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Lernstrategien: Ein Weg zu mehr Lernerautonomie

Dieter Wolff

0 Vorüberlegungen

Lernstrategien - in der Fachdidaktik spricht man auch von Lern- und Arbeitstechniken - haben im Fremdsprachenunterricht bisher nur eine bescheidene Rolle gespielt. Erst im Zusammenhang mit der Forderung nach mehr Schülerorientierung haben sie in stärkerem Maße das Interesse der Fachdidaktik geweckt. Die Entwicklung neuer lerntheoretischer Konzepte in der kognitiven und konstruktivistisch orientierten Psychologie und das Entstehen eines eigenen fremdsprachendidaktischen Konzeptes von Lernerautonomie haben jetzt dazu geführt, daß Lernstrategien wirklich in das Zentrum des Fremdsprachenunterrichts gelangt sind.

In meinem Vortrag möchte ich die Beziehung zwischen Lernerautonomie und Lernstrategien etwas genauer betrachten; ich möchte deutlich machen, daß Lernerautonomie als allgemeines Erziehungsziel, aber vor allem auch als übergeordnetes fremdsprachendidaktisches Lernziel nur dann verwirklicht werden kann, wenn man Lernstrategien im Unterricht einen zentralen Platz einräumt. Nur wenn es gelingt, bei den Schülern ein Repertoire an Strategien aufzubauen und zu fördern, können sie sich zu selbstverantwortlichen, autonomen Lernern entwickeln. Diese Überlegung schließt natürlich auch ein, daß die Förderung von Lernstrategien den besten Einstieg in die Herausbildung von mehr Lernerautonomie darstellt.

In meinem Vortrag möchte ich zunächst auf das Lernziel "Lernerautonomie" eingehen, seine theoretischen Grundlagen und seine praktischen Realisierungsmöglichkeiten im Fremdsprachenunterricht ansprechen. Dann werde ich auf die Lernstrategie als psychologisches und didaktisches Konzept eingehen und eine Typologie von Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht vorstellen. Im dritten Teil möchte ich einige Bemerkungen zur Förderung von Lernstrategien im Unterricht machen, bevor ich im Schlußteil zu einer Bewertung von Lernstrategien im globalen Kontext von Lernerautonomie komme.

im globalen Kontext von Lernerautonomie komme. 1 Zum Begriff "Lernerautonomie" Lassen Sie mich

1 Zum Begriff "Lernerautonomie"

Lassen Sie mich zunächst auf den Begriff "Lernerautonomie" eingehen. Ich hatte schon darauf hingewiesen, daß Lernerautonomie zunächst einmal als ein allgemeines Erziehungsziel verstanden werden muß. In einer Zeit, in der der Wissensverfall mit immenser Geschwindigkeit vor sich geht und in

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der es keine Garantie mehr dafür gibt, daß ein erlernter Beruf ein ganzes Leben lang ausgeübt werden kann, wird die Fähigkeit, sich selbständig neues Wissen aneignen zu können, immer wichtiger. Lebenslanges Lernen ist kein Schlagwort, es ist zu einer gesellschaftlichen Notwendigkeit geworden.

Die Herausbildung der Fähigkeit zum selbständigen Lernen ist aber nicht nur ein gesellschaftspolitisches Erfordernis, sondern - und das ist in unserem Zusammenhang besonders wichtig - auch eine lerntheoretische Notwendigkeit. Die kognitive und die konstruktivistisch orientierte Psychologie sehen in ihren lerntheoretischen Überlegungen die Selbständigkeit des Lernenden als unerläßlich für erfolgreiches Lernen an. Nur jemand, der selbständig und eigenverantwortlich zu lernen vermag, wird Lernprozesse gewinnbringend durchführen können. Damit rückt die Autonomie des Lernenden auch in den Fokus der allgemeinen Pädagogik und der Fachdidaktiken. Ich möchte im folgenden auf einige dieser lerntheoretischen Überlegungen eingehen und zeigen, welchen Niederschlag sie in der Pädagogik gefunden haben. Dann werde ich auf das fremdsprachendidaktische Konzept der Lernerautonomie eingehen, wie es sich im konkreten Klassenzimmergeschehen verwirklichen läßt.

1.1 Lernerautonomie als lerntheoretisches Konzept

Die für uns relevanten Erkenntnisse der kognitiven Psychologie zum Lernen lassen sich in den folgenden Grundannahmen zusammenfassen, die hier aus Zeitgründen nur aufgelistet werden können:

Der Mensch wird als informationsverarbeitendes System verstanden, das alle Informationen, mit welchen es in Berührung kommt, selbständig zu informationsverarbeitendes System verstanden, das alle Informationen, mit welchen es in Berührung kommt, selbständig zu verarbeiten und in Wissen umzuwandeln in der Lage ist.

Es wird angenommen, daß dieses System mit komplexen Wissenskomponenten ausgestattet ist, in welchen bereits vorhandenes Wissen strukturiert und organisiert gespeichert ist, Wissenskomponenten ausgestattet ist, in welchen bereits vorhandenes Wissen strukturiert und organisiert gespeichert ist, so daß es jederzeit abrufbar ist.

Es wird angenommen, daß neues Wissen in der Interaktion zwischen bereits vorhandenem Wissen und eingehenden Stimuli konstruiert wird. Interaktion zwischen bereits vorhandenem Wissen und eingehenden Stimuli konstruiert wird.

Es wird angenommen, daß sich das System selbst durch mentale Operationen (Prozesse und Strategien) steuert. mentale Operationen (Prozesse und Strategien) steuert.

Es wird angenommen, daß andere mentale Operationen das System optimieren , d.h. Wissenszuwachs, Reorganisation und Abrufbarkeit des Wissens steuern. System optimieren, d.h. Wissenszuwachs, Reorganisation und Abrufbarkeit des Wissens steuern.

Es wird im folgenden auf zwei Stichwörter aus diesen Grundannahmen etwas genauer eingegangen, weil sie für die didaktische Perspektivierung von Bedeutung sind. Es handelt sich um die Stichwörter Wissenskomponente und mentale Operation:

Die kognitive Psychologie nimmt an, daß unser Wissen organisiert gespeichert ist. Dabei geht sie vom Schema als Organisationsstruktur aus. Beispiele für Schemata: das Haus-Schema (die Bestandteile eines Hauses), das Zeitungsschema (der Aufbau einer Zeitung). Diese Schemata beinhalten deklaratives Wissen (Was-Wissen). Das Restaurant-Schema (Besuch in einem Restaurant), das Vorlesungsschema (Ablauf einer Vorlesung) sind Schemata, die prozedurales Wissen (Wie-Wissen) beinhalten. Wichtig ist, daß man das schematische Wissen in ein Weltwissen und ein Sprachwissen aufteilt. Deklaratives Sprachwissen ist z.B. ein Eintrag im mentalen Lexikon, prozedurales Sprachwissen eine Regel, um einen Satz zu bilden, aber auch eine Strategie, um einen Text zu lesen. Die Wissenskomponenten entwickeln sich bei jedem Menschen unterschiedlich, sie sind kulturspezifisch geprägt.

Bei der Informationsverarbeitung unterscheidet die kognitive Psychologie zwischen unbewußt eingesetzten Prozessen und bewußt eingebrachten Strategien. Über Prozesse wissen wir sehr wenig, weil sie nicht beobachtbar sind. Strategien sind faßbarer. So lassen sich z.B. die Strategien beobachten, die wir beim Addieren und Subtrahieren einsetzen. Auch die Strategien, die wir beim Erschließen von Wortbedeutungen einbringen, gehören dazu. Die mentalen Operationen gehören zum prozeduralen

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Wissen. Auf die Bedeutung der Strategien wird im folgenden noch zurückzukommen sein, insbesondere wird ihr Bezug zu den Lernstrategien als Gegenstand von Unterricht zu diskutieren sein.

Konstruktivistische Überlegungen zum Lernen werden durch mehr oder weniger radikal formulierte Aussagen der konstruktivistisch orientierten Erkenntnistheorie beeinflußt. Die Philosophie des radikalen Konstruktivismus führt den Gedanken, daß Verstehen und Lernen als konstruktive Operationen verstanden werden müssen, die der Mensch selbständig auf der Grundlage seines spezifischen Erfahrungswissens vollzieht, am konsequentesten fort, wenn sie festhält, daß es keine objektiv erfassbare Wirklichkeit gibt, die unabhängig vom wahrnehmenden Menschen geschaffen wird. Die Wirklichkeit, so führt sie aus, wird immer durch den Menschen geschaffen (konstruiert) und existiert deshalb nur subjektiv in seinem Gehirn.

Sehr viel gemäßigter formuliert Piaget, wenn er sagt, daß es bei allen geistigen Prozessen zwei Aspekte gibt, die Assimilation, d.h. die Veränderung des Bildes von der Welt, um sie den eigenen Denkmustern anzupassen, und die Akkommodation, d.h. die Anpassung der eigenen Denkmuster, um sie mit der Welt in Einklang zu bringen. Auch Piagets lerntheoretischen Überlegungen unterliegt die Annahme, daß Lernen ein aktiver Konstruktionsprozeß ist, den der Lernende weitgehend eigenständig durchführt.

In den allgemeinen Annahmen der Konstruktivisten zum Lernen finden sich Überlegungen wie die folgenden:

Das Ergebnis eines Wissenserwerbsprozesses ist für jeden Lernenden unterschiedlich, selbst wenn der "Input" identisch ist, d.h. Wissen ist immer "subjektives" Wissen,zum Lernen finden sich Überlegungen wie die folgenden: Der soziale Kontext, die soziale Interaktion sind beim

Der soziale Kontext, die soziale Interaktion sind beim Lernen von ausschlaggebender Bedeutung.ist, d.h. Wissen ist immer "subjektives" Wissen, Von besonderer Bedeutung beim Lernen ist das Prinzip der

Von besonderer Bedeutung beim Lernen ist das Prinzip der Selbstorganisation. Der Mensch als in sich geschlossenes System organisiert sich selbst und organisiert damit für sich die Welt.sind beim Lernen von ausschlaggebender Bedeutung. Selbstorganisation verbindet sich mit

Selbstorganisation verbindet sich mit Eigenverantwortlichkeit. Der Mensch ist für das eigene Lernen verantwortlich, weil er damit sein Überleben als System sichert.sich selbst und organisiert damit für sich die Welt. Selbstorganisation und Eigenverantwortlichkeit sind an die

Selbstorganisation und Eigenverantwortlichkeit sind an die Fähigkeit zur Evaluation angebunden. Nur wer seine eigenen Lernprozesse und ihre Ergebnisse bewerten kann, ist ein erfolgreicher Lerner.weil er damit sein Überleben als System sichert. Kognitive und konstruktivistische Lerntheoretiker betonen

Kognitive und konstruktivistische Lerntheoretiker betonen also gleichermaßen die Eigenständigkeit und Selbstverantwortlichkeit des Lernenden bei allen Informationsverarbeitungs- und Lernprozessen. Sie stellen heraus, daß Lernen ein aktiver Prozeß ist, und sie unterstreichen, daß Lernprozesse für jeden Lernenden zu unterschiedlichen Ergebnissen führen. Sie heben die Notwendigkeit der sozialen Interaktion zwischen den Lernenden hervor und verweisen darauf, daß Strategien beim Lernen eine entscheidende Rolle spielen. Sie betonen die Fähigkeit zur Evaluation der eigenen Lernprozesse.

1.2 Lernerautonomie in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts

Fremdsprachliche Klassenzimmer, die dem didaktischen Konzept der Lernerautonomie verpflichtet sind, lassen sich durch folgende Merkmale charakterisieren:

Arbeit in Kleingruppen: Die einzelnen Gruppen führen gleichzeitig unterschiedliche Aktivitäten durch. Die Ergebnisse der jeweiligen Aktivitäten werden auf Posters in der Klassenöffentlichkeit bekannt gemacht.sind, lassen sich durch folgende Merkmale charakterisieren: Die Aktivitäten der Kleingruppen decken ein weites Feld ab,

Die Aktivitäten der Kleingruppen decken ein weites Feld ab, das vom Erstellen eines Bilderlotto bis hin zum Schreiben einer Grammatik für die Mitschüler, vom Anhören einer Kassette bis hin zum selbständigen Schreiben eines Theaterstücks reicht.auf Posters in der Klassenöffentlichkeit bekannt gemacht. Gruppenarbeit wird unterstützt durch die Bereitstellung von

Gruppenarbeit wird unterstützt durch die Bereitstellung von Materialien, die für die Lernenden immer zur Verfügung stehen. Neben Produktmaterialien (Wörterbüchern, Lehrwerken,vom Anhören einer Kassette bis hin zum selbständigen Schreiben eines Theaterstücks reicht. 3 de 11 12/02/2014

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Kurzgeschichten, Grammatiken, Kinderbüchern) werden auch Prozeßmaterialien angeboten, auf denen festgehalten wird, welche Aktivitäten im Klassenzimmer durchgeführt werden können.

Zu den angebotenen Prozeßmaterialien gehören Lern- und Arbeitstechniken, aus welchen die Lernenden im Hinblick auf ihre eigenen Lernstile auswählen lernen sollen.Aktivitäten im Klassenzimmer durchgeführt werden können. Lerner können selbst fremdsprachliche Materialien

Lerner können selbst fremdsprachliche Materialien mitbringen, die ebenfalls für alle zur Verfügung gestellt werden. Materialien, die die Lerner selbst entwickelt haben, werden ebenfalls einbezogen.auf ihre eigenen Lernstile auswählen lernen sollen. Jeder Lerner führt ein persönliches Tagebuch. Dort hält

Jeder Lerner führt ein persönliches Tagebuch. Dort hält er u.a. fest, an welchen Aktivitäten er teilgenommen hat, was er gelernt hat, wie er die Ergebnisse der jeweiligen Kleingruppenarbeit bewertet.Lerner selbst entwickelt haben, werden ebenfalls einbezogen. Die Fremdsprache ist die einzige Sprache im Klassenzimmer.

Die Fremdsprache ist die einzige Sprache im Klassenzimmer. Dies wird den Lernenden gegenüber dadurch begründet, daß das Ziel der gemeinsamen Arbeit der Erwerb der Fremdsprache ist und daß dieser Erwerb besonders gut vonstatten geht, wenn die Sprache auch verwendet wird.die Ergebnisse der jeweiligen Kleingruppenarbeit bewertet. Eine gemeinsame Evaluation des Gelernten findet in

Eine gemeinsame Evaluation des Gelernten findet in regelmäßigen Abständen statt. Die Evaluation bezieht sich auf die verschiedensten Elemente im Lernprozeß, auf Ziele, Aktivitäten, Materialien, Ergebnisse, soziale Aspekte der Lernsituation, Lerner-/Lehrerrolle, Evaluation selbst. Auch die Evaluation findet in der Fremdsprache statt.gut vonstatten geht, wenn die Sprache auch verwendet wird. In einem den Prinzipien der Lernerautonomie verpflichteten

In einem den Prinzipien der Lernerautonomie verpflichteten fremdsprachlichen Klassenzimmer steht im Mittelpunkt die Interaktion über den fremdsprachlichen Lernprozeß. Dadurch wird Authentizität der Interaktion erreicht.Auch die Evaluation findet in der Fremdsprache statt. 2 "Lernstrategie" als psychologisches und

2 "Lernstrategie" als psychologisches und didaktisches Konzept

Bei der Behandlung des Konzeptes der Lernerautonomie und seines theoretischen Hintergrundes ist deutlich geworden, daß der Strategie als Instrument des Lernenden zur aktiven und eigenverantwortlichen Steuerung des Lernprozesses eine ganz entscheidende Bedeutung zukommt. Ich möchte deshalb jetzt auf die Lernstrategie als psychologisches und didaktisches Konzept zu sprechen kommen und zeigen, welches Potential Lernstrategien im Kontext des selbstbestimmten Lernens innewohnt.

2.1 Lernstrategie" als psychologisches Konzept

In der kognitiv orientierten Lernpsychologie hat der Begriff Strategie eine lange Tradition. Im allgemeinen versteht man unter einer Strategie einen Plan, der aufgestellt wird, um eine komplexe Handlung durchzuführen. Strategien werden als komplexe Problemlösungsoperationen verstanden, bei welchen das Hypothesenbilden und das Hypothesentesten von ausschlaggebender Bedeutung sind. Strategien steuern die weniger komplexen mentalen Operationen, die gemeinhin als Prozesse bezeichnet werden. Die meisten Strategien, die wir im Alltagsleben verwenden und die unserem prozeduralen Wissen zugeordnet werden können, sind voll automatisiert, wenn wir sie erprobt und internalisiert haben. Wichtig ist auch, daß unser strategisches Wissen kulturspezifisch geprägt ist (Franzosen subtrahieren anders als Deutsche, Engländer lesen anders als Chinesen), und daß wir als Individuen über unterschiedliches strategisches Wissen verfügen, das sich aufgrund unserer Erfahrungen mit der Welt herausgebildet hat. Schließlich hat die kognitive Lernpsychologie betont, daß wir zur Lösung eines spezifischen Problems auf unterschiedliche Strategien zurückgreifen können. Lernen ist nach Auffassung der kognitiven Psychologen eine strategienbestimmte Tätigkeit.

Die L2-Forschung versteht seit Faerch/Kasper (1983) ähnlich wie die kognitive Lernpsychologie unter Strategien auf einer hohen Stufe des Bewußtseins stehende mentale Operationen, die problemlösenden Charakter haben. Während die Strategiendiskussion zunächst auf mentalen Operationen kompensatorischen Charakters, den sogenannten Kommunikationsstrategien, abhob, deren typische Merkmale die Behebung von Zusammenbrüchen in der Kommunikation zwischen Muttersprachlern und Zweitsprachenlernern bzw. die lernereigene Regulierung und Überprüfung von Input und Output sind, unterscheidet die heutige L2-Forschung seit Rubin (1987) zwischen Lernstrategien, Kommunikationsstrategien und sozialen Strategien und faßt diese drei Strategienkomplexe unter dem

Begriff Lernerstrategien zusammen

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In der Psycholinguistik wurde ebenfalls Anfang der achtziger Jahre deutlich gemacht, daß menschliche Verstehensprozesse strategienbestimmt sind, daß Menschen auf allen Ebenen der sprachlichen Verarbeitung Strategien einsetzen, Lesestrategien, die das Dekodieren der Schriftzeichen steuern, Inferierungsstrategien, welche Bedeutungserschließung ermöglichen, und Generalisierungsstrategien, welche zur Verankerung des Verarbeiteten im Gedächtnis beitragen. Ähnliche Strategien wurden für die Sprachproduktion postuliert: Planungsstrategien, Verbalisierungsstrategien, Revisionsstrategien sollen hier als Beispiele genannt werden. Auch die Psycholinguisten machen bei ihren Überlegungen klar, daß die eingesetzten mentalen Operationen strategischen Charakter haben, d.h. daß sie als mehr oder weniger bewußte Pläne anzusehen sind, welche die produktive und rezeptive Sprachverarbeitung steuern.

2.2 Lernstrategie" als didaktisches Konzept

In der allgemeinen Didaktik und in der Fremdsprachendidaktik wird der Begriff "Lernstrategie" erst seit vergleichsweise kurzer Zeit verwendet. Es ist vor allem den einflußreichen Arbeiten von Oxford (1990) und Chamot/O'Malley (1990) zuzuschreiben, daß dieser Begriff inzwischen mehr und mehr den zumindest in der deutschen Fremdsprachendidaktik verwendeten Begriff "Lern- und Arbeitstechniken" verdrängt. Damit wird die Dichotomie, die bisher zwischen Lerntechniken und Arbeitstechniken auf der einen und Lernstrategien auf der anderen Seite bestand, aufgelöst.

Eine wirkliche Reflexion über Lern- und Arbeitstechniken begann in der deutschen Fremdsprachendidaktik erst Mitte der achtziger Jahre. Es ist vor allem das Verdienst von Rampillon (1985, 1989), auf die Notwendigkeit einer stärkeren Einbeziehung von Lern- und Arbeitstechniken in den Unterricht hingewiesen zu haben. Rampillon definiert Lern- und Arbeitstechniken wie folgt:

Rampillon definiert Lern- und Arbeitstechniken wie folgt: "Lerntechniken, manchmal auch als Lernstrategien,

"Lerntechniken, manchmal auch als Lernstrategien, Arbeitstechniken oder study skills bezeichnet, sind Verfahren, die von den Lernenden absichtlich und planvoll angewandt werden, um fremdsprachliches Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren" (Rampillon 1989, S.

215).

Wenn man Rampillons Kategorisierung von Lern- und Arbeitstechniken aus heutiger Sicht genauer betrachtet, kann man den ambigen Charakter dieses Konzeptes deutlich erkennen. Die von ihr aufgeführten Techniken sind zwischen operationalisierten Arbeitsanweisungen und komplexen strategischen Verhaltensweisen angesiedelt; neben einfachen Techniken der Wörterbuchbenutzung stehen komplexe Strategien des Inferierens oder des aktiven Lesens. Außerdem betont die Verwendung des Begriffs "Lerntechnik" oder auch "Lernstrategie" zu einseitig das Lernen losgelöst vom Lerner, auf dessen Verhalten bei der Verarbeitung der fremden Sprache aber eigentlich fokussiert werden muß. Denn Lernen und Sprachlernen implizieren produktive und rezeptive Sprachverarbeitung, Sprachlernen ist Sprachgebrauch.

Nun könnte man, abweichend von den Überlegungen Rampillons, davon ausgehen, daß sich Lern- und Arbeitstechniken ganz linear aus den sprach- und lernpsychologisch bestimmten Lernerstrategien ableiten lassen. Dieser Vorschlag wurde auch gemacht (vgl. Wolff, 1992). Es soll jetzt allerdings eher dafür plädiert werden, Lernstrategien sowohl eine psychologische wie eine didaktische Dimension zuzuordnen, sie als geplante Verhaltensweisen zu verstehen, die Lerner mehr oder weniger bewußt einsetzen können und deren Förderung im Unterricht das Lernerverhalten positiv beeinflußt. Ferner soll Lernstrategien eine dritte Dimension zugeordnet werden, die man als kulturtechnische Dimension bezeichnen kann. Damit werden auch während der Sozialisation erworbene allgemeine Techniken des Umgangs mit Informationen den Lernerstrategien zugeordnet, z.B. das Lesen von Landkarten, das Zusammenstellen von Informationen auf Karteikarten oder in Datenbanken, das Interpretieren von Graphiken oder statistischen Daten.

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Von den drei genannten Dimensionen ausgehend läßt sich der Begriff "Lernstrategie" abschließend wie folgt definieren:

"Lernstrategie" abschließend wie folgt definieren: Lernstrategien sind strategische Verhaltensweisen, die der

Lernstrategien sind strategische Verhaltensweisen, die der Lernende u.a. beim Gebrauch und beim Erwerb der fremden Sprache einsetzt. Als komplexe Pläne steuern sie sowohl das Verhalten des Lernenden beim Lernen und in der Interaktion mit anderen, als operationalisierte Fertigkeiten steuern sie den Erwerb sprachlicher Mittel und die Verarbeitung anderer nichtsprachlicher Informationen.

2.3 Zur Klassifizierung von Lernstrategien

Die der folgenden Zusammenstellung von Klassen von Lernstrategien zugrundeliegende Differenzierung ist vor dem Hintergrund des gerade diskutierten psychologischen und didaktischen Konzeptes der Lernerstrategie entwickelt worden.

2.3.1 Auf den Erwerb sprachlicher Mittel bezogene Strategien

In der Spracherwerbspsychologie werden sie als eigentliche Lernstrategien bezeichnet, d. h. bewußt oder potentiell bewußte kognitive Operationen, die dazu beitragen, daß der Sprachlerner das neue Sprachsystem, dem er ausgesetzt ist, angemessen aufbauen kann. Zu den Strategien, die in der Forschung herausgearbeitet wurden, gehören z. B. das Memorieren von Sprachmustern und sprachlichen Elementen, das Generalisieren von Regeln, das Erschließen von Bedeutungen, das Analysieren von vorher unanalysierten Strukturen, das Simplifizieren von Strukturen, der Transfer von muttersprachlichen Strukturen.

Im Fremdsprachenunterricht spiegeln sich diese Lernstrategien als konkret formulierte operationalisierte Handlungsanweisungen, als Lern- und Arbeitstechniken wider. Die folgenden werden als die wichtigsten genannt: Techniken zum Lernen von Wortschatz (z. B. Lernen von Definitionen, Lernen von Wörtern in Kontexten), Techniken zur Organisation des gelernten Wortschatzes (z. B. Wortfelder, Wortfamilien, Wortskalen), Rekonstruieren von Texten (Memorieren), Erstellen schülereigener Grammatiken. Kulturtechniken wie das Nachschlagen in Wörterbüchern und Grammatiken sind hier ebenfalls anzuführen.

2.3.2 Fertigkeitsbezogene Strategien

Zu den fertigkeitsbezogenen Lernerstrategien rechne ich vor allem die Sprachverarbeitungsstrategien, d. h. Strategien, die Sprachbenutzer und Sprachlerner bei der produktiven und rezeptiven Verarbeitung von Sprache einsetzen. Diese Strategien sind für den Muttersprachler und für den Zweitsprachenlerner identisch. Es ist aber davon auszugehen, daß sie dem Lerner nicht (mehr) bewußt sind und er sie daher bei der zweitsprachlichen Verarbeitung auch nicht einsetzt. Die Klassifizierung in Strategien der Bereitstellung von Inhalten (Aufbau von Erwartungshaltungen beim Lesen eines Textes, Analyse des sozialen Kontextes, in welchem ein Gespräch stattfindet, Bereitstellung von Inhalten, die in einen Text eingehen sollen), Erschließungsstrategien (Erstellung von Textkohärenz beim Lesen oder Zuhören, Erschließen von Wortbedeutungen), Verarbeitungsstrategien (Wahl zwischen skimming, scanning und reading for gist) Überarbeitungsstrategien (Überarbeitung beim Schreiben, beim Sprechen) verdeutlicht die Vielfalt der verschiedenen Operationen (vgl. auch Wolff, 1995).

In der fremdsprachendidaktischen Literatur (vgl. z.B. Rampillon, 1989) werden für diesen Bereich die folgenden Strategien genannt und zur Förderung empfohlen: (1) Instrumentelle Arbeitsverfahren bei der Aufnahme und Produktion von Texten, z.B. das note-taking, das Gliedern und Strukturieren von Texten durch Markieren, das Orientieren an Schlüsselwörtern, das Bereitstellen instrumenteller Planungstechniken beim Schreiben (Matrixtechnik, Pyramidentechnik). (2) Verfahren zur selbständigen Steuerung und Kontrolle mentaler Prozesse, z.B. Techniken des aktiven Lesens (Aufschreiben aller

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Wörter, die dem Lernenden beim Lesen einer Textüberschrift einfallen), Verfahren für das Erschließen von Bedeutungen unbekannter Wörter, themenorientierte Planungstechniken, Techniken der Leserlenkung, Techniken der Wahl angemessener Register, Überarbeitungstechniken.

2.3.3 Auf die fremdsprachliche Kommunikation bezogene Strategien

Kommunikationsstrategien sind Strategien, die, wie oben schon angedeutet, der Lernende einsetzt, wenn er bei der Interaktion mit Sprechern der neuen Sprache auf Schwierigkeiten stößt. Typologien von Kommunikationsstrategien enthalten gemeinhin Vermeidungsstrategien (z B. Themenvermeidung, da der Lernende befürchtet, nicht über genügend sprachliches Wissen zu verfügen, um über das Thema kommunizieren zu können), Paraphrasierungsstrategien (Ersetzung fehlender Lexeme durch Approximation, Wortbildungsverfahren, Umschreibungen), Transferstrategien (Wort-für-Wort Übersetzung aus der Muttersprache, Entlehnung von Wörtern aus der Muttersprache oder einer anderen Sprache), Bitten um Hilfestellung, Mimik, Gestik.

Auch für den Fremdsprachenunterricht wird das Konzept der Kommunikationsstrategie schon seit geraumer Zeit diskutiert. Es werden vor allem Verfahren genannt, die darauf abzielen, dem Lernenden Hilfestellung zu geben, wenn er Schwierigkeiten hat, sich verständlich zu machen. Dabei wird besonders die Förderung von Strategien gefordert, die dazu beitragen, daß der Lerner seine Kommunikationsprobleme analysieren und verbalisieren kann. Der Erwerb von Fragekatalogen, mit Hilfe derer um Wiederholung und Erklärung gebeten wird, gehört genauso dazu wie Techniken zur Paraphrasierung unbekannter lexikalischer Elemente und Strukturen.

2.3.4 Auf die Sprachreflexion bezogene Strategien

Besonders in den Untersuchungen von Bialystok (z.B. 1987) wurde deutlich, daß Sprachlerner bewußt über Sprachstrukturen und Funktionen reflektieren. Dabei benutzen sie Strategien des Segmentierens, des Klassifizieren sowie des Generalisierens, die ihnen Einblick in die neue Sprache verschaffen. Von besonderer Bedeutung ist die von ihr als control of processes bezeichnete Strategie, die es Lernern ermöglicht, ihr Augenmerk nur auf die sprachliche Form zu richten und den Inhalt der sprachlichen Äußerung, der normalerweise im Vordergrund steht, zurückzustellen.

In der Fremdsprachendidaktik wird gefordert, der Lerner solle mit Strategien vertraut gemacht werden, die es ihm ermöglichen, Strukturen miteinander zu vergleichen und Funktionen von Sprache erkennen zu können. Besonders diskutiert werden wissenschaftspropädeutische Verfahren wie das Sammeln von Sprachdaten und das systematische Zusammenstellen und Klassifizieren dieser Daten. Insbesondere im Kontext des sogenannten data-driven learning (Eck/Legenhausen/ Wolff, 1994) sind Verfahren entwickelt worden, die es dem Lerner ermöglichen, sich mit Hilfe der Neuen Technologien gezielt Daten zusammenzustellen, um strukturelle oder inhaltliche Fragen zu beantworten.

2.3.5 Auf das Lernen bezogene Strategien

In der neueren L2-Forschung werden neben den gerade skizzierten kognitiven auch metakognitive Lernstrategien angesprochen. Ellis (1995) nennt Strategien wie self-management (Lernbedingungen erkennen, analysieren und für den konkreten Lernprozeß verwenden), directed attention (sich nur der Lernaufgabe zuwenden und alle Distraktoren ausklammern) und self-evaluation (die Ergebnisse des eigenen Lernprozesses überprüfen und bewerten).

In der Fremdsprachendidaktik treten diese Strategien als Techniken des "Lernen lernen" auf. Die Bewußtmachung von Lernprozessen über Lernertagebücher oder die Zusammenstellung und Diskussion unterschiedlicher Lernwege in der Lernergruppe ist ebenso wichtig wie die Analyse der Faktoren, die den eigenen Lernprozeß beeinflussen.

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3 Zur Förderung von Lernstrategien im Unterrichthttp://paedpsych.jku.at:4711/LEHRTEXTE/Wolff98.html Im Mittelpunkt der folgenden Überlegungen soll die Frage stehen, wie

Im Mittelpunkt der folgenden Überlegungen soll die Frage stehen, wie man den Erwerb von Lernstragien durch den Lernenden fördern kann, wie man ihn dazu anleiten kann, Strategien angemessen auszuwählen und einzusetzen, und wie man ihn schließlich bei der Weiterentwicklung seines eigenen Strategienrepertoires behilflich sein kann. Die in der fachdidaktischen Literatur diskutierten Förderungsmöglichkeiten liegen auf einer Skala, die zwischen einem eher expliziten Strategietraining und selbstbestimmter Strategieerprobung angesiedelt ist.

3.1 Explizites Strategietraining

Unter explizitem Strategietraining werden Formen der Förderung von Lernstrategien verstanden, in welchen die Strategien vom Lehrenden direkt vermittelt und mit Hilfe von Übungen erlernt werden. Vorschläge finden sich z. B. bei Stiefenhöfer (1986) und bei Dickinson (1987). Stiefenhöfer fokussiert bei seinem Trainingsprogramm auf Lesestrategien, Dickinson bezieht in hohem Maße auch die Techniken des "Lernen lernen" in seine Überlegungen ein. Ein interessantes Beispiel für explizites Strategietraining findet sich z. B. bei Stiefenhöfer im Kontext der Erschließung unbekannter Wörter in einem fremdsprachlichen Text (S. 235). Dem Lernenden werden hier mit Hilfe eines Flußdiagramms die einzusetzenden Strategien und ihre optimale Abfolge präsentiert. Im Anschluß daran werden ihm Texte vorgegeben, an welchen er die präsentierten Strategien erproben soll. Das zur Lösung des Problems erforderliche Strategieninventar wird also direkt präsentiert und anschließend eingeübt.

Weltner (1992) untersuchte die Vor- und Nachteile der expliziten Förderung von Lernerstrategien vor dem Hintergrund der Lektüre wissenschaftlicher Texte und kam zu dem Ergebnis, daß die direkte Förderung von Lernerstrategien durch kurzfristige Interventionen, aber auch der langfristige Aufbau eines Strategienrepertoires zu signifikant besseren Leseergebnissen bei der Informantengruppe führt als bei einer Kontrollgruppe, welcher keine Strategien vermittelt wurde. Seine Ergebnisse stimmen mit den Ergebnissen der empirischen Untersuchungen überein, die Stiefenhöfer selbst durchführte.

3.2 Selbstbestimmte Strategieerprobung

Dem expliziten Strategietraining läßt sich die selbstbestimmte Strategieerprobung gegenüberstellen. Bei diesem Konzept erfolgt die Förderung der Lernerstrategien weniger direkt; sie werden nicht explizit von außen an die Lernenden herangetragen und nicht direkt eingeübt. Den Lernenden wird vielmehr ein Angebot an möglichen Lernerstrategien für die Lösung eines bestimmten Problems gemacht, z. B. für das Lernen von Wortschatz, und sie werden dazu angehalten, die verschiedenen Strategien für sich zu erproben. Außerdem wird im Klassenzimmergespräch die Evaluation von Lernprozessen und Lernergebnissen in den Vordergrund gerückt und damit auch auf Lernerstrategien fokussiert.

Obwohl Sinclair/Ellis (1989) ihr Buch Learning to learn English als einen Kurs in Lernertraining bezeichnen, weist dieser Ansatz mehr Elemente einer eher selbstbestimmten Förderung von Lernerstrategien auf als die vorher genannten Kurse. Das zeigt sich vor allem in der vom Lehrer im Rahmen des Kurses erwarteten Rolle. Zu den Aufgaben des Lehrers gehört unter anderem (vgl. ebd., Lehrerhandbuch, S.10):

encouraging discussion in the classroom about language and language learning,gehört unter anderem (vgl. ebd., Lehrerhandbuch, S.10): helping learners become aware of the wide range of

helping learners become aware of the wide range of alternative strategies available to them for language learning,in the classroom about language and language learning, create a learning environment where learners feel they

create a learning environment where learners feel they can experiment with their language learning.strategies available to them for language learning, Überlegungen, die im Kontext des selbstbestimmten Lernens

Überlegungen, die im Kontext des selbstbestimmten Lernens durchgeführt wurden, gehen noch über diesen Ansatz hinaus (vgl. z.B. Wolff, 1996). Die folgenden Aspekte sind bei der Förderung von Lernerstrategien von entscheidender Bedeutung:

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Entwicklung von selbstreflexiver Kompetenz (Diskursivität, Introspektion) in Gruppenarbeit:http://paedpsych.jku.at:4711/LEHRTEXTE/Wolff98.html Fähigkeit, über die eigene Sprachverarbeitung und das eigene Lernen

Fähigkeit, über die eigene Sprachverarbeitung und das eigene Lernen nachdenken zu können: Was tue ich, wenn ich etwas sage, lese etc.? Was tue ich, wenn ich Sprache lerne? Entwicklung der Fähigkeit, die eigene Selbstreflexion kritisch bewerten zu können.

Angebote von Lern- und Arbeitstechniken, die vom Lerner selbständig erprobt und auf ihre Tauglichkeit überprüft werden können (process materials im Sinne von Breen, 1983). Hier wird die Verbindung zwischen Lernerautonomie und Lern- process materials im Sinne von Breen, 1983). Hier wird die Verbindung zwischen Lernerautonomie und Lern- und Arbeitstechniken sehr konkret.

Angebote von cognitive tools , die es dem Lerner ermöglichen, Hypothesen über die eigenen Konstruktionsprozesse aufzustellen. Hier cognitive tools, die es dem Lerner ermöglichen, Hypothesen über die eigenen Konstruktionsprozesse aufzustellen. Hier bietet sich der Einsatz des Computers an: semantic networking, expert-systems, hypertext systems, micro-worlds (simulations), templates, navigation aids.

Angebote von sogenannten reichen Lernumgebungen (rich learning environments ), an denen der Lerner seine Hypothesen erproben kann. Möglichkeiten sind u. rich learning environments), an denen der Lerner seine Hypothesen erproben kann. Möglichkeiten sind u. a. über die Neuen Technologien gegeben.

4 Abschließende Überlegungen

Die im letzten Abschnitt vorgestellten Überlegungen führen zurück zu meiner Ausgangsthese. Lernerautonomie, selbstbestimmtes Lernen, so hatte ich formuliert, kann im Unterricht nur gefördert werden, wenn man Lernstrategien stärker in den Mittelpunkt rückt.

Die lerntheoretischen Konzepte der kognitiven und der konstruktivistisch orientierten Psychologie weisen dem strategischen Verhalten des Lernenden eine ganz zentrale Bedeutung bei. Lernen wird als eine aktive Tätigkeit gesehen, die vom Lernenden selbständig durchgeführt werden muß. Der Lernende konstruiert sich sein Wissen aus den angebotenen Informationen - Lernen wird als "kreativer Konstruktionsprozeß" gesehen. Für die Wissenskonstruktion benötigt der Lernende aber Instrumente, Werkzeuge, d.h. Strategien. Das Gelingen eines Lernprozesses, so lehrt uns die Lernpsychologie, ist abhängig vom Vorhandensein eines möglichst umfassenden Repertoires an Lernstrategien und der Fähigkeit, diese angemessen einsetzen zu können.

Lernstrategien sind, das haben Untersuchungen gezeigt, auf der konkreten Ausführungsebene sehr variabel, auf einer abstrakteren theoretischen Ebene hingegen sehr einheitlich. Die im zweiten Abschnitt vorgestellten Strategien sind spezifische Strategien der Sprachverarbeitung und des Sprachlernens, die Inhalt des Fremdsprachenunterrichts werden sollten. Auf einer höheren Ebene sind es aber auch Strategien, die bei anderen nichtsprachlichen Lernprozessen eingesetzt werden können. Die Förderung von Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht ist also gleichzeitig eine Förderung des gesamten Lernverhaltens des Lernenden.

Lassen Sie mich abschließend sagen, daß die gesamte Diskussion um selbständiges Lernen, um Lernstrategien und Lernerautonomie Teil einer umfassenderen gesellschaftspolitischen Diskussion ist, in der, so scheint es mir, gegenwärtig ein Paradigmawechsel vollzogen wird von einem stark deklarativ geprägten zu einem in hohem Maße prozedural ausgerichteten fähigkeitsorientierten Wissensverständnis. Nicht mehr das schnell veraltende Faktenwissen wird als wichtigstes Qualifikationsmerkmal in unserer heutigen Gesellschaft angesehen, Anerkennung findet vor allem derjenige, der die Fähigkeit besitzt, sich selbst Wissen anzueignen. Damit wird die Förderung von Lernstrategien und von Lernerautonomie zur zentralen Aufgabe einer Schule, die nicht auf die Gesellschaft von gestern sondern auf die von heute und morgen vorbereiten soll.

Research 3, 154-166.

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Dieter Wolff Bergische Universität Gesamthochschule Wuppertal

Quelle: http://dark.ucs.ualberta.ca/~german/idv/wolff1.htm