You are on page 1of 13

Bildung

in: diskus, Frankfurter Studierendenzeitung, Nr.1/2, 42. Jahrgang, November 1993, S. 6-13

Autonome Bildung im Erfahrungsraum


Kein Nachdenken ber die Universitt hierzulande scheint ohne Rckbesinnung auf Humboldt und dessen Bildungsbegriff auszukommen, sei es in Abgrenzung gegenber lngst Vergangenem, sei es im Einklagen eines an sich Wnschenswerten. Extensiv geschah dies im diskus in einer Debatte, die im November 1979 mit einem Artikel von Wolfgang Kraushaar "Objektiver Faktor Student"1 erffnet wurde. Als Reaktion auf die als "technokratische Restrukturierung"2 der Universitt wahrgenommene Inkraftsetzung des Hochschulrahmengesetzes und der Kapazittsverordnung und in Auseinandersetzung mit dem damals grassierenden Schlagwort vom "neuen Sozialisationstyp"3 wurde hier versucht, einen objektiven Zusammenhang zwischen Gesellschaft, Universitt und studentischem Bewutsein4 auszumachen. Als Bindeglied mute eine schlechte Version der in der Kritischen Theorie blichen problematischen Epochalisierung nach dem Schema: bergang vom Konkurrenz- zum Monopolkapitalismus herhalten, die verantwortlich sein sollte fr die Transformation der Universitt von einer Sttte der Bildung zu einer tayloristischen Qualifikationsmaschinerie und dementsprechend einer Entsubstantialisierung der Wissenschaft, welche Wissenschaftskritik obsolet werden lasse. Diese Konstruktion verfiel sogleich der Kritik, welche die kulturpessimistischen Kritikmuster5, die Ignoranz gegenber der Historie6 und die vllige berschtzung der Mglichkeiten planerischen Zugriffs7 deutlich machte. In Frage gestellt wurde auch die Berufung auf ein "klassisches Aufklrungs- und Emanzipationskonzept", von dem behauptet wurde, da es "zumindest implizit stets auf ein prozeenthobenes Wissen" gegrndet gewesen sei.8 Dem wurde zwar begrndet widersprochen mit dem Argument, die prinzipiell in "uerlicher Reflexion"9 befangene Wissenschaft msse in einem Verfahren der Kritik, von kritischen Subjekten konstituiert, in Bewegung gebracht und in ihren
1

Wolfgang Kraushaar, Objektiver Faktor Student, diskus, Frankfurter Studentenzeitung Heft 5, 29. Jahrgang November 1979, S. 7- 31 2 Hermann Kocyba, Die Entsubstantialisierung der Kritik, diskus, Heft 1/2, 30. Jahrgang, Februar 1980, S. 33 3 Diese Bezeichnung geht auf Thesen von Thomas Ziehe zurck, welche die der zeitgenssischen Jugend attestierte mangelnde Selbstdisziplin und Frustrationstoleranz pseudopsychoanalytisch auf einem vernderten Erziehungsmilieu geschuldete Bildung von oralen Charakteren zurckfhrte: "orale Flipper". 4 Herrmann Kocyba problematisiert zurecht, da hier versucht werde, die "politische und ideologische Krise, als die der gegenwrtige Erosionsproze eines bestimmten linken akademischen Milieus" erfahren werde, "durch die ... Analyse eines objektiven Strukturwandels der universitren Apparate" erfassen zu wollen. Hermann Kocyba, Entsubstantialisierung..., a.a.O., S. 33. Kraushaar betont selbst, vor allem ber bestimmte linke Studenten in den geisteswissenschaftlichen Fakultten zu reden. 5 "Die theoretische Folie dieser kulturkritischen Verfallstypologie ... ist die negative Einheit einer zerbrochenen Totalitt." Der Kraushaar im Editorial vorgeworfene "kategoriale Konservativismus" "formiert sich auf der Grundlage eines als Bildungsgut verharmlosten Totalittsbegriffs, ... Vor dem Hintergrund einer Humboldt nachempfundenen Idylle kann die Gegenwart ohne Anstrengung privativ als Entsubstantialisierungsproze gedacht werden. ... Die alte Ideologie der universitren Autonomie wird mit den die neue Ideologie der generellen administrativen Planbarkeit und konomischen Rationalisierbarkeit der Universitt sttzenden Evidenzen konfrontiert." Herrmann Kocyba, Die Entsubstantialisierung..., a.a.O., S. 34f. 6 Helmut Brentel verwahrt sich dagegen, in der Ordinarienuniversitt einen "Hort qualitativer Reflexion" sehen zu wollen und verweist auf den Trend zum Neukantianismus und Empirismus in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts und auf die in den zwanziger und dreiiger Jahren herrschenden erkenntnistheoretischen Richtungen, Lebensphilosophie, existentielle Phnomenologie und Neopositivismus. Helmut Brentel, Selbstkonstitution und Chaotisierung, diskus 1/2, 30. Jahrgang, Februar 1980, S. 39 7 "Jene Analogie zwischen Student und Automobil fllt so selbst auf ihr mechanistisches Weltbild herein." a.a.O., S. 41 8 Herrmann Kocyba, Die Entsubstantialisierung..., a.a.O., S. 36. Hier kndigt sich die strukturalistische Wende der Frankfurter linken akademischen Szene an. 9 Terminus Hegels fr die Vorstellung, das Bewutsein habe sein Objekt auer sich.

Widersprchen und Antinomien aufeinander bezogen werden, damit ihre "Substanz" erkennbar werde.10 Aber typischer fr die Rezeption der von Kraushaar angesprochenen Problematik war wohl die "Sponti-Position" von Franz Mettel, der behauptete, es knne nicht darum gehen, "die Werte der alten Gesellschaft einzuklagen", es gelte vielmehr, radikale Subjektivitt zu entwickeln und Erfahrungsrume zu schaffen.11 Welche Humboldt nachempfundene Idylle hatte Kraushaar nun entworfen? Die von einer autonomen Hochschule, die der Erkenntnis von Wahrheit unter strikter Absehung von ihrer praktischen Verwendung diene, in der Wissenschaft ganz aus innerer Kraft wirke und in der ein egalitres gegenseitiges Lehrverhltnis in Form des sokratischen Dialogs die Basis wissenschaftlicher Forschung darstellt! Zu den erkenntnistheoretischen Voraussetzungen dieser Bildungskonzeption gehre, "da sich wissenschaftliche Erkenntnis nicht als uerliche Hypothesenbildung auf der Basis empirischen Materials, sondern gerade von ihrem Anspruch her als Objektivitt setzende durch das Medium subjektiver Erfahrung und Reflexion hindurch vermitteln mute. Insbesondere die Kategorie der Selbstreflexivitt und damit die widersprchliche Einheit von erkennendem Subjekt und zu erkennendem Objekt war hierbei von entscheidender Bedeutung. Die Einzelerkenntnisse blieben solange wertlos, als sie nicht durch die Kategorie der Totalitt, der absoluten Idee, hindurchgegangen waren. Im Proze wissenschaftlicher Erkenntnis wandelte sich aber nicht nur der erkannte Gegenstand, sondern das Erkenntnissubjekt selber. Es bildete sich vom Individuum zur sittlichen Persnlichkeit heraus, die wiederum die Voraussetzung fr ein verantwortungsbewutes staatsbrgerliches Handeln abgeben sollte. Diese Entwicklung reichte schlielich bis zur Idee des /diskus 7/ Kulturstaats als Trger und Garant der Sittlichkeit!"12 Bevor hier dazu bergegangen werden kann, diesen hegelianisierenden Wirrwarr, der damals noch den zeitgenssischen ther linker akademischer Diskussion bildete und schon bald durch den Foucaultscher Machtontologie13 abgelst werden sollte, vielleicht etwas aufzuklren, stellt sich die Frage, was einen sich der revolutionren Linken zurechnenden Studentenfunktionr an einem so offenkundig brgerlichen Idealismus so sehr faszinierte, da er hier als utopischer Gegenentwurf zum eigenen studentischen Leben prsentiert wird, zudem als realexistierend in eine historisch unklare Vergangenheit hineininterpretiert und nun mehr unwiederbringlich verloren scheint. Stand fr die diskusdebatte 1979/80 die Abwegigkeit eines "Zurck zu Humboldt" auer Frage, so versucht sich Rdiger Bubner, der damals in Frankfurt lehrte, in einem erst krzlich erschienenen Sammelbndchen in Totenbeschwrung. Angesichts der in den siebziger und achtziger Jahren diskutierten Frage nach der Verantwortung der Wissenschaft fordert er die "Ausweitung einer im kleinen geschrften Urteilskraft aufs Ganze", welche "einer Denk und Gesprchskultur" entspringe," die man frher mit dem Begriff Bildung verbunden hat.14 In diesem Sinne behauptet er:

Helmut Brentel, Selbstkonstitution ... a.a.O.., S. 47 "Radikale Subjektivitt ist an den Raum des Hier und Jetzt gebunden, radikale Subjektivitt sperrt sich damit der theoretischen Verarbeitung, ... Was uns bleibt ist der Versuch, uns Rume zu schaffen, in denen wir experimentieren knnen, die uns Erfahrungen ermglichen, die neu sind, die ein Stck Selbsterfahrung sind. Diese ... dann in ihrer Unmittelbarkeit gemeinsam zu reflektieren, dann neue Erfahrungen machen usw., das ist der Zick Zack-Weg, den wir gehen mssen. Theorie ist wichtig, um zu erkennen, was uns selber hemmt, ... Politik ist notwendig, um uns Rume zu erkmpfen, die wir brauchen, um unsere positiven Erfahrungen machen zu knnen." Franz Mettel, Subjektiver Faktor Theorie, diskus 1/2, 30.Jahrgang, Februar 1980, S. 23
10 11 12 13

Wolfgang Kraushaar, Objektiver Faktor Student, a.a.O., S. 16

Hermann Kocyba, Entsubstantialisierung ... a.a.O., S. 37 Kocyba beruft sich hier auf die "diskursarchologische Analyse gesellschaftlicher Wahrheitsproduktion", welche eine Untersuchungsperspektive vorschlage, die von einem symbiotischen Verhltnis von Wissen und Macht ausgehe. 14 Rdiger Bubner, Dialogfhigkeit der Wissenschaften, dargestellt an einem Beispiel. In: Ders.: Zwischenrufe. Aus den bewegten Jahren, Frankfurt 1993, S. 77

"Die einzig bekannte und erprobte Form, derartige Bildungsprozesse zu institutionalisieren, stellt die Universitt dar, die nach Humboldts origineller Idee jene Einsamkeit und Freiheit garantiert, in der Forschung blhen und unter glcklichen Umstnden auch die Lebensfhrung bereichert wird."15 Diese "originelle Wissenschaftsidee"16 glaubt Bubner gegen die Realitt der "Massenuniversitt" und die Dominanz von Naturwissenschaft und Technik festhalten zu knnen, als Vorstellung von einer zweckfreien Wissenschaft, betrieben von Individuen, die, freigesetzt von Zwngen, allein dem Ethos reinen Forschens verpflichtet sind.17 Zwischen einem aus der Mode gekommenen Fortschrittsoptimismus, der auf den Wissenschaftsautomatismus setzte und dem ihm opponierenden Gesinnungsaufruf in der Tradition von Rousseaus romantischer Reaktion hofft Bubner auf die gebildeten Subjekte, die einzig in der Lage sein sollen, die Vermittlung zwischen Theorie und Praxis zu leisten. Das trotzige Insistieren darauf, da Bildung unverndert als "Erscheinungsform der praktischen Vernunft im Zeitalter der Wissenschaft"18 zu gelten habe, zeigt ebenso wie der hier in Anspruch genommene Vulgridealismus die Weigerung, den frher mit Hegel und der Kritischen Theorie in Anspruch genommenen Auftrag, sich mit der gesellschaftlichen Realitt der eigenen geschichtlichen Epoche auseinanderzusetzen, berhaupt ernst zu nehmen, und fhrt damit auch die Berufung auf das Humboldtsche Forscherethos ad absurdum.

Stndig der Stndestaat


Lexikalisch wird Bildung definiert als Vorstellung von einem Menschen, in dem die allgemein menschlichen Merkmale so verwirklicht sind, da nicht nur das Normale, sondern auch das teleologisch Wertvolle desselben in der hchsten denkbaren Form ausgeprgt ist, eine Auffassung, die sich dem christlichen Ideal ebenso wie der aufklrerischen Vorstellung von der Perfectibilit verdankt. Als "Ideal der physisch und geistig vollendeten Menschheit", der deutschen "National-Bildung" vorausgesetzt, firmiert Bildung bei Humboldt als historischer und inhaltlich offener Reflexionsbegriff im Sinne eines Ideals geistiger Individualitt, freier Geselligkeit und ideennormativer Selbstbestimmung einer brgerlichen Oberschicht der Gebildeten.19 Humboldt forderte eine Theorie der Bildung des Menschen, die es vermge, Fhigkeiten und Fcher der menschlichen Erkenntnis zu schildern "und die Verbindung, in die sie alle miteinander gesetzt werden mssen, um die Ausbildung der Menschheit, als ein Ganzes, zu vollenden."20 Dabei sei von dem Menschen auszugehen, der, ohne alle auf irgendetwas einzelnes gerichtete Absicht, nur die Krfte seiner Natur strken und erhhen, "seinem Wesen Werth und Dauer" verschaffen wolle. Da sein Denken nur der Versuch eines Geistes sei, vor sich selbst verstndlich, sein Handeln ein Versuch seines Willens, vor sich frei und unabhngig zu werden,
15 16

a.a.O., S. 78. Rdiger Bubner, Humboldts Universitt - ein Ideal, das nicht sterben will, in: Ders.: Zwischenrufe, a.a.O., S. 90. 17 "Dreierlei ist hier gesagt: Erstens: die Wissenschaft frdert am besten die moralische Kultur der Nation, wenn sie nicht vorgegebenen Zwecken unterworfen wird, sondern den in sich zweckhaften Proze der Bildung bereichert. Zweitens: Bildung geschieht nie kollektiv, sondern an Individuen, die freigesetzt von Zwngen fr sich ihre wissenschaftliche Ttigkeit bestimmen. Eben durch das Miteinander von solchen in Einsamkeit und Freiheit Gebildeten erweitert und belebt sich das berindividuelle Zusammenwirken. Drittens: Die hier gemeinte Wissenschaft im hchsten Sinne wachst aus dem Ethos reinen Forschens, dem kein Problem als endgltig gelst gilt und dem kein schulmig zu verabreichendes Wissen gengt." a.a.O., S. 93. 18 a.a.O., S. 100. 19 Historisches Wrterbuch der Philosophie Bd. 1, Hg. Joachim Ritter, Basel 1971, S. 922ff. 20 Theorie der Bildung des Menschen. Bruchstck, Wilhelm von Humboldt, Werke in fnf Bnden, Bd.1, Schriften zur Anthropologie und Geschichte, Hg. Andreas Flitner und Klaus Giel, Darmstadt 1980, 3. Aufl., S. 234.

und dies nur vermge des Vorstellens und Bearbeitens von etwas mglich sei - dessen entscheidendes Merkmal es sei, "Nicht Mensch", d.h. Welt zu sein - suche er, soviel Welt als mglich zu ergreifen und so eng, als er nur kann, mit sich zu verbinden. Damit erflle er: "Die letzte Aufgabe unsres Daseins: dem Begriff der Menschheit in unsrer Person ... einen so groen Inhalt als mglich zu verschaffen. Diese Aufgabe lst sich allein durch die Verknpfung unseres Ich mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung."21 Die vollkommene Einheit und durchgngige Wechselwirkung, die in ihm sei, in Gestalt seiner Fhigkeit, denselben Gegenstand als Begriff des Verstandes, als Bild der Einbildungskraft und als Anschauung der Sinne zu betrachten, msse er auf die Natur bertragen, nicht nur, um sie so von allen Seiten kennenzulernen, "als vielmehr durch diese Mannigfaltigkeit der Ansichten die eigene innewohnende Kraft zu strken. Gerade aber diese Einheit und Allheit bestimmt den Begriff der Welt."22 Es fllt auf, da das Individuum hier auf eine sehr spezifische Weise ins Spiel kommt, nicht als einzelnes, sondern als der Mensch in seinem Gang durch die Geschichte, als Teil des historischen Ganzen, als Exempel fr die Geschichte berhaupt. Ort der Verwirklichung dieses Ideals geistiger Individualitt ist fr Humboldt die Universitt, die die hchste Stufe in seinem dreigliedrigen Modell eines Bildungssystems darstellt. Die erste Stufe, die Elementarschule, bereitet dabei auf die zweite Stufe, den eigentlichen Schul- /diskus 8/ unterricht vor, indem dort Lesen, Schreiben und Rechnen gelehrt wird; der "Zweck des Schulunterrichts ist die Uebung der Fhigkeiten und die Erwerbung der Kenntnisse, ohne welche wissenschaftliche Einsicht und Kunstfertigkeit unmglich ist".23 An der Universitt wird dann der eigentliche Zweck und Gehalt der Bildung verortet, weil sie der Ort der Selbstttigkeit, der reinen Wissenschaft ist. Insofern soll sie frei sein von besonderen gesellschaftlichen Zwecken und nur der allgemeinen Menschenbildung verpflichtet sein. Konsequent soll an der Universitt das Verhltnis von Lehrer zu Schler aufgehoben werden.24 Wahrlich eine Republik des Geistes! Gleichzeitig ist diese "zweckfreie" Institution der Ort, an dem die preuischen Staatsbeamten allseitig ausgebildet werden sollen, die spter als Statthalter des Allgemeinen fr das Wohl desselben zu sorgen haben. Insofern der Zweck der Universitt die universale Allgemeinbildung ist, mu der Staat von den Universitten "nichts fordern, was sich unmittelbar und geradezu auf ihn bezieht, sondern die innere Ueberzeugung hegen, da, wenn sie ihren Endzweck erreichen, sie auch seine Zwecke und zwar von einem viel hheren Gesichtspunkte aus erfllen."25 Der Staat soll Erziehungsinstitut fr die edelsten geistigen Mchte sein. Indem er deren freie Entfaltung sichert, dient er der Bildung als wahrem Zweck des Menschen und mittelbar seinem eigenen wohlverstandenen Interesse. Der Endzweck der Universitt, die Bereitstellung

21 22

a.a.O., S. 235. a.a.O., S. 237, Hervorhebung von den Verfassern. 23 Wilhelm von Humboldt, Der Knigsberger und der litauische Schulplan, S. 168. Werke Bd.4, Da. 1964. 24 Ders., ber die innere und uere Organisation der hheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin, S. 256. 25 a.a.O., S. 260.

universell gebildeter Persnlichkeiten, zielt auf den Staatsbeamten26, der so von einem hheren Gesichtspunkte aus die allgemeinen Angelegenheiten des Staates in den Blick bekommen kann. Die Mglichkeit fr jeden Menschen, an den hheren Weihen der allgemeinen Bildung teilzunehmen und damit als Staatsbeamter sich den allgemeinen Staatsangelegenheiten widmen zu knnen, soll scheinbar durch dieses Bildungssystem garantiert werden: "Der allgemeine Schulunterricht geht auf den Menschen berhaupt ... Dieser gesamte Unterricht kennt daher nur Ein und dasselbe Fundament ..."27, den Menschen. Dieses geschieht aber bei Humboldt auf der Grundlage eines Menschenbildes, das das brgerliche Individuum voraussetzt. Die unterstndischen Gruppen, der Pbel, fallen bei Humboldt schon aus der Modellvorstellung heraus und nicht erst in der Realitt. Das Humboldtsche Ideal eines Bildungssystems ist gerichtet gegen feudale stndische Vorstellungen, die mit der Geburt den Stand schon unvernderlich festschreiben. Intendiert ist die Mglichkeit der Durchlssigkeit des Bildungsweges fr alle, die der Staat fr seine Zwecke braucht. Ziel ist also die Mglichkeit des staatlichen Zugriffs auf die Bevlkerung und nicht, der Bevlkerung den Zugriff auf die Schulen zu erffnen, gar als Vorstellung einer Regelschule. Brgerliche Gleichheit im emphatischen Sinne ist also weder Zweck noch Bedingung, sondern die immer noch stndische Ungleichheit. Somit bewegt sich Humboldt noch innerhalb stndestaatlicher Vorstellungen28, die nicht die Staatsbrgerschaft auf alle ausweiten mchte. Diese ist selbst noch Privileg. Humboldt ist nicht brgerlicher Revolutionr, sondern historisch zu verorten in der preuischen Reformbewegung des frhen 19. Jahrhunderts. Das Allgemeine Landrecht, das 1791/94 die aufgeklrte Staatsleitung den preuischen Staaten gegeben hatte, unterstellte theoretisch den Gesellschaftsvertrag aller mit allen.29 Diese hypothetische Voraussetzung - eine Staatsbrgergesellschaft - war in Wirklichkeit das Fernziel der Gesetzgeber. Der Staatsbrger war im Landrecht eher ein antistndisches Ferment zwischen den Paragraphen als deren gesetzlicher Bezugspunkt. Der zwingende Anla fr die Einfhrung eines allgemeinen Gesetzbuches war die in den preuischen Landen herrschende Uneinheitlichkeit der verschiedenen Provinzialrechte. Die dualistische Rechtsstruktur, in der sich staatliches und herkmmlich gesellschaftlich-stndisches Recht als Privilegiensystem gegenber standen, wurde formal berbrckt, indem smtliche Rechte nur kraft souverner Besttigung, also durch Besttigung der jeweiligen Landesfrsten, ihre Gltigkeit gewannen. Der latente Gegensatz von Staat und stndisch eingebundener Gesellschaft wird hier manifest. Unmittelbare Geltung hatte das Allgemeine Landrecht in seiner Gesamtheit nur fr zwei Stnde, das Militr, dem es allerdings am wenigsten wichtig war, und die Beamten. Die Armee und die Beamten waren die einzigen Gruppierungen in Preuen, deren bereits bestehende Staatsunmittelbarkeit eine singulre Geltung des Landrechts zulie. Allein die Beamten knnen als Staatsbrger im strengen Sinne gelten. Fr alle brigen Stnde galten Provinzialrechte und Statuten weiterhin primr. Generelle Gesetze trugen, berspitzt formuliert, gleichsam Ausnahmecharakter, besondere Rechte bildeten die Regel. Auch wenn diese besonderen Rechte immer

26

Da der Staat das "Gleichgewicht zwischen Freiheit und Sachlichkeit zu wahren habe, verweist auf die Grenze der universitren Autonomie. Diese kommt im eigentlichen Sinne nur den Akademien zu. Von ihnen wird gesagt, da sie es "rein nur mit der Wissenschaft an sich zu thun" - a.a.O., S. 262ff. - Die Wahl ihrer Mitglieder war ihnen selbst berlassen. Aber auch die Akademien haben einen Nutzen fr den Staat und sind nicht zweckfrei gedacht. Der Unterschied besteht nur in der "Eigenthmlichkeit ihrer Form und ihrer Verhltnisse zum Staate". - ebd. "Die Universitt nemlich steht in engerer Beziehung auf das praktische Leben und die Bedrfnisse des Staates, da sie sich immer praktischen Geschften fr ihn, der Leitung der Jugend, unterzieht; ... Auch ist die Beschaffenheit der Universitten zu eng mit dem unmittelbaren Interesse des Staates verbunden. ... Die Ernennung der Universittslehrer mu dem Staat ausschlielich vorbehalten bleiben..." - ebd. 27 Ders., Der Knigsberger ..., a.a.O., S. 188f. 28 Auch wenn diese nicht mehr geburtsstndisch, sondern berufsstndisch gedacht sind. 29 Zur Geschichte Preuens: Reinhart Koselleck, Preuen zwischen Reform und Revolution, Mnchen 1989

noch ber dem allgemeinen Recht standen, hat dennoch das Landrecht in Hinsicht auf eine allgemeine Gesetzgebung einige Vorarbeit geleistet.30 In diesen Zusammenhang ist Humboldt Bildungsreform einzuordnen. Die Verwirklichung des Allgemeinen Landrechts wre die Bedingung der Mglichkeit der Durchsetzung derselben. Davon aber war die preuische Praxis zur Zeit Humboldts noch weit entfernt. Preuen bleibt ein Anachronismus, wie Marx sagt, denn: "Wenn ich die gepuderten Zpfe verneine, habe ich immer noch die ungepuderten Zpfe. Wenn ich die deutschen Zustnde von 1843 verneine, stehe ich nach franzsischer Zeitrechnung, kaum /diskus 9/ im Jahre 1789, noch weniger im Brennpunkt der Gegenwart. Ja die deutsche Geschichte schmeichelt sich einer Bewegung, welche ihr kein Volk am historischen Himmel weder vorgemacht hat noch nachmachen wird. Wir haben nmlich die Restaurationen der modernen Vlker geteilt, ohne ihre Revolutionen zu teilen. Wir wurden restauriert, erstens, weil andere Vlker eine Revolution wagten, und zweitens, weil andere Vlker eine Konterrevolution litten, das eine Mal, weil unsere Herren Furcht hatten, und das andere Mal, weil unsere Herren keine Furcht hatten."31 Ein Blick nach Frankreich zeigt, was radikale brgerliche Theorie im Gegensatz zu Humboldt fordern kann: "Allen Angehrigen des Menschengeschlechts die Mittel darzubieten, da sie fr Bedrfnisse sorgen und ihr Wohlergehen sicherstellen knnen, da sie ihre Rechte kennenzulernen und auszuben, ihre Pflichten zu ergreifen und zu erfllen vermgen; jedem die Gelegenheit zu verschaffen, da er seine berufliche Geschicklichkeit vervollkommnen und die Fhigkeit zur Ausbung sozialer Positionen erwerben kann, zu denen berufen zu werden er das Recht hat, da er das ganze Ausma seiner Talente zu entfalten imstande ist; und durch dies alles unter den Brgern eine tatschliche Gleichheit herzustellen und die durch das Gesetz zuerkannte politische Gleichheit zu einer wirklichen zu machen, das mu das erste Ziel eines nationalen Unterrichtswesens sein; und fr ein solches Sorge zu tragen, ist unter diesem Gesichtspunkt fr die ffentliche Gewalt ein Gebot der Gerechtigkeit."32 Hier fllt die Allgemeinheit in das Menschengeschlecht, Bildung wird verstanden als Selbstbemchtigung zum Staatsbrger, um als freier und gleicher an den allgemeinen Angelegenheiten der Gesellschaft teilzunehmen, "...werden die Menschen einem Zustand sich nhern, da sie alle aufgeklrt genug sind, um sich in den allgemeinen Angelegenheiten des Lebens der eigenen Vernunft anzuvertrauen, ein Leben frei von Vorurteilen zu fhren, zu wissen, welche Rechte sie haben und wie sie diese nach eigenem Ermessen, eigenem Gewissen gebrauchen sollen; werden die Menschen dahin kommen, da alle durch die Entwicklung ihrer Fhigkeiten auch sicher die Mittel erhalten, um fr ihre Bedrfnisse aufkommen zu knnen, da schlielich Verdummung und

30

Was im Bereich des preuischen Staatsbrgerrechts verfolgt wurde, zeigt sich auch auf dem Weg, der vom alten Hausstand zur moderne Familie fhrte. Die tendenzielle Einengung des Familienbegriffs auf die brgerliche Kleinfamilie ist der Versuch des Staates, die hausvterliche Gewalt und zugleich die gutsherrlichen Rechtsansprche zu beschrnken. Intendiert war die Mglichkeit eines legalisierten Eingriffs des Staates in die Familien zum Zwecke des Schutzes der Kinder und ihrer Freisetzung als Individuen. "Das Innenministerium stellte den Grundsatz auf, da berall, wo ein schriftlicher Arbeitsvertrag vorgeschrieben, der Status des Gesindes eo ipso ausgeschlossen sei. Vertragsrecht, Schulbildung, Gewerbefreiheit, Arbeitsteilung und Justiz; alle wirkten zusammen, um die hausherrliche Gewalt weiter zu reduzieren: aber nicht geradlinig und nicht berall." a.a.O., S. 67. Die im Landrecht angelegte Tendenz, die Staatseinwohner als Individuen freizusetzen und im gleichen Ma die hausstndische Ordnung auf das Familienleben zu reduzieren, verstrkte sich in den folgenden Dezennien in beiden Richtungen, ohne ein allgemeines Staatsbrgerrecht zu erreichen. 31 Karl Marx, Zur Kritik der Hegelschen Rechtsphilosophie, Einleitung, S. 379, MEW 1, Berlin 1978. 32 Marie-Jean-Antoine-Nicolas Caritat, Marquis de Condorcet, Bericht ber die allgemeine Organisation des ffentlichen Unterrichtswesens, in: R. Alt (Hg.), Erziehungsprogramme der franzsischen Revolution, Berlin 1949, S. 7.

Elend nur mehr zufllig und nicht lnger der gewohnte Zustand eines Teiles der Gesellschaft sind".33 Gegenber Humboldt ist hier der Unterschied ums Ganze, da bei Condorcet Allgemeinheit in die Brger fllt, whrend bei Humboldt die Allgemeinheit in den Staat fllt und dieser dem Brger Autonomie gewhrt. Condorcets Variante radikaler brgerlicher Theorie fordert in der Konsequenz die Weltgesellschaft, geht somit ber den Nationalstaat hinaus. Staat erscheint in dieser zugespitzten Funktion nur noch als Verwaltung von Sachen. Die Individuen sind hier brgerlich emanzipierte. Kant hat sich positiv auf die franzsische Revolution bezogen, geht aber nicht so weit wie Condorcet. Seine Rede von der Befreiung aus selbstverschuldeter Unmndigkeit zielt auf den ffentlichen Gebrauch der Vernunft, den jemand als Gelehrter vor der Lesewelt macht. Aktives Brgerrecht soll nur dem konomisch Selbstndigen zukommen. An ein solches, im Sinne des Wahlrechts, ist bei Humboldt kaum zu denken. Nicht nur politisch fllt Humboldt hinter Kant zurck. Der Revolution der Erkenntnis, die Kant mit der Frage nach den Bedingungen ihrer Mglichkeit vollzogen hat, ist Humboldt nicht gefolgt. Hier teilt er eher die Position Hamanns, der Kant vorwirft, Sprache und Geschichte vernachlssigt zu haben, welche doch das Wesen der Volksgeister bestimmten. Die Transzendentalittsargumentation verkennt er als Rationalismus und Mechanizismus. Der Bezug auf Humboldt impliziert also neben dem brgerlichen Bildungselitismus eine vorkritische Position. Wundert dies bei Bubner nach seiner Rckwendung zu Aristoteles nur wenig, so kann der linke Studentenfunktionr Kraushaar dies so nicht gemeint haben. Wie schon bemerkt wurde, stand fr seine positive Humboldt-Rezeption weniger dieser selbst, als ein Irrweg zwischen Adornos Hegelianismus und jenem idealen Ort, den brgerliche Ideen im Zusammenhang der kritischen Theorie beanspruchen. Will man sich hier zurechtfinden, ist man gezwungen, nachzuspren, wie denn der Zusammenhang von Bildung, Reflexion und Erfahrung bei Hegel gedacht war.

Das allgemeine Individuum in seiner Bildung betrachten


Der Bildungsbegriff wird bei Hegel in seiner Vorrede zur "Phnomenologie des Geistes" eingefhrt, in der er das Werden der Wissenschaft berhaupt darzustellen beansprucht. "Die Aufgabe, das Individuum von seinem ungebildeten Standpunkte aus zum Wissen zu fhren, war in ihrem allgemeinen Sinn zu fassen und das allgemeine Individuum, der selbstbewute Geist, in seiner Bildung zu betrachten."34 Die Wissenschaft stellt sich im Verhltnis zum unmittelbaren Selbstbewutsein zunchst "als ein Verkehrtes gegen dieses dar". Weil dieses "in der Gewiheit seiner selbst das Prinzip seiner Wirklichkeit hat, trgt sie, indem es fr sich auer ihr ist, die Form der Unwirklichkeit."35 Das besondere Individuum erscheint hier als "unvollstndiger Geist", der dem Inhalte nach die Bildungsstufen des allgemeinen Geistes zu durchlaufen hat. Es gehrt ihm aber schon an und insofern redet Hegel davon, da er, obwohl er ihm uerlich erscheine, seine Substanz und seine unorganische Natur darstelle. Wir sehen, da hier nicht vom Individuum aus gedacht ist, das sich die Wissenschaft als ueren Gegenstand aneignet, sondern von Erkenntnis als historischem Resultat und Selbstvergewisserungsproze zugleich. Die "ungeheuere Arbeit der Weltgeschichte" ist als Inhalt des allgemeinen Geistes bereits ein Gedachtes. Indem das Individuum entgegen seiner Ungeduld, welche die Einsicht des Geistes in das, was Wissen ist, unmittelbar haben mchte, die Bildungsstufen des allgemeinen Geistes durchluft, nimmt es seine unorganische Natur in Besitz und gibt dem allgemei- /diskus 10/ nen Geist als seiner Substanz ihr Selbstbewutsein, bringt ihr Werden und ihre Reflexion in sich hervor. Insofern
33 34

Ders., Entwurf der historischen Darstellung der Fortschritte des menschlichen Geistes, Frankfurt 1976, S. 194. Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Phnomenologie des Geistes, Hamburg 1952, 6.Aufl., S. 26 35 a.a.O., S. 25

erscheint bei Hegel diese Substanz an ihr selbst als Subjekt, aller Inhalt als seine eigene Reflexion in sich.36 In anderer Weise als bei Humboldt ist hier das Individuum in einen historischen geistigen Zusammenhang, der ihm vorausgesetzt ist, immer schon eingebunden und sein Bildungsproze besteht darin, sich in diesem zu erkennen und diesen so in sich hineinzunehmen, da die Individualitt hier aufgehoben wird in einem Reflexionsproze, der selbst als Subjekt erscheint gegenber dieser. Deshalb kann Hegel davon reden, da die Wissenschaft das unmittelbare Selbstbewutsein mit sich zu vereinigen habe, "oder vielmehr zu zeigen, da und wie es ihr selbst angehrt."37 Der Proze, der dahin fhrt, wird als Erfahrungsproze des erkennenden Bewutseins prsentiert. Hierher rhrt die Rede von Bildung als Erfahrung und Reflexion, die mit Kraushaar nicht erst seit der Studentenbewegung immer wieder bemht worden ist, in bester "emanzipatorischer" Absicht, jedoch ohne sich der begrifflichen Grundlagen allzugenau vergewissern zu wollen. Die Hegelsche Philosophie, auch wenn sie in einem vagen Zusammenhang mit Marx und der Kritischen Theorie verortet wurde, galt doch als ein Terrain, in das man sich besser nicht zu weit hineinbewegte. Verband man doch mit Erfahrung und Emanzipation weitaus lustvollere Perspektiven. Da man berdies bereit war, jedem "politisierten" Individuum einen Subjektstatus zuzuerkennen, jeder geuerten individuellen Befindlichkeit den Status von Reflexion, jedem "Aha-Erlebnis" den von Erfahrung, schien man leicht einen Zugang zur Wirklichkeit gewinnen zu knnen, ohne sich der Wissenschaft ausliefern zu mssen, die als partialisierte, kapitalsubsumierte, taylorisierte und sowieso entfremdete, die objektive Gleichgltigkeit ihr gegenber notwendig selbst produzierte.38 Landlufig wird unter Erfahrung die Aufnahme von bestimmten Aspekten der ueren und inneren Welt durch einzelne Menschen verstanden. Dabei werden diese als zufllig behandelt und als gegeben vorausgesetzt. Der philosophische Erfahrungsbegriff ist dagegen stets mit der Frage der Erkenntnis verbunden. Insofern szientifische Auffassungen notwendig auf einen empirischen Erfahrungsbegriff rekurrieren mssen, erscheinen hier aus Wahrnehmungen resultierende Gewohnheiten als Ursprung aller Aussagen ber Ursachen und Wirkungen, die jedoch nicht im strengen Sinne Geltung beanspruchen knnen, wie etwa mathematische Stze. (Humesches Dilemma) Erkenntnis kann auf einen solchen Anspruch aber nicht verzichten. In diesem Sinne behauptet Kant, da die Realitt, sofern sie sich in Erfahrungsurteilen ausspricht, nicht als eine unabhngig von den menschlichen Erkenntnisleistungen zugngliche Gegenstandswelt "an sich" begriffen werden kann.39 Hegel setzt hier an, indem er deutlich macht, da wir Gegenstnde immer nur als solche unseres Bewutseins haben und, wenn wir unser Wissen von diesen prfen, es uns nur so scheint, als ob wir untersuchten, was die Wahrheit unseres Wissens an sich sei. Die entsprechende Einsicht verkommt in der Regel zu jenem gleichgltigen Allerweltsnominalismus und Meinungspluralismus, der dann Erkenntnis und Verstndigung unmglich und jedes miteinander Reden beliebig bzw. obsolet macht. Bei Hegel aber sind diese als Notwendigkeiten fr das menschliche Bewutsein vorausgesetzt, und die Argumentation geht dahin, da das Bewutsein hier seinen Mastab an sich selbst habe. Die berhmte Formel lautet: "Nennen wir das Wissen den Begriff, das Wesen oder das Wahre aber das Seiende oder den Gegenstand, so besteht die Prfung darin zuzusehen, ob der Begriff dem Gegenstande entspricht. Nennen wir aber das Wesen oder das Ansich des Gegenstandes den Begriff und verstehen dagegen unter dem Gegenstande ihn als Gegenstand, nmlich wie er fr ein anderes ist, so besteht die Prfung darin, da wir zusehen, ob der Gegenstand seinem Begriff entspricht."40
36 37

a.a.O., S. 45 a.a.O., S. 25f. 38 Wolfgang Kraushaar, Objektiver Faktor Student, a.a.O., S. 18ff. 39 Historisches Wrterbuch der Philosophie, Bd.2, a.a.O., S. 615. 40 G.W.F. Hegel, Phnomenologie, a.a.O., S. 71.

Das Bewutsein ist hier einerseits Bewutsein seines Gegenstandes, andererseits seiner selbst, Bewutsein, was ihm das Wahre ist und seines Wissens davon. Den Gegenstand hat es zwar nur so, wie es ihn wei und scheint nicht dahinterkommen zu knnen, wie er an sich ist, aber dadurch, da er ihm als ein an sich bewut ist, scheint die Vergleichung doch mglich. Das Problem, das hier liegt, lt sich am Begriff des An sich festmachen. Bei Kant gehrte das An sich dem Transzendentalen an, als vorausgesetztes Erkenntnisobjekt. Mit einem solchen sind aber noch keine Inhalte gegeben, die ei- /diskus 11/ nen Vergleich zwischen dem Wissen ber den Gegenstand und diesem An sich erst ermglichten. Damit, da Hegel konstatiert, da beide ins Bewutsein fallen, ist das Problem nicht gelst. Hegel unterstellt offenbar das An sich als ein Abstraktum, aber ein immer schon bestimmtes. Nur so kann er die Vergleichbarkeit behaupten. Entspricht das Wissen dem Sein des Gegenstandes fr das Bewutsein nicht, so scheint dieses sein Wissen ndern zu mssen, um es dem Gegenstande gem zu machen. "Diese dialektische Bewegung, welche das Bewutsein an ihm selbst, sowohl an seinem Wissen als an seinem Gegenstande ausbt, insofern ihm der neue wahre Gegenstand daraus entspringt, ist eigentlich das geringe, was Erfahrung genannt wird."41 Der Erfahrungsproze ist hier Reflexionsproze als Erkenntnisproze und verspricht schon deshalb im landlufigen Sinne nicht nur Lustgewinn, weil es hier nicht um Bedrfnisbefriedigung, auch nicht nur um die Eroberung und Aneignung einer Welt auer mir geht, sondern immer auch um Verlust, Verlust der mhsam angeeigneten Wissensschtze und auch dessen, was heute landlufig als Identitt gehandelt wird, denn der neue Gegenstand enthlt nicht nur die Nichtigkeit des ersten, insofern er die ber ihn gemachte Erfahrung ist, sondern auch des Bewutseins von ihm, auch wenn dies nicht in ein leeres Nichts zusammenluft, sondern in ein Resultat, welches das enthlt, was das vorhergehende Wissen Wahres an ihm hat. Hegel wei darum, da diese Betrachtung der Sache, in der sich der neue Gegenstand durch eine Umkehrung des Bewutseins als geworden zeigt, nicht der gngigen Auffassung entspricht, da nmlich berhaupt nur das reine Auffassen dessen, was an und fr sich sei, in das Bewusstsein falle. Er bezeichnet diese Sichtweise als "unsere Zutat", durch die sich das Bewutsein allererst zum wissenschaftlichen Gange erhebe und die die ganze Folge der Gestalten des Bewutseins in ihrer Notwendigkeit leite. "Durch diese Notwendigkeit ist dieser Weg zur Wissenschaft selbst schon Wissenschaft, und nach ihrem Inhalte hiemit Wissenschaft der Erfahrung des Bewutseins."42 Wir haben hier also eine Vorstellung von Bildung als Reflexion als Erfahrung und damit als Wissenschaft. Dieser huldigte einst auch Rdiger Bubner. Da sie angesichts eines Blickes auf beliebige historische und gegenwrtige Universittswirklichkeiten - dazu braucht man keine angeblich taylorisierte Massenuniversitt zu bemhen - als schlecht idealistisch erscheint, liegt nicht nur an der notwendigen Fixierung der realexistierenden Wissenschaften an eine nach Magabe des Hegelschen Wissenschaftsbegriffs vorwissenschaftliche Stufe des Bewutseins und auch nicht nur am notorischen Unmittelbarismus der Studenten, sondern vielleicht zunchst schlicht daran, da bei institutionalisierten Lehr-, Lern- und Forschungsprozeduren nur hchst singulr Prozesse stattfinden, denen zurecht der Begriff der Erfahrung im Hegelschen Sinne zugesprochen werden knnte. Solche Prozesse sind schlicht nicht zu institutionalisieren, schon garnicht durch das Einklagen von "Erfahrungsrumen". Sie knnen allerdings behindert werden, nicht nur durch die allseits bekannte und geschmhte Nrnberger-Trichter-Didaktik, sondern auch durch die Herausbildung einer technischen Intelligenz, die, sei es in den im engeren Sinne naturwissenschaftlich technischen Bereichen, sei es in wirtschaftlichen, juristischen oder denen der Sozialtechnik, ein an den jeweils vorfindlichen Gegebenheiten orientiertes intelligentes Problemlsungsverhalten erworben hat, das davon lebt, deren gesellschaftliche Voraussetzungen nicht in Frage zu stellen. Bildung gilt hier als historischer
41 42

a.a.O., S. 73 a.a.O., S. 74

Ballast, als Damenprogramm oder als Fall fr Sonntagsreden, Reflexion als Angelegenheit der Psychohygiene. Nur soll man sich davor hten, dieses Phnomen als historisch neu zu apostrophieren.

Bildung als sich entfremdeter Geist


Bei dieser Abweisung der Kontamination von Sponti-Ideologemen mit Hegelschen Termini knnte man es eigentlich bewenden lassen, wenn sich der Hegelsche Bildungsbegriff auf das oben Skizzierte beschrnken liee. Er erscheint im Zusammenhang der "Phnomenologie des Geistes" aber noch an anderer Stelle und in anderer Gestalt. Nachdem das Bewutsein Selbstbewutsein geworden und zur Vernunft gekommen ist, erhebt diese sich zum Geist. War in der vorhergehenden Argumentation der Gegenstand des Bewutseins zum Vernunftbegriff geworden, so beansprucht die Vernunft nun "alle Realitt zu sein, zur Wahrheit erhoben, und sich selbst als ihrer Welt, und der Welt als ihrer selbst bewusst"43 zu sein. So wird sie Geist, bestimmt als "das an- und frsichseiende Wesen", "welches sich zugleich als Bewutsein wirklich ist und sich sich selbst vorstellt", und tritt als "sittliche Wirklichkeit" der Welt gegenber.44 Hier wird die Erfahrung gemacht, da das allgemeine Gelten des Selbstbewutseins die ihm entfremdete Realitt ist. Damit gewinnt der Geist eine Position, in der er seinen Inhalt als eine "ebensoharte Wirklichkeit" sich gegenber hat. Damit zerfllt die Welt des Geistes in die Welt der Wirklichkeit oder die seiner Entfremdung und eine andere, die er, "ber die erste sich erhebend", im "ther des reinen Bewutseins" sich erbaut. Diese wird als nurmehr die andere Seite der Entfremdung charakterisiert, welche eben darin bestehe und beide umfasse. Aber das Dasein dieser Welt sowie die /diskus 12/ Wirklichkeit des Selbstbewutseins beruhe auf der Bewegung, da dieses seiner Persnlichkeit sich entuere, hierdurch seine Welt hervorbringe und sich gegen sie als eine fremde so verhalte, da es sich ihrer nunmehr zu bemchtigen habe. Aber die "Entsagung des Frsichseins" sei selbst die Erzeugung der Wirklichkeit, und durch sie bemchtigt es sich also unmittelbar derselben. - Oder das Selbstbewutsein sei nur "Etwas", es sei nur "Realitt ", insofern es sich selbst entfremdet. Hierdurch setze es sich als Allgemeines, und diese Allgemeinheit sei sein Gelten und Wirklichkeit. So heit es: "Die Allgemeinheit aber, welche hier gilt, ist die gewordene und darum ist sie wirklich".45 Wodurch also das Individuum nun "Gelten und Wirklichkeit" hat, ist die Bildung. Das Selbst erlangt hier jedoch seine Wirklichkeit nur als Aufgehobenes. "Die Bewegung der sich bildenden Individualitt ist daher unmittelbar das Werden derselben als des allgemeinen gegenstndlichen Wesens, d.h. das Werden der wirklichen Welt."46 Dieser komplizierte Argumentationsgang ist hier nur insofern von Bedeutung, als er das Aufeinanderverwiesensein von Individuum und geistiger Welt an Allgemeinheit als geltende koppelt, dieses aber als Entfremdung festhlt. Folgt man Hegel weiter in seiner Entwicklung des Bildungsbegriffs, so gelangt man ber die Aufklrung zur absoluten Freiheit und dem Schrecken. Hier erscheint der Geist als absolute Freiheit und erhebt sich als Wille aller Einzelnen auf den Thron der Welt. Aber nur dadurch, da er sich in das Eins der Individualitt zusammennimmt und ein einzelnes Selbstbewutsein an die Spitze stellt, kommt er zu einer Tat und damit zur Wirklichkeit. Dies hat aber den Ausschlu aller anderen Einzelnen zur Folge. Seine Tat kann so nicht "Tat des wirklichen allgemeinen Selbstbewutseins" sein:
43 44

a.a.O., S. 313 a.a.O., S. 314 45 a.a.O., S. 351 46 a.a.O., S. 352

10

"kein positives Werk noch Tat kann also die allgemeine Freiheit hervorbringen; es bleibt ihr nur das negative Tun; sie ist nur die Furie des Verschwindens."47 Die Polemik gegen Rousseau und die Franzsische Revolution ist hier deutlich, auch der Rckgriff auf die aristotelische Vorstellung vom notwendigen bergang der Demokratie in die Tyrannis. Da der allgemeine Wille in dieser seiner letzten Position nichts Positives habe, msse die absolute Freiheit "aus ihrer sich selbst zerstrenden Wirklichkeit" in ein "anderes Land des selbstbewuten Geistes" bergehen, worin sie "in dieser Unwirklichkeit als das Wahre" gelte, in das des "moralischen Geistes." Hier hat also die Bildung als sich entfremdeter Geist ihr Ende gefunden, ihre Wahrheit jedoch nur als "Unwirkliches".48 Vielleicht trifft dies als kritische Beschreibung etwas von der Humboldtschen Idee.

Falscher Positivismus
In der diskus-Debatte im Frhjahr 1980 wurde Kraushaar an einer entsprechenden Stelle der "evaluative Duktus der Beschreibung" und eine "moralisierende Interpretationsperspektive" vorgeworfen49 und konstatiert: "Die politisch-allegorische Sprengkraft brgerlichen Kulturbewutseins resultierte aus dessen Verfall."50 Es handele sich nicht um den tradierbaren Besitz eines Totalittsbegriffs, der als stabile Motivations- und Erkenntnisquelle durch kulturkritische Beschwrungen prolongiert werden knne. In diesem Sinne wird Hans Jrgen Krahl als Gewhrsmann einer Abwendung von der Kritischen Theorie bemht. Zitiert wird die Rede: "Die trauernde Erinnerung an die emanzipativen Gehalte des revolutionren Brgertums ..., ein zentrales Bildungsmoment der studentischen Protestbewegung, hat gerade unter geisteswissenschaftlichen Intellektuellen regressive Angst vor der technologischen Enteignung vom intelligiblem Besitz an der brgerlichen Kultur hervorgebracht ... Doch im Gewande dieses Kulturbewutseins konnten sich die historisch neuen Prinzipien der Befreiung entfalten."51 Kocyba vermeint hier einen entscheidenden Perspektivwechsel ausmachen zu knnen, eine Destruktion des "klassischen quasi-transzendentalen Apriorismus der revolutionstheoretischen Organisations- und Klassenbewutseinsproblematik". Gedacht ist hier an die Lukcssche Konstruktion und an die damit einhergehende Form des in Beziehungsetzens von Intellektuellem und Proletariat. Gleichsam triumphierend vermeldet er: "Denken und gesellschaftliche Wirklichkeit knnen nicht mehr als zwei autonome Ordnungen gefat werden, deren Verhltnis in epistemologischen Begriffen auszudrcken wre."52 Die Rede von autonomen Ordnungen und den damit unterstellten Abbilddualismus htten die Vertreter der hegelianisierenden Tradition stets von sich gewiesen, auch wenn sie manchmal unfreiwillig in dessen Nhe gerieten. Was bei Kocyba frhliche Urstnd feiert, ist das Gefhl, die lstige erkenntnistheoretische Zwangsjacke endlich abwerfen zu knnen. Wenn "Ideologiekritik als Destruktion handlungsbezogener Ideologien", wie am Ende vermutet wird, "auf eine generelle Neutralisierung von Handlungswissen und Handlungsmotivation hinausluft", dann ist der Feind ausgemacht: eine "totalisierende Aufklrungsstrategie"53. Mit
47 48

a.a.O., S. 418. a.a.O., S. 422. 49 Hermann Kocyba, Entsubstantialisierung a.a.O., S. 34. 50 a.a.O., S. 35. 51 Hans-Jrgen Krahl, Konstitution und Klassenkampf, S. 343, zit. nach Hermann Kocyba, Entsubstantialisierung, a.a.O., S. 35. 52 Kocyba, Entsubstantialisierung, a.a.O., S. 35. 53 a.a.O., S. 37.

11

der Schuldzuweisung an die Meisterdenker54 wurde der Abschied von der Linken mit dem vom Denken berhaupt verbunden. Wenn Hans Jrgen Krahl von der Entfaltung der historisch neuen Prinzipien der Befreiung im Gewande des brgerlichen Kulturbewutseins redete, dann hatte er wohl anderes im Sinn. Bildung ist hier insofern utopisches Moment, Vorstellung vom "allseits entfalteten Individuum", wie Ideologem im klassischen Sinne. /diskus 13/ Schon bei Hegel zeigte sich, da weder am Anfang noch am Ende des Bildungsprozesses das Individuum steht, da die ungeheuere Arbeit der Weltgeschichte als Gedachtes vorausgesetzt und in der Reflexion zur Erscheinung gebracht werden mu. Die Crux fr diejenigen, die darin nicht aufgehen wollen, scheint darin zu liegen, "da der selbstbewute Mensch, insofern er die geistige Welt - oder das geistige, allgemeine Dasein seiner Welt - als Selbstentuerung erkannt und aufgehoben hat, er dieselbe dennoch wieder in dieser entuerten Gestalt besttigt und als sein wahres Dasein ausgibt. ... Hier ist die Wurzel des falschen Positivismus Hegels oder seines nur scheinbaren Kritizismus."55 Gleichzeitig aber behauptet Marx: "Die 'Phnomenologie' ist ... die verborgene, sich selbst noch unklare und mystizierende Kritik; aber insofern sie die Entfremdung des Menschen wenn auch der Mensch nur in Gestalt des Geistes erscheint - festhlt, liegen in ihr alle Elemente der Kritik verborgen und oft schon in einer weit den Hegelschen Standpunkt berragenden Weise vorbereitet und ausgearbeitet ."56 Bekannt ist Marxens Bemerkung, da Hegel die Selbsterzeugung des Menschen als einen Proze und damit das Wesen der Arbeit fasse. Von Bildung ist hier nicht mehr die Rede. Aufgenommen ist allerdings die Entfremdungsargumentation. Wenn der Mensch das, was Marx hier mit Feuerbach Gattungskrfte nennt, "herausschafft", als Resultat der Geschichte vorfindet und sich zu ihnen als Gegenstnden verhlt, sei dies "zunchst wieder nur in Form der Entfremdung mglich". Das harmonische Einverstndnis mit der Welt, das der Humboldtsche Bildungsbegriff transportierte, ist hier vollends aufgekndigt. Nicht nur in dem Sinne Hegels, da der Proze der Aneignung der Bildung als Proze der Aufhebung des Selbstbewutseins erscheint, sondern in dem Sinne, da dem Menschen der eigene Gegenstand, die eigene Lebensttigkeit und sein menschliches Wesen, d.h. die Natur als sein "unorganischer Leib", aber auch sein eigener Leib und sein eigenes geistiges Wesen als abhanden gekommen erscheinen und als am Kapital objektiv existierend. Da im Rahmen dieser Entfremdung die Industrie als "aufgeschlagenes Buch der menschlichen Wesenskrfte" gelesen werden kann, dem sich ein bestimmter Grad universeller Entwicklung der Individuen - diese nicht als Abstraktion gegen die "Gesellschaft fixiert", sondern als gesellschaftliche Wesen verstanden - setzt das voraus, was Marx in den "Grundrissen" "Produktion auf Basis der Tauschwerte" nennt, "die mit der Allgemeinheit die Entfremdung des Individuums von sich und von anderen, aber auch die Allgemeinheit und Allseitigkeit seiner Beziehungen und Fhigkeiten erst produziert."57 Bildung bleibt im Zusammenhang dieser Argumentation notwendiger Schein, insofern sie die Aneignung seiner Arbeitsbedingungen, Arbeitsprodukte und seiner Lebensttigkeit durch den Menschen unterstellt, und die Harmonie des Menschen in und mit seiner inneren und ueren Natur als mglich behauptet. Sie bleibt falscher Schein, insofern sie diese Leistung dem Individuum anlastet als Einswerdung mit dem historisch gewordenen gesellschaftlichen Ganzen
54

Kocyba bezieht sich hier offenbar auf Andr Glucksmann, Kchin und Menschenfresser. ber die Beziehung zwischen Staat, Marxismus und Konzentrationslager, Berlin 1976 und: Die Meisterdenker, Reinbek 1978 55 Karl Marx, Kritik der Hegelschen Dialektik und Philosophie berhaupt, in: Karl Marx, Friedrich Engels, Werke. Ergnzungsband 1, Berlin 1974, S. 581. 56 a.a.O., S. 573. 57 Karl Marx, Grundrisse der Kritik der politischen konomie, Berlin 1953, S. 79f.

12

nach dem Schema: vom Weg der irrenden Seele zu Gott. Auf dieser Ebene fungiert Mephisto als treibende Kraft fr Faust, und die Geschichte endet im Himmel. Insofern sich die Linke auf Marx bezogen hat oder noch bezieht, kann sie dem Bildungsbegriff gegenber nur eine kritische Position einnehmen, er bleibt aber notwendige Voraussetzung der eigenen Reflexion politischer Praxis, will sie sich als und in der Historie begreifen. Wohin das Abschneiden der Reflexion zugunsten eines Unmittelbarismus vermeintlicher "Erfahrungen" oder die Zurckweisung destruktiver Ideologiekritik im Namen vermeintlicher politischer Handlungsfhigkeit fhrt, hat man gesehen. diskus

13