im Verhalten der Lernenden zu bewirken,
um sie zum Schreiben zu bewegen.

0.6 Methodisches Vorgehen

Im Rahmen der geplanten Arbeit möchte ich drei verschiedenen Methoden anwenden:
 Die empirische Methode
Ich werde Daten bei SchülerInnen und Lehrkräften durch Antwortbogen erheben. Dadurch
werden wir einen Anblick in der Realität des Schreibens schildern(Schreibprofile herstellen).

 Das Interview
Ich werde mich mit einigen Experten der deutschen Sprache unterhalten um die Entwicklung
des schriftlichen Ausdrucks im DaF-Unterricht nachzuvollziehen.
  Die Beobachtungsmethode
Durch eine Hospitation in bestimmten Klassenzimmern der Premiere Klasse werde ich das
Verhalten der Lernenden und Lehrkräfte während einer Unterrichtsstunde zu beobachten, in
der es um den schriftlichen Ausdruck geht.

0.7 Aufbau der Arbeit

Meine Arbeit besteht aus drei Kapiteln mit jeweils einem eigenen Forschungsgegenstand. Im
ersten Kapitel werden alle Schlüsselbegriffe zusammengefasst, die mit dem Schreiben zu tun
haben. In Kapitel zwei wird das Lehrbuch analysiert, um festzustellen, ob es das Schreiben
fördert. Das letzte Kapitel schließlich ist dem Vorschlag von Strategien und Methoden zur
Verbesserung des Schreibens vorbehalten.

KAPITEL 1: THEORETISCHER TEIL ÜBER DIE SCHREIBKOMPETENZ

Dieser Teil ist allen Begriffen gewidmet, die mit dem Schreibkompetenz zu tun haben, damit
man sich ein klares Bild davon machen kann, worum es in dieser Arbeit geht. So was bedeutet
eigentlich Schreibkompetenz?

1. 1 Bestimmung des Begriffs Schreibkompetenz

Das Wort „Schreibkompetenz“ ist ein Kompositum und besteht aus zwei Wörtern:
„Schreiben“ und „Kompetenz“. So beginnen wir mit dem ersten Wort (Schreiben). Nach dem
Online-Wörterbuch Duden 10bedeutet Schreiben: «Schriftzeichen, Buchstaben, Ziffern, Noten
o. Ä. in einer bestimmten lesbaren Folge mit einem Schreibgerät auf einer Unterlage, meist
Papier, aufzeichnen oder in einen Computer eingeben.». Für das Wiktionary11 ist Schreiben:

 Vorgang des Schriftlichen Verfassens von Text

 an einen Adressaten gerichteter verfasster Text
 kulturelle Fähigkeit der Schriftbenutzung

Diese Definitionen sind zwar richtig, aber zu vage und geben wenige Informationen in einem
engeren Sinne; also was Schreiben im Bereich des DaF- Unterrichts ist. Ausgehend aus
diesem Perspektiv betrachten wir das Schreiben nach der Schreibdidaktik. Seit einiger Zeit
gewinnt die Prozessorientierte Schreibdidaktik an Bedeutung. Sie legt mehr Gewicht darauf,
wie Texte entstehen. Damit begreift sie «Schreiben als Prozess, in dem Personen nicht nur
Wissen wiedergeben, sondern es sich aneignen» 12. Also Schreiben bedeutet nicht
Schriftteile oder Wörter beliebig nacheinander anzuordnen. Es handelt sich vielmehr um eine
komplexe Tätigkeit, die nicht nur kognitiv, sondern auch motorisch ist. Das heißt, wichtig ist
nicht das Endprodukt (der Text), sondern die verschiedenen Etappen, die zum Endprodukt
führen. So lässt sich das Schreiben wahrnehmen.

Unter das zweite Wort „Kompetenz“ 13wird in der breiteren Bildungsdiskussion allgemein die
Verbindung von Wissen und Können in der Bewältigung von Handlungsanforderungen
verstanden. Als kompetent gelten Personen, die auf der Grundlage von Wissen, Fähigkeiten
und Fertigkeiten aktuell gefordertes Handeln neu generieren. In anderen Wörtern ist die
Kompetenz, wie man das Gelernte in einer anderen Situation anwendet.

Nun beschreibt die Schreibkompetenz14 sowohl die Fähigkeit, mit einem Stift leserliche
Buchstabe zu produzieren als auch die Fähigkeit, inhaltlich sinnvolle Texte anzufertigen. Sie
beinhaltet die Fähigkeit, einen vollständigen Text schreiben zu können. Zur
Schreibkompetenz gehören nicht nur die Beherrschung von Rechtschreibung, Grammatik und
Idiomatik – das bedeutet im Detail die Fähigkeit, orthographisch, syntaktisch, morphologisch,
10
https://www.duden.de./rechtschreibung/schreiben , 09/08/2023; 11h32
11
https://de.wiktionary.org/wiki/Schreiben 09/08/2023 ; 16h02
12
https://wortliga.de/glossar/schreibdidaktik 09/08/2023; 18h24
13
https://www.bibb.de/de/8570.php#:~:text=Unter%20Kompetenz%20wird%20in%der,gefordetes%20Handeln
%20neu%20generieren%20k%C3%B6nnen. 09/08/2023;20h55
14
https://www.mercator-institut-sprachfoerderung.de/de/themenportal/thema/schreibdidaktik/#:~:text=Im
%20Gegensatz%20zur%20fr%C3%BCheren%20Aufsatzdidaktik,%3%9Cberarbeiten%20in%20den%20Blick
%20genommen
semantisch und idiomatisch korrekt schreiben zu können- sondern ein gewisses
Textmusterwissen. Textmusterwissen in Bezug auf Schreibkompetenz bedeutet, den formalen
und argumentativen Aufbau bestimmter Textsorten zu kennen und anwenden zu können. Aber
diese erste Bestimmung der Schreibkompetenz legt den Schwerpunkt auf Texte und
vernachlässigt einen wichtigen Teil der Schreibkompetenz und zwar den Verlauf des
Schreibens. Eine andere Definition, die umfassend ist, beschreibt die Schreibkompetenz als
die zielgerichtete Fähigkeit, Texte herzustellen, indem das Schreiben fortlaufend und bewusst
durch die folgenden Elemente gesteuert wird:

 die thematischen und kommunikativen Ziele,15

 die gesammelten und geordneten Sachverhalte,
 das Wissen um die Prozess-Schritte des Schreibens,
 die Auswahl angemessener Schreibstrategien,
 die Kenntnis geeigneter Textmuster,
 die Beherrschung spezieller Prozeduren und kooperativer Arbeitsweisen.

Diese Elemente beziehen sich nicht nur auf die kognitiven Prozesse, sondern auch auf das
eigene Wissen der Lernenden, die Während des Schreibens eingesetzt werden.

1.1.1 Schreibfertigkeit/Schreibfähigkeit

Bei der Schreibfertigkeit16 im engeren Sinne geht es also nicht um die Fähigkeit, die einzelnen
Wörter schreiben zu können oder um das Ziel, möglichst wenig rechtschreibfehler zu
begehen. Mit der Schreibfertigkeit im engeren Sinne meint man in Schreibdidaktik die
produktive Fertigkeit, Texte in der Fremdsprache verfassen zu können. Die Schreibprodukte
können alle möglichen Textsorten sein: Briefe, Buchbesprechung, E-Mails, Werbung,
Formulare, Lebenslauf, Gebrauchstexte, Bewerbung, fiktive Texte usw. Also die Begriffe
„Schreibfähigkeit“, „Schriftlichkeit“ oder „Schreibleistung“ betonen diese Fähigkeit, das
Schreiben an sich zu beherrschen.

Diese Bestimmung erklärt, was wir bei den Lernenden der Premiere Klasse streben nach. Das
heißt, die Fähigkeit Texte in der Zielsprache (Deutsch) zu verfassen. Nicht nur formal,
15
https://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/upload/ue-deutsch/docs/weitere_materialien/d-
schreibstrategie.pdf ,09/08/2023; 18h49
16

https://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananzagok/dig_jegy_nemet/712_schreibfertigkeit_im_engeren_sinne.html#:~:
text=Mit%20der%20Schreibfertigkeit%20im%20engeren,%2C%20Bewerbung%2C%20fiktive%20Texte%20etc.
14/08/2023; 21h33
sondern auch inhaltlich korrekt und kohärent. Und nicht mehr der Teil des schriftlichen
Ausdrucks zu vermeiden aber diesen Teil mit Lust und Motivation zu bearbeiten.

1.1.1.1. Schreibdidaktik

Die Teildisziplin der Sprachdidaktik17, die sich mit der Konzeption, Diagnostik, Entwicklung
und Förderung von Schreibkompetenz auseinandersetzt, ist die Schreibdidaktik. Sie hat sich
seit den 2000er Jahren dahingehend entwickelt, dass sie nun stärker kompetenzorientiert ist.
Sie fragt danach, was die Schülerinnen und Schüler mit einer Schreibaufgabe lernen können
und was bereits als gekonnt bzw. erworben vorausgesetzt wird, was sich in einer starken
Aufgabenorientierung sowie einer vermehrten Berücksichtigung von
Schreibentwicklungsaspekten äußert. Wie Schreibaufgaben beschaffen sein müssen, damit
sie lernförderlich sind und die Entwicklung der Schreibkompetenz der Schülerinnen und
Schüler unterstützen. Wie von jeder Didaktik ist es auch Aufgabe der Schreibdidaktik,
Lerngegenstände auszuwählen und zu begründen , die im Schreibunterricht behandeln werden
sollen. Schreibdidaktik18 verfolgt das Ziel, Schreibkompetenz zu vermitteln und zu fördern –
also die Fähigkeit von Schülerinnen und Schülern, adressatenorientierte, inhaltlich
anspruchsvolle und verständliche Texte zu schreiben.Im Zusammenhang mit dem Begriff
Schreibdidaktik werden oft auch die Begriffe Schreibförderung, Schreibunterricht,
Aufsatzunterricht und Vermittlung von Schreibkompetenz verwendet. Allen Begriffen liegen
ähnliche Konzept zugrunde. Im Gegensatz zur früheren Aufsatzdidaktik steht bei der
Schreibdidaktik nicht mehr nur das fertige Textprodukt im Mittelpunkt. Zusätzlich wird der
gesamte Schreibprozess der Schülerinnen und Schüler vom flüssigen Schreiben über das
Planen, Verschriften und Überarbeiten in den Blick genommen. Daraus entstehen neue
didaktische Möglichkeiten. Man unterscheidet dann zwei Ansätze der Schreibdidaktik:

1.1.1.2 Produktorientierte Schreibdidaktik

17
https://ids-pub.bsz-bw.de/frontdoor/deliver/index/docld/11240/file/
Lemke_Hoffmann_Schreibdidaktik_2022.pdf ,17/08/2023; 18h19
18
https://www.mercator-institut-sprachfoerderung.de/fileadmin/Redaktion/PDF/Publikationen/
201124_Basiswissen_Schreibdidaktik.pddf
Früher war das Endprodukt( der Text) im Zentrum der traditionellen Aufsatzdidaktik 19. Was
Schülerinnen und Schüler lernten, waren bestimmte Textmuster, die genau zur
Schreibaufgabe passten. Diese mit ihren stilistischen und syntaktischen Mustern zu vermitteln
war der Kern eines Aufsatzunterrichts, für den der Erwerb einer allgemeinen Kompetenz zur
Textproduktion oder Schreibkompetenz nicht kein Thema war. In den Konzepten zum
kompetenzorientierten Deutschunterricht und den Bildungsstandards hat das früher in
Lehrplänen“gefordete Erlernen von Textsorten( Bericht, Lebenslauf, verschiedenen Formen
von Briefen , Protokoll etc)„ eine andere Bedeutung gewonnen und ist dem Erwerb von
Kompetenzen zum informierenden, erklärenden und argumentierenden und dem gestalten
Schreiben untergeordnet.

Hier steht der Text als Resultat des Prozesses des Schreibens im Fokus. Es gibt eine
Aufgabenstellung und der Lerner erfasst dazu einen Text, der vom Lehrer bewertet wird.
Dabei spielt die Form des Textes eine wichtige Rolle.

Noch heute, wenn man diese Informationen über die produktorientierte Schreibdidaktik
aktualisieren möchte, stellt man fest, dass die Produktion von Texten bei Lernenden das
Hauptziel eines Aufsatzunterrichts ist. Die meisten Lehrkräfte erwarten von den Schülerinnen
und Schüler gute und kohärente Texte. Wie man diese Texte herstellen müssen, kommt nicht
in Frage, sondern das fertige Produkt.

1.1.2.1 Prozessorientierte Schreibdidaktik

Damals wurde deutlich, dass man zu wenig über den Prozess des Schreibens wusste,um
fundierte Empfehlungen für einem veränderten Schreibunterricht geben zu können. Man
begann, empirisch zu erforschen, was Schreibende im Einzelnen tun, wenn sie Texte
herstellen; daraus entwickelte sich im Laufe der Jahre ein umfassendes interdisziplinäres
19
http://teachsam.de/arb/texte_verfassen/arb_text_verf_8_7.htm , 30/08/2023 ; 18h55
 20
Forschungs- und Praxisfeld. Eine prozessorientierte Schreibdidaktik steht in scharfem
Kontrast zur traditionellen deutschen Aufsatzdidaktik, die sich darauf konzentrierte zu lehren,
was gute Texte sind, aber nicht ausreichend vermittelte, in welchen Schritten Texte
hergestellt werden. Für die Schreibkultur des deutschsprachigen Raumes ist charakteristisch,
dass das Schreiben lange Zeit überhaupt nicht als steuerbares und lernbares Handlungssystem
wahrgenommen wurde. Es wurde und wird zwar in allen Ausbildungskontexten verlangt, aber
als Lerngegenstand blieb es lange unbeachtet. Sie zerlegt den Schreibprozess in einzelne,
weniger komplexe Teilprozesse und vermittelt Prozeduren, diese Teilprozesse systematisch so
zu steuern, dass am Ende ein angemessenes Schreibprodukt steht. Im Rahmen einer solchen
Didaktik erwerben Schreibende ein Verständnis für die Probleme, die im Schreibprozess zu
bearbeiten sind. Sie lernen wahrzunehmen, was sie tun, wenn sie schreiben, dies zu
reflektieren, darüber zu sprechen und so ihre individuellen Denk- und Arbeitsstrategien beim
Schreiben zu optimieren.

Schreiben als Prozess steht im Vordergrund. Dabei werden die einzelnen Phasen des
Schreibens separat thematisiert. Es geht um die Bewusstmachung des Schreibprozesses.

Was die prozessorientierte Schreibdidaktik angeht, sind die verschiedenen Etappen, die zum
Schreibprodukt führen im Vordergrund eines Aufsatzunterrichts stehen. Das heißt, man geht
detailliert auf jeden Schritt bis zum Endprodukt. Wichtig sind diese Phasen, bewusst zu
machen, damit man bei jeder Schreibaufgabe, in der Lage sein, einen Text zu produzieren.
Außerdem erwirbt man diese Schreibkompetenz, denn die Lehrperson zeigt zuerst, wie man
durch bestimmte Phasen( Planen – Formulieren- überarbeiten) einen Text schreibt und aus
diesem Muster werden die Lernenden fähig ihre eigenen Texte herzustellen. Aber in der
aktuellen Schreibdidaktik wird nicht zwischen Produktorientierten und prozessorientierten
Ansätzen unterscheiden. Schreiben wird zugleich als produktorientierte und prozessorientierte
thematisiert (Feilke,2005,45).

1.1.1.2 Schreibprozess

Von der Idee zur Umsetzung ist es ein weiter Weg mit vielen Hürden. Um einen Text zu
Produzieren, muss man mehrere Schritte durchlaufen, das heißt von der Phasen des Planens,
Formulierens bis zum Überarbeiten. So beschäftigen sich die Schreibforscher mit den

20
https://fd.phwa.ch/wordpress/wp-content/uploads/2014/10/Schnetzer-peer-Feedback.pdf, 07/09/2023.
18h22
Prozessen beim Schreiben, um besser nachzuvollziehen, welche individuellen und äußeren
Faktoren( wie z.B Motivation, Arbeitsumgebung oder Adressatenwissen)das Gelingen der
Textproduktion beeinflussen. Außerdem wurden in der Schreibforschung seit den 1980er
Jahren mehrere Modelle entwickelt, die die einzelnen Komponenten des Schreibprozesses
darstellen, wie das Modell, das John R. Hayes und Linda S. Flower(1980) präsentierten. Der
Begriff Schreiprozess21 bezeichnet meist die Gesamtheit von Vorgängen, die zum
selbständigen Produzieren eines Textes nötig sind.

1.1.2.1 Schreibblockaden/Schreibhemmungen

Einen Text zu produzieren nach einer bestimmten Aufgabe scheint nicht so einfach,besonders
wenn, es uns nichts mehr einfallen. Jeder hat schon einmal ein solches Phänomen erlebt. Je
nachdem,wer betroffen ist, nennt man dies wissenschaftlich eine Schreibblockade oder eine
Schreibhemmung.

Bei einer Schreibblockade22 handelt es sich um ein psychisches Phänomen, das dich daran
hindert, einen Text zu schreiben. Das heißt eine Art mentaler Lähmung angesichts einer
bestimmten Schreibaufgabe. Von Schreibblockaden betroffen sind meist Menschen, die viel
schreiben, etwa Schriftsteller/-innen oder Journalisten/-innen. Aber auch unter Studierenden,
die ja viele Haus- und Abschlussarbeiten, Essays und andere Texte Schreiben müssen. Sie
zieht sich in der Regel über einen längeren Zeitraum – Wochen oder gar Monate – hin und
hat immer auch psychische Ursachen. Es gibt nicht den einen Grund für eine
Schreibblockade. Die Gründe dafür können vielfältig sein.

Wenn Studierende nicht schreiben, handelt es sich in den meisten Fällen hingegen um eine
Schreibhemmung23 oder eine Schreibunsicherheit, die sich auch leichter überwinden lässt als
eine Blockade. Nicht zu schreiben in diesem Fall kann ganz verschiedene Ursachen haben,
die sich grob in äußeren und inneren Faktoren einteilen lassen. Äußere Faktoren können
räumlicher oder körperlicher Art sein, zum Beispiel ein ungeeigneter oder ungeliebter
Schreibort. Bei den inneren Faktoren können fachliche oder emotionale Aspekte eine Rolle
spielen. Fachliche Aspekte sind dann zum Beispiel ein zu großes Thema, eine unklare Frage-
oder Aufgabenstellung und emotionale Aspekte können Zweifel und Ängste sein.

21
https://de.wikipedia.org/wiki/Schreibprozess , 19/08/2023;12h02
22
https://abi.unicum.de/abi-lerntipps/tipps-gegen-schreibblockaden , 20/08/2023 ;8h57

23
https://studi-lektor.de/tipps/bachelorarbeit/bachelorarbeit-schreibblockade-ueberwinden.html , 8h59
1.1.2.2 Schreibforschung

Bis in die 1970er Jahre stand der Text, das Produkt des Schreibens, im Zentrum der
Schreibforschung24. Seit Mitte der 1970er Jahre begannen in den USA Forscherinnen,sich mit
dem Schreiben selbst auseinanderzusetzen, mit der Frage„was passiert,wenn wir schreiben?“.
Die neue Orientierung am Prozess und Produzenten wird als Paradigmenwechsel in der
Schreibforschung bezeichnet(Feilke,1996). In den 1980er Jahren wurden
Schreibprozessmodelle entwickelt, wie die Modelle von Hayes und Flower(1980); de
Beaugrande(1984); Bereiter und Scardamalia(1987). Die Schreibforschung untersucht, welche
Prozesse beim Schreiben ablaufen. Gemeinsam mit der Schreibdidaktik wird erarbeitet , wie
sich das Schreiben nach Abschluss des Schriftsprachenerwerbs besser erlernen lässt. Sie ist
interdisziplinär- Psycholinguistik, Textlinguistik, Sprach- und Literaturwissenschaft,
Sprachphilosophie, Soziologie, Pädagogik und Psychologie und Neurowissenschaften tragen
dazu bei. Schreibforschung25 untersucht und erforscht also Vorgänge, Prozesshaftigkeit und
Struktur von Schrift(-lichkeit) und des Schreibprozesses, der sich aus „Schreiben“ als
Textverarbeitung, „Schreiben“ als Prozess und „Schreiben“ als Aneignung zusammensetzt.

Wie gesagt, das Schreiben lässt sich nicht so leicht definieren. Neben der verschiedenen
Bestimmungen dieses Begriffs gibt es noch Funktionen des Schreibens, die in den folgenden
Linien erörtern werden.

2. Schreiben als Mittlerfertigkeit oder instrumentales Schreiben

Je nachdem,welche Richtung man das Schreiben geben will,hängt es von einer bestimmten
Funktion ab. Schreiben gilt als Instrument um einen anderen Zweck zu dienen. z.B für das
Aufschreiben von Wortschatz und Strukturen, Diktat oder das Notieren. Das ist ein Schreiben
als Mittel der Förderung anderer Grundfertigkeiten 26, als Lernhilfe zum Erreichen anderer
sprachlicher Lernziele und als Wissensspeicher. Es geht nicht darum, Texte zu produzieren
sondern (sprachliches) Wissen zu fixieren oder zu systematisieren , indem man es
aufschreibt.Man stellt fest, dass im DaF- Unterricht nimmt das Schreiben diese Stelle des
Mittels um Wissen zu fixieren oder zur Lösung von Grammatik -oder Wortschatzübungen
und es ist nur während der Übung des schriftlichen Ausdrucks, dass das Schreiben einen

24
https://www.researchgate.net/publication/312813690_Schreibforschung_und_Schreibdidaktik ,22/08/2023 ;
11h12
25
https://ga2015.germanistik.uni-halle.de/index.php/wissenschaftliche-schwerpunkte/schreibforschung
26
Vgl. Instrumentales Schreiben als Mittel zur Förderung der Schreibfertigkeit im universitären DaF-Unterricht
anderen Sinn hat(Zielfertigkeit). Hier spielt das Schreiben eine sekundäre Rolle, denn wichtig
ist nicht etwas an jemandem mitzuteilen, sondern etwas niederzuschreiben. Man schreibt
mechanisch und absichtslos. Es handelt sich nicht Fehler zu korrigieren, den Inhalt oder die
Form des Produkts zu revidieren oder zu überarbeiten aber einfach aufschreiben.

2.1 Schreiben als Zielfertigkeit

Das Verfassen eines Briefes oder E-Mail, Bewerbung oder das Erzählen einer Geschichte, das
Produzieren eines argumentativen Texts stellt das Schreiben als Zielfertigkeit dar. Die
Aufgabe des/der Schreibers/in ist hier aus dem bisher Gelernten einen freien Text zu
verfassen. Es geht um eine komplexe Aufgabe, da Lernende neben der Beherrschung von
Syntax, Rechtschreibung auch noch ihre Kommunikationsabsicht deutlich machen müssen.
Möller-Frorath 27weist darauf hin, dass sich das Schreiben als Zielfertigkeit auf das Schreiben
von Texten bezieht, wobei die sprachliche Handlung im Vordergrund steht. Kurz gesagt, zielt
auf die Produktion von Texten in der Zielsprache.

Wenn es um das Schreiben als Zielfertigkeit geht, können an dieser Stelle einige Arten des
Schreibens 28mit konkreten Schreibaufgabe angeführt werden:

2.1.1. Freies Schreiben/ kreatives und personales Schreiben

Noch expressiv-kreatives Schreiben genannt, wenn man sich zu einem Thema frei äußert: z.B.
Sätze durch passende Verknüpfungsmittel zu einem zusammenhängenden Text miteinander
verbinden, einen Paralleltext schreiben u.a. Es meint sowohl nicht gelenkte
Schreibaktivitäten, bei denen die Lernenden – frei von Schreibkonventionen – ohne Vorlagen
Schreiben und Thema und Form selbst wählen als auch Aktivitäten,die Modelltexte nutzen
und somit einen » mittleren Grad an Unbestimmtheit« aufweisen(Börner 1998:291).
Entscheidend ist hier, dass Schreibende Texte produzieren, in denen sie über sich selbst, ihre
persönlichen Erfahrungen, Einstellungen bzw. Gefühle schreiben.

2.1.1.1 Gelenktes Schreiben

Bei den Schreibaufgaben handelt es sich um die Förderung von Teilfertigkeiten, z.B. Sätze
durch passende Verknüpfungsmittel zu einem zusammenhängenden Text miteinander

27
Vgl. zur Vermittlung der Fertigkeit Schreiben im fremdsprachigen Deutschunterricht.Perspektiven zur Theorie
und Didaktik des Schreibens
28
https://rumjana.files.wordpress.com/2018/04/bdv-magazin-april-2018.pdf
verbinden, einen Paralleltext schreiben u.a. Beim gelenkten oder angeleiteten Schreiben
29
steht der Auf- und Ausbau sprachlicher Teilkompetenz( Wortschatz, Satzanfänge,
verschiedene syntaktische Muster, Textaufbau ) im Vordergrund. Als jeweiligen Fokus
erhalten die Schüler/innen mehr oder weniger detaillierte Vorgaben und Anleitungen, die sie
umsetzen sollen. Die Lernenden orientiert sich an Mustern und an einem Text-Geländer
festhalten können.

2.1.1.2 Kommunikativ-orientiertes Schreiben

In diesem Fall sind die Aufgaben so konzipiert, dass die Lerner auf die Kommunikation in
Realsituationen vorbereitet werden, z.B. Briefe (persönlichen Brief, Geschäftsbrief,
Bewerbungsbrief, Glückwunschbrief, Kondolenzbrief), E-Mails, Lebenslauf, Beschreibung,
Berichte, Erläuterungen, Kommentare, Protokolle u.a. schreiben. Es geht um ein Schreiben,
das sich an einen bestimmten (realen oder fiktiven) Adressaten wendet und diesen zu einer
Handlung veranlassen soll. Hierbei bedienen sich die Schreibenden konventionalisierter
Textsorten und Textmuster. Anders gesagt handelt es sich um Texte als Produkte
sprachlicher Handlungen zu betrachten, die sich in einer möglichst realen Situation an
konkreten Personen mit bestimmten Intention richten. Diese Aussage passt zu dem Kriterium
der Intentionalität nach der Textlinguistik. Das heißt, das Schreibprodukt bzw. der Text wird
als „Handlungen betrachtet, die von Produzenten(Schreiber) zu ganz bestimmten Zwecken
für ganz bestimmten Rezipienten(Leser)produziert werden.“ Also ist das Schreiben hier ein
Mittel der Kommunikation und demzufolge wer schreibt, muss immer den Adressaten im
Auge behalten. Der Text soll alle Kriterien der Textualität beinhalten, denn im Gegensatz zur
gesprochenen „Sprache gibt es keinen Ansprechpartner, der bei Missverständnissen für
Klärung sorgt. Im großen und Ganzen alle Formen des Schreibens, die sich absichtsvoll mit
einer Mitteilung schriftlich an Adressaten wenden sind Formen des kommunikativen
Schreibens.

2.1.2.2 interkulturelles Schreiben30

29
https://myheritagelanguage.com/de/book/promoting-writing-first-language/introduction-2/3-key-aspects-
current-didactics-writing-texts/
30
Vgl Sabine FISCHER-KANIA,Die Förderung der Schreibfertigkeit in den DaF-Lehrwerken Delfin,em neu-
Hauptkurs und Auf neuen Wegen,
https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/infodaf-2008-0505/html?lang=de
„ interkulturell“ bedeutet vorwörtlich„ zwischen zwei Kulturen“. Und der Begriff Kultur wie
der Begriff Schreiben lässt sich nicht so einfach dekodieren. Kultur je nach
Bereichen( Literatur, Soziologie, Anthropologie , philosophie) hat unterschiedliche
Bedeuttung. Sie ist zum Beispiel die Art und Weise wie eine Volksgruppe oder menschliche
Organisation ihr Leben im Alltag organisiert. Oder Kultur verweist auf menschliche
Phänomen: Sprache, Gestik, Verhaltens und Umgangsformen , Religion, Werte, Normen,
Weltanschauung-und deutung. Das ist wie Literatur( der Interkulturalität) betrachtet Kultur.
Eine andere Auffassung dieses Wortes ist, dass Kultur prozesshaft ist, wandelnd sich ständig
und von individuellen Akteurs Feldern abhängig. Also je nach Kultur einen spezifischen
Schreibstil und sie beeinflusst im engeren Sinne die Schreibprodukte der Lernenden. Endlich
verweist das kulturelle Schreiben auf Texte, die kulturinhalte behandeln. Das heißt Texte, die
zum Beispiel kulturelle Themen wie Tourismus, Essgewohnheiten bearbeiten oder Textsorte
wie Lebenslauf,die bestimmte Merkmahle verlangen. Außerdem wenn man in einer fremden
Sprache Texte verfasst, ist es interkulturell. Zusammenfassend ist es ein Schreiben, das
kulturgeprägte Schreibprozesse und Schreibprodukte reflektiert.

Wie andere Fertigkeiten ist Schreiben eine komplexe Tätigkeit,die geübt werden soll.
Deswegen ist es ratsam durch bestimmte Übungen und Aufgaben diese zu trainieren.
Schreibübungen oder- aufgaben sind da um die Lernenden auf das Schreiben als Zielfertigkeit
effizient vorzubereiten. So welche Schreibaufgabe oder-übungen könnten wir unterscheiden,
wird in folgenden Zeilen beschreiben:

2.1.2.3 Klassifikationen der Schreibaufgaben oder-übungen31

es gibt Übungen,die einerseits allgemein die Entwicklung der Schreibkompetenz fördern und
andererseits Übungen, die auf die Fertigkeit Schreiben vorbereiten. Bei Übungen,die das
Schreiben vorbereiten, Ziel ist es nicht Texte zu verfassen sondern geht es um eine Phase vor
dem Schreiben eigentlich. Man erarbeitet durch solche Übungen den Wortschatz,
vorhandenes Wissen wird aktiviert, Redemittel zur Verfügung gestellt. Hier werden
Schreibspiele geübt. Wenn man die Fertigkeit Schreiben auf verschiedene Ebene der
Textproduktion (Planen-Formulieren-Überarbeiten) trainieren möchte,dann geht es um
Übungen, die die Entwicklung der Schreibkompetenz förden. Als Beispiel haben wir
Clustering, Wortigel oder Mindmap. All diese Übungen bereiten am Ende die Lernende auf
31
Hermann Funk,Christina Kuhn, Dirk Skiba,Dorotheq Spaniel-Weise, Rainer E. Wicke,
Aufgaben,Übungen,Interaktion, Klett, S.30
Schreibaufgabe vor. Wie zum Beispiel Mustertext, dessen Aufbau von Lernenden
rekonstruiert werden soll.

Es gibt eine Typologie von Schreibübungen, die sich folgendermaßen klassifizieren lässt:

 Reproduktive Schreibübungen.

Der Inhalt ist vorgegeben und der Schreibende hat die Äußerung zu erfassen und schriftlich
zu fixieren,er produziert also keine eigenen Aüßerungen. Ein fall wäre, dass der Schreibende
eine Anzeige liest und bringt die Wörter in die richtige Reihenfolge,danach schreibt er einen
Brief richtig.

 Reproduktiv-produktive Schreibübungen

Der Inhalt ist vorgegeben der Schreibende muss die Aüßerung erfassen und schriftlich
fixieren, wobei häufig der Text umgeschrieben werden muss. Nach genauen Vorgaben
herstellt man Sätze oder Texte. Ein Textmuster wird zum Beispiel vorgegeben, wonach ein
eigener mündlicher oder schriftlicher Text entstehen soll.

 Produktive Schreibübungen

Ausgehend von einem vorgegebenen oder gewählten Thema konzipiert selbst der
Schreibende den Inhaltsplan und produziert einen Text. Das bedeutet, die Lernenden sind
aufgefordert selbst auf ihre Sprachwisen zurückzugreifen und autonom das Schreibprodukt zu
fertigen.

 kreative Schreibübungen

es ist zuerst ein Konzept,welches das Schreiben von Texten als kreativen Vorgang versteht.
Die Vermittlung der Schreibkompetenz liegt im Vordergrund. Kreative Schreibübungen
vermeiden Schreibblockaden durch bestimmte Verfahren, die die Kreativität der Lernenden
ansprechen. Das Verfassen von Haikus oder Elfchen, eigene kurzgeschichten sind
Schreibanlässe, die kreative Schreibübungen illustriert.

Im Ganzen und Großen beschreibt den ersten Teil dieser Arbeit, was „schreiben“ bedeutet.
Nun ist es notwendig zu wissen einerseits,ob das Lehrbuch bzw Arbeitsbuch die
Schreibkompetenz fördert, also wie es die Fertigkeit „Schreiben“ betrachtet: als Teilfertigkeit
oder als Zielfertigekeit? Andererseits die Meinungen der Lernenden und Lehrkraft über diese
Fertigkeit durch Fragenbogen zu sammeln. Diese beiden Aspekte stehen dann im Mittelpunkt
des nächsten Kapitels.

KAPITEL 2 : DIE ANALYSE DER FERTIGKEIT SCHREIBEN IM LEHRBUCH

„DEUTSCH IN AFRIKA“

Im Allgemeinen dient ein Lehrbuch im DaF-Unterricht der Vermittlung von den vier
Fertigkeiten( Leseverstehen, Hörverstehen, Sprechen, Schreiben). Aber ich interessiere mich
zum einen in diesem Kapitel für die Analyse des Lehrwerks „ Deutsch in Afrika“. Mein Ziel
ist zu finden ,ob dieses Lehrbuch zur Förderung der Schreibkompetenz beiträgt oder nicht
und in weiteren Sinn welche Funktion spielt das „Schreiben“ . Um dieses Ziel zu erreichen
werde ich die verschiedenen Übungen und Aufgaben, die etwas mit das Schreiben zu tun
haben sortieren. Zum anderen werde ich die Meinungen von Lernenden und Lehrkräften
mithilfe eines Fragenbogens über diese Fertigkeit sammeln und interpretieren mit der
Absicht, herauszufinden, wie Lehrkräfte die Schreibkompetenz bei Lernenden fördern und
gleichzeitig warum Lernende selbst nicht schreiben.

 Allgemeines zum Lehrwerk

Hier stelle ich Informationen über Autoren, Zielgruppe, didaktisches Konzept, Bestandteile
und Aufbau des Lehrwerks dar.
Das Lehrwerk „Deutsch in Afrika“ (Dia) wurde von dem Verlag „ Abid“ herausgegeben. Es
bereitet Lernenden auf den Übergang in die Abschlussklasse und das Absolvieren des
Vorabiturs vor. Die Autoren sind unter anderem Marthe EBISSEMIE(ehemalige
Nationalinspektorin für Deutsch), Therese ABOON( Nationalinspektorin für Deutsch),
Ambroise Thomas NGONO MBANG(Regionalinspektor für Deutsch). Die erste Auflage ist
2021 und der Umfang des Lehrwerks beträgt 124 Seiten. Dia besteht aus einem Textbuch( S.
7-73) und einem Arbeitsbuch(S. 74-108). Das Kursbuch enthält fünf Module, jeweils mit
einer thematischen Benennung, die dem kamerunischen Curriculum entsprechen. Jedes Modul
besteht aus vier bis fünf Lesetexte; einer grammatischen Übersicht; einer Integrationsseite; die
sie etappenweise zu schriftlichen und mündlichen Übungen führt; Übungen zum
Leseverstehen; zur Wortschatzarbeit; Übersetzung und zur schriftlichen und mündlichen
Bearbeitung. Das Arbeitsbuch enthält vielfältige Übungen und einen Vorabi-Test im
Prüfungsformat. Im Anhang( S. 109-121) gibt es eine Liste von Verben mit Präpositionen,
eine Wortliste, eine Liste von unregelmäßigen Verben und Redewendungen, ein
Quellenverzeichnis(S. 122-123). Die Zielgruppe,der das Lehrwerk entworfen wurde,sind
SchülerInnen,derer Alter etwa zwischen 15 und 20 liegt. Das Niveau entspricht der
Niveaustufe B1.1 nach dem gemeinsamen europäischen Referenzrahmen(GER) .

Wie schon gesagt, hat jedes Modul ihre Benennungmder das jeweilige Grundthema zugrunde
liegt. Am Anfang jedes Kapitels findet man eine Seite auf der liegen, Bilder in Verbindung
mit dem Thema und einen Teil, der skizziert, was in diesem Modul erlernt
wird( Kompetenz).

Jedes Modul besteht aus vier Teilen: A, B,C,D. Teil A ist für Texte und landeskundliche
Texte mit Fragen zum Text. In Teil B bearbeitet man den Wortschatz des Textes und
manchmal Diskussionsthemen. Teil C verweist auf Grammatik; hier wird Grammatik
gründlich erklärt und ist in drei Bruchteilen zergliedert: der erste Bruchteil beginnt mit
Satzbeispielen der Struktur, der zweite bezieht sich auf die Formulierung der grammatischen
Regel und der dritte Bruchteil ist die Anwendungsübung. Der letzte Teil (D) ist die
Integrationsphase; geübt sind Fertigkeiten und Teilfertigkeiten unter anderem mündliche
Produktion, Schreiben, die Mediation und ein Teilstück für Projekte. Was die graphische
Gestaltung betrifft, sind im Lehrwerk nicht nur viele Fotos zu finden, sondern auch Farben
um Module voneinander zu unterscheiden:

Modul 1( Familienleben und Sozialintegration. S.8-23) ist in braun gefärbt, Modul

2(Umwelt-Sport-Gesundheit. S.24-36) ist grün eingefärbt, Modul 3 ( Wirtschaftsleben. S.37-
51) in rosa, Modul 4(Medien und Kommunikation.S.52-62) ist in blau und
Modul5(Bürgerschaft. S.63-73) in Khaki. Das Arbeitsbuch ist in bunten Farben je nach
Modulen. Die Fotos präsentieren reale Personen, Gegenstände, Orte.

Im Lehrbuch

Die Schreibübungen und- aufgaben sind mit einem Schreib-Ikon(ein Stift auf einem Papier)
gekennzeichnet

Wie schon gesagt heißt das erste Modul „Familienleben und Sozialintegration“ hier sind
folgende Schreibaktivitäten zu finden:

a. Tabelle der Schreibaktivitäten von Modul1(Familienleben und

Sozialintegration)

Kategorien Schreibübungen/aufgaben Seiten

Leseverstehen Richtig oder falsch? 10

Wortschatz Wie heißt das typisch deutsche

Wort….

Redewendung

Ergänzen sie die Tabelle mit

dem entsprechenden Adjektiv,
Synonym und Antonym.

Leseverstehen Richtig oder falsch?(Textstelle) 12

Wortschatz Das passende Wort auswählen.

Leseverstehen Auf die Fragen antworten und 14

vollständige Sätze bilden.

Wortschatz Synonyme finden

Leseverstehen  Wörter markieren 16

 Richtig oder
 falsch(Zeilen)
 Fragen beantworten
 A, B, C ankreuzen

Leseverstehen - Familientypen im Text 17

identifizieren.
- Was für Familientypen
leben in ihrem Wohnort

Grammatik - Regeln ergänzen 18

- Anwendungsübung

- Regeln ergänzen 19
- Anwendungsübung

- Regeln ergänzen 20/21

- Anwendungsübung

- Regeln ergänzen
- Anwendungsübung

Integration Schreiben sie einen Text 23

von circa 80 Wörter

b. Tabelle der Schreibaktivitäten von Modul2(Umwelt-Sport-Gesundheit)

Kategorien Schreibübungen/aufgaben Seiten

leseverstehen  Die Textauszüge lesen 26

und die Fragen
 beantworten.
 Welche Aussage ist
richtig a,b, c, + Zeilen
angeben

Wortschatz  Hier sind einige 27

Sportarten. Wie heißen
sie?
 Adjektive aus Wörtern
bilden

Wortschatz  Antonyme suchen 29

 Substantive aus
Wörtern suchen
 Wie heißt das typisch
deutsche Wort?

Leseversehen  Richtig oder falsch+ 30-31

Textbelegen
 Wie steht es im Text +
Passage abschreiben

Leseverstehen W-Fragen 32

Grammatik  Die Regel ergänzen 33

 Die Regel ergänzen

 Die Regel ergänzen 34

 Anwendungsübung

Integration  1und a kombinieren 35

und einfache Sätze
bilden
 Haupt – und
Nebensätze bilden
 Einen Dialog bilden
 Drei Plakate schreiben
  Ein Referat über eine
Institution im Land,
die den Lärm reguliert

c. Tabelle der Schreibaktivitäten von Modul 3(Wirtschaftsleben)

Kategorien Schreibübungen/aufgaben Seiten

Leseverstehen  Mit richtig oder falsch 26

antworten + Zeilen
 Erläutern mit eigenen
Wörtern

Wortschatz  Welches Adjektiv 26

passt zu?
 Fünf Adjektive
auswählen und fünf
vollständige Sätze
bilden

 Was ist richtig? 27

Makieren sie
 Ein paar Wörter
auswählen und eine
kleine kohärente
Geschichte erzählen

Leseverstehen Den Text lesen und Parallele 42

erstellen

Was passt zusammen? Volle

Sätze bilden

Wortschatz Wie heißt das auf Deutsch… 43

Leseverstehen Wie steht es im Text+ 45

 Textstelle

Wortschatz  Ergänzen sie!( eine 46

Tabelle)
 Ordnen sie!(Wörter
die, zum Sachgebiet
Finanz und Betrieb
gehören)

Leseverstehen  W-Frage 47
 Eine Tabelle ausfüllen

Grammatik Die Definition ergänzen 48

 Anwendungsübung 49
 Die Regel ergänzen
 Anwendungsübung

Integration  Wörter mit dem

passenden Verb
verbinden
 Vollständige Sätze
bilden
 Einen Dialog von circa
70 Wörtern schreiben

d. Tabelle Schreibaktivitäten von Modul 4 (Medien und Kommunikation)

Kategorien Schreibübungen/aufgaben Seiten

Leseverstehen Richtig oder falsch+ Zeilen 54

Folgende W-Fragen
beantworten

Wortschatz Sätze mit dem passendem 54

 Ausdruck ergänzen

Leseverstehen  Richtig oder falsch + 56

Zeilen
 Fragen mit Vollsätzen
beantworten

Leseverstehen  Fragen in Vollsätzen 58

beantworten
 Wie steht es im Text+
Textstellen

Wortschatz Was unterscheidet einen Film 58

von einem Sketch?

Wie heißt die Antonyme?

Leseverstehen Fragen beantworten 59

Grammatik  Die Regeln ergänzen 60

 Anwendungsübung

 Die Regel ergänzen 61

 Anwendungsübung
 Anwendungsübung

Integration Medien schriftlich nennen 62

Volle Sätze bilden

Eine Whatsapp-SMS (40

Wörter) schreiben

e. Tabelle der Schreibaktivitäten von Modul 5( Bürgerschaft)

Kategorien Schreibübungen/aufgaben Seiten

Leseverstehen  Richtig oder falsch + 64/65

 Zeilen
 Fragen beantworten
 Was sagt Frau Beck
über?

Wortschatz  Wo bekommt man 65

das?
 Sätze im Text, die
folgende Wörter
enthalten abschreiben
 Zwei Komposita
finden
 Die Flaggen, was fällt
auf? Erzählen sie

Leseverstehen  Die richtige Antwort 67

ankreuzen
 Im Text suchen

Wortschatz  Das Verb im Satz 67

unterstreichen
 Was ist das Gegenteil
von „erlauben“?
 Einen Satz mit diesen
Gegenteil bilden
 Was passt zusammen?
 Andere Wörter zum
Fest hinzufugen
 Eine Liste anderer
Tätigkeiten beim Fest
erstellen
 Was ist die
Wortfamilie von
„Tanz“?
Schriftlicher Ausdruck Die verschiedenen Feste 67
auflisten und das Lieblingsfest
des Mitschülers beschreiben

Leseverstehen  Fragen ausführlich 69

beantworten
 Die Tabelle ergänzen
 Andere Wörter
schreiben

Leseverstehen  Fragen zum Text 70

beantworten
 Ein traditionelles Fest
beschreiben

Grammatik  Die Regel ergänzen 71

 Anwendungsübung

 Die Adjektive 72
unterstreichen
 Die Regel ergänzen

Integration  Nomen mit dem 73

passenden Verb
verbinden
 Vollsätze mit der
Kombination bilden
 Einen Dialog
schreiben

Die nächste Seite betrifft die Schreibaktivitäten im Arbeitsbuch. Wie im Textbuch besteht das
Arbeitsbuch aus fünf Modulen aber, was unsere Aufmerksamkeit erregt, ist die schriftliche
Produktion(Konkrete Schreibaufgaben) jedes Moduls:
 f. Tabelle der Schreibaufagaben im Arbeitsbuch

Module Schreibaufgaben Seiten

Familienleben und  Eine Geschichte 79

Sozialintegration weiterschreiben
 Ein Protokoll dem
Personalchef
schreiben (circa 80)

Umwelt-Gesundheit-  Einen 87
Lebensqualität Beschwerdebrief an
den Bürgermeister
schreiben
 Einen Dialog
schreiben

Wirtschaftsleben  Einen Dialog 90

schreiben(circa 70
Wörter)
 Einen Dialog
schreiben( circa 70
Wörter)

Medien und Kommunikation  Einen Dialog 98

schreiben(circa 80)
 Einen Brief dem
Lehrer
schreiben(circa 80)

 Bürgerschaft  Seine Meinung über  107

eine
Diskussionssendung
zum Thema „In einer
neuen Stadt leben“
schreiben( circa 80
 Wörter)
 Über weitere
Probleme, die man als
Fremde(r) erleben
kann und Lösungen
vorschlagen
schreiben(Ca.12
Wörter)
 Einen Brief
schreiben(12 Sätze
maximal)
 Eine E-Mail
schreiben

 Einen Brief ihrer

Schwester
schreiben(circa 80
Wörter)
 Einen Zeitungsartikel
schreiben(circa 80
Wörter)

Bevor ich ein letztes Wort zur Analyse des Lehrbuchs „Deutsch in Afrika“ sage, möchte ich
wiederholen, was Schreiben bzw. Schreibkompetenz bedeutet : Schreiben bedeutet
„ Schriftzeichen, Buchtstaben, Ziffern, Noten o. Ä in einer bestimmten lesbaren Folge mit
einem Schreibgerät auf einer Unterlage meist Papier aufzeichnen oder in einen Computer
eingehen“. Schreibkompetenz bedeutet „ die Fähigkeit, mit einem Stift leserliche Buchstabe
zu produzieren…“ Diese beiden Bestimmungen von Schreiben und Schreibkompetenz
spiegeln sich genau im Lehrbuch „ Dia“. In Anbetracht der Schreibaktivitäten, die
vorgeschlagen werden, ist diese motorische Seite des Schreibens, die hervorgehoben wird,
denn meistens geht es darum, Sätze zu ergänzen und Fragen zum Text zu beantworten. Bei
den eigentlichen Schreibaufgaben gibt es zwar Themen, aber es ist fast unmöglich, diesen
Prozess, der zur Produktion eines Textes führt, zu beobachten. Während Prüfungen werden
die SchülerInnen aufgefordert, entweder einen Dialog, Brief oder einen Bericht über ein
Ereignis zu verfassen, aber nirgendwo in diesem Lehrbuch findet sich ein konkretes Beispiel
für eine dieser Textsorten. Nun wenn der Schüler aufgefordert wird eine bestimmte Textsorte
zu produzieren , worauf soll er sich dann stützen? Wenn man davon ausgeht, dass das Buch
dem Schüler zeigen soll, wie zumindest diese Textsorte aussieht. Vielleicht ist es genau diese
Ebene, auf der die Lehrkraft eine Schlüsselrolle spielen. Zum Schluss ist das Lehrbuch
„ Deutsch in Afrika“ produktorientiert; hier steht der Text als Resultat(Nun, dass hier der
Schreibprozess dass nicht sichtbar ist). Darüber hinaus gilt Schreiben in diesem Buch als
Instrument um einen andren Zweck zu dienen; Schreiben als Mittel der Förderung anderer
Grund -und Teilfertigkeiten( Leseverstehen, Grammatik und Wortschatz). Es handelt sich
dann um Wissen zu fixieren oder zu systematisieren, indem man es aufschreibt(Siehe
verschiedene Tabellen oben). Insgesamt wird die Fertigkeit „Schreiben“ im „ Dia“ als
Mittlerfertigkeit bzw. instrumentales Schreiben und nicht als Zielfertigkeit betrachtet.

Wenn das Lehrbuch in gewissem Maße zeigt, dass die Schreibkompetenz nicht angemessen
gewürdigt wird, wie sieht es dann mit der Lehrkraft aus? Eine mögliche Antwort wird durch
den folgenden Fragebogen gegeben: