2017 Book SozialwissenschaftlicheGrundla PDF

Isabell Halla-Heißen
Stefanie Saremba Hrsg.
Sozialwissenschaftliche
Grundlagen des
beruflichen Handelns
Handeln in Organisationen
und öffentlichen Verwaltungen
Sozialwissenschaftliche Grundlagen
des beruflichen Handelns
Isabell Halla-Heißen · Stefanie Saremba
(Hrsg.)
Sozialwissenschaftliche
Grundlagen des
beruflichen Handelns
Handeln in Organisationen
und öffentlichen Verwaltungen
Isabell Halla-Heißen Stefanie Saremba
Hochschule des Bundes Hochschule des Bundes
für öffentliche Verwaltung für öffentliche Verwaltung
Münster, Deutschland Münster, Deutschland
ISBN 978-3-658-13628-4 ISBN 978-3-658-13629-1 (eBook)

DOI 10.1007/978-3-658-13629-1
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiblio-

grafie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
Springer VS
© Springer Fachmedien Wiesbaden 2017
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die
nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung
des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen,
Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem
Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche
Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten
wären und daher von jedermann benutzt werden dürften.
Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa
tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind.
Weder der Verlag noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder
implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen.
Lektorat: Katrin Emmerich
Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Springer VS ist Teil von Springer Nature

Die eingetragene Gesellschaft ist Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH
Vorwort
Dieses Lehrbuch soll dazu dienen, die sozialwissenschaftlichen und psycholo-

gischen Grundlagen zu vermitteln, die gerade in der Ausbildung des gehobenen
Verwaltungsdienstes eine wichtige Rolle spielen. Die Inhalte dieses Buches basie-
ren auf den Curricula verschiedenster Fachbereiche der Hochschule des Bundes
für öffentliche Verwaltung, die bei der Ausbildung für die jeweiligen Verwaltun-
gen genutzt werden.
Zu vielen der angeführten Themen existieren bereits umfangreiche Lehrbücher
und Fachliteratur. Die Stärke dieses neuen Werkes sehen wir jedoch in einer sinn-
vollen Zusammenfassung und Bündelung all dieser Themen mit einem Schwer-
punkt auf dem Wissen, das den Anwärterinnen und Anwärtern1 in ihrem Studium
vermittelt werden sollte. Aus diesem Grund werden die zahlreichen sozialwissen-
schaftlichen und psychologischen Hintergründe nicht nur wiedergegeben, son-
dern auch gezielt mit Praxisbeispielen aus verschiedensten Verwaltungsbereichen
angereichert. Somit entsteht ein Mehrwert für die angehenden Beamten, die die
teilweise sehr abstrakten Theorien direkt auf ihren zukünftigen Arbeitsalltag
anwenden können und somit den Nutzen für ihre eigene Situation leichter erken-
nen können. Bei den Praxisbeispielen handelt es sich um fiktive Beispiele, die
zufällig verschiedenen Verwaltungsbereichen zugeordnet wurden, um die
Anschaulichkeit zu erhöhen.
Dieses Lehrbuch ist jedoch nicht ausschließlich für Verwaltungen geeignet.
Viele Themen betreffen auch Mitarbeiter im mittleren Management innerhalb von
Wirtschaftsunternehmen und anderen Organisationen. Auch wenn der Blick häu-
fig direkt auf die Besonderheiten innerhalb von Verwaltungen gerichtet wird, ist
eine Übertragung auf andere Organisationen ohne Schwierigkeiten möglich.
1Innerhalbdes gesamten Lehrbuches wird i. d. R. auf die männliche Form zurückgegriffen,
um die Lesbarkeit zu erleichtern.
V
VI Vorwort
Unser primäres Ziel ist es, jungen Menschen auf dem Weg in ihr Berufsleben
wichtige Hintergründe mit auf den Weg zu geben und sie für die sozialwissen-
schaftlichen und psychologischen Aspekte ihres Berufslebens zu sensibilisieren.
Schließlich stellt das reine Fachwissen, das innerhalb der Ausbildung gewonnen
wird, nur einen kleinen Teil der Herausforderung bei der Zusammenarbeit mit
anderen Menschen dar. Wir hoffen, mit diesem Lehrbuch die gewünschte Unter-
stützung bieten zu können.
Auch nach Abschluss der Ausbildung lohnt ein Blick in das Buch, denn die
Anforderungen an den Umgang mit Situationen im beruflichen Alltag bleiben
über das ganze Berufsleben hinweg gleich.
Münster Isabell Halla-Heißen

im Juni 2016 Stefanie Saremba
Inhaltsverzeichnis
1 Kommunikation in der Verwaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

2 Soziale Wahrnehmung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Stefanie Saremba
3 Einstellungen in der Verwaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Stefanie Saremba
4 Gruppenprozesse in der Verwaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Stefanie Saremba
5 Motivation in der Verwaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Stefanie Saremba
6 Führung in der Verwaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Stefanie Saremba
7 Persönlichkeit in der Verwaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Stefanie Saremba
8 Konflikt und Konfliktmanagement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Heike Bühring
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
VII
Kommunikation in der
Verwaltung 1
Der Erfolg jeder Organisation hängt davon ab, wie darin kommuniziert wird.
Das gilt auch und gerade für die öffentliche Verwaltung im 21. Jahrhundert. Das
Bild des Beamten, der allein in seinem Amtszimmer sitzt und sich still mit sei-
nen Akten beschäftigt, gehört der Vergangenheit an. Heute wollen die Bürgerin-
nen und Bürger mit ihrer Verwaltung einfach, schnell und sicher kommunizieren.
Damit verändern sich grundsätzlich auch die Anforderungen an die Menschen,
die für den Staat arbeiten, kommunikative Kompetenz ist zwingende Vorausset-
zung für eine starke und handlungsfähige öffentliche Verwaltung.
Kommunikation hat aber auch eine große Bedeutung innerhalb der Verwal-
tung. Schätzungen gehen davon aus, dass ca. 80 % des täglichen Verwaltungshan-
delns mit mündlicher oder schriftlicher Kommunikation verbunden ist (Feuerstein
2006). Viele negative Erscheinungen in der Verwaltungspraxis stehen im engen
Zusammenhang mit mangelnder Kommunikationsfähigkeit. So kann eine gestörte
Kommunikation zwischen Vorgesetzten und Mitarbeitern Auslöser von Konflik-
ten sein (vgl. Kap. 8), die Demotivation und fehlende Leistungsbereitschaft nach
sich ziehen. Kommunikation gilt als Voraussetzung für Kooperation, sie ist das
Werkzeug zur Verständigung, das gemeinschaftliche Unternehmungen erst mög-
lich macht (Prümper und Sailer 1998).
I. Halla-Heißen (*) 
Hochschule des Bundes für öffentliche Verwaltung, Münster, Deutschland
E-Mail: isabell.halla@heissen.de
© Springer Fachmedien Wiesbaden 2017 1

I. Halla-Heißen und S. Saremba (Hrsg.), Sozialwissenschaftliche Grundlagen
des beruflichen Handelns, DOI 10.1007/978-3-658-13629-1_1
2 I. Halla-Heißen
Beispiel
Der Vorgesetzte informiert seine Mitarbeiter regelmäßig nur unvollständig
über neue Prioritäten seitens der Leitung. Das führt dazu, dass bei der tägli-
chen Aufgabenerledigung Ressourcen falsch eingesetzt werden, Termine nicht
eingehalten werden können und die Leitung die Nichteinhaltung anprangert.
Trotz mehrfacher Hinweise ändert der Vorgesetzte sein Verhalten nicht. Die
Mitarbeiter werden immer unzufriedener, weil sie die ihrer Meinung nach
anstehenden Aufgaben pünktlich und gewissenhaft ausführen, trotzdem aber
nicht sicher vor Rügen seitens der Leitung sind. Schließlich macht die Abtei-
lung „Dienst nach Vorschrift“, denn „man wisse ja ohnehin nicht, ob man das
richtige mache!“.
Auch Kommunikationsstörungen zwischen Kolleginnen und Kollegen können die

Leistungsfähigkeit einzelner Arbeitsbereiche nachhaltig stören und so die Zieler-
reichung negativ beeinflussen.
Beispiel
Zwei Kollegen desselben Arbeitsbereichs, die in einem Büro sitzen, tauschen
Informationen nur unvollständig oder gar nicht aus.
Dieses Kapitel setzt sich mit verschiedenen Aspekten der Kommunikation

auseinander. Zunächst geht es darum, Definitionen zu geben und grund-
legende Modelle zu erläutern sowie deren Bedeutung für den beruflichen
Alltag herauszustellen. Ein Schwerpunkt soll hier in der Darstellung der
Basisfertigkeiten gelungener Kommunikation liegen, und es soll gezeigt
werden, was als Handwerkszeug für die Gestaltung konstruktiver und Kon-
sens orientierter Kommunikationsabläufe zwingend notwendig ist.
Nicht vernachlässigt werden sollen daneben auch Elemente und Wir-
kung nonverbaler Kommunikation, insbesondere der gezielte Einsatz
von Körpersprache. Abschließend gilt es, die Grundlagen erfolgreicher
Gesprächsführung darzustellen und exemplarisch auf typische Gesprächssi-
tuation im beruflichen Alltag anzuwenden.
Dass Kommunikation ein zentrales Element des alltäglichen Lebens darstellt, ist
unbestritten. Es gibt kaum einen Beruf, in dem Kommunikation keine Bedeutung
hat (Nettelnstroth 2014). Alle grundlegenden Beziehungen und sozialen Interak-
tionen fußen auf Kommunikation, und ihre Bedeutung tritt offen zutage, wenn es
zu Missverständnissen oder Verständigungsproblemen kommt.
1 Kommunikation in der Verwaltung 3
„Gute Kommunikationsfähigkeit, ausgeprägte Kommunikationsbereitschaft,

Kommunikationsstärke“, alles Begriffe, die sich so oder ähnlich unter der Über-
schrift „Kommunikative Kompetenz“ insbesondere in Anforderungsprofilen,
Stellenausschreibungen und Leitbildern finden lassen. Dabei bleibt offen, was
genau sich hinter den Begriffen verbirgt. Auf die Eingabe der Begriffe „Kommu-
nikation Definition“ bei einer gängigen web-Suchmaschine, bekommt man inner-
halb von 0,32 s ungefähr 24.400.000 Ergebnisse (Stand Mai 2016). Lediglich die
Herkunft des Begriffes aus den lateinischen Begriffen „communis, communicare
und communicatio“ für gemeinsam/gemeinschaftlich, etwas gemeinsam tun und
Mitteilung/Unterredung gilt als sicher (Bentele et al. 2013).
Eine einheitliche Definition des Begriffs „Kommunikation“ scheint bis heute
nicht zu existieren (Blanz 2014; Bartsch und Marquart 1999), leichter scheint
die Beschreibung, „was keine Kommunikation ist“ (Blanz 2014, S. 16). Eine der
Ursachen hierfür wird darin gesehen, dass die Kommunikationswissenschaft als
eine noch relativ junge Disziplin sich mehr als Schnittstellendisziplin denn als
Einzelwissenschaft mit enger Vernetzung zu vielen Teildisziplinen wie der Sozio-
logie, der Psychologie und der Publizistik versteht (Auhagen und Bierhoff 2003).
Mit definitorischen Problemstellungen lassen sich viele Seiten füllen. Hier
soll pragmatisch vorgegangen werden, und trotz verschiedener wissenschaftlicher
Ansätze lassen sich allgemein gültige Elemente, die Kommunikation ausmachen,
fest machen (nach Günther 2003, S. 20):
• Wer (der, der agiert)

• sagt was (Nachricht, Botschaft, Information)
• zu wem (Empfänger, Adressat, Zuhörer, Leser)
• womit (Zeichen, Signal, Wort, Verhalten)
• wie (durch welches Medium)
• mit welcher Absicht (Motivation, Ziel)
• mit welchem Effekt (Auslösen einer Handlung beim Adressaten).
Dabei soll unterstellt werden, dass es sich bei dem „Wer“ um ein menschliches
Wesen handelt und dass intrapersonale Aspekte wie Selbstgespräche, die nicht
auf Dritte gerichtet sind, hier nachfolgend keine Rolle spielen sollen. Unerheblich
ist dagegen, ob Nachrichten/Informationen unbeabsichtigt ab- oder weiter gege-
ben werden oder ob der Empfänger diese „korrekt“ im Sinne des Senders emp-
fangen hat (so auch Kunczik und Zipfel 2005).
4 I. Halla-Heißen
 Damit bedeutet hier Kommunikation die Vermittlung, die Aufnahme und den
Austausch von Informationen im weiteren Sinn zwischen zwei oder mehreren
Personen.
Als Kommunikative Kompetenz wird die Fähigkeit bezeichnet, „kommunikative

Strategien und Verhaltensweisen zielorientiert einzusetzen“ (Boos und Riethmüller
2014, S. 88). Sie ist Bestandteil der sozialen Kompetenz und umfasst einerseits die
Fähigkeit, angemessene Wege für die Übertragung einer Botschaft zu finden, und
andererseits die Fähigkeit, das Befinden und Anliegen von Interaktionspartnern zu
erkennen (Röhner und Schütz 2012). Daneben geht es um den zielorientierten Ein-
satz kommunikativer Strategien und Verhaltensweisen.
 Unter Kommunikativer Kompetenz versteht man die „Fähigkeit eines Inter-

agierenden, ein passendes kommunikatives Verhalten auszuwählen, um die eige-
nen interpersonalen Ziele während einer Begegnung erfolgreich zu erreichen,
dabei aber auch den Interaktionspartner zu berücksichtigen“ (Wiemann 1977,
S. 198).
Menschen, die diese Kompetenz aufweisen, verstehen abweichendes und auffälli-

ges Verhalten besser und sind demgemäß in der Lage, die Ursachen von Störun-
gen leichter zu erkennen und zu beheben.
Beispiel
Eine Führungskraft scheut den direkten Austausch im eigenen Arbeitsbereich
und bedankt sich auch für sehr erfolgreiche Einsätze und sehr gute Leistun-
gen ausschließlich per E-Mail bei den Mitarbeitern in knappen Worten. Die
„Gelobten“ erleben die ausgesprochene Wertschätzung ihrer Leistungen
nicht wirklich als motivierend und geben auch keinerlei Rückmeldung an den
Vorgesetzten.
Die zur Verfügung stehenden Kommunikationskanäle und -modalitäten sind

vielfältig.
Direkte Kommunikation zwischen zwei oder mehreren Personen geschieht
überwiegend durch Sprache selbst, paraverbale Modalitäten (Tonfall, Lautstärke,
Sprechpausen usw.) und nonverbale Mittel, wie z. B. der Gestik und Mimik. Alle
Modalitäten bedingen jeweils den Einsatz verschiedener Körperteile und Sin-
nesorgane. Daneben gibt es eine Fülle sogenannter „materielle[r] Kommuni-
kationsmittel“ (Six et al. 2007, S. 22), wie alle Symbolträger, die für bestimmte
Inhalte stehen oder Ausdruck von Gesinnung und Zugehörigkeit sind, wie z. B.
Anstecknadeln, ein bestimmter Kleidungsstil, Fahnen, Bilder oder als weitere

Kommunikationsmittel alle Printmedien. Neben den in der direkten Kommuni-
kation eingesetzten Mitteln und den materiellen Kommunikationsmitteln spielen
in der modernen Kommunikation eine Vielzahl von Medien und Kommunikati-
onsmitteln aus dem Bereich der computervermittelten Individualkommunikation
(wie z. B. E-Mail, Chats, Telefonie, Videokonferenzen) eine große Rolle, die ins-
gesamt auf der Computertechnologie beruhen.
Schwerpunkt der nachfolgenden Darstellung ist die Individualkommunikation,

d. h. die direkte interpersonale Kommunikation sowie die computervermittelte
Individualkommunikation.
Die nachfolgend dargestellten Kommunikationsmodelle sind überwiegend
Modelle, die den Schwerpunkt der Betrachtung auf die am Prozess Beteiligten
und die Übermittlung der Botschaft/Nachricht legen. Sie nähern sich aus ver-
schiedenen Perspektiven dem Thema Kommunikation an und bilden somit auch
unterschiedliche Schwerpunkte.
Bevor jedoch auf einzelne Modelle, ihre Anwendbarkeit, die aus ihnen abge-
leiteten Anforderungen an Kommunikation und Gestaltungsmöglichkeiten von
Kommunikationsprozessen eingegangen wird, eine grundsätzliche Anmerkung:
Gleichgültig, welche Theorie man beleuchtet, Kommunikation im hier darge-
stellten Sinne setzt ein grundlegendes Einverständnis der Beteiligten zur Koopera-
tion voraus, unabhängig von eventuellen Konflikten oder dem konkreten Inhalt. Es
ist quasi wie bei einem „Spiel“ – auch wenn es verschiedene Mannschaften gibt,
die jeweils den Gesamtsieg erzielen wollen und sich bekämpfen, muss es doch
gewisse gemeinsame Grundregeln und Rahmenbedingungen geben, an die sich alle
Beteiligten halten. Auch im Sport, z. B. im Fußball, gibt es eine „Spielfeldgröße“,
damit verbunden ist die Anerkennung von „Spielfeldgrenzen“. Das Verbot des
Handspiels und die Regeln des Fouls sind allen bekannt und grundsätzlich akzep-
tiert, auch wenn es Verstöße gibt. Ist der grundlegende Wille zur Einhaltung der
Regeln nicht vorhanden, ist ein Fußballspiel nicht spielbar. Ähnlich verhält es sich
mit den Grundmaximen der Kommunikation (Beispiel nach Feuerstein 2006, S. 20)
und dem grundsätzlichen Einverständnis der Beteiligten zur Kooperation.
1.1 Sender-Empfänger-Modelle
1.1.1 Ein Grundmodell der Kommunikation
Sprachliche Kommunikation ist Grundlage jeder Gesellschaft, mit ihr drü-

cken Menschen Gedanken und Gefühle aus. Grundsätzlich versteht man unter
6 I. Halla-Heißen
sprachlicher Kommunikation den Austausch von Informationen durch Zeichen

(Schwarz-Friesel und Marx 2014). So hat das Wort „Buch“ (Ausdruck) den
Bedeutungsinhalt „in der Regel auf Papier gedruckte, mehr oder weniger fest ver-
bundene Sache aus einzelnen Papierseiten …“ und wird verwendet, um auf den
Gegenstand hinzuweisen.
Bereits 1933 entwickelte der Arzt und Psychologe Karl Bühler, beeinflusst durch
die Sprachtheorie von Platon ein einfaches Grundmodell der Kommunikation. Pla-
ton fasste Sprache als Werkzeug auf, mit dem einer einem anderen etwas mitteilen
kann. Das Modell Bühlers (Sprachtheorie, Organon/Werkzeug-Modell), umfasst als
Grundmodell sowohl „den Einen“ (den Sender) als auch „den Anderen“ (den Emp-
fänger), die sich mittels eines Werkzeugs (Organon), der Sprache, über „Dinge“
(Gegenstände und Sachverhalte) austauschen (Bühler 1934, S. 84 f.). Nach Bühler
hat Sprache drei fundamentale Funktionen (Abb. 1.1 Funktionen von Sprache):
• Sprache ist Symbol, sie hat eine Darstellungs- bzw. Referenzfunktion

Mit Sprache wird etwas Außersprachliches dargestellt, z. B. „ein Buch“, der
Sender verweist den Empfänger mittels Zeichen auf ein Objekt. Dies betrifft
einen inhaltlichen Aspekt und kann sich auch aus nichtsprachlichen Zeichen,
wie z. B. Gesten, Bildern und ähnlichem ergeben, soweit diese selbst eine
Darstellungsfunktion erfüllen.
• Sprache ist Symptom, sie hat eine Ausdrucksfunktion
Die Ausdrucksfunktion verknüpft den Sender und die Zeichen. Mit Sprache
drücken Menschen auch oft etwas von sich aus, z. B. macht die Bezeichnung
eines Computers als „alte Klapperkiste“ deutlich, was der Sender von dem
Gerät hält. Hier spielen auch alle Ausdrucksformen nonverbaler Kommunika-
tion (dazu weiter unten) eine große Rolle.
Objekt
Darstellung
(Symbol)
Ausdruck Appell
SENDER NACHRICHT EMPFÄNGER
(Symptom) (Signal)
Abb. 1.1  Drei Funktionen von Sprache, Kommunikationsmodell von Karl Bühler. (Nach
Auhagen und Bierhoff 2003)
• Sprache ist Signal, sie hat eine Appellfunktion

Die Appellfunktion bezieht sich auf die Relation zwischen Zeichen und Emp-
fänger. Mit Sprache kann man andere Menschen dazu bewegen, etwas zu tun,
sie wirkt auf den Zuhörer ein.
Diese Funktionen sind in der Regel nicht isoliert zu betrachten, z. B. können Zei-
chen verschiedene Funktionen gleichzeitig in einer Kommunikationssituation
erfüllen.
Beispiel
Mit der Aussage gegenüber einem Vorgesetzten „Ich habe einen riesigen,
allein nicht schaffbaren Berg Akten auf meinem Schreibtisch liegen“ referiert
der Sprecher zunächst über sich selbst und drückt seine Befindlichkeit aus,
zugleich appelliert er an den Zuhörer, etwas gegen den dargestellten Zustand
zu tun.
Auf diesem Grundmodell bauen nachfolgende Modelle auf und erweitern es um

weitere Elemente (Günther 2003).
1.1.2 Das Transmissionsmodell nach Shannon und

Weaver
Der amerikanische Mathematiker und Elektrotechniker Claude Shannon befasste

sich bereits 1948 mit dem Problem, unter welchen Bedingungen eine von einem
Sender codierte und durch einen gestörten Kommunikationskanal übermittelte
Information am Zielort wiederhergestellt, also ohne Informationsverlust decodiert
werden kann. Fragestellungen waren, „Wie kann man Information mathematisch
definieren und messen?“ und „Wie kann man Fehler bei der Informationsüber-
tragung korrigieren und Störquellen ausgleichen?“ (Shannon 1948, S. 379 ff.,
623 ff.). Interessant war für ihn auch die Frage nach der Kanalkapazität, es inter-
essierte ihn, wie viel Gespräche gleichzeitig über eine Telefonleitung geführt wer-
den können. Der semantische Aspekt bei der Übertragung einer Nachricht hatte
für Shannon zunächst keine Bedeutung, er entwickelte eine mathematische The-
orie für die Übertragung von Zeichen, ihm ging es um die quantitative, nicht um
die qualitative Erfassung. Gemeinsam mit dem Mathematiker Waren Weaver ent-
wickelte er 1949 aus diesen Ansätzen heraus sein ursprünglich rein technisch ori-
entiertes Modell für die amerikanische Armee mit dem Ziel weiter, Störeinflüsse
8 I. Halla-Heißen
bei der Übertragung und dem Empfang von Nachrichten zu vermindern und eine
optimale Kommunikation herzustellen (Shannon und Weaver 1949). Weaver
bezog auch die semantische Ebene von Kommunikation mit ein und zeigte, dass
das Sender/Empfänger-Modell sich nicht nur für die technisch geleitete Betrach-
tung von Kommunikationsprozessen eignete.
Das Modell stellt aber insgesamt nicht die Bedeutung oder den Inhalt einer
Botschaft in den Mittelpunkt, sondern legt den Schwerpunkt auf die Übertragung
und den Empfang von Nachrichten. Trotzdem kann es als Basismodell der Infor-
mations- und Kommunikationstheorien bezeichnet werden, da das Prinzip der
Codierung von Nachrichten seitens des Senders und der Decodierung seitens des
Empfängers in jedem Modell eine Rolle spielen.
Nach Shannon und Weaver (1949) muss eine Kommunikation sechs Elemente
enthalten (siehe auch Abb. 1.2 Transmissionsmodell):
• Eine Informations- bzw. Nachrichtenquelle

• Eine Verschlüsselung (Codierung)
• Eine Nachricht
• Einen Kanal
• Eine Entschlüsselung (Decodierung)
• Einen Empfänger
So kompliziert das klingt, beschreibt der Vorgang in der „Nachrichtenübertragung

zwischen zwei anwesenden Menschen“ den einfachen Vorgang, dass der eine
Mensch (die Informationsquelle) von seinen Stimmbändern erzeugte Laute (Sig-
nale) in Sprache umsetzt (Verschlüsselung), daraus eine Information/Nachricht
formuliert und diese dann durch die Luft (Kanal) übertragen wird. Diese Signale
muss der anwesende Adressat (Empfänger) verstehen können (Decodierung).
Hier können zahlreiche Störungen auftreten, die vom Sender nicht beabsich-
tigt sind, die er aber teilweise auch nicht beeinflussen kann.
Abb. 1.2  Transmissionsmodell von Shannon und Weaver

Beispiel
Undeutliche Aussprache oder schlechte Telefonverbindungen durch unzurei-
chende, wechselnde mobile Netzverbindungen während einer Zugfahrt, Laut-
stärke in Besprechungsräumen usw.
Für gelingende Kommunikation ist es auch nach diesem Modell erforderlich, –

betrachtet man es nicht ausschließlich technisch – dass Sender und Empfänger
wenigstens überwiegend über einen gleichen „Zeichen- und Bedeutungsvorrat“
verfügen und identisches Wissen darüber haben, einfach ausgedrückt: dieselbe
Sprache sprechen! Dieser Aspekt gewinnt im Zusammenhang mit interkultureller
Kommunikation besondere Bedeutung (Feuerstein 2006). Hier geht es nicht nur
um die unterschiedlichen „Zeichenvorräte“ in den jeweiligen Sprachen, sondern
es kann unterstellt werden, dass in anderen Sprachen und Kulturen viele Begriffe
und Denkweisen, z. B. des deutschen Verwaltungsrechts, nicht vorhanden sind.
Beispiel
Das Verstehen einer Erklärung des Rechtsinstituts des Verwaltungsaktes als
häufiger Handlungsform im deutschen Verwaltungsrecht setzt umfangreiches
Vorwissen über deutsches Recht voraus.
Noch komplexer wäre die Erklärung der Bedeutung des Wortes „Mahlzeit“, wenn
sich über Mittag Bedienstete der Verwaltung begegnen. Hier müsste der Erklä-
rende weit ausholen und viele Hintergründe zu deutscher Organisation, Zeitkul-
tur, Tischsitten, Grußregeln usw. darlegen (Beispiel nach Feuerstein 2006, S. 13).
Betrachtet man das Sender-Empfänger-Modell tatsächlich technisch, so
erscheint es nur bedingt geeignet, die Vielschichtigkeit und Verwickeltheit
menschlicher Kommunikation und Beziehungen zu erfassen (so auch Feuerstein
2006, insbesondere im Zusammenhang der Anwendung des Modells auf interkul-
turelle Kommunikation).
1.2 Ausgewählte psychologische

Kommunikationsmodelle
Soziale Kommunikation ist eher ein Regelkreis oder ein System mit Rückkopplung,
denn ein linearer Austausch in Kausalketten (Abb. 1.3 Regelkreis), deshalb erscheint
es wenig sinnvoll, von Anfang und Ende zu sprechen (Watzlawick et al. 2000).
10 I. Halla-Heißen
Abb. 1.3  Regelkreis der Kommunikation
Die in diesem und auf dieses System einwirkenden Einflussfaktoren auf Kom-
munikation sind vielfältig.
Zunächst spielt die gesamte Kommunikationsumgebung eine Rolle, es kommt
wesentlich darauf an, welche Kommunikationsangebote verfügbar sind und wie
das Kommunikationsklima ist.
Beispiel
Verwaltungen können Kommunikationsangebote z. B. durch regelmäßige
Sprechstunden, Tage der offenen Tür, Call- und Informationscenter, Hotlines,
Internetpräsenz, aber auch Printmedien machen.
Kommunikationsangebote innerhalb einzelner Arbeitsbereiche und die Schaf-

fung von Rahmenbedingungen für den Austausch untereinander erleichtern die
Möglichkeiten, miteinander ins Gespräch zu kommen.
Beispiel
In vielen Verwaltungen gibt es Sozialräume für informellen Austausch, Bespre-
chungsräume, Chats, regelmäßigen Austausch im „Jour Fixe“ usw. Daneben gibt
es formalisierte, wiederkehrende Mitarbeitergespräche (vgl. Abschn. 6.8.1).
Interessant in diesem Zusammenhang auch der Nachweis in empirischen Studien,

dass nicht so sehr die objektive, sondern vor allem die wahrgenommene Kommu-
nikationsstruktur die Kommunikation nachhaltig beeinflusst (Martin 2001).
Das Kommunikationsklima insgesamt wird maßgeblich von den Einstel-

lungen der am Kommunikationsprozess beteiligten Individuen zueinander,
aber auch von situativen Faktoren beeinflusst, z. B. der jeweiligen Position der
Kommunikationspartner in der Organisationshierarchie oder räumlichen, zeit-
lichen und anderen Kontextfaktoren. Es ist dort von besonderer Bedeutung, wo
eine Kommunikationsbeziehung über längere Zeiträume aufrechterhalten wird
(Beschreibung nach Wirtschaftslexikon24.com, Ausgabe 2015). Als das Kom-
munikationsklima bestimmende Faktoren werden neben anderen folgende (nach
Martin 2001, S. 9) genannt:
• Genauigkeit bei der Weitergabe bzw. Verzerrung der Information

• Informationsmenge bzw. das Ausfiltern von Informationen
• Informationsrichtung, d. h., informieren sich die Kontaktpersonen gegenseitig
oder sieht sich nur ein Beteiligter in der Verantwortung, z. B. erfolgt in hierar-
chischen Strukturen Austausch in beide Richtungen
• Inhalt der Kommunikation, z. B. Informationen über die soziale Wertschätzung
oder Beurteilung der übermittelten Information (z. B. der Glaubwürdigkeit)
Auch der Führungsstil des Vorgesetzten (vgl. Abschn. 6.2) ist eine der bedeut-
samen Einflussgrößen des Kommunikationsklimas. Das Führungsverhalten ist
deutlich mit dem Gruppenklima verbunden und prägt entsprechend das Kommu-
nikationsgeschehen in vielfacher Weise.
Beispiel
Die Notwendigkeit, den „Dienstweg“ einhalten zu müssen, führt zur Weiter-
gabe von Informationen über mehrere Stationen, was zu inhaltlichen Verände-
rungen führen kann.
Kommuniziert werden nicht nur die für den eigenen Arbeitsbereich uner-
lässliche Informationen („muss“ Infos), sondern auch so genannte „kann“
Aspekte, die Rahmenbedingungen der eigenen Tätigkeit betreffen.
Mitarbeiter nehmen deutlich wahr, ob die Leitung viel Wert auf Kommuni-
kation legt oder misstrauische Blicke sendet, wenn Mitarbeiter/Kollegen auf
dem Flur stehen und reden.
Die Führungskraft gibt auch mal eine konkrete positive oder anerkennende
Rückmeldung in Bezug auf die individuell aktuell geleistete Arbeit, nicht nur
allgemeines Lob verbunden mit den besten Wünschen für das Weihnachtsfest
pauschal zum Jahresende.
12 I. Halla-Heißen
Neben der Kommunikationsumgebung, den Angeboten und dem Klima spielt auch
die konkrete Situation, in der kommuniziert wird, eine Rolle. „In der Praxis ist es oft
gar nicht so einfach, die Besonderheiten der konkreten Kommunikationssituation zu
erkennen und richtig einzuschätzen“ (Pörksen 2014, S. 83 f.). Hier spielen verschie-
dene Aspekte eine Rolle (Situationsmodell nach Schulz von Thun 1998):
• Die Vorgeschichte, die zu der Kommunikationssituation geführt hat

• Die thematische Struktur, das Thema, um das es konkret geht
• Die zwischenmenschliche Struktur der in der Situation anwesenden
Kommunikationspartner
• Das Ziel der Zusammenkunft, bzw. ein eventuell gewünschtes Ergebnis für die
Zusammenkunft.
Hinter diesen vier Aspekten verbergen sich folgende Leitfragen zur „Wahrheit der
Situation“ (Schulz von Thun 1998, S. 328; Abb. 1.4):
• Wie kommt es? – Vorgeschichte

• und welchen Sinn macht es?, – Zielsetzung
• dass ausgerechnet ich?, – in welcher Rolle
• ausgerechnet mit Ihnen?, – in welcher Zusammensetzung
• ausgerechnet dieses Thema heute und hier bearbeiten möchte? – wie hat es
sich ergeben?
Abb. 1.4  Situationsmodell
Vorgeschichte bzw. Anlass

Wenn sich Menschen zu Besprechungen, Sitzungen oder Workshops zusammen-
finden, geschieht das in der Regel nicht spontan, sondern ist im Vorfeld entweder
gemeinsam abgesprochen oder geschieht auf Veranlassung bzw. Einladung, mit
anderen Worten, es gibt eine „Vorgeschichte“. Wichtig ist, sich klar zu machen,
dass es hier durchaus unterschiedliche Vorstellungen über die Vorgeschichte, die
zu der konkreten Kommunikationssituation führt, geben kann.
Beispiel
Im Projekt rücken Termine für die Erledigung von bestimmen Aufgaben näher.
Der Projektleiter lädt zu einer Besprechung ein. Die Teilnehmer machen sich
unterschiedliche Gedanken zu den Hintergründen für die Sitzung.
Wichtige Fragen, die zur Klärung der Kommunikationssitzung gestellt werden kön-
nen sind z. B. „Gibt es einen konkreten Anlass für diese Besprechung?, Erfolgte
die Einladung zum Treffen auf Initiative der Projektleitung oder auf Veranlassung
des Auftraggebers?, Sind dem Treffen vorbereitende Gespräche vorausgegangen?,
Wer hat bereits mit wem worüber Einigkeit im weiteren Vorgehen erzielt?“
Beispiel
In der Leitung eines Reorganisationsprojektes hat es einen Wechsel gegeben,
weil sich der alte Projektleiter aus persönlichen Gründen räumlich verändern
wollte. Der neue Projektleiter lädt das Projektteam ein, um den Iststand fest-
zustellen und die nächsten Schritte abzusprechen. Da die Mitglieder der Pro-
jektgruppe außerhalb des Projektes wenig persönliche Kontakte haben, ist der
Hintergrund des Leiterwechsels nicht bekannt. So gibt es bei den Beteiligten
die unterschiedlichsten Vermutungen zu den Gründen für die Neubesetzung
der Leitung.
Die Situation beeinflussen nicht nur die thematischen/inhaltlichen, sondern

auch persönliche, nur Einzelnen oder dem jeweiligen Teilnehmer bekannte,
Vorgeschichten.
Beispiel
Der neue Arbeitsbereichsleiter lädt zu einer ersten Besprechung ein, um sich
dem neuen Team vorzustellen. In der Runde gibt es Kollegen mit unterschied-
lichen Arbeitsschwerpunkten, die sich unter der alten Leitung eingebürgert
14 I. Halla-Heißen
haben und an den Kollegen auch gern festhalten würden, die sich aber aus den
Geschäftsverteilungsplänen nicht unmittelbar ergeben. Außerdem ist in der
Runde auch ein Kollege, der sich auf die Arbeitsbereichsleiterposition selbst
ohne Erfolg beworben hat.
Thematische Struktur
Grundsätzlich sollte sich die thematische Struktur aus dem Anlass – der Vorge-
schichte – und dem zu erreichenden Ziel des Treffens ergeben. Hier spielen die
Tagesordnung und die Aspekte- evtl. auch Unteraspekte, die das Thema strukturie-
ren, eine wichtige Rolle. Zur Klärung der Situation ist es aber auch wichtig, nicht
nur zu fragen, „Was gehört konkret zu der zu bewältigenden Aufgabe, was ist heute
genau das Thema?, Wie weit reicht die eigene Zuständigkeit und Befugnis?“, son-
dern insbesondere „Was gehört nicht dazu, was ist heute nicht Thema?“ und „Was
ist schon thematisch vorgegeben bzw. steht schon fest und was ist unter den Teil-
nehmern erst noch zu erheben?“. Manchmal haben Themen auch eine „verdeckte
Rückseite“ (Schulz v. Thun 1998, S. 324), die die Situation maßgeblich beeinflusst.
Beispiel
Strukturreformen führen oft zur Verlagerung von Aufgaben in andere Berei-
che, manchmal gibt es auch örtlich/räumliche Veränderungen. Besprechungen
zur konkreten Umsetzung der Reform können vor Ort in Arbeitsbereichen, die
von der Veränderung betroffen sind, von „verdeckten Rückseiten“ – den per-
sönlichen Auswirkungen auf einzelne Teilnehmer, die sich entweder inhaltlich
anders aufstellen oder sich räumlich verändern müssen –, beeinflusst werden.
Zwischenmenschliche Struktur
Die konkrete Situation, in der Kommunikation stattfindet, wird aufgrund der
jeweiligen zwischenmenschlichen Struktur der Anwesenden immer eine beson-
dere sein. Das individuelle Kommunikationsverhalten wird hierdurch maßgeblich
beeinflusst.
Fragen wie, „Wer ist anwesend? Und warum ausgerechnet die Personen und
keine anderen?, In welcher Funktion, in welcher Rolle, mit welchem Interesse,
in wessen Auftrag?“, aber auch „Wer fehlt?, Ist wirklich bei allen Anwesenden
klar, warum bzw. wozu jeder Teilnehmer da ist?“ können hier zur Klärung der
zwischenmenschlichen Struktur in einer Kommunikationssituation beitragen. Die
Zusammensetzung der Teilnehmer sollte stimmig sein im Hinblick auf Anlass,

Thema und Ziel der Zusammenkunft.
Beispiel
Bei der Planungsbesprechung für den personellen Ressourceneinsatz und die
Verteilung der finanziellen Mittel im neuen Jahr sind Teilnehmer aus ver-
schiedenen Arbeitsbereichen zusammengekommen, die nicht alle von Person
bekannt sind. Auch Teilnehmer der vorgesetzten Behörde sind eingeladen,
anwesend ist auch die Vertretung der schwerbehinderten Menschen. Nicht
anwesend ist die Leitung der Abteilung.
Hier ist grundsätzlich zu klären, wer in welcher situationsbezogenen Rolle anwe-

send ist. Ist z. B. der Teilnehmer der vorgesetzten Behörde mit beratender oder
steuernder Funktion dabei?
Ziel bzw. Ergebnis der Zusammenkunft

Ziele können sehr unterschiedlich sein, es kann um Entscheidungen gehen, um
Vereinbarungen, Konzepte, interne Abstimmungen oder auch darum, einen
gemeinsamen Informationsstand zu schaffen, weitere Ziele sind daneben durch-
aus denkbar. Wichtig ist hier, dass in der konkreten Situation alle Anwesenden die
Ziele der Zusammenkunft gleich definieren, eventuell sogar Haupt- und nachge-
ordnete Ziele erkennen können. Das beinhaltet auch Klarheit darüber, was aktuell
nicht Ziel sein soll.
Beispiel
Die Projektleitung ruft die Projektbeteiligten zusammen, um den Istzustand
zu erläutern, um eventuellen weiteren Handlungsbedarf erkennen zu können.
Nicht Ziel der Sitzung ist es, konkrete weitere Schritte zu beschließen.
Alle vier Aspekte spielen eine Rolle, um die konkrete Situation erfassen zu
können, denn sie haben Auswirkungen auf die individuelle Wahrnehmung und
Realität jedes einzelnen Teilnehmers und führen damit zu unterschiedlichen
Reaktionen und ziehen evtl. Kommunikationsstrategien nach sich. Ein und die-
selbe Situation kann durchaus sehr unterschiedlich definiert werden.
Einen dritten, wesentlichen Einflussfaktor von Kommunikation neben den
Eigenschaften der Kommunikationsumgebung und den Merkmalen der Situation
16 I. Halla-Heißen
stellen die Eigenschaften der Beteiligten u. a. in Form von Persönlichkeitsaus-

prägungen (vgl. Kap. 7) dar.
1.2.1 Die pragmatischen Axiome der Kommunikation
Die fünf Axiome der Kommunikation stellen grundsätzliche Regeln und Gesetz-
mäßigkeiten fest, nach denen Menschen miteinander kommunizieren.
Diese von Watzlawick, Beavin und Jackson (1969, 1974, 1983, 1986) auf
der Grundlage der Forschungen von Gregory Bateson in Kalifornien (Mental
Research Institute/Palo-Alto) herausgearbeiteten Axiome (A-priori-Formulierun-
gen, die keines Beweises zugänglich sind) erklären eigentlich nichts, sie haben
ihre Erklärung im „So sein“. Diese Regeln bilden den Rahmen, in dem regelge-
rechtes Verhalten möglich ist. Folglich werden Verstöße gegen diese Regeln als
Verhaltensstörungen betrachtet, die in letzter Konsequenz zur Bildung patho-
logischer Symptome führen können (Wellhöfer 2012). Watzlawick et al. (2000)
befassten sich mit verschiedenen Formen von Kommunikationsstörungen, ins-
besondere bei schizophrenen Patienten und untersuchten die daraus folgenden
verhaltensmäßigen Folgen. Für Watzlawick et al. (2000) sind Verhalten und Kom-
munikation untrennbar verbunden und beeinflussen sich gegenseitig.
Mit der Beschreibung der zwischenmenschlichen Kommunikation als einem
Prozess/Kreislauf wendet sich Watzlawick deutlich von der ursprünglich linea
ren technischen Betrachtung ab, seine Grundannahme lautet: Menschliche
Kommunikationsprozesse sind regelhaft und können als Kreissysteme aufgefasst
werden, auch hierin liegt ein weiterer bedeutsamer Beitrag des Werks von Paul
Watzlawick.
Die fünf pragmatischen Axiome der Kommunikation:
1. Axiom zur Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren,

„Man kann nicht nicht kommunizieren“ (Watzlawick et al. 2000, S. 50 ff.).
2. Axiom zum Inhalts- und Beziehungsaspekt von Kommunikation
„Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und Beziehungsaspekt, derart,
dass letzterer den ersteren bestimmt“ (Watzlawick et al. 2000, S. 53 ff.).
3. Axiom zur Interpunktion von Ereignisfolgen
„Die Natur einer Beziehung ist durch die Interpunktion der Interaktions-
abläufe seitens der Partner bedingt“ (Watzlawick et al. 2000, S. 57 ff.).
4. Axiom zu den Fehlern in den Übersetzungen zwischen digitaler und

analoger Kommunikation
„Menschliche Kommunikation bedient sich digitaler und analoger Modali-
täten. Digitale Kommunikation hat eine komplexe und vielseitige logische
Syntax, aber eine auf dem Gebiet der Beziehungen unzulängliche Seman-
tik. Analoge Kommunikation dagegen besitzt dieses semantische Potential,
ermangelt aber die für eindeutige Kommunikation erforderliche Syntax“
(Watzlawick et al. 2000, S. 61 ff.).
5. Axiom zu den Störungen in symmetrischen und komplementären
Interaktionen
„Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symme-
trisch oder komplementär, je nachdem, ob die Beziehung zwischen den
Partnern auf Gleichheit oder Unterschiedlichkeit beruht“ (Watzlawick
et al. 2000, S. 68 ff.).
Das 1. Axiom: Man kann nicht nicht kommunizieren

Immer, wenn Menschen zusammen kommen, kommunizieren sie, „das beginnt
mit dem ersten Tag ihres Lebens. Kommunikation ist eine Conditio sine qua non
menschlichen Lebens und Menschen erlernen Kommunikationsregeln von den
ersten Lebenstagen an, obwohl es ihnen kaum jemals bewusst wird“ (Watzlawick
et al. 2000, S. 13).
Hinter diesem Axiom verbirgt sich die Gleichsetzung Watzlawicks von Kom-
munikation und Verhalten. Da jedes Verhalten eine Botschaft beinhaltet und
damit einen kommunikativen Charakter hat, und es kein Gegenteil von Verhalten –
kein Nichtverhalten – gibt, ist es nicht möglich, nicht zu kommunizieren. Egal was
eine Person tut, – oder auch nicht tut – sie sendet damit immer Botschaften, verbal,
nonverbal oder in anderer Weise.
Beispiel
Der Mitarbeiter geht nicht ans Telefon, als er die Durchwahlnummer seines
Chefs im Display sieht oder der Schalterbeamte wendet sich ab, als ein Kunde
den Raum betritt.
Unerheblich ist dabei, ob das Verhalten beabsichtigt oder unbeabsichtigt ist, für
den Anderen enthält es eine Information, und er interpretiert es, meist im Hin-
blick auf seine eigene Person. Die Nichtbeachtung dieses Axioms kann insbeson-
dere da zu Störungen führen, wo z. B. körpersprachliche Mitteilungen ignoriert
18 I. Halla-Heißen
oder falsch interpretiert werden, weil so der gesamte weitere Kommunikationsab-

lauf davon beeinflusst wird.
Beispiel
Klassisch die Situation in Reisezügen, wenn ein Abteil betreten wird, in dem
ein Reisender sitzt, der Musik mit Kopfhörern hört und dabei ein aufgeschla-
genes Buch auf den Knien vor sich liegen hat. Hier sollte der neu hinzuge-
kommene Mitreisende davon ausgehen, dass Gespräche nicht erwünscht sind.
Wer gegen den Grundsatz verstößt und glaubt, nicht kommunizieren zu können,
ruft Störungen hervor, die sich auch nicht wieder rückgängig machen lassen, son-
dern nur nachträglich durch weitere Kommunikation/weiteres Verhalten beseitigt
werden können.
Beispiel
Die Aussagen „Das war nicht so wichtig…, vergiss es!“ oder „Ich habe nur
gemeint…“ können die gesprochenen Worte nicht zurückholen, hier wäre,
wenn man weitere Probleme vermeiden und eine Klärung herbeiführen will,
aktives Tun erforderlich.
Eine klassische Störung im Zusammenhang mit dem 1. Axiom ist die sogenannte
Doppelbindung. Sie liegt vor, wenn ein Sender in einer Kommunikation einem
Empfänger gegenüber gleichzeitig zwei Aussagen macht, die sich widersprechen
und so nicht übereinstimmen oder so nicht durchführbar (paradoxe Handlungs-
aufforderungen) sind.
Beispiel
Ein Kollege kommt nach längerer Zeit der krankheitsbedingten Abwesenheit
wieder ins Büro. Auf die Frage nach seinem Befinden antwortet er mit hän-
gendem Kopf ohne den Fragenden anzuschauen mit leiser Stimme und trauri-
gem Tonfall: „Sehr gut, danke für die Nachfrage“.
Auch die Aufforderung „Seien Sie doch mal spontan!“ geht ins Leere.
Besonders bedeutsam werden solch Doppelbindungen, wenn ein besonderes

Abhängigkeits- oder Näheverhältnis zwischen den Beteiligten besteht und sich
einer der Beteiligten der Situation nicht ohne weiteres entziehen kann.
Beispiel
Ein Mitarbeiter, der kurz vor Feierabend das Büro verlassen will, um noch
zum Sport gehen zu können, fragt seinen Vorgesetzten, ob er etwas frü-
her gehen kann. Dieser hat aber noch sehr viel zu erledigen und erhofft und
eigentlich auch erwartet, dass ihm sein Mitarbeiter hilft. Seine Antwort lau-
tet: „Sie wissen ja, dass ich Sie immer unterstütze und es Ihnen natürlich auch
jetzt frei steht, zum Sport zu gehen, kümmern Sie sich nicht darum, wenn ich
noch bis lange nach Feierabend hier bleibe. Viel Spaß beim Sport“.
Der Mitarbeiter befindet sich jetzt in einer Zwickmühle.

Das 2. Axiom: Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt
In einem Gespräch kommt es nicht nur darauf an, was man sagt, sondern auch,
wie man es sagt. Das Was der Mitteilung betrifft den Inhaltsaspekt, die sachlichen
Informationen, Zahlen, Daten, Fakten aber auch Meinungen, Ansichten und Ver-
mutungen. Dabei kommt es nicht darauf an, ob die Information wahr oder falsch,
gültig oder ungültig ist. Der Beziehungsaspekt dagegen gibt mehr oder weniger
deutliche Hinweise darauf, wie der Sender die Information vom Empfänger ver-
standen haben möchte. Der Beziehungsaspekt definiert, wie er die Beziehung
zwischen sich und dem Empfänger sieht, „damit wird die Botschaft zu seiner per-
sönlichen Stellungnahme gegenüber dem Anderen“ (Watzlawick et al. 2000, S. 53).
Beispiel
Der Vorgesetzte fragt den jungen Kollegen, der für ihn eine umfangreiche
gutachterliche Stellungnahme gefertigt hat: „Haben Sie das Gutachten tat-
sächlich ganz allein geschrieben?“ Die Art, wie die Frage gestellt wird –
freundlich lächelnd, Haltung offen und zugewandt oder ohne Blickkontakt,
vom Gesprächspartner abgewandt – kann Hochachtung für die erbrachte
Leistung, aber auch Misstrauen, ob die Leistung tatsächlich erbracht wurde,
ausdrücken.
Gleichzeitig definiert der Sender auf der Beziehungsebene seine eigene Person im
Sinne von „So bin ich, so sehe ich mich“. Auf diese Definition reagiert der Emp-
fänger entweder mit Zustimmung und Bestätigung – „Ja, so bist du“ – oder mit
Verwerfung und Zurückweisung – „Nein, so bist du nicht“ – oder mit Entwer-
tung/Ignorieren – „Du existierst für mich gar nicht“ (Wellhöfer 2012, S. 53).
20 I. Halla-Heißen
Gelingen wird Kommunikation, wenn sich die Kommunikationspartner

sowohl über den Inhalt ihrer Kommunikation als auch über ihre Beziehung einig
sind. Aus der Differenzierung von Inhalts- und Beziehungsebene können sich
aber auch verschiedene Varianten ergeben:
• Unterschiedliche Meinungen auf der Inhaltsebene, aber grundlegendes Ver-

ständnis füreinander und Einigkeit auf der Beziehungsebene. Hier werden
keine Störungen in der Kommunikation auftreten, weil die inhaltlichen Diffe-
renzen akzeptiert werden.
Beispiel
Zwei Kollegen, die sich gut verstehen, vertreten unterschiedliche Standpunkte
für das weitere Vorgehen in einem Projekt.
• Einigkeit auf der Inhaltsebene, nicht jedoch auf der Beziehungsebene. Hier
wird die Zusammenarbeit voraussichtlich so lange aufrechterhalten, wie
inhaltliche Einigkeit besteht und die Kommunikation auf der Inhaltsebene not-
wendig ist. Danach besteht die Gefahr, dass die Arbeitspartnerschaft auseinan-
der fällt.
Beispiel
Zwei Kollegen, die sich grundsätzlich misstrauisch gegenüber stehen, sind in
der Vorgehensweise bei der Erledigung einer dringenden und schwierigen Auf-
gabe einer Meinung. Nach Erledigung der Aufgabe ist eine weitere Zusam-
menarbeit aber nur schwer möglich.
• Vermischung von beiden Stufen, z. B. der Versuch, Beziehungsprobleme

auf der inhaltlichen Seite zu lösen oder umgekehrt. Hier treten zwangsläufig
Schwierigkeiten auf.
Beispiel
Vorschläge eines Kollegen werden abgelehnt oder besonders kritisch dis-
kutiert, weil man den Kollegen nicht mag oder die von einem Kollegen
vorgeschlagene, inhaltlich unzutreffende und wahrscheinlich erfolglose Vor-
gehensweise wird akzeptiert, weil der beliebte und anerkannte Kollege nicht
verletzt werden soll.
Das 3. Axiom: Die Interpunkton von Ereignisfolgen:

In einem Kommunikationsablauf ist das Verhalten des Einen Reaktion auf das
Verhalten des Anderen, gleichzeitig aber auch Reiz und Verstärkung für das Ver-
halten des anderen.
 Mit Interpunktion wird in der Kommunikationspsychologie die Interpretation

vorangegangener Verhaltensweisen bzw. Mitteilungen als Ursache für die Art und
Weise der eigenen Kommunikation verstanden.
Ausgehend davon, dass Watzlawick Kommunikation als einen Kreislauf ohne Ende,
einen ununterbrochenen Informationsfluss begreift, weist er mit seinem 3. Axiom
auf eine zusätzliche innere Struktur von Kommunikationsabläufen hin. Menschen
neigen dazu, ihr Denken durch Ursache – Wirkungszuschreibungen zu strukturie-
ren. Kommunikationsabläufe werden aufgegliedert in Aktions- und Reaktionsket-
ten, es wird bestimmt, welche Information bzw. welches Verhalten welche Reaktion
nach sich gezogen hat. Dabei tendiert jeder Kommunikationspartner dazu, „sich
seine eigene Wirklichkeit zu konstruieren“ (Watzlawick et al. 2000, S. 92 f.) und
die Ursachen-Wirkungsfolge auf seine Art und Weise festzulegen. Jeder führt das
eigene Verhalten als Reaktion auf das Verhalten des anderen zurück, er interpretiert
also. Gelungene störungsfreie Kommunikation ist zu erwarten, wenn alle Betei-
ligten die gleichen Sachverhalte als Ursache und Wirkung festlegen, Störungen
werden sich ergeben, wenn einzelne Teilnehmer sie an unterschiedlichen Punkten
individuell festlegen: „Hier hat es angefangen“ und das eigene Verhalten wird als
Entschuldigung oder Rechtfertigung/Reaktion für das Verhalten des Anderen gese-
hen „Ich habe nur so reagiert, weil du so angefangen hast“.
Beispiel
Zwei Kollegen müssen sich während des Urlaubs gegenseitig vertreten. Klare
Absprachen, was genau zu erledigen ist, gibt es nicht. Die Vertretung läuft ins-
gesamt nicht reibungslos, da jeder nur das Nötigste macht, weil der andere ja
auch nicht mehr macht.
Es entstehen sogenannte Teufelskreise, die von den beteiligten Personen in der

Regel nicht erkannt werden und folglich auch nicht gelöst werden können (Abb. 1.5
Teufelskreise).
22 I. Halla-Heißen
© Schulz von Thun
Abb. 1.5  Teufelskreis
Auch sogenannte „sich selbst erfüllende Prophezeiungen“ (vgl. Abschn. 2.2.2)

verstoßen gegen das 3. Axiom, sie sind ein besonderes Phänomen der Interpunktion.
 Sich selbst erfüllende Prophezeiungen sind Behauptungen, die vor einer

Person über eine andere getroffen werden, die nicht der Wahrheit entsprechen
(müssen), die aber dazu geeignet sind, ein Verhalten bei einem Menschen hervor-
zurufen, das diesen Behauptungen entspricht.
Dadurch, dass gegenüber dem Kommunikationspartner eine bestimmte Erwar-

tungshaltung indirekt zum Ausdruck gebracht wird, wird die Wahrscheinlich-
keit, dass sich dieser Partner dann auch so verhält wie erwartet, manchmal direkt
erzwungen, auf jeden Fall aber erhöht.
Beispiel
Einem neuen Kollegen in der Abteilung, der mit ähnlichen Aufgabenstellun-
gen noch nie konfrontiert war, wird zum Dienstantritt bereits mitgeteilt, dass
die Schwierigkeit der Aufgabe höchste Anforderungen an die Analysefähig-
keit stellt und nur aufgrund jahrelanger eigener Erfahrungen in ähnlichen
Bereichen, über die er ja leider nicht verfüge, überhaupt die entfernte Chance
bestehe, hier erfolgreich arbeiten zu können. Da der neue Kollege zwar davon
ausgeht, die Analysefähigkeit zu besitzen, es ihm aber tatsächlich an der –
angeblich – notwendigen Erfahrung mangelt, geht er nur zögerlich an die neuen
Aufgaben heran und vermeidet damit, neue eigene Erfahrungen zu sammeln.
Damit steigt die Wahrscheinlichkeit, an der Aufgabe zu scheitern.
Ein Weg, den Störungen auf der Ebene des 3. Axioms zu begegnen, liegt in der
sogenannten Metakommunikation.
 „Metakommunikation bezeichnet die Kommunikation darüber, wie die Kom-

munikation geführt wurde“ (Watzlawick et al. 2000, S. 41 ff.).
Das 4. Axiom: Fehler in den Übersetzungen zwischen digitaler und analoger

Kommunikation
Es gibt zwei Wege, einem Gesprächspartner etwas mitzuteilen: Man kann es in
Worte fassen und klar benennen (Sprache, Buchstaben, Zahlen etc.), man kann
aber auch Bilder/Analogien nutzen, die Ähnlichkeiten mit dem zu Bezeichnenden
haben oder es nonverbal ausdrücken (vgl. Abschn. 1.3).
Bei der digitalen Kommunikation können die Zeichen und die übermittelte
Information eindeutig zugeordnet werden.
Die Inhaltsaspekte der Kommunikation werden meist digital, die Beziehungs
aspekte analog übermittelt, insoweit hängt die Unterscheidung beider Modalitä-
ten eng mit Axiom 2 zusammen. Digitale und analoge Kommunikationsweisen
ergänzen sich ebenso wie der Inhalts- und der Beziehungsaspekt.
Beispiel
Digitaluhren lassen auf eine Blick die Zeit erkennen, 19:15 bedeutet, dass es
19 Uhr und 15 Minuten spät ist.
Digitale Kommunikation ist, verfügen die Beteiligten über denselben Zeichenvorrat

(sie sprechen dieselbe Sprache, kennen und verstehen die gleichen Symbole gleich
und verfügen z. B. über das gleiche Spezialvokabular), in der Regel eindeutiger als
analoge Kommunikation. Das Wort „analog“ steht für „entsprechend, verhältnis-
mäßig, sinngemäß“, mit analoger Kommunikation wird das Ausdrucksverhalten
bezeichnet, mit dem auch ohne Worte etwas mitgeteilt wird. Das kann geschehen
durch Blickkontakt, Gestik, Mimik, Körperhaltung und Bewegung, Berührungen,
wie z. B. Umarmungen, Nähe oder Distanz, paralinguistische Elemente (z. B. Laut-
stärke, Betonung Sprechgeschwindigkeit), aber auch durch Selbstdarstellungsmittel
(Kleidung, Statussymbole usw.) oder die konkrete Gestaltung der Umgebung und
des Raums, in dem kommuniziert wird (z. B. stählerne Glas-, Metall-, Betonpa-
läste, die Macht und Reichtum dokumentieren und Besucher einschüchtern sollen).
Oft werden gleichzeitig mit den Worten eine Menge nonverbaler Kommunika-
tionssignale übermittelt, die das Gesprochene betonen, unterstreichen, es modi-
fizieren oder relativieren, manchmal aber auch in das totale Gegenteil verkehren
oder völlig ersetzen können (Forgas 1999).
24 I. Halla-Heißen
Das Problem analoger Kommunikationsformen ist, dass bei einer nonverba-

len Aussage oft eine Menge zusätzlicher Informationen vorliegen müssen, um zu
einer korrekten Analyse zu kommen (vgl. Abschn. 1.3.2).
Beispiel
Um die korrekte Uhrzeit 19.15 h auf einer analogen Uhr mit zwei Zeigern und
einem Zifferblatt ablesen zu können, muss man nicht nur den grundlegenden
Aufbau des Zifferblatts kennen und verstanden haben, sondern auch die Funk-
tionen der im Regelfall unterschiedlich großen Zeiger. Darüber hinaus muss
man wissen, in welcher Tageshälfte man ist, um den „kleinen Zeiger“ auf dem
Zifferblatt der 19. und nicht der 7. Stunde zuordnen zu können.
Analoge Aussagen sind oft auch nicht eindeutig und Interpretationsspielräume

bleiben.
Beispiel
Ein Geschenk kann als Zeichen der Zuneigung und Anerkennung, aber auch
Wiedergutmachung und Entschuldigung oder als Unterstellung von Käuflich-
keit angesehen werden (Watzlawick et al. 2000, S. 97).
Problematisch kann es sein, wenn ein Partner sich seiner analogen Kommunika-
tion nicht bewusst ist, da das nonverbale Verhalten automatisch vom Gegenüber
interpretiert wird.
Beispiel
Ein Kollege „liegt nahezu“ während einer Besprechung auf seinem Stuhl und
verschränkt die Arme hinter dem Kopf. Dabei rutscht der Pullover nach oben und
entblößt den Bauch. Außerdem blickt er ständig auf das Display seines Mobilte-
lefons. Die Besprechungsleitung wird die Signale registrieren und interpretieren,
unabhängig davon, ob sich der Kollege selbst seines Verhaltens bewusst ist.
Störungen treten aber insbesondere da auf, wo digitale und analoge Kommuni-

kation nicht übereinstimmen, sogenannte inkongruente Botschaften, im ext-
remsten Fall sogar widersprechen (zu den inkongruenten Botschaften vgl.
Abschn. 1.2.2.1).
Beispiel
Der Vorgesetzte begrüßt den Mitarbeiter mit den Worten: „Schön, Sie zu
sehen, ich freue mich, dass wir heute Gelegenheit haben, Ihre Angelegenheiten
in Ruhe zu besprechen.“ Dabei schaut er nervös auf die Uhr und bewegt sich
hektisch auf den Besprechungstisch zu.
Bei Widersprüchen wird in der Regel eher den analogen Signalen getraut, als den
gesprochenen Worten. Das lässt sich zum einen damit begründen, dass analoge
Kommunikation ihre Wurzeln in der frühen Entwicklungsgeschichte des Men-
schen hat „und damit eine tiefer liegende Gültigkeit besitzt als die viel jüngere
verbale (digitale Sprache)“ (Watzlawick et al. 2000, S. 63). Zum anderen setzen
Konventionen Grenzen, es gibt in jeder Kultur ungeschriebene Gesetze, was man
im Berufsalltag mit Sprache ausdrücken darf. Hier können inkongruente Bot-
schaften ein Ventil bieten und absichtsvoll gesendet werden.
Beispiel
Auf der feierlichen Ernennungsfeier (entsprechender Dresscode) und der
Einführung in die neue Leiterposition erscheint der ehemalige Mitbewerber,
der nicht berücksichtigt wurde, in unpassender Kleidung (Jeans, Sweatshirt,
Sportschuhe), bringt sprachlich aber seine Freude an der Ernennung der neuen
Leitung zum Ausdruck.
Das kann aber auch subtiler geschehen.
Beispiel
Am Ende einer atmosphärisch schwierigen Besprechung, die auch inhalt-
lich nicht weiter geführt hat, versichern sich die Teilnehmer mit mürrischem
Gesichtsausdruck „gegenseitiger Hochachtung“ und ohne sich gegenseitig
anzuschauen oder per Handschlag zu verabschieden, man solle sich „bald wie-
der treffen“.
In dem letzten Beispiel ist allen Anwesenden klar, dass kein Interesse an weite-
ren Besprechungen besteht, aussprechen mag das aber keiner. So besteht noch ein
„Hintertürchen“, man „hat ja nicht gesagt, dass man kein Interesse an weiterer
Zusammenarbeit hat.“
Die unterschiedlichen Deutungsmöglichkeiten analoger Kommunikationsmo-
dalitäten machen Wünsche verständlich, ein „Deutungsregister“ zu haben, um
Signale eindeutig zuordnen zu können und damit Sicherheit in der Kommunika-
tion zu gewinnen. Eindeutige und verbindliche Zuordnungen kann es aber nicht
geben, je mehr körpersprachliche Signale in die gleiche Richtung gehen, desto
höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass ihre Aussage eindeutig interpretierbar ist
(vgl. Abschn. 1.3.2).
26 I. Halla-Heißen
5. Axiom zu den Störungen in symmetrischen und komplementären Interaktionen

Kommunikationssituationen ergeben sich innerhalb sozialer Beziehungen. Nach
Watzlawick et al. (2000) hängt der Verlauf der Kommunikation davon ab, ob die
Beziehung zwischen den Gesprächspartners auf Gleichheit (symmetrische Bezie-
hung) oder Unterschiedlichkeit (komplementäre Beziehung) beruht.
Gleichheit kann bedeuten, dass sich beide Partner in der Kommunikationssi-
tuation in einem ebenbürtigen Verhältnis befinden, sozusagen „auf Augenhöhe“
kommunizieren. Beide haben die gleiche Möglichkeit, zu kommunizieren, z. B.
gleiche Redebeiträge zu leisten, ihr Verhalten ist quasi spiegelbildlich.
Beispiel
Zwei Kollegen tauschen sich darüber aus, in welcher Reihenfolge sie sinnvol-
ler Weise ihre Beiträge zur Gestaltung der neuen Rahmenbedingungen in der
nächsten Besprechung einbringen.
Komplementär kommunizierende Partner verhalten sich unterschiedlich, sie ergän-

zen das jeweilige Verhalten des anderen gegenseitig. Während der Eine die primäre,
übergeordnete Stellung übernimmt, geht der Andere in die untergeordnete Stel-
lung. Wichtig ist, diese Stellung nicht mit der besseren oder der schlechteren, der
stärkeren oder der schwächeren zu verwechseln, … „da sich die Partner sowohl in
Stärke wie Schwäche, Härte wie Güte … ebenbürtig sein können“ (Watzlawick et al.
2000, S. 69). Menschen leben in einer Vielzahl von Beziehungen, in der Regel ver-
körpern sie in den verschiedenen Beziehungen auch unterschiedliche Rollen (vgl.
Abschn. 4.5), in denen sie dann auch entsprechend kommunizieren. Mit einem
Wechsel der Rolle ändert sich üblicher Weise auch die Beziehung.
Beispiel
Derselbe Mensch wird als Teil eines Arbeitsteams anders kommunizieren als
als Freizeittrainer einer Volleyballmannschaft.
Über- und Unterordnungsverhältnisse können gesellschaftlich vorgegeben sein,

sich aber auch aus einer konkreten Situation ergeben oder in den jeweiligen Kul-
turen verankert sein.
Beispiel
Zwei Kollegen gehen gleichzeitig auf eine Tür zu, der Jüngere lässt dem Älte-
ren den Vortritt, der Mitarbeiter tritt hinter dem Vorgesetzten zurück, der Mann
lässt die Frau vor.
Formal komplementäre Beziehungen bestehen in Hierarchien, die Vorgesetzten/

Mitarbeiterkonstellation ist durch unterschiedliche Machtverteilung geprägt, die
ihren Ausdruck in unterschiedlichen Rechten und Befugnissen findet.
Beispiel
Der Vorgesetzte bittet den Mitarbeiter, bis zu einem bestimmten Termin eine
Aufgabe zu erledigen und das Ergebnis dann in Form eines Aktenvermerks
schriftlich zu fixieren.
Kulturell geprägte komplementäre Beziehungen im deutschsprachigen Raum sind

z. B. das Verhältnis zwischen Eltern und Kindern oder Lehrern und Schülern.
Von gelungener Kommunikation im Zusammenhang mit dem 5. Axiom kann
man sprechen, wenn alle Beteiligten ihre Rolle anerkennen und ihre Kommuni-
kation danach ausrichten und wenn die Partner in der Lage sind, situationsgemäß
flexibel zu agieren bzw. reagieren.
Beispiel
In einer Lehrsituation kommunizieren in der Regel Dozent und Student kom-
plementär, der Dozent ist in der führenden, der Student in der folgenden Rolle.
Das kann sich sehr schnell ändern, wenn es zu technischen Problemen beim
vom Dozenten geplanten Medieneinsatz kommt und ein Student, der technisch
viel versierter ist, helfend einspringt und das Problem löst. Hier ändert sich die
Kommunikation, die Rollen wechseln. Ist die technische Störung beseitigt, fal-
len die Beteiligten wieder in die ursprüngliche Rollenverteilung und die damit
verbundene Art der Kommunikation zurück.
Störungen treten immer dann auf, wenn bei den Gesprächspartnern die Beziehung
jeweils anders gesehen wird. Hier sind verschiedene Varianten denkbar:
• eine Person meint, die andere dominieren zu können, die andere Person fühlt
sich aber gleichberechtigt
Beispiel
In einer Besprechung fällt ein Teammitglied einem anderen ständig ins Wort und
ergänzt dessen Ausführungen, das führt zu dem Hinweis des Gegenübers, ob man
„eine Veränderung der Zuständigkeiten oder eine Beförderung verpasst habe“.
Hier treten zunächst Irritationen auf, die nachfolgend zu Konflikten werden können.
• Eine Person fühlt sich oder ist tatsächlich übergeordnet und die andere erkennt
diese Stellung nicht an.
28 I. Halla-Heißen
Beispiel
Ein Mitarbeiter diskutiert Anweisungen des Vorgesetzten stets ausführlich und
erhebt zahlreiche Einwände, bevor er dann in anderer als erbetener Art und
Weise tätig wird.
Hier treten Reibungsverluste auf, die einer effizienten Erledigung von Aufgaben
entgegenstehen.
• eine Person ist aufgrund formaler Kriterien übergeordnet, kommuniziert aber

mit der anderen auf gleicher Ebene.
Beispiel
Der Ordnungsbeamte schwärmt während einer Kontrolle gemeinsam mit dem
zu Kontrollierenden über die Ballführung seines Lieblingsfußballspielers und
diskutiert mit ihm anschließend, wie in der konkreten Kontrollsituation weiter
vorgegangen werden soll.
Hier treten nicht nur Irritationen auf, sondern die Art der Kommunikation steht
einer ordnungsgemäßen Aufgabenerledigung entgegen.
Verändern sich Beziehungen, sollte sich auch die Kommunikation verändern.
Beispiel
Der zunächst unerfahrene neue Kollege, dem zur Einarbeitung ein Mentor an
die Seite gestellt wird, gewinnt zunehmend an Erfahrung und Sicherheit im
Umgang mit den täglichen Aufgaben. Er erkennt Ansätze für Verbesserungen
und Veränderungen der Abläufe.
Wenn die Kommunikation zwischen dem neuem Kollegen und dem Mentor
zunächst sicherlich komplementär ablief (der Mentor wird den „Neuen“ angewie-
sen oder Ratschläge erteilt haben), wird sie sich zunehmend, soll sie störungs-
frei bleiben, verändern müssen und sollte symmetrisch gestaltet werden (aus dem
Neuen wird ein Kollege, mit dem der ehemalige Mentor Ideen und Anregungen
auf Augenhöhe diskutieren kann).
Eine spezifische, im 5. Axiom angelegte, Beziehungs- und damit Kommunika-
tionsstörung liegt in der sogenannten „Symmetrischen Eskalation“.
 Menschen finden Gleichgewicht (Symmetrie) am beruhigendsten, wenn

sie „ein bisschen gleicher“ als die anderen sind. Hierdurch entsteht wiederum
Ungleichheit. Symmetrische Eskalation beschreibt das Bemühen des Gegenübers,

die vorherige Symmetrie wieder herzustellen (Watzlawick et al. 2000, S. 103 f.).
Durch das ständige, wechselseitige Bemühen um Ausgleich zur Herstellung der

ursprünglichen Symmetrie „schaukeln sich die Beteiligten gegenseitig hoch“, jeder
will das haben, was der andere auch hat. Rivalitätskämpfe können eine Folge sein.
Beispiel
Bei der Besprechung der Ausstattung der neu zu beziehenden Büroräume
setzen sich zwei Kollegen intensiv über die Einrichtung der Dienstzimmer
auseinander, besonderer Diskussionspunkt ist, ob ein sogenannter Bespre-
chungstisch in beiden Zimmern aufgestellt werden soll oder ob nur ein Zim-
mer damit ausgestattet werden muss.
1.2.2 Das Kommunikationsquadrat
Auf der Grundlage des Sender- und Empfängermodells geht Friedemann Schulz
von Thun davon aus, dass … „ein und dieselbe Nachricht stets viele Botschaften
enthält“ (Schulz von Thun 1981, S. 26).
Schulz von Thun (1981, S. 15 f.) verwendet das Quadrat als Bild/Symbol für
sein in den 70-er Jahren entwickeltes und 1981 veröffentlichtes Kommunikations-
modell mit den vier Seiten einer Nachricht. Mit diesem Bild verbindet er meh-
rere Aussagen:
• Ein Quadrat hat 4 Seiten, Kommunikation ist für Schulz von Thun eine „vier-
dimensionale Angelegenheit“.
• Dadurch, dass eine Nachricht viele Botschaften gleichzeitig enthält, stellt die
Decodierung für den Empfänger eine anspruchsvolle Aufgabe dar, die ihn
oft überfordert und dann im Einzelfall zu weiterer Verwirrung zwischen den
Beteiligten führt.
• Da alle Seiten eines Quadrates qua definitionem gleich lang sind, ist damit die
These verbunden, „dass alle 4 Aspekte als prinzipiell gleichrangig anzusehen
sind, auch wenn in jeder einzelnen Situation ein Aspekt mehr im Vordergrund
stehen kann“.
Nach Schulz von Thun sind „Klarheit und Stimmigkeit“ in der Kommuni-
kation die Maßstäbe, an denen sich gelungene Kommunikation messen las-
sen muss (Schulz von Thun 1981, S. 18). Er begreift sein Modell eher als
Analyseinstrument für konkrete Mitteilungen und zur Aufdeckung von
30 I. Halla-Heißen
© Schulz von Thun
Abb. 1.6  Nachrichtenquadrat, die vier Seiten eine Nachricht
Kommunikationsstörungen, weniger als normatives Modell mit starren Regeln

und Richtlinien für konkretes Verhalten. Wichtig sei, Kommunikation als simul-
tanes Geschehen in mehreren Bereichen zu erfassen. Insoweit sieht er den Zweck
seines Modells eher darin, die eigene Sensibilität zu steigern und im Bedarfs- und
Konfliktfall das in der Situation Mitschwingende zu erfassen, als ideale Kommu-
nikationsschemata vorzuschlagen (Pörksen 2014).
In einer Nachricht stecken vier simultane Botschaften, die sich auf vier Berei-
che beziehen (Abb. 1.6 Nachrichtenquadrat).
• Sachebene oder: Worüber ich informiere:

Eine Nachricht enthält zunächst einmal eine Sachinformation. Der Sen-
der informiert dabei über Daten, Fakten und Sachverhalte, der Empfänger
hört auf dem Sachohr, wenn er versucht, die Sachaussagen zu verstehen.
• Die Appellebene oder: Wozu ich dich veranlassen möchte
Auf dieser Ebene will der Sender mit seiner Nachricht etwas bezwe-
cken, er will den Empfänger veranlassen, etwas Bestimmtes zu tun oder
zu unterlassen, zu denken oder zu fühlen. Der Empfänger hört auf dem
Appellohr, wenn er sich fragt: Was soll ich aufgrund seiner Mitteilung
tun, denken, fühlen?
• Die Beziehungsebene oder: Was ich von dir halte und wie wir zueinan-
der stehen
Der Sender gibt dem Empfänger durch die Nachricht zu verstehen, wie
er ihn sieht und wie er die Beziehung zwischen sich und dem Empfän-
ger betrachtet. Der Empfänger hört auf dem Beziehungsohr, wenn er
persönlich betroffen ist und sich fragt, wie der Sender zu ihm steht, was
er von ihm hält oder auch: Wen glaubt er vor sich zu haben? Wie fühle
ich mich behandelt?
• Die Selbstkundgabeebene oder: Was ich von mir selbst kundgebe

Jede Nachricht beinhaltet Informationen über die Person des Sen-
ders selbst. Dies kann sowohl eine gewollte Selbstdarstellung als auch
eine unfreiwillige Selbstenthüllung sein. Der Empfänger hört auf dem
Selbstaussageohr, wenn er „personaldignostisch“ (Schulz von Thun
1981, S. 44) tätig ist und sich fragt: Was ist das für einer? Was ist im
Augenblick los mit ihm?
Das Wissen über die vier Seiten einer Nachricht gibt sowohl dem Sender, als auch
dem Empfänger ein machtvolles Steuerungsinstrument für gelungene Kommuni-
kation an die Hand. Auch wenn vereinzelt die fehlende „echte empirische Über-
prüfung“ des Modells angeprangert wird (Röhner und Schütz 2012 S. 18) wird
dem Modell doch „Plausibilität“ bescheinigt (Fiege et al. 2014, S. 772) und die
Fähigkeit zugesprochen, mit ihm praktische Kommunikationsprobleme gut ana-
lysieren und bearbeiten zu können (Nettelnstroth 2014). Ein Sender, der sich
bewusst ist, nicht nur auf der Sachebene zu senden, sondern um die weiteren
Aspekte seiner Botschaften weiß, kann insbesondere schwierige Kommunika-
tionssituationen deutlich bewusster gestalten und wird so das oft gehörte: „Das
habe ich doch gar nicht so gemeint!“ deutlich seltener erleben.
Beispiel
In einer Besprechung des Projektstandes geht es um die Einhaltung von tech-
nischen Vorgaben. Der Projektleiter geht davon aus, dass spezielle Anfor-
derungen von einem Mitarbeiter nicht umgesetzt wurden, obwohl er auf die
Notwendigkeit deutlich hingewiesen hat. Ob das tatsächlich der Fall ist, steht
noch nicht fest, sondern muss in der Sitzung erst noch ermittelt werden. Seine
Nachfrage zur Umsetzung äußert der Projektleiter mit den Worten: „Hier ist
wichtig, dass nicht jeder macht, was er will, und alle Vorgaben korrekt umge-
setzt werden. Hat denn hier jeder verstanden, worum es geht?“ Der Mitarbeiter
geht davon aus, dass er alle notwendigen Anforderungen bei der Ausführung
berücksichtigt hat und hört nur einen Zweifel an seiner Arbeit insofern, als
dass er „zu dumm“ sei, Vorgaben umsetzen zu können und antwortet: „Wenn
ich zu blöd bin, schicken Sie mich doch auf eine Fortbildung.“
Auch auf Empfängerseite lässt sich das Wissen um die verschiedenen Elemente
einer Nachricht gut nutzen, denn der Empfänger, der alle vier Seiten der Bot-
schaft hört, kann bei einer ankommenden Nachricht grundsätzlich entscheiden,
auf „welchem Ohr“ er hört und auf welcher Seite der Nachricht er reagieren will:
Er hat die freie Auswahl (Schulz von Thun 1981).
32 I. Halla-Heißen
Beispiel
In der Besprechung des Projektstandes geht es auch um die Einhaltung der
Termine, da aktuell der Zeitplan etwas ins Hintertreffen geraten ist, was der
Projektleiter auch indirekt anspricht im Sinne von: „Wir haben Druck und
müssen die Schlagzahlen erhöhen, Überstunden liegen in der Luft,“ ohne ein-
zelne Mitarbeiter konkret anzusprechen. Sollte mit der Aussage ein konkreter
Appell im Hinblick auf real anstehende Überstunden gemeint gewesen sein,
kann der Empfänger diesen Appell gezielt überhören und auf einer anderen
Ebene, z. B. der Sachebene unter Hinweis auf notwendige Einzelschritte, ant-
worten. Den Appell müsste der Projektleiter dann deutlicher formulieren.
Aber nicht nur die gezielte Auswahl eines bestimmten „Empfangsohrs“ kann
steuernd sein, allein die Erkenntnis und Umsetzung des Wissens darüber, dass
man ein und dieselbe Nachricht nicht nur in einer, sondern in vier verschiedenen
Arten und Weisen empfangen kann, kann Kommunikation klarer und damit stö-
rungsfreier machen.
Beispiel
Chef zum Mitarbeiter: „Ich habe den ganzen Tag versucht, Sie zu erreichen!“
Was der Chef sagen will Wenn der Mitarbeiter auf
der jeweiligen Ebene gehört
hat, wird er antworten:
Sachebene „Ich informiere Sie darüber, „OK“
dass ich längere Zeit versucht
habe, Sie zu erreichen“
Appellebene „Sagen Sie mir, wo Sie gewesen „Ich war in einer Bespre-
sind und warum Sie nicht an Ihr chung und hatte mein
Mobilephone gegangen sind“ Telefon ausgeschaltet“
Beziehungsebene „Ich will mich auf Sie verlassen „Sie trauen mir nicht und
können, aber Sie sind nie zu spüren mir nach“
erreichen, wenn ich Sie brauche“
Selbstkundgabee- „Ich habe mich geärgert, dass Sie „Tut mir leid, dass Sie sauer
bene nicht erreichbar sind“ sind, weil Sie mich nicht
erreichen konnten“
Das Beispiel macht deutlich, dass in einer Aussage verschiedenste Aspekte mit-
schwingen können und zunächst unklar ist, welcher dieser Aspekte im Vorder-
grund steht. Selbst wenn der Chef seine Aussage als reine Feststellung verstanden
haben möchte, kann er nicht beeinflussen, auf „welchem Ohr“ sein Mitarbeiter
sie gehört hat. Das sollte er berücksichtigen, wenn er mit einer Reaktion/Antwort
konfrontiert wird, mit der er so gar nicht gerechnet hat.
Insgesamt kann das Wissen um die verschiedenen Seiten einer Nachricht zu
erfolgreicherer Kommunikation führen, wenn die Prozesse auf den verschiedenen
Ebenen so gesteuert werden können, dass Störungen, Verzerrungen und Missver-
ständnisse überwiegend von Anfang an vermieden werden bzw., sind sie gesche-
hen, erkannt, thematisiert und ggfs. bearbeitet werden können.
1.2.2.1 Die Vier Seiten einer Nachricht

Die Sachseite einer Nachricht oder worüber ich informiere
Hier stehen sachliche Aspekte wie Aufgaben, Ziele, Inhalte, das geplante Vor-
gehen, Methoden, Arbeitsabläufe im Vordergrund, diese sollen verständlich sein,
damit sie klar und unverzerrt beim Empfänger ankommen (Hohenforst 1994).
Sachaussagen können zum einen durch Worte oder nonverbale Ausdrucksmit-
tel ausdrücklich, explizit, zum Ausdruck gebracht werden, zum anderen können
sie sich implizit ergeben, weil sie zwar nicht direkt gesagt werden, aber doch in
der Aussage mit drin stecken.
Beispiel
Man kann sagen: „Ich komme aus Bayern“, ein bayrischer Dialekt lässt aber
auch Rückschlüsse über die regionale Herkunft zu.
Sachlichkeit in der Kommunikation ist erreicht, wenn die Verständigung auf der
Sachebene weiterkommt, ohne dass sich Begleitbotschaften aus den anderen Sei-
ten störend in den Vordergrund schieben (Schulz von Thun 1981). Der Versuch,
nur oder zumindest überwiegend auf der Sachebene zu kommunizieren, erscheint
für auf langfristige Kooperation ausgelegte Kommunikation wenig aussichtsreich,
da die Beziehung der Partner zueinander immer eine Rolle spielt. Menschen, die
überwiegend auf dem Sachohr hören, versuchen Konflikte und Beziehungspro-
bleme (Neid, Konkurrenz, Herabsetzung, Ungleichbehandlung etc.), die sie nicht
thematisieren können, auf die Sachebene zu heben und dort, wo sie aber nicht
hingehört, auszutragen.
Beispiel
In einem Arbeitsbereich gibt es unausgesprochen Rivalitäten und Animosi-
täten. In Sitzungen herrschen überlange, vordergründig sachliche Monologe
vor, die Einzelne zur Selbstdarstellung und Selbstrechtfertigung nutzen. Diese
schein-sachliche Auseinandersetzung dient als Vehikel persönlicher Auseinan-
dersetzungen. Wird es doch einmal etwas persönlicher, wird die Auseinander-
setzung sofort mit dem Hinweis: „Das gehört nicht hierher!“ unterbunden.
34 I. Halla-Heißen
Die Appellseite oder wozu der Andere veranlasst werden soll

Oft will der Sender nicht nur informieren, sondern er verfolgt einen Zweck inso-
weit, als er beim Empfänger etwas bewirken will. Dabei kann der Versuch, Ein-
fluss zu nehmen sowohl offen als auch versteckt sein. Bei Letzterem handelt es
sich um Manipulation (Schulz von Thun 1981), da sich der Sender nicht scheut,
die anderen drei Seiten der Nachricht ausschließlich im Hinblick auf sein Appell-
ziel zu gestalten.
Nicht alle Appelle erreichen das gewünschte Ziel, manche Appelle tragen ihre
Erfolglosigkeit sogar in sich (Schulz von Thun 1981): So z. B. Appelle, die mit
der Beziehung von Sender und Empfänger zu tun haben.
Beispiel
Die Bitte des Chefs, eine Sache auf eine bestimmte Art und Weise zu erledi-
gen, weist der Mitarbeiter mit den Worten: „Ich lasse mir nicht vorschreiben,
wie ich meine Arbeit zu erledigen habe!“ zurück, weil er sich von seinem Chef
nicht akzeptiert und bevormundet fühlt.
Appelle sind auch kein Mittel, tief greifende Änderungen herbei zu führen. Geht
es um grundlegende persönliche Eigenschaften oder hat jemand Probleme mit
sich selbst und verhält sich deshalb in bestimmten Situationen ungünstig, nützen
als Ratschläge oder Empfehlungen getarnte Appelle nicht, sie schaden eher.
Beispiel
Der Ratschlag gegenüber einem Menschen, der ungern vor Gruppen spricht
und sich das auch nicht zutraut, er müsse nur ins kalte Wasser springen und
solle sich nicht so anstellen, spiegelt dem Betroffenen nur das eigene Unver-
mögen und wirkt nicht ermutigend.
Zu guter Letzt machen Appelle eigenes spontanes Verhalten unmöglich oder

verhindern in manchen Fällen sogar, dass das mit dem Appell verbundene
erwünschte Verhalten, weil es nicht mehr aus dem eigenen Impuls heraus gesche-
hen kann, nicht mehr gezeigt wird. Letzteres bezeichnet Schulz von Thun als
„Diebstahl eines Urhebererlebnisses“ (Schulz von Thun 1981, S. 216).
Beispiel
Ein Mitarbeiter macht sich schon länger Gedanken, wie einzelne Abläufe in
seinem Arbeitsbereich verbessert werden können. Der Chef verabschiedet
sich in den Urlaub mit den Worten: „Wenn ich weg bin, wird’s ja ruhiger hier.
Wenn Ihnen langweilig wird, können Sie sich ja mal ein paar Gedanken zur
Verbesserung der Abläufe in Ihrem Bereich machen.“
Appelle können offen und klar gesendet werden, aber auch verdeckt, indirekt und
undeutlich.
Beispiel
Der Mitarbeiter fragt seinen Vorgesetzten: „Haben Sie meine Stellung-
nahme zur neuen Gesetzeslage erhalten?“ Hier könnte eine Appell mit der
scheinbaren Anfrage nach dem Erhalt verbunden sein: Vielleicht möchte der
Mitarbeiter aber auch eine Rückmeldung seines Chefs zum Inhalt seiner Stel-
lungnahme oder vielleicht möchte er für die Arbeit gelobt werden.
Verdeckte Appelle haben den Vorteil, dass der Sender keine Verantwortung über-
nehmen muss, er kann notfalls dementieren. Wenn der Chef, angesprochen auf
die oben in dem Beispiel erwähnte Stellungnahme mit der Frage, „Soll ich Sie
dafür loben?“ erwidert, kann der Mitarbeiter sofort dementieren, „um ein Lob sei
es ihm nicht gegangen“.
Probleme in der Zusammenarbeit können sich ergeben, wenn Menschen über-
wiegend auf dem Appellohr hören, diese Menschen analysieren jede Nachricht in
Hinblick darauf, was der Empfänger wohl von ihnen will.
Beispiel
Im Gespräch erwähnt ein Kollege gegenüber seinem Zimmergenossen, dass er
„Fahrdienst hat und die Kinder heute aus der Kita abholen muss.“ Davon, dass
er früher gehen will und bestimmte Aufgaben deshalb nicht mehr erledigen
kann, hat er nichts gesagt. Die Reaktion des Kollegen, der auf dem Appellohr
gehört hat: „Wenn du früher los musst, kein Problem, ich warte auf die letzte
Post und schaue, ob da noch was für uns zu erledigen ist.“
Sie erledigen Aufgaben, die gar nicht an sie herangetragen wurden und stehen in
Gefahr, ausgenutzt zu werden.
Die Beziehungsseite oder: Was ich von dir halte und wie wir zueinander stehen
Der Sender gibt dem Empfänger durch die Nachricht zweierlei zu verstehen:
Was er von ihm hält (Du-Botschaften) und wie er die Beziehung zwischen sich
und dem Empfänger sieht, wie er zu ihm steht (Wir-Botschaften). Diese Art der
Beziehungsdefinition kann der Empfänger akzeptieren – er sieht das auch so –
er kann die Beziehung aber auch ganz anders sehen und heftig widersprechen.
Oft zeigt sich dies in der gewählten Formulierung, im Tonfall und anderen nicht-
sprachlichen Begleitsignalen (Schulz von Thun 1981).
„Ein gutes Beziehungsklima ist die Wichtigste und entscheidende Grundlage
für ungestörte und erfolgreiche Kommunikation“ (Comelli & von Rosenstiel
36 I. Halla-Heißen
2009, S. 189), weil sich die Qualität der Beziehung auf alle übrigen Aspekte der
Kommunikation auswirkt. Nur eine einigermaßen tragfähige Beziehungsebene
lässt zu, heikle Sachverhalte offen und ohne Belastung durch Verletzlichkeit oder
Misstrauen anzusprechen.
Beispiel
Oft ist die Urlaubsplanung in einzelnen Arbeitsbereichen der Gradmesser für
das Klima. Sind persönliche Umstände, die bestimmte „Freizeiten“ erfor-
derlich machen, ansprechbar? Haben die Beteiligten das Gefühl, dass es
„gerecht“ zugeht?
Beziehungsbotschaften treffen und betreffen den Empfänger persönlich, hier ist

er besonders sensibel und leicht verletzbar.
Beispiel
Dozent zum Studenten auf eine Nachfrage zur Vorlesung: „Interessante Frage,
aber ich will Sie nicht mit so vielen Einzelheiten überfordern …“ Dies hört
der Student auf dem Beziehungsohr i. S. v. „Sie sind nicht in der Lage, kom-
plexe Fragestellungen inhaltlich zu durchdringen, wir würden nur Zeit verlie-
ren, wenn Sie das verstehen wollten“ und wird sich fragen, wie der Dozent zu
einer solchen Meinung über seine intellektuellen Fähigkeiten kommt.
Diese persönliche Betroffenheit im Beziehungsbereich kann dazu führen, dass

Menschen auf dem Beziehungsohr besonders gut hören und jede empfangene
Nachricht diesbezüglich analysieren und auf sich beziehen, sich beurteilt oder
angegriffen fühlen und auch schnell betroffen oder beleidigt sind.
Beispiel
Den Hinweis, eine Angelegenheit möglichst prioritär zu erledigen, fasst der Mit-
arbeiter primär als Kritik an seinem Arbeitstempo auf und reagiert beleidigt. Dass
der Chef deutlich machen will, wie wichtig ihm die Sache ist – Selbstkundgabe –
und an den Mitarbeiter appelliert, die Sache vorzuziehen, hört er nicht.
In der Zusammenarbeit kann die Neigung, ausgeprägt auf dem Beziehungsohr zu

hören, zu Problemen führen, da Sachargumente diese Menschen nur schwer errei-
chen und sie sich permanent unverstanden fühlen.
Der Gestaltung von Beziehungen durch Kommunikation widmet sich Marshall
B. Rosenberg mit seinem Konzept zur Gewaltfreien Kommunikation (Rosen-
berg 2010). Gewaltfreie Kommunikation zielt auf eine Veränderung der Art des
Umgangs miteinander. Hierdurch soll der Informationsfluss erleichtert werden,

um so die friedliche Lösung von Konflikten zu unterstützen. Der Fokus liegt
dabei auf Werten und Bedürfnissen, die nach Rosenberg alle Menschen gemein-
sam haben, er regt einen Sprachgebrauch an, „der Wohlwollen verstärkt“ und
„Ablehnung und Abwertung vermeidet“ (Rosenberg 2010, S. 35 ff.).
Die Selbstkundgabeseite oder: Was ich von mir selbst kundgebe

Jede Nachricht beinhaltet Informationen über den Sender selbst (Ich-Botschaf-
ten), ob der Sender das beabsichtigt oder nicht. Selbstoffenbarungsnachrichten
können bewusst gestaltet und ausdrücklich – explizit – gesendet werden, sie kön-
nen aber auch implizit mitgeteilt werden. Die Art und Weise, wie jemand etwas
sagt, kommuniziert auch stets etwas über den Sender selbst. Dies kann sowohl
eine gewollte Selbstdarstellung als auch eine unfreiwillige Selbstenthüllung sein
(Schulz von Thun 1981). Oft ist es dem Sender gar nicht bewusst, was er tatsäch-
lich über sich selbst sagt.
Beispiel
Beispiel nach Comelli und von Rosenstiel (2009, S. 186): Der Vorgesetzte, der
laut über schlechte Leistungen seiner Mitarbeiter lamentiert, offenbart allein
durch die Wahl seiner Formulierungen wahrscheinlich auch eine ganze Menge
über seine Grundeinstellung zu Menschen.
In einigen Situationen des beruflichen Alltags rückt die Selbstkundgabeebene in

den Vordergrund. Dies ist immer dann der Fall, wenn es dem Sender besonders
auf die persönliche Wirkung ankommt (z. B. Bewerbungssituationen) oder in
denen ihm selbst etwas sehr wichtig ist und er andere Menschen von seinen Ideen
überzeugen möchte und will, dass andere den von ihm vorgeschlagenen Weg mit-
gehen oder seine Ideen anders unterstützen. Um sich selbst keine Blöße zu geben
oder um besonders kompetent oder vertrauenserweckend aufzutreten, versucht
der Sender bewusst zu steuern, was er „von sich gibt“, um seine Ziele zu errei-
chen (Schulz von Thun 1981, S. 99 ff., 106 ff.). Diese „Verschleierung“ soll oft
durch sogenannte Fassaden- und Imponiertechniken bewirkt werden. Ziel dieser
Techniken ist es, sich selbst zu verbergen oder sich in der eigenen Position zu
legitimieren und aufzuwerten. Da der Zweck der Kommunikation dann überwie-
gend in der Selbstdarstellung liegt, bauen diese Techniken, werden sie häufiger
eingesetzt, regelmäßig Distanz zum Gesprächspartner auf und beeinflussen die
Qualität der Kommunikation negativ.
38 I. Halla-Heißen
Beispiel
Fassaden- und Imponiertechniken und ihre Auswirkungen in der Kommunikation:
„Man-Botschaften“: Der Sender versteckt sich hinter einer scheinbar neut-
ralen Formulierung und vermeidet so die Äußerung der eigenen, persönlichen
Meinung und bezieht auch selbst keine klare eigene Position, „Man weiß ja,
wie hier die Uhren in Bezug auf pünktlichen Arbeitsbeginn ticken …“
„Fragen“: Der Sender fragt nicht, um Informationen zu gewinnen, sondern
seine eigene Position zu sichern, „Wie oft haben wir die Sachen eigentlich
schon besprochen?“
„Volle Konzentration auf Sachlichkeit“: Der Sender schafft Distanz, indem
er signalisiert, dass er sich auf das Gegenüber nicht einlassen will, im Gegen-
zug aber auch in Ruhe gelassen werden will, „In der Sache geht es hier doch
um …, das wollen wir bei aller persönlichen Betroffenheit doch nicht aus den
Augen verlieren“.
„Umlenken auf Themen, die das Imponieren ermöglichen“: Der Sender nutzt
jede Möglichkeit aus, um die eigenen Leistungen zu erwähnen, „Gut, dass Sie die
Notwendigkeit von Flexibilität am Arbeitsplatz auch als wichtigen Entwicklungs-
schritt einschätzen. Das kann ich nur unterstreichen, meine Zeit in Brüssel als …
und in … haben mich persönlich erst zu dem gemacht, was ich heute bin!“
„Beiläufiges Erwähnen von Kontakten, die Eindruck schinden sollen“: Der
Sender macht deutlich, dass er über gute Kontakte, in der Regel zu Menschen
auf höheren Hierarchieebenen oder mit größerem Einfluss, verfügt und ihm
aus diesem Grunde selbst auch Respekt und hohes Ansehen zusteht, „Als ich
kürzlich am Rande einer Tagung mit unserem Abteilungsleiter das Problem
besprochen habe …“
Die gegenteilige Strategie zu den Imponiertechniken besteht in der „Demonstra-

tiven Selbstverkleinerung“ (Schulz von Thun 1981, S. 113 f.) Hier stellen sich
Menschen bewusst hilflos, schwach und wertlos dar. Dies soll zum einen Wider-
spruch des Empfängers hervorrufen – sogenanntes „Fishing for Compliments“ –,
zum anderen aber auch dazu führen, dass das Gegenüber dem Sender bestimmte,
vielleicht schwierige oder lästige Aufgaben erst gar nicht zumutet.
Beispiel
Ein Kollege zum anderen: „Mir geht’s heute gar nicht so gut, ich bin ganz blass
und zittrig“. Der Kollege kann widersprechen: „Du siehst gut aus“ oder er wird
ihn, wenn es um die Wahrnehmung schwieriger Termine außer Haus geht, viel-
leicht gar nicht darauf ansprechen, ob er diese tatsächlich erledigen kann.
Menschen, die ausgeprägt auf dem Selbstkundgabeohr hören, nehmen wahr, wie
es dem Gegenüber geht und sind so eventuell in der Lage, mit Vorwürfen und
Angriffen anderer gelassener umzugehen, wenn sie heraushören, dass das Prob-
lem beim Gegenüber liegt.
Beispiel
Der Mitarbeiter, der aus der eher unfreundlich und harsch formulierten Anwei-
sung auch den eigenen Druck des Chefs heraushört, vermag mit der Art und
Weise der Formulierung besser umzugehen, weil er dessen momentane
Gefühlslage wahrnimmt.
Probleme treten aber dann auf, wenn Menschen es sich zur Gewohnheit machen,
aus allen Äußerungen nur zu analysieren und zu empfangen, wie es dem Gegen-
über geht. Sie werden an sich selbst gerichtete Appelle vielleicht nicht mehr
wahrnehmen oder Kritik ihnen gegenüber nicht ernst nehmen und mit Hinweisen
auf den Sender begegnen. Hierin kann auch eine Abwehrtaktik liegen, diese Men-
schen machen sich „immun“ gegen Appelle und Kritik (Schulz von Thun 1981).
Beispiel
Der zu Recht auf die verspätete Abgabe seines Berichts hingewiesene und für
die Zukunft um pünktliche Erledigung gebetene Mitarbeiter schiebt die Reak-
tion seines Chefs ausschließlich auf die angespannte Lage und den Termin-
druck in der Abteilung. Den Appell für die Zukunft und die Kritik an seinem
Verhalten „überhört“ er geflissentlich.
Die Kenntnis um die Existenz der vier Seiten einer Nachricht und der bewusste
Umgang mit diesem Wissen können dazu führen, dass die Aufgabenerledigung im
konkreten Einzelfall erleichtert wird, weil grundlegende Fehler vermieden werden.
Beispiel
Beispiel nach Nettelnstroth (2014, S. 30): Der Ermittlungsbeamte beginnt das
Gespräch mit einem Zeugen wie folgt: „Guten Tag. So, hoffentlich das letzte
Gespräch vor Dienstschluss. Dann erzählen Sie mal.“ Eine so eingeleitete
Zeugenbefragung könnte wir folgt interpretiert werden:
• Sachinhalt: „Das ist wahrscheinlich das letzte Gespräch in meinem heuti-
gen Dienst.“
• Beziehung: „Ich interessiere mich wenig für dich und deine Aussage. Du
bist einer von vielen, die ich befragen muss und mir damit nicht wichtig!“
• Selbstkundgabe: „Ich will Feierabend haben und das zählt.“
• Appell: „Bitte schnell machen und zur Sache kommen, damit ich hier
rechtzeitig rauskomme.“
40 I. Halla-Heißen
Sollte der Zeuge die Nachricht tatsächlich so aufgenommen/gehört haben,

wird er sich wahrscheinlich nicht viel Mühe mit seiner Aussage machen.
Bei der Darstellung der vier Seiten der Nachrichten oben ist vereinzelt schon
angeklungen, dass die verschiedenen Botschaften explizit – ausdrücklich – oder
implizit – ohne dass es direkt gesagt wird, steckt es doch drin – ausgedrückt wer-
den können. Das gilt grundsätzlich für alle vier Seiten (Schulz von Thun 1981).
Beispiel
Man kann jemandem mit Worten sagen, was man von ihm hält, allerdings
kann der Tonfall oder die Wortwahl auch sehr klar zu erkennen geben, wie
man zum Gegenüber steht. Mit der Aussage: „Bitte füllen Sie das Papier im
Kopierer auf“ kann ein Appell explizit ausgesprochen werden, der Hinweis.
„Das Papier im Kopierer ist alle“ kann implizit die gleiche Botschaft enthalten.
Implizite Botschaften werden oft nonverbal übermittelt, z. B. werden über die
Stimme und begleitende Mimik Hinweise darauf gegeben, wie die sprachlichen
Anteile der Nachricht zu verstehen sind. Aber auch rein nichtsprachliche Nach-
richten lassen sich in verschiedene Botschaften aufschlüsseln. Da grundsätzlich
jedes Verhalten Mitteilungscharakter hat – 1. Axiom nach Watzlawick „Man kann
nicht nicht kommunizieren“ – liegen z. B. auch in einem Lächeln oder einem
Weinen mehrere Botschaften, dabei tritt die Sachseite meist in den Hintergrund,
sie „bleibt quasi leer“ (Schulz von Thun 1981, S. 34).
Die verschiedenen Botschaften in Nachrichten auf unterschiedlichen Ebenen
und die sie transportierenden sprachlichen und nichtsprachlichen Elemente kön-
nen sich gegenseitig ergänzen und alle Signale können in die gleiche Richtung
gehen, sogenannte kongruente Nachrichten, es kann aber auch vorkommen, dass
sich einzelne Aspekte widersprechen, sogenannte inkongruente Nachrichten.
Gehen alle Signale in die gleiche Richtung, wird die Kommunikation störungsfrei
sein. Probleme können aber auftreten, wenn die nichtsprachlichen Signale den
gesprochenen Worten entgegenstehen.
Beispiel
Reaktion des Mitarbeiters auf die Bitte des Chefs, eine wichtige und drin-
gende Aufgabe auf jeden Fall noch an diesem Tag zu erledigen: „Mach ich
gern Chef“, dabei wendet sich der Mitarbeiter mit gesenktem Kopf, geneigten
Schultern und ernster Miene ab.
Hier führen die nonverbalen Elemente zu dem Schluss, dass der Mitarbei-
ter die Aufgabe nicht gern übernimmt, obwohl er es sagt. Der Mitarbeiter
„qualifiziert“ – bewertet auf der Metaebene – seine Worte praktisch durch die
Körpersprache, leider in genau die gegenteilige Richtung.
Diese „Qualifizierung“ von Botschaften kann auf verschiedene Arten und
Weisen geschehen (Harley 1987, S. 18 f.):
• Qualifizierung durch den Kontext

Hier bekommt die Aussage eine besondere Bedeutung durch die Situation, in
der sie getroffen wird.
Beispiel
Das zuständige Gericht hat der Klage eines Steuerschuldners stattgegeben, die
Verwaltung hat das Verfahren verloren. Der Chef äußert sich gegenüber dem
Mitarbeiter, der das Verfahren für die Verwaltung betreut und alle Schriftsätze
in der Angelegenheit gefertigt hat: „Ihre Prozessführung war exzellent!“ Hier
werden die Worte durch den Kontext in ironischer Art und Weise qualifiziert
und so ins Gegenteil verkehrt.
• Qualifizierung durch die Art der Formulierung

Ein Widerspruch zum Inhalt der Aussage kann sich aus einer extrem übertrei-
benden Formulierung ergeben.
Beispiel
Der Kollege meldet sich nach einem Tag der krankheitsbedingten Abwesen-
heit aufgrund einer Magenverstimmung mit den Worten zurück: „Ich war
todkrank!“
Hier ist sich der Empfänger einer solchen Nachricht nicht sicher, ob der Kollege
seine Krankheit selbst überhaupt ernst genommen hat und tatsächlich aus diesem
Grunde nicht zur Arbeit gekommen ist.
• Qualifizierung durch die Körperbewegung, insbesondere Mimik und Gestik

Hier werden die Widersprüche durch nonverbale Elemente hervorgerufen
Beispiel
Der Chef begrüßt den neuen Mitarbeiter mit den Worten: „Bei Problemen kön-
nen Sie sich gern jeder Zeit an mich wenden.“ Dabei verschränkt er die Arme
vor dem Körper, wendet den Blick ab und dreht den Körper leicht weg.
Dieser Aufforderung wird „der Neue“ wahrscheinlich nicht ohne weiteres folgen.
42 I. Halla-Heißen
• Qualifizierung durch den Tonfall

„Der Ton macht die Musik“ weiß schon ein altes Sprichwort. Hier kehrt der
Tonfall die „echte Botschaft“ hervor.
Beispiel
Nachdem ein Termin nicht eingehalten wurde, wendet sich der Chef an die
Mitarbeiter. „Das haben Sie ja wieder ganz prima hinbekommen!“
Die eigentliche Botschaft, die Verärgerung, ist hier dem Tonfall zu entnehmen.
Der Empfänger inkongruenter Nachrichten steckt in einem Dilemma, da er
unterschiedliche und widersprüchliche Botschaften empfängt und nicht weiß, auf
welche er reagieren soll. Hier kann es helfen, dem Sender die eigene Verwirrung
zurückzumelden, um ihm die Möglichkeit zu geben, selbst zu mehr innerer Klar-
heit zu finden (Schulz von Thun 1981). Schwierig bleibt die Situation allemal.
1.2.2.2 Gestaltung störungsfreier Kommunikation

Auch wenn das Wissen um die Vielschichtigkeit von Kommunikationsvorgängen
und die Kenntnis der vier Seiten einer Nachricht die Basis für stimmige Kommu-
nikation darstellen, kommt es aber konkret darauf an, dass Sender und Empfänger
über bestimmte Basisfertigkeiten in der Kommunikation verfügen, um grundsätz-
liche Voraussetzungen für störungsfreie Kommunikation zu schaffen.
Nachfolgend werden verschiedene Basisfertigkeiten und Gestaltungsmöglich-
keiten gezeigt, die zum einen auf Empfänger-, zum anderen auf Senderseite das
Handwerkszeug für gelungene Kommunikation darstellen.
Verständlichkeit
Moderne Gesellschaften sind gekennzeichnet durch Arbeitsteilung und durch
Spezialisierung. Tätigkeiten und Funktionen bauen teilweise auf speziellem (Fach-)
Wissen auf. Diesen „Experten“ stehen „Laien“ gegenüber (Bromme und Jucks 2014,
S. 238), die zwar durchaus über eigene Vorstellungen und eventuell auch über Vor-
kenntnisse auf bestimmten Gebieten verfügen können, denen aber die spezialisierte
Expertise für bestimmte, konkrete Problemlösungen fehlt. Hier macht eine konstruk-
tive Zusammenarbeit Verständigung in beide Richtungen erforderlich.
Insbesondere der Sender kann viel zur Effektivität von Kommunikation bei-
tragen. Eine Rolle spielen hier insbesondere die geschickte Auswahl des richtigen
Kommunikationskanals, eine eventuell notwendige mehrfache Codierung wichti-
ger Informationen und die Anwendung der sogenannten Vier Verständlichmacher
zur Gestaltung der Sachebene.
Beispiel
In einem Arbeitsbereich führen grundlegende gesetzliche Neuregelungen zu
einer erheblichen Veränderung der Zuständigkeiten für die Aufgabenerledigung
in weiten Bereichen und haben auch Auswirkungen auf die inhaltliche Ausge-
staltung und Erledigung einer Vielzahl einzelner Prozesse. Ungeschickt wäre
es, diese Neuerungen in einer Besprechung einmal kurz mündlich zu erläutern
und des Weiteren auf die zukünftige ordnungsgemäße Erledigung zu vertrauen.
Besser wäre es, die neuen Organisationsstrukturen in einem Organigramm zu
visualisieren und den Beteiligten in Schriftform mit der Visualisierung auszu-
händigen. Daneben sollten die Auswirkungen der Veränderung anhand von ver-
schiedenen Beispielen mündlich erläutert und schriftlich festgehalten werden.
Verwaltungen setzen oft Recht in die Praxis um, Grundlage des Handelns sind
Gesetze, die „Rechtssprache“ ist überwiegend auch „Fachsprache“ (Zoll aktuell 2012,
Heft 4, S. 6 ff.). Diese Fachsprache weist einen hohen Abstraktionsgrad auf, nicht
jedem Begriff lässt sich unmittelbar eine Bedeutung zuordnen (Amst 2001, S. 206).
Der Rechtsverkehr basiert darauf, dass die sprachlich fixierten Rechtsnormen wieder
mit Sprache in konkrete Anwendungssituationen umgesetzt werden, Sprache ist quasi
das Arbeitsinstrument zur Umsetzung (Daum 1981) Der Volksmund bezeichnet diese
Sprache oft als „Beamtendeutsch“ oder „Amtsdeutsch“ (Eckhard in einem Interview
der Süddeutschen Zeitung, 2010) und spricht ihr Verständlichkeit ab. Verständlich-
keit ist aber nicht nur im Verkehr mit dem Bürger wichtig, auch in der internen Kom-
munikation kommt es darauf an, dass die geführten Diskussionen, die formulierten
Anweisungen und die erteilten Aufträge insgesamt verständlich sind. Nur so können
Nachrichten auf der Sachseite störungsfrei gesendet und empfangen werden.
Beispiel
Die Ursachen für Unverständlichkeit sind vielfältig:
• Fachleuten fällt es oft schwer, sich in Menschen hinein zu versetzen, die
nicht denselben Wissenshintergrund haben,
• Fachleute benutzen Fachtermini, weil sie glauben, nur so tatsächlich die
rechtlichen Regelungen exakt beschreiben und korrekt ausführen zu können,
• Fachleute wollen mit schwer verständlichen Formulierungen ihre eigene
Bedeutung hervorheben und dem Gegenüber imponieren,
• Unverständliche und unpräzise Formulierungen lassen Hintergründe und Ursa-
chen bewusst im Dunklen, so können Angriffspunkte verschleiert werden.
Das Hamburger Forscherteam um Inghard Langer setzt sich seit Anfang der
70iger Jahre mit der Frage, was Verständlichkeit von Texten ausmacht, auseinan-
der (Langer et al. 2011). Sie beantworten die Frage nach der Verständlichkeit von
Texten mit dem Hinweis auf vier Dimensionen der sprachlichen Gestaltung:
44 I. Halla-Heißen
Verständlichkeit ist eine Eigenschaft von Informationstexten, die in vier Berei-

che zerfällt:
• Einfachheit,
• Gliederung-Ordnung,
• Kürze-Prägnanz,
• zusätzliche Stimulanz.
Durch den Einsatz der vier Verständlichmacher soll die Übertragungssicherheit

wesentlich verbessert werden.
Einfachheit vs. Kompliziertheit

Die Einfachheit bezieht sich auf die Wortwahl und den Satzbau. Hier ist wich-
tig, sich zu vergegenwärtigen, wer der Kommunikationspartner ist. Grundsätzlich
sollte die Wortwahl so sein, dass geläufige Wörter zu kurzen, einfachen Sätzen
zusammengefügt werden. Voraussetzung für das Verstehen von Sachinformatio-
nen ist, dass Sender und Empfänger „die gleiche Sprache sprechen“, mit ande-
ren Worten über den gleichen „Zeichenvorrat“ verfügen. Schwierige Wörter,
z. B. Fremdwörter oder Fachausdrücke sollten grundsätzlich erklärend erläutert
werden, wenn sich Sender und Empfänger nicht im selben Fachkollegenkreis
befinden (Langer et al. 2011). Manche Wörter sind auch nicht eindeutig, ein Wort
hat mehrere Bedeutungen. Sind Worte semantisch homonym, m a W. haben sie
im Sinne der Wortbedeutungslehre eine Doppelbedeutung, müssen sie besonders
erläutert werden.
Beispiel
• So ist eine „Bank“ zum einen eine Sitzgelegenheit, zum anderen ein
Kreditinstitut.
• Der im Zollrecht als „Allgemeiner Ursprung“ bezeichnete Ursprung, an
dessen Vorliegen bestimmte Rechtsfolgen geknüpft werden, unterliegt
anderen Voraussetzungen als der sogenannte „Präferenzielle Ursprung“,
dessen Voraussetzungen in internationalen Verträgen je nach Vertragspart-
ner unterschiedlich festgelegt sind.
Gliederung-Ordnung vs. Unübersichtlichkeit

Dieses Merkmal bezieht sich auf den Aufbau des Gesamttextes, der mit zuneh-
mender Länge auch an grundsätzlicher Bedeutung gewinnt. Hier handelt es sich
quasi um den „Bauplan der Nachricht“, es geht um die innere Ordnung und die
äußere Gliederung des Textes (Langer et al. 2011, S. 24).
Die innere Ordnung ist beachtet, wenn Sätze nicht beziehungslos nebenein-
ander stehen, sondern sich folgerichtig aufeinander beziehen und zusätzlich eine
sinnvolle Reihenfolge erkennbar ist. Sind Exkurse oder Querverweise notwendig,
wird deutlich darauf hingewiesen, dass der „gerade gedankliche Weg“ kurz ver-
lassen wird, und ein weiterer Hinweis macht deutlich, wann der Exkurs beendet
ist. Auch Zusammenfassungen und Schlussfolgerungen werden als solche deut-
lich gekennzeichnet.
Mit der äußeren Gliederung wird der Aufbau des Textes sichtbar gemacht.
Das kann sowohl durch Ankündigungen und Übersichten betreffend die weitere
Darstellung des Themas, aber auch durch Textformatierungen geschehen, die
zusammengehörige Teile in Absätzen übersichtlich gruppieren oder bestimmte
wiederkehrende Elemente besonders hervorheben.
Beispiel
Hier werden die Vier Verständlichmacher zunächst genannt, bevor jeder ein-
zelne Aspekt in einem eigenen Absatz unter einer Überschrift näher erläutert
wird.
Kürze-Prägnanz vs. Weitschweifigkeit

Die Länge eines Textes sollte in einem angemessenen Verhältnis zum Informa-
tionsziel stehen (Langer et al. 2011). Das bedeutet, dass die Informationen auf
das Wesentliche beschränkt werden und so knapp wie möglich gefasst sind. Die
Informationen werden „auf den Punkt gebracht“, für Wiederholungen oder erläu-
ternde Feststellungen ist kein Raum.
Beispiel
§ 90 des deutschen bürgerlichen Gesetzbuches definiert Sachen …„als körper-
liche Gegenstände.“ Knapper geht es nicht!.
Zusätzliche Stimulanz vs. keine zusätzliche Stimulanz

Die sogenannte zusätzliche Stimulanz bezieht sich auf die anregenden Zusätze,
mit denen der Sender das Interesse und die Aufmerksamkeit des Empfängers
erregen will, es soll Lust am Lesen oder Spaß am Zuhören hervorgerufen und
erhalten werden (Langer et al. 2011). Dies kann geschehen, indem der Leser oder
Zuhörer nicht nur intellektuell, sondern auch gefühlsmäßig angesprochen wird
(Schulz von Thun 1981). Das wird möglich durch Beispiele aus der (vermuteten)
Lebenswelt des Lesers oder Zuhörers stammen oder Sprachbilder, die abstrakte
Vorgänge verbildlichen sollen. Auch die direkte Ansprache des Empfängers regt
ihn an, mitzudenken und „bei der Sache zu bleiben“.
46 I. Halla-Heißen
Beispiel
Hier erläutern Beispiele aus dem beruflichen Kontext die zuvor beschriebenen
Aspekte und zeigen die Relevanz im beruflichen Alltag.
Nachdem die Vier Verständlichmacher im Einzelnen dargestellt wurden bleibt zu

klären, ob die Verständlichkeit voraussetzt, dass alle Verständlichmacher in glei-
chem Umfang bzw. in gleicher Intensität vorliegen müssen. Das ist nicht der Fall,
optimal verständliche Texte sind solche, die unterschiedliche Ausprägungen bei
den einzelnen Verständlichmachern aufweisen (Langer et al. 2011, S. 32):
• Einfachheit
Die Einfachheit wird als wichtigstes Merkmal betrachtet. Texte sollen mög-
lichst einfach gehalten sein.
• Gliederung-Ordnung
Auch die Gliederung und Ordnung werden für sehr wichtig erachtet. Texte sol-
len möglichst klar gegliedert und logisch und folgerichtig aufgebaut sein.
• Kürze-Prägnanz
Extrem knappe und gedrängte Texte sollen das Verständnis ebenso erschwe-
ren, wie weitschweifige Texte. Daraus folgt, dass sie zwar kurz und prägnant
sein sollen, aber doch notwenige Erläuterungen gegeben werden müssen.
• Zusätzliche Stimulanz
Hier kommt es darauf an, wie ausgeprägt die anderen Merkmale, insbeson-
dere Gliederung und Ordnung, vorliegen. Grundsätzlich tragen die anregenden
Zusätze dazu bei, bei gut gegliederten und folgerichtig aufgebauten Texten das
Verständnis zu unterstützen und die Lust am Lesen zu wecken bzw. zu erhal-
ten. Bei ungegliederten Texten tragen sie aber nur zur weiteren Verwirrung
bei. Zuviel „Beiwerk“, so anregend es auch sein mag, ist auch mit Kürze und
Prägnanz nur schwer vereinbar, da der Empfänger dann oft Wesentliches von
Unwesentlichem nur schwer unterscheiden kann. Überwiegend wird, wie so
oft, der richtige Weg in der Mitte sein: zusätzliche Stimulanz als „Salz in der
Informationssuppe“ ja, aber nicht zu viel.
Verständlichkeit ist eine Aufgabe nicht nur für den Sender, sondern auch für
den Empfänger, er ist dafür verantwortlich, dass ihn die Botschaften auf der
Inhaltsebene möglichst störungsfrei erreichen können. Dazu gehört auch, dass
er nicht versucht, eigene Unsicherheiten beim Empfang der Nachricht durch
eigene Interpretationen oder Fantasien, was denn der Sender gesendet haben
könnte, „auffüllt“, sondern die empfangenen Nachrichten inhaltlich überprüft
und gegebenenfalls korrigiert (Wellhöfer 2012). Der Empfänger denkt oft schon
weiter, obwohl der Sender seine Gedanken noch gar nicht vollständig entwickelt
hat. Hier kann eine Ursache für Missverständnisse und Störungen in der Kom-
munikation liegen, weil der Empfänger nicht mehr wirklich zuhört, sondern sich
aufgrund seiner bisherigen Erfahrungen in die Situation hineinversetzt und davon
ausgeht, er wisse schon, worum es gehe. So entgehen ihm wesentliche, manchmal
ganz andere Aspekte, die der Sender ihm mitteilen will.
Beispiel
Der Mitarbeiter berichtet über die Aufgaben, die in seinem Arbeitsbereich im
nächsten Quartal anfallen. Der erfahrene Vorgesetzte hat solche Berichte schon
häufig gehört, seine Gedanken schweifen ab, weil er davon ausgeht, er wisse
ohnehin, was der Mitarbeiter ihm vortragen wird. So entgehen ihm wesent-
liche Änderungen, die aus einer Neuregelung der rechtlichen Grundlagen für
die Aufgabenerledigung resultieren. Die Bitte des Mitarbeiters um die Bereit-
stellung zusätzlicher Ressourcen in seinem Bereich überrascht ihn und wird,
da er sie sachlich nicht nachvollziehen kann, kurz aber deutlich abgelehnt.
Ich-Botschaften
Im beruflichen Alltag müssen unterschiedliche Gesprächssituationen gestaltet
werden, z. B. solche, die großes Gewicht auf der Selbstkundgabe- und/oder der
Beziehungsseite haben. Hier ist besonders wichtig, Beziehungen nicht zu gefähr-
den, da Klärungen und Absprachen auf der Sachebene umso besser möglich sind,
als die Beziehungen zwischen den Beteiligten gut sind. Oft werden Beziehungs-
botschaften als sogenannte „Du/Sie-Botschaften“ formuliert.
Beispiel
Der Kollege, der einem wiederholt ins Wort gefallen ist, wird wie folgt dar-
auf hingewiesen: „Müssen Sie immer dazwischen quatschen? Sie sollten mal
einen Gesprächsführungskurs besuchen.“.
Diese Du/Sie-Botschaften belasten Beziehungen, weil sie Schuldgefühle verur-

sachen können. Sie werden als Tadel oder Herabsetzung, Kritik und Ablehnung
empfunden, häufig auch als bestrafend und provozieren deshalb Vergeltungsmaß-
nahmen. Auf jeden Fall können sie zu Widerstand gegen Veränderungen führen
und wirken oft verletzend. Du/Sie-Aussagen sind Aussagen desSenders, wie er
den Empfänger sieht. Damit enthalten sie immer eine Bewertungdes Empfängers,
der Beziehungsaspekt steht im Vordergrund.
48 I. Halla-Heißen
Bei Ich-Botschaften geht es um die angemessene Gestaltung der Kommuni-

kation, um stabile Arbeitsbeziehungen zu schaffen und zu erhalten, sogenannte
„konfrontative Fertigkeiten“ in der mitarbeiterorientierten Gesprächsführung
(Gordon 2002, S. 96 ff.).
Die Ich-Botschaft ist eine Äußerung, mit der man eine Mitteilung über die
eigene Person macht, z. B. die eigene Wahrnehmung beschreibt und/oder persön-
liche Empfindungen, eigene Bedürfnisse, Gedanken sowie Gefühle ausdrückt.
Damit werden Ich-Botschaften zu Aussagen darüber, wie der Sender eine Situ-
ation, ein Problem erlebt, er spricht für sich. So rückt der Selbstkundgabeaspekt
in den Vordergrund.
Beispiel
Der Kollege könnte in der oben geschilderten Situation auch wie folgt auf sein
störendes Verhalten hingewiesen werden: „Gerade bin ich von Ihnen unterbro-
chen worden. Dadurch konnte ich meine Gedanken nicht weiter entwickeln
und darstellen. Das stört und ärgert mich.“
Eine Ich-Botschaft sollte grundsätzlich vier Kriterien erfüllen (Wellhöfer 2012,

S. 47 ff.):
1. Sie sollte dem Gegenüber die Möglichkeit geben, sein Verhalten zu verän-
dern, die Wahrscheinlichkeit dazu sinkt, wenn das als störend erlebte Verhalten
interpretiert oder diagnostiziert wird,
2. Sie sollte die Selbstachtung des anderen nicht beeinträchtigen, also keinen
Sarkasmus und keine Ironie enthalten,
3. Sie sollte die Beziehung nicht beschädigen, also keine Vorwürfe und Urteile
enthalten,
4. Sie sollte keine konkrete Lösung vorgeben.
Damit erhöhen Ich-Botschaften die Chance, eine Situation zu entspannen, weil

die Aussagen weit weniger bedrohlich wirken und so eine aggressive Reaktion
weniger wahrscheinlich machen (Krauthan 2013). Sie bieten dem Gegenüber die
Möglichkeit einzulenken, ohne sich als Verlierer zu fühlen. Außerdem legen sie
zumindest einen Teil der Verantwortung hinsichtlich der weiteren Interaktion in
die Hände des Gesprächspartners. Er weiß nun, was sein Verhalten ausgelöst hat
und er kann selbst entscheiden, ob er darauf eingehen will oder nicht. Zu guter
Letzt enthalten sie einen großen Anteil an eigener subjektiver Meinung des Sen-
ders auf Selbstkundgabeebene. Diese Subjektivität ist weit weniger verletzend als
eine konfrontierende Behauptung (Hallenberger 2014).
Eine vollständige Ich-Botschaft enthält:
• Eine kurze, möglichst sachliche und vorwurflose Beschreibung des Verhaltens,

das nicht akzeptiert werden kann, die Verhaltensaussage
• Eine Beschreibung der ehrlichen Empfindungen, manchmal auch von Bedürf-
nissen, die Gefühlsaussage
• Die konkrete, greifbare Wirkung des Verhaltens und die damit verbundenen
Konsequenzen, Ziele oder Wünsche, die Wirkungsaussage
Wichtig ist, dass alle Elemente enthalten sind, die Reihenfolge von Gefühls- und
Wirkungsaussage kann aber von Fall zu Fall variieren.
Beispiel
Ein Kollege ärgert sich schon länger über die Einteilung der Schichten im Kon-
trolldienst. Er möchte häufiger in verschiedenen Schichten eingeteilt werden,
nicht nur in der Frühschicht. Dies möchte er dem Chef gegenüber ansprechen,
ohne einen Konflikt heraufzubeschwören: „Ich würde gern die Schichtein-
teilung mit Ihnen besprechen. Im letzten Monat war ich überwiegend in der
Frühschicht eingeteilt, nur 5 × in der Spätschicht. Das führt dazu, dass ich
meine Frau morgens mit dem Fahrdienst für die Kinder nicht entlasten kann,
ich ärgere mich ehrlich gesagt auch ziemlich darüber und finde mich gegenüber
den Kollegen mit regelmäßigen Wechselschichten benachteiligt. Für den nächs-
ten Monat bitte ich Sie, mich gleichmäßig in beiden Schichten einzuteilen.“
So vorgetragen, sollte eine Besprechung der Einsatzplanung ohne Störungen auf

der Beziehungsebene möglich sein.
Kommunikation unter Einsatz von Ich-Botschaften ist aber nicht immer einfach
und stellt den Sender vor zusätzliche Herausforderungen. Zunächst muss er genau
überlegen, was er wie sagt. Das kostet Zeit und muss vorbereitet sein. Als Trost für
den zusätzlichen Aufwand mag gelten, dass weniger Konflikte in der Zusammen-
arbeit wahrscheinlich sind. Die Bearbeitung von Konflikten, die ihre Ursache im
Gebrauch von Du/Sie-Botschaften haben und dadurch zu Beziehungsstörungen füh-
ren, kostet auch Zeit, manchmal deutlich mehr, als die Vermeidung dieser Konflikte.
Hinzu kommt, dass der Sender darauf achten muss, keine inkongruenten Botschaften
zu senden, um seine Aussage nicht zu konterkarieren (Hallenberger 2014).
Beispiel
Beispiel nach Hallenberger (2014, S. 149): Wer desinteressiert aus dem
Fenster schaut, dem nimmt man das „Ich bin betroffen“ nicht ab! Auch die
50 I. Halla-Heißen
Äußerung: „Ich bin ein bisschen wütend“, vorgetragen mit leiser Stimme und
hängenden Schultern wirkt nicht glaubwürdig.
Ich-Botschaften zu senden, ist für viele Menschen ungewohnt. Das mag zum
einen daran liegen, dass der Sender durch eine Ich-Botschaft klar eigene Stellung
beziehen muss, er stellt sich mit der Aussage in den Vordergrund und versteckt
sich nicht hinter der anonymen Masse, dem nicht zu personalisierendem „man,
allgemein gilt …“. Zum anderen kann die Angst bestehen, dass Ich-Botschaften
„schwach und hilflos klingen und damit als zu weich empfunden werden“ (Gehm
2006, S. 123). Gerade letzteres ist schwer nachvollziehbar, denn besonders die
eigene Stellungnahme und die Beschreibung konkreter Beobachtungen aus der
eigenen Sicht sind Zeichen von Selbstsicherheit. Gesprächspartner können ande-
rer Ansicht sein, konkreten Beobachtungen können sie aber nicht widersprechen.
Allein, seine Aussage mit dem Wort „ich“ anzufangen, macht sie noch nicht
zur Ich-Botschaft im oben beschriebenen Sinne.
Beispiel
Die Aussage: „Ich erlebe Sie als unpünktlich“, macht aus der Du/Sie-Bot-
schaft noch keine Ich-Botschaft!
Aktives Zuhören
Die Verantwortung für störungsfreie und damit gelungene Kommunikation liegt
sowohl beim Sender, als auch beim Empfänger. So wie der Sender auf allen vier
Seiten des Kommunikationsquadrats sendet, kann der Empfänger auf allen vier
Seiten hören. Gerade in den Situationen, in denen der Sender einzelne Aspekte
seiner Nachrichten implizit ausdrückt oder bei inkongruenten Botschaften muss
der Empfänger genau zuhören können, um Ansatzpunkte für die Klärung und für
gezielte Nachfrage zu finden (vgl. Abschn. 1.2.2.1).
Auf der Sachseite geht es darum, dass der Empfänger abgleicht, ob er inhalt-
lich verstanden hat, worum es dem Sender in der Sache geht. Hier kann das
Zuhören zusätzlich eine Ordnungsfunktion haben, der Empfänger sortiert ver-
schiedene inhaltliche Gesichtspunkte, die unsortiert gesendet wurden und bringt
sie in eine inhaltlich logische Struktur.
Beispiel
Ein Kollege findet in einer Besprechung verschiedenste Ansätze für die Wei-
terentwicklung eines Konzeptes, die auf unterschiedlichen Vorgaben beruhen.
Hier geht es darum, Klarheit zu schaffen, um die einzelnen Ansätze konkret
auf Grundlage der verschiedenen Ausgangsszenarien besprechen zu können.
Sendet der Gesprächspartner verdeckte Appelle, kann der Empfänger das gezielt
ansprechen und die Situation hinterfragen. So kann er sicherstellen, dass ihn der
Sender tatsächlich zu etwas veranlassen will und sein eigenes Verhalten entspre-
chend darauf einstellen.
Beispiel
In einem Besprechungsraum ist das Fenster geöffnet, ein Teilnehmer sagt mit
Blick nach draußen: „Ganz schön kalt heute!“ Hier bringt die Nachfrage. „Soll
ich das Fenster schließen?“ Klarheit.
Auf der Selbstkundgabeseite geht es darum, dass der Empfänger „die Selbst-
kundgabeanteile der Botschaft heraushört“ (Schulz von Thun 1981, S. 58), auf
der Beziehungsseite darum zu registrieren, wie der Sender das Verhältnis zu ihm
sieht. Hier kann er Empathie zeigen, er kann zeigen, dass er verstanden hat, was
der andere von sich gibt. Wichtig hier ist die Unterscheidung zwischen „verstan-
den haben“ und „einverstanden sein“, beides hat nichts miteinander zu tun!
Beispiel
Der neue Chef hat in der Abteilung regelmäßige Teambesprechungen einge-
führt, da er den regelmäßigen Austausch auch ohne konkreten Anlass für sehr
wichtig hält. Ein Mitarbeiter erwähnt eher beiläufig: „Teambesprechungen
sind grundsätzlich ja in Ordnung, aber in der letzten gab’s 30 Minuten lang
nichts neues.“ Hier gäbe es Anlass für den Chef, die Aussage unter Selbst-
kundgabeaspekten etwa im Sinne von: „Ich halte Teambesprechungen nur bei
konkreten Anlässen für sinnvoll“ zu erfassen und eventuell nachfolgend die
unterschiedlichen Auffassungen zu diskutieren.
Im Kern geht es beim Aktiven Zuhören darum, „die Grundlage für eine Verbesserung
des eigenen Kommunikationsverhaltens zu schaffen“ (Krauthan 2013 S. 138). Des-
halb erfordert Aktives Zuhören, unabhängig davon, um welche Seite es geht, zunächst
einmal, dass der Empfänger sich selbst zurück nimmt, passiv zuhört, also selbst
schweigt und den Sender ausreden lässt (Abb. 1.7 Stufen des Aktiven Zuhörens).
Aktives Zuhörens kann in drei Stufen verlaufen (Schulz von Thun et al. 2010),
prägnant dargestellt mit der INA-Regel (nach Pfeiffer 2012 S. 85 ff.):
• Interesse zeigen
• Nachfragen
• Aufgreifen
52 I. Halla-Heißen
Abb. 1.7  Stufen des Aktiven Zuhörens
Interesse zeigen
Gesprächsbereitschaft und Interesse können sowohl verbal, als auch nonverbal signa-
lisiert werden. Sendet der Empfänger keine positiven Signale auf Beziehungsebene
im Sinne von: „Was du zu sagen hast, ist mir wichtig, es interessiert mich.“, wird
kein konstruktives Gespräch in Gang kommen (Hallenberger 2014, S. 140).
Beispiel
Aufmerksamkeitsreaktionen können sein: körperliches Zuwenden, Blickkon-
takt, Pausen aushalten, Kopfnicken, kurze Kommentare wie „Mm-hmm“, „Ja“,
„Ach so ist das“ oder aufmunternde Anregungen wie: „Erzählen Sie mal …“.
Wichtig hier ist auch, sowohl äußeren als auch inneren Ablenkungen zu widerste-
hen und die erforderlichen Rahmenbedingungen zu schaffen.
Beispiel
Mobiltelefonsignale jeglicher Art ignorieren, nicht parallel schon mal die
„Unterschriftenmappe abarbeiten“ oder den eigenen Gedanken nachhängen
sowie Gespräche „zwischen Tür und Angel“.
Nachfragen
Hier geht es darum, Rückmeldungen an den Sender zu geben, dass die Botschaft
tatsächlich richtig verstanden wurde. Unklarheiten können aufgezeigt werden und
durch gezieltes Nachfragen kann Klarheit geschaffen werde.
Dabei kann das weitere Gespräch gezielt von der Art der Frage abhängen
(Röhner und Schütz 2012).
Offene Fragen beginnen in der Regel mit einem W-Fragewort –Wer? Wie?
Was? Wieso? … Quantitativ zielen sie darauf ab, möglichst viele Informationen
zu erhalten, qualitativ ermöglichen sie komplexe Antworten. Geschlossenen Fra-
gen lenken die Antwort bereits in eine Richtung, weil sie die Antwortmöglich-
keiten des Gefragten einschränken und in der Regel nur mit „Ja“ oder „Nein“
beantwortet werden können (Kimiai und Groß 2014, S. 126 ff.).
Es gibt zahlreiche Varianten/Klassifizierungen von Fragearten, die nach unter-
schiedlichen Kriterien – einfache alphabetische Auflistung oder Einteilung nach
der jeweiligen Einsatzmöglichkeit in bestimmten Gesprächsphasen (Kimiai und
Groß 2014) – geordnet, aufgelistet werden. Hierauf soll nicht weiter eingegangen
werden, wichtig erscheint nur der Hinweis, dass es sich bei sogenannten Rhetori-
schen Fragen (solche, die als Stilmittel in Reden eingesetzt werden und die keine
Beantwortung durch den Zuhörer vorsehen) eben um keine Fragen handelt, die
beim Aktiven Zuhören gestellt werden sollten.
Aufgreifen
Auf der letzten Stufe meldet der Zuhörer zurück, was er konkret in welcher Art
und Weise verstanden hat. Dabei hat er verschiedene Möglichkeiten (nach Hallen-
berger 2014, S. 140):
• Zunächst kann das Verstandene wörtlich wiederholt werden, hier steht die
technisch/sachliche Ebene im Vordergrund. Die wörtliche Wiederholung kann
angezeigt sein, wenn entweder die gesendete Nachricht eine hohe Bedeutung
hat oder Fehler bei der Übertragung möglich sind.
Beispiel
• Im Funkverkehr bei einer Baustellenkontrolle können laute Außengeräu-
sche das Verständnis beeinträchtigen.
54 I. Halla-Heißen
• Daneben kann der der Empfänger auch paraphrasieren, d. h. mit eigenen Wor-
ten das Gesagte zusammenfassen. Hier kann es auch um Interpretation des
Gesagten gehen.
Beispiel
Der Bürger beschreibt dem zuständigen Sachbearbeiter ausführlich sein Fir-
mengelände und die verschiedenen Zufahrtswege, weil er die Bewilligung
einer Ausnahmeregelung aufgrund der örtlichen Gegebenheiten beantragen
will. Der Sachbearbeiter, der das Gelände selbst nicht kennt wiederholt die
Beschreibung mit den Worten: „Wenn ich Sie richtig verstanden habe, dann…
Aus diesem Grunde sind Sie der Ansicht, dass …“
• Schließlich kann der Zuhörer zu verstehen geben, dass er auch die emotio-
nale Seite der Botschaft erfasst hat, und er kann diese in Worte fassen. Durch
die Ansprache der emotionalen Befindlichkeit des anderen signalisiert der
zuhörende Empfänger, dass er sich bemüht, sich auf den ganzen Menschen
einzustellen und seinen Standpunkt und seine Situation zu versehen. Hier
ist allerdings Fingerspitzengefühl angesagt, ohne ein gewisses Vertrauens-
verhältnis oder im Zusammenhang mit persönlichen Angriffen kann das hier
beschriebene Aktive Zuhören als Grenzverletzung – „Meine Gefühle gehen
dich gar nichts an“ – oder Provokation empfunden werden.
Beispiel
Auf die Anweisung, einen weiteren Kollegen zu vertreten, entgegnet der Mit-
arbeiter. „Ich vertrete schon Herrn Müller, warum soll ich auch noch Frau
Mayer vertreten? Das ist nicht in Ordnung!“ Hier würde sich der Mitarbeiter
wahrscheinlich nicht ernst genommen fühlen, wenn ihm geantwortet würde:
„Herr X, wenn ich Sie richtig verstanden habe, haben Sie den Eindruck, dass
ich Sie über Gebühr mit Vertretungen belaste und das ärgert Sie.“
Oft wird im Zusammenhang mit Aktivem Zuhören der Begriff „Technik“ benutzt.
Soweit es darum geht, dass Aktives Zuhören als Basisfertigkeit zum „Handwerks-
zeug“ für die Gestaltung von Kommunikation gehört, kann dem zugestimmt
werden. Als reine Technik verfehlt es aber sein Ziel insoweit, als Grundlage für
Aktives Zuhören die Akzeptanz des Gesprächspartners und die Bereitschaft, sich
auf das Gegenüber einzulassen, erforderlich sind (Hallenberger 2014).
Im berufspraktischen Alltag sind Menschen überwiegend angehalten, Pro-
bleme als Herausforderungen zu begreifen und lösungsorientiert zu agieren.
Dies kann sich im Zusammenhang mit Aktivem Zuhören als besondere Falle
darstellen, weil es beim Aktiven Zuhören gerade darum geht, keine Ratschläge zu
erteilen, sondern zuzuhören und unter Umständen Lösungslosigkeit auszuhalten.
Das ist ungewohnt und bedarf der Übung.
Beispiel
Zwei Kollegen besprechen eine schwierige Situation in ihrem Arbeitsbereich.
Es wird in Zukunft zu Umsetzungen innerhalb der Behörde kommen, die
besonders für einen der beiden zum ungewollten Wechsel des Arbeitsbereichs
führen wird, dem er mit Besorgnis entgegen blickt. Als er das seinem Kolle-
gen erzählt, unterbricht ihn dieser mit den Worten: „Alles nicht so schlimm.
Während der letzten Strukturreform war das bei mir auch so. Ich habe dann…
Mach doch …“
Feedback und Metakommunikation

Im beruflichen Alltag kann man ständig Reaktionen von Menschen auf das
eigene Verhalten beobachten. Diese Reaktionen erfolgen oft verbal, aber auch
nonverbale Rückmeldungen zeigen, was der andere von dem Verhalten seines
Gegenübers hält.
Beispiel
Einige Kollegen nicken einem freundlich zu und lächeln, andere schauen an
einem vorbei, dritte legen die Stirn in Falten, nachdem man einen Vorschlag
vorgebracht hat. Vorgesetzte geben Rückmeldungen zu Arbeitsergebnissen,
loben, ändern, kritisieren …
„Feedback“, wörtlich übersetzt bedeutet „Rückfütterung“, jedoch hat sich weder

diese Bezeichnung noch der Begriff „Rückmeldung“ in der Fachliteratur durch-
gesetzt. Das wird darauf zurückgeführt (Bartsch und Marquart 1999, S. 118), dass
„Deutsche mit dem Gedanken des ‚mal die Meinung sagen‘ meistens das Bild
eines leichten Wutausbruchs verbinden.“ Darum soll es beim Feedback im hier
beschriebenen Sinne aber gerade nicht gehen. Ursprünglich stammt der Begriff
aus der Kybernetik, dort geht es um Steuerungs- und Regelungsprozesse in infor-
mationsverarbeitenden Systemen. In diesem Zusammenhang bedeutete der Begriff
„Rückkoppelung, Rückmeldung oder Rückführschaltung“ (Werdes 2014, S. 164).
Zwischenmenschliche Kommunikationsprozesse zwischen Sender und Emp-
fänger sind aber wesentlich komplexer, denn im technischen Bereich spielen,
anders als bei der Kommunikation, subjektive Wahrnehmung und individuelle
Interpretation keine Rolle. Aus diesem Grunde wird hier folgender Feedback
Begriff nach Werdes (2014, S. 166) zugrunde gelegt:
56 I. Halla-Heißen
 Feedback ist eine explizite, intentionale Rückmeldung an den Sender einer

Nachricht. Dabei können sich diese Rückmeldungen sowohl auf persönliches
(Kommunikations-)Verhalten ohne Aufgabenbezug als auch auf die Bewertung
von Leistungsaspekten beziehen.
Die Rückmeldung bezieht sich oft auf einzelne konkrete Situationen, der Emp-
fänger teilt dem Sender mit, wie bestimmte Äußerungen bei ihm angekommen
sind. Nicht unter Feedback im gerade definierten Sinne fallen hier die in Verwal-
tungen oft institutionalisierten Gespräche, die als Führungsmittel eingesetzt wer-
den (vgl. Abschn. 6.8).
Im Kern handelt es sich bei Feedback um ein Instrument zur Überprüfung
der Selbstwahrnehmung, denn Menschen haben sowohl im beruflichen als auch
im privaten Kontext eine mehr oder weniger konkrete Vorstellung davon, wie sie
und ihr Handeln von Dritten wahrgenommen werden. Diese Vorstellung, also die
„Fantasie“ darüber, wie andere ihn sehen, prägt das Selbstbild jedes Menschen.
Die Reaktionen oder Handlungen der Kommunikationspartner werden auf der
Grundlage dieser „Vorstellungen/Fantasien“ wahrgenommen und bewertet, ohne
jemals in der Realität überprüft worden zu sein.
Beispiel
Ohne seine „Fantasie“ jemals tatsächlich überprüft zu haben, geht ein Mitar-
beiter davon aus, dass sein fachlicher Rat nicht immer willkommen ist. Als ein
Kollege aus dem Fenster schaut, während er in einer Besprechung einen Vor-
schlag macht, fühlt er sich in seiner Annahme bestätigt.
Durch die Art, wie Menschen mit diesen „Fantasien“ umgehen, beeinflussen sie
die Beziehungen zu ihrer Umwelt (Wellhöfer 2012). Es sind verschiedene Arten
des Umgangs mit diesen „Vorstellungen/Fantasien“ möglich: zum einen kann der
Mensch, der von ihnen überzeugt ist, sie nicht verbalisieren, sondern sich einfach
entsprechend verhalten. Zum anderen kann er versuchen, seine Fantasien mit der
Realität zu überprüfen, indem er das Gegenüber darauf anspricht.
Beispiel
Für das Beispiel oben bedeutet das, dass der Mitarbeiter zum einen seine
Idee nicht weiter ausführt, zum anderen den Kollegen konkret anspricht und
nachfragt.
Gibt der Mitarbeiter keine Rückmeldung, weil er von seiner „Fantasie“ überzeugt
ist und sich zurückzieht, fühlt er sich weiter in seiner Vorstellung, seine Exper-
tise sei nicht gefragt, bestätigt und wird sich zunehmend überhaupt nicht mehr
fachlich einbringen. Der weitere Rückzug versperrt wiederum die Möglichkeit,

andere Erfahrungen zu machen und manifestiert das Selbstbild. Die Chance,
Selbst- und Fremdbild abzugleichen, ist vertan. (Zu den sich selbst erfüllenden
Prophezeiungen vgl. auch oben Abschn. 1.2.1. und Abschn. 2.2.2).
Feedback als Handlungsfeld in der Personalführung wird im beruflichen All-
tag ein hoher Stellenwert beigemessen (2014, inqua). Mitarbeiter erhalten Feed-
back von ihren Vorgesetzten (vgl. Abschn. 6.6.1), von Vorgesetzten selbst wird
erwartet, dass sie „feedbackfähig“ sind und nicht nur wissen, wie Feedback gege-
ben wird, sondern auch, wie man auf Feedback angemessen reagiert (Comelli
et al. 2014), und Feedback wird als Führungsinstrument in Verwaltungen einge-
setzt (Werdes 2014).
Metakommunikation (Definition s. Abschn. 1.2.1) ist „Kommunikation über
Kommunikation“ (Neuberger 1996, S. 66 f.), sie bezieht sich auf die Möglich-
keit, Inhalt und Ablauf eines Gesprächs selbst zum Gegenstand des Gesprächs zu
machen. Damit werden auf der Metaebene übergreifende Aspekte thematisiert.
Die Gesprächspartner können z. B. darüber diskutieren, warum sie über das spre-
chen, worüber sie sprechen, welchen Verlauf das Gespräch genommen hat und
ob alle die gleichen Ergebnisse mitnehmen. In diesem Zusammenhang stellt die
zusammenfassende Bilanzierung einer Kommunikationssituation eine relativ neu-
trale Möglichkeit der Metakommunikation dar.
Beispiel
Am Ende einer Projektsitzung bittet der Projektleiter die Anwesenden: „Lasst
uns doch alle nochmal kurz zusammenfassen, was wir jetzt als erledigt abha-
ken können und was die nächsten Schritte sind und ob es Sachen gibt, die wir
heute ausgeklammert haben.“
Metakommunikation kann aber auch in Form einer spontanen Reflexion im Sinne

einer widerspiegelnd-analysierenden Betrachtungsweise geschehen (Neuberger
1996), z. B. warum sich etwa an bestimmten Stellen eine besondere Aggressivität
entwickelt hat, viel durcheinander geredet, unterbrochen oder geschwiegen wird
usw.
Beispiel
In einer Arbeitsgruppensitzung herrscht ein gereiztes Klima, weil Termine
zu verstreichen drohen und sich die Anwesenden über das weitere Vorgehen
uneins sind. Die Kollegen fallen sich oft ins Wort, einzelne nehmen an der
Diskussion gar nicht mehr teil, „Das bringt hier doch sowieso nichts“, andere
beharren mit erhobener Stimme auf ihrem Standpunkt. Hier könnte, um die
58 I. Halla-Heißen
Situation nicht weiter eskalieren zu lassen, ein Austausch über die Art der
Kommunikation mit folgender Frage eingeleitet werden: „Was ist hier heute
eigentlich los?“
Dieser spontane Wechsel auf die Ebene der Metakommunikation, so notwendig er

auch sein mag, ist in emotional aufgeheizten Situationen praktisch oft nur schwer
oder tatsächlich gar nicht durchführbar. Dann bedarf es weiterer Maßnahmen, wie
z. B. einer „externen Prozessberatung oder einer Verschriftlichung der Wahrneh-
mung“, wenn Metakommunikation erfolgen soll (Neuberger 1996, S. 78).
Metakommunikation und Feedback unterscheiden sich also insoweit, als
im Rahmen von Metakommunikation die Partner zusammen über größere
Gesprächseinheiten diskutieren, während beim Feedback der eine Partner dem
anderen eine gezielte Rückinformation über ein Gespräch oder zu einem Verhal-
ten gibt. Die Übergänge sind im Alltag oft fließend.
Wie bereits dargestellt, müssen Selbst- und Fremdbild nicht übereinstimmen,
oft würde der Abgleich verblüffende Einsichten bringen.
Beispiel
Im Beispiel oben geht der Mitarbeiter vielleicht fälschlich davon aus, dass sein
fachlicher Rat nicht willkommen ist. Der „aus dem Fenster schauende Kol-
lege“ wendet sich nicht ab, weil er nicht an seiner Meinung zu dem Thema
interessiert ist, sondern weil ihn vor der Sitzung eine private Nachricht erreicht
hat, die ihn sehr beschäftigt und er sich nicht auf die Inhalte des Fachge-
sprächs konzentrieren kann.
Feedback ist ein grundsätzlich geeignetes Mittel, die Selbstwahrnehmung zu

überprüfen. Durch die Rückmeldung des Gegenübers kommt es zu einer Kon-
frontation mit dem Fremdbild, die Diskrepanzen aufzeigen, Reflexionsprozesse
einleiten und Veränderungen initiieren kann (Werdes 2014).
Beispiel
Fortführung des Beispiels oben: Der Mitarbeiter nutzt die Sitzungspause und
spricht seinen Kollegen darauf an, dass dieser während seiner Ausführungen
in der Sitzung aus dem Fenster geschaut habe und wie das bei ihm ange-
kommen sei. Mit der Reaktion: „Sorry, tut mir Leid, ich habe eben erfahren,
dass … und war mit meinen Gedanken ganz woanders!“ hat er nicht gerech-
net und nimmt sich vor, seinen Standpunkt nach der Pause doch noch einmal
einzubringen.
Abb. 1.8  Johari-Fenster
Ein Modell, mit dem sich die Zusammenhänge zwischen Selbstwahrnehmung

(oder Selbstbild) und Fremdwahrnehmung (oder Fremdbild) sowie die Wirkungs-
weise von Feedback anschaulich darstellen lassen, ist das Johari-Fenster. Es
wurde benannt nach seinen Entwicklern Joseph Luft und Harrington Ingham (Luft
1984), beider Vornamen flossen in die Bezeichnung ein (Abb. 1.8 Johari-Fenster).
Das Johari-Fenster ist ein Quadrat, das in vier Quadranten unterteilt ist,
jeweils differenziert nach der Person selbst (mir selbst) und der Umwelt (die
anderen) sowie danach, was jeweils bekannt oder unbekannt ist. So ergeben sich
unterschiedliche Bereiche:
A Die öffentliche Person

Dieser Bereich umfasst den Teil einer Person und ihres Verhaltens, der sowohl ihr
selbst als auch der Umwelt bekannt ist und bezieht sich auf Verhaltensweisen, die
offen und frei gezeigt werden. Hier sind Verhalten und Motive sowohl dem Han-
delnden bekannt als auch für die Umwelt wahrnehmbar.
Beispiel
Dem Vorgesetzten ist wichtig, dass aktuelle Entwicklungen allen Mitarbeitern
bekannt sind. Er informiert alle regelmäßig in Rundmails über Neuerungen.
60 I. Halla-Heißen
B Der blinde Fleck

Dieser Bereich umfasst das Verhalten einer Person, den die Person selbst von
sich nicht wahrnimmt. Hier wissen die Anderen oft mehr über die Person, als
sie selbst, ihre Gewohnheiten, Vorurteile und Einstellungen, Wünsche, Zu- und
Abneigungen. Dieser Bereich wird oft nonverbal deutlich.
Beispiel
In den seltenen persönlichen Gesprächen neigt der Vorgesetzte dazu, gerade
und besonders jüngere Mitarbeiter immer wieder zu fragen, ob sie die Info-
mails auch regelmäßig lesen. Manchmal befragt er Einzelne direkt nach kon-
kreten Inhalten und lässt sich diese auch kurz vortragen. Dass er nur selten
persönlichen Kontakt zu den Kollegen hat, fällt ihm selbst nicht auf, auch die
„Befragungen“ der Jüngeren nimmt er als solche nicht wahr, sie stellen aus
seiner Sicht „kollegialen Austausch“ über Neuerungen dar.
C Die Privatperson
In diesem Bereich geht es um die Denk- und Verhaltensweisen, die nicht gern
offenbart werden, anderen deshalb nicht bekannt sind und auch nicht bekannt
werden sollen. Hier liegen die „empfindlichen Stellen“, geheime Vorlieben, Wün-
sche und Schwächen. Oft werden diese nicht gezeigt, weil die Person glaubt, sich
durch die Offenlegung angreifbar zu machen oder dass die Umwelt sie deshalb
ablehnen würde.
Beispiel
Der Vorgesetzte würde in seinen Rundmails gern auch„ Zahlenmaterial“ für
alle zur Verfügung stellen, verfügt aber nicht über das technische Know-how,
um die Daten entsprechend aufbereiten zu können, er kann mit den IT-Pro-
grammen nicht umgehen. Da er Spott, besonders seitens der jungen Mitar-
beiter, die datenverarbeitungstechnisch deutlich fitter sind, fürchtet, macht
er „heimlich“ in den Abendstunden einen Computerkurs bei einem externen
Anbieter außerhalb, statt im Rahmen des Fortbildungsprogramms seiner
Behörde.
D Das Unbewusste
Dieser Bereich ist weder für die Person selbst, noch für andere unmittelbar
zugänglich. Zwar können hier besondere Begabungen und Talente schlummern,
für die hier interessierende Selbst- und Fremdwahrnehmung und die Veränderung
des Verhaltens aufgrund von Feedback spielt dieser Bereich aber keine Rolle.
Abb. 1.9  Veränderung
aufgrund von Feedback
Das Johari-Fenster kann sowohl Ansätze für persönliche Entwicklung zeigen

als auch als Analyseinstrument für Gruppen dienen. Da der äußere Rahmen um
die vier Quadranten herum starr ist, hat die Veränderung eines der Felder zwangs-
läufig auch Auswirkungen auf die anderen Bereiche.
Zusammenarbeit ist immer einfacher, wenn Menschen realistische Bilder von
sich haben und die eigenen Stärken und Schwächen kennen. Blinde Flecke kön-
nen dazu führen, dass das Bild sehr unrealistisch ist.
Beispiel
Der oben beschriebene Vorgesetzte, der nur per Mail informiert, bei den jungen
Kollegen dann die Inhalte quasi auch noch abprüft, hält sein Kommunikationsver-
halten für offen und angemessen. Vor allem die jüngeren Mitarbeiter halten ihn für
kontaktscheu und unnahbar, seine Befragungen für unangemessene Kontrollen.
Feedback ist ein geeignetes Instrument, den blinden Fleck zu verkleinern und
damit den Bereich der öffentlichen Person zu vergrößern (Abb. 1.9 Veränderung
aufgrund von Feedback).
Noch weiter würde sich der Bereich der öffentlichen Person vergrößern, wenn
der Betreffende selbst etwas von sich preisgibt, z. B. indem er etwas von sich
erzählt, seine Ziele offen legt aber auch, indem er anderen Feedback gibt.
62 I. Halla-Heißen
Abb. 1.10  Johari-Fenster und Gruppe
Das Johari-Fenster lässt sich auch als Analyseinstrument für Gruppen nutzen
(Abb. 1.10 Johari-Fenster und Gruppe).
Treffen sich Gruppen zum ersten Mal, ist der öffentliche Bereich sehr klein, es
ist sehr wenig Raum für spontane Aktivitäten, die Mitglieder gehen sehr vorsich-
tig miteinander um. Der Bereich der Privatperson ist entsprechend groß. Zuneh-
mend lernen sich die Mitglieder der Gruppe kennen und entwickeln Vertrauen im
Umgang, der Bereich der öffentlichen Person wächst.
Wenn sich der Bereich der öffentlichen Person vergrößert, erweitern sich die
Möglichkeiten, frei zu handeln. „Selbstmitteilungen und Feedback stehen in einem
wechselseitigen Verhältnis zueinander“ (Werdes 2014, S. 168), wer in Gruppen mehr
von sich zeigt, dem begegnen die anderen Gruppenmitglieder selbst auch offener.
Wenn dem Gegenüber im Feedback seine eigenen „blinden Flecken“ bewusst
gemacht werden, ist es nicht verwunderlich, dass sich das Gegenüber verletzt füh-
len kann und Widerstände aufbaut. Feedback ist eine besonders sensible Kom-
munikationssituation. Mehrere Aspekte spielen eine Rolle: Zum einen weiß der
Feedbackgeber nicht, ob er mit der Rückmeldung „Lebensthemen“ des Feedback-
empfängers streift. Dies geschieht oft unvermutet und unbeabsichtigt.
Beispiel
Beispiel nach Schulz von Thun (Schulz von Thun 1981, S. 70): Es gibt Men-
schen, für die fehlerfreies Arbeiten extrem wichtig ist, „Fehler zu machen
ist für sie schlimm und selbstwertbeeinträchtigend“. Bezieht sich das Feed-
back auf die fehlerbehaftete Erledigung einer Aufgabe, kann er aggressiv,
zumindest verwundert reagieren und wird das Feedback nur schwer oder gar
nicht annehmen. Ganz anders wird sich ein Mensch verhalten, „der sich zuge-
steht, Fehler zu machen und darin keine Selbstwert-Einbuße erlebt“.
Zum anderen beinhaltet Feedback als besondere Form der Kommunikation, wie
jede andere Botschaft, auch vier Seiten: Auf der Sachseite informiert der Feed-
backgeber den Feedbacknehmer über bestimmte Sachverhalte, dabei teilt er auf
der Selbstkundgabeebene etwas von sich selbst mit, nämlich wie er die Nachricht
interpretiert und was sie bei ihm ausgelöst hat. Auch die Appellseite ist enthalten,
denn häufig beinhaltet Feedback klare Handlungsaufforderungen – Appelle – an
den Feedbacknehmer. Auf der Beziehungsebene enthält die Rückmeldung eine
Information darüber, wie der Feedbackgeber der Beziehungsdefinition des Feed-
backnehmers verstanden hat und ob er ihr zustimmt. Die grundlegenden Anfor-
derungen an Kommunikation wurden bereits oben dargestellt (vgl. Abschn. 1.2.1
und 1.2.2), Sender und Empfänger senden und hören auf vier Ebenen.
Beispiel
Im Beispiel mit dem Vorgesetzten, dessen Verhalten von den jungen Mitar-
beitern als unangemessen und kontrollierend erlebt wird, könnte eine Rück-
meldung dem Vorgesetzten sein Verhalten bewusst machen und ihn zum
Nachdenken anregen, vielleicht sogar eine Veränderung seines Verhaltens nach
sich ziehen. Ob das dann der Fall sein wird, hängt maßgeblich von der Art und
Weise ab, in der er angesprochen wird und inwieweit das Feedback so für ihn
annehmbar ist. Wenn nicht, wird er eher Abwehrmechanismen zeigen.
Es gibt sowohl für das Geben als auch für das Nehmen von Feedback verschie-
dene Empfehlungen, die die Wahrscheinlichkeit, erhöhen, dass das Feedback die
gewünschte Wirkung erzielt (Saul 2012; Werdes 2014; Neuberger 1996).
Feedback geben
• Feedback kann leichter angenommen werden, wenn es in Gestalt einer Ich-

Botschaft (s. o.) gegeben wird. So wirkt es nicht anklagend, sondern der Feed-
backgeber schildert, wie das Verhalten auf ihn wirkt.
Beispiel
Weiterführung des Beispiels oben: Eine junge Kollegin gibt dem Vorgesetzten
Feedback zu seinem Verhalten im Zusammenhang mit den Infomails: „Herr
Müller, Anfang dieser Woche haben Sie eine Infomail zu den Auswirkungen
der Rechtsänderung im Verfahrensrecht rumgeschickt. Als ich Sie gestern
64 I. Halla-Heißen
zufällig am Kopierer getroffen habe, haben Sie mich gefragt, ob ich die Mail
bekommen und gelesen habe. Nachdem ich das bejaht habe, haben Sie mich
aufgefordert, Ihnen die Kernpunkte aufzuzählen. Ich habe mich wie in der
Schule gefühlt, wie wenn der Lehrer überprüft, ob ich meine Hausaufgaben
auch ordentlich gemacht habe. Ich hatte auch das Gefühl, dass Sie mir nicht
vertrauen und nicht glauben, dass ich gewissenhaft arbeite, obwohl ich Ihnen
aus meiner Sicht dazu nie Anlass gegeben habe und alle Aufgaben immer ohne
Beanstandungen durchgeführt worden sind.“
• Feedback soll beschreibend, nicht bewertend formuliert sein. Beschreibbar

sind das wahrgenommene Verhalten, die eigenen Gefühle, Empfindungen und
die Konsequenzen für die weitere Zusammenarbeit.
• Feedback soll sich auf konkretes Verhalten in einer konkreten Situation
beziehen, möglichst zeitnah und direkt erfolgen. Je länger die Zeitspanne zwi-
schen dem beobachteten Verhalten bzw. der konkreten Situation ist, je schwie-
riger ist es, die genauen Umstände zu erinnern. Allerdings muss die Situation
auch ein Feedback aktuell zulassen, Feedback in ohnehin schon emotional
angespannten Situationen wird den Empfänger nur schwer erreichen. (Fiege
et al. 2014) Direkt bedeutet hier, dass der Feedbackgeber sein Feedback per-
sönlich übermitteln und nicht Dritte damit beauftragen soll.
• Feedback soll anwendbar und durch Dritte überprüfbar sein, d. h. es sollte
sich auf veränderbare Verhaltensweisen beziehen, die von verschiedenen Per-
sonen wahrgenommen werden können.
Beispiel
Eine Kollegin ist bei Vorträgen vor fremdem Publikum immer sehr nervös. Das
führt dazu, dass die Stimme sehr leise ist, sie sehr schnell spricht und sich hek-
tische rote Flecken im Gesicht zeigen. Ein Feedback sollte sich hier nur auf die
Lautstärke und die Sprechgeschwindigkeit beziehen, denn hieran kann die Kol-
legin arbeiten. Bei den hektischen roten Flecken handelt es sich um autonome,
nicht willentlich beeinflussbare Körpersignale, hier besteht eher die Gefahr, dass
ein diesbezügliches Feedback zur Vermehrung der Reaktion führt.
• Feedback sollte sich auch auf positives Verhalten beziehen. Feedback zielt
insgesamt auf eine Verkleinerung des blinden Flecks. Manchmal kennen Men-
schen ihre eigenen Stärken nicht oder können sie nur schwer einschätzen, des-
halb sollte auch positiv bewertetes Verhalten ausdrücklich benannt werden.
• Zu guter Letzt sollte Feedback angeboten und nicht aufgedrängt werden, es sollte
erbeten sein. Hier wird das Wesen des Feedbacks als Instrument der Überprüfung
von Selbst- und Fremdbild besonders deutlich. Es ist ein Unterschied, ob ein
Vorgesetzter in der Rolle als Führungskraft kritisch Stellung zu einzelnen Ver-
haltensweisen seiner Mitarbeiter nimmt, Verhalten bewertet und Veränderungen
einfordert oder ob er Feedback gibt. Ersteres geschieht im Rahmen der Führungs-
verantwortung und kann auch ohne vorheriges Einverständnis erfolgen, die Ent-
scheidung, ob der Mitarbeiter Feedback möchte, liegt bei ihm.
Feedback nehmen
• Der Feedbacknehmer sollte gezielt Feedback mit konkreten Fragestellungen

einholen. Da das Feedback wichtige Hinweise auf Unterschiede bzw. Überein-
stimmungen zwischen Fremd- und Selbstbild liefert, sollte der Feedbackneh-
mer verschiedene Personen auffordern, ihm Feedback zu geben. Mit konkreten
Fragen – „Feedbackaufträgen“ – lenkt er die Wahrnehmung der Feedbackge-
ber auf die ihm wichtigen Aspekte, zu denen er Feedback bekommen möchte.
Beispiel
Die junge Kollegin, die auf dem neuen Dienstposten verschiedentlich Präsentati-
onen halten muss, bittet männliche und weibliche Kollegen, ältere und gleichalte,
fachfremde und solche, die mit der Materie vertraut sind zu Rückmeldungen über
die Erkennbarkeit eines roten Fadens in ihren Präsentationen, zum Blickkontakt
mit dem Auditorium und zur Lesbarkeit ihrer Präsentationsfolien.
• Der Feedbacknehmer sollte zuhören, ohne den Feedbackgeber zu unterbre-

chen und sich nicht rechtfertigen, konkretes nachfragen ist aber erlaubt.
Feedback zu geben, ist keine leichte Aufgabe, es gibt viel zu beachten. Unter-
brechungen können dazu führen, dass der Feedbackgeber selbst die Konzen-
tration verliert, seine Ausführungen verkürzt oder beendet. Bei Unklarheiten
ist Nachfragen erlaubt, im Kern geht es um das oben beschriebene Aktive
Zuhören (s. o). Diskussionen oder Rechtfertigungen sollten vermieden wer-
den, denn Feedback ist ein persönlicher Eindruck, der sich den Kriterien „rich-
tig oder falsch“ entzieht – auch wenn der Drang, zumindest sein Verhalten
zu erklären, durchaus verständlich sein mag. Erfolgen Rückmeldungen eher
allgemein und wenig verhaltensbezogen, oder versteht der Feedbacknehmer
nicht, was gemeint ist, sollte er um Konkretisierung bitten.
• Feedback zu geben, ist eine verantwortungsvolle und nicht immer leichte Auf-
gabe. Es fällt vielen Menschen schwer, anderen eine ehrliche Rückmeldung zu
geben. Die Ursachen können vielfältig sein: Angst vor einer möglichen Verlet-
zung, Angst vor der Veränderung, Beeinträchtigung oder sogar dem Abbruch
von Beziehungen und Angst vor Sanktionen seitens des Feedbacknehmers
66 I. Halla-Heißen
können eine Rolle spielen. Deshalb sollte der Feedbacknehmer für die Offen-
heit dankbar sein und das gegenüber dem Feedbackgeber auch zum Ausdruck
bringen. Ein solches Verhalten kann dazu führen, dass dieser in Zukunft noch
eher bereit ist, Feedback zu geben.
• Abschließend ist wichtig, dass der Feedbacknehmer das Feedback mit der
gebotenen Distanz betrachtet und kritisch überlegt, welche Rückschlüsse
er für sich daraus ziehen will. Feedback zu bekommen, heißt nicht, dass das
Verhalten, um das es ging zwingend geändert wird. Dabei sollte er berück-
sichtigen, dass Feedback die subjektive Einschätzung einer einzelnen Per-
son ist, die keinen Anspruch auf Richtigkeit und Vollständigkeit beinhaltet.
Die Entscheidung darüber, was er ändern will, liegt einzig und allein beim
Feedbacknehmer!
Das oben beschriebene Vorgehen und die Beispiele führen oft zu „Idealantwor-
ten“, es darf sicherlich nicht verkannt werden, dass im beruflichen Alltag ange-
sichts von Zeitdruck, Erregung und mangelnder Distanz die Reaktion tatsächlich
oft anders ausfallen wird. Dem Einwand „unrealistischer Bilderbuchlösungen“
wird nicht grundsätzlich widersprochen jedoch entgegengehalten, dass „es auch
darum geht, der als richtig erkannten Vorgehensweise näherzukommen, auch
wenn sie nicht beim ersten Anlauf und nicht immer voll erreicht werden kann“
(Neuberger 1996, S. 76).
1.3 Nonverbale Kommunikation
Interpersonale Kommunikation besteht nur zu einem kleinen Teil aus verbalen

Botschaften. Die Nachrichten, die ein Sender sendet, werden von zahlreichen
weiteren, teilweise subtilen sozialen und situationsbedingten Faktoren beeinflusst.
In jeder „face-to-face-Interaktion“ wird viel mehr kommuniziert, als mit Worten
ausgesagt wird. Mittels einer Vielfalt nonverbaler Signale wird der verbalen Bot-
schaft Nachdruck verliehen bzw. wird sie modifiziert, in extremen Fällen sogar
ersetzt.
Beispiel
Eine Führungskraft begrüßt den zufällig auf dem Flur angetroffenen Mitar-
beiter nach dessen längerer krankheitsbedingte Abwesenheit mit den Worten:
„Schön, dass Sie gesund und munter wieder da sind“, schaut dabei auf den
Boden und verschränkt die Arme vor dem Körper. Dieser Aussage wird der
Mitarbeiter schwerlich glauben können.
Unter besonderen Umständen, in denen eine verbale Kommunikation aufgrund

bestimmter Rahmenbedingungen nicht möglich ist, kann der Austausch nonverba-
ler Signale vollständig an die Stelle von verbalen Elementen treten.
Beispiel
Aufgrund des hohen Geräuschpegels auf einer Baustelle ist in einer Kontrollsi-
tuation die mündliche Verständigung nahezu unmöglich, die Kollegen verstän-
digen sich kurzfristig per Handzeichen.
Die hohe Bedeutung nonverbaler Kommunikation ist insgesamt anerkannt (statt

vieler, Krämer et al. 2014), auch gibt es verschiedene Versuche ihrer Quantifi-
zierung. So wird der prozentuale Anteil der nonverbalen Kommunikation an der
Kommunikation sozialer Aspekte, wie z. B. der Vermittlung von Sympathie, auf
60–65 % geschätzt (Burgoon 1994 unter Hinweis auf verschiedene Studien). In
Einzelfällen wird der prozentuale Anteil der über nonverbale Kommunikation
gewonnen Informationen je nach Situation und Studie sogar zwischen 65 und
95 % angesiedelt (Matsumoto et al. 2013). Auch wenn „im wissenschaftlichen
Sinne mit Vorsicht zu genießen“ (Lorei und Litzcke 2014, S. 48), schlägt sich die
Bedeutung nonverbale Kommunikation im deutschen Sprachraum auch in unzäh-
ligen Redewendungen nieder.
Beispiel
Redewendungen
• „Jemanden übersehen
• Den Kopf hängen lassen
• Jemand kann einem nicht in die Augen schauen
• Standhaft bleiben
• Haltung bewahren
• Große Augen machen
• Die Nase über etwas rümpfen
• Jemand bei einer Verhandlung entgegen kommen“
Ein Vergleich verbaler und nonverbaler Kommunikation ergibt, dass nonverbale
Botschaften in der Regel sehr viel schneller gesendet und empfangen werden,
sehr viel weniger bewusst kontrolliert werden und Einstellungen und Emotionen
wirkungsvoller kommunizieren als Sprache (Kanning 2012).
Nonverbale Fähigkeiten spielen eine besondere Rolle im organisationalen Kon-
text (vgl. Kap. 6). So gelten die nonverbalen Fähigkeiten einer Führungskraft als
mitentscheidend für deren Erfolg (Uhl-Bien 2004). Insbesondere das Verhalten
68 I. Halla-Heißen
der Führungskraft und vor allem das nonverbale Verhalten, das Enthusiasmus und
Zuversicht vermittelt, gilt als entscheidend in bestimmten Führungssituationen (Rig-
gio 1987). Positive Emotionen, nonverbal z. B. durch Mimik dargestellt, sollen dazu
führen, „dass bei den Mitarbeitern korrespondierende Gefühle hervorgerufen wer-
den, z. B. Enthusiasmus aktiviert wird“ (Krämer et al. 2014, S. 72).
Auch in Bewerbungssituationen, besonders im persönlichen Gespräch, ist non-
verbales Verhalten besonders wichtig, es soll entscheidender sein als das verbale
Verhalten (DeGroot und Grooty 2009).
Immer wieder stößt man im Zusammenhang mit Ausführungen zur Bedeutung
nonverbaler Elemente in der Kommunikation auf die sogenannte 55-38-7-Regel,
wonach Kommunikation zu 55 % auf Körpersprache und zu 38 % auf paraverba-
len Elementen (oft noch eingeschränkt auf die Stimme) beruhe, nur 7 % basiere
auf dem durch Wörter vermittelten Inhalt. Zitiert wird in diesem Zusammen-
hang der amerikanische Psychologe Albert Mehrabian, der sich tatsächlich damit
beschäftigt hat, inwieweit emotionale Kommunikation von diesen drei Kommu-
nikationsformen geprägt ist (Mehrabian 1981). Es wurde dabei mit einzelnen
Wörtern und mit Fotos von Gestik und Mimik gearbeitet. Zum einen wurde unter-
sucht, wie eine Person aufgrund des gezeigten mimischen Ausdrucks und eines
vom Band abgespielten, gesprochenen Wortes beurteilt wird, zum anderen ging es
darum, wie sich Tonfall/Betonung und Inhalt einer Aussage auf die Einschätzung
einer Person auswirken. Mehrabian hat in verschiedenen Studien (Mehrabian und
Ferris 1967; Mehrabian und Wiener 1976) nachgewiesen, dass 1. die Mimik einen
stärkeren Einfluss auf die Beurteilung eines Menschen im Hinblick darauf hat, ob
man ihn mag oder nicht mag als der Ton und 2., dass der Tonfall, in dem gespro-
chen wird, mehr Einfluss auf die Einschätzung einer Person hat als der Inhalt der
Worte. Insgesamt hat sich in beiden Studien darüber hinaus gezeigt, dass Men-
schen überwiegend in der Lage sind, Inkongruenz sofort zu erkennen.
Bei den Studien ging es um Gefühle und um innere Haltungen/Einstellungen,
Mehrabian hat nicht untersucht, welchen Anteil Körpersprache, Stimme und das
gesprochene Wort generell auf die Kommunikation haben und selbst betont, dass
er nie beabsichtigt hat, dass daraus eine allgemeine Erkenntnis für Kommunika-
tion entsteht (Mehrabian 1995), insoweit ist eine generalisierende Betrachtung
der 55-38-7 Regel nicht möglich.
Dass aber nonverbalen Signalen, insbesondere bei inkongruenten Botschaf-
ten, eine höhere Bedeutung zugemessen wird, als den gesprochenen Worten, gilt
als erwiesen (McMahan 1976; Jacob et al. 2012; Krämer et al. 2014). Dies spielt
auch eine Rolle im Zusammenhang mit dem 4. Axiom von Watzlawick, in dem es
um Fehler in der Übersetzung zwischen digitaler und analoger Kommunikation
geht. (vgl. Abschn. 1.2.1).
Abb. 1.11  Funktionen nonverbaler Kommunikation
1.3.1 Funktion nonverbaler Kommunikationssignale
Nonverbale Kommunikation hat verschiedenste Bedeutung und Funktionen (nach

Breig 1994, S. 189 f.; vgl. Abb. 1.11 Funktionen nonverbaler Kommunikation).
Zunächst geben nonverbale Elemente Rückmeldung darüber, ob und wie der
Gesprächspartner die übermittelte Botschaft verstanden hat.
Beispiel
Ein fragender Gesichtsausdruck kann signalisieren, dass die Information nicht
verstanden wurde, das Nicken mit dem Kopf in vertikaler Richtung kann Ver-
ständnis und Zustimmung zeigen.
Mittels nonverbaler Elemente wird oft die Bedeutung einer Aussage unterstri-
chen, und es werden Akzente gesetzt, in extremen Fällen kann Sprache auch ganz
ersetzt werden.
Beispiel
Aussage unterstützende Gesten sind z. B. der sprichwörtlich „erhobene Zeige-
finger“ oder das „mit der Faust auf den Tisch“ hauen. In Kontrollsituationen
ersetzt das Anhaltezeichen des Kontrollbeamten die mündliche Aufforderung.
Auch die Einstellung zum Gesprächspartner zeigt sich häufig in Elementen non-
verbaler Kommunikation, es ist erkennbar, ob die andere Person bzw. ihre gerade
getroffene Aussage akzeptiert oder abgelehnt wird.
Beispiel
Ein Lächeln im Sinne von „anlächeln“ kann Sympathie bzw. Akzeptanz vermit-
teln und zusammengekniffene Lippen mit zusammengezogenen Augenbrauen bei
gleichzeitiger Vergrößerung der räumlichen Distanz zum Gesprächspartner kön-
nen als Reaktion auf eine Aussage Ablehnung bzw. Widerspruch andeuten.
70 I. Halla-Heißen
In Kontrollsituationen können diese Einstellungssignale viel Ärger nach sich ziehen.
Beispiel
Ein Lkw-Fahrer reagiert auf die Anweisung eines Kontrollbeamten, die für
eine Kontrolle erforderlichen Papiere vorzulegen, mit dem „Stinkefinger“.
Zwar gibt es keinen besonderen Straftatbestand der „Beamtenbeleidigung“, den-

noch gehen die Strafverfolgungsbehörden, gelangen diese „Einstellungssignale“
zur Anklage, davon aus, dass die kontrollierenden Beamten in ihrer Rolle als
Repräsentanten der Staatsgewalt betroffen sind und – sind konkret handelnde ein-
zelne Beamte gemeint – sie insoweit besonderen Schutzes bedürfen (OLG Karls-
ruhe, Urt. v. 19.07.2012 – 1 (8) Ss 64/12 – AK 40/12).
Überwiegend aber steuern nonverbale Elemente der Kommunikation Prozesse
auf der Beziehungsebene, sie sind Ausdruck dessen, wie das Gesagte zu verste-
hen ist.
Beispiel
Ein Mitarbeitergespräch beginnt damit, dass der Vorgesetzte seinem Mitar-
beiter an der Zimmertür „entgegen geht“, ihn mit einem freundlichen Lächeln
begrüßt und ihm dabei in die Augen schaut. Auch kritische Aspekte in der
Zusammenarbeit werden mit ruhiger Stimme thematisiert, die Körperhaltung
bleibt offen, der Körper ist dem Gesprächspartner zugewandt.
Hier wird aufgrund der gezeigten nonverbalen Elemente im Gespräch deutlich,

dass der Vorgesetzte dem Mitarbeiter grundsätzlich positiv gegenüber steht und
die Zusammenarbeit schätzt. So wird die soziale Situation, hier Mitarbeiterge-
spräch, stark durch die nonverbalen Elemente gesteuert (vgl. Abschn. 6.8).
1.3.2 Elemente nonverbaler Kommunikation
Die Elemente nonverbaler Kommunikation sind wesentlich vielfältiger, als oft

angenommen wird. Umgangssprachlich wird nonverbale Kommunikation oft
mit Körpersprache gleichgesetzt, dabei geht der Begriff wesentlich weiter und
umfasst neben der Körpersprache z. B. auch die Proxemik (das Raumverhalten),
alle paraverbalen Informationen (Informationen, die zwar an Sprache gekop-
pelt sind, deren Inhalt sich aber nicht aus den Worten selbst ergibt, sondern aus
weiteren Aspekten, wie z. B. Lautstärke, Betonung, Sprechgeschwindigkeit aber
auch der Stimmhöhe) und der Symbolik (Lehre von den Bedeutungsträgern und
Zeichen).
Abb. 1.12  Mittel nonverbaler Kommunikation
Teilweise wird auch den Berührungen, die in einem Kommunikationsverlauf

geschehen oder gezielt eingesetzt werden, als besonderer Aspekt der nonverbalen
Kommunikation unter der Bezeichnung haptische Signale besondere Aufmerk-
samkeit gezollt (Röhner und Schütz 2012).
Hier wird nachfolgend die oben gezeigte Systematik zugrunde gelegt
(Abb. 1.12 Mittel nonverbaler Kommunikation):
Die bereits beschriebene hohe Bedeutung nonverbaler Kommunikation und ihre
vielfältigen Funktionen lassen den Wunsch nach „festen Deutungsregistern und
Auslegungstabellen“ verständlich erscheinen, um nonverbale Signale besser ent-
schlüsseln und einordnen zu können (vgl. Abschn. 1.2.1). So nachvollziehbar dieser
Wunsch nach Entschlüsselungshilfen auch sein mag, greift eine isolierte Betrach-
tungsweise einzelner nonverbaler Signale zu kurz. Nonverbale Signale lassen sich
einzeln nicht eins zu eins auf bestimmte Bedeutungen und Aussagen übertragen
oder lassen eindeutige Rückschlüsse auf Persönlichkeit oder emotionale Zustände
zu, dafür ist nonverbales Verhalten viel zu komplex (Krämer et al. 2014). Trotzdem
finden sich Ansätze für eine „Pseudowissenschaft der Körpersprache“, mit teilweise
fließenden Übergängen zur „realen Wissenschaft der Körpersprache“ (Kanning
2001, S. 197). Es lassen sich solche Bedeutungslisten durchaus in weit verbreite-
ten Publikationen finden (Molcho 2001, 1997). „Hinzu kommen Interpretations-
verzerrungen, die in pseudowissenschaftlichen Deutungen der Körpersprache als
unerschütterliche Wissenschaften verkauft werden und allenfalls das Niveau von
unreflektierenden und kurzschlussartigen Alltagsdeutungen haben“ (Kanning 2010,
S. 203). Insgesamt ist also bei solchen Interpretationen äußerste Vorsicht geboten!
Rückschlüsse lassen sich aber eventuell ziehen, wenn sich das nonverbale Ver-
halten plötzlich verändert.
Beispiel
Ein Kollege, der bisher freundlich lächelt, die Arme locker vor sich liegen hat,
Blickkontakt hält und sich dem Gesprächspartner zuwendet, wendet plötzlich
72 I. Halla-Heißen
beim Thema „zusätzliche Urlaubsvertretung“ den Blick ab, verschränkt die

Arme, blickt ernst und macht auf seinem Drehstuhl eine Vierteldrehung weg
vom Gesprächspartner.
Hier wäre eine konkrete Nachfrage im Hinblick auf die geplante Vertretungsregel
angezeigt.
Neben anderen Faktoren ist es gerade die Kontextabhängigkeit, die dazu
führt, dass es eine eindeutige Zuordnung von einem nonverbalen Signal zu einer
sicheren Aussage nicht geben kann. Es muss immer die konkrete Gesamtsituation
betrachtet und der gesamte Gesprächsablauf analysiert werden, eine Rolle spielt
insbesondere, welche Ereignisse und Verhaltensweisen vorangegangen sind, um
welche Themen es in der Konversation geht – sogenannter kumulativer Kontext –
aber auch, welche weiteren symbolischen Akte/nonverbalen Elemente erkennbar
sind – sogenannter simultaner Kontext (Bavelas und Chovil 1997). Wichtig ist,
dass einzelne nonverbale Signale nicht eins zu eins die Interpretation auf konkrete
Aussagen zulassen. „Körpersprachliche Signale lassen sich nur im Zusammen-
hang mit der Gesamtsituation deuten, die Gesamtbotschaft ist immer die Summe
mehrerer Teile“ (Forgas 1999, S. 141).
Beispiel
Vor dem Körper verschränkte Arme können je nach Situation auf eine ent-
spannte Haltung des Gegenübers hinweisen, sie können eine Blockadehaltung
ausdrücken – es kann dem Gegenüber aber auch einfach nur kalt sein! Die
Worte und die Art und Heftigkeit der körperlichen Berührung, die alte Schul-
freunde beim 20-jährigen Abiturtreffen austauschen, wären unter anderen
Umständen evtl. von strafrechtlicher Relevanz.
Weitere Personenvariablen wie Geschlecht und Kultur haben Einfluss sowohl

darauf, welche nonverbalen Signale gesendet werden als auch darauf, ob und wie
nonverbale Signale entschlüsselt werden können.
Die Unterschiede im nonverbalen Verhalten von Männern und Frauen wer-
den überschätzt, die stereotypen Vorstellungen darüber haben sich in Studien
nicht gezeigt (Krämer et al. 2014). Unterschiede im Verhalten zu Männern zeigen
Frauen hinsichtlich der Gesichtsausdrücke, bezüglich des Lächelns, hinsichtlich
des Blickverhaltens und des Nähe-Distanz Verhaltens.
Beispiel
Beispiele nach Krämer et al. 2014, S. 70: Die Gesichtsausdrücke von Frauen
sind wesentlich ausdrucksstärker, sie lächeln wesentlich mehr, sie nehmen
Blickkontakt häufiger auf und halten ihn länger und sie halten weniger große
Abstände untereinander ein als Männer.
Frauen sind aber nachweisbar geschickter in Bezug auf die Erkennung und Inter-
pretation nonverbalen Verhaltens (Hall 1984).
Bei den Einflüssen von Kulturzugehörigkeit ist eine differenzierte Betrach-
tung notwendig. Auf der einen Seite gibt es nonverbale Verhaltensweisen, die
keinen kulturellen Einflüssen unterliegen und damit als universell und angeboren
gelten, andere sind klar kulturabhängig, dritte sowohl universell als auch kul-
turabhängig (vgl. Abschn. 1.3.2.1).
Nachfolgend werden einige der als die wichtigsten Kanäle nonverbaler Kom-
munikation (Sabel 1999) bezeichneten nonverbalen Aspekte kurz beleuchtet:
1.3.2.1 Körpersprache
Mimik
 Unter Mimik versteht man die sichtbaren Bewegungen der Muskulatur des
Gesichts
Eine der stärksten körpersprachlichen Ausdrucksformen ist die Mimik, sie ist
im Wesentlichen das Ergebnis der Evolutionsgeschichte der Menschheit (Kan-
ning 2001). 43 Muskeln machen rund 10.000 Gesichtsausdrücke möglich (Coniff
2006) und verraten menschliche Emotionen manchmal treffender, als es Worte
vermögen. Hier wird oft ein deutlicher Zusammenhang zwischen Gesichtsaus-
druck und dem zugrunde liegenden Gefühl hergestellt.
Beispiel
Als „echt“ empfundenes Lachen steht für Frohsinn und glücklich sein, Weinen
für Traurigkeit.
Mimik zeigt Gefühle und Empfindungen sogar schon, bevor der Reiz im
Bewusstsein ankommt (Conniff 2006).
Beispiel
Beispiel nach Conniff (2006, S. 192): Ärger oder Angst lösen innerhalb von
zwei Zehntelsekunden einen Gesichtsausdruck aus, im Bewusstsein kommt
der Reiz erst nach mehr als der doppelten Zeit an.
Für die Interpretation von Gesichtsausdrücken ist es wichtig zu wissen, dass

sie in Maßen kontrollierbar sind, was schon bei Kindern nachgewiesen werden
konnte (Ceschi und Scherer 2003).
74 I. Halla-Heißen
Beispiel
Beim Kartenspielen kann die Beherrschung der Mimik Gewinn entscheidend
sein. Ein „Pokerface“ gilt als geeignetes Mittel, Emotionen gezielt nicht sicht-
bar werden zu lassen.
Da der Gesichtsausdruck teilweise bewusst gestaltet werden kann, ist für die Deu-
tung der Aussage von Mimik der Zusammenhang des Ausdrucks mit der konkre-
ten Situation wichtig. Nicht ausgeschlossen werden kann, dass das Gegenüber
einen bestimmten Zweck verfolgt und deshalb bewusst versucht, zur Verfolgung
der eigenen Ziele auch nonverbale Mittel einzusetzen.
Mit dem Ziel, jede menschliche Gesichtsregung zu erkennen und zu interpre-
tieren, entwickelten Paul Ekman und Wallace Friesen in den sechziger Jahren ein
Facial-Action-Coding-System (FACS), das jeden Gesichtsausdruck in seine Mus-
kelbewegungen („Aktionseinheiten“) zerlegt (Ekman und Friesen 1975). Damit
schufen sie ein Bestimmungsbuch der Gefühle, mit dem die Gemütslage von
Menschen anhand ihrer Gesichtsausdrücke gedeutet und subjektive Eindrücke
objektiv beschrieben werden können.
Die Untersuchungen von Ekman (Ekman et al. 1974) ergaben auch, dass der Aus-
druck von Grundemotionen nahezu überall gleich verstanden wird. Dies machten
sie an Untersuchungen fest, in denen Eingeborene Neuguineas, die mit westlichen
Kulturen kaum Kontakt hatten, den emotionalen Ausdruck von Grundemotionen auf
Fotos von Weißen weitgehend richtig deuteten. Diese Grundemotionen sind: Freude,
Trauer, Angst, Wut, Überraschung und Ekel. Diese Studien sind betreffend ihrer Vor-
gehensweise nicht unumstritten (Röhner und Schütz 2012).
Der unmittelbare Zusammenhang zwischen Gesichtsausdruck und einem
zugrunde liegenden Gefühl ist aber grundsätzlich je nach Kulturkreis unter-
schiedlich ausgeprägt. Es gibt Kulturen, die die Zurschaustellung von Gefühlen
vermeiden. So sind in Japan die „traditionelle Selbstkontrolle, Distanz und das
Verbergen von Gefühlen“ tief in der Geschichte verwurzelt (Conniff 2006, S. 200
unter Berufung auf Hall 1986). Das bleibt nicht ohne Auswirkungen.
Beispiel
Üblicherweise wird Lachen (Mischung von Mimik und bestimmten Geräu-
schen) als Ausdruck von Freude und Fröhlichkeit verstanden. In Japan ist es
oft ein Zeichen für Verwirrung und Unsicherheit. Hier sind Missverständnisse
vorprogrammiert.
Selbst wenn die Mimik bestimmte Gefühle in unbeobachteten Situationen zeigt,

ist die Kommunikation darüber dann wieder kulturell geprägt.
Beispiel
Beispiel nach Friesen (1972): Auch wenn Japaner und Amerikaner beim
Betrachten eines Ekel erregenden Films die gleichen Gesichtsausdrücke zei-
gen, im Gespräch über den Film ist die Mimik der Japaner dann deutlich kont-
rollierter, die vorher gezeigte Mimik wird unterdrückt.
Gestik
Gesten sind Bewegungen der Gliedmaßen, insbesondere der Hände und Arme.
Unterscheiden lassen sich Embleme, Adaptoren, Illustratoren, Regulatoren
und Affektäußerungen (nach Ekman und Friesen 1969).
Embleme sind nonverbale Signale, die Sprache ersetzen können, z. B. Nicken
als Zustimmung für eine Aussage. Für sie gibt es, abgesehen von kulturellen
Besonderheiten „eine sprachliche Übersetzung“. Unter Adaptoren versteht man
sich selbst berührende Gesten, die in der Regel nur unbeabsichtigte Aussagekraft
haben, z. B. die eigene Nase berühren oder durch die Haare fahren. Illustratoren
unterstreichen die verbale Aussage, sie können die verbale Nachricht veranschau-
lichen, z. B. die Größe eines Gegenstandes durch den Abstand zwischen Daumen
und Zeigefinger demonstrieren. Regulatoren steuern den Interaktionsfluss, z. B.
Nicken als Aufforderung, weiterzusprechen. Affektäußerungen spiegeln den
Gefühlszustand des Sendes wider, z. B. Gähnen.
Besondere Achtung ist bei der Deutung von Gesten im internationalen Bereich
geboten, ihnen wird in unterschiedlichen Kulturen unterschiedliche Bedeutung
beigemessen (Röhner und Schütz 2012, S. 61).
Beispiel
„Horizontales“ Kopfschütteln bedeutet in weiten Teilen Europas und Nord-
amerikas, dass man nicht übereinstimmt bzw. etwas ablehnt oder verweigert.
In Indien dagegen würde man auf Zustimmung schließen. Umgekehrt bedeutet
hier „vertikales“ Kopfschütteln Ablehnung/Verneinung, in Nordamerika und
Europa Zustimmung. Keine Aussage verbinden Japaner mit dem Schütteln des
Kopfes, dort handelt es sich lediglich um eine Geste der Aufmerksamkeit.
Gesten sind auch kulturelle, sprachliche und ethnische Grenzen gesetzt, beson-
ders manche Embleme sind nur innerhalb bestimmter geografisch abgrenzbarer
Gebiete bekannt (Forgas 1999).
Blickkontakt
Hier ist die „visuelle Balance“ – Wer? Sieht wen? Wann? Wie oft? an – ein wich-
tiger Aspekt der Kommunikation (Forgas 1999, S. 144), sie wird bestimmt von
Faktoren wie Geschlecht, Status, Vertrautheit und Natur der Interaktion. Durch
76 I. Halla-Heißen
Blickkontakt kann der Sender rückkoppeln, ob der Empfänger das Gesagte ver-
standen hat und ob er ihm folgen kann. Aus diesem Grunde ist Blickkontakt nicht
nur in Gesprächen, sondern auch in einseitigen Interaktionen, wie z. B. bei Vor-
trägen wichtig.
Beispiel
Der Vortragende nimmt Blickkontakt auf, um Anzeichen von Interesse,
Zustimmung aber auch Ablehnung erkennen zu können. Er „holt sich Rück-
meldung aus dem Auditorium“, um entsprechend reagieren zu können.
Blickkontakt kann positiv Zuneigung ausdrücken, negativ kann durch intensiven

Blickkontakt („Schlangenblick“ oder „totstarren“) auch Aggression, Konfron-
tation und Dominanz gezeigt werden, auf die dann eine entsprechende Reaktion
erfolgen kann.
Beispiel
„Was guckst du?“
Menschen, die sehr ängstlich sind, können z. B. bei direktem Blickkontakt Furcht
empfinden (Wieser et al. 2009). Dies gilt es in Kontrollsituationen zu berücksich-
tigen und Eskalation zu vermeiden.
Ob ein Blick Intimität und positive Zuneigung ausdrückt, oder ob er Aggres-
sion bedeutet, hängt vom Kontext und den in der Situation gezeigten anderen
nonverbalen Elementen ab.
Blickkontakt ist interkulturell unterschiedlich. Während in Europa Sender und
Empfänger gewöhnlich Blickkontakt halten und fehlender Blickkontakt eher zu
Irritationen oder sogar zu Störungen in der Kommunikation führen kann, gilt das-
selbe Verhalten in vielen asiatischen Kulturen als Zeichen des Respekts.
Körperhaltung
Die Körperhaltung gilt insgesamt als wenig erforscht (Röhner und Schütz 2014).
Körperhaltung ist die Anordnung der einzelnen Körperteile, mit anderen Wor-
ten, ob Menschen stehen oder sitzen, sich neigen oder statisch gerade stehen, ob
sie die Arme oder Beine verschränken etc. Diese wird ergänzt durch die Aus-
richtung des Körpers insgesamt oder einzelner Körperteile, z. B. in Richtung auf
den Kommunikationspartner oder von ihm weg. Beides kann als Ausdruck einer
Botschaft relevant sein. Auch hier finden sich in der deutschen Sprache entspre-
chende Redewendungen.
Beispiel
Einem Menschen „zugewandt sein“, wird im Sinne von „ihn beachten, sich
um ihn kümmern, seine Interessen berücksichtigen“ verstanden.
Mittels der Haltung des Körpers und der Ausrichtung werden sowohl Einstel-
lungen gegenüber dem Kommunikationspartner kommuniziert als auch eigene
Gefühlszustände gezeigt (Argyle 2002).
Beispiel
Enge Verbundenheit und Zuneigung zwischen einzelnen Personen zeigen sich
oft durch eine Hinwendung des Oberkörpers in Richtung auf den anderen.
Manche Menschen „machen sich klein“, wenn sie unsicher sind, ihre Haltung
ist geduckt.
Haptik
Abgeleitet vom griechischen Wort „háptein“ für „berühren, angreifen“, sind hap-
tische Signale solche, die mit Berührungen einhergehen.
Diese Berührungen können unterschiedliche Funktionen haben, sie können
funktionell-professionell sein (z. B. bei Arztbesuchen, aber auch bei körperlichen
Durchsuchungen in Kontrollsituationen), es können Berührungen sein, die sich
aus gesellschaftlichen Ritualen ergeben (z. B. Hände schütteln) oder sie können
Ausdruck freundschaftlicher und vertrauter Beziehungen sein (Umarmung oder
auf die Schulter klopfen eines Kollegen, den man längere Zeit nicht mehr gesehen
hat).
Körperkontakt ist nicht in jeder Situation erwünscht, es kommt z. B. darauf an,
welche soziale Beziehung zwischen dem Berührenden und dem Berührten besteht
(Röhner und Schütz 2014).
Hier kann der Status der Handelnden eine Rolle spielen (Hall 1996). Es wurde
beobachtet, dass Personen mit höherem Status Personen mit niedrigerem Status
eher an Schultern und Armen berühren, während umgekehrt der Austausch von
Berührungen eher über konventionelle Berührungen und Gesten, wie z. B. einen
Händedruck, läuft.
Auch hier gibt es kulturell große Unterschiede. So unterscheidet sich der Kör-
perkontakt in sozialen Situationen, wie einem Treffen und einer Unterhaltung in
einem Café, in verschiedenen Ländern quantitativ extrem: Während in San Juan
in Puerto Rico 180 Berührungen stattfanden, waren es in Paris in Frankreich noch
110, in Gainesville (USA) noch lediglich 2 und in London (GB) fanden gar keine
Berührungen statt (Jourard 1966).
78 I. Halla-Heißen
Abschließend zu den körpersprachlichen Signalen lässt sich feststellen, dass

sie oft zusammen wirken, um die Kommunikation entsprechend zu gestalten.
Beispiel
In einer Besprechung mit mehreren Beteiligten wird mit Körperhaltung, Blick-
kontakt, Gesten und Kopfbewegungen die Reihenfolge der Sprecher festge-
legt: Der Kollege, der gerade seine Ideen vorgestellt hat, wendet sich einem
Dritten zu, schaut ihn an, nickt ihm dabei auffordernd zu und deutet mit der
Hand auf ihn.
Für die sichere Interpretation in einer konkreten Situation ist sicherlich häufig das
Vorliegen mehrerer Signale notwendig, die sich ergänzen und in die gleiche Rich-
tung gehen.
1.3.2.2 Proxemik
 Proxemik (lateinisch „proximare“, sich nähern) umfasst verschiedene Aspekte
von Territorialität im Raum – z. B. Nähe, Distanz, aber auch „relative Höhe“, die
man zum Kommunikationspartner einnimmt – sowie die Ausrichtung und räumli-
che Anordnung, z. B. Sitzordnung (nach Röhner und Schütz 2014, S. 67).
Nach Hall (1966) teilen Personen je nach Interaktionspartner und Kultur ihre
Umgebung in unterschiedliche Zonen ein.
Vier Zonen der Face-to-Face-Interaktionen:
• Die intime Zone bis ca. 45 cm

Hier herrscht Vertrautheit, sie ist reserviert für Menschen, die einander sehr
nahe stehen.
• Die persönliche Zone von ca. 45 cm bis 1,20 m
Auch hier herrscht zwischen den Beteiligten noch eine enge Verbindung.
Hier finden informelle Gespräche zwischen befreundeten oder zumindest gut
bekannten Personen statt.
• Die sozial-konsultative Zone von ca. 1,20 bis 3,70 m
Diese Zone wird auch als „geschäftliche“ Zone bezeichnet (Lorei und Litzcke
2014, S. 56), hier interagieren Menschen beruflich ohne persönliche Beziehungen.
• Die öffentliche Zone ab ca. 3,70 m
In dieser Zone wird „öffentlich gesprochen“, z. B. in großen Versammlungen
in denen es nicht unbedingt darauf ankommt, den Redner tatsächlich genau
sehen zu können.
Als Faustregel mag gelten: Je formeller die Situation, desto größer ist die ange-
messene Distanz zum Kommunikationspartner.
Mit dem Übergang von einer Distanzzone zu einer anderen verändert sich
auch das Verhalten der Menschen.
Beispiel
Personen, die noch mehrere Meter entfernt und damit in der „öffentlichen
Zone“ sind, werden noch genau gemustert, nähern sie sich uns auf wenige
Meter und betreten unsere „soziale Zone“, wird der Blick gemieden oder es
wird gezielt interagiert, z. B. durch ein Lächeln.
Als besondere Herausforderung erleben manche Menschen den Wechsel der Dis-
tanzzonen im gesellschaftlichen Bereich. Hier gibt es bewährte, fast schon rituali-
sierte nonverbale Vorgehensweisen.
Beispiel
Auf dem Sommerfest steht eine Gruppe von Kollegen aus einem anderen
Arbeitsbereich rund um einen Stehtisch, alle unterhalten sich angeregt. Der
etwas später neu Hinzukommende möchte sich dem Kreis hinzugesellen,
kennt aber keinen der dort stehenden näher. Er wird sich der Gruppe langsam
nähern (von der öffentlichen Zone in die soziale Zone wechseln), dort einen
Augenblick verweilen, versuchen, mit einem Gruppenmitglied, das ihm am
zugänglichsten erscheint, Blickkontakt aufzunehmen und auf dieses dann
gezielt zugehen. Angekommen in der persönlichen Zone des „Angesproche-
nen“ wird sich dieser dem Ankommenden etwas zuwenden, ihn anlächeln, ein
wenig zur Seite treten und so Platz für den Neuankömmling schaffen.
Das Distanzverhalten ist kulturell sehr unterschiedlich. So ist z. B. in Kulturen

des mittleren Ostens die Distanz, die in persönlichen Interaktionen einzuhalten
ist, geringer als in Nordamerika (Forgas 1999).
Eine Unterschreitung der als angemessen empfundenen Distanz wird als
Bedrohung empfunden und führt zu Abwehr- oder Fluchtverhalten (Lorei und
Litzcke 2014). Erzwungener Nähe aufgrund äußerer Umstände begegnen Men-
schen mit „Abwehrmaßnahmen“, um die Situation nicht als „Einbruch“ in die
Intimzone zu erleben, wenn Flucht nicht möglich und Abwehr sozial nicht ver-
tretbar ist. Nach der Intimitätsgleichgewichts-Theorie gleichen Menschen die
Steigerung der Intimitätssignale in einer Modalität, hier Nähe, durch Zurück-
nahme einer anderen Modalität, z. B. beim Blickkontakt, aus (Forgas 1999).
80 I. Halla-Heißen
Beispiel
Menschen im Fahrstuhl schauen zu Boden, lesen die angebrachten Werbe-
tafeln aufmerksam oder verfolgen hoch konzentriert die Leuchtziffern der
Stockwerkanzeige.
Ausdrucksqualität hat auch die räumliche Höhe der Kommunikationspartner

zueinander, hierdurch kann der Status einer Person Ausdruck finden, aber es kön-
nen auch Signale zur Rolle in einer sozialen Gruppe gesendet werden.
Sprichwörtlich „kann man auf Augenhöhe kommunizieren“, aber auch auf
„jemanden herab blicken“. Beide Redewendungen zeigen, worum es geht:
„Augenhöhe“ ist ein räumlich-körperlicher, aber auch ein sozialer Begriff, der
ohne Worte die Beziehung der Kommunikationspartner beschreibt. Je nachdem,
was der Kommunikationspartner ausdrücken will, kann er die Situation gestalten
und so nonverbal kommunizieren. Hier findet das 5. Axiom von Watzlawick (vgl.
Abschn. 1.2.1) seine nonverbale Entsprechung.
Menschen legen Wert auf ihr Territorium und zeigen dies auch.
Beispiel
Der Schreibtisch einer Kollegin und „ihre Zimmerhälfte“ sind deutlich zu
erkennen an der fantasievollen Gestaltung der Schreibtischdekoration, den
Papierblumen am Computerbildschirm und den Trockenblumengestecken auf
der Fensterbank. Ein „Besucherstuhl“ markiert die unsichtbare Linie zur ande-
ren Zimmerhälfte. Auch Schreibtische in Büros sind oft so aufgestellt, dass sie
einen „öffentlichen Bereich“ vor dem Tisch und einen „privaten Bereich“ hin-
ter dem Tisch, erkennen lassen.
Neben diesen „dauerhaft besetzten“ Territorien gibt es auch solche, auf die nur
„befristet“ Anspruch erhoben wird (Begriffe nach Forgas 1999, S. 152). Diese
werden dann oft mit persönlichen Gegenständen markiert, das Handtuch auf der
Urlaubsliege ist hinlänglich bekannt. Auch im beruflichen Alltag gibt es solche
„befristeten Territorien“, diese müssen, wenn allen Beteiligten bekannt, nicht
einmal besonders markiert werden. In diesem Zusammenhang spielen auch „Sitz-
ordnungen“ und die Gestaltung von Besprechungstischen eine Rolle.
Beispiel
Dem Vorgesetzten und Besprechungsleiter gebührt der Sitzplatz „vor Kopf“.
Das unbefugte Einnehmen dieses besonderen Sitzplatzes kann als „nonverba-
ler Widerstand“ verstanden werden.
Auch die Bewegung in einem Raum kann Ausdrucksqualität haben. „Jemandem

entgegen kommen“ drückt zum einen die räumliche Bewegung auf eine andere
Person aus, ist aber auch gleichzeitig Synonym dafür, seinen eigenen Standpunkt
inhaltlich zu modifizieren und auf den des Gesprächs-/Verhandlungspartners
zuzubewegen.
Beispiel
Beim Antrittsbesuch des neuen Kollegen, der von der Assistentin des Sekre-
tariats angemeldet wird, erhebt sich der Vorgesetzte, geht um seinen Schreib-
tisch herum und bewegt sich durch sein Büro auf den neuen Kollegen zu.
Das „Entgegenkommen“ kann als Ausdruck von Wertschätzung und zur Gestal-
tung der Beziehung gewertet werden.
1.3.2.3 Paraverbale Informationen
Die paraverbalen Aspekte von Sprache sind vielfältig.
 Paraverbale Reize sind alle nicht verbalen stimmlichen Reize. Dazu gehö-
ren z. B. Intonation (Betonung, Tonhöhe, Pausen), Rhythmus, Lautstärke und
Sprechtempo, aber auch individuelle andere stimmliche Reize, wie Akzente oder
individuelle Stimmqualität (Forgas 1999).
An paraverbalen Signalen lassen sich nicht nur Emotionen wie Zorn, Nervosität,
Traurigkeit und Glück gut erkennen (Tenzer 2013), sondern sie sollen auch Rück-
schlüsse auf den sozialen Status zulassen. So sollen Führungskräfte deutlich tiefer
und mit mehr Pausen sprechen, als vergleichbare Personen ohne Führungsposi-
tion (Sendlmeier 2012). Auch aufgrund von Tonhöhenvariationen und der Sprech-
geschwindigkeit sollen Kommunikationspartner Rückschlüsse auf Emotionen
des Senders ziehen. So sollen langsames Tempo und kleine Tonhöhenvariationen
im allgemeinen negative, unangenehme Emotionen wie Traurigkeit, Langweile,
Zorn, Ekel und Furcht signalisieren, hohes Tempo und große Tonhöhenvariatio-
nen dagegen ehr positive Gefühle wie Wohlbefinden, Aktivität und Überraschung.
Besonders wirksam werden Erregung und Angst durch die Stimme kommuniziert
(Forgas 1999).
1.3.2.4 Rituale und Symbole

Obwohl nicht direkt mit nonverbaler Kommunikation in Verbindung gebracht,
haben auch bestimmte Rituale Ausdruckskraft. Der Begriff der Rituale soll hier
weit gefasst werden, es geht im Kern um bestimmte Handlungsabläufe und um
82 I. Halla-Heißen
Verhalten, dem Bedeutungsinhalt beigemessen wird. Das Problem ist, dass diese
Rituale höchst unterschiedlich sein können. Gerade Berufsanfänger oder Kolle-
gen in neuen Arbeitsbereichen senden durch die Beachtung oder Nichtbeachtung
„ungeschriebener Regeln“ unbewusst Botschaften.
Beispiel
In einem Arbeitsbereich ist es üblich, dass „Neue“ als „Einstand“ die Kolle-
gen in einer der ersten gemeinsamen Besprechungen mit Kaffee und selbst
gebackenem Kuchen bewirten, in einer anderen Abteilung wird erwartet, dass
„die Neuen“ von Zimmer zu Zimmer gehen und sich vorstellen, Kaffee und
Kuchen sind hier nicht üblich.
Mit der Befolgung der unterschiedlichen „Einstandsregeln“ kommuniziert „der

Neue“ seinen Wunsch, in den Kollegenkreis aufgenommen zu werden. Da die Regeln
erheblich voneinander abweichen, könnte ein „unüblicher Einstand“ zu erheblichen
Irritationen und nachfolgend auch zu Störungen auf der Beziehungsebene führen. So
könnte der Kollege, der wider Erwarten keinen Kaffee und Kuchen in einer Bespre-
chung mitbringt, als wenig interessiert an guter Zusammenarbeit angesehen werden.
Im umgekehrten Fall könnte ihm unterstellt werden, sich anbiedern zu wollen.
Ebenso wie bei der verbalen Kommunikation kommt es auch bei der nonver-
balen Kommunikation darauf an, dass Sender und Empfänger „über den gleichen
Zeichenvorrat“ verfügen, dieselbe Sprache sprechen (vgl. Abschn. 1.1.1).
Andere Ergänzungen jenseits des eigentlichen Körpers, die einen kommuni-
kativen Charakter besitzen können, sind Kleidung, Frisur, Gestaltung und Menge
von Schmuck, Accessoires, wie Handtaschen etc., auch besondere Statussymbole,
wie z. B. Autos oder Mobiltelefone, spielen hier eine Rolle. Mit der Gestaltung
der äußeren Erscheinung wird u. a. die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe
ausgedrückt (Davis 1989).
„Kleider machen Leute“, von z. B. der Kleidung wird auf den soziales Status
geschlossen, „je höher der durch die Kleidung ausgedrückte soziale Status eines
Kunden, desto höher ist die Aufmerksamkeit der Verkäufer“ (Jungbauer-Gans
et al. 2005, S. 321).
Beispiel
(Beispiel nach Jungbauer-Gans) „Formell“ gekleidete Personen werden in
Geschäften schneller bedient, sie werden ausführlicher und länger beraten und
die Wahrscheinlichkeit steigt, dass ihnen weitere Dienstleistungen angeboten
werden (z. B. Kleidung zurückzulegen oder Probefahrten machen zu können),
als „salopp“ gekleidete Personen.
Auch Dienstkleidung kommuniziert, dass es sich bei der Person „um einen Träger
hoheitlicher Gewalt“ handelt, dem unter besonderen Umständen und bei Vorlie-
gen der rechtlichen Voraussetzungen besondere Handlungs- und Reaktionsmög-
lichkeiten gegeben sind. Den Anweisungen von Trägern von Dienstkleidung/
Uniform wird eher Folge geleistet (Bickmann 1974).
1.3.3 Nonverbale Kommunikation in der Lügenforschung
„Wer lügt, kann seinem Gegenüber nicht in die Augen blicken“, davon gehen aus-
weislich einer Studie mit 4800 Menschen aus 62 Ländern etwa zwei Drittel der
Teilnehmer aus (Global Deception Research Team 2006), dies zu Unrecht, wie
sich zeigen wird. Auch Polizeibeamte haben ihre Stereotype (vgl. Abschn. 3.2)
betreffend die Aussagekraft nonverbaler Elemente für die Lügenerkennung im
Kopf, „diese sind leider oft fehlerhaft“ (Litzcke und Klossek 2009, S. 206–210).
Ansätze für die Erkennbarkeit von Lügen lassen sich finden, wenn man sich
klar macht, was beim Lügen passiert. Hier sind drei Aspekte von Bedeutung
(Schmid-Eger und Krüll 2014):
Anders als beim Ausdruck von „wahren“ Sachen, muss der Lügner etwas
konstruieren. Das erfordert zusätzliche Energie und Konzentrationen, die sich in
einer Veränderung der Körpersprache niederschlagen kann. Daneben befinden
sich Lügner bei der Konstruktion ihrer Aussage nicht nur in einer äußeren Kom-
munikationssituation, sondern sie sind auch in einem inneren Dialog, sie wägen
die genauen Inhalte dessen, was sie sagen, ab. Damit agieren sie zugleich auf
mehreren Ebenen, dieser innere Dialog ist manchmal von außen sichtbar. Manch-
mal sind mit „Lügen“ Verstöße gegen innere Werte bzw. eigene Vorstellungen
verbunden, auch das beschäftigt Menschen, während sie die Unwahrheit formu-
lieren. Zuletzt wird oft die Unwahrheit aus Angst vor Sanktionen gesagt, diese
Angst kann auch ihren Ausdruck finden.
Beispiel
Die Ausrede – „Sperrung der Straße nach einem Unfall“ – des grundsätzlich
pünktlichen Menschen, der zu einem wichtigen Termin zu spät kommt, weil
er ausnahmsweise getrödelt hat und damit z. B. einen Gerichtstermin versäumt
hat, wird „nonverbal auffällig“ vorgebracht.
All diese Faktoren erzeugen Spannungen, die entweder selbst von außen wahr-
nehmbar sind oder die der Lügner durch gegenläufige Beruhigungs- oder Ent-
spannungsgesten, die ihrerseits auch wieder sichtbar sein können, abbauen will.
84 I. Halla-Heißen
Beispiel
Beispiele nach Schmid-Eger und Krüll (2014): Der Gesprächspartner richtet
seine Kleidung/zupft an der Krawatte bzw. massiert sich die Schläfen, knetet
seine Nase oder reibt seinen Nacken.
Auch wenn die Anspannung beim Lügen besonders hoch ist und zu den beschrie-
benen nonverbalen Besonderheiten im Ausdruck führen können, können auch
andere Rahmenbedingungen, wie z. B. die Einmaligkeit oder besondere Bedeu-
tung einer Situation für den Gesprächspartner dazu führen, dass Menschen unter
Druck geraten oder sich besonders konzentrieren und so parallel auf verschiede-
nen Ebenen unterwegs sind.
Beispiel
Im Beispiel oben können beobachtbare körpersprachliche Signale auch aus der
Unsicherheit resultieren, dass der betreffende zum ersten Mal als Zeuge vor
Gericht auftritt.
Insgesamt achten Menschen eher auf das, was sie sagen, als dass sie ihre nonverbalen
Botschaften bewusst gestalten. So können die nonverbalen Kanäle enthüllen, was die
Worte verbergen sollen (Forgas 1999). Für die Erkennung von Lügen ist ein weite-
res Forschungsergebnis relevant. Ekmann und Friesen (1974) haben zusätzlich unter-
sucht, ob periphere Reize – z. B. die Bewegungen von Armen und Beinen – weniger
bewusst gesteuert werden als zentrale Reize, wie die Mimik oder der Blickkontakt.
Tatsächlich hat sich gezeigt, dass die peripheren nonverbalen Reize vom Bewusstsein
weniger streng gesteuert werden als zentrale nonverbale Reize. Daraus lässt sich der
Schluss ziehen, dass die Beobachtung der Körperhaltung und der Arme und Beine
ratsam ist, will man Unwahrheiten entdecken, denn Lügner verraten sich eher durch
Veränderungen der Haltung als durch Veränderungen von Mimik und Blickkontakt.
Merkmale, auf die man achten kann, sind die Pupillenerweiterung, die
Abnahme von Illustratoren (vgl. Abschn. 1.3.2.1), die Abnahme von Handbewe-
gungen, von Kopfnicken, von Fuß- und Beinbewegung, die Zunahme von Kinn-
bewegungen, eine höhere Stimmlage, mehr Spannung in der Stimme, längere
Antwortlatenz und stärker gepresste Lippen (DePaulo et al. 2003; Sporer und
Schwandt 2007). Als wenig ergiebig hat sich die Beobachtung der Mimik, des
Augenkontakts, der Blickvermeidung, der Blickänderung, von Bein- und Fuß-
bewegungen und von „Blinzeln“ erwiesen (Lorei und Litzcke 2014). Auch die
Blickrichtung, die in der Neurolinguistischen Programmierung eine Rolle spielt
und angeben soll, ob sich der Beobachtete tatsächlich visuell oder auditiv an
etwas erinnert oder ob er sich auditive oder visuelle Reize nur vorstellt/konstru-
iert (Kreutner 2014), lässt sich allenfalls bedingt zur Identifikation von Lügen
heranziehen (Kanning 2010), denn eine empirische Absicherung dieser Deutun-

gen ist gescheitert (Bliemeister 1988). Die Nachweise von Lügen durch Augenbe-
wegungen sind auch insgesamt nicht unbestritten (Wiseman et al. 2012).
Generell gilt, wenn man Lügner und Täuscher überhaupt durch Beobachtung
nonverbaler Kommunikationselemente entlarven kann, dann sollte man zunächst
Kontakt zu der Person aufbauen, um sie in einer möglichst entspannten Haltung
und Stimmung zu erleben. Dabei sollte sie genau beobachtet werden, um die indi-
viduellen „Basisraten“ ihrer körpersprachlichen Ausdrucksmittel kennenzuler-
nen. Zunächst bietet es sich an, über möglichst unverfängliche Themen zu reden
und wenig stressbesetzte Umstände anzusprechen.
„Menschen, die in Gesprächen ihrem vorbereiteten – wahren oder erdachten –
Weg folgen können, werden sich auch nonverbal regelgerecht gleichmäßig und in
ihrem Rahmen verhalten“ (Schmid-Eger und Krüll 2014, S. 245). Veränderungen
aufgrund von Nachfragen, z. B. bei Widersprüchen bzw. Ungenauigkeiten, kön-
nen Anhaltspunkte für Lügen liefern.
Insgesamt sind die Möglichkeiten der Wahrheitsfindung durch Beobachtung
und Deutung der Körpersprache aber beschränkt. Dies räumen auch Verhörspe-
zialisten wie der ehemalige amerikanische FBI-Agent Joe Navarro (2011) ein, …
„die Wahrscheinlichkeit, eine Lüge allein aufgrund nonverbaler Signale zu erken-
nen und nachzuweisen, liege bei maximal 50 %“.
Generell können Menschen Lügen schlecht von Wahrheit unterscheiden, die
alleinige Beobachtung des nonverbalen Verhaltens während polizeilicher Verneh-
mungen erscheinen wenig hilfreich, um zwischen Lüge und Wahrheit unterschei-
den zu können (Litzcke und Lorei 2014; Röhner und Schütz 2014).
1.4 Computervermittelte Kommunikation
Auch innerhalb von Verwaltungen nimmt der Einsatz der neuen Medien immer
weiter zu. Die Arbeit ohne einen Computer ist nicht mehr denkbar, täglich werden
unzählige E-Mails geschrieben. Die bisherigen Ausführungen zur Kommunikation
bezogen sich auf die direkte Kommunikation von Angesicht zu Angesicht. Berück-
sichtigt man nun aber die Tatsache, dass diese Form der Kommunikation – gerade
vor dem Hintergrund des Einsatzes von virtuellen Teams (vgl. Abschn. 4.7) – immer
seltener stattfindet, ist es notwendig, auch die Besonderheiten der computervermit-
telten Kommunikation (cvk) für die Verwaltung zu beleuchten.
 Bei der computervermittelten Kommunikation handelt es sich um Kommuni-

kation, „bei der auf Seiten des Senders und des Empfängers einer Botschaft ein
Computer zur En- und Dekodierung der Nachricht zum Einsatz kommt“ (Boos,
Jonas und Sassenberg 2000, S. 2).
86 I. Halla-Heißen
Für die virtuellen Teams ist die Kommunikation mittels E-Mail oder Videokon-
ferenz alternativlos, weil nur auf diesem Weg eine schnelle Kommunikation über
weite Entfernungen möglich ist. Mit dem Einsatz von cvk sind auch innerhalb
von Verwaltungen Chancen und Risiken verbunden. Um die Risiken zu minimie-
ren und eine optimale Mediennutzung zu gewährleisten, ist es entscheidend, die
angemessene Passung des Mediums in der jeweiligen Situation überprüfen zu
können. Im Folgenden sollen diese Aspekte des Einsatzes von cvk für die Verwal-
tungspraxis beleuchtet werden.
1.4.1 Möglichkeiten und Grenzen der

computervermittelten Kommunikation
Die Spannbreite der Arten von cvk ist dabei recht breit und reicht von Massen-
medien, wie dem Internet oder dem verwaltungsinternen Intranet, über den klas-
sischen E-Mail-Verkehr bis zu Videokonferenzen. Zum besseren Verständnis der
Möglichkeiten und Grenzen der cvk in der Verwaltung ist es hilfreich, eine Unter-
scheidung der verschiedenen Medien im Hinblick auf vier Dimensionen vorzu-
nehmen (vgl. Abb. 1.13).
Synchronizität Sinneskanal
- synchron (direkte - textbasiert
Rückmeldung)
- auditiv
- asynchron
(Zeitverzögerung) - audiovisuell
Adressatenzahl Zugang zur Information

- one-to-one - pull (Empfänger muss
(ein Empfänger) sich Zugang verschaffen)
- one-to-many - push (Empfänger erhält die
(mehrere Empfänger) Information ohne Aufwand)
Abb. 1.13  Die vier Dimensionen der cvk. (In Anlehnung an Boos 2000, S. 2)
Die innerhalb der Verwaltung genutzten Medien sollten sich über die ver-
schiedenen Dimensionen erstrecken, um die Möglichkeiten, die in ihrem Ein-
satz liegen, voll ausschöpfen zu können. Die synchrone Kommunikation ist an
vielen Stellen wünschenswert, kann jedoch aufgrund verschiedener Arbeitsab-
läufe an den einzelnen Standorten nicht immer gewährleistet sein. Auch bei zeit-
versetzter Arbeitserfüllung (z. B. im Schichtdienst) sind die Teammitglieder auf
ein asynchrones Medium angewiesen. Die Nutzung der E-Mail kann auch des-
halb von Vorteil sein, weil der geschriebene Text zu verschiedenen Zeitpunkten
erneut gelesen werden und somit auch sinnvoll archiviert werden kann. Der Ein-
satz eines Pull-Mediums kann dann nützlich sein, wenn eine bestimmte Infor-
mation von dem jeweiligen Mitarbeiter zu einem bestimmten Zeitpunkt benötigt
wird. Der Abruf der Information kann somit von jedem Teammitglied individuell
gewählt werden. Natürlich ist vielfach im Verwaltungsalltag die Kommunikation
zwischen zwei Personen gefragt, doch eine Verteilung von Informationen an eine
große Anzahl von Personen kann durch One-to-Many-Medien erleichtert und
beschleunigt werden (Boos et al. 2000).
Beispiele für die vier Dimensionen von cvk:
• Chat mit Kollegen an anderem Standort: synchron, visuell, meist one-to-

many und Push-Information
• Videokonferenz der Leitungen von Oberbehörden: synchron, audiovisuell,
meist one-to-many und Push-Information
• E-Mail innerhalb/außerhalb der Behörde: asynchron, visuell, one-to-one
oder one-to-many und Push-Information
• Intranetveröffentlichung innerhalb der Behörde: asynchron, visuell, one-
to-many und Pull-Information.
Die Möglichkeiten, die sich durch cvk für die Verwaltung in den letzten Jahr-
zehnten eröffnet haben, sind somit vielfältig und nicht mehr wegzudenken. Auch
in der Persönlichkeit (vgl. Kap. 7) der Beschäftigten können damit positive Ent-
wicklungen verbunden sein, da die Offenheit für neue Erfahrungen, die Neu-
gierde und die Experimentierfreude zunehmen können (Garton und Wellmann
1995). Allerdings werden vielfach auch Gefahren hinsichtlich einer Reduzie-
rung der Menschlichkeit bei der Kommunikation mittels des Computers gese-
hen, da weniger bis keine nonverbalen Merkmale und Emotionsäußerungen
in der cvk stattfinden (Kiesler et al. 1984). Derartige Aspekte der Verschlechte-
rung der zwischenmenschlichen Kommunikation dürfen auch von der Verwal-
tung nicht vernachlässigt werden. Ihnen muss mit der passenden Medienwahl
für die entsprechenden Situationen begegnet werden, sodass auch die zwischen-
menschlichen Bedürfnisse in ausreichender Form berücksichtigt werden. Dies
88 I. Halla-Heißen
ist besonders für Führungskräfte entscheidend, die ihr Team mittels cvk über die
Distanz führen müssen (vgl. Abschn. 6.6). Somit ist es eine zwingende Vorausset-
zung für den Einsatz von cvk in der Verwaltungspraxis, dass der Zugang zu den
verschiedenen Medien großflächig möglich ist und sich die Beschäftigten mit den
Vor- und Nachteilen der verschiedenen Medien auskennen, um sie situationsad-
äquat auswählen und nutzen zu können (Döring 2000).
Mit dieser Passung zwischen Medium und zu erfüllender Arbeitsaufgabe
beschäftigen sich zahlreiche Modelle der Kommunikationspsychologie, von
denen eine Auswahl im Folgenden vorgestellt und auf die Praxis in der Verwal-
tung angewendet werden soll.
1.4.2 Passung zwischen Aufgabe und Medium
Die verschiedenen Modelle der cvk beschäftigen sich einerseits mit der Auswahl
des geeigneten Mediums für bestimmte Arten von Aufgaben, die das virtuelle
Team erledigen muss. Andererseits werden auch Ansätze diskutiert, inwiefern
eine nicht optimale Passung ausgeglichen werden kann. Letztlich besteht das
Ziel beider Richtungen darin, die Leistungsfähigkeit des virtuellen Teams unter
Berücksichtigung des Medieneinsatzes zu untersuchen, weshalb letztlich eine
Zusammenführung in einem gemeinsamen Modell stattfinden kann.
1.4.2.1 Auswahl des geeigneten Mediums zur

Aufgabenerfüllung
Den Grundgedanken für die Auswahl des passenden Mediums liefert die soge-
nannte Media-Richness-Theory (Daft und Lengel 1986), also eine Theorie über
die Reichhaltigkeit des Mediums. Demnach lassen sich Medien hierarchisch
nach der Reichhaltigkeit der von ihnen transportierten Informationen anordnen.
Die Kommunikation von Angesicht zu Angesicht ist beispielsweise sehr reichhal-
tig, da neben dem gesprochenen Wort auch Gestik, Mimik, Tonfall etc. übermit-
telt werden und dadurch, dass es sich um ein synchrones Medium handelt, ein
direktes Feedback möglich ist. Die Kommunikation per E-Mail ist dagegen weni-
ger reichhaltig, da das geschriebene Wort die einzige übermittelte Information
ist, während Gestik, Mimik und Tonfall dem Empfänger als Informationsquellen
nicht zur Verfügung stehen – oder nur in einem geringen Maße, wenn z. B. mit
Emoticons gearbeitet wird. Zudem ist es ein asynchrones Medium, sodass Feed-
back nur mit zeitlicher Verzögerung möglich ist. Je nach Situation werden mehr
oder weniger reichhaltige Informationen benötigt. So ist beim Kennenlernen
neuer Teammitglieder mehr Reichhaltigkeit notwendig, als bei einer Terminver-
schiebung, die auch per E-Mail erfolgen kann (Rice 1993).
Aufgaben Medien zunehmender Reichhaltigkeit

zunehmender
Anforderungen Computer- Audio- Video--
systeme systeme systeme Face-to-Face
Ideengenerieren schlechte Passung
Problemlösen
gute Passung
Entscheiden
schlechte Passung
Verhandeln
Abb. 1.14  Modell der Passung zwischen Aufgabe und Medium. (McGrath und Hollingshead
1994)
Aufbauend auf diesem Ansatz wurde das Task-Media-Fit Model (Modell

der Passung zwischen Aufgabe und Medium; McGrath und Hollingshead 1994)
entwickelt. In diesem Modell (vgl. Abb. 1.14) werden in der ersten Dimension
vier Arten von Aufgaben (Ideengenerieren, Problemlösen, Entscheiden und Ver-
handeln) aufsteigend nach ihren Informationsanforderungen angeordnet. Die
zweite Dimension stellen die Medien dar, die nach ihrem ansteigenden Informa-
tionsgehalt angeordnet werden (E-Mail, Audiosysteme, Videosysteme und direkte
Kommunikation von Angesicht zu Angesicht). Eine gute Gruppenleistung (vgl.
Abschn. 4.3) ergibt sich dann, wenn die Informationsanforderungen der Aufgabe
mit dem Informationsgehalt des Mediums übereinstimmen. So kann ein Team
textbasiert per E-Mail mehr Ideen generieren als gemeinsam in einer Diskussion,
weil durch den direkten Austausch zu viele Informationen zur Verfügung stehen,
wodurch eine Produktionsblockierung eintreten kann (Döring 2000). Eine Ver-
handlung sollte dagegen von Angesicht zu Angesicht geführt werden, da viele
Informationen – auch nonverbale – nötig sind, um beispielsweise Kompromissbe-
reitschaft (vgl. Abschn. 8.5.5) erkennen zu können (Short et al. 1976).
Beispiele für das Modell der Passung zwischen Aufgabe und Medium:
• E-Mail (wenig reichhaltig) passend für: Ideenfindung, Weitergabe von

Sach- und Fachinformationen im Arbeitsbereich, Einladung zu größeren
Besprechungen, Verbreitung des Besprechungsprotokolls etc.
90 I. Halla-Heißen
• Telefon (etwas reichhaltiger) passend für: Problemlösen, kurzfristige

Absprachen innerhalb des Arbeitsbereiches, Beantwortung von Bürgeran-
fragen etc.
• Videokonferenz (reichhaltig) passend für: Entscheidungsfindung, wichtige
Absprachen zwischen mehreren Arbeitsbereichen, kleinere Verhandlungen
über fachliche Themen etc.
• Von Angesicht zu Angesicht (am reichhaltigsten) passend für: wichtige
Verhandlungen, Personalgespräche (und Einladung dazu), Kennenlernen
von Kollegen etc.
Problematisch ist an derartigen Modellen, dass sie davon ausgehen, die Mitglie-
der eines virtuellen Teams können rein rational entscheiden, welches Medium sie
in einer bestimmten Situation nutzen. Die Realität sieht jedoch auch in den Ver-
waltungen meist anders aus. Beispielsweise gibt es normative Vorgaben und indi-
viduelle Präferenzen, welches Medium genutzt wird. Zudem kann ein Medium,
das nicht verfügbar ist, von den Teammitgliedern auch dann nicht gewählt wer-
den, wenn es das mit der höchsten Passung zur Aufgabe wäre (Riethmüller und
Boos 2011). Beispielsweise stehen den wenigsten Arbeitsbereichen innerhalb von
Verwaltungen Videokonferenzsysteme zur Verfügung.
Somit ergeben sich im Arbeitsalltag auch wenig optimale Passungen zwi-
schen dem zur Verfügung stehenden Medium und den Situationsanforderungen.
Um diese Nichtpassung auszugleichen, scheint es für das virtuelle Team jedoch
bestimmte Kompensationsmöglichkeiten zu geben.
Die Compensatory-Adaptation-Theory (Kock 2005) besagt beispielsweise,
dass durch die Erhöhung der kognitiven Anstrengung die Nachteile des Medi-
ums ausgeglichen werden können. Die Nachteile des Mediums beziehen sich
jedoch hierbei nicht auf die Reichhaltigkeit, sondern auf die Abweichung von
der natürlichsten Form der Kommunikation, der Kommunikation von Angesicht
zu Angesicht. Je mehr Informationskanäle zur Verfügung stehen und je höher die
Synchronizität des Mediums ist, desto höher kann die Natürlichkeit eingeschätzt
werden. Es liegt somit in der Natur des Menschen, mit anderen in eine direkte
Kommunikation einzusteigen. Besteht dazu aufgrund der Distanz nicht die Mög-
lichkeit, muss man hinsichtlich der Aufmerksamkeit, der Wahrnehmung, des Den-
kens etc. besonderes leisten, um dennoch adäquat interagieren zu können.
Die dahinterliegende Erklärung und damit auch der Nutzen für die Berufs-
praxis in der Verwaltung sind jedoch bei dieser Kompensationstheorie wenig
aussagekräftig.
Tab. 1.1  Definition wesentlicher Begrifflichkeiten. (Nach Riethmüller und Boos 2011, S. 25)
Begriff Definition
Differenziertheit des Art und Anzahl der benötigten kommunikativen Stimuli,
Kommunikationsprozesses um den Kommunikationsprozess einer Aufgabe erfolg-
reich zu gestalten
Übertragungskapazität Gesamtanzahl der kommunikativen Stimuli, die pro
Zeiteinheit (z. B. Sekunde) übertragen werden können
Interdependenz des Anzahl der kommunikativen Stimuli, die ein Kom-
Kommunikationsprozesses munikationspartner senden kann, ohne Input anderer
Kommunikationspartner zu benötigen
Synchronizität Schnelligkeit, mit der Kommunikationspartner mit neuen
kommunikativen Stimuli reagieren können
1.4.2.2 Zusammenführung im Medien-Kompensations-
Modell der Kommunikation
Riethmüller und Boos (2011) stellen mit dem Medien-Kompensations-Modell
der Kommunikation ein Modell vor, das auch die zugrunde liegenden Mechanis-
men der Kompensation beleuchtet und somit wichtige Hinweise für die Praxis lie-
fern kann. Der Kern des Modells besteht darin, dass eine wenig optimale Passung
zwischen Medium und Aufgabenanforderung durch ein adäquates Kommunikati-
onsverhalten ausgeglichen werden kann.
Die optimale Passung ergibt sich dann, wenn eine Übereinstimmung hin-
sichtlich der Differenziertheit und der Übertragungskapazität sowie der Inter-
dependenz und der Synchronizität vorliegt. Was genau sich hinter diesen
Begrifflichkeiten verbirgt, wird in Tab. 1.1 definiert.
Das Kommunikationsverhalten setzt sich dabei aus der Benutzung sogenannter
kommunikativen Stimuli zusammen, welche die kleinste Einheit im Bereich der
Kommunikation darstellen und entweder verbal, paraverbal oder nonverbal über-
tragen werden können (Riethmüller und Boos 2011).
Durch die Veränderung des eigenen Kommunikationsverhaltens kann hierbei eine
Kompensation im Hinblick auf die Übertragungskapazität und/oder die Synchronizi-
tät stattfinden. Eine Kompensation der Übertragungskapazität könnte beispielsweise
ausgeglichen werden, indem in einem Chat die nicht erkennbaren nonverbalen Ver-
haltensweisen (z. B. Kompromissbereitschaft) durch eindeutige verbale Äußerungen
verdeutlicht werden. Fehlt es an Synchronizität, so kann dies dadurch ausgeglichen
werden, dass sich der Sender der Botschaft verstärkt in den Empfänger hineinver-
setzt und möglichst viele Informationen von sich aus liefert, damit zeitverzögerte
Rückfragen vonseiten des Empfängers nicht mehr notwendig sind.
92 I. Halla-Heißen
Input Prozess Output
Kommunikations- Kommunikationsverhalten
komplexität der
Aufgabe Übertragung kommunikativer Stimuli
Differenziertheit Kommunikative Kompensation

(Ausgleich niedriger und reduzierter
Interdependenz Passung)
Passung Kommunikations -
effektivität
Kommunikations- Kommunikationszufriedenheit
gehalt des Mediums
Wahrgenommene Kompensationskosten
Übertragungskapazität vs. Nutzen der Kompensation
Synchronizität
Abb. 1.15  Das Medien-Kompensations-Modell der Kommunikation. (Riethmüller und Boos

2011, S. 27)
Beispiel für die Kombination der Modelle:

Der Vorgesetzte kann aufgrund einer Dienstreise die Einsatzbesprechung nicht
durchführen, sondern lediglich seinen Vertreter per Telefon darüber infor-
mieren. In diesem Telefonat muss er mehr Informationen mit Betonung ihrer
Wichtigkeit weitergeben als es in der Besprechung nötig gewesen wäre. Auch
vermeintliche Selbstverständlichkeiten müssen klar kommuniziert werden.
Dieses kommunikative Kompensationsverhalten kann sich in einigen Situationen

lohnen, in anderen jedoch zu viel Aufwand bedeuten. Somit werden die Kosten
und der Nutzen eines derartigen Ausgleichs abgewogen. Sind die wahrgenomme-
nen Kosten für dieses Kompensationsverhalten zu hoch, nimmt die Zufriedenheit
mit der Kommunikation ab, was sich wiederum auf die Leistungsfähigkeit und
die erzielte Effektivität des virtuellen Teams auswirken kann (Riethmüller und
Boos 2011) (vgl. Abb. 1.15).
Die zentrale Botschaft für die Praxis – und somit auch für den beruflichen Alltag
in Verwaltungen – besteht somit darin, dass nach Möglichkeit das passende Medium
zur Verfügung gestellt bzw. ausgewählt werden sollte, um die Kompensationskosten
gering und die Zufriedenheit und Effektivität hoch halten zu können. Steht jedoch
Tab. 1.2  Möglichkeiten der Kompensation der Funktionen kommunikativer Stimuli bei

der Nutzung von cvk. (Nach Riethmüller und Boos 2011, S. 28)
Kompensationsmöglichkeiten der Funktionen kommunikativer Stimuli bei cvk
Übermittlung von Informationen • Konkret und präzise
• Kommunikation von relevanter, ungeteilter
Information wichtig
Interpretierbarkeit von Informationen • Vermeidung mehrdeutiger Information
(Ironie, Sarkasmus…)
• Nutzung zusätzlicher Information (z. B.
Emoticons) zur Verdeutlichung
Bewertung von Informationen • Ausdruck nonverbaler Zustimmung oder
Ablehnung explizit durch Worte und
Argumente
Koordination des Kommunikationsprozesses • Direkte Ansprache anderer Teilnehmer
beim Chatten
• Andeutung von Sprechpausen durch
syntaktisch komplette Sätze
Übermittlung von Emotionen • Häufiger und expliziter Ausdruck von
Emotionen
• Verdeutlichung durch Emoticons
nur ein wenig synchrones Medium zur Verfügung, so sollten so viele Informationen
wie möglich kommuniziert werden, auch die eigene Meinung und Bewertung (Boos
und Sassenberg 2002). Die Möglichkeiten der Kompensation werden in Tab. 1.2
zusammengefasst. (Riethmüller und Boos S. 28).
In der Verwaltung sollte man sich bewusst sein, dass die computervermit-
telte Kommunikation in einem virtuellen Team viel Zeit benötigt, da das Schrei-
ben und Lesen von E-Mails länger dauert als der persönliche Austausch durch
Sprechen und Zuhören (Kiesler und Sproull 1992). Somit wird die Bearbeitung
einer Aufgabe durch ein virtuelles Team immer länger dauern als durch ein rea-
les Team, das gemeinsam an einem Ort arbeitet und sich regelmäßig austauschen
kann. Die beiden Hauptprobleme der cvk, denen die Verwaltung aktiv durch
Schulungen etc. begegnen sollte, bestehen darin, dass zum einen nonverbale Sig-
nale meist automatisch und unbewusst übertragen werden, weshalb sie schwer im
Rahmen von Kompensationsbemühungen in Worte gefasst und aktiv sprachlich
übermittelt werden können. Zum anderen überschätzen viele Beschäftigte ihre
eigenen Kommunikationsfähigkeiten mittels Mediennutzung (Riethmüller und
Boos 2011). Auf diese Art können Fehlpassungen und hohe wahrgenommene
Kompensationskosten entstehen, die zu Unzufriedenheit im virtuellen Team und
somit in der Verwaltung führen können.
94 I. Halla-Heißen
1.5 Grundlagen der Gesprächsführung
Abschließend gilt es, kurz die Grundlagen erfolgreicher Gesprächsführung und

den grundsätzlichen Gesprächsablauf darzustellen.
Nicht besonders behandelt werden soll hier die Vernehmung als spezifische Situ-
ation im Zusammenhang mit dem Personenbeweis bei der Aufklärung von Straf-
taten und Ordnungswidrigkeiten, dies soll speziellen Publikationen vorbehalten
bleiben (S. dazu z. B. Brockmann 2014, S. 303 ff.; Hermanutz und Litzke 2009).
Bei der Behandlung eines so komplexen Themas wie dem der Gesprächs-
führung gibt es verschiedene Möglichkeiten der Herangehensweise. Zum einen
können verschiedene Gesprächsabläufe im Sinne von Aufbauschemata/Gespräch-
sphasenkonzepten für die gängigen Situationen dargestellt und dann auf die
üblichen, im berufspraktischen Alltag durchzuführenden Gespräche angewandt
werden. Dann gäbe es Schemata für Gespräche von A bis Z, vom Anerkennungs-
gespräch bis zum Zielvereinbarungsgespräch. Diese speziellen Handlungsemp-
fehlungen sollen für den Anwender Sicherheit schaffen, er kann Checklisten
abarbeiten und dabei sicher sein, die wesentlichen Punkte auch zu berücksichti-
gen. Die andere Möglichkeit der Herangehensweise besteht darin, sich auf allge-
meine Aspekte zurückzuziehen, die für alle Gespräche von Bedeutung sind, wie
z. B. die Gestaltung der Rahmenbedingungen.
Aber: Patentlösungen gibt es nicht wirklich, wenn Menschen miteinander
kommunizieren. Das zuerst beschriebene Vorgehen birgt die Gefahr in sich, dass
den Empfehlungen strikt gefolgt wird und Gespräche schematisiert ablaufen.
Dem soll ein lebendiges Gespräch, in dem sich Sender und Empfänger aufeinan-
der einstellen und sich unter Berücksichtigung der oben dargestellten Anregungen
für die Gestaltung störungsfreier Kommunikation austauschen, gerade entgegen-
wirken. Außerdem besteht die Gefahr, dass der Gesprächsführer die Verantwor-
tung für die Einhaltung der Gesprächsgrundsätze auf „sein Schema“ delegiert. Er
verlässt sich auf den vorgeschlagenen Ablauf und wiegt sich in der trügerischen
Sicherheit, „das Gespräch werde schon laufen“, dabei vernachlässigt er aber die
nötige Sensibilität im Umgang mit seinem Gegenüber (Neuberger 1996, S. 9).
Hinzu kommt, dass mit der Rolle des Gesprächspartners – insbesondere, wenn
es sich um Führungskräfte handelt und die Gespräche im Zusammenhang mit der
Gestaltung der Führungsaufgabe stattfinden – besondere Anforderungen verbun-
den sind. Eine „zentrale Anforderung an Führungskräfte als Gesprächspartner
in diesem Zusammenhang ist, vor allem Wertschätzung und Glaubwürdigkeit
über die Art und Weise, wie sie mit Mitarbeitern kommunizieren, zu verdeutli-
chen“ (Öhlschlegel-Haubrock 2014, S. 207). Wertschätzung lässt sich u. a. durch
aufrichtiges Interesse am Gesprächspartner zeigen. Das Abarbeiten von Sche-

mata ist hier wenig zielführend. Interesse am Gesprächspartner kann man zei-
gen, wenn man eine Gesprächsatmosphäre schafft, die es auf der einen Seite dem
Gesprächsführer ermöglicht, dem Kommunikationspartner seine ungeteilte Auf-
merksamkeit zu widmen und anderseits dem Mitarbeiter die Möglichkeit bietet,
sich zu öffnen und alle Themen deutlich anzusprechen.
Beide oben aufgezeigte Aspekte führen dazu, dass sich die nachfolgende
Darstellung auf ein paar grundsätzliche Anregungen für die Gestaltung und Vor-
bereitung der Rahmenbedingungen und die Vorbereitung auf den konkreten
Gesprächspartner beschränkt und auch den grundsätzlichen Gesprächsablauf
nur in Grundzügen und Gesprächsphasen behandelt (hierzu vertiefend z. B. Saul
2012). Soweit in der Verwaltung allerdings institutionalisierte Gespräche als Füh-
rungsmittel eingesetzt werden, wird auf diese im Zusammenhang mit Führung in
der Verwaltung eingegangen (vgl. Abschn. 6.8).
Es gilt Gespräche zu planen, vorzubereiten, durchzuführen und nachzube-
reiten. Dass sich der Gesprächsführer im Vorfeld eines Gesprächs grundsätzlich
Gedanken über sein Gesprächsziel und die Themen macht, die er ansprechen will,
wird hier vorausgesetzt. Dies umfasst auch eine inhaltliche Vorbereitung inso-
weit, als er sich mit den Zahlen, Daten und Fakten auseinander setzt, die in dem
Gespräch eine Rolle spielen könnten.
1.5.1 Planung und Gestaltung der Rahmenbedingungen
Gelungene Kommunikation setzt ein offenes und positives Gesprächsklima vor-

aus (Fiege et al. 2014). Räumliche und zeitliche Faktoren können z. B. ein-
schüchtern und Gesprächsbarrieren aufbauen sowie die Gespräche im Extremfall
sogar so stören, dass ein Abbruch erfolgt.
Beispiel
Der Vorgesetzte bestellt den neuen Mitarbeiter zu einem „Kennenlerngespräch“
in sein Büro. Er sitzt hinter seinem großen Schreibtisch in einem „rückschonen-
den, massiven Drehsessel“, auf dem Tisch steht sein Laptop mit aufgeklapptem
Display, daneben Familienfotos, Ein- und Ausgangskorb befinden sich an einer
Ecke des Schreibtischs, das Telefon an der anderen Ecke. Der neue Kollege sitzt
vor dem Schreibtisch in einiger Entfernung auf einem „Besucherstuhl“, blickt auf
die Bilderrahmenständer von hinten und sieht von dem Menschen ihm gegen-
über, der sich entspannt auf seinem Stuhl zurück lehnt, aufgrund des aufgeklapp-
ten Computers relativ wenig. Auf die Frage: „Jetzt erzählen Sie mal offen, wie
96 I. Halla-Heißen
war ihr erster Eindruck von dem Sachgebiet und wie haben Sie sich bei uns ein-
gelebt“ wird er wahrscheinlich nur zögerlich antworten.
Räumliche Faktoren betreffen die passende Umgebung für Gespräche und kön-
nen, je nach Situation und Ziel des Gesprächs sehr unterschiedlich sein (zu den
die Situation bestimmenden Faktoren vgl. Abschn. 1.2).
Beispiel
Werden in einem Zweiergespräch z. B. Unterlagen benötigt, in die man
gemeinsam hineinschauen will, reicht „die freie Ecke eines Schreibtisches“,
an der man zu zweit sitzen kann, aus. Bei größeren Gesprächsrunden, in denen
auf der Grundlage einer technisch-medial gehaltenen Informationspräsentation
im Anschluss daran diskutiert werden soll, bietet sich ein entsprechend ausge-
statteter Sitzungsraum mit U-Bestuhlung an, da zunächst alle Teilnehmenden
freien Blick auf die Präsentationsfläche haben müssen, anschließend aber auch
ein mündlicher Austausch mit Blickkontakt stattfinden können soll.
Je nach Anlass sollte man also auch über die Sitzordnung nachdenken. Erfordert
es die Situation, können Gespräche auch außerhalb des Arbeitsbereichs an einem
„neutralen Platz“ stattfinden. Aber auch allein der Wechsel „vom Schreibtisch
zum Besprechungstisch“ kann die unnötige Betonung von Hierarchie und Status-
unterschieden vermeiden.
Auch der zeitliche Rahmen – Zeitpunkt und Dauer – spielt eine Rolle. Die
gemeinsame Festlegung von Tag und Stunde für den Beginn eines Gesprächs
werden oft als Zeichen von Wertschätzung betrachtet, weil der Gesprächspartner
damit zeigt, dass er auf individuelle Besonderheiten so weit wie möglich Rück-
sicht zu nehmen, bereit ist. Manchmal scheitern Gespräche daran, dass einer der
Beteiligten unter Zeitdruck steht und sich allein aus diesem Grunde nicht auf das
Gespräch konzentrieren kann. Auch die Mitteilung der voraussichtlichen zeitli-
chen Dauer kann hier Bedeutung bekommen, z. B. wenn Folgetermine, sei es pri-
vat oder dienstlich, koordiniert werden müssen.
Beispiel
Berufstätige Eltern sind oft an die Zeiten von Kitas oder ähnliche Einrichtun-
gen gebunden.
Beide Gesprächspartner sollten ausreichend Zeit für das Gespräch reservieren.

Besonders Gespräche über schwierige Themen „zwischen Tür und Angel“, also
ohne Beachtung von Anforderungen an Raum und Zeit sind in der Regel wenig
erfolgreich!
Egal wann und wo Gespräche stattfinden, „Störungen jeder Art“ sollten im

Vorfeld unterbunden werden. Störungen sind vielfältig und können durch den
Gesprächspartner selbst oder aufgrund äußerer Umstände hervorgerufen werden.
Beispiel
Jeder Art von „Nebenbeschäftigungen“ während der Gespräche verbieten sich
eigentlich von selbst, so z. B. das Lesen und Beantworten von SMS oder Mails
oder die „Erledigung der Post“. Bei wichtigen Gesprächen sollte auch das
Telefon abgestellt bzw. eine Rufumleitung eingerichtet sein und die Unterbre-
chung durch Dritte sollte möglichst unterbunden werden.
Ob und von wem im Vorfeld eine Einladung ausgesprochen wird, hängt auch
vom Anlass des Gesprächs ab. Selbst wenn es keine „förmliche Einladung“ gibt,
sollte das Thema, um das es geht, kurz umrissen werden, da sich dann auch der
Gesprächspartner konkret vorbereiten kann. Wertschätzung kann z. B. auch
dadurch gezeigt werden, dass das Angebot zu einem Mitarbeitergespräch vom
Vorgesetzten persönlich ausgesprochen wird (vgl. Abschn. 6.8.1).
Zumindest bei längeren Gesprächen sollte das leibliche Wohl aller im Auge
behalten werden. Pausen, aber auch das zur Verfügung Stellen von Getränken,
können zur Entspannung einer Gesprächssituation führen. So manche Tasse Kaf-
fee diente schon als Grundlage, „um ins Gespräch zu kommen“.
Zusammenfassend geht es bei der Gestaltung der Rahmenbedingungen im
Vorfeld von Gesprächen darum, sich Gedanken über die verschiedenen Aspekte
zu machen. Wie die konkrete Situation dann gestaltet wird, hängt ganz von den
konkreten Umständen ab.
1.5.2 Vorbereitung auf den Gesprächspartner
Neben der Gestaltung der Rahmenbedingungen kommt es wesentlich auf die

„Grundhaltung“ gegenüber dem Gesprächspartner an (Wahren 1987). Konstruk-
tive Gespräche setzen, wie bereits gesagt, gegenseitige Wertschätzung voraus, die
sich natürlich nicht erzwingen lässt. Wichtig ist, zumindest eine „positiv-neutrale
Haltung“ einzunehmen, besser wäre, als Gesprächsführer einen „Vertrauens-
vorschuss“ einzubringen (Fiege et al. 2014, S. 778). Hierdurch wird auch beim
Gegenüber Vertrauen erweckt und das gesamte Gesprächsklima verbessert. Die
Vorbereitung auf den Gesprächspartner zeigt, dass dem Gespräch Bedeutung
beigemessen wird und beeinflusst die Beziehungsebene positiv. Dass die Bezie-
hungsebene und ihre Gestaltung grundlegend die Kommunikation beeinflussen,
98 I. Halla-Heißen
wurde bereits mehrfach thematisiert und die Möglichkeiten zur Gestaltung stö-
rungsfreier Kommunikation wurden dargestellt (vgl. Abschn. 1.2.1, 1.2.2).
In der Vorbereitung auf den Gesprächspartner sollte der Gesprächsführer sich
zunächst fragen, was er über sein Gegenüber tatsächlich weiß. Kennt er dessen
Situation, weiß er, wie dieser die Sache sieht bzw. wahrscheinlich sehen wird,
weiß er, welche Gründe diesen evtl. beeinflusst haben, sich in einer konkre-
ten Situation wie zu verhalten, kennt er dessen Interessen, Ziele, biografischen
Daten usw. Die Kenntnis vieler dieser Aspekte versetzt den Gesprächsführer in
die Lage, bestimmte Themen ins Zentrum des Gesprächs zu stellen, und er kann
ermessen, inwieweit der Gesprächspartner Einwände vorbringen oder mit Wider-
stand reagieren könnte. Darüber hinaus kann die Vorbereitung auf die Person
des Gesprächspartners den Gesprächsführer in die Lage versetzen zu erkennen,
welchen Argumenten dieser eher folgen wird und seine eigenen Argumente ent-
sprechend vorbereiten. Menschen sind unterschiedlich (vgl. Kap. 7), nicht jedes
Argument hat für jeden Menschen die gleiche Relevanz.
Auch die eigene Vorgeschichte mit dem Gesprächspartner kann bei der Vorbe-
reitung interessant sein. Wie sind die Gespräche in der Vergangenheit verlaufen?
Gab es bereits Meinungsverschiedenheiten? Besteht eher Sympathie oder Antipa-
thie? Die eigene Grundhaltung wird auch durch derartige Ereignisse beeinflusst,
weshalb es wichtig sein kann, sich diese bewusst in Erinnerung zu rufen, um
gegensteuern zu können und sich nicht unbewusst davon leiten zu lassen.
1.5.3 Grundsätzliche Gesprächsabläufe und

Nachbereitung
Gespräche können mehr oder weniger strukturiert ablaufen, es gibt unterschied-

liche Gesprächsformen. Unterscheiden lassen sich das „freie, das teilstrukturierte
und das vollstrukturierte Gespräch“ (Fiege et al. 2014, S. 768), wobei sich der
Grad der Strukturierung sowohl auf Fragen oder Gesprächsthemen, als auch auf
Antworten beziehen kann.
Freie Gespräche weisen keine Strukturierung auf, ihre Gesprächsinhalte sind
nicht von vornherein festgelegt. Teilstrukturierte Gespräche sind eine Mischung
aus standardisierten und freien Gesprächen. Vollstrukturierte Gespräche geben
alle Inhalte, z. B. die Reihenfolge von Fragen, vor und können auch standardi-
sierte Antworten vorsehen, aus denen der Gesprächspartner dann auswählen kann.
Bei den institutionalisierten Gesprächen, die als Führungsmittel eingesetzt
werden (vgl. Abschn. 6.8), handelt es sich – zumindest was die Themen betrifft –
um strukturierte Gespräche.
Teilstrukturierte Gespräche bieten den Vorteil, dass oft zwar ein natürlicher
Gesprächsverlauf erhalten bleibt, es aber gewährleistet ist, dass die zu bespre-
chenden Themen aufgrund des strukturierten Ablaufs trotzdem angesprochen
werden.
Beispiel
Um teilstrukturierte Gespräche handelt es sich auch, wenn sich der Gesprächs-
führer, z. B. die Führungskraft bei Mitarbeitergesprächen, anhand eines
Gesprächsleitfadens vorbereitet hat und alle vorgesehenen Inhalte im Rahmes
eines strukturierten Ablaufs anspricht.
Hierdurch wird die Möglichkeit, den als unangenehm empfundenen Inhalten aus
dem Weg zu gehen, eingeschränkt.
Gespräche laufen grundsätzlich in verschiedenen Phasen ab:

Zunächst gibt es eine Phase der Kontaktaufnahme und Gesprächseröffnung,
die dazu dient, eine positive Beziehung zwischen den Gesprächsteilnehmern her-
zustellen, hier ist Raum für die persönliche Begrüßung und – je nach Gesprächs-
anlass – für Small Talk. Bereits hier gelten, je nach Anlass unterschiedliche
Regeln, so ist Small Talk vor Konflikt- oder Kritikgesprächen unangebracht.
Danach geht es um die Klärung der gemeinsamen Gesprächsgrundlage,
evtl. um die Formulierung von Gesprächszielen und Gesprächsschwerpunkten.
Die erforderlichen Informationen müssen ausgetauscht werden, ein gemein-
samer Informationsstand ist herzustellen. Wichtig ist sicherzustellen, dass die
Gesprächspartner tatsächlich über dasselbe reden. Je nach Thema muss auch
Konsens über bestimmte Fachbegriffe gefunden werden und die Zusammenhänge
zwischen einzelnen Aspekten eines Themas sollten geklärt werden.
Auf dieser gemeinsamen Grundlage ist eine Positionierung der Gesprächs-
partner möglich, ein Meinungsaustausch kann stattfinden, die jeweiligen Stand-
punkte können bewertet werden. Trotz unterschiedlicher Standpunkte sollte diese
Phase einen problemlösenden Charakter haben, es sollte allen Gesprächspartnern
um die Erreichung eines einvernehmlichen Ziels gehen. Das ist nur möglich,
wenn die Grundregeln für störungsfreie Kommunikation (vgl. Abschn. 1.2.2.2)
berücksichtigt werden.
Sind die wesentlichen Inhalte ausgetauscht, die unterschiedlichen Standpunkte
dargelegt und die Argumente vorgebracht, sollte das Ergebnis des Gesprächs fest-
gehalten werden. Selbst wenn es – noch – keine endgültige Lösung gibt, gilt es
einen aktuellen Stand festzustellen und die weitere Vorgehensweise zu beschlie-
ßen, sogenannte Beschlussphase. Diese Phase kann gerade dann wichtig sein,
wenn zu einem späteren Zeitpunkt weitere Gespräche erfolgen und sicherge-
stellt werden muss, dass diese auf der Grundlage des aktuell Erreichten geführt
100 I. Halla-Heißen
werden. Diese Feststellungen sollten gemeinsam getroffen, Beschlüsse sollten

gemeinsam gefasst und idealer Weise auch schriftlich fixiert werden. So kann
sichergestellt werden, dass die Vereinbarungen und die beschlossenen nächsten
Schritte von allen Gesprächspartnern gleich verstanden worden sind.
Die Abschlussphase kann dazu genutzt werden, das gemeinsam Erreichte
herauszustellen. So weit möglich, sollte der Abschluss eines Gesprächs positiv
verlaufen, sofern das realistisch ist. Gerade hier erfordern Anlass und Ziel des
Gesprächs ein differenziertes Vorgehen. Bei einem konstruktiven Ergebnis ist es
leicht, einen positiven Gesprächsabschluss zu finden. Aber auch bei festgefahre-
nen Diskussionen, wenn es keine Lösung für ein Problem gab oder bei immer
noch deutlichen Konflikten kann man versuchen, „dem Negativen etwas Positi-
ves“ abzugewinnen.
Beispiel
„Es hat sich heute gezeigt, dass einer Lösung unseres Problems noch einige
Hindernisse entgegenstehen, die wir aus dem Weg räumen müssen. Das haben
wir nicht vorhergesehen, da müssen wir noch weiter arbeiten. Was wir aber
heute geleistet haben, ist eine differenzierte Analyse des Istzustandes und
der Lage, in der wir uns im Augenblick befinden. Darauf können wir unser
nächstes Gespräch aufbauen.“
Voraussetzung für ein solches Vorgehen ist aber, dass man das Gesagte tatsächlich
glaubwürdig vertreten kann, sonst besteht die Gefahr, dass sich der Gesprächs-
partner auf den Arm genommen fühlt.
Auch der Nachbereitung von Gesprächen kommt eine besondere Bedeutung
zu, nicht nur wenn es gilt, das Besprochene umzusetzen. Die Umsetzung der
versprochenen Aktivitäten bildet die Grundlage für die eigene Glaubwürdigkeit,
wer sich selbst an seine Zusagen hält, kann auch Ansprüche an die Verbindlich-
keit von Zusagen anderer stellen. Ein weiterer Zweck besteht darin, das Gespräch
selbst zu evaluieren (Fiege et al. 2014). Dabei geht es um die Fragen, ob tatsäch-
lich die beabsichtigten Themen angesprochen und alle verfolgten Ziele erreicht
wurden. Aus der „Ursachenforschung“ und Reflexion des Gesprächsablaufs kön-
nen sich Erkenntnisse ergeben, die hilfreich für weitere Gespräche sind und dazu
führen, Fehler in künftigen Gesprächen zu vermeiden.
Allein die Kenntnis über die unterschiedlichen Gesprächsphasen und ihre
Berücksichtigung bei der Vorbereitung und Gestaltung von Gesprächen machen
die Durchführung gelungener Gespräche wahrscheinlicher.
Soziale Wahrnehmung
Stefanie Saremba
2
Bei der Zusammenarbeit in der Verwaltung treffen viele verschiedene Menschen

aufeinander: Kollegen treffen auf Kollegen, aber auch auf Vorgesetzte und Bürger.
Hierbei spielt nicht nur die Kommunikation (vgl. Kap. 1) eine wichtige Rolle,
sondern auch die Wahrnehmung der anderen Personen und der Signale, die diese
aussenden. Insgesamt kann soziale Wahrnehmung wie folgt definiert werden:
 Soziale Wahrnehmung ist „[d]er Prozess, bei dem Informationen über die indi-
viduellen Merkmale einer Person gesammelt und interpretiert werden“ (Parkinson
2014, S. 67).
Diese soziale Wahrnehmung hängt jedoch auch eng mit der eigenen Person
zusammen, da die Aspekte, die bei anderen Menschen wahrgenommen wer-
den, mit dem Selbst in Verbindung gebracht und Vergleiche angestoßen werden
(Fischer et al. 2014).
Daher ist es wichtig, grundlegende Kenntnisse über die Funktionsweise der
menschlichen Wahrnehmung zu erwerben und daraus Ableitungen für die sich dar-
aus ergebenden zwischenmenschlichen Phänomene bei der Arbeit vorzunehmen.
S. Saremba () 
E-Mail: stefanie.saremba@vit-bund.de

102 S. Saremba
2.1 Grundlagen der menschlichen Wahrnehmung
Um die sozialen Phänomene verstehen zu können, die sich aus der Wahrnehmung
anderer Menschen ergeben, ist es notwendig, einige Eigenheiten der mensch-
lichen Wahrnehmung insgesamt zu verstehen. Für den beruflichen Kontext sind
hierbei vor allem die Kapazität des menschlichen Gedächtnisses, die Lenkung der
Aufmerksamkeit und – exemplarisch für die Wahrnehmung über die Sinnesor-
gane – die visuelle Wahrnehmung interessant.
2.1.1 Kapazität und Aufmerksamkeit
Die Kapazität der menschlichen Informationsverarbeitung ist begrenzt, weshalb

die Wahrnehmung oft selektiv stattfindet, da nicht alle Reize aufgenommen und ver-
arbeitet werden können (Ansorge und Leder 2011). Die Aufmerksamkeit als Kons-
trukt leitet dabei diese selektive Wahrnehmung, sie stellt somit eine „begrenzte[…]
Verarbeitungsressource des kognitiven Systems [dar], die […] eine selektive Infor-
mationsaufnahme erfordert“ (Haider und Hoyndorf 2006, S. 276). Somit wird
durch die Lenkung der Aufmerksamkeit beeinflusst, welche Informationen bewusst
verarbeitet werden können, wobei bis zu einem gewissen Grad auch unbewusst
wahrgenommene Informationen das Handeln beeinflussen können (Frensch 2006).
Daher ist die Aufmerksamkeit notwendig, um die relevanten Informationen aus der
Flut von Informationen, die auf den Menschen einströmen, herauszufiltern und dar-
über bewusste Prozesse der Verarbeitung anzustoßen und die eigenen Handlungen
bewusst kontrollieren zu können (Müller und Krummenacher 2006). Kurz gesagt,
werden dem Menschen durch die Aufmerksamkeit der Umgang und die Orientie-
rung in der sehr komplexen Welt mit all ihren Sinneseindrücken erleichtert.
Zu der Frage, zu welchem Zeitpunkt die beschriebene Selektion stattfindet,
existieren in der psychologischen Forschung verschiedene Ansätze. Beispiels-
weise die Filtertheorie von Broadbent (1958) geht von einer frühen Auswahl
durch einen Filter oder auch Flaschenhals bei der Informationsverarbeitung aus.
Das bedeutet, dass die Reize, die auf den Menschen einströmen, gleichzeitig in
einen sensorischen Speicher gelangen. Aufgrund von bestimmten physikalischen
Merkmalen (z. B. Stimmlage), die nur einer der Reize aufweist, kann dieser einen
Filter passieren und weitergeleitet werden. Die Selektion findet demnach nach
einem Alles-oder-Nichts-Prinzip statt, da die übrigen Reize ausgefiltert werden.
Nur der Reiz, der den Filter passieren konnte, wird anschließend inhaltlich analy-
siert, sodass darauf reagiert werden kann (Anderson 2013).
Das Alles-oder-Nichts-Prinzip kann jedoch nicht erklären, warum auch Infor-
mationen weiterverarbeitet werden können, deren physikalische Merkmale nicht
2 Soziale Wahrnehmung 103
der Auswahl entsprechen, weshalb Treisman (1964) die Filtertheorie überarbeitet

hat und anstatt der völligen Blockade eine Pufferwirkung angenommen hat. Diese
Dämpfungstheorie geht auch von einer frühen Auswahl aus, nimmt jedoch an,
dass keine vollständige Ausfilterung, sondern vielmehr eine Abschwächung statt-
findet. Somit berücksichtigt der Filter, welche Information beachtet wird – dies
kann unter Umständen auch eine Information sein, die aufgrund der physikali-
schen Merkmale nach Broadbent (1958) bereits hätte ausgefiltert werden müssen.
Ein Beispiel hierfür liefert der sogenannte Cocktailparty-Effekt (Moray 1959), da
man auf einer Party einem bestimmten Gespräch aufmerksam folgt, jedoch die
Aufmerksamkeit schlagartig verlagern kann, wenn in einem anderen Gespräch
der eigene Name genannt wird.
Dem gegenüber steht die Theorie der späten Auswahl (Deutsch und Deutsch
1963), die davon ausgeht, dass es sich nicht um einen Wahrnehmungsfilter, sondern
um einen Filter des Reaktionssystems handelt. Somit wird anfänglich kein Reiz
ausgefiltert, sondern alle Informationen werden parallel analysiert und verarbeitet.
Nach dieser Analyse aller Reize werden jedoch nur diejenigen weiterverarbeitet, die
momentan zur Handlungsausübung notwendig sind. Somit würde der Filter in dieser
Theorie erst nach der inhaltlichen Analyse angesiedelt sein (vgl. Abb. 2.1).
a b
1 2 Antworten 1 2 Antworten
Selektion und Selektion und

Organisation der Organisation der
Antworten Antworten
Antwortfilter
Analyse des Analyse des

verbalen Inhalts verbalen Inhalts
Wahrnehmungs-
filter
eingehende eingehende
1 2 Mitteilungen 1 2 Mitteilungen
Abb. 2.1 a Die Dämpfungstheorie nach Treisman (1964); b Die Theorie der späten Aus-
wahl nach Deutsch und Deutsch (1963). (Darstellung nach Anderson 2013, S. 56)
104 S. Saremba
Die Forschungsergebnisse in diesem Bereich belegen, dass die Dämpfungstheo-

rie am wahrscheinlichsten die menschliche Informationsverarbeitung erklären kann
(Anderson 2013). Damit könnte auch die Erkenntnis einhergehen, dass die Aufmerk-
samkeit stark vom Kontext abhängig ist. So ziehen besonders die Reize die Auf-
merksamkeit auf sich, die im Vergleich zum restlichen Kontext anders sind (z. B. ein
Beamter in Zivil in einer Gruppe uniformierter Kollegen) oder einen Zusammenhang
zu vorherigen Ereignissen aufweisen (Freytag und Fiedler 2007). Durch den Bezug
zum Kontext wird der Reiz in einer bestimmten Situation salient, während er in einer
anderen Situation gar nicht aufgefallen wäre (Fiedler und Bless 2002).
Neben dem Zeitpunkt, zu dem die Selektion stattfindet, ist auch eine Klä-
rung wichtig, wie die Ausrichtung der Aufmerksamkeit und damit die Selektion
erfolgt. Die Fokussierung der Aufmerksamkeit kann von bestimmten Reizen
ausgelöst oder vom Menschen bei einer Beobachtung aktiv ausgerichtet werden
(Mallot 2006). Der erste Fall stellt dabei eine passive Form der Aufmerksamkeit
dar, die unwillkürlich aufgrund der Reizmerkmale (z. B. ihrer Andersartigkeit)
erfolgt, während der zweite Fall eine aktive Form der Aufmerksamkeit ist, wel-
che willentlich vorgenommen wird (Schönhammer 2009). Diese beiden Verarbei-
tungsarten können auch als Bottom-up und Top-down bezeichnet werden, da sie
entweder von ‚unten‘ durch den Reiz oder von ‚oben‘ durch Erfahrungen oder
Absicht ausgelöst werden (Ansorge und Leder 2011).
Beispiel
Eine Einheit der Autobahnpolizei steht in einer Zuwegung zur A1. Ganz bewusst
konzentrieren sich die Beamten auf den Verkehr, da ihnen ein verdächtiges Fahr-
zeug durchgegeben wurde (Top-down). Am nächsten Tag stehen die Beamten
wieder in der Zuwegung, dieses Mal ohne einen konkreten Auftrag, sondern nur
zur Prävention. Plötzlich rast ein Wagen mit erhöhter Geschwindigkeit an ihnen
vorbei, der sofort ihre Aufmerksamkeit erregt (Bottom-Up).
2.1.2 Wahrnehmungstäuschungen
Die visuelle Wahrnehmung bildet nicht immer vollständig die Realität ab, son-
dern kann auch verschiedenen Fehlern unterliegen. Dadurch kommt es in einigen
Fällen zu Wahrnehmungstäuschungen. Da ähnliche Formen der Verzerrungen
auch bei der Wahrnehmung von Menschen im Arbeitskontext auftreten können,
kann es zum Verständnis und zur Vorbeugung sinnvoll sein, sich zunächst mit der
Wahrnehmung visueller Abbildungen auseinanderzusetzen.
 Wahrnehmungstäuschungen oder -illusionen sind „diejenigen subjekti-

ven Empfindungen, […] die nicht korrekt über die objektiven Umgebungsmerk-
male informieren und daher auch nicht inter-subjektiv überprüft werden können“
(Ansorge und Leder 2011, S. 14).
Vier Eigenheiten der Wahrnehmung, die zu derartigen Täuschungen führen kön-

nen, sind die Figur-Grund-Trennung, die Kippfiguren, die Müller-Lyersche Täu-
schung sowie die Ponzosche Täuschung.
Für die Figur-Grund-Trennung können farbliche Unterscheidungen hilfreich
sein, jedoch können auch durch die Abstufung von hellen und dunklen Elementen
Figuren von ihrem Untergrund getrennt wahrgenommen werden. „Kontraste sind
grundsätzlich die Voraussetzung, dass man nicht nur Licht, sondern Etwas sieht“
(Schönhammer 2009, S. 145, zweite Hervorhebung im Original). In einigen Situati-
onen werden derartige Kontraste bzw. Konturen auch wahrgenommen, obwohl diese
eigentlich gar nicht dargestellt sind, wie beispielsweise bei der Wahrnehmung ent-
sprechend des Gestaltgesetzes der ‚guten Gestalt‘ (vgl. Abschn. 2.1.3).
Mithilfe der (scheinbaren) Kontraste werden somit Einheiten wahrgenommen,
die als Figuren gedeutet werden. Somit wird durch die Kontur die Figur zu einer
dinghaften, geradezu greifbaren Struktur, welche sich auf einer gleichmäßigen Flä-
che befindet. Bei dieser Deutung helfen Merkmale der Darstellungen, wie beispiels-
weise die Größe der Flächen, da die größere Fläche häufiger als Hintergrund und die
kleinere Fläche als Figur interpretiert wird. Doch nicht nur die Größe auch die Sym-
metrie der Darstellungen leitet die menschliche Interpretation der Wahrnehmung,
da die Symmetrie zur Figurwahrnehmung und die Asymmetrie zur Grundwahrneh-
mung führen können. Zudem spielt auch die Erfahrung bei der Einteilung in Figur
und Grund eine wichtige Rolle. Bekannte Umrisse dienen dabei als Orientierung für
die Trennung von Figur und Grund (Guski 1996; Goldstein 2001) (vgl. Abb. 2.2).
Abb. 2.2 Symmetrie als Hilfestellung für die Figurwahrnehmung. (Darstellung in Anleh-

nung an Goldstein 2001, S. 177)
106 S. Saremba
Abb. 2.3 Der Rubinsche Becher. (Rubin 1921; Darstellung nach Goldstein 2001, S. 176)
Das wohl bekannteste Beispiel für die Wahrnehmung einer Figur-Grund-Tren-

nung ist der Rubinsche Becher (Rubin 1921), bei dem die Kontur eines weißen
Bechers durch die Darstellung schwarzer Flächen in Form von zwei zueinander
gewandten Gesichtern entsteht (vgl. Abb. 2.3).
Hierbei ist die Lenkung der Aufmerksamkeit dafür zuständig, zu selektieren,
welches dieser beiden Bilder – also Becher oder Gesicht – wahrgenommen werden
kann. Beide Darstellungen gleichzeitig zu erfassen, würde die Kapazität der mensch-
lichen Wahrnehmung übersteigen (vgl. Abschn. 2.1.1). Der subjektive Filter ist
dabei ausschlaggebend, welcher Aspekt des Bildes als Figur und welcher als Grund
gesehen wird, je nachdem, welche Interpretation eines Objektes subjektiv wahr-
scheinlicher ist (Mallot 2006). Durch diese Alternativen bei der Betrachtung des Bil-
des, werden derartige Darstellungen auch als Kippfiguren bezeichnet.
Eine etwas andere Form der visuellen Täuschung kann durch die Tiefenwahr-
nehmung und die Größenkonstanz bei Entfernungen entstehen, wenn diese auf
eine zweidimensionale Darstellung übertragen werden (Gregory 1966). Diese
Erklärung wird bei der „Müller-Lyerschen Täuschung“ angeführt, bei der der
Abstand a optisch kürzer wahrgenommen wird als der Abstand b, obwohl beide
identisch sind (vgl. Abb. 2.4).
Auch in Bezug auf die „Ponzosche Täuschung“ bzw. Bahngleistäuschung
lässt sich die Übertragung der Tiefenwirkung auf eine zweidimensionale Dar-
stellung als Erklärung dafür anführen, dass die beiden waagerechten Linien als
ungleichgroß erlebt werden, obwohl sie tatsächlich gleichlang sind. Da sich die
„Müller-Lyersche Täuschung“ jedoch auch bei dreidimensionalen Darstellun-
gen erkennen lässt, greift die angeführte Erklärung jedoch zu kurz, allerdings ist
bislang keine plausiblere Erklärung für die Wahrnehmungstäuschungen gefunden
worden (Goldstein 2001).
Abb. 2.4 Müller-Lyersche
Täuschung. (Darstellung
nach Goldstein 2001,
S. 245)
Die dargestellten Eigenheiten der Wahrnehmung, vor allem die Figur-Grund-

Trennung, sind eng verbunden mit den sogenannten Gestaltgesetzen der Wahr-
nehmung, welche zusätzliche Erklärungen liefern können.
2.1.3 Gestaltgesetze der Wahrnehmung
Die Gestaltgesetze der Wahrnehmung beschreiben, wie Menschen einen visuellen

Gegenstand in einer Abbildung auch dann erkennen können, wenn er nur sehr sche-
matisch oder sogar unvollständig abgebildet ist. Es gibt verschiedene Gestaltgesetze
(Wertheimer 1923), die die Eigenschaften der Mustererkennung verdeutlichen,
von denen hier jedoch nur drei wesentliche Gesetze dargestellt werden sollen: das
Gesetz der guten Gestalt, das Gesetz der Ähnlichkeit und das Gesetz der Nähe.
Das Gesetz der guten Gestalt oder auch Gesetz der Einfachheit bzw.
Geschlossenheit (vgl. Abb. 2.5) besagt: „Jedes Reizmuster wird so gesehen, daß
die resultierende Struktur so einfach wie möglich ist“ (Goldstein 2001, S. 170,
Hervorhebung im Original). Somit ergänzt die menschliche Wahrnehmung
108 S. Saremba
Abb. 2.5 Das Gesetz der

guten Gestalt. (Darstellung
nach Anderson 2013, S. 33)
AA
Abb. 2.6 Das Gesetz der
Ähnlichkeit. (Darstellung
nach Ansorge und Leder
BB
2011, S. 30)
dargestellte Muster zu ‚guten‘ oder ‚einfachen‘ Gestalten, auch wenn diese nicht
vollständig zu erkennen sind. Dies setzt voraus, dass die dargestellten Muster
bekannt sind und aus der eigenen Erinnerung vervollständigt werden. Außerdem
ist die räumliche Wahrnehmung dafür notwendig, um sich Überlagerungen visuell
vorstellen zu können.
Die Zusammengehörigkeit von Mustern zu einer sinnvollen Darstellung wird
durch das Gesetz der Ähnlichkeit und das Gesetz der Nähe beschrieben. Das
Gesetz der Ähnlichkeit (vgl. Abb. 2.6) drückt aus, dass Zusammenhänge auf-
grund der Ähnlichkeit der Muster zueinander hergestellt werden. „Ähnliche
Dinge erscheinen zu zusammengehörigen Gruppen geordnet“ (Goldstein 2001,
S. 171, Hervorhebung im Original). Hier werden zwei Gruppen von Buchstaben
wahrgenommen: AA und BB, weil sich die A’s und die B’s untereinander ähnlich
sind. Da sich A und B nicht ähnlich sind, werden diese voneinander abgegrenzt
und nicht als gemeinsame Gruppe gesehen.
Anders stellt sich die Zusammengehörigkeit beim Gesetz der Nähe dar (vgl.
Abb. 2.7). „Dinge, die sich nahe beieinander befinden, erscheinen als zusammen-
gehörig“ (Goldstein 2001, S. 173, Hervorhebung im Original). Hier werden auch
zwei Gruppen von Buchstaben wahrgenommen, aber dieses Mal die nahe beiein-
ander übereinander angeordneten Buchstaben A und B getrennt von dem zweiten
Paar A und B, die weiter entfernt dargestellt sind.
Wichtig ist hierbei, dass die Gestaltgesetze nicht gleichzeitig wirken können,
sondern jeweils eins dieser Gesetze dominant ist.
A A
Abb. 2.7 Das Gesetz
der Nähe. (Darstellung in
Anlehnung an Ansorge und
Leder 2011, S. 30)
B B
Bleibt nun die Frage, wofür diese auf einfache Mustererkennung bezogenen
Erkenntnisse für den Arbeitsalltag eine Relevanz haben. Derartige Prinzipien
erlebt man auch im zwischenmenschlichen Kontakt – gerade am Arbeitsplatz –
immer wieder. Auch bei Menschen, die einem begegnen, ergänzt man unbewusst
bestimmte Merkmale, von denen man aus vorherigen Erfahrungen heraus glaubt,
dass sie vorhanden sein müssten.
Beispiel
Ein Kollege, dessen Schreibtisch unaufgeräumt wirkt, gilt gleichzeitig schnell
als unpünktlich und unzuverlässig.
Außerdem können Ähnlichkeiten zwischen Menschen dazu führen, dass diese als
Einheit wahrgenommen werden, womit auch Sympathien einhergehen können.
Beispiel
Zwei Beamte, die gemeinsam eine Streife bilden und sich in der äußeren
Erscheinung ähnlich sind, werden oft nur noch als die Streife xy bezeichnet
und nicht mehr als Einzelpersonen erlebt. Bezieht sich die Ähnlichkeit zwi-
schen ihnen auch auf gleiche Interessen, so werden sie gerne zusammen raus-
fahren, da sie sich gegenseitig sympathisch sind.
Besonders die Nähe zwischen Vorgesetzten und einzelnen Beschäftigten kann

sich in einem stärkeren Zusammengehörigkeitsgefühl und damit auch in klassi-
schen Beurteilungsfehlern niederschlagen, die sogar die eigentlich objektive Leis-
tungsbeurteilung beeinflussen können.
Beispiel
Der Vorgesetzte, dessen Arbeitsbereich über mehrere Standorte verteilt ist,
neigt dazu, die Sachbearbeiter besser zu beurteilen, mit denen er täglich in
einem direkten Austausch steht, als diejenigen, die er nur gelegentlich auf
einer Dienstreise besucht.
110 S. Saremba
Derartige soziale Wahrnehmungsphänomene, die sich aus den Hintergründen

der visuellen und der Gestaltwahrnehmung ergeben können, sollen im folgenden
Unterkapitel betrachtet werden.
2.2 Soziale Wahrnehmungsphänomene
Eingangs wurde der Begriff der sozialen Wahrnehmung bereits definiert. Nach-
dem nun die Grundlagen der menschlichen Wahrnehmung und auch der Wahr-
nehmungstäuschungen beschrieben wurden, soll im Folgenden der Transfer auf
die zwischenmenschlichen Aspekte der Wahrnehmung erfolgen. Auch bei der
Wahrnehmung anderer Menschen wird die eigene Aufmerksamkeit gelenkt und
Gestaltgesetzen gefolgt. Ebenso kann man bei der Wahrnehmung und vor allem
bei der Einschätzung anderer Menschen Täuschungen unterliegen, die jedoch das
eigene Handeln prägen und somit zu Schwierigkeiten im Umgang mit den betrof-
fenen Menschen führen können. Derartige Verzerrungen und die ihnen zugrunde
liegenden Mechanismen werden nun näher beleuchtet.
2.2.1 Erster Eindruck
Das wohl bekannteste Phänomen der sozialen Wahrnehmung ist der sogenannte
erste Eindruck. Sei es bei dem eigenen Vorstellungsgespräch, dem ersten Tag im
Amt oder der ersten Begegnung mit einem Bürger, der mit einem Anliegen an
die Behörde herantritt – in all diesen Fällen wirken die Mechanismen des ers-
ten Eindrucks und man entwickelt sofort ein Bild von den jeweiligen Personen,
auf die man trifft. Sympathien und Antipathien sowie der Umgang mit der jewei-
ligen Person werden dadurch stark beeinflusst. Außerdem wird dieser im ersten
Moment gewonnene Eindruck recht lange und stabil aufrechterhalten.
Die Forschung zur sozialen Wahrnehmung versucht, diese Zusammenhänge
zu erklären. Hierfür sind verschiedene Ansätze interessant, wie beispielsweise der
Primacy-Effekt, die automatischen Prozesse der Kategorisierung und der Nutzung
von Schemata sowie die kognitive Dissonanz.
2.2.1.1 Primacy-Effekt
Hinsichtlich der Eindrucksbildung im sozialen Kontakt sind die Informationen,
die man über die andere Person erhält, unterschiedlich stark wirksam – je nach-
dem, wann sie bekannt werden. Entscheidend für die Wirkung des ersten Ein-
drucks ist hierbei der Primacy-Effekt.
 „Früher dargebotene Informationen haben bei der sozialen Wahrnehmung und

Interpretation einen stärkeren Einfluss als später dargebotene“ (Parkinson 2014,
S. 69).
Somit bildet sich der Eindruck von einer anderen Person besonders bei der ersten
Begegnung aus. Die Informationen, die einem dabei besonders relevant erschei-
nen, werden beachtet und interpretiert. Das Bild, das sich daraufhin ergibt, muss
nicht zwangsläufig richtig sein, da es weitere wesentliche Merkmale geben kann,
die zunächst weniger stark auffallen und daher in den ersten Eindruck nicht mit
einbezogen werden.
Beispiel
Ein Kontrollbeamter, dessen Tätowierung am Hals trotz der Dienstkleidung
erkennbar ist, könnte den ersten Eindruck einer aggressiven Person erwecken,
wodurch die kontrollierte Person ihrerseits in eine aggressive Grundhaltung
versetzt wird, obwohl dies nicht nötig und eine ruhige und sachorientierte
Kontrolle möglich wäre.
Auch die Einschätzung, ob einem eine Person sympathisch ist oder nicht, ergibt
sich oft in den ersten Augenblicken einer Begegnung. Hierbei fallen besonders
die Merkmale sofort ins Auge, die die Ähnlichkeit mit der eigenen Person aus-
drücken. Den Menschen, die einem selbst ähnlich sind, wird mehr Sympathie
entgegen gebracht (Karremans und Finkenauer 2014). Die Ähnlichkeits-Attrak-
tions-Hypothese von Byrne (1971) führt diese Anziehungskraft von Ähnlich-
keiten darauf zurück, dass eine ähnliche Sichtweise das eigene Bild der Realität
bestätigt und somit ein Sicherheitsgefühl vermittelt wird. Der Zusammenhang
zwischen Ähnlichkeit und Sympathie kann jedoch auch auf weitere Ursachen
zurückgeführt werden. Zum einen führen die Ähnlichkeiten auch zu ähnlichen
Aktivitäten und damit zu einer größeren Nähe. Weiterhin geht man davon aus,
dass die Menschen, die man selbst als ähnlich und damit auch sympathisch ein-
stuft, diese Empfindung wechselseitig genauso wahrnehmen. Letztlich führen die
wahrgenommenen Ähnlichkeiten dazu, dass man sich selbst in seinen Einstellun-
gen und Überzeugungen bestätigt fühlt, was zu einem positiven Selbstwert bei-
trägt (Stürmer 2009).
Diese Einschätzung von Sympathie kann besonders bei Führungskräften ver-
zerrende Auswirkungen auf den Umgang mit Mitarbeitern haben. Gerade die
Kontakthäufigkeit könnte durch die wahrgenommene Sympathie oder Antipathie
beeinflusst werden, wodurch möglicherweise in letzter Konsequenz auch ver-
meintlich objektive Leistungsbeurteilungen gefärbt werden, da die Führungskraft
aufgrund der Häufigkeit der Interaktionen mehr Anhaltspunkte für die Leistung
112 S. Saremba
intelligent, fleißig, impulsiv, kritisch, störrisch, neidisch
neidisch, störrisch, kritisch, impulsiv, fleißig, intelligent
Abb. 2.8 Adjektivreihen zum Nachweis des Primacy-Effektes. (Darstellung in Anlehnung

an Parkinson 2014, S. 68)
der Mitarbeiter zur Verfügung hat, die ihr sympathisch sind und dagegen weni-
ger Informationen über die Leistung der weniger sympathischen Mitarbeiter
vorliegen.
Zudem gibt es Belege dafür, dass sich ein positiver erster Eindruck aufgrund
von bestimmten Merkmalen auch auf andere Eigenschaften der Person automa-
tisch mit überträgt, obwohl für das Vorhandensein dieser Eigenschaften keine
objektiven Anhaltspunkte vorliegen. Dieses Phänomen wird auch als Halo-Effekt
bezeichnet (Forgas 1999). Dieser kann ausgelöst werden durch den ersten Ein-
druck aufgrund von körperlicher Attraktivität (Dion et al. 1972), eines Lächelns
(Mueser et al. 1984) oder sogar des Vornamens (Harari und McDavid 1973).
Für den beruflichen Kontext ist es ebenfalls relevant, dass für die Gewinnung
eines ersten Eindrucks die tatsächliche Begegnung zweier Menschen gar nicht
notwendig ist. Asch (1946) konnte eindrucksvoll nachweisen, dass bereits die
bloße Darbietung von schriftlichen Informationen über eine Person zu einer Ein-
drucksbildung führt (vgl. Abb. 2.8).
Die Adjektive, die zur Beschreibung der Persönlichkeit dienten, hatten hierbei
einen starken Einfluss auf die Interpretationen der Versuchspersonen. Die Eindrü-
cke, die hierbei entstanden sind, waren über eine Vielzahl von Versuchspersonen
hinweg einheitlich. Der Primacy-Effekt kann sich ebenfalls bereits bei schrift-
lichen Informationen zeigen, da es nicht nur auf die Qualität der Adjektive zur
Personenbeschreibung ankommt, sondern auch auf die Reihenfolge, in der diese
genannt werden. Bei den gleichen Adjektiven kann sich der Eindruck verändern,
wenn die Reihenfolge der Nennung geändert wird, da besonders die zuerst dar-
gebotenen Informationen den Eindruck prägen, weshalb diese auch besser erin-
nert werden (Fiedler und Bless 2002). Im Berufsalltag ist es nicht selten der Fall,
dass man von Kollegen bereits Informationen über eine Person erhält, der man
erst später persönlich begegnet. Aufgrund der von anderen übermittelten Informa-
tionen kann sich bereits ein Eindruck herausgebildet haben, der die tatsächliche
Begegnung entsprechend prägt.
Beispiel
Bei einer internen Bewerbung auf einen Beförderungsdienstposten kommt
eine Beamtin zum Zug, die in ihrem alten Arbeitsbereich als „eiskalt“ und
„über Leichen gehend“ bekannt ist. Dies spricht sich in dem neuen Arbeitsbe-
reich herum, weshalb die neuen Kollegen ihr (zunächst) aus dem Weg gehen.
2.2.1.2 Kognitive Dissonanz
Ein besonderes Merkmal des ersten Eindrucks ist seine Stabilität, die sich einer-
seits durch sich selbst erfüllende Prophezeiungen (vgl. Abschn. 2.2.2) erklären
lässt, andererseits jedoch auch über die kognitive Dissonanz, die dann auftritt,
wenn Informationen oder Merkmale an einer Person erkannt werden, die nicht zu
dem ersten Eindruck passen, den man sich zuvor von dieser Person gemacht hat.
 Die kognitive Dissonanz „[i]st ein aversiver Zustand, der Individuen dazu
motiviert, ihn abzubauen“ (Haddock und Maio 2014, S. 204).
Ein solches negatives Gefühl tritt nach der Theorie der kognitiven Dissonanz von
Festinger (1957) immer dann auf, wenn verschiedene Gedanken, Wahrnehmun-
gen oder Überzeugungen erlebt werden, die sich gegenseitig widersprechen. Dies
betrifft nicht nur den ersten Eindruck, sondern sämtliche Lebenslagen (z. B. das
schlechte Gewissen beim Kinobesuch, wenn man genau weiß, dass man eigent-
lich am Schreibtisch sitzen und lernen sollte).
Der Umgang mit dieser kognitiven Dissonanz kann sehr unterschiedlich sein.
Nach Frey und Gaska (2009) gibt es fünf Möglichkeiten zur Reduzierung der
empfundenen Dissonanz, die anhand eines Praxisbeispiels erläutert werden
sollen.
Beispiel
Schweren Herzens entschließt sich eine Finanzbeamtin, um 17 Uhr Feierabend
zu machen und ihre Mutter zu besuchen, obwohl sich auf ihrem Schreib-
tisch noch immer die Akten stapeln und am nächsten Tag eine wichtige Frist
ausläuft…
1. Addition konsonanter Kognitionen

Neue Argumente werden ergänzt, die den Ausgangsgedanken stützen.
„Meine Mutter sitzt jeden Tag allein zu Hause, sie wird sich sehr über meinen
Besuch freuen!“
114 S. Saremba
2. Subtraktion dissonanter Kognitionen

Informationen, die dem Ausgangsgedanken widersprechen, werden ausgeblendet.
„Es liegen gar nicht mehr so viele Akten auf meinem Schreibtisch!“
3. Substitution dissonanter durch konsonante Kognitionen
Positive Informationen werden in den Vordergrund gebracht, obwohl sie in
keinem Zusammenhang mit der eigentlichen Dissonanz stehen.
„Mein Chef ist immer zufrieden mit meiner Arbeit!“
4. Erhöhung der Wichtigkeit konsonanter Kognitionen
Die Priorität wird bewusst auf den Ausgangsgedanken gelegt. „Mir ist wichti-
ger, dass, obwohl ich weiß, dass …“
„Meiner Mutter geht es schon länger nicht gut. Wer weiß, wie lange sie sich
noch über meinen Besuch freuen kann. Sie zu sehen, ist mir heute viel
wichtiger als die Erledigung meiner Arbeit, obwohl ich weiß, dass die Frist
eingehalten werden muss.“
5. Reduktion der Wichtigkeit dissonanter Kognitionen
Die widersprechenden Informationen werden heruntergespielt.
„Die paar Akten kann ich auch morgen noch bearbeiten, so wichtig ist die Ein-
haltung der Frist gar nicht!“
Menschen suchen grundsätzlich also nach Konsistenz, weshalb sie dazu neigen, nach
Informationen zu suchen, die ihre Ansichten bestätigen und widersprechende Infor-
mationen zu vermeiden (Stürmer 2009). Im Falle des ersten Eindrucks ist es für die
betroffene Person der leichteste Weg, die zweite Möglichkeit der Dissonanzreduzie-
rung zu wählen und die Informationen, die nicht in das Bild von der Zielperson pas-
sen, zu ignorieren bzw. Erklärungen dafür zu finden, die sie entkräften.
Beispiel
Ein Sachbearbeiter, der als unordentlich oder sogar schlampig gilt, hat nun
überraschend einen ordentlich aufgeräumten Schreibtisch. Aufgrund dieses
einen Erlebnisses werden die Kollegen nicht ihren Eindruck verändern, son-
dern den Schreibtisch ignorieren oder den anstehenden Urlaub des Kollegen
als Erklärung anführen, da dieser bereits alle zu bearbeitenden Akten an seinen
Vertreter weitergegeben hat.
Zusätzlich zu dieser Ausblendung dissonanter Informationen wird die Zielperson

immer wieder dahin gehend beobachtet, welche Signale sie sendet, die den ersten
Eindruck bestätigen können (Krammhuber 2003).
Indem diese Arten des Umgangs mit der entstandenen kognitiven Dissonanz
gewählt werden, stabilisiert sich der erste Eindruck trotz widersprüchlicher
Informationen. Man überzeugt sich also selbst immer wieder von der Richtigkeit
des Eindrucks (Stroebe 2007). Interessanterweise scheint besonders ein negativer
erster Eindruck sehr lange bestehen zu bleiben, während sich ein positiver erster
Eindruck leichter verschlechtern lässt (Forgas 1999). Um einen solchen negativen
ersten Eindruck dennoch tatsächlich nachhaltig revidieren zu können, bedarf es
mehrerer neuer Informationen, die alle in eine Richtung deuten und den zuvor
gebildeten Eindruck entkräften. Wenn eine derartige Intensität der Information
auf die notwendige Motivation des Betrachters trifft, sein zuvor gefasstes Bild zu
verändern, kann die eigene Einstellung verändert (Freytag und Fiedler 2007) und
somit das Phänomen des ersten Eindrucks überwunden werden.
Beispiel
Wenn der als schlampig geltende Sachbearbeiter nicht nur einmal, sondern
dauerhaft seinen Schreibtisch in Ordnung hält und auch bei Besprechungen
saubere und sorgfältig sortierte Akten anstatt zerknickter Einzelblätter bei sich
hat, könnte sich der Eindruck der Kollegen verändern.
2.2.2 Self-fulfilling prophecy
Die Auswirkungen des ersten Eindrucks auf das eigene Verhalten der Person sind
bereits in den jeweiligen Unterkapiteln beschrieben worden (vgl. Abschn. 2.2.1).
Doch natürlich erfolgt auf dieses Verhalten auch eine Reaktion des Gegenübers, bei-
spielsweise der Mitarbeiter auf das Verhalten der Führungskraft, die sie sympathisch
oder weniger sympathisch findet. Diese Reaktionen und Gegenreaktionen können
sich dabei zu einem Kreislauf entwickeln. Da das Verhalten, das diesen Kreislauf
auslöst, auch auf falschen Eindrücken und Erwartungen beruhen kann, kann daraus
eine sich selbst erfüllende Prophezeiung (self-fulfilling prophecy) entstehen.
 Eine sich selbst erfüllende Prophezeiung tritt dann ein, „[w]enn eine ursprüng-
lich falsche Erwartung zu ihrer eigenen Bestätigung führt. Die zu Beginn unrich-
tigen Überzeugungen eines Betrachters über eine Zielperson bewirken, dass sie
sich so verhält, dass diese Überzeugungen bestätigt werden“ (Parkinson 2014,
S. 71).
Dadurch, dass die Zielperson ihr Verhalten an das Verhalten des Betrachters
anpasst, wird es für sie ungleich schwerer, einen falschen ersten Eindruck zu
revidieren. Durch den Kreislauf aus Reaktion und Gegenreaktion stabilisiert sich
somit der Eindruck.
116 S. Saremba
Beispiel
Die kontrollierte Person, die auf einen sichtbar tätowierten Kontrollbeamten
trifft und dadurch den Eindruck gewinnt, dieser sei aggressiv, reagiert ihrer-
seits in einer aggressiven und wenig kooperativen Art, wodurch der Beamte
seinerseits gezwungen wird, lauter und deutlicher zu werden. Dieses Verhalten
des Kontrollbeamten bestätigt die Person in ihrem ersten Eindruck.
Obwohl es sich also um subjektive Annahmen handelt, die diesem ersten Ein-
druck zugrunde liegen, findet durch die Anpassung des Verhaltens eine objektive
Bestätigung durch die Zielperson statt (Buunk 2002).
Die beschriebenen Mechanismen des Primacy-Effektes und damit auch des
ersten Eindrucks sowie der sich selbst erfüllenden Prophezeiung können teilweise
als voreilige Schlussfolgerungen angesehen werden. Hierfür sind die automati-
schen Prozesse des menschlichen Denkens und Verhaltens verantwortlich.
 „Ein automatischer Prozess ist [e]in Prozess, der ohne Absicht, Aufwand oder
Bewusstheit auftritt und andere, gleichzeitig ablaufende kognitive Prozesse nicht
stört“ (Pendry 2014, S. 109).
Doch gerade dieser automatische Vorgang macht die Eindrucksbildung gefähr-

lich, da einem unbewussten Prozess nicht oder nur sehr schwer willentlich
entgegengewirkt werden kann. Durch das Verständnis der Entstehung dieser
automatischen Prozesse kann dennoch der Versuch unternommen werden, ihnen
vorzubeugen. Die Erkenntnisse zu Stereotypen und Vorurteilen (vgl. Abschn. 3.2)
können bei der Gegenwehr gegen derartige voreilige Schlüsse hilfreich sein.
Einstellungen in der Verwaltung
Stefanie Saremba
3
Die Beschäftigten innerhalb einer Verwaltung bilden ihre Einstellungen hinsichtlich

ganz unterschiedlicher Objekte heraus. Darunter fallen Einstellungen zur Arbeits-
aufgabe, zur Verwaltung als solcher, zur Führungskraft, zu den Kollegen oder zu
den Bürgern, die mit der Verwaltung zu tun haben. Die soziale Wahrnehmung und
besonders der erste Eindruck (vgl. Abschn. 2.2.1) spielen bei der Entstehung die-
ser Einstellungen eine wichtige Rolle. Zudem werden jedoch auch noch weitere
Mechanismen wirksam, die die individuellen Einstellungen bei der Arbeit prägen
und darüber das Verhalten der Beschäftigten beeinflussen. Als eine besonders bri-
sante Form von Einstellungen gegenüber Personen und Gruppen ist für die Arbeit
in der Verwaltung das Verständnis von der Entstehung und Wirkung von Vorurteilen
und Stereotypen entscheidend. Nur wenn die Mechanismen derartiger Einstellungen
nachvollzogen werden, kann ihnen am Arbeitsplatz konstruktiv begegnet werden.
3.1 Das Konzept der Einstellungen
Wie bereits in den einleitenden Bemerkungen beschrieben, können sich Einstel-

lungen auf einzelne Personen (z. B. Kollegen oder Führungskräfte), Personen-
gruppen (z. B. Beamte), Institutionen (z. B. Ämter), Gegenstände (z. B. Waffen),
Themenbereiche (z. B. Projektmanagement), Verhalten (z. B. Aufgabenausübung)
sowie situative und örtliche Rahmenbedingungen (z. B. Arbeitsumgebung) bezie-
hen (Six 2007).
S. Saremba (*) 

118 S. Saremba
 „Einstellungen werden als summarische Bewertungen von Objekten verstan-

den, wobei zu möglichen Objekten prinzipiell alles zählt, was das Individuum
wahrnehmen oder sich vorstellen kann“ (Six 2007, S. 91).
Derartige Einstellungen haben Einfluss auf die Wahrnehmung der Umgebung

und auf das eigene Verhalten (Haddock und Maio 2014). Grundsätzlich lassen
sich Einstellungen hinsichtlich ihrer Stärke und ihrer Valenz, also ihrer Wertig-
keit (positiv oder negativ) unterscheiden. Die Stärke der Einstellung hat dabei
beispielsweise auch Einfluss darauf, wie leicht sich die jeweilige Einstellung
verändern lässt (Stürmer 2009). Wie stark sich eine solche Einstellung ausbildet,
hängt von dem Erfahrungshintergrund der betroffenen Person ab. Dies betrifft
sowohl eigene Erfahrungen mit dem Einstellungsobjekt als auch Erfahrungen, die
durch das Umfeld an die Person herangetragen werden (z. B. durch Verwandte,
Freunde, Kollegen oder Medien) (Six 2007).
Der Mensch bildet sich derartige Einstellungen, weil sie für ihn im Umgang
mit seiner Umgebung sehr funktional sind. Shavitt (1989) stellt vier verschiedene
Funktionen gegenüber. Beispielsweise haben die Einstellungen eine Wissens-
funktion, d. h. sie fungieren als Orientierungshilfe, indem sie die Informations-
verarbeitung steuern und vereinfachen. Hier lässt sich ein Zusammenhang zur
sozialen Wahrnehmung und der Selektivität der Aufmerksamkeit (vgl. Kap. 2)
erkennen.
Beispiel
Ein Kontrollbeamter, der die Einstellung hat, dass alte Damen grundsätzlich
harmlos sind, wird sich daran orientieren und eine einzelne alte Dame nie kon-
trollieren, sodass er sie auf der Suche nach verdächtigen Personen ausblenden
kann und dadurch die Realität vereinfacht.
Weiterhin erfüllen die Einstellungen auch eine Wertausdrucksfunktion/Anpas-

sungsfunktion bzw. Funktion der sozialen Identität, da sie steuern, wie sich der
Mensch mit seiner Persönlichkeit sowie seinen Überzeugungen an seine Umge-
bung anpasst und sich darüber mit seinem sozialen Umfeld identifiziert.
Beispiel
Ein Beamter, der die Einstellung hat, dass Pünktlichkeit bei der Arbeit wichtig
ist, wird sich in einem Umfeld mit klaren zeitlichen Strukturen (Öffnungszei-
ten des Amtes, klar geregelte Schichtzeiten etc.) wohler fühlen als bei einer
Tätigkeit auf Abruf, die für ihn wenig planbar ist.
3 Einstellungen in der Verwaltung 119
Auch die Abwehrfunktion oder Funktion der Aufrechterhaltung des Selbstwert-

gefühls der Einstellungen ist für den Menschen wichtig, da sie einen Schutz vor
zwischenmenschlichen Konflikten bieten können, indem man sich von negativen
Einstellungsobjekten fernhält und die Nähe zu positiven Einstellungsobjekten
sucht.
Beispiel
In einem Doppelbüro wird es eher zu Streitigkeiten kommen, wenn nur ein
Kollege auf Ordnung und Sauberkeit wert legt.
Letztlich übernehmen Einstellungen auch eine instrumentelle Funktion, indem

sie als Instrumente dazu dienen, Erfolge zu erreichen und Misserfolge zu
vermeiden.
Beispiel
Ein Beamter, der die Einstellung hat, dass erst alle wichtigen Fälle bearbeitet
sein müssen, wird erfolgreicher sein als ein Kollege, der immer pünktlich um
16 Uhr Feierabend macht, auch wenn dringende Akten auf seinem Schreib-
tisch liegen.
Im Hinblick auf die Komponenten der Einstellungen wurde in der Forschung

lange Zeit das Dreikomponentenmodell (Rosenberg und Hovland 1960) vertre-
ten, welches annimmt, dass die Einstellung aus drei unterschiedlichen Kompo-
nenten besteht – der kognitiven, der affektiven und der Verhaltenskomponente.
Hierbei bezieht sich die kognitive Komponente auf die Gedanken, Erwartungen,
Vorstellungen etc. gegenüber dem Einstellungsobjekt. Die affektive Komponente
betrifft dagegen die Gefühlslage, die sich durch das Einstellungsobjekt ergibt.
Bei der Verhaltenskomponente manifestiert sich die Einstellung in einem akti-
ven Verhalten oder einer Absicht zur Ausführung eines Verhaltens gegenüber
dem Einstellungsobjekt (Bohner 2002). Einstellungen können jedoch auch dar-
aus entstehen, dass man sich an ein Verhalten erinnert, das man in der Vergangen-
heit gezeigt hat (Haddock und Maio 2014). Somit wird die Einstellung einerseits
durch die drei Komponenten beeinflusst, andererseits beeinflusst auch die Einstel-
lung verschiedene Reaktionen in diesen drei Bereichen (vgl. Abb. 3.1).
Zur Orientierung und zur Verdeutlichung der unterschiedlichen Qualität
von Einstellungen – besonders im Hinblick auf Stereotype und Vorurteile (vgl.
Abschn. 3.2) – erscheint eine grundsätzliche Dreiteilung hilfreich und praktikabel.
120 S. Saremba
Kognitive Kognitive
Prozesse Reaktionen
Affektive Affektive
Einstellung
Prozesse Reaktionen
Verhaltens- Verhaltens-
bezogene bezogene
Prozesse Reaktionen
Abb. 3.1 Das Dreikomponentenmodell der Einstellung. (Rosenberg und Hovland 1960;

Darstellung nach Bohner 2002, S. 268)
Beispiel
Ein Kontrollbeamter, der Vorurteile gegenüber Moslems hegt, wird bei
einer Kontrolle verstärkt auf Personen achten, die aus seiner Sicht in die-
ses Schema fallen (kognitiv). Bei einer Kontrolle einer verdächtigen Person
könnte der Beamte negative Gefühle wie Wut empfinden, wenn diese Person
in sein Schema passt (affektiv). Diese Gefühle könnten im Verhalten dazu
führen, dass der Beamte die Kontrolle weniger geduldig, sondern eher schroff
durchführt.
3.1.1 Einstellungen und Verhalten
Die Berücksichtigung einer Verhaltenskomponente bei der Beschreibung des Ein-

stellungskonzeptes verdeutlicht bereits, dass ein wesentlicher Zusammenhang
zwischen den Einstellungen eines Menschen und seinem Verhalten besteht. Dabei
ist der Zusammenhang jedoch nicht so eindeutig nachweisbar, wie lange ange-
nommen wurde. Vielmehr wird er von vielen verschiedenen Variablen, wie bei-
spielsweise der Persönlichkeit (vgl. Kap. 7) beeinflusst (Six 2007).
Zu den einflussreichsten Theorien für den Zusammenhang von Einstellungen

und Verhalten gehört die Theorie des geplanten Handelns von Ajzen (1985).
Die zentrale Bedingung dafür, dass ein Verhalten ausgeführt wird, ist demnach
die Absicht – also eine ganz bewusste Entscheidung für die Verhaltensausfüh-
rung. Diese Absicht zur Ausführung eines bestimmten Verhaltens ist abhängig
von der Einstellung zu dem Verhalten (Wie erfolgreich wird das Verhalten sein
und welchen Wert haben die Folgen des Verhaltens?), der subjektiven Norm (Wie
erwünscht ist das Verhalten in dem sozialen Umfeld?) sowie der wahrgenomme-
nen Verhaltenskontrolle (Wie stark kann man selbst die Ausführung des Verhal-
tens kontrollieren? Selbstwirksamkeit; vgl. Abschn. 5.6) (vgl. Abb. 3.2).
Die tatsächliche Ausführung des Verhaltens wird dabei maßgeblich von dem
Grad der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle beeinflusst, da diese trotz einer
Verhaltensabsicht die Ausführung des Verhaltens verhindern kann, da einem
beispielsweise die notwendigen Fähigkeiten fehlen. Somit kann die Verhaltens-
kontrolle das Verhalten auch direkt beeinflussen (gestrichelter Pfeil in Abb. 3.2).
Die Verhaltensabsicht ist somit nur hilfreich für die Vorhersage von versuch-
tem Verhalten und weniger von tatsächlich ausgeführtem Verhalten (Frey et al.
2001). Berücksichtigt man die Erkenntnisse aus der Theorie des geplanten Han-
delns, wird es möglich, Verhaltensvorhersagen zu treffen und Erklärungen für
bestimmte Verhaltensweisen zu finden, was besonders im dienstlichen Kontext
von großer Bedeutung sein kann.
Doch nicht jedes Verhalten, das Menschen an den Tag legen, ist überlegt und
geplant. Manche Verhaltensweisen treten automatisch auf und werden nicht aus-
giebig reflektiert. Diese Alternative berücksichtigt das MODE-Modell (Fazio 1990),
wobei die Abkürzung „MODE“ für „‚Motivation and Opportunity as Determinants
Personale
Identität
Subjektive Verhaltens-
Verhalten
Norm intention
Wahrgenommene
Verhaltens-
kontrolle
Abb. 3.2 Die Theorie des geplanten Handelns. (Ajzen 1985; Darstellung nach Haddock und
Maio 2014, S. 224)
122 S. Saremba
of Behavior‘ (Motivation und Gelegenheit als Determinanten für Verhalten)“

(Haddock und Maio 2014, S. 227, Hervorhebung im Original) steht. Somit wird
der Zusammenhang von Einstellungen und Verhalten davon beeinflusst, wie hoch
die Motivation und die Gelegenheit ist, sich mit den verfügbaren Informationen
auseinanderzusetzen. Nach diesem Modell wird ein spontanes, unüberlegtes Ver-
halten dann gezeigt, wenn keine Zeit für eine Reflexion vorhanden ist bzw. die
Motivation dazu fehlt. In derartigen Situationen sind die Einstellungen ausschlag-
gebend, die dem betroffenen Menschen sehr präsent sind und über die er daher
nicht lange nachdenken muss. Diese Einstellungen prägen daraufhin die selektive
Wahrnehmung der Situation, welche das Verhalten indirekt beeinflusst.
Beispiel
Das schroffe Verhalten des Beamten bei der Kontrolle einer Person, die in
sein Schema eines Moslems hineinfällt, zeugt von einer nicht ausreichenden
Reflexion, sondern eher von einer automatischen Verhaltensreaktion aufgrund
seiner Einstellungen. Wäre er in dieser Situation motiviert, die Situation realis-
tisch zu betrachten, würde er trotz seiner Vorurteile das kooperative Verhalten
der Person wahrnehmen und die Kontrolle entsprechend durchführen.
3.1.2 Beeinflussung von Einstellungen durch Persuasion
Gerade im Arbeitskontext ist es interessant, wie Einstellungen durch Persuasion –

also Überzeugung – beeinflusst werden können.
 Persuasion ist eine „Einstellungsbildung oder -änderung, gewöhnlich in Reak-

tion auf Argumente und/oder andere Informationen über das Einstellungsobjekt“
(Bohner 2002, S. 276).
Die Persuasion findet somit mittels gezielter Kommunikation von Botschaften

statt (Stroebe 2014). Für den Erfolg einer derartigen beabsichtigten Beein-
flussung von Einstellungen müssen bestimmte Bedingungen gegeben sein,
die sich auf die Art der Kommunikation (z. B. Häufigkeit der Argumentation),
den Sender (z. B. vertrauensvolle Quelle), das Einstellungsobjekt (z. B. die
Bedeutung für den Empfänger) bzw. die beim Empfänger vorhandene Einstel-
lung beziehen (Six 2007). Ursprünglich wurden Stufenmodelle der Persuasion
angenommen, wie beispielsweise die von McGuire (1989) entworfene Input/
Output-Matrix (vgl. Abb. 3.3).
Verstärkung und
Konsolidierung der
geänderten
Einstellung
Verhalten auf Basis
der geänderten
Einstellung
Beibehalten der
geänderten
Einstellung
Zustimmung und
Einstellungs--
änderung
Verstehen und
Lernen
Aufmerksamkeit und
Interesse
Abb. 3.3 Stufenmodell der Persuasion. (McGuire 1989; Darstellung nach Six 2007, S. 111)
Eine überzeugende Botschaft durchläuft demnach mindestens fünf Schritte:

1) Aufmerksamkeit, 2) Verstehen, 3) Akzeptieren, 4) Beibehalten und 5) Verhal-
ten. Sobald der Empfänger einen dieser Schritte auslässt, wird keine persuasive
Wirkung und damit auch keine Verhaltensänderung eintreten (Stroebe 2014).
Die Statik dieses Modells ist auch ein Grund, warum mittlerweile eine Abkehr
von einer derartig starren Darstellungsweise stattgefunden hat.
Das Hauptproblem derartiger Modelle besteht jedoch darin, dass sie von einer
vollständigen Informationsverarbeitung ausgehen und keine Kapazitätsbegrenzung
berücksichtigen (vgl. Abschn. 2.1.1). Aus diesem Grund sind mittlerweile die Zwei-
prozessmodelle in den Vordergrund gerückt, die die begrenzten Möglichkeiten zur
Informationsverarbeitung einbeziehen und über den einen Prozess entweder durch
bewusste Auseinandersetzung mit der Argumentation zu einer Einstellungsänderung
kommen oder über den anderen Prozess zu einer eher unbewussten Beeinflussung
124 S. Saremba
Zentrale
- Motivation Route
- Fähigkeit Verarbeitung
Botschaft des - Stress durch den
Senders - Ablenkung Empfänger
von außen Periphere
Route
Abb. 3.4 Modell der Elaborationswahrscheinlichkeit von Petty und Cacioppo (1986)
der Einstellungen führen. Zu diesen Modellen gehört beispielsweise das Modell der
Elaborationswahrscheinlichkeit (Elaboration-Likelihood-Modell) von Petty und
Cacioppo (1986), das zwischen zwei Routen der Informationsverarbeitung unter-
scheidet: der zentralen Route mit einer hohen Elaborationswahrscheinlichkeit durch
bewusste Wahrnehmung und tiefere Verarbeitung sowie der peripheren Route mit
einer geringen Elaborationswahrscheinlichkeit aufgrund von Überlastung, Motivati-
onsdefiziten oder Zeitmangel (vgl. Abb. 3.4).
Stürmer (2009) führt an dieser Stelle drei Arten von Heuristiken an, die auf
der peripheren Route wirksam werden können: die Expertenheuristik (Men-
schen, die als Experten gelten, erscheinen glaubwürdiger, z. B. durch Doktorti-
tel), die Attraktivitätsheuristik (attraktive Menschen wirken oft überzeugender,
da sie positiv wahrgenommen und daher eher als vertrauenswürdig empfunden
werden) und die Länge der Nachricht als Heuristik (längere Äußerungen haben
einen stärkeren Überzeugungscharakter als kürzere Botschaften, auch wenn es
sich um eine reine Wiederholung handelt). Ob die jeweilige Person, die überzeugt
werden soll, motiviert und fähig ist, die Information auf der zentralen Route zu
verarbeiten, hängt dabei von verschiedenen Faktoren ab, z. B. dem Thema der
Argumentation (hohe oder niedrige Bedeutung für den Empfänger), dem Kontext
der Kommunikation (Ablenkung oder Zeitdruck), dem Empfänger selbst (Freude
am Problemlösen oder Vorwissen zum Thema), dem Sender (eigene Interessen,
angenehme Stimme) und dem gewählten Medium (Schriftform ermöglicht wie-
derholtes Lesen, audiovisuelle Medien bieten mehr Signale) (Stahlberg und Frey
2001). Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Einstellungsänderungen, die über
die zentrale Route erfolgen, auf einer intensiveren Auseinandersetzung mit den
Informationen basieren und daher in der Regel stabiler sind als die Einstellungs-
änderungen der peripheren Route, die beispielsweise aufgrund von Heuristiken
erfolgen und leichter wieder zu widerlegen sind. Die auf der zentralen Route
entstandenen Einstellungen sind daher für die Vorhersage von Verhalten auch im
Arbeitskontext wertvoller.
Nach diesen Darstellungen zu Einstellungen im Allgemeinen soll im Folgen-

den verstärkt auf die Besonderheiten von Einstellungen gegenüber Personen und
Personengruppen in Form von Stereotypen und Vorurteilen eingegangen werden,
da diese gerade auch in Verwaltungen eine große Wirkung entfalten können.
3.2 Stereotyp und Vorurteil
Die Begriffe ‚Stereotyp‘ und ‚Vorurteil‘ werden oft synonym verwendet, dabei
muss man sie klar voneinander unterscheiden, da sie sich in ihrer Qualität und
Wirkung unterscheiden. Bei einem Stereotyp handelt es sich um eine kognitive
Einschätzung einer Person oder Personengruppe, die also eher gedanklicher
Natur ist. Sie kann positiv, negativ oder neutral sein und geht nicht mit feindse-
ligen Gefühlen einher. Es bezieht sich also eher auf die kognitive Komponente
einer Einstellung (vgl. Abschn. 3.1).
 „Ein Stereotyp […] ist die verallgemeinernde Zuschreibung bestimmter

Eigenschaften und Merkmale auf alle Mitglieder einer Gruppe. Dabei bleiben
Unterschiede zwischen den Gruppenmitgliedern unberücksichtigt“ (Fischer
et al. 2014, S. 98).
Als Beispiel für ein Stereotyp lässt sich beispielsweise folgendes anführen: „Alle
Beamte sind faul und machen um 15 Uhr Feierabend.“ Hierbei handelt es sich um eine
gedankliche Annahme, die teilweise auch negativ gemeint ist, aber nicht feindselig.
Ein Vorurteil wäre es dagegen, wenn man einen bestimmten Menschen per-
sönlich ablehnt, nur weil er Beamter ist. Dies könnte sich zum Beispiel so aus-
drücken: „Ich hasse Beamte, weil sie alle faul sind und nur meine Steuergelder
verschwenden.“ Das Vorurteil bezieht sich somit stärker auf die affektive Kom-
ponente von Einstellungen (vgl. Abschn. 3.1) und zwar auf eine stark negativ
gefärbte Emotion, die bis zur Diskriminierung führen kann.
 Ein Vorurteil ist „eine Einstellung bzw. Orientierung gegenüber einer Gruppe
(bzw. ihren Mitgliedern), die sie direkt oder indirekt abwertet, oft aus Eigeninte-
resse oder zum Nutzen der eigenen Gruppe“ (Spears und Tausch 2014, S. 509).
Stereotype und Vorurteile hängen sehr eng miteinander zusammen, allerdings

konnte die psychologische Forschung bislang nicht klären, wie die Ursache-
Wirkungs-Beziehung konkret aussieht. Es gibt sowohl Belege für Stereotype
als Ursache von Vorurteilen (Devine 1989), jedoch können auch Vorurteile die
126 S. Saremba
Stereotype beeinflussen (Locke et al. 1994). Die grundsätzlichen Mechanismen

der Entstehung sind jedoch vergleichbar.
3.2.1 Entstehung von Stereotypen und Vorurteilen
Für dieses Verständnis sind die Begrifflichkeiten der Kategorisierung und der
Schemata besonders entscheidend. In vielen Fällen erfolgt die Aktivierung von
Stereotypen und Vorurteilen auf der Grundlage von Kategorisierungsprozessen
und der damit verbundenen Anwendung von Schemata automatisch. Jedoch gibt
es in der Forschung auch Hinweise darauf, dass es hinsichtlich der Neigung zu
Vorurteilen aufgrund von Persönlichkeitseigenschaften und daraus resultierenden
Bedürfnissen individuelle Unterschiede gibt.
3.2.1.1 Kategorisierung
Mithilfe der sozialen Kategorisierung teilen Menschen ihre Umwelt anhand
von bestimmten Merkmalen in verschiedene Kategorien ein (z. B. hinsicht-
lich der Herkunft oder des Einkommens) und unterscheiden dabei zwischen der
sogenannten Eigengruppe (Ingroup), der sie sich selbst auch zugehörig fühlen,
und der Fremdgruppe (Outgroup), der sie nicht angehören (Turner et al. 1987).
Mit der Einordnung in eine bestimmte soziale Kategorie werden den Personen
gleichzeitig die Merkmale zugeschrieben, die für diese Kategorie charakteristisch
erscheinen, wodurch die Komplexität der Umwelt reduziert und die Orientierung
darin erleichtert wird (Simon und Thomas 2003).
 Kategorisierung meint die „Tendenz, […] Objekte (einschließlich Menschen)

aufgrund gemeinsamer charakteristischer Merkmale in diskrete Gruppen einzutei-
len. […] Einfach ausgedrückt führt Kategorisierung zu einer Vereinfachung, die
die Welt in einen geordneten, vorhersagbareren und kontrollierbareren Ort ver-
wandelt“ (Pendry 2014, S. 111 f., Hervorhebung im Original).
Es findet jedoch nicht nur eine derartige Stereotypisierung statt, sondern oftmals
auch eine negative Bewertung und Ausgrenzung der Fremdgruppe mit gleichzei-
tiger Aufwertung der Eigengruppe (Eigengruppenfavorisierung), wodurch eine
positive soziale Identität erreicht werden soll (Theorie der sozialen Identität,
Tajfel und Turner 1986). Im Rahmen der sozialen Kategorisierung werden also
nicht nur andere Menschen in Kategorien eingeteilt, sondern man ordnet auch
sich selbst bestimmten Kategorien zu. Die eigene Identität hängt somit auch maß-
geblich davon ab, welchen bedeutsamen Gruppen man sich selbst zugehörig fühlt
Personale Persönliche
Identität Erfolge
Bedürfnis nach
positiver sozialer Erhöhung
Identität Bevorzugung der des
Eigengruppe Selbstwert--
Soziale gefühls
Identitäten
Benachteiligung
der Fremdgruppe
Abb. 3.5 Die Theorie der sozialen Identität nach Tajfel und Turner (1986)
(Kessler und Mummendey 2007). Zur Steigerung des eigenen Selbstwertgefühls

strebt der Mensch nach einer positiven sozialen Identität, die er durch Prozesse
des sozialen Vergleichs der Eigengruppe mit anderen Gruppen erreicht, wenn die
Bilanz dieses Vergleiches zugunsten der Eigengruppe ausfällt (vgl. Abb. 3.5).
Beispiel
Die Beamten des gehobenen Dienstes unterhalten sich über den höheren
Dienst in ihrem Amt und vergleichen sich selbst mit dieser Gruppe. „Wir im
gehobenen Dienst sind viel wichtiger als die da oben, schließlich machen wir
die eigentliche Arbeit.“
Diese positive Bilanz soll für die Eigengruppe aufrechterhalten werden. Hier-
durch entsteht beispielsweise bei der Verteilung von Ressourcen ein sozialer
Wettbewerb zwischen den Gruppen, welcher zu Diskriminierung und damit auch
zu Vorurteilen führen kann (Simon und Thomas 2003).
Beispiel
„Die aus dem höheren Dienst in ihrem Elfenbeinturm brauchen wir gar nicht,
die haben doch sowieso keine Ahnung vom täglichen Geschäft und sitzen nur
rum.“ Darunter leidet die Zusammenarbeit, das Vertrauen und der Respekt
nehmen ab.
Da jeder Mensch ein Mitglied in verschiedenen sozialen Gruppen ist, fällt die
soziale Kategorisierung der eigenen Person je nach Situation unterschiedlich
aus, d. h. man empfindet die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe als
128 S. Saremba
unterschiedlich bedeutsam. Welche Gruppenzugehörigkeit dabei vordergrün-

dig wird, hängt von der Lenkung der Aufmerksamkeit aufgrund der situativen
Umstände ab (Kessler und Mummendey 2007).
Beispiel
Wenn von einem Beschäftigten eines anderen Sachgebietes das eigene Sach-
gebiet schlecht dargestellt wird, fühlt sich der Beamte des gehobenen Dienstes
seinem Sachgebiet zugehörig und fühlt sich persönlich angegriffen. In einer
solchen Situation ist es weniger wichtig, dass er dem gehobenen Dienst und
sein Chef dem höheren Dienst angehört, er wird diesen in Schutz nehmen, da
auch er zu seinem Sachgebiet gehört.
3.2.1.2 Schemata
Im engen Zusammenhang mit der sozialen Kategorisierung steht der Begriff des
Schemas, wobei es sich um die Merkmale der jeweiligen Kategorie handelt, also
die konkreten Erwartungen, die man hinsichtlich der Mitglieder der jeweiligen
Gruppe hegt.
 Das Schema ist „eine kognitive Struktur bzw. mentale Repräsentation, die
vorverarbeitetes Wissen über Objekte oder Menschen bestimmter Kategorien
umfasst; unsere Erwartungen im Hinblick darauf, wodurch diese Objekte oder
Gruppen definiert werden“ (Pendry 2014, S.110).
Diese Schemata werden automatisch aktiviert, sobald eine Person einer bestimm-
ten Kategorie zugeordnet wurde. Sie beeinflussen die Wahrnehmung, die Verar-
beitung der wahrgenommenen Informationen und letztlich auch die Speicherung
im Gedächtnis (Fiske und Taylor 1991). Dies führt dazu, dass häufig recht schnell
Schlussfolgerungen aufgrund weniger Merkmale gezogen werden, die jedoch in
mehrdeutigen Situationen auch zu Verzerrungen bei der Interpretation von Verhal-
tensweisen führen können, welche zwar das Stereotyp über die handelnde Person
bestätigen, jedoch nicht zwangsläufig der Wahrheit entsprechen müssen (Pendry
2014).
Auch wenn es sich bei einem Schema um eine Sammlung der Erwartungen
gegenüber einer Gruppe handelt, so sind diese nicht unabhängig voneinander,
sondern stellen vielmehr eine zusammenhängende Struktur dar, in der die ein-
zelnen Eigenschaften aufeinander bezogen sind. Hinsichtlich des Schemas eines
Beamten wird beispielsweise ein Zusammenhang darin gesehen, dass er als faul
gilt und um 15 Uhr Feierabend macht.
Derartige Schemata beeinflussen auch die Erinnerung an bestimmte Situatio-

nen und Menschen. Hier sind zwei Tendenzen zu beobachten. Einerseits werden
besonders die Informationen erinnert, die mit dem Schema übereinstimmen und
dieses bestätigen, da diese Informationen im Einklang mit den Erwartungen ste-
hen (Hamilton et al. 1990). Andererseits können auch gerade die Informationen,
die nicht zu dem Schema passen, leichter erinnert werden, weil sie aufgrund des
Widerspruchs zu den Erwartungen besonders die Aufmerksamkeit erregen und
schwerer nachvollziehbar sind. Daher ist die Verarbeitung derartiger unerwarteter
Informationen tiefer und einprägsamer (Hastie und Kumar 1979).
3.2.1.3 Automatische Aktivierung von Stereotypen

Die Aktivierung von Stereotypen kann unbewusst und automatisch erfolgen.
Durch eine solche automatische Aktivierung eines bestimmten Konzeptes, kann
auch das Verhalten geprägt werden (Freytag und Fiedler 2007). Beispielsweise
gibt es in der Forschung Belege dafür, dass die Personen, bei denen das Konzept
von älteren Menschen aktiviert wurde, langsamer den Flur entlang gingen (Bargh
et al. 1996) oder auch Vorurteile gegenüber Afroamerikanern durch unterschwel-
lige Darbietung von Wörtern aktiviert werden konnten, was sich auf die Freund-
lichkeit im Umgang leicht negativ auswirkte (Devine 1989). Derartige Prozesse
können unbewusst auch im Arbeitsleben wirksam werden und das Verhalten steu-
ern, weshalb eine Sensibilisierung für derartige Mechanismen präventiv wichtig
ist.
Beispiel
Hier kann noch einmal das Beispiel des Kontrollbeamten angeführt werden,
der Vorurteile gegenüber Moslems hegt. In seinem schroffen Verhalten zeigt
sich eine automatische Aktivierung dieses Vorurteils.
Das Kontinuum-Modell (Fiske und Neuberg 1990) geht bei der Erklärung von
der Eindrucksbildung davon aus, dass im ersten Schritt eine automatische Kate-
gorisierung stattfindet, die sich auf offensichtliche Merkmale der Zielperson
stützt (z. B. Geschlecht). Die Wahrnehmung reduziert sich infolgedessen auf die
erwarteten Eigenschaften, die entsprechend des Stereotyps mit dieser Kategorie
einhergehen. Nur bei ausreichender Motivation zur kontrollierten, individuellen
Wahrnehmung der Zielperson kann eine derartige stereotype Informationsverar-
beitung überwunden werden. Das Kontinuum besteht hierbei also zwischen der
Automatisierung der Kategorisierung und Stereotypisierung sowie der kontrol-
lierten Prozesse der individualisierten Wahrnehmung (vgl. Abb. 3.6).
130 S. Saremba
Motivation
niedrig hoch
Kontrollierte
Automatische
Prozesse der
Kategorisierung
Wahrnehmung
und
Kontinuum der individuellen
Stereotypisierung
Person
Abb. 3.6 Das Kontinuum-Modell nach Fiske und Neuberg (1990)
Beispiel
Bei einer niedrigen Motivation zur Überwindung seines Vorurteils gegenüber
Moslems wird eine automatische Aktivierung stattfinden, die sich in dem
schroffen Verhalten des Kontrollbeamten zeigt. Ist er jedoch motiviert, trotz
seines Vorurteils den individuellen Menschen wahrzunehmen und sich mit ihm
entsprechend auseinanderzusetzen, wird er über sein Verhalten nachdenken,
neutral reagieren und auf die Kooperationsbereitschaft der zu kontrollierenden
Person entsprechend unterstützend reagieren.
Auch wenn vieles dafür spricht, dass die Aktivierung der Stereotype automatisch
erfolgt, gibt es somit auch Hinweise darauf, dass unter bestimmten Umständen
keine Aktivierung erfolgt. Einerseits können hierfür individuelle Unterschiede in
egalitären Werten verantwortlich sein. Ein Mensch, dem Gleichbehandlung und
Gerechtigkeit in seinem Wertesystem besonders bedeutsam sind, neigt weniger
zu einer automatischen Aktivierung von Stereotypen, auch wenn eine bewusste
Unterdrückung nicht möglich ist (Moskowitz et bal. 1999).
Andererseits deuten Forschungsergebnisse darauf hin, dass die Aktivierung
von Stereotypen zielabhängig ist, d. h. dass die Aktivierung nur dann erfolgt,
wenn die zu kategorisierende Person bewusst als Ziel der Informationsverarbei-
tung wahrgenommen wird (Macrae et al. 1997).
Beispiel
Wenn die Kontrollsituation unübersichtlich ist und der Beamte seinen Kolle-
gen unterstützt, der gerade eine deutsche Person kontrolliert, wird der Beamte
die Person, die in sein Schema eines Moslems gefallen wäre, nur am Rande
wahrnehmen. Da sie aber gerade für die Situation nicht relevant ist, wird das
Vorurteil nicht aktiviert.
Somit lässt sich festhalten, dass Stereotype nicht zwangsläufig automatisch akti-
viert werden.
3.2.1.4 Individuelle Unterschiede bei der Entwicklung von

Vorurteilen
Vielfach lässt sich – auch im Arbeitskontext – beobachten, dass manche Men-
schen stärker dazu neigen, Vorurteilen zu unterliegen als andere Menschen.
Haben sich bestimmte Einstellungen gegenüber einer Gruppe bei diesen Perso-
nen herausgebildet, führen diese oft auch dazu, dass sich ähnliche Einstellun-
gen gegenüber anderen Gruppen ebenfalls herausbilden. Somit hängen derartige
vorurteilsbehaftete Einstellungen miteinander zusammen und beeinflussen sich
gegenseitig (Spears und Tausch 2014).
Für derartige individuelle Unterschiede scheint die Persönlichkeit (vgl.
Kap. 7) ausschlaggebend zu sein. Auch wenn mittlerweile Zweifel an derartigen
Konzepten aufgekommen sind, standen lange Zeit hinsichtlich der förderlichen
Bedingungen für Vorurteile zwei Aspekte der Persönlichkeit im Mittelpunkt der
Forschung, die sogenannte autoritäre Persönlichkeit und das Bedürfnis nach sozi-
aler Dominanz.
Das Modell der autoritären Persönlichkeit wurde von Adorno et al. (1950)
entwickelt. Sie gingen davon aus, dass eine sehr strenge Erziehung in der Kind-
heit zu der Entwicklung eines Persönlichkeitssyndroms führen kann, das sich in
den Einstellungen und im Verhalten der erwachsenen Person niederschlägt und zu
einer erhöhten Neigung zu Vorurteilen beiträgt.
 Unter autoritärer Persönlichkeit versteht man ein „Persönlichkeitssyndrom, das

durch einfaches Denken, rigides Festhalten an sozialen Konventionen und Unter-
würfigkeit gegenüber Autoritätsfiguren gekennzeichnet ist; die Betreffenden gel-
ten als besonders anfällig für Vorurteile gegenüber Minderheiten und empfänglich
für faschistische Ideen“ (Spears und Tausch 2014, S. 512).
Altemeyer (1981) ist dagegen der Auffassung, dass derartige Neigungen im Denken
und Verhalten nicht auf eine bestimmte Persönlichkeitsentwicklung, sondern auf
soziale Lernprozesse und somit auf die im sozialen Umfeld vermittelten Einstel-
lungen und Normen zurückzuführen sind. Mithilfe der von ihm entwickelten Skala
lassen sich Vorhersagen über verschiedene soziale Einstellungen treffen, was auf
unterschiedliche Neigungen hinsichtlich der Vorurteile hindeutet (Altemeyer 1998).
132 S. Saremba
Beispiel
Da Kontrollbeamte in ihrer Ausbildung verstärkt auf bestimmte verdächtige
Merkmale aufmerksam gemacht werden, werden sie in gewisser Form dahin
gehend sozialisiert, schnelle Entscheidungen zu treffen, die oft auf Stereoty-
pen und Vorurteilen beruhen. Sie neigen daher verstärkt zum Denken in Kate-
gorien. Daher ist es besonders wichtig, sich dieser Denkweisen bewusst zu
sein und entsprechend motiviert zu sein, den Einzelfall neutral und nicht von
einem Schema geprägt wahrzunehmen.
Mit einer autoritären Persönlichkeit geht meist auch die Eigenschaft einher, mit
Mehrdeutigkeit nicht umgehen zu können, sondern Klarheit und Ordnung im
Leben zu bevorzugen. Eine solche niedrige Ambiguitätstoleranz wird auch als
need for closure bezeichnet und drückt aus, dass ein Streben nach eindeutigen
Strukturen und Vorhersagbarkeit vorliegt (Webster und Kruglanski 1994). Eine
Einteilung der sozialen Welt in voneinander abgrenzbare Gruppen mit vorhersag-
baren Eigenschaften bedient dieses Bedürfnis (Roets und Van Hiel 2011).
Neben diesem Bedürfnis nach Klarheit scheint auch das Bedürfnis nach
sozialer Dominanz die individuellen Unterschiede im Hinblick auf Vorurteile
erklären zu können. Demnach unterscheiden sich Menschen in ihrer sozialen
Dominanzorientierung, also darin, wie wichtig ihnen die Hierarchien in ihrer
sozialen Umwelt sind. Hierbei handelt es sich um eine Persönlichkeitsvariable,
die bestimmte soziale und politische Einstellungen vorhersagen kann (Pratto et al.
1994).
 Die soziale Dominanzorientierung ist „ein Merkmal mit unterschiedlichen

individuellen Ausprägungen, das einen Wunsch nach hierarchischen Gruppenbe-
ziehungen bedeutet“ (Spears und Tausch 2014, S. 513).
Menschen mit einer starken sozialen Dominanzorientierung glauben an die zur

Hierarchie legitimierenden Mythen und somit auch an Vorurteile gegenüber Min-
derheiten (Pratto et al. 2006).
3.2.2 Funktionen von Stereotypen und Vorurteilen
Die Anwendung von Stereotypen und Vorurteilen erfüllt verschiedene Funkti-

onen, die sich beispielsweise in soziale, politische und ideologische Funktionen
einteilen lassen (Stürmer 2009). Hinsichtlich der sozialen Funktionen unter-
scheidet Tajfel (1981a) die positive Differenzierung, die kausale Erklärung und
die soziale Rechtfertigung. Die positive Differenzierung bezieht sich darauf,

dass man sich durch Stereotype und Vorurteile von der Fremdgruppe abgrenzen
möchte und dadurch die Eigengruppe positiver erscheint. Da Stereotype auf Sche-
mata beruhen, die komplexe Zusammenhänge zwischen Eigenschaften abbilden,
können mithilfe von Stereotypen auch kausale Erklärungen gefunden werden.
Letztlich dienen Stereotype auch als soziale Rechtfertigung für das eigene Ver-
halten gegenüber der Fremdgruppe, da dieses Verhalten innerhalb der Eigen-
gruppe aufgrund der geteilten Stereotype akzeptiert und geduldet ist.
Die politischen und ideologischen Funktionen beziehen sich vor allem auf
Statusunterschiede, die durch legitimierte Mythen von der gesamten Gesell-
schaft geteilt und akzeptiert werden. Auf diese Weise werden durch einen solchen
Mythos die Macht- und Statusunterschiede gerechtfertigt (Stürmer 2009).
Eine der wesentlichen Funktionen, die bereits an unterschiedlichen Stellen
angeklungen ist, ist die Funktion der sozialen Orientierung durch Vereinfachung
der Umwelt (Allport 1954). Die Anwendung von Stereotypen dient dabei als Vor-
hersage von Verhalten und Einstellungen und vermittelt darüber ein Gefühl der
Sicherheit im Umgang mit anderen Menschen (Fiske 1993), was besonders in
stressreichen Situationen, in denen eine starke kognitive Auslastung besteht, hilf-
reich sein kann (Sherman et al. 1998).
Auch wenn derartige Funktionen durchaus wünschenswert in bestimmten
Situationen sind, ist oftmals jedoch auch von Verzerrungen der Realität auszuge-
hen, die im schlimmsten Fall zu Diskriminierungen führen können, weshalb ein
Entgegenwirken gegen Stereotype und Vorurteile gerade im beruflichen Kontext
oftmals angezeigt ist.
3.2.3 Veränderbarkeit von Stereotypen und Vorurteilen
Um der Wirkung eines Stereotyps nicht zu unterliegen, wenn es bereits aktiviert

wurde, müssen bestimmte Voraussetzungen gegeben sein. Nach Devine und Mon-
teith (1999) ist es in einem solchen Fall entscheidend, dass man sich über die
Wirkung des Stereotyps bewusst ist, genug kognitive Ressource vorhanden ist,
um die eigenen Gedanken, Gefühle und Verhaltensweisen zu kontrollieren, und
letztlich auch die Motivation vorliegt, sich nicht von dem Stereotyp beeinflussen
zu lassen.
Bei der bloßen Unterdrückung von Stereotypen besteht die Gefahr eines
Bumerang-Effektes, d. h. dass durch das innere Verbieten des stereotypen
Gedankens dieser Gedanke besonders viel Aufmerksamkeit erhält und dadurch
umso stärker wirksam wird (Macrae et al. 1994). Vielmehr sollte anstatt einer
134 S. Saremba
Unterdrückung ein konstruktiver Umgang mit dem Stereotyp erfolgen, indem

man sich ein realistisches Urteil über eine individualisierte Person bildet (Pendry
2014).
Zur Überwindung der negativen Auswirkungen von Stereotypen und beson-
ders von Vorurteilen ist der bloße Kontakt mit der Fremdgruppe nicht aus-
reichend. Bereits Allport (1954) hat in seiner Kontakthypothese bestimmte
Voraussetzungen definiert, unter denen dieser Kontakt mit der vorurteilsbelaste-
ten Gruppe stattfinden muss, damit die Einstellungen verändert werden können.
Hierzu zählt unter anderem die Bedingung, dass offizielle Rahmenbedingungen
für den Kontakt der Gruppen hergestellt werden sollten, beispielsweise durch
die Unterstützung einflussreicher Personen wie Führungskräfte. Zudem sollte
regelmäßig ein Aufeinandertreffen ermöglicht werden, damit ein intensives Ken-
nenlernen als Basis für die Beziehungsgestaltung gegeben ist. Für diese positive
Beziehung zueinander sind auch die Vermeidung einer Wettbewerbssituation zwi-
schen den Gruppen sowie die Betonung gemeinsamer Ziele förderlich (Sherif 1967;
vgl. Abschn. 5.4.1). Besondere Bedeutung kommt bei der Herstellung von Kontakt
auch dem sozialen Status der Gruppenmitglieder zu, da eine Begegnung auf Augen-
höhe eine wichtige Voraussetzung dafür ist, die Einstellung zu überwinden, dass
die Fremdgruppe schwächer sei als die Eigengruppe. Bei Statusgleichheit ist die
Erwartungserfüllung im Sinne einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung weniger
wahrscheinlich, wodurch den Erwartungen widersprechende positive Erfahrungen
gemacht werden können, die die ursprüngliche vorurteilsbehaftete Einstellung verän-
dern können (Simon und Thomas 2003).
Beispiel
In einer Kontrollsituation ist es daher wichtig, dass sich die Beamten auf
Augenhöhe mit den zu kontrollierenden Personen wahrnehmen, um entspre-
chend der Kontakthypothese eventuell vorherrschende Vorurteile ausräumen
und neutral reagieren zu können.
Die Herstellung von Kontakt zur Fremdgruppe bewirkt dabei nach Pettigrew
(1998) bestimmte psychologische Prozesse, die zu einer Reduzierung von Vorur-
teilen führen können. Einerseits führt der Kontakt dazu, dass mehr Informationen
über die Fremdgruppe vorliegen, die die vermutete Einstellung beeinflussen kön-
nen. Zudem kann der Kontakt zu einer Verhaltensänderung sowie zu emotionalen
Bindungen führen. Die aktuelle Forschung deutet darauf hin, dass besonders den
affektiven Prozessen eine wichtige Bedeutung zukommt (Brown und Hewstone
2005). Außerdem kann auch die Bewertung der Eigengruppe durch den Kon-
takt mit der Fremdgruppe verändert werden, wodurch die Favorisierung weniger
bedeutsam wird. Bei einer derartigen Neueinschätzung der Eigengruppe wird

erkannt, dass nicht per se eine Überlegenheit der Eigengruppe vorliegt. Diese
Erkenntnis kann dazu führen, dass sich die positiven Effekte des Kontaktes auf
andere Fremdgruppen generalisieren lassen (Spears und Tausch 2014).
Die drei Komponenten der Einstellungen (kognitiv, affektiv und verhaltensbe-
zogen; vgl. Abschn. 3.1) finden sich somit auch in diesem Zusammenhang wie-
der und müssen positiv beeinflusst werden, um eine Überwindung der Vorurteile
zu erreichen. Eine grundsätzliche Veränderung von Schemata ist möglich, wenn
auch sehr aufwendig. Für eine solche Veränderung muss das Schema unmiss-
verständlich widerlegt werden, beispielsweise durch ein alternatives Schema.
Grundsätzlich muss man dazu bereit sein, den Aufwand auf sich zu nehmen,
jeden Einzelfall individuell zu beleuchten und zu überdenken (Fiske 2004). För-
derlich kann hierbei auch die Perspektivübernahme und Empathie sein, die sich
beispielsweise in Form von Rollenspielen hervorrufen lassen (Spears und Tausch
2014).
Diesen Aufwand auf sich zu nehmen, lohnt sich besonders vor dem Hinter-
grund, wie stark die Menschen, die sich einer stereotypisierten Gruppe zugehörig
fühlen, unter dieser Stereotypisierung leiden. Die Konfrontation mit derartigen
Stereotypen kann sich zu einem Gefühl der Bedrohung entwickeln.
3.2.4 Stereotype-Threat
Die Bedrohung durch ein Stereotyp – Stereotype-Threat – beschreibt die Pro-

zesse, die in einer Person ablaufen, die weiß, dass sie einer Gruppe angehört,
gegenüber welcher Stereotype bestehen, denen sie nicht entsprechen möchte.
Doch gerade die Versuche, kein Verhalten zu zeigen, das die Stereotype bestätigt,
führt im Rahmen einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung (vgl. Abschn. 2.2.2)
zu ebendiesen Bestätigungen (Steele und Aronson 1995).
 Stereotype-Threat bezeichnet den Prozess, dass „die Angst davor, die beste-
henden Stereotype gegenüber der eigenen Gruppe zu erfüllen, […] dazu [führt],
dass sich Menschen erst recht so verhalten, wie es die Stereotype vorhersagen“
(Fischer et al. 2014, S. 113).
Schmader et al. (2008) entwickelten ein Modell zur Erklärung derartiger Zusam-
menhänge zwischen der Angst vor dem Stereotyp und damit einhergehenden
Leistungseinbußen. Demnach führen drei unterschiedliche Mechanismen dazu,
dass das Arbeitsgedächtnis beeinträchtigt wird, wodurch die Leistungsfähigkeit
136 S. Saremba
abnimmt. Der erste Mechanismus betrifft die körperliche Empfindung von

Stress, da beispielsweise erhöhter Blutdruck nachgewiesen werden konnte
(Blascovich et al. 2001). Die körperliche Erregung kann zu einer verminderten
Leistungsfähigkeit des Arbeitsgedächtnisses führen. Der zweite Mechanismus
bezieht sich auf eine verstärkte Selbstüberwachung in Bezug auf die eigene
Leistung. Die Betroffenen konzentrieren sich demnach sehr stark darauf, keine
Fehler zu machen (Seibt und Förster 2004). Dadurch wird die Aufmerksamkeit
auf die eigene Person gelenkt, sodass selbst einfache und eigentlich automati-
sierte Prozesse erschwert und bewusst kontrolliert werden, was zu einer Vermin-
derung der Leistungsfähigkeit insgesamt führen kann (Lewis und Linder 1997).
Als dritter Mechanismus wird die Unterdrückung negativer Gedanken und
Gefühle (Wenzlaff und Wegner 2000; Schmeichel 2007), die mit dem Stereotyp
einhergehen, angeführt. Eine derartige Unterdrückung kann zu einer kognitiven
Auslastung führen, wodurch weniger Kapazitäten zur Leistungserfüllung zur Ver-
fügung stehen. Dadurch kann es zu Leistungseinbußen kommen.
Letztlich ist es für die berufliche Praxis nicht ausschlaggebend, welche
Mechanismen genau zu den dargestellten Effekten führen. Wichtig ist, dass man
sich der potenziellen Bedrohung bewusst wird, die man durch Anwendung von
Stereotypen und Vorurteilen bei anderen Menschen auslösen kann.
Beispiel
Die zu kontrollierende Person, die aus Sicht des Kontrollbeamten in das
Schema eines Moslems fällt und daraufhin Vorurteile bei ihm auslöst, könnte
bereits mehrfach ähnlich negative Erfahrungen gemacht haben und daher
einem Stereotype-Threat unterliegen.
Gruppenprozesse in der
Verwaltung 4
Stefanie Saremba
Der Arbeitsalltag in Verwaltungen ist heutzutage geprägt von der Zusammenarbeit

in Gruppen und Teams – seien es Projektgruppen, Arbeitsgruppen, Sachgebiete,
Ämter, in denen Menschen zusammenarbeiten. Aufgrund des Stellenwertes, den die
Zusammenarbeit in Gruppen einnimmt, soll in diesem Kapitel auf die Besonderhei-
ten eingegangen werden, die diese Zusammenarbeit mit sich bringen kann. Zunächst
werden die Begriffe der Gruppe und des Teams sowie die Entwicklung derartiger
Gruppen erläutert. Anschließend werden die Leistung und die Entscheidungsfindung
in Gruppen näher betrachtet. Die Rollen, die von einzelnen Personen innerhalb von
Teams eingenommen werden, sowie die Betrachtung der aktuellen Entwicklung der
Arbeitswelt zu einer virtuellen Zusammenarbeit bilden den Abschluss des Kapitels.
4.1 Der Begriff der Gruppe
Im Arbeitsalltag in der Verwaltung können verschiedene Kategorien von Gruppen

erkannt werden. So stellt beispielsweise ein Arbeitsbereich oder ein Sachgebiet
eine Gruppe dar, jedoch auch Laufbahngruppen oder die Gruppen der Beamten
und der Tarifbeschäftigten können unterschieden werden.
In der Sozialpsychologie gibt es zahlreiche Definitionen von dem Begriff der
Gruppe. Wellhöfer (2012) hat aus diesen Definitionen die Merkmale herausge-
griffen, die als wesentlich für eine Gruppe angesehen werden können. Hierzu
zählen demnach u. a. die gemeinsamen Normen und Ziele, die Interaktion unter
S. Saremba (*) 

138 S. Saremba
den Mitgliedern, soziale Rollen der Mitglieder und das Wir-Gefühl. Rechtien
(2003) führt darüber hinaus eine Gruppengröße zwischen drei und 25 Perso-
nen an, wobei auch unter Umständen bereits zwei Personen eine Gruppe bilden
können. Das Kriterium für eine angemessene Gruppengröße sollte hierbei darin
gesehen werden, dass jedes Gruppenmitglied mit jedem anderen Gruppenmitglied
in Interaktion treten kann (Homans 1960), wobei je nach Situation die optimale
Gruppengröße festgestellt werden muss (Fischer und Wiswede 2009). Auch eine
gewisse Dauerhaftigkeit ist für Rechtien (2003) entscheidend bei der Definition
einer Gruppe, hierbei sollte die Herausbildung von Normen und Strukturen in der
Zeit des Bestehens der Gruppe möglich sein (Fischer und Wiswede 2009).
Eine sehr grobe Definition ist daher hilfreich, um all diese unterschiedlichen
Merkmale von Gruppen umfassen zu können.
 Es handelt sich um eine Gruppe, „wenn zwei oder mehr Individuen sich als
Mitglieder einer Gruppe verstehen“ (Nijstad und van Knippenberg, 2014, S. 440).
Ein weiterer Vorteil dieser groben Definition ist die subjektive Sichtweise der
Gruppenmitglieder, die zur Entstehung der Gruppe führt. Dieses Gefühl der
gemeinsamen Identifikation ist letztlich auch ausschlaggebend für die sozia-
len Prozesse in Gruppen und vor allem zu Personen, die nicht als dieser Gruppe
zugehörig angesehen werden. Diese Subjektivität führt auch zu dem bereits
benannten Wir-Gefühl, also einer gewissen emotionalen Bindung innerhalb der
Gruppe, das auch als Gruppenkohäsion bezeichnet werden kann (Stürmer 2009).
Die Abgrenzung zu den Personen, die nicht zu der Gruppe gehören, wird durch
die Unterscheidung zwischen Eigengruppe und Fremdgruppe vorgenommen
(Stürmer und Siem 2013). Dies wird auch durch die Theorie der sozialen Iden-
tität (Tajfel und Turner 1986, vgl. Abschn. 3.2.1.1) erklärt, die unter anderem
besagt, dass sich die menschliche Identität zwischen zwei Polen auf einem Konti-
nuum bewegt, der personalen Identität auf der einen Seite und der sozialen Identi-
tät auf der anderen Seite (vgl. Abb. 4.1).
Personale Soziale
Identität Identität
Kontinuum
Abb. 4.1 Auszug aus der Theorie der sozialen Identität von Tajfel und Turner (1986)
4 Gruppenprozesse in der Verwaltung 139
Unter der personalen Identität wird dabei die Einschätzung der eigenen Per-
son, beispielsweise hinsichtlich Fähigkeiten und Fertigkeiten, verstanden, die
über soziale Vergleichsprozesse mit anderen Personen gewonnen wird. Die sozi-
ale Identität bezieht sich dagegen nicht auf die einzelne Person, sondern auf
ihr Gefühl, Teil einer Gruppe zu sein. Dieses Gefühl entsteht durch die wahr-
genommene Ähnlichkeit zu den Mitgliedern dieser Gruppe (Eigengruppe) und
die Verschiedenheit zu anderen Personen, die nicht Mitglied dieser Gruppe sind
(Fremdgruppe). Die sozialen Vergleichsprozesse finden hier somit nicht auf der
Ebene der einzelnen Individuen, sondern auf Gruppenebene statt (Fischer et al.
2014). Dies kann in der Konsequenz zu Vorurteilen (vgl. Abschn. 3.2) oder gar
Diskriminierung führen (Spears et al. 1982).
Beispiel
Als Beispiel kann hier in der öffentlichen Verwaltung der soziale Vergleich
zwischen den Beamten des gehobenen und des höheren Dienstes angeführt
werden.
Noch einen Schritt weiter bei der Bedeutung dieses Wir-Gefühls geht die The-
orie der Selbstkategorisierung (Turner et al. 1987), die annimmt, dass sobald
die Gruppenzugehörigkeit im Vordergrund steht und die eigene Identität darüber
stärker begründet wird, eine Art Depersonalisierung eintritt und man sich selbst
nicht mehr als einzelnes Individuum, sondern nur noch als Mitglied der Gruppe
wahrnimmt. Das eigene Handeln wird dann von den Gruppennormen gesteuert,
was auch zu einer erhöhten Konformität (vgl. Abschn. 4.4.1) führt (Spears und
Tausch 2014). Welcher Gruppe sich eine Person zugehörig fühlt – also welcher
sozialen Kategorie man sich selbst zuordnet – und ob diese soziale Identität sali-
ent wird, wird dabei von den Merkmalen der sozialen Situation bestimmt (Hogg
und Turner 1987).
Beispiel
Je nach Situation fühlt sich die gleiche Person verschiedenen Gruppen beson-
ders zugehörig: dem gehobenen Dienst, dem eigenen Arbeitsbereich (unab-
hängig von der Besoldungsgruppe), der Behörde als solcher, dem Sportverein,
der Gruppe der Eltern …
Die gewählte Definition für den Begriff der Gruppe hat weiterhin den Vorteil,
dass auch ganz unterschiedliche Arten von Gruppen abgebildet werden können.
Lickel et al. (2000) unterscheiden anhand von acht Dimensionen vier Arten von
Gruppen (vgl. Tab. 4.1).
140 S. Saremba
Tab. 4.1 Merkmale und Beispiele für verschiedene Arten von Gruppen. (In Anlehnung an
Nijstad und Knippenberg 2014, S. 444)
Merkmal Beispiele für Gruppenarten
Emotionale Aufgaben- Soziale Kate- Lockere
Nähe (Familie, bezogenheit gorie (Beamte, Verbindung
Freunde…) (Sachgebiet, Psychologen…) (wartende
Projektteam…) Bürger im
Amt…)
Interaktion Hoch Mittel/Hoch Gering Gering
Bedeutsamkeit Hoch Mittel/Hoch Gering Gering
Gemeinsame Ziele Hoch Mittel/Hoch Wenig Wenig
Gemeinsame Hoch Mittel/Hoch Wenig Wenig
Handlungsergebnisse
Ähnlichkeit Hoch Mittel Gering Gering
Dauerhaftigkeit Hoch Mittel Hoch Gering
Durchlässigkeit Gering Mittel Gering Hoch
Größe Klein Klein Groß Mittel
Entitativität Hoch Hoch Mittel Gering
Ein besonders ausschlaggebendes Kriterium für die Abgrenzung von Gruppen

ist neben diesen acht Dimensionen die sogenannte Entitativität, also inwiefern
mehrere Personen als Entitäten oder auch zusammengehörige Einheiten wahr-
genommen werden (Campbell 1958). Die Dimension der Interaktion scheint am
wichtigsten bei der Wahrnehmung von Entitäten zu sein. Je mehr die Personen
miteinander interagieren, desto stärker werden sie als zusammengehörige Einheit
wahrgenommen. Ähnlich gestaltet sich der Zusammenhang der Bedeutsamkeit,
der gemeinsamen Ziele und Handlungsergebnisse sowie der Ähnlichkeit und der
Dauerhaftigkeit mit der Entitativität. Lediglich bezogen auf die Durchlässigkeit
(Einfachheit des Beitritts und des Austritts) und die Größe der Gruppe zeigt sich,
dass je größer und durchlässiger die Gruppen sind, desto geringer wird die Entita-
tivität eingeschätzt (Lickel et al. 2000).
In der Berufswelt wird zudem oft von Teams anstatt von Gruppen gesprochen.
Diese lassen sich in dem in Tab. 4.1 abgebildeten Schema in die Kategorie der
aufgabenbezogenen Gruppen einordnen.
 „Ein Team ist eine spezielle Gruppe, bei der die Teilnehmer zusammenarbei-
ten (müssen), um gemeinsame (nicht unbedingt selbst gewählte Arbeits-) Ziele zu
erreichen“ (Wellhöfer 2012, S. 20).
Die Mitglieder eines Teams stehen in einer Arbeitsbeziehung zueinander. Die

Ausgestaltung der Zusammenarbeit können sie dabei selbst gestalten. Dabei
nimmt das Team eine doppelte Funktion ein, da es einerseits zur Aufgabenerfül-
lung dient, andererseits jedoch auch ein soziales System darstellt, das seine Mit-
glieder prägt (König und Schattenhofer 2008).
In der Abgrenzung von Gruppen und Teams lässt sich folglich festhalten,
dass „zwar jedes Team eine Gruppe, aber nicht jede Gruppe […] ein Team [ist]“
(Wellhöfer 2012, S. 20). Somit handelt es sich bei Teams um eine bestimmte Art
der Gruppe (Rechtien 2003).
Für die Arbeit in der Verwaltung bietet sich die grobe Definition von Gruppe
und die damit einhergehende Abgrenzung von dem Begriff Team an, um die Pro-
zesse und Dynamiken zu verstehen, die sich bei der Zusammenarbeit von Men-
schen ergeben können.
4.2 Phasen der Gruppenentwicklung
Die Teams innerhalb einer Verwaltung sind immer wieder Veränderungen unter-
worfen. Durch Umstrukturierungen, Pensionierungen, Neubesetzungen von Stel-
len, Abordnungen etc. unterliegen die Teams einer immerwährenden Fluktuation.
Sowohl für die Teammitglieder als auch für die Führungskräfte bedeutet dies eine
große Herausforderung, da diese Fluktuation auch Auswirkungen auf die Arbeits-
fähigkeit der Gruppe hat. Um den Entwicklungsprozess des Teams unterstützen
zu können und darüber die Arbeitsfähigkeit herstellen und aufrecht erhalten zu
können, ist es wichtig, die typischen Phasen der Teamentwicklung zu verstehen.
Es gibt zahlreiche Prozessmodelle der Gruppenentwicklung, beispielsweise
von Bennis und Shepard (1965), von Moreland und Levine (1982), von Miles
(1981), von Bion (2001) und von Rechtien (2007). Das wohl bekannteste Modell
ist jedoch von Tuckman (1965) und modifiziert von Tuckman und Jensen (1977)
(vgl. Tab. 4.2).
Nach diesem Modell durchläuft eine Gruppe bzw. ein Team innerhalb ihrer Ent-
wicklung fünf Phasen. Die erste Phase wird als Forming bezeichnet, hier bildet sich
die Gruppe heraus, formiert sich. Dies ist die Kennenlernphase für die Gruppenmit-
glieder, sie sind zunächst sehr unsicher, zurückhaltend und höflich. In dieser Phase
ist es wichtig, Orientierung zu geben und das Kennenlernen zu fördern.
Beispiel
Ein Projektteam befindet sich zum Zeitpunkt der Kick-off-Veranstaltung noch
in der Forming-Phase, es muss zunächst ein gegenseitiges Kennenlernen
stattfinden.
142 S. Saremba
Tab. 4.2 Das Modell der Gruppenentwicklung nach Tuckman (1965, S. 1)

Gruppenstruktur Aufgabenaktivität
(Die Beziehung der (Die aufgabenbezogene
Gruppenmitglieder untereinander) Interaktion)
Forming: Gegenseitiges Testen und Orientierung an der
Orientierung, Austesten Abhängigkeit Aufgabe
und Abhängigkeit
Storming: Konflikt innerhalb der Gruppe Emotionale Reaktion
Widerstand gegen auf Aufgabenanforde-
Gruppeneinfluss und rungen
Aufgabenanforderungen
Norming: Wir-Gefühl und Kohäsion entsteht; Offener Austausch
Offenheit gegen- neue Standards und Rollen entwickeln relevanter Informa-
über anderen sich/werden übernommen tionen; persönliche
Gruppenmitgliedern Meinungen werden
geäußert
Performing: Rollen werden flexibel und funktional; Gruppenenergie
Konstruktives Handeln Struktur ist geklärt und unterstützt die wird auf die Aufgabe
Leistungserbringung übertragen; Lösungen
werden entwickelt
Adjourning: Angst vor der Trennung; Traurigkeit; Selbstevaluation
Loslösung, Trennung Gefühle ggü. der Leitung und den
Teammitgliedern
Die zweite Phase betrifft das Storming. Nachdem sich die Gruppenmitglieder
besser kennengelernt haben, geht es nun darum, eine Gruppenstruktur zu entwi-
ckeln. Die Rollenverteilung innerhalb der Gruppe wird vorgenommen, wodurch
es zu Konkurrenzdenken und somit zu Konflikten zwischen den Gruppenmit-
gliedern kommen kann. Hier ist es entscheidend, die Stärken und Schwächen der
Gruppenmitglieder herauszustellen und nutzbar zu machen sowie die Emotionali-
tät zu reduzieren.
Beispiel
Die offiziellen Rollen sind in einem Projektteam natürlich aufgrund der Fach-
kenntnisse der Teammitglieder unstrittig verteilt. Jedoch kann es hinsichtlich
der inoffiziellen Rollen zu Konkurrenzkämpfen kommen.
Wenn die Konflikte überwunden sind, findet in der dritten Phase das Norming
statt, also die gemeinsame Normenbildung innerhalb der Gruppe.
 Soziale Normen sind von den Gruppenmitgliedern konsensual geteilte Erwar-

tungen; sie beziehen sich darauf, wie man sich als Gruppenmitglied in bestimm-
ten sozialen Situationen verhalten sollte (und wie nicht). Das Befolgen dieser
Erwartungen wird in vorhersehbarer Weise positiv, die Abweichungen negativ
sozial sanktioniert (Stürmer und Siem 2013, S. 20 f.).
Die sozialen Normen erfüllen innerhalb der Gruppe wichtige Funktionen. So

führen sie zu einer Übereinstimmung der gemeinsamen Ziele, einer Stabilisierung
der Gruppe aufgrund von Verhaltenserwartungen, einem gemeinsamen Rahmen
für die Bewertung von sozialen Ereignissen sowie einer Identität der Gruppe, die
zur Unterscheidung von anderen Gruppen beiträgt (Cartwright und Zander 1968).
Somit wird in dieser Phase der Grundstein für die gemeinsame Zusammenarbeit
konkret definiert, auch wenn sich die Gruppennormen im Verlaufe der Zusam-
menarbeit immer wieder verändern können (Nijstad und van Knippenberg 2014).
Beispiel
Nachdem alle Rivalitäten beseitigt sind, kann innerhalb des Projektteams das
gemeinsame Vorgehen besprochen und Normen, beispielsweise hinsichtlich
der Kommunikationswege und des Berichtswesens, festgelegt werden.
Die vierte Phase stellt die eigentliche Leistungsphase dar, das Performing. Hier
rückt nun die Aufgabe in den Mittelpunkt, da die Grundsatzfragen in der Gruppe
geklärt sind. Die Gruppenmitglieder können sich ganz auf die Leistungserbrin-
gung konzentrieren und unterstützen sich gegenseitig. Die Selbstständigkeit der
Gruppe sollte in dieser Phase gefördert werden.
Beispiel
Die eigentliche Arbeitsphase des Projektteams kann auf der Grundlage dieser
Vereinbarungen beginnen. Jedes Teammitglied erfüllt die ihm entsprechend
seiner Fachkenntnisse übertragenen Aufgaben, die Abstimmung untereinander
ist komplikationsfrei möglich.
Die fünfte Phase ist der Abschluss der Zusammenarbeit, das Adjourning. Sobald
die Aufgabe erledigt ist, löst sich die Gruppe auf. Bei erfolgreicher Zielerrei-
chung werden positive Gefühle überwiegen, ansonsten können auch Gefühle der
Enttäuschung vorherrschend sein. Insgesamt herrscht eine Aufbruchsstimmung.
Beispiel
Am Ende des Projektes sind viele Teammitglieder gedanklich schon mit
ihrer neuen Stelle in der Linienorganisation beschäftigt. Teilweise sind damit
144 S. Saremba
auch räumliche Veränderungen verbunden, die für Unsicherheit sorgen. Der

Abschied fällt je nach Zusammenarbeit schwer.
Nicht für jede Gruppe lässt sich ein solch klares Ende der Zusammenarbeit
definieren. Vielmehr kann es der Fall sein, dass das Team sehr lange besteht
und lediglich einzelne Mitglieder über die Zeit wechseln. Hier geht es um eine
erneute Orientierung, um die Bilanzierung der bisherigen Zusammenarbeit.
Es finden Veränderungen statt, die zu einer Neuausrichtung der Gruppe führen
können. In solchen Fällen wird von einem Re-Forming gesprochen, da sich die
Gruppe wieder neu finden muss (Stahl 2007).
Beispiel
In einem Sachgebiet stehen Personalveränderungen an, da ein langjähriger Kol-
lege in Pension geht, während eine junge Kollegin nach ihrer Laufbahnprüfung
neu in das Team einsteigt. Obwohl die Arbeitsverteilung eigentlich aufgrund des
Geschäftsverteilungsplanes klar geregelt ist, kommt es bei den sozialen Rollen zu
Verschiebungen, sodass das gesamte Sachgebiet sich neu finden muss.
Häufig werden die Phasen des Modells von Tuckman (1965) in Form einer Tea-
muhr dargestellt, in der die vier Phasen Forming, Storming, Norming und Perfor-
ming als Viertelstunden abgebildet sind. Diese Art der Darstellung wird jedoch
häufig kritisiert, da sie den Eindruck einer gleichförmigen und vorhersagbaren
Gruppenentwicklung erwecke, die sich in den Forschungsergebnissen jedoch
nicht zeige, da die äußeren Rahmenbedingungen und Aufgabeninhalte ebenfalls
Einfluss auf die Entwicklung nehmen (König und Schattenhofer 2008). Außer-
dem werden die einzelnen Phasen nicht in allen Gruppen deutlich erkennbar,
manchmal kann es auch zu Wiederholungen einzelner Phasen kommen, was
ebenfalls gegen eine lineare Gruppenentwicklung spricht (Wellhöfer 2012). Vor
diesem Hintergrund haben König und Schattenhofer (2008) ein eigenes Modell
entwickelt, das die vorherigen Modelle integriert. Es besteht aus fünf Phasen
(Orientierung, Positions- und Rollenklärung, Vertrautheit und Konsolidierung,
Differenzierung, Abschluss), die den Prozess der Gruppenentwicklung beschrei-
ben. Um die verschiedenen Perspektiven und damit auch den Dynamiken und der
Individualität Rechnung zu tragen, unterscheiden sie die Situation der Gruppe,
der einzelnen Mitglieder und der Leitung. In Tab. 4.3 wird eine Kurzfassung die-
ser fünf Phasen und der verschiedenen Perspektiven dargestellt.
Tab. 4.3 Phasen der Gruppenentwicklung nach König und Schattenhofer (2008, S. 62 f.)
Anfangs- und Phase der Positions- Phase der Vertrautheit Phase der Phase der
Orientierungsphase und Rollenklärung Differenzierung Trennung
Situation und Aufga- Gruppe kann noch Viele Vorschläge, Entspannung, gegen- Entscheidungs- und Unterschiede in
ben der Gruppe keine Entscheidung lange Diskussionen, seitige Rücksicht und Arbeitsfähigkeit; der Verbundenheit
treffen; gegenseitiges keine Entschei- Unterstützung; Selbststeuerung der werden deutlich;
Kennenlernen dungen; Aggres- Gemeinsamkeiten Gruppe; ambivalente
„Wer gehört dazu, sion, Widerstand; sichtbar machen, Nor- Reflexion im Hin- Gefühle; Rückfall
wer nicht?“ vorläufige Ordnung men prüfen blick auf Ziele in frühere Kon-
herstellen flikte; Bilanz
Situation und Fragen Unsicherheit, Hem- Anspannung, Sicherheit, konstruk- Mehr Spielraum für Trauer und
des Einzelnen mung, Neugierde; Enttäuschung tive Kritik, Leitung Individualität und Freude;
4 Gruppenprozesse in der Verwaltung
hohe Erwartung an „Kann ich Einfluss wird akzeptiert Eigenarten; Dazu- Neuorientierung
Leitung nehmen? Mit wem „Wie groß ist mein gehören; Leitung „Bin ich zufrieden
„Werde ich aufge- kann ich mich Spielraum?“ weniger wichtig mit der Zusam-
nommen? Worauf verbünden?“ menarbeit? Mit
kommt es an?“ wem möchte ich
Kontakt halten?“
Anforderungen an Kontakt aufnehmen, Position beziehen, Nähe aushalten; sich Durchhalten, neue Auf Abschied
die Einzelnen aber nicht aufdring- eigene Interessen einfügen, aber indivi- Aufgaben und Rol- vorbereiten; auch
lich sein transparent machen duell bleiben len übernehmen nach vorne blicken
Situation, Fragen Hoher Erwar- Widersprüchliche Distanz wahren, Rah- Verantwortung über- Den Abschied
und Aufgaben der tungsdruck; eigene Erwartungen; Teil- men aufrecht erhalten, tragen; der Gruppe gestalten; Offenes
Leitung Orientierung nehmer zweifeln Ziel im Blick behalten Zeit und Interesse abschließen;
„Werde ich als Lei- „Habe ich die und ggf. gegensteuern widmen Ergebnisse sichern
tung akzeptiert?“ Leitung? Mache ich
Gestaltung des alles richtig?“
Anfangs Konflikte nicht
unterdrücken, son-
145
dern klären
146 S. Saremba
4.3 Leistung von Gruppen
Der Einsatz von Gruppen im Arbeitsalltag von Verwaltungen ist auf die Erwartung
zurückzuführen, dass durch die Zusammenarbeit die Leistungserbringung verbes-
sert wird. Tatsächlich fallen Gruppenleistungen oftmals besser aus als die Einzel-
leistungen (Liang et al. 1995). Durch die Interaktion innerhalb der Gruppe kann die
Gesamtleistung erhöht werden (Frey und Bierhoff 2011). Dennoch besteht auch die
Gefahr, dass gerade in Gruppen die Leistung jedes einzelnen Mitgliedes nachlässt,
wodurch letztlich sogar eine Verschlechterung der Arbeitsleistung durch die Zusam-
menarbeit eintreten kann. Um derartigen Entwicklungen entgegenwirken zu können
und die Vorteile der Zusammenarbeit für die Verwaltung nutzbar zu machen, ist es
wichtig, die Hintergründe der Gruppenleistung zu verstehen.
Für die Erkenntnis, ob eine Gruppe oder die einzelnen Personen individuell
die bessere Leistung erbringen, ist der Vergleich der potenziellen und der tat-
sächlichen Gruppenleistung entscheidend.
 Die potenzielle Gruppenleistung (Gruppenpotenzial) ist „die Leistung, die eine

Gruppe erbringen kann, wenn sie die ihr zur Verfügung stehenden Ressourcen – wie
etwa relevantes Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Werkzeuge, Zeit und Geld – opti-
mal […] einsetzt, um den Anforderungen der Aufgabe gerecht zu werden“ (Wilke
und Wit 2001, S. 498).
Die Bestimmung dieses Gruppenpotenzials erfolgt demnach in zwei Schritten,

da zunächst festgestellt werden muss, was die einzelnen Personen alleine leisten
können und anschließend diese individuellen Leistungen zu einer theoretischen
Gruppenleistung zusammengefasst werden müssen (Schulz-Hardt und Brod-
beck 2014). Die individuelle Leistungsfähigkeit der einzelnen Personen ist dabei
abhängig von den Fähigkeiten und Fertigkeiten der jeweiligen Person sowie ihrer
Leistungsmotivation (vgl. Abschn. 5.5). Die durchschnittliche Gruppenleistung
wird daher umso besser ausfallen, je stärker die Fähigkeiten und das Erfolgsstre-
ben der einzelnen Gruppenmitglieder hinsichtlich der zu erfüllenden Aufgabe
ausgeprägt sind (Drewes et al. 2011).
Beispiel
Die potenzielle Gruppenleistung eines Projektteams innerhalb einer Behörde
fällt höher aus, wenn für die jeweiligen Aufgaben leistungsstarke Spezialisten
ausgewählt werden, deren Motivation, in einem solchen Projekt zu arbeiten,
hoch ausgeprägt ist.
Tab. 4.4 Überblick über Arten von Aufgaben. (Nach Jonas und Stroebe 2014, S. 472)
Art der Aufgabe Potenzielle Einfluss der Beispiele
Gruppenleistung Gruppengröße
Additiv Summe der Ein- Leistung steigt Ideengenerierung,
zelleistungen der i. d. R. linear mit der Eintüten von
Gruppenmitglieder Gruppengröße Briefen
Disjunktiv Einzelleistung des Erhöhung der Gruppen- Problemlösung,
besten Gruppenmitglieds größe erhöht i. d. R. Treffen von
ausschlaggebend das Gruppenpotenzial Entscheidungen,
Berechnungen
Konjunktiv Einzelleistung Erhöhung der Gruppen- Präzisionsarbeit,
des schlechtesten größe verringert i. d. R. vertraulicher
Mitglieds das Gruppenpotenzial Umgang mit
ausschlaggebend Informationen
Zudem ist die Gruppenleistung jedoch auch davon abhängig, um welche Art von
Aufgabe es sich handelt und wie groß die Gruppe ist.
4.3.1 Einflussfaktoren auf die potenzielle

Gruppenleistung
Die potenzielle Leistung einer Gruppe unterscheidet sich je nach Art der Aufgabe,
die die Gruppe zu bewältigen hat, sowie der Größe der Gruppe.
Hinsichtlich der Art der Gruppenaufgabe muss nach Steiner (1972) zunächst
unterschieden werden, ob die Aufgabe unterteilbar ist, sodass jedes Gruppenmit-
glied einen abgrenzbaren Aspekt der Aufgabe alleine bearbeiten kann oder ob
eine solche Unterteilung nicht möglich ist und alle Gruppenmitglieder gemein-
sam an der Aufgabe arbeiten müssen. Weiterhin ist entscheidend, ob das Ziel der
Aufgabenerledigung in einer hohen Qualität oder Quantität besteht. Eine weitere
Unterscheidung kann dahin gehend vorgenommen werden, in welchem Zusam-
menhang die Gruppenleistung mit der individuellen Leistung steht. Bei nicht
unterteilbaren Gruppenaufgaben kann dieser Zusammenhang entweder additiv,
disjunktiv oder konjunktiv sein (vgl. Tab. 4.4).
Bei additiven Aufgaben geht es häufig um die Maximierung der Quantität von
Ergebnissen.
 „Additive Aufgaben sind Aufgaben, bei denen die Leistung einer Gruppe ein-
fach die Summe der individuellen Leistungen ihrer Mitglieder ist“ (Schulz-Hardt
und Brodbeck 2014, S.  473).
148 S. Saremba
Die potenzielle Gruppenleistung wird hierbei als Summe der Einzelleistungen

berechnet, sodass die Gruppe immer in der Lage ist, mehr zu erreichen als die einzel-
nen Mitglieder alleine. Sofern die Fähigkeiten der einzelnen Mitglieder der Gruppe
gleich ausgeprägt sind, wird die Gruppenleistung mit der Gruppengröße linear anstei-
gen, sodass die doppelte Anzahl von Gruppenmitgliedern zu einer Verdopplung der
potenziellen Gruppenleistung führen würde (Schulz-Hardt und Brodbeck 2014).
Beispiel
In einem Arbeitsbereich mit fünf Beschäftigten, die alle die gleiche Ausbil-
dung haben, können mehr Anträge von Bürgern pro Tag bearbeitet werden als
in einem vergleichbaren Arbeitsbereich mit nur drei Beschäftigten.
Bei disjunktiven Aufgaben ist dagegen die Qualität des Gruppenergebnisses

entscheidend, da es sich um „Entweder-oder-Aufgabe[n]“ (Wilke und Wit 2002,
S. 511) handelt.
 Disjunktive Aufgaben sind Aufgaben, bei denen „eine Gruppe eines von meh-
reren möglichen Urteilen fällen oder einen von mehreren Vorschlägen auswählen
[muss]“ (Schulz-Hardt und Brodbeck 2014, S. 473).
Die potenzielle Gruppenleistung wird hierbei durch die Leistung des besten Grup-
penmitgliedes bestimmt, da diese Person mit großer Wahrscheinlichkeit die beste
Auswahl im Namen der Gruppe treffen wird. Die Erhöhung der Gruppengröße führt
zu einer Erhöhung des Gruppenpotenzials, da die Wahrscheinlichkeit zunimmt, dass
ein Mitglied die richtige Auswahl trifft (Schulz-Hardt und Brodbeck 2014).
Beispiel
In einer Projektgruppe mit vielen verschiedenen Fachspezialisten steigt die
Wahrscheinlichkeit, dass im Sinne der Behörde die richtigen Entscheidungen
getroffen werden.
Bei konjunktiven Aufgaben ist ebenfalls die Qualität des Gruppenergebnisses

entscheidend, jedoch reicht eine gute Einzelleistung hierbei nicht aus.
 Konjunktive Aufgaben sind Aufgaben, bei denen es erforderlich ist, „dass alle
Gruppenmitglieder die Aufgabe erfolgreich abschließen, damit die Gruppe Erfolg
hat“ (Schulz-Hardt und Brodbeck 2014, S. 474).
Die potenzielle Gruppenleistung hängt hierbei von der Einzelleistung des

schwächsten Gruppenmitgliedes ab, da die Aufgabe erst bewältigt ist, wenn auch
dieses Mitglied die Lösung gefunden bzw. das Ziel erreicht hat. Je größer die
Gruppe ist, desto geringer ist das Gruppenpotenzial, da es wahrscheinlicher ist, dass
ein Mitglied besonders leistungsschwach ist (Schulz-Hardt und Brodbeck 2014).
Beispiel
In einer Behörde, in der sensible Verschlusssachen bearbeitet werden, sollte
die Gruppengröße von denjenigen, die mit den einzelnen Fällen betraut sind,
so gering wie möglich gehalten werden, da mit der Anzahl der Personen auch
die Wahrscheinlichkeit ansteigt, dass die Daten kommuniziert werden.
4.3.2 Einflussfaktoren auf die tatsächliche

Gruppenleistung
Inwieweit die tatsächliche Gruppenleistung an die potenzielle Leistung die-

ser Gruppe heranreicht, wird von den Prozessen bestimmt, die während der
Aufgabenerfüllung in der Gruppe ablaufen. Hierbei kann es sowohl zu Pro-
zessverlusten kommen, die die tatsächliche Leistung abschwächen, oder
auch zu Prozessgewinnen, die die tatsächliche Leistung der Gruppe erhöhen.
Hackman und Morris (1975) haben diese Zusammenhänge in einer mathe-
matischen Formel ausgedrückt. Demnach ist die tatsächliche Leistung gleichzu-
setzen mit dem Gruppenpotenzial abzüglich der Prozessverluste und zuzüglich
der Prozessgewinne.
Merke
Tatsächliche Gruppenleistung = potenzielle Gruppenleistung – Prozessverluste
+ Prozessgewinne
Derartige Gruppenprozesse, die die tatsächliche Leistung beeinflussen können,

unterscheiden sich dahin gehend, ob sie sich auf die Koordination innerhalb der
Gruppe, die Motivation der Gruppenmitglieder oder die individuellen Fertigkei-
ten der Gruppenmitglieder beziehen. Während des Arbeitsprozesses der Gruppe
können die verschiedenen Arten von Prozessgewinnen und -verlusten auch paral-
lel auftreten (Drewes et al. 2011).
4.3.2.1 Prozessverluste
Die Koordination innerhalb der Gruppe kann lediglich zu Verlusten, nicht aber zu
Gewinnen für die tatsächliche Gruppenleistung führen. Bildlich gesprochen, ste-
hen sich die Gruppenmitglieder gegenseitig selbst im Weg, wodurch es zu Koor-
dinationsverlusten kommen kann.
150 S. Saremba
 Koordinationsverluste beschreiben eine „Abnahme der Gruppenproduktivität

im Vergleich zur individuellen Produktivität aufgrund der Unfähigkeit der Grup-
penmitglieder, ihre Ressourcen auf optimale Weise zusammenzuführen“ (Wilke
und Wit 2002, S. 505).
Hierfür können unterschiedliche Gründe ausschlaggebend sein. Beispielsweise

könnte die Verteilung der Aufgaben und somit der Zuständigkeiten in der Gruppe
unklar sein. Auch eine Aufgabenübertragung ohne die Berücksichtigung der
individuellen Stärken und Schwächen könnte zu Koordinationsverlusten führen.
Zudem sind ineffektive Arbeitsabläufe und Kommunikationsstrukturen als Ursa-
chen denkbar (Stürmer und Siem 2013).
Ein klassisches Beispiel für Koordinationsverluste in der Praxis ist die Pro-
duktionsblockierung beim Brainstorming (Osborn 1957). Hierbei handelt es
sich um einen additiven Aufgabentyp, da die in der Gruppe gesammelten Ideen
summiert werden. Werden die Ideen in einer Gruppe gemeinsam am runden Tisch
generiert, kann jeweils nur ein Gruppenmitglied seine Idee laut aussprechen, die
anderen Gruppenmitglieder sind blockiert und vergessen ihre eigene Idee mög-
licherweise wieder (Diehl und Stroebe 1987). Dies ist ein wesentlicher Grund
dafür, warum in einem interaktiven Brainstorming weniger Ideen erarbeitet wer-
den als in einem Brainwriting, beispielsweise in Form einer Kartenabfrage, bei
der zunächst jedes Gruppenmitglied seine Ideen im Stillen aufschreibt, bevor sie
zusammengetragen werden (Vogt 2013).
Beispiel
Bevor eine Arbeitsgruppe tagt, sollte jedes Gruppenmitglied bereits seine
Ideen zu den Themen, die in der Gruppe geklärt werden sollen, aufschreiben
und beispielsweise per E-Mail an den Leiter der Arbeitsgruppe senden. So
kann sichergestellt werden, dass keine Ideen verloren gehen.
Bestimmte Koordinationsverluste können auch bei disjunktiven Aufgaben auftre-

ten, beispielsweise wenn die Gruppe nicht die richtige Lösung für ein Problem
auswählt, weil diese von der Minderheit in der Gruppe geäußert wird (Smith et al.
1998).
Zwar sind derartige Koordinationsverluste bei konjunktiven Aufgaben noch
nicht nachgewiesen worden, dennoch gehen Drewes et al. (2011) davon aus, dass
eine Verschlechterung der tatsächlichen Gruppenleistung auch darauf zurückge-
führt werden könnte, dass durch die Interaktion in der Gruppe die Leistung des
schwächsten Gruppenmitgliedes noch weiter reduziert wurde, z. B. durch Aus-
wahl einer Handlungsstrategie, die diesem Gruppenmitglied sehr schwer fällt.
Die tatsächliche Gruppenleistung kann jedoch auch deshalb hinter der poten-
ziellen Gruppenleistung zurückbleiben, weil Motivationsverluste auftreten, d. h.
die Arbeit in der Gruppe demotiviert die einzelnen Mitglieder, weshalb sie nicht
mehr ihre volle Einsatzbereitschaft zeigen.
 Motivationsverluste bedeuten eine „Ineffizienz, die das Ergebnis mehr oder

weniger bewusster Reduzierung der Motivation darstellt, sein Bestes für die
Gruppe zu geben“ (Wilke und Wit 2002, S. 506).
Für diese Abnahme der Motivation können unterschiedliche Ursachen im Grup-

pengeschehen vorliegen. Einerseits können die Gruppenmitglieder deshalb ihre
Anstrengung und ihr Engagement reduzieren, weil sie den Eindruck haben, dass
der Beitrag, den sie zum Gruppenergebnis leisten, nicht erkennbar ist. Da somit
auch keine individuelle Sanktionierung möglich ist, lehnen sie sich im Rahmen
des sogenannten sozialen Faulenzens zurück (Latané et al. 1979).
Beispiel
Wenn innerhalb eines Arbeitsbereiches nicht die Fallbearbeitung durch die
einzelnen Beschäftigten zählt, sondern lediglich die Anzahl der bearbeiteten
Fälle des Bereiches insgesamt, so könnten einzelne Personen weniger Enga-
gement zeigen, weil sie mit ihrem Beitrag in der Anonymität des Arbeitsberei-
ches untergehen.
Eine andere Ursache könnte in dem sogenannten Trittbrettfahrereffekt liegen.

Hierbei wird die eigene Anstrengung reduziert, weil man den Eindruck hat,
dass der eigene Beitrag nur wenig Einfluss auf die Gruppenleistung hat. Somit
könnten die Gruppenmitglieder glauben, dass das von anderen Gruppenmitglie-
dern gezeigte Engagement zur Zielerreichung ausreichend ist, woraufhin sie sich
selbst zurücknehmen (Kerr und Bruun 1983). Da man somit für die Leistung
der Gruppe entbehrlich zu sein scheint, bezeichnen Schulz-Hardt und Brodbeck
(2014) diesen Effekt auch als Entbehrlichkeitseffekt. Dieser Effekt tritt umso
stärker auf, je größer die Gruppe ist. Er wird jedoch seltener, je komplexer die zu
bewältigende Aufgabe ist (Karau und Williams 1993).
Beispiel
In einer Projektgruppe mit einer hohen Anzahl von Mitglieder, bei denen sich
die Expertise in bestimmten Bereichen mehrfach findet, könnte das Gefühl
entstehen, überflüssig zu sein und nichts sinnvolles beitragen zu können. Hier-
durch reduziert sich das eigene Engagement.
152 S. Saremba
Letztlich kann auch der Trotteleffekt (auch Gimpel- oder Sucker-Effekt genannt,
Schulz-Hardt et al. 2002) zu einer Reduzierung der eigenen Leistungsbereitschaft
führen. Da man wahrnimmt oder erwartet, dass die anderen Gruppenmitglieder
ihre Anstrengungen reduzieren, nimmt man sich selbst ebenfalls zurück, da man
nicht der Trottel sein möchte, der ausgenutzt wird (Kerr 1983).
Beispiel
In einem Sachgebiet mit jungen, motivierten Kollegen kann dieser Effekt auf-
treten, wenn gleichzeitig ältere Kollegen kurz vor der Pensionierung ihren
Arbeitseinsatz reduzieren. Geschieht dies über einen längeren Zeitraum, ohne
dass von der Führungskraft darauf reagiert wird, werden auch die jungen Kol-
legen nicht mehr alles auf ihre Schultern laden, sondern ihrerseits ihr Engage-
ment reduzieren.
Insgesamt kann man festhalten, dass derartige Motivationsverluste umso stärker

auftreten, je größer die Gruppe ist, da die Beiträge jedes einzelnen Gruppenmit-
gliedes umso schwieriger zu erkennen sind und daher die Gelegenheit zum indivi-
duellen Rückzug geboten wird (Latané et al. 1979).
Derartige Koordinations- und Motivationsverluste konnten in zahlreichen Stu-
dien belegt werden. So konnte Ringelmann (1913) bereits in seinen Untersuchun-
gen zum Krafteinsatz beim Seilziehen nachweisen, dass das durchschnittliche
Gewicht, das von jeder Person gezogen wurde, mit steigender Anzahl der Grup-
penmitglieder abgenommen hat. Diese nachlassende Einzelleistung in Gruppen
wird daher auch als Ringelmanneffekt bezeichnet.
Im Rahmen einer Gruppensituation können darüber hinaus auch Verluste der
individuellen Fertigkeiten der Gruppenmitglieder auftreten.
 Individuelle Fertigkeitsverluste „sind Beeinträchtigungen der individuellen Fer-

tigkeit der Gruppenmitglieder zur erfolgreichen Aufgabenbearbeitung, die durch
soziale Interaktion zustande kommen“ (Schulz-Hardt und Brodbeck 2014, S. 481).
Derartige negative Auswirkungen des sozialen Austausches in Gruppen können

beispielsweise dadurch entstehen, dass man sich bei der Aufgabenerfüllung an
den wenig erfolgreichen Strategien der anderen orientiert oder dass die eigene
Aufmerksamkeit von den Äußerungen der anderen gelenkt und dadurch ein-
geschränkt wird. So könnten beispielsweise beim Brainstorming die einzelnen
Gruppenmitglieder alle gleichförmig in eine Richtung denken, sobald eine Idee
geäußert wurde (Ziegler et al. 2000). Eine solche Uniformität des Denkens wird
auch als kognitive Restriktion bzw. Einschränkung bezeichnet.
Eine Verschlechterung der Gruppenleistung kann sich auch daraus ergeben, dass
die einzelnen Gruppenmitglieder nicht alle ihnen zur Verfügung stehenden Informa-
tionen in den Gruppenprozess einbringen. Die Informationen, die mehreren Grup-
penmitgliedern bekannt sind (geteilte Informationen), werden häufiger diskutiert als
Informationen, über die nur ein Gruppenmitglied verfügt (ungeteilte Informationen)
(Stasser und Titus 1985). Dies könnte beispielsweise auf die kognitive Restriktion
zurückzuführen sein, da sich die Diskussion innerhalb der Gruppe an der anfängli-
chen Präferenz bei der Entscheidungsfindung orientiert und davon abweichende
Informationen im Verlauf nicht mehr eingebracht werden.
4.3.2.2 Prozessgewinne
Der bislang aufgrund der Forschungsergebnisse gewonnene, negative Eindruck von
der Zusammenarbeit in Gruppen soll nun durch die Darstellung der Prozessgewinne
wieder verbessert werden. Schließlich können Gruppen die Leistungen der einzelnen
Mitglieder auch steigern und dadurch die tatsächliche Gruppenleistung erhöhen.
Im Bereich der Motivationsgewinne gibt es zahlreiche Befunde, dass die
Motivation der Einzelpersonen in Gruppen zunehmen kann. Einerseits geschieht
dies über den sozialen Wettbewerb innerhalb der Gruppe. Sofern die Einzelleis-
tungen erkennbar sind, kann die Motivation dadurch steigen, dass man die ande-
ren Gruppenmitglieder übertreffen möchte. Dieses Phänomen tritt besonders dann
auf, wenn die Fähigkeiten der Gruppenmitglieder vergleichbar sind und eine
Belohnung für den individuellen Einsatz zu erwarten ist (Stroebe et al. 1996).
Beispiel
Dieser Wettbewerb kann in einer Behörde kurz vor den nächsten Beurteilun-
gen stattfinden, da sich nun jeder Kollege noch einmal von seiner besten Seite
zeigen möchte.
Andererseits kann innerhalb der Gruppe auch eine soziale Kompensation statt-
finden, wenn die leistungsstarken Gruppenmitglieder sich besonders anstrengen,
um die Leistung der schwächeren Gruppenmitglieder auszugleichen (Williams
und Karau 1991). Hierbei steht somit das Gesamtergebnis der Gruppe im Vorder-
grund, das die Leistungsstarken weiter anspornt. Dieser Ausgleich ist natürlich
nur bei additiven Aufgaben sinnvoll möglich.
Beispiel
In dem Arbeitsbereich, in dem am Ende des Jahres die Anzahl der bearbeite-
ten Fälle zählt, könnten die Kollegen, die schneller mit der Arbeit zurechtkom-
men, auch den schwächeren Kollegen helfen bzw. noch mehr Fälle bearbeiten,
die dann allen zugutekommen.
154 S. Saremba
Dieser Ansporn kann sich jedoch im Rahmen des Köhlereffektes auch auf die
leistungsschwachen Gruppenmitglieder auswirken, die sich bei der Zusammen-
arbeit deshalb besonders anstrengen, weil sie nicht für ein schlechtes Gruppen-
ergebnis verantwortlich sein wollen (Köhler 1926; Witte 1989). Dieser Effekt
tritt besonders dann auf, wenn es sich um konjunktive Aufgaben handelt und die
Leistungsunterschiede zwischen den Gruppenmitgliedern zwar bekannt sind, aber
nicht besonders stark ausfallen, da nur unter diesen Bedingungen die Hoffnung
besteht, sich durch erhöhte Anstrengung den leistungsstarken Mitgliedern anzu-
gleichen (Messé et al. 2002).
Beispiel
In dem gleichen Arbeitsbereich könnte bei einer Transparenz der einzelnen Fall-
zahlen auch die Tendenz entstehen, dass die Beschäftigten, die weniger Fälle
bearbeitet haben, zusätzliche Überstunden einlegen, um die Differenz auszuglei-
chen, um nicht schuld an einem schlechteren Gesamtergebnis zu sein.
Neben diesen Motivationsgewinnen können in Gruppen auch Gewinne der

individuellen Fertigkeiten auftreten. Die Einzelleistungen der Gruppenmitglie-
der können somit auch dadurch gesteigert werden, dass sie auf ganz neue Ideen
gebracht werden oder sich den erfolgreichen Strategien der anderen Gruppenmit-
glieder anschließen. Diese Anregung von neuen Ideen und Denkrichtungen durch
den Austausch mit den anderen Gruppenmitgliedern wird als kognitive Stimula-
tion bezeichnet (Paulus und Yang 2000).
Beispiel
Die Beschäftigten in dem Arbeitsbereich, die mehr Fälle bearbeiten, könnten
ihren Kollegen auch bestimmte Strategien zur Verbesserung des Zeitmanage-
ments und des sinnvollen Arbeitsablaufes beibringen, sodass insgesamt die
Bearbeitung der Fälle erleichtert wird.
4.3.2.3 Förderung der tatsächlichen Gruppenleistung

Für den beruflichen Kontext innerhalb von Verwaltungen ist es somit interessant,
Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie bei der Zusammenarbeit in Gruppen die
Prozessgewinne gefördert und die Prozessverluste reduziert werden können.
Derartige Maßnahmen zur Förderung der tatsächlichen Gruppenleistung wer-
den auch als Management der Gruppenleistung bezeichnet (Schulz-Hardt et al.
2007). Die wesentlichen drei Aspekte betreffen dabei die Gruppenzusammenset-
zung, die Gruppensynchronisation und das Gruppenlernen, welche an die jewei-
lige Aufgabenstruktur angepasst sein sollten (vgl. Abb. 4.2).
Gruppen- Gruppen- Gruppen-

zusammensetzung synchronisation lernen
Aufgabenstruktur
Leistungsrelevante Prozesse auf

Gruppenebene:
Koordination in der Gruppe

Individuelle Motivation in der Gruppe
Individuelle Fertigkeit in der Gruppe
Gruppenleistung
Abb. 4.2 Management der Gruppenleistung. (Darstellung nach Drewes et al. 2011, S. 235)
Hinsichtlich der Zusammensetzung der Gruppe ist natürlich zunächst die

Kombination aus leistungsfähigen Mitgliedern im Hinblick auf die auszuführende
Aufgabe zu berücksichtigen. Darüber hinaus kann auch eine gewisse Meinungs-
vielfalt unter den Gruppenmitgliedern förderlich sein, um die Wahrscheinlichkeit
zu erhöhen, dass viele Ansichten auch wirklich diskutiert werden (Schulz-Hardt
et al. 2006). Zudem kann als Gegenmaßnahme gegen die kognitive Restriktion
auch auf eine Mischung von Expertenwissen geachtet werden, wobei dann jedoch
offen angesprochen werden sollte, wie das Expertenwissen unter den Gruppen-
mitgliedern verteilt ist, damit durch Nachfragen der anderen Gruppenmitglieder
dieses Wissen auch tatsächlich geäußert wird (Stasser et al. 1995).
Die Gruppensynchronisierung wirkt sich hauptsächlich förderlich auf die
Motivation der Gruppenmitglieder aus und soll daher den Motivationsverlusten
vorbeugen. Aber auch einzelne Koordinationsverluste oder Verluste der individu-
ellen Fähigkeiten können ausgeglichen werden.
Die individuellen Beiträge der einzelnen Mitarbeiter sollten jederzeit erkenn-
bar sein. Besonders ein Leistungsfeedback, das zeitnah nach Leistungserbringung
156 S. Saremba
für jedes Gruppenmitglied gegeben wird, wirkt sich positiv auf die Motivation
aus (Kerr et al.2005). Der Wunsch danach, ein erfolgreiches und dadurch auch
geachtetes Mitglied einer Gruppe zu sein, kann dazu führen, Motivationsverluste
auszugleichen (Wilke und Wit 2002).
1. Die Bedeutung des individuellen Beitrags für das Gruppenergebnis sollte den
Einzelpersonen bewusst gemacht werden. Besonders förderlich für die Moti-
vation ist es, wenn der eigene Beitrag für einzigartig gehalten wird (Shepperd
1993).
2. Die Leistungsstandards, an denen die Gruppe gemessen wird, sollte den Grup-
penmitgliedern transparent gemacht werden. Dies ist besonders in Kombination
mit einem Leistungsfeedback motivationssteigernd (Harkins und Szymanski
1989).
3. Die Prozessabläufe innerhalb der Gruppe sollten gezielt gesteuert werden.
Dies kann vor allem durch den Einsatz eines Moderators und konkrete Anlei-
tungen zur Strukturierung erreicht werden (Mojizisch und Schulz-Hardt 2010).
4. Die Gruppe sollte mit einer geeigneten Führung ausgestattet sein. Diese ist vor
allem für die Anleitung zum adäquaten Informationsaustausch relevant (Larson
und Christensen 1993).
Weiterhin kann es zur Vermeidung von Koordinationsverlusten hilfreich sein,

die Gruppe vor Beginn der Diskussion in kleinere Untergruppen zu teilen,
wodurch die Diskussion angeregt wird und weniger wahrscheinlich die ungeteil-
ten Informationen ausgeblendet werden oder aufgrund von sozialem Druck (vgl.
Abschn. 4.4.1) entschieden wird (Wheeler und Janis 1980).
Beispiel
Dies ist besonders in einem groß angelegten Projekt von Bedeutung, bei dem
nicht immer alle Projektmitglieder an den Besprechungen teilnehmen müssen,
sondern fachbezogen auch kleinere Gruppen gebildet werden können.
Zur Anregung alternativer Ideen und damit zur Vermeidung einer Uniformität des
Denkens kann zudem der Einsatz eines sogenannten Advocatus Diaboli (Teufels-
advokat) angedacht werden, der eine abweichende Meinung vertritt und damit
zum Nachdenken anregen soll (Herbert und Estes 1977). Allerdings ist es hierbei
notwendig, dass diese Rolle nicht immer von der gleichen Person in der Gruppe
vertreten wird, sondern immer wieder wechselt, damit keine soziale Ausgrenzung
die Folge ist. Außerdem sollte der Advocatus Diaboli die abweichende Meinung
sachlich, leise und nicht bedrohlich äußern, damit sie ohne Abwehrhaltung ange-
hört wird (Wilke und Wit 2002).
Hinsichtlich des Gruppenlernens ist es entscheidend, dass die Gruppe nicht nur
einmalig zusammenarbeitet, sondern dass aus dem aktuellen Arbeitsprozess Schluss-
folgerungen und Anregungen für die zukünftige Zusammenarbeit gezogen werden
können. So können beispielsweise durch die wiederholte Bearbeitung ähnlicher Auf-
gaben auch Leistungsverbesserungen durch Lernprozesse erzielt werden (Argote und
Epple 1990). Die soziale Interaktion innerhalb der Gruppe führt dabei zu speziellen
Lernerfahrungen, die die Verluste der individuellen Fertigkeiten und die Koordina-
tionsverluste reduzieren können (Brodbeck und Greitemeyer 2000). Durch die Ent-
wicklung von gegenseitigem Vertrauen über die Dauer der Zusammenarbeit hinweg,
können auch Motivationsgewinne erzielt werden (Dirks 1999; Erez und Somech
1996).
4.3.3 Leistung in Anwesenheit anderer
In der sozialpsychologischen Forschung gibt es nicht nur Befunde darüber, dass

die Einzelleistung bei der Zusammenarbeit in der Gruppe beeinflusst werden
kann, sondern auch, dass bereits die reine Anwesenheit anderer Personen Einfluss
auf die Leistungserbringung haben kann. Mit der Frage, warum beispielsweise
Radrennfahrer im Wettkampf gegen andere Fahrer schneller fahren als allein
gegen eine Uhr, beschäftigte bereits Triplett (1898). Dieses Phänomen wurde spä-
ter bekannt als soziale Erleichterung durch die Anwesenheit anderer Personen
(Allport 1920).
 Unter sozialer Erleichterung versteht man „eine Leistungsverbesserung bei gut

gelernten/leichten Aufgaben […] infolge der Anwesenheit von Mitgliedern der-
selben Spezies“ (Stroebe et al. 2014, S. 12).
Diese Definition verdeutlicht, dass der Schwierigkeitsgrad der Aufgabe ein ent-
scheidender Faktor dabei ist, ob die Anwesenheit der anderen Personen wirklich
zu einer sozialen Erleichterung führt. Zudem muss die Einzelleistung für die
anwesenden Personen sichtbar sein (Fischer et al. 2014). Andererseits ist es aber
auch möglich, dass die Anwesenheit der anderen eher dazu führt, dass man unsi-
cher wird und eine schlechtere Leistung erbringt, als wenn man alleine gewesen
wäre. In diesem Fall spricht man von einer sozialen Hemmung (Zajonc 1965).
 Unter sozialer Hemmung versteht man „eine […] Leistungsverschlechterung

bei schlecht gelernten/schwierigen Aufgaben infolge der Anwesenheit von Mit-
gliedern derselben Spezies“ (Stroebe et al. 2014, S. 12).
158 S. Saremba
Als Erklärung hierfür wird von Zajonc (1980) angeführt, dass die Anwesenheit
anderer Personen evolutionär dazu führt, dass eine erhöhte Erregung ausgelöst
wird und man somit in Handlungsbereitschaft versetzt wird. Somit handelt es sich
um einen angeborenen, biologischen Faktor (Stürmer und Siem 2013). Dadurch
wird die sogenannte dominante Reaktion (intuitive/automatisierte/routinisierte
Handlung) ausgelöst und die nichtdominante Reaktion (Handlungen, über die
Konzentration erfordern) gehemmt.
 Dominante Reaktionen sind „Reaktionen, die im Verhaltensrepertoire einer

Person Vorrang haben (d. h. die höchste Wahrscheinlichkeit in einer Hierarchie
konkurrierender Reaktionen), wie etwa gut gelernte oder instinktive Reaktionen.“
Nichtdominante Reaktionen sind „neuartige, komplizierte oder zuvor nicht
probierte Reaktionen, die das Individuum bisher nie (oder nur selten) ausgeführt
hat“ (Wilke und Wit 2002, S. 501).
Ist man nun mit einer Aufgabe konfrontiert, die man bereits gut geübt hat und
die einem daher leicht fällt, ist die dominante Reaktion zielführend und die Leis-
tung verbessert sich durch die Anwesenheit der anderen Personen. Handelt es
sich jedoch um eine schwierige Aufgabe, die viel Konzentration und Anstrengung
erfordert, wäre zur Aufgabenerfüllung die nichtdominante Reaktion notwendig,
die jedoch durch die Anwesenheit der anderen Personen gehemmt wird, weshalb
es zu einer Leistungsverschlechterung kommt.
Eine weitere Erklärung für die Beeinflussung der Leistung durch die Anwe-
senheit anderer kann auch darin gesehen werden, dass man erwartet, dass diese
Personen eine Leistungsbewertung vornehmen werden. Diese Bewertungsangst
führt zu einer erhöhten Erregung und damit zum Einsatz der dominanten Reak-
tion. Somit handelt es sich mehr um ein erlerntes als um ein evolutionär beding-
tes Phänomen (Cottrell 1968). In diesem Zusammenhang scheint besonders der
Erwartung hinsichtlich des eigenen Erfolgs eine große Bedeutung zuzukommen
(Sanna und Shotland 1990). So ließ sich nachweisen, dass Personen, die erwar-
teten, eine Aufgabe erfolgreich bewältigen zu können, ihre Leistung in Anwe-
senheit einer anderen Person steigern konnten, während sich ihre Leistung unter
Beobachtung verschlechterte, wenn sie einen Misserfolg erwarteten (Robinson-
Staveley und Cooper 1990).
Auch ein Aufmerksamkeitskonflikt wird als Erklärung für die Erhöhung der
Erregung und damit die Auslösung der dominanten Reaktion angesehen. Hier-
bei wird die Anwesenheit anderer Personen als Ablenkung angesehen, weil sie
einerseits Geräusche hervorrufen können, aber auch dazu führen, dass man sie
beobachtet, da man Äußerungen von Zustimmung oder Ablehnung von ihnen

erwartet. Somit wird die Aufmerksamkeit, die eigentlich für die Aufgabenerledi-
gung notwendig ist, auch auf die Beobachtung der Anwesenden verwendet, was
sich beeinträchtigend auswirkt. Dadurch entsteht ein innerer Reaktionskonflikt,
der wiederum dazu führt, dass die Erregung steigt und die dominante Reaktion
ausgeführt und die nichtdominante Reaktion gehemmt wird (Sanders 1981).
Beispiel
Kurz vor den anstehenden Beurteilungen möchte sich der Sachgebietslei-
ter von der Arbeit seiner Kollegen ein eigenes Bild machen und kündigt sei-
nen Besuch im Zollamt an. Die langjährigen Kollegen, die so schnell nichts
mehr aus der Ruhe bringt und die für alle Eventualitäten bei der Abfertigung
gewappnet sind, laufen vor dem Sachgebietsleiter zu Höchstformen auf, sie
sind davon überzeugt, alle Fälle erfolgreich bewältigen zu können. Die junge
Kollegin, die erst seit kurzem in dem Zollamt arbeitet, hat Schwierigkeiten
bei den Abfertigungen, weil ihre bislang entwickelten Vorgehensweisen nicht
auf jeden Fall anwendbar sind. Obwohl sie noch in der Probezeit ist und gar
nicht beurteilt wird, wird sie zusehends nervös, sie findet nicht den richtigen
Umgang mit den Situationen, schaut häufig zu dem Sachgebietsleiter hinü-
ber und hofft, keine negative Reaktion in seinem Gesicht zu finden. All das
führt dazu, dass sich ihre Leistung in Anwesenheit des Sachgebietsleiters
verschlechtert.
Die Zusammenhänge all dieser möglichen Erklärungen für die Auswirkun-

gen der Anwesenheit anderer Personen auf die Leistung werden in Abb. 4.3
zusammengefasst.
Mittlerweile konnten auch individuelle Unterschiede in der Reaktion auf die
Anwesenheit anderer Personen festgestellt werden. So steigt die Erregung bei
Personen mit geringem Selbstwertgefühl durch die Gegenwart anderer Menschen
stärker an, wodurch sich auch größere Leistungseinbußen bei komplexeren Auf-
gaben ergeben (Uziel 2007).
Entscheidend für die Verwaltungspraxis ist letztlich die Erkenntnis, dass sich
durch Anwesenheit anderer bei Routineaufgaben eine Leistungsverbesserung und
bei Nichtroutineaufgaben eine Leistungsverschlechterung einstellen kann, wes-
halb der Übung beispielsweise im Rahmen von Vorträgen o. ä. eine große Bedeu-
tung zukommt. Außerdem sollten sich gerade Führungskräfte der Wirkung ihrer
Anwesenheit auf die Leistung ihrer Beschäftigten bewusst sein.
160 S. Saremba
Soziale
Biologisch bedingte Erleichterung
Aktivierungs--
reaktion
Wenn dominante
Reaktion korrekt
Erhöhte
Anwesenheit Wahrscheinlichkeit
Bewertungsangst Erregung
anderer dominanter
Reaktion
Wenn dominante
Reaktion inkorrekt
-
Aufmerksamkeits-
konflikt
Soziale
Hemmung
Abb. 4.3 Auswirkungen der Anwesenheit anderer auf die Leistung. (Darstellung nach
Stürmer und Siem 2013, S. 37)
4.4 Entscheidungsfindung in Gruppen und sozialer

Einfluss
Im Arbeitskontext und somit auch in Verwaltungen werden viele Entscheidungen

nicht von Einzelpersonen, sondern von Gruppen getroffen. Wie bereits bei den
Ausführungen zur Gruppenleistung deutlich geworden ist, muss das Ergebnis der
Gruppe nicht zwangsläufig besser sein als das von einzelnen Personen alleine.
Neben den bereits angesprochenen Prozessverlusten sind hierfür auch Mecha-
nismen ursächlich, die mit den sozialen Normen innerhalb der Gruppe und dem
damit verbundenen Einfluss bzw. der Informationsverarbeitung zusammenhän-
gen. Hierbei handelt es sich um einen sozialen Einfluss, der sich innerhalb der
Gruppe bei der Entscheidungsfindung niederschlägt.
 Bei einem sozialen Einfluss handelt es sich um „eine Veränderung der Urteile,
Meinungen und Einstellungen einer Person infolge der Konfrontation mit den
Auffassungen anderer Menschen“ (van Avermaet 2002, S. 452).
Sozialer Einfluss dient somit der Herstellung eines starken Konsens in der Gruppe
(Erb und Bohner 2002).
Um bei der Entscheidungsfindung in der Verwaltung keinen negativen Grup-

peneinflüssen zu unterliegen, ist es wichtig, derartige Entwicklungen in der
Gruppe zu erkennen und ihnen entgegenwirken zu können.
Bei den zuvor beschriebenen Auswirkungen der bloßen Anwesenheit anderer
Personen auf die Leistungserbringung handelt es sich um einen nicht beabsich-
tigten sozialen Einfluss. In diesem Abschnitt soll die Wirkung von verschiedenen
Formen des sozialen Einflusses näher betrachtet werden.
4.4.1 Konformität und Mehrheitseinfluss
Eine der häufigsten Formen des sozialen Einflusses besteht in der Konformität,
also der Anpassung des eigenen Urteils an das Urteil einer Mehrheit von Perso-
nen, sodass man mit dieser Mehrheit konform ist und nicht als Außenseiter oder
Abweichler wahrgenommen wird.
 Die Konformität ist ein „sozialer Einfluss, der entsteht, wenn eine Person den
Meinungen einer Mehrheit bzw. der Mehrheit der Eigengruppe ausgesetzt ist“
(Hewstone und Martin 2014, S. 285).
Eine derartige Ausrichtung an dem Urteil einer Mehrheit konnte in verschiede-

nen Studien nachgewiesen werden. Gerade in einem mehrdeutigen Kontext dient
die Meinung der Mehrheit als wichtige Orientierungshilfe, sodass sich das eigene
Urteil an einer recht stabilen Gruppennorm orientiert – auch wenn die Mehrheit
gar nicht mehr anwesend ist (Sherif 1935; Jacobs und Campbell 1961).
Beispiel
In einer Einsatzbesprechung schließen sich die meisten anwesenden Kollegen
dem Vorgehensvorschlag an. Einzelne Beamte haben zwar Bedenken, ob der
Einsatz in dieser Form erfolgreich sein wird, beugen sich jedoch der Mehrheit
und äußern diese Bedenken nicht.
Insofern kann die Konformität als funktionale Hilfestellung im individuellen Ent-

scheidungsprozess dienen. Jedoch findet oftmals auch dann eine Orientierung an
der Mehrheitsmeinung statt, wenn diese offensichtlich nicht richtig ist, wodurch
Fehlurteile entstehen können. Eine derartige Tendenz konnte von Asch (1951) in
seinem berühmten Linienexperiment nachgewiesen werden. Hier sollten die Ver-
suchspersonen in mehreren Durchgängen die Linienlänge von drei dargebotenen
Linien mit der Länge einer Referenzlinie vergleichen (vgl. Abb. 4.4).
162 S. Saremba
a b
Referenzlinie Vergleichslinien
Abb. 4.4 Beispiel für einen Linienvergleich nach Asch (1951; Darstellung nach van Avermaet
2002, S. 455)
Die Aufgabe war grundsätzlich recht leicht, sodass ohne die Wirkung eines
sozialen Einflusses von Einzelpersonen fast kein Fehler gemacht wurde. Die Feh-
lerquote stieg jedoch in der Gruppenbedingung und damit unter einem sozialen
Einfluss massiv an. Die Gruppe war hierbei so zusammengesetzt, dass eine echte
Versuchsperson mit sechs anderen Personen, die jedoch von der Versuchsleitung
manipuliert waren, gemeinsam die Linien betrachtete und ihr Urteil als vorletzte
öffentlich äußern musste. Somit hatten bereits fünf manipulierte Personen ihr
Urteil geäußert, bevor die echte Versuchsperson an der Reihe war. Die Äußerung
der echten Versuchsperson passte sich dabei häufig dem Urteil der vorangegangen
Personen an, auch wenn dieses falsch war.
Interessant für die Zusammenarbeit in der Verwaltung ist nun, welche Mecha-
nismen dieser Urteilsanpassung zugrunde liegen und ob sich diese auch auf reale
Situationen im Arbeitsalltag übertragen lassen.
Grundsätzlich sind Menschen – auch im Arbeitsleben – bestrebt, in Gegen-
wart anderer Personen ein richtiges Urteil abzugeben und einen guten Eindruck
bei den anderen zu hinterlassen. Bei der Beurteilung, welche Reaktion in der
vorliegenden Situation die richtige ist, kann man sich einerseits auf seine eigene
Wahrnehmung verlassen, anderseits jedoch auch auf die Aussagen der ande-
ren Personen. Beide Informationsquellen sind grundsätzlich hilfreich bei der
Urteilsfindung. Idealerweise stimmt die eigene Wahrnehmung mit den Aussagen
der anderen Personen überein, sodass die Entscheidung erleichtert wird. Ist dies
nicht der Fall, muss man sich entscheiden, auf welche der einander widerspre-
chenden Informationsquellen man sich verlässt. Verlässt man sich in dieser Situa-
tion stärker auf die Aussagen der anderen Personen und weniger auf seine eigene
Wahrnehmung, so verhält man sich konform und unterliegt einem informativen
Einfluss (Deutsch und Gerard 1955).
 Unter einem informativen Einfluss versteht man den „Einfluss, der auf dem
Informationswert der von anderen Menschen zum Ausdruck gebrachten Mei-
nungen beruht, d. h. darauf, was sie einer Person über einen Aspekt der Realität
sagen“ (van Avermaet 2002, S. 458).
In diesem Fall lässt man sich somit von den anderen Personen überzeugen und
glaubt an die Richtigkeit dieses Urteils.
Beispiel
Wenn in der Einsatzbesprechung der Vorgehensvorschlag nicht nur von der
Mehrheit akzeptiert, sondern auch entsprechend begründet wird, kann diese
Mehrheit mit ihren Argumenten dafür sorgen, dass die nicht geäußerten
Bedenken der anderen Kollegen zerstreut werden, sodass auch diese den Vor-
schlag vertreten.
Neben diesem informativen Einfluss kann jedoch auch ein anderer Mechanis-
mus wirksam werden, nämlich dann, wenn man sich gar nicht wirklich von den
Aussagen der anderen überzeugen lässt, sondern allein deshalb konform reagiert,
weil man dazugehören möchte und die Sympathie der anderen gewinnen möchte.
Durch ein derartiges Einlenken unterliegt man einem normativen Einfluss, der
dazu dient, die Ablehnung bzw. negative Sanktionen der anderen Personen zu
vermeiden. Diese Art des Einflusses wirkt besonders dann, wenn man sich als
Teil der Gruppe fühlt (Deutsch und Gerard 1955).
 Unter einem normativen Einfluss versteht man den „Einfluss, der auf dem
Bedürfnis beruht, von anderen Menschen akzeptiert und bestätigt zu werden“
(van Avermaet 2002, S. 458).
Beispiel
Die in der Einsatzbesprechung von der Mehrheit geäußerten Argumente
überzeugen die zweifelnden Kollegen nicht von dem Vorgehensvorschlag.
Allerdings behalten sie ihre Bedenken für sich, um nicht als Außenseiter wahr-
genommen oder mit Ablehnung konfrontiert zu werden.
164 S. Saremba
Je nach Situation kann es variieren, welchem dieser beiden Einflüsse eine Per-
son unterliegt. Wichtig ist jedoch, dass die beiden Arten von Einflüssen zu ver-
schiedenen Effekten führen. Während die Wirkung des informativen Einflusses
in einer tatsächlichen Überzeugung und damit einer längerfristigen Veränderung
der eigenen Meinung liegt, wird eine solche Meinungsänderung beim normativen
Einfluss lediglich nach außen demonstriert, während die Person selbst weiterhin
von ihrer ursprünglichen Ansicht überzeugt ist. Somit muss eine private Konfor-
mität/Akzeptanz (Konversion) von einer öffentlichen Konformität (Compliance)
unterschieden werden (Festinger 1953).
 Die private Konformität (Konversion) ist „eine Änderung des verdeckten (pri-
vaten) Verhaltens, nachdem man mit der Meinung anderer Menschen konfrontiert
wurde […].“
Bei der öffentlichen Konformität (Compliance) handelt es sich um „eine
Änderung des offenen (öffentlichen) Verhaltens, nachdem man mit der Meinung
anderer Menschen konfrontiert wurde“ (van Avermaet 2002, S. 452).
Somit lassen sich verschiedene Formen der Konformität unterscheiden (vgl.

Abb. 4.5).
Der Gehorsam ist dabei die stärkste Form der öffentlichen Konformität, da
sie auf sehr starkem Gruppendruck basiert. Die Anpassung ist dahin gehend
zwar schwächer, kann jedoch auch taktisch gezielt eingesetzt werden, wenn man
sich aufgrund des konformen Verhaltens persönliche Vorteile verspricht (z. B.
gute Beurteilung, Beförderung etc.). Das Einschmeicheln gilt deshalb auch als
Konformität
Äußere Innere
Konformität Konformität
Gehorsam Anpassung Akzeptanz Verinnerlichung
Abb. 4.5 Formen der Konformität. (Darstellung nach Fischer und Wiswede 2009, S. 614)
Unterform der Anpassung (Jones 1964). Aus diesen beiden Formen kann auf
Dauer jedoch dennoch eine private Konformität im Sinne einer Akzeptanz und
Verinnerlichung entstehen und zwar weil der innere Widerspruch aufgelöst wird,
indem letztlich doch die Normen der Gruppe übernommen werden (Wiswede
1976).
In dem Linienexperiment von Asch (1951) kommt der öffentlichen Konformi-
tät eine größere Bedeutung zu (Allen 1965), jedoch gaben auch einzelne Personen
an, dass sie davon ausgegangen sind, dass die Mehrheit recht haben muss, wes-
halb sie ihren eigenen Augen nicht mehr getraut haben (Asch 1987).
Grundsätzlich dient die Konformität der Verfolgung von drei Zielen, da die
Anpassung der eigenen Sicht an die Sicht der Mehrheit es einem ermöglicht,
davon überzeugt zu sein, nun die richtige Ansicht zu vertreten, von den anderen
Mitgliedern der Gruppe anerkannt zu werden und auch von sich selbst nicht den-
ken zu müssen, dass man anders ist als die anderen (Cialdini und Trost 1998).
Die Praxisbeispiele zeigen, dass im Arbeitsalltag innerhalb von Verwaltungen
ähnliche Ziele verfolgt werden und es somit beide Mechanismen der Konformität
geben kann.
4.4.2 Sozialer Einfluss durch eine Minderheit
Doch nicht nur Mehrheiten können einen sozialen Einfluss ausüben. Unter
bestimmten Bedingungen ist es auch möglich, dass es einer Minderheit gelingt,
die Sichtweise der Mehrheit innerhalb einer Gruppe zu beeinflussen. Dieser Ein-
fluss wird nicht als Konformität, sondern als Innovation bezeichnet.
 Unter Minderheitseinfluss oder Innovation versteht man den „soziale[n] Ein-

fluss, der sich aus der Konfrontation mit den Meinungen einer Minderheit oder
der Minderheit in der eigenen Gruppe ergibt“ (van Avermaet 2002, S. 453).
Die Mechanismen, die einem derartigen Einfluss zugrunde liegen, sind jedoch
andere als im Bereich der Konformität. Moscovici (1976) geht davon aus, dass
sich die Minderheit in einer bestimmten Weise verhalten muss, um einen sozi-
alen Einfluss ausüben zu können. Besonders wichtig ist hierbei die Konsistenz
des Verhaltens, d. h. dass dauerhaft an dem eigenen Standpunkt festgehalten
werden muss und sich die Minderheit hinsichtlich dieses Standpunktes einig ist.
Durch dieses Beharren auf der von der Mehrheit abweichenden Meinung wird der
Einfluss der Mehrheit geringer, wodurch eine Instabilität entsteht, die die Basis
von Veränderungen darstellt. Zudem wirkt die Minderheit durch das konsistente
166 S. Saremba
Verhalten sicher in ihrer Überzeugung, wodurch auf Dauer erreicht werden kann,
dass die Mehrheit ihren eigenen Standpunkt überdenkt, den Standpunkt der Min-
derheit prüft und diesen möglicherweise sogar übernimmt, weil die Aussagen der
Minderheit mit der Zeit an Informationsgehalt und Glaubwürdigkeit gewinnen
(Moscovici 1980).
Beispiel
In der Einsatzbesprechung äußert zunächst ein Kollege Zweifel an der
Umsetzbarkeit des von der Mehrheit präferierten Vorschlags. Zunächst folgen
viele negative Reaktionen, doch schon bald springen ihm weitere Zweifler bei,
die die gleiche Argumentationslinie verfolgen. Nach mehreren Wiederholun-
gen dieser Argumente durch verschiedene Personen der Minderheit nehmen
die Zweifel auch bei der Mehrheit zu, sodass letztlich ein neues Vorgehen dis-
kutiert wird.
Die Art des Einflusses, den die Minderheit ausübt, wird weniger in einem norma-
tiven Einfluss bestehen, da Minderheiten eher unbeliebt sind (Moscovici und Lage
1976) und damit das Bedürfnis der Zugehörigkeit zu dieser Minderheit nicht beson-
ders hoch ausgeprägt sein dürfte. Zudem ist es für Minderheiten schwer, andere
Personen so von sich abhängig zu machen, dass ein normativer Einfluss entstehen
könnte (Hewstone und Martin 2014). Stattdessen wird durch die Minderheit ein
„Validierungsprozess“ (van Avermaet 2002, S. 468) ausgelöst, der dazu dient, nach-
vollziehen zu können, warum die Minderheit die jeweilige Überzeugung vertritt. Es
besteht ein kognitiver Konflikt, den man versucht zu lösen, indem man den Stand-
punkt der Minderheit versteht (Moscovici und Personnaz 1980). Im Gegensatz zu
dem normativen Einfluss der Mehrheit, bei dem die Konzentration der jeweiligen
Person darauf ausgerichtet ist, die eigenen Äußerungen anzupassen (sozialer Kon-
flikt), wird bei dem Einfluss der Minderheiten die Aufmerksamkeit auf den Inhalt
der vertretenen Position gelenkt, die hinterfragt wird (inhaltlicher Konflikt). Ein
derartiger Überprüfungsprozess kann auch dann bei einzelnen Personen eingetreten
sein, wenn diese sich nicht offen zu der Position der Minderheit bekennen. Somit
sind Minderheiten in der Lage, Konversion zu erreichen – auch ohne Compliance –,
während Mehrheiten eine Compliance hervorrufen können – ohne eine Konversion
zu erreichen (Moscovici 1980).
Im Vergleich des Mehrheiten- und des Minderheiteneinflusses gibt es jedoch
ebenfalls die Auffassung, dass es sich um den gleichen Prozess handelt (Latané
und Wolf 1981). Hierbei besteht der soziale Einfluss einer Gruppe aus einer
multiplikativen Verknüpfung der Faktoren Stärke (Fachwissen, Machtposition),
Unmittelbarkeit (räumliche Anwesenheit und zeitliche Nähe der Äußerung) sowie
Größe (Anzahl der Personen). Demnach hat die Mehrheit aufgrund ihrer Größe
zwar den höheren Einfluss als die Minderheit, jedoch kann gerade durch den Fak-
tor der Stärke auch die Minderheit an Einfluss gewinnen, beispielsweise wenn es
sich bei der Minderheit um eine Autorität oder einen Fachspezialisten handelt.
Beide Ansätze haben ihre Berechtigung bei der Erklärung des sozialen Einflus-
ses von Mehrheiten und Minderheiten. Derzeit kann noch kein einzelnes Modell
alle Fragen des Mehrheits- und Minderheiteneinflusses klären (Erb und Bohner
2002). Es scheint jedoch tatsächlich ein qualitativer Unterschied zwischen den
beiden Formen des Einflusses zu bestehen, da nachgewiesen werden konnte, dass
Minderheiten Einfluss auf die Art nehmen, in der eine Gruppe denkt (Nemeth
und Wachtler 1983). Somit regen Minderheiten den Denkprozess an, entwickeln
kreativere Ideen und sorgen dafür, dass verschiedene Alternativen diskutiert und
durchdacht werden, weshalb sie Veränderungen anstoßen können. Somit gehen
auch gesellschaftliche Veränderungen oftmals auf Minderheiten zurück (Fischer
et al. 2014). Daher resultiert auch der Begriff der Innovation für den Minderhei-
teneinfluss. Der Einsatz eines Advocatus Diaboli, der nichts anderes darstellt als
eine Minderheit, kann somit die Uniformität des Denkens in Gruppen aufbrechen.
Abschließend lässt sich festhalten, dass es sich bei einem Minderheiteneinfluss
eher um einen indirekten Einfluss handelt, der stärker in der Person selbst als öffent-
lich wirkt und der häufig erst mit einer gewissen Zeitverzögerung auftritt (Wood
et al. 1994), wenn die Argumente der Minderheit ausreichend durchdacht wurden.
4.4.3 Gruppenpolarisierung
Wenn in einer Gruppe eine Entscheidung getroffen wird, so handelt es sich bei dem
Ergebnis selten um den Durchschnitt der Einzelmeinungen der Gruppenmitglieder.
Statt einer Durchschnittsbildung findet vielmehr ein Polarisierungsprozess zu extre-
meren Ansichten statt (Hewstone und Martin 2014). Diese Art der Polarisierung zum
Extrem, die am Ende einer Diskussion innerhalb der Gruppe auftritt, wird als Grup-
penpolarisierung bezeichnet (Myers 1978). Einem derartigen Phänomen können
auch Gruppen innerhalb einer Verwaltung bei der Entscheidungsfindung unterliegen.
 Unter Gruppenpolarisierung versteht man „eine Tendenz, Entscheidungen zu

fällen, die extremer sind als der Durchschnitt der anfänglichen Positionen der
Gruppenmitglieder; die Tendenz geht in die Richtung, die die Gruppe bereits
favorisierte“ (Hewstone und Martin 2014, S. 297).
Diese Gruppenpolarisierung beeinflusst das soziale und vor allem auch das poli-
tische Leben nachgewiesenermaßen, da durch die Polarisierung der Extremismus
168 S. Saremba
gefördert wird (Sunstein 2009). Die eigene Einstellung wird durch die Diskussion
mit Gleichgesinnten innerhalb einer Gruppe bestätigt und dadurch noch stärker
vertreten als zuvor (Moscovici und Zavalloni 1969; Myers und Bishop 1970).
Als eine Unterform der Gruppenpolarisierung kann der sogenannte risky shift
(Risikoschub) angesehen werden, den Stoner (1961) entdeckte. Hierbei treffen
sowohl Gruppen als auch die Einzelpersonen im Anschluss an eine Diskussion
risikofreudigere Entscheidungen als vor einer solchen Diskussion.
Beispiel
In der Einsatzbesprechung favorisiert die Mehrheit einen Vorgehensvorschlag,
der aus Sicht von einzelnen wenigen Kollegen jedoch viele Unsicherheiten
birgt und damit auch zu einer Gefahr werden kann. Im Rahmen der Diskus-
sion schaukeln sich die Anhänger dieses Vorschlages immer weiter hoch und
ignorieren die Gefahren immer mehr. In dem folgenden Einsatz sind viele der
Kollegen nicht mehr besonders für diese Gefahren sensibilisiert und bringen
sich selbst und ihre Kollegen tatsächlich in Gefahr.
Für die Gruppenpolarisierung werden im Wesentlichen drei Erklärungen heran-

gezogen, die persuasiven Argumente, der soziale Vergleich und die Selbstkatego-
risierung (vgl. Tab. 4.5).
Der informationale Einfluss bzw. die persuasiven Argumente als Erklärung
der Gruppenpolarisierung beziehen sich darauf, dass im Rahmen der Diskussion
innerhalb der Gruppe eine gegenseitige Überzeugung mittels starker Argumente
erfolgen soll (Burnstein und Vinokur 1977). Hierbei werden also immer neue
Argumente für die Gruppenmeinung aufgeworfen und gerade diese Argumente,
die die ursprüngliche Tendenz der Gruppe unterstützen, wirken überzeugend,
wodurch die Polarisierung immer stärker wird (Burnstein et al. 1973). Die eigene
Tab. 4.5 Erklärungen für Gruppenpolarisierung. (Darstellung nach Hewstone und Martin

2014, S. 301)
Ein Gruppenmitglied:
Theorie der persuasiven Argumente • hört Argumente von anderen
Gruppenmitgliedern
Theorie des sozialen Vergleichs • erfährt die Position anderer
Gruppenmitglieder
Theorie der Selbstkategorisierung • wird stärker durch Mitglieder der Eigen-
gruppe als der Fremdgruppe beeinflusst
Gruppenpolarisierung • Zusammenführung dieser drei Prozesse
zu polarisierteren Einstellungen nach der
Gruppendiskussion
Meinung wird somit durch zahlreiche Argumente gestützt, von denen die einzelne
Person noch nicht alle selbst bedacht hatte, weshalb durch die neuen Argumente
die Position noch extremer wird (van Avermaet 2002). Darüber hinaus trägt es
auch zur Polarisierung der Auffassungen bei, dass die Gruppenmitglieder ihre
Meinung in der Diskussion oft wiederholen und auch von anderen wiederholt die
gleiche Auffassung hören (Brauer und Judd 1996).
Die normative Erklärung für die Gruppenpolarisierung beruht auf der Theo-
rie des sozialen Vergleichs (Festinger 1954). Demnach unterliegen die Gruppen-
mitglieder der Tendenz, sich mit anderen Personen zu vergleichen, wobei sie sich
selbst positiv sehen wollen und nach der Zustimmung von anderen suchen (Myers
und Lamm 1976), daher ist dieser Vergleichsprozess dahin gehend verzerrt, dass sie
sich als besser einstufen als andere (van Avermaet 2002). Aus diesem Bedürfnis, sich
positiv von den anderen Mitgliedern der Gruppe abzuheben, ergibt sich die Schluss-
folgerung für die Gruppenpolarisierung dadurch, dass die Gruppenmitglieder eine
noch extremere Position vertreten wollen als der Rest der Gruppe, von dem sie zwar
wissen, dass er inhaltlich die gleiche Auffassung vertritt, nur in einer moderateren
Ausprägung (Myers 1978). Es gibt Belege dafür, dass Menschen dafür bewundert
werden, dass sie extreme Ansichten vertreten, sofern diese der Richtung der Grup-
penmeinung – und damit der Norm – entsprechen (Jellison und Davis 1973).
Die dritte Erklärung für die Gruppenpolarisierung geht auf die Theorie der
Selbstkategorisierung (vgl. Abschn. 3.2) zurück und hebt die Bedeutung der
Gruppenmitgliedschaft für die Polarisierung der Auffassungen hervor (Turner
1991). Die Eigengruppe versucht sich demnach von der Fremdgruppe abzugren-
zen, indem sie die Ähnlichkeiten ihrer Mitglieder durch die Polarisierung der
vertretenen Auffassung noch stärker betont (Hogg, Turner und Davidson 1990).
Den normativen Orientierungspunkt stellt dabei der Prototyp der Gruppe dar, also
das Gruppenmitglied, das sich am wenigstens von den eigenen Gruppenmitglie-
dern und am meisten von den Mitgliedern anderer Gruppen unterscheidet. Da der
Unterschied zu anderen Gruppen oftmals das Extrem der Auffassung ist, wird die
extreme Position der eigenen Gruppe somit zu einer Norm, in deren Richtung
sich die Gruppe im Laufe der Diskussion bewegt (Hewstone und Martin 2014).
Die drei Ansätze tragen alle etwas zur Erklärung der Gruppenpolarisierung
bei, sodass davon ausgegangen werden kann, dass es sich bei dem Phänomen
um ein Zusammenspiel von informationalen und normativen Faktoren handelt
(Kaplan und Miller 1987).
In der Verwaltungspraxis sollten sich die Mitglieder von Arbeitsgruppen o. ä.
dieses Phänomens bei der Entscheidungsfindung und dem Vertreten ihrer Mei-
nung bewusst sein. Der Polarisierung der Einstellungen kann am ehesten durch
eine professionelle Selbstreflexion der Gruppe entgegengewirkt werden.
170 S. Saremba
4.4.4 Gruppendenken
Das Phänomen des Groupthink oder auch Gruppendenkens kombiniert in gewis-

ser Weise die Erkenntnisse aus der Forschung zur Gruppenleistung, vor allem
der Koordinationsverluste, und der Konformität und stellt eine extreme Form der
Gruppenpolarisierung dar.
 Beim Gruppendenken handelt es sich um „einen Konformitätsprozess inner-

halb der Gruppe, der dazu führt, dass man im Hinblick auf eine festgelegte Auf-
gabe nicht mehr die große Bandbreite sämtlicher gegebener Alternativen in den
Entscheidungsprozeß einbezieht, sondern dass sich innerhalb der Gruppe vorei-
lig eine gemeinsame Strategie herausbildet, die von keinem Gruppenmitglied in
Frage gestellt wird“ (Fischer und Wiswede 2009, S. 683).
Zwar wird durch diesen Konformitätsprozess das Zusammengehörigkeitsgefühl

der Gruppe gestärkt, aber auch Fehler bei der Entscheidungsfindung durch eine
zu eingeschränkte Sichtweise können ebenso die Folge sein, da die Gruppe über-
mäßig stark nach einem Konsens strebt.
Beispiel
In der Einsatzbesprechung kristallisiert sich recht schnell ein Vorgehensvor-
schlag heraus, der von der Mehrheit getragen wird. Andere Vorschläge werden
daraufhin nicht mehr diskutiert, Bedenken werden nicht eingebracht, sondern
alle stimmen dafür – obwohl es objektiv betrachtet bessere Vorgehensweisen
mit weniger Risiko gegeben hätte.
Die Beobachtung dieses Phänomens geht auf Janis (1972) zurück, der gewich-
tige politische Entscheidungen untersuchte und derartige Verzerrungen wahrneh-
men konnte, wenn diese Entscheidungen nicht von Einzelpersonen, sondern von
Gruppen getroffen wurden. So ging beispielsweise die Invasion der Amerikaner
in Cuba in der Schweinebucht, welche zu einem Fiasko führte, auf eine von Präsi-
dent Kennedy gebildete Arbeitsgruppe zurück, die offensichtlich einem Gruppen-
denken unterlag.
Auch wenn die empirischen Überprüfungen der Theorie des Gruppendenkens
nicht widerspruchsfrei sind (Turner und Pratkanis 1998), so lohnt es sich für die
Arbeit in der Verwaltung dennoch, sich mit dem Ansatz auseinanderzusetzen, da
auch verwaltungsintern viele Arbeitsgruppen zur Entscheidungsfindung einberufen
werden. Abb. 4.6 zeigt die verschiedenen Komponenten des Gruppendenkens nach
Janis (1983), die im Einzelnen erläutert werden sollen.
Determinanten des Symptome des

Gruppendenkens Gruppendenkens
1. Kohäsion Unzulängliche
- Überschätzung der
Entscheidungs- Fiasko
2. Isolation Gruppe
strategien
3. Einseitige Führung - „Closed Mindedness“
4. Entscheidungsdruck - Uniformitätsdruck
Abb. 4.6 Komponenten des Gruppendenkens. (Darstellung in Anlehnung an Fischer und

Wiswede 2009, S. 685)
Zu den vier wichtigen Determinanten des Gruppendenkens zählt zunächst

die Kohäsion. Wie bereits im Zusammenhang mit dem Mehrheitseinfluss ange-
sprochen, führt eine hohe Kohäsion innerhalb der Gruppe dazu, dass das Verhal-
ten, die Entscheidungen und die Ziele der Gruppe akzeptiert werden, auch wenn
vielleicht Vorbehalte bestehen, die jedoch nicht geäußert werden. Auch die Isola-
tion der Gruppe ist entscheidend. Damit ist gemeint, dass die Entscheidung, die
von der Gruppe getroffen wird, zunächst geheim bleiben soll, weshalb sich die
Gruppe zurückzieht und damit von wichtigen Informationen abgeschnitten sein
kann. Eine starke Konformität liegt häufig auch gegenüber wichtigen Autoritä-
ten, wie beispielsweise einer dominanten Führungskraft, vor. Die klare Favori-
sierung einer Lösung durch diese Einzelperson und ihre dadurch eingeschränkte
Sichtweise kann dazu führen, dass eine einseitige Führung der Gruppe entsteht,
die wiederum zu falschen Entscheidungen der Gruppe führen können. Die vierte
Determinante ist der Entscheidungsdruck, mit dem die Gruppe konfrontiert wird,
da die wichtigen Entscheidungen oftmals schnell getroffen werden müssen. Die
möglicherweise dadurch voreilig getroffenen Entscheidungen werden anschlie-
ßend durch Verzerrungen, wie einer Überbetonung der positiven Folgen, gerecht-
fertigt (Fischer und Wiswede 2009).
Diese Determinanten führen laut Janis (1983) hauptsächlich zu drei wesent-
lichen Symptomen des Gruppendenkens, die ausschlaggebend für die falsche
Entscheidung und damit für das Fiasko sind. Zunächst ist hierbei die Überschät-
zung der Gruppe zu beachten. Hierbei geht die Gruppe davon aus, unverwund-
bar und moralisch überlegen zu sein, wodurch die Bedeutung der eigenen Gruppe
viel zu hoch eingestuft wird. Mit der Closed-Mindedness ist eine Art Scheu-
klappendenken gemeint, die sich ebenfalls aus den Determinanten als Symptom
des Gruppendenkens ergeben kann. Hierbei findet eine Stereotypisierung (vgl.
Abschn. 3.2) der Wirklichkeit statt, die aufgrund der Vereinfachung der Realität zur
172 S. Saremba
fälschlichen Entkräftung von Gegenargumenten führen kann. Als letztes Symp-

tom ist der Uniformitätsdruck zu nennen, der unter anderem daraus resultiert,
dass sich die Gruppenmitglieder an den gegenseitigen Erwartungen und den sozialen
Normen orientieren. Bei abweichenden Meinungsäußerungen ist daher mit einem
Gruppendruck zu rechnen, den die Gruppenmitglieder bereits im Vorfeld durch
Anpassung ihrer Äußerungen zu verhindern suchen.
Um derartigen Entwicklungen des Gruppendenkens entgegenzuwirken schlägt
Janis (1983) bestimmte Gegenmaßnahmen vor, die auch innerhalb von Verwal-
tungen relevant sein können. So sollten gruppenexterne Experten regelmäßig zu
den Besprechungen eingeladen werden, um die realistische Sicht auf die Dinge
zu wahren. Zudem kann es wirksam sein, wenn die Führungskraft ihre eigene
Ansicht erst am Ende der Diskussion äußert und ansonsten die Gruppenmitglie-
der von ihr zur freien Meinungsäußerung ermuntert werden. Auch die für die
Entscheidungsfindung zur Verfügung stehende Zeit sollte berücksichtigt werden,
sodass keine ad hoc Entscheidungen von der Gruppe erwartet werden, sondern
mit einem gewissen Abstand in einer zweiten Besprechung noch einmal über
die Entscheidung gesprochen und sie gegebenenfalls modifiziert werden kann
(Fischer und Wiswede 2009).
4.5 Rollenverteilung innerhalb von Gruppen

im Arbeitsumfeld
An mehreren Stellen in diesem Kapitel wurde bereits die Rollenverteilung inner-

halb von Gruppen erwähnt. Beispielsweise bei den Phasen der Gruppenentwicklung
(vgl. Abschn. 4.2) geht es darum, die eigene Rolle innerhalb der Gruppe zu finden,
oder bei der Gruppenleistung (vgl. Abschn. 4.3) hängt die tatsächliche Leistung der
Gruppe auch von der optimalen Rollenverteilung entsprechend der Fähigkeiten und
Fertigkeiten der Gruppenmitglieder ab. Zudem wird von der Rolle in der Gruppe
auch der soziale Einfluss (vgl. Abschn. 4.4) beeinflusst, den eine Person auf andere
Gruppenmitglieder ausüben kann, was besonders bei Minoritäten entscheidend sein
kann. Die Arbeitsfähigkeit hängt also auch davon ab, ob ein Mindestmaß an unter-
schiedlichen Rollen in ihr vorhanden ist (König und Schattenhofer 2008). Somit
kommt der Rollenverteilung für die Funktionsfähigkeit einer Gruppe und damit auch
einem Team innerhalb einer Verwaltung eine große Bedeutung zu. Nun bleibt nur
noch zu klären, was genau unter einer Rolle in einer Gruppe zu verstehen ist und wie
sich die Verteilung derartiger Rollen vollzieht.
Zunächst muss zwischen einer Position und einer Rolle unterschieden werden.
Lässt sich die Funktion einer Person innerhalb einer Gruppe klar und objektiv
bestimmen, so handelt es sich um eine Position. Die Position eines Sachgebiets-

leiters ist objektiv anhand des Geschäftsverteilungsplanes identifizierbar, somit
handelt es sich offiziell um die Führungskraft in dem Sachgebiet. Die Rolle ergibt
sich dann aus den Erwartungen, die an den Inhaber dieser Position von außen
gestellt werden (Sader 1969).
 „Soziale Rollen sind innerhalb einer Gruppe geteilte Erwartungen, die definie-
ren, wie sich Personen, die bestimmte Positionen innerhalb der Gruppe einneh-
men, verhalten sollen“ (Stürmer 2009, S. 136).
Ein derartiges gemeinsames Verständnis von dem Verhalten von Positionsinha-

bern orientiert sich an den sozialen Normen innerhalb einer Gruppe, die allge-
mein festlegen, wie sich die Gruppenmitglieder zu verhalten haben. Allerdings
ist es neben einem solchen geteilten Verständnis auch möglich, dass sich diese
Erwartungen subjektiv bei den einzelnen Beschäftigten innerhalb des Sachgebie-
tes in Einzelheiten unterscheiden, da jeder seine eigene Auffassung hat, wie sich
der ideale Chef verhalten sollte. So könnten die einen erwarten, dass der Chef
klare Ansagen macht und rigoros durchgreift, während die anderen eine offene
Tür und ein offenes Ohr für ihre Probleme erwarten. Die Rolle der Führungskraft
(vgl. Abschn. 6.7) bekommt somit eine individuelle Färbung.
Entscheidend ist hierbei aber auch, dass die Person, die die Position aus-
füllt, austauschbar ist, d. h. dass Rollenerwartungen zwar an den Positionsinha-
ber gestellt werden, wodurch diese Position charakterisiert wird. Ein einzelner
Mensch wird jedoch dadurch nicht charakterisiert (Neuberger 2002).
Grundsätzlich besteht die Funktion derartiger sozialer Rollen darin, das
Zusammenspiel der einzelnen Gruppenmitglieder zu erleichtern, da sie die Hand-
lungsmuster innerhalb der Gruppe vereinfachen und in gewisser Weise stan-
dardisieren (Stürmer 2009). Es handelt sich also um eine Art „schematisierte[r]
Handlungsanweisung[en]“ (Neuberger 2002, S. 314), die einerseits zur Beschrei-
bung und Interpretation von Verhaltensweisen dienen, andererseits jedoch auch
normativ Appelle an den Rolleninhaber beinhalten.
Beispiel
Die wöchentlichen Besprechungen im Finanzamt arten immer weiter aus. Eine
Kollegin fühlt sich dazu berufen, in jeder Angelegenheit ausführlich mitzure-
den und nie auf den Punkt zu kommen. Ein anderer Kollege hat zwar alleine
in seinem Büro immer gute Ideen, äußert sich jedoch in den Besprechun-
gen nie, obwohl sein Beitrag eine schnellere Klärung der Themen bewirken
könnte. Von dem Arbeitsbereichsleiter wird erwartet, dass er die Vielrednerin
174 S. Saremba
stoppt und den Schweiger ermuntert, etwas beizutragen. Seine Vertreterin hat
sich in den letzten Wochen zur Zeitwächterin entwickelt, sodass zwischen-
durch immer alle hoffnungsvollen Blicke auf ihr ruhen, damit sie den Prozess
beschleunigt.
Auch wenn somit auf der einen Seite durch die sozialen Rollen eine gewisse
Klarheit und Vereinfachung entsteht, so kann die Konfrontation mit den eigenen
Rollen – auch aufgrund von möglicherweise auftretenden Rollenkonflikten (vgl.
Abschn. 6.7.2 und 8.2.4) – auch als Belastung empfunden werden (Fetchenhauer
2011). Dieses Gefühl der Belastung entsteht vor allem auch dadurch, dass dem
Positionsinhaber durch die an ihn gestellten Rollenerwartungen in gewisser Weise
auch die Denkweisen und Emotionen übergestülpt werden, die er empfinden
sollte (Dahrendorf 2006).
Mit dem Eintritt in eine Gruppe findet im Rahmen der Sozialisation auch ein
Rollenübergang statt, d. h. dass sich die Beziehung zwischen dem betroffenen
neuen Gruppenmitglied und der Gruppe verändert (Moreland und Levine 1982).
Beispiel
Ein Anwärter, der im Rahmen seiner Ausbildung in einem Arbeitsbereich
bereits eingesetzt war, kommt nun nach seiner Laufbahnprüfung als Sachbe-
arbeiter in diesen Bereich. Die Rolle des Anwärters, der verstärkt unterstützt
werden muss, wird abgelöst von der Rolle des neuen Kollegen, der zwar ein-
gearbeitet werden soll, von dem jedoch auch eine höhere Eigenständigkeit und
Tiefe der Auseinandersetzung mit der Arbeit erwartet wird.
Innerhalb einer Gruppe findet eine Rollendifferenzierung dahin gehend statt,

dass sich einzelne Gruppenmitglieder stärker auf beziehungsorientiertes Ver-
halten konzentrieren, während andere Gruppenmitglieder ihren Schwerpunkt
auf aufgabenorientiertes Verhalten legen. Diese Spezialisierungen sind dadurch
gekennzeichnet, dass innerhalb der beziehungsorientierten Rollen Solidarität
gezeigt wird, Spannungen reduziert werden, Zustimmung geäußert wird sowie
um Orientierung, Meinungsäußerung und Vorschläge gebeten wird. Die aufga-
benbezogenen Rollen zeichnen sich dagegen durch Lösungsversuche in Form von
Vorschlägen, Meinungsäußerungen und Orientierungsvermittlung aus, zudem tre-
ten häufiger eine Nichtzustimmung sowie ein angespanntes und feindseliges Ver-
halten zutage (Bales und Slater 1955). Die Auflistung dieser rollenspezifischen
Verhaltensweisen verdeutlicht, dass sich innerhalb einer Gruppe die beiden Ten-
denzen ergänzen und ausgleichen, wodurch Prozessverluste im Hinblick auf die
Gruppenleistung (vgl. Abschn. 4.3.2.1) reduziert werden können.
Abb. 4.7 Rollen innerhalb eines Teams nach Belbin (1993)
Belbin (1993) differenziert die verschiedenen Rollen innerhalb eines Teams

noch weiter. Hier werden beispielsweise handlungsorientierte Rollen (Macher,
Umsetzer, Perfektionist) von sachorientierten Rollen (Neuerer/Erfinder, Beobachter,
Spezialist) sowie kommunikationsorientierten Rollen (Koordinator, Teamworker,
Weichensteller) unterschieden. Wer in einem Team für welche Rolle prädestiniert
ist, ergibt sich hiernach aufgrund der Persönlichkeit (vgl. Kap. 7) der einzelnen
Gruppenmitglieder (vgl. Abb. 4.7).
Die Personen, die die beziehungsorientierten Rollen übernehmen, sind häufig
sehr beliebt in der Gruppe, während die aufgabenorientierten Gruppenmitglieder
als erfolgreicher gelten. Je nachdem, ob ein zwischenmenschliches oder aufga-
benbezogenes Ziel für die Gruppe im Vordergrund steht, wechselt die Bedeutung
dieser Rollen für die Gruppe und damit auch der Status, der den einzelnen Grup-
penmitgliedern zugeschrieben wird (Wilke und Wit 2002). Diese Zuschreibung
von Status erfolgt über die Erwartungen, die an ein Gruppenmitglied gestellt wer-
den und aus denen heraus sich definitionsgemäß die Rolle ergibt. Diese Erwar-
tungen beeinflussen somit auch den Status, den ein Mitglied in einer Gruppe
176 S. Saremba
Erfolge in der
Vergangenheit
Seniorität Hohe Erwartungen,

dass das
Hoher Mehr
Gruppenmitglied
Wahrgenommene Status Einfluss
einen erfolgreichen
Fähigkeiten und Beitrag leistet
Fertigkeiten
Persönlichkeit
Abb. 4.8 Theorie der Erwartungszustände nach Berger, Rosenholtz und Zelditch (1980).
(Darstellung nach Nijstad und van Knippenberg 2014, S. 463)
einnimmt und welchen Einfluss dieses Gruppenmitglied innerhalb der Gruppe

ausüben kann. So geht die Theorie der Erwartungszustände (Berger et al. 1980)
davon aus, dass die Erwartungen, die die Gruppenmitglieder untereinander anein
ander stellen, unterschiedlich sind und demnach auch zu Statusunterschieden füh-
ren. Derartige Erwartungen sind die Folge von in der Vergangenheit erreichten
Erfolgen, der Seniorität, der wahrgenommenen fachlichen Fähigkeiten und Fer-
tigkeiten und der Persönlichkeit der einzelnen Gruppenmitglieder. Je höher die
Leistungserwartung ist, desto höher ist der Status und desto mehr Einfluss hat das
Gruppenmitglied innerhalb der Gruppe (vgl. Abb. 4.8).
Beispiel
Der junge Kollege, der nach seiner Laufbahnprüfung des gehobenen Diens-
tes in den Arbeitsbereich hineinwächst, genießt in den Augen seiner Kolle-
gen noch einen recht geringen Status – selbst wenn er in der Hierarchie höher
eingestuft ist. Der langjährigen Kollegin aus dem mittleren Dienst, die bereits
seit Jahren alle Fälle souverän bearbeitet hat, immer für Fragen zur Verfügung
steht und ihr Fachwissen an vielen Stellen bewiesen hat, wird vonseiten der
anderen Kollegen ein viel höherer Status zugeschrieben.
4.6 Beziehungen zwischen Gruppen
Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass ein Intergruppenverhalten dann

vorliegt, wenn die eigene Identifikation mit einer Gruppe sehr stark ist und man
im Sinne dieser Gruppe mit anderen Personen interagiert (Sherif 1966). Die
Motivationale
Identifikation
Prozesse
Gruppen- Intergruppen-
wahrnehmung verhalten
Vorurteil und
Kategorisierung
Emotionen
Sozialer Kontakt und subjektive Wahrnehmungen der Realität
Abb. 4.9 Determinanten des Intergruppenverhaltens. (Darstellung nach Kessler und

Mummendey 2007, S. 504)
Grundlage für die Beziehungen und das Verhalten von Gruppen untereinander ist
somit die soziale Kategorisierung (vgl. Abschn. 3.2), da man sich mit der Eigen-
gruppe identifiziert und von der Fremdgruppe abgrenzt. Die Wahrnehmung, die
Motivation und auch die Emotionen werden durch derartige Identifikations- und
Kategorisierungsprozesse beeinflusst, wodurch das Verhalten gegenüber der
Fremdgruppe und darüber insgesamt der soziale Kontakt untereinander determi-
niert werden (vgl. Abb. 4.9).
Innerhalb von Verwaltungen treffen auch immer wieder Einzelpersonen und
Gruppen aufeinander, deren Zusammenarbeit zur Aufgabenerfüllung notwendig
ist (z. B. die Kooperation zweier Sachgebiete innerhalb eines Amtes). Im Rahmen
der sozialen Interaktion spielen die Determinanten von Kooperation und Wettbe-
werb eine wichtige Rolle. Zudem kann es sogar zu typischen Konfliktsituationen
zwischen den Gruppen kommen. Um in der eigenen Verwaltung die Kooperation
zu fördern und die Konflikte abzubauen, ist es wichtig, die dahinterliegenden
Mechanismen zu verstehen, welche im Folgenden aufgezeigt und auf das Arbeits-
leben in der öffentlichen Verwaltung übertragen werden sollen.
4.6.1 Kooperation und Wettbewerb
Ob zwischen Einzelpersonen oder Gruppen innerhalb von Verwaltungen eine

Kooperationsbereitschaft oder eine Wettbewerbsorientierung besteht, hängt von
verschiedenen Faktoren ab. Grundsätzlich ist der Wettbewerb in einer Verwaltung
178 S. Saremba
nicht negativ zu bewerten. Im Gegenteil können durch sozialen Wettbewerb die

Motivationsverluste (vgl. Abschn. 4.3.2.1) von Gruppen reduziert werden und
insgesamt die Leistungsmotivation (vgl. Abschn. 5.5) erhöht werden. Durch die
dabei entstehende höhere Leistungsbereitschaft lassen sich in vielen Situationen
qualitativ bessere Arbeitsergebnisse erzielen. Problematisch wird es jedoch dann,
wenn durch die Ausrichtung auf den Wettbewerb und damit auf den eigenen Vor-
teil die notwendige Zusammenarbeit am Arbeitsplatz nicht mehr funktioniert und
durch das Konkurrenzdenken Leistungsdefizite entstehen.
 Unter Wettbewerb versteht man das „Verhalten, das den relativen Vorteil
gegenüber anderen maximiert“ (van Lange und de Dreu 2002, S. 383).
Beispiel
Kurz vor der nächsten Beurteilungsrunde hat eine Kollegin in ihrem Arbeits-
bereich nur noch ihre eigenen Erledigungszahlen im Blick. Die Anfragen der
Kollegen aus dem Arbeitsbereich, dem sie zuliefern muss, beantwortet sie ent-
gegen ihrer sonstigen Gewohnheiten nur kurz und knapp, um schnell wieder
an ihrem eigenen Fall weiterarbeiten zu können. Der Wettbewerb führt zwar
dazu, dass auch die anderen versuchen, so viele Fälle wie möglich abzuar-
beiten, doch da die Abstimmung untereinander darunter leidet, werden Über-
schneidungen nicht mehr gesehen, wichtige Hilfestellungen gehen verloren
und somit wird insgesamt weniger effektiv gearbeitet.
Das Praxisbeispiel verdeutlicht, dass es im Verwaltungsalltag oft auf die Koope-

ration zwischen Gruppen ankommt und dass eine gut funktionierende Zusam-
menarbeit von den Führungskräften gefördert werden sollte.
 Unter Kooperation versteht man das „Verhalten, das die Handlungsergebnisse

(oder das Wohl) eines Kollektivs (bzw. einer Gruppe) maximiert“ (van Lange und
de Dreu 2002, S. 383).
Aus diesen Definitionen geht hervor, dass es sich bei der Entscheidung zwischen
Kooperation und Wettbewerb um einen Konflikt zwischen den eigenen Interes-
sen und den Interessen der Gesamtheit handelt. Wie diese Entscheidung ausfällt,
hängt in jedem Einzelfall von einer Kosten-Nutzen-Analyse ab. Es gibt jedoch
bestimmte Kriterien, von denen eine derartige Analyse beeinflusst wird. Beson-
ders relevant ist hierbei die Interdependenz oder Abhängigkeit der einzelnen
Personen voneinander. Kelley und Thibaut (1978) zeigen in ihrer Interdependenz-
theorie vier Merkmale dieser Abhängigkeit auf. Zunächst ist dabei das Ausmaß
der Abhängigkeit zu berücksichtigen. Je höher die Abhängigkeit ausgeprägt ist,

desto mehr werden die Handlungsergebnisse, die eine Person in der Lage ist zu
erzielen, von den Handlungen anderer Personen determiniert. Auch subjektiv
wird dann eine Abhängigkeit empfunden, die zu einer langfristigen Bindung führt
(Commitment; vgl. Abschn. 5.9). Eine Kooperation mit den anderen Personen ist
in diesem Fall wahrscheinlicher, als wenn sich die Person als unabhängig emp-
findet und somit das Gefühl hat, auch alleine die gewünschten Ziele zu erreichen.
Beispiel
Der Innendienst und der Außendienst einer Behörde sind meist voneinander
abhängig, sodass die eigene Arbeit nur erledigt werden kann, wenn die ent-
sprechende Zulieferung funktioniert.
Als zweites Merkmal ist die Wechselseitigkeit der Abhängigkeit zu berücksich-

tigen. Hierbei geht es darum, ob zwei Personen oder Gruppen im Hinblick auf
ihre Handlungsergebnisse gegenseitig voneinander abhängig sind oder ob diese
Abhängigkeit nur einseitig besteht. Zu einer Kooperation kommt es vor allem
dann, wenn beide Seiten voneinander abhängig sind und sich deshalb gegenseitig
unterstützen und nicht ausnutzen. Eine derartige Ausnutzung kann sich ergeben,
wenn die Abhängigkeit nur einseitig besteht und somit ein Machtgefälle vorliegt.
Beispiel
Eine Wechselseitigkeit der Abhängigkeit liegt dann vor, wenn nicht nur der
Außendienst durch seine Aufgriffe den Innendienst mit Arbeit versorgt, son-
dern wenn auch der Innendienst bestimmte Fälle zur Kontrolle an den Außen-
dienst weitergibt. Einseitig und mit einem Machtgefälle wird die Abhängigkeit
dann empfunden, wenn eine Mittelbehörde die Rechts- und Fachaufsicht über
den operativen Bereich ausübt.
Zudem ist für die Entscheidung zwischen Kooperation und Wettbewerb die
Übereinstimmung der Handlungsergebnisse relevant. Hiermit ist das Ausmaß
gemeint, in dem die Ziele der Personen bzw. Gruppen einander gleichen oder sich
widersprechen. Das Motiv zur Kooperation wird dann in den Vordergrund treten,
wenn die zu erreichenden Handlungsergebnisse ähnlich sind, da dann ein gemein-
sames Vorgehen sinnvoll erscheint und sich über eine dauerhafte Zusammenar-
beit Vertrauen entwickeln kann. Im Gegensatz dazu wird das Wettbewerbsmotiv
stärker aktiviert, wenn die Ziele miteinander im Konflikt stehen. In diesem Fall
ist ein gegenseitiges Misstrauen vorherrschend, das die Wettbewerbsorientierung
noch verstärken kann (Kelley und Grzelak 1972).
180 S. Saremba
Beispiel
Steht die Rechts- und Fachaufsicht im Vordergrund bei der Zusammenarbeit
von Mittelbehörde und operativem Bereich, so wird das gegenseitige Miss-
trauen und damit der Wettbewerb überwiegen. Ist jedoch die Zusammenarbeit
deshalb besonders wichtig, weil eine Anfrage des Ministeriums bearbeitet
werden muss und sowohl die Mittelbehörde als auch der operative Bereich das
Ziel verfolgen, einen Stellenabbau zu vermeiden, wird die Kooperationsbereit-
schaft steigen.
Ein weiteres Merkmal der Interdependenz besteht in der Grundlage für die
Abhängigkeit. Diese Grundlage kann einerseits darin bestehen, dass die eige-
nen Handlungsergebnisse vollständig von anderen beeinflusst werden oder aber
zusätzlich auch von der betroffenen Person selbst. Im ersten Fall liegt das Schick-
sal der betroffenen Person vollständig in den Händen der anderen. Im zweiten
Fall kann die Person selbst auch etwas zur Erreichung der eigenen Handlungser-
gebnisse beitragen, hier geht es um das gemeinsame Vorgehen, wodurch koopera-
tives Verhalten verstärkt wird.
Beispiel
Innerhalb eines Projektes hängt das Ergebnis maßgeblich von den einzelnen
Fachspezialisten ab. In einzelnen Situationen muss sich die Projektleitung hier
vollständig auf diese Spezialisten verlassen und kann selbst keinen Beitrag
leisten, weil ihr hierfür die nötigen Kenntnisse fehlen. In anderen Situationen
ist das Ergebnis des Projektes insgesamt jedoch stark davon abhängig, dass die
Projektleitung die einzelnen Spezialisten übergeordnet koordiniert. In diesem
Fall überwiegt die gegenseitige Information und Unterstützung.
Die Vorgabe bzw. Vereinbarung gemeinsamer Ziele (vgl. Abschn. 5.4.1 und 6.8.2)
mit einer klaren, sich ergänzenden Aufgabenverteilung unterstützt somit die Aus-
richtung auf Kooperation innerhalb der Verwaltung.
Interessant ist in diesem Zusammenhang auch die Erwartungshaltung der
beteiligten Personen bzw. Gruppen hinsichtlich des gegenseitigen Verhaltens.
Wird erwartet, dass sich die Gegenseite wettbewerbsorientiert verhält, neigt man
selbst auch dazu, weniger kooperativ zu sein. Ebenso kann die Erwartungshal-
tung, dass die Gegenseite kooperativ handeln wird, auch zu einer eigenen erhöh-
ten Kooperationsbereitschaft führen, wobei natürlich individuelle Unterschiede
in einer grundsätzlichen Verträglichkeit (vgl. Abschn. 7.2.2.2) zu berücksichtigen
sind (Kuhlmann und Marshello 1975).
Als eine gute Strategie zur Förderung von Kooperation wird das sogenannte tit-
for-tat („Wie du mir, so ich dir“, van Lange und de Dreu 2002, S. 396) angesehen.
Hierbei geht es darum, kooperativ auf die andere Person oder Gruppe zuzugehen
und im weiteren Verlauf das Verhalten der Gegenseite zu imitieren. Verfolgen beide
Seiten diese Strategie, entsteht eine stabile Kooperation (Axelrod 1984).
Für die Perspektive der Verwaltung sind die Forschungsergebnisse interessant,
nach denen kooperative Prozesse zu einer größeren Produktivität, positiveren sozi-
alen Beziehungen und einer erhöhten psychischen Gesundheit führen, wodurch
letztlich auch die Leistung verbessert wird (Frank und Frey 2002). Insgesamt ist
es somit natürlich wünschenswert, wenn in der beruflichen Praxis die Kooperation
vorherrschend ist, allerdings ist es nicht einfach, dauerhaft das gemeinsame Ziel
nicht aus den Augen zu verlieren. Die grundsätzliche Entscheidung für oder gegen
Kooperation hängt jedoch stark von dem Vertrauen bzw. Misstrauen ab, das sich
aufgrund von früheren Erfahrungen entwickelt hat (Wellhöfer 2012).
Grundsätzlich ist es für die Zusammenarbeit in der Verwaltungspraxis somit
entscheidend, dass sich ein gegenseitiges Vertrauen zwischen den Teammitglie-
dern, aber auch zwischen verschiedenen Arbeitsbereichen etc. entwickelt. Nur
wenn man dazu bereit ist, anderen Menschen im Arbeitsumfeld zu vertrauen und
selbst auch vertrauensvoll mit ihnen umgeht, kann eine solide Basis für Koopera-
tion geschaffen werden.
4.6.2 Konflikte zwischen Gruppen
Die zugespitzte Form der Wettbewerbsorientierung besteht in Konflikten (vgl.

Kap. 8), die zwischen Gruppen auftreten können. Je nach Art der sozialen Situ-
ation unterscheiden sich hierbei die Ursachen für die sogenannten Intergruppen-
konflikte (Ullrich et al. 2011).
In diesem Zusammenhang kommt den Forschungsarbeiten, die als Ferienlage-
runtersuchungen bekannt geworden sind (Sherif et al. 1961), eine große Bedeu-
tung zu, in denen die Theorie des Realistischen Gruppenkonflikts (Sherif 1966)
belegt wurde. In dieser Theorie wird feindseliges Verhalten zwischen Gruppen
damit erklärt, dass diese Gruppen unterschiedliche Ziele verfolgen, die nicht mit-
einander in Einklang zu bringen sind. So besteht beispielsweise eine Konkurrenz
im Hinblick auf eine begrenzte Ressource, die zu einem Konflikt zwischen den
Gruppen führt. In derartigen Situationen besteht eine negative Interdependenz,
also eine Abhängigkeit in dem Sinne, dass das eigene Ziel nur dann erreicht wer-
den kann, wenn die andere Gruppe nicht erfolgreich ist (Stürmer und Siem 2013).
182 S. Saremba
Beispiel
Die Konkurrenz zweier Arbeitsbereiche bei der Büroverteilung in einer neuen
Liegenschaft kann eine solche negative Interdependenz aufweisen. Beide
Bereiche präferieren die Büros auf der Schattenseite in der Nähe der Behör-
denleitung, doch nur ein Bereich kann diese Räumlichkeiten beziehen.
Somit kommt es auf die Funktionalität der Beziehungen der Gruppen zueinander an,
ob sich ein Konflikt entwickelt oder nicht. Besteht die Funktion darin, auf Kosten der
anderen Gruppe den eigenen Nutzen zu optimieren, wird ein Konflikt die logische
Konsequenz sein. In diesem Fall entstehen negative Einstellungen gegenüber der
Fremdgruppe, die Distanz zwischen den Gruppen nimmt zu. Innerhalb der Eigen-
gruppe wird der Zusammenhalt gestärkt, die Erfolge von Mitgliedern der eigenen
Gruppe führen zu Stolz und höherem Ansehen der eigenen Gruppe. Derartige Ein-
stellungen lassen sich nicht durch bloße gemeinsame Aktivitäten wieder aufbrechen,
sondern erfordern ein übergeordnetes gemeinsames Ziel, das nur durch Kooperation
beider Gruppen erreicht werden kann (Fischer und Wiswede 2009).
In den Ferienlageruntersuchungen wurden derartige Konkurrenzsituationen unter
11-jährigen Jungen mithilfe von sportlichen Wettkämpfen und attraktiven Preisen
für die Siegermannschaft hervorgerufen. Die Konkurrenz um diese begrenzte Res-
source der Preise führte zu einer Verschlechterung der Stimmung innerhalb des
Ferienlagers. Die feindseligen Einstellungen konnten erst durch Situationen wieder
aufgebrochen werden, in denen ein gemeinsames Ziel die ursprünglich konkurrie-
renden Gruppen wieder vereinte, beispielsweise indem sie gemeinsam den LKW
mit der Verpflegung für das Ferienlager anschieben mussten, da dieser eine Panne
hatte. Eine Gruppe allein hätte diese Notsituation nicht auflösen können, sodass eine
Zusammenarbeit notwendig war (Sherif und Sherif 1969). Diese Ergebnisse konnten
in verschiedenen Studien auch im betrieblichen Umfeld repliziert werden (Blake und
Mouton 1979), sodass sie auch für die Verwaltungen von Relevanz sind.
Bislang wurde als Hauptursache derartiger Konflikte zwischen Gruppen die
Konkurrenz um knappe Ressourcen angeführt. Allerdings gibt es auch Erkennt-
nisse dazu, dass eine derartige Knappheit gar nicht objektiv vorliegen muss, um
das Konkurrenzdenken und damit den Konflikt auszulösen. Vielmehr reicht es
auch aus, wenn eine solche Ressourcenknappheit nur subjektiv wahrgenommen
wird. Dies wird als relative Deprivation bezeichnet (Walker und Smith 2002).
 Unter relativer Deprivation versteht man die „Wahrnehmung, weniger zu

haben, als einem zusteht, die mit einem Gefühl der Unzufriedenheit einhergeht“
(Stürmer und Siem 2013, S. 68).
Zur Feststellung einer solchen, als ungerecht empfundenen Verteilung von Res-
sourcen wird der soziale Vergleich herangezogen, d. h. man vergleicht die Eigen-
gruppe mit einer relevanten Fremdgruppe. Für die Konflikte zwischen Gruppen
ist es dabei notwendig, dass die empfundene Benachteiligung gegenüber der
Fremdgruppe von den Mitgliedern der eigenen Gruppe geteilt wahrgenommen
wird (Stürmer und Siem 2013).
Beispiel
Im Nachgang an die letzte Beurteilungsrunde fühlt sich ein Arbeitsbereich
geschlossen benachteiligt, die Kollegen machen ihrer Führungskraft den Vor-
wurf, sie nicht angemessen vertreten zu haben. Gleichzeitig werden die Beför-
derungen in einem anderen Arbeitsbereich bekannt, welche die Diskussion
noch einmal verschärfen.
Die gerechte und vor allem transparente und nachvollziehbare Verteilung von
Ressourcen innerhalb der Verwaltung kann somit derartigen Verteilungskonflikten
(vgl. Abschn. 8.2.3) entgegenwirken und ein kontraproduktives Konkurrenzden-
ken der Beschäftigten reduzieren.
4.7 Zusammenarbeit in virtuellen Teams
Die bisherigen Ausführungen zu Gruppen im beruflichen Kontext von Verwaltun-

gen beziehen sich auf Teams, deren Mitglieder an einem gemeinsamen Ort tätig
sind. Hierbei handelt es sich um sogenannte reale Teams (vgl. Abschn. 4.1).
In der heutigen Verwaltungspraxis tritt jedoch auch häufig die Situation ein,
dass die einzelnen Teammitglieder über eine weite Distanz voneinander entfernt
arbeiten. Da in diesen Fällen die Zusammenarbeit auf computervermittelter Kom-
munikation (vgl. Abschn. 1.4) basiert, spricht man von virtuellen Teams.
 Bei virtuellen Teams handelt es sich um „flexible Gruppen standortverteilter

und ortsunabhängiger Mitarbeiter, die auf der Grundlage von gemeinsamen Zie-
len bzw. Arbeitsaufträgen geschaffen werden und informationstechnisch vernetzt
sind“ (Konradt und Hertel 2002; zitiert nach Weibler 2012, S. 560).
Oft findet man in Verwaltungen virtuelle Teams, wenn in standortübergreifenden

Projekten gearbeitet wird. Doch auch, wenn einzelne Beschäftigte eines Arbeits-
bereiches von zu Hause aus per Telearbeit arbeiten, können dabei – zumindest
zeitweise – virtuelle Teams entstehen (Nemiro et al. 2008). Da somit nicht immer
184 S. Saremba
Geographische
Verteilung
Vom
realen
Organisationale zum Zeitliche
Verteilung virtuellen Verteilung
Team
Kulturelle
Verteilung
Abb. 4.10 Dimensionen virtueller Teams. (Nach Zigurs 2003, S. 340)
von einem reinen virtuellen Team gesprochen werden kann, schlägt Zigurs (2003)
vor, das einzelne Team auf einem Kontinuum an Virtualität zu betrachten. Dabei
ergibt sich der Grad an Virtualität daraus, hinsichtlich wie vieler Aspekte das
Team nicht „real“ ist. Derartige Aspekte können sich auf die Dimensionen der
geografischen Verteilung (z. B. Teile von Arbeitsbereichen an unterschiedlichen
Standorten), der zeitlichen Verteilung (z. B. über Zeitzonen hinweg), der kulturel-
len Verteilung (z. B. internationale Teams) sowie der organisationalen Verteilung
(z. B. Innendienst und Außendienst) beziehen (vgl. Abb. 4.10).
Ausgehend von einem realen Team in der Mitte des Kreises deuten die Pfeile
an, dass sich mit den jeweiligen Dimensionen der Virtualität auch die Herausforde-
rungen erhöhen, die an das Team gestellt werden. So findet in derartigen virtuellen
Teams eine ganz eigene Gruppendynamik statt, die auch die Führungskräfte vor eine
große Herausforderung stellt, da sie das Team über die Distanz führen müssen (vgl.
Abschn. 6.6). Die virtuelle Zusammenarbeit in Verwaltungen betrifft hauptsächlich
die Dimensionen der geografischen und der organisationalen Verteilung, jedoch sind
auch internationale Projekte denkbar, die die beiden übrigen Dimensionen der kultu-
rellen und der zeitlichen Verteilung ebenfalls betreffen können.
Die Zusammenarbeit derartiger virtueller Teams gestaltet sich nicht immer ein-
fach, dennoch führen auch Verwaltungen solche Modelle ein, weil sie sich davon
Einsparungen versprechen, die sie hinsichtlich der Reisekosten, Besprechungszei-
ten, Kopierkosten und anderer logistischer Aufwendungen erwarten (Robbins und
Judge 2007). Dennoch gibt es auch psychologische Forschungsergebnisse, nach
denen virtuelle Teams weniger effektiv arbeiten als herkömmliche Teams, die an
einem Ort zusammenarbeiten. Demnach leisten virtuelle Teams weniger, treffen
weniger gute Entscheidungen, sind weniger effizient, kommunizieren weniger, tei-
len weniger Wissen, brauchen länger zur Aufgabenerfüllung, sind sich weniger einig
und sind weniger zufrieden (Purvanova 2014). Dies könnte auf verschiedene Barri-
eren zurückzuführen sein, mit denen virtuelle Teams zu kämpfen haben. Einerseits
handelt es sich dabei um technologische Barrieren ihrer Kommunikationsmög-
lichkeiten (vgl. Abschn. 1.4), andererseits jedoch auch um menschliche Barrieren,
die in persönlichen Gewohnheiten, Phänomenen wie dem ersten Eindruck (vgl.
Abschn. 2.2.1) als auch in nicht vorhandenen gemeinsamen Normen oder fehlendem
Vertrauen begründet sein können.
Besonders im Hinblick auf gemeinsame Normen ist es wichtig, Unsicherheiten
und Missverständnisse zu vermeiden, indem explizite Regeln der Zusammenarbeit
aufgestellt werden, wodurch gleichzeitig auch das Vertrauen erhöht und die gemein-
samen Ziele in den Vordergrund gerückt werden können (Moser und Axtell 2013).
Dem Vertrauen innerhalb des virtuellen Teams kommt eine besondere Bedeu-
tung zu (zusammenfassend Crisp und Jarvenpaa 2013). Da sich die Teammitglie-
der nicht zwangsläufig persönlich kennen, ist es schwierig, eine vertrauensvolle
Basis für die Zusammenarbeit zu schaffen. In diesem Zusammenhang wird bei
virtuellen Teams oft von einem swift trust (flüchtiges/schnelles Vertrauen)
gesprochen, das sich aufgrund der Kurzlebigkeit der Beziehungen untereinander
entwickelt (Meyerson et al. 1996).
Trotz dieser Schwierigkeiten und Barrieren, mit denen virtuelle Teams kon-
frontiert sind, lassen sich besonders in praxisorientierten Feldstudien aus ver-
schiedenen Unternehmen auch Belege dafür finden, dass sich der Einsatz von
virtuellen Teams lohnt. Auch wenn die Teammitglieder wenig Vertrauen unterei-
nander verspüren und sie die virtuelle Kommunikation als nachteilig empfinden,
kann dennoch eine positive Bilanz hinsichtlich der Effektivität, Effizienz, Kun-
denzufriedenheit und Produktivität gezogen werden (Purvanova 2014).
Wichtig für den Umgang mit der Einführung virtueller Teams in der öffent-
lichen Verwaltung ist es, die Möglichkeiten zu identifizieren, die es zur Förde-
rung derartiger Teams in der Praxis gibt. Utz (2000) ordnet die Maßnahmen,
die zur Implementierung von virtuellen Teams vorgenommen werden sollten, in
die Kategorien Management, Mitarbeiter sowie technische und organisatorische
Maßnahmen. Um trotz der Virtualität eine Identifikation mit der Organisation
zu erreichen, ist es hinsichtlich des Managements wichtig, für eine einheitliche
Corporate Identity zu sorgen. Da viele Aspekte einer Organisationskultur (z. B.
Sozialisation durch Kleidung, Büroverteilung, sonstige Rituale) in virtuellen
Teams in der Regel nicht sichtbar sind, muss derartige Zusammengehörigkeit
186 S. Saremba
beispielsweise durch einheitliche Symbole in der computervermittelten Kommu-

nikation (vgl. Abschn. 1.4) gezeigt werden (Lea und Spears 1991). Bei den Mit-
arbeitern muss auch direkt für Akzeptanz gesorgt werden, indem ihre Einstellung
zu den neuen Medien ernst genommen wird sowie ihren Ängsten und ihrer Skep-
sis durch gezielte Aufklärung begegnet wird. Durch entsprechende Schulungen
muss die Kompetenz im Umgang mit den Medien erhöht werden. Die Verbes-
serung der Kommunikation untereinander erhöht letztlich die Identifikation mit
dem virtuellen Team. Damit einhergehen muss auch die passende technische
Infrastruktur. Die Software muss für den Bedarf des virtuellen Teams geeignet
sein, es sollten die technischen Möglichkeiten für den Austausch per Videokonfe-
renz geschaffen werden. Organisatorisch sollte das virtuelle Team eher langfristig
angelegt sein, um eine Identifikation zu ermöglichen (Utz 2000).
Um mit einem virtuellen Team erfolgreich zu sein, ist es zudem notwendig,
ein passendes Design für die Zusammenarbeit zu haben, klare Visionen und Ziele
zu verfolgen, die Grenze deutlich zu setzen und explizite Vereinbarungen für die
Arbeit zu treffen. Goodrich Harwood (2008) schlägt zehn Prinzipien vor, die
bei der Etablierung von virtuellen Teams berücksichtigt werden sollten, um ein
erfolgreiches Design der Zusammenarbeit erreichen zu können (vgl. Abb. 4.11).
Prinzip 1: Prinzip 2: Prinzip 3: Prinzip 4: Prinzip 5:

Auswahl und Bindung an Erhöhung des Entwicklung Dokumen-
Förderung der gemeinsame gegenseitigen einer tation
Führungskraft Visionen, einen Verständnisses gemeinsamen verlässlicher
gemeinsamen (auch Sprache bei und sich
Zweck und ein gegenüber den der Aufgaben- wiederholen-
gemeinsames Kunden/ bewältigung der Prozesse
Schicksal Bürgern)
Prinzip 6: Prinzip 7: Prinzip 8: Prinzip 9: Prinzip 10:

Einführung von Vereinbarung Einführung Einbindung Schaffung von
Rollen und von Zielen und einer Kultur für und Nachhaltigkeit
Verantwort- gemeinsamen gegenseitiges Information durch
lichkeiten bei Maßen zur Feedback und aller gemeinsame
der Entschei- Überprüfung Feierlichkeiten Stakeholder Überprüfung
dungsfindung der bei Erfolg zur der Effektivität
Zielerreichung Vergrößerung und ggf. Kurs-
des Netzwerks korrekturen
Abb. 4.11 Prinzipien für das Design eines erfolgreichen virtuellen Teams. (Nach Goodrich
Harwood 2008)
Tab. 4.6 Handlungshinweise für die Organisation und die Teammitglieder für ein erfolgreiches virtuelles Team. (Nach Peters und
Manz 2008, S. 121)
Handlungen der Organisation Handlungen der Teammitglieder
Vertrauen • Sich für die Teammitglieder verantwortlich fühlen • Proaktiv an einer vertrauensvollen Zusammenarbeit
• Regelmäßig die Arbeit und den Einsatz des Teams arbeiten (z. B. durch Informationssammlung über
würdigen die Kompetenzen der anderen Teammitglieder)
• Deadlines und regelmäßige Berichte über den Fort- • Auf Einhaltung der gesetzten Deadlines und Vorga-
schritt einführen ben achten
• Trainings zur Vorbereitung auf das virtuelle Team • Regelmäßig kommunizieren und auf Anfragen
anbieten umgehend reagieren
4 Gruppenprozesse in der Verwaltung
Geteiltes Verständnis • Ein Forum für die Kommunikation einrichten, um • Sich die Ziele des Teams zu eigen machen, anstatt
alle mit den Zielen, individuellen Rollen und Ver- nur persönliche Ziele zu verfolgen
antwortlichkeiten vertraut zu machen • Die individuellen Rollen und ihre Funktion für das
• Möglichkeiten zur Lösung von Problemen, die das übergeordnete Ziel verstehen
Team überfordern, entwickeln • Die anderen Teammitglieder als Ressourcen zur
• Sicherstellen, dass alle die Vorteile der Zusammen- gemeinsamen Problemlösung betrachten und nicht
arbeit erkennen als Konkurrenten
Tiefe der Beziehungen • Persönliche Teammeetings ermöglichen oder • Verantwortung dafür übernehmen, die anderen
Medien zur Verfügung stellen, die die Entwicklung Teammitglieder so gut wie möglich kennenzulernen
persönlicher Beziehungen ermöglichen • Den Austausch und die Kommunikation suchen, um
• Zur Kommunikation (sowohl dienstlich als auch Konflikte innerhalb des Teams erfolgreich bewälti-
privat) ermuntern gen zu können
• Die personelle Zusammensetzung des Teams so
langfristig wie möglich aufrecht erhalten
187
188 S. Saremba
Diese Prinzipien treffen natürlich nicht nur auf virtuelle Teams zu, sondern an
vielen Stellen auch auf die Zusammenarbeit in einem realen Team. Bei einem vir-
tuellen Team ist es aufgrund der schwierigen Rahmenbedingungen jedoch umso
wichtiger, derartige Aspekte zu berücksichtigen.
Um besonders den zwischenmenschlichen Herausforderungen im Hinblick auf
Vertrauen, geteiltes Verständnis und Tiefe der Beziehungen zueinander zu begeg-
nen, geben Peters und Manz (2008) Hinweise für die Organisation – also auch
für eine Verwaltung – und für jedes einzelne Teammitglied, wie sie das virtuelle
Team unterstützen können (vgl. Tab. 4.6).
Sofern das eigene Handeln an derartigen Hinweisen orientiert wird, ist es auch
in Verwaltungen möglich, erfolgreiche virtuelle Teams zu schaffen. Sowohl die
Verwaltung als auch die Teammitglieder müssen sich jedoch der besonderen Situ-
ation und der damit einhergehenden Herausforderungen und potenziellen Schwie-
rigkeiten bewusst sein.
Motivation in der Verwaltung
Stefanie Saremba
5
Nicht nur in Wirtschaftsunternehmen, sondern gerade auch in der öffentlichen

Verwaltung spielt die Motivation der Beschäftigten eine große Rolle, und es stellt
sich die Frage, wie diese Motivation erhöht werden kann. Verschiedene Faktoren
beeinflussen die Motivation der Beamten und Tarifbeschäftigten innerhalb von
Verwaltungen. Spezielle Leistungsbezahlungen, das Beurteilungssystem und das
Beamtenverhältnis auf Lebenszeit stellen eine besondere Situation dar, die nicht
immer mit der Wirtschaft vergleichbar ist. Daher werden in diesem Kapitel neben
den klassischen psychologischen Erkenntnissen zur Motivation besonders die
Umstände und Besonderheiten der öffentlichen Verwaltung dargestellt.
5.1 Der Begriff der Motivation
Der Begriff der Motivation hat mittlerweile in fast alle Lebensbereiche Einzug
gehalten, dennoch ist es schwierig, ihn zu erklären oder mit einem bestimmten
Synonym zu übersetzen. „Abgeleitet wird der Begriff von ‚movere‘ in Bewegung
versetzen“ (Weibler 2012, S. 179). Sichtbar ist die Motivation jedoch nicht direkt,
vielmehr handelt es sich um ein psychologisches Konstrukt, das beschreibt, worin
die Ursachen für menschliches Verhalten liegen. Die Motive, die das Verhalten
auslösen, sind teilweise individuell sehr unterschiedlich und basieren auf den
Bedürfnissen, der persönlichen Lerngeschichte, den Werten und Überzeugungen.
S. Saremba (*) 

190 S. Saremba
Sie gelten als „Beweggründe menschlichen Verhaltens“ (Jung 2009, S. 367), da

der Mensch grundsätzlich nach deren Erfüllung strebt.
 „Motivation erklärt Richtung, Intensität und Ausdauer menschlichen Verhal-

tens“ (Nerdinger 2014, S. 727).
 Die Motivation beschreibt mithilfe von persönlichen Motiven, warum Men-

schen ein bestimmtes Verhalten zeigen.
Die Anzahl der Motive, die den Menschen antreiben, variiert je nach psycho-
logischer Theorie. Sie reicht von drei grundlegenden Motiven nach McClel-
land (2000) und Kuhl (2001), nämlich dem Streben nach Leistung, Macht und
Anschluss, bis zu 16 Lebensmotiven bei Reiss (2010). Die Aktivierung der
Motive und damit die Auslösung des menschlichen Verhaltens erfolgt dabei über
Anreize, die sowohl in dem Verhalten selbst begründet sein können (intrinsische
Motivation) oder aber aus der Umwelt heraus resultieren können (extrinsische
Motivation). Somit kann die Motivation auch als „Wechselwirkung von Person
und Situation, von Motiv und Anreiz“ gesehen werden (Nerdinger 2014, S. 728).
Für den Arbeitskontext und somit auch für die öffentliche Verwaltung ist dabei
besonders entscheidend, wodurch die Arbeitsmotivation entsteht bzw. geprägt wird.
Die Abb. 5.1 zeigt den Prozess der Motivation bezogen auf das berufliche Umfeld.
Gegebenheiten Ergebnis des

der Verwaltung Situation Verhaltens
Belohnung bzw.
Anreiz Verhalten
Bestrafung
Motiv- Verhaltens-
Erwartung
aktivierung intention
Zufriedenheit
bzw.
Überdauernde Unzufriedenheit
Motivstruktur Person
Abb. 5.1 Der Prozess der Motivation. (Darstellung nach Comelli und von Rosenstiel 2009,
S. 45)
5 Motivation in der Verwaltung 191
Die einzelnen Faktoren dieses Prozesses werden in diesem Kapitel in den

verschiedenen Abschnitten ausführlich behandelt und auf die Verwaltungspraxis
übertragen.
5.1.1 Intrinsische Motivation
Die Bedürfnisbefriedigung, nach der der Mensch strebt, kann bereits allein in der
Ausübung eines bestimmten Verhaltens bestehen. In derartigen Fällen wird die
Motivation somit aus einem inneren Motiv und Anreiz erzeugt, weshalb auch von
intrinsischer Motivation gesprochen wird (Becker-Carus 2011).
 Bei der intrinsischen Motivation wird das Verhalten bzw. die Arbeit selbst als
befriedigend erlebt.
Der Spaß, der bei der Aufgabenerfüllung empfunden wird, treibt den Beschäftig-
ten zur Leistung an. Eine derartige Bedürfnisbefriedigung kann als überdauernder
und zufriedenstellender angesehen werden als eine Motivation, die sich aus exter-
nen Faktoren, z. B. Belohnungen, speist. Bei der intrinsischen Motivation geht es
also um den „Vollzug der Tätigkeit“ (Rheinberg 2006, S. 333) und nicht um die
Folgen, die die Erledigung nach sich zieht (z. B. den Erhalt einer Leistungsprä-
mie). Somit lässt sich auch festhalten, dass die intrinsische Motivation zeitlich
vorgelagert ist, da sie während der Tätigkeitsausübung als Anreiz erlebt wird und
nicht erst nach der Aufgabenerledigung.
Die intrinsische Motivation wird durch das Streben nach Autonomie und
Selbstbestimmung geprägt. Sofern die Ausübung der Tätigkeit als eigenständig
und unabhängig erlebt wird, kann bereits eine Bedürfnisbefriedigung einsetzen,
wodurch die Arbeit selbst als befriedigend erlebt wird. Für die intrinsische Qua-
lität ist es dabei unerheblich, ob die Aufgabe auferlegt wurde (z. B. von einem
Vorgesetzten) oder selbst gewählt wurde.
Nicht nur die empfundene Autonomie, sondern auch das Interesse an der Auf-
gabe ist bei der intrinsischen Motivation entscheidend, welches die Konzentration
auf die Arbeit ermöglicht und zur Freude beiträgt. Ein derartiges Interesse ist nur
bei Aufgaben zu erwarten, deren Sinnhaftigkeit erkennbar wird, also der Beitrag
sichtbar wird, den man mit dieser Arbeit leistet.
Beispiel
In der Strafsachenstelle sind die Fälle alphabetisch auf die einzelnen Beschäf-
tigten aufgeteilt, sodass diese für bestimmte Buchstaben eigenverantwortlich
192 S. Saremba
zuständig sind. Die Beamten erleben die Aufgabe als erfüllend, vertiefen sich
manchmal stundenlang in die Fälle, die immer wieder andersartig sind und
ein breites Fachwissen erfordern. Auch der Austausch mit Kollegen, anderen
Sachgebieten oder Behörden gestaltet den Arbeitsalltag abwechslungsreich.
Und am Ende, wenn die Strafe bezahlt wurde, hat sich der eigene Einsatz
gelohnt.
Die Steigerung des Erlebens einer intrinsischen Motivation kann in dem völligen
Aufgehen in der Tätigkeit gesehen werden, bei dem beispielsweise das Verge-
hen der Zeit und auch andere externe Rahmenbedingungen nicht mehr wahrge-
nommen werden. Alles um einen herum scheint nicht mehr zu existieren, die
komplette Aufmerksamkeit ist auf die Ausübung der einen Tätigkeit gerichtet.
Csikszentmihalyi (2005) konnte dieses Phänomen beispielsweise bei Malern
beobachten, die unter Ausblendung jeglicher Umweltreize an einem Bild arbeite-
ten. Doch nicht das fertiggestellte Bild reizte diese Maler, sondern das Malen an
sich. Dieser exzessive Zustand wird Flow genannt und ist in begrenztem Rahmen
auch bei einer Verwaltungstätigkeit wünschenswert und erreichbar, sofern es sich
nicht um Routinetätigkeiten handelt, sondern beispielsweise in der Sachbearbei-
tung Ausnahmefälle mit Ermessensspielraum betrifft. Ein Flow-Erleben im Sinne
einer Übermotivation kann jedoch auch negative Folgen nach sich ziehen, wenn
er zu lange anhält und die notwendigen Erholungsphasen fehlen.
5.1.2 Extrinsische Motivation
Die extrinsische Motivation wird nicht durch die Ausübung der Tätigkeit selbst
hervorgerufen, sondern durch die positiven Folgen, die bei erfolgreicher Bewälti-
gung der Aufgabe erwartet werden (Becker-Carus 2011).
 Bei der extrinsischen Motivation werden die positiven Folgen nach der Aufga-
benerledigung als befriedigend erlebt.
Durch diese Definition wird auch deutlich, dass die extrinsische Motivation
durch ein Ereignis erzeugt wird, das zeitlich nachgelagert ist. Während der Auf-
gabenerledigung selbst wird dieses Ereignis, z. B. eine Belohnung, bereits anti-
zipiert. Diese Erwartung einer wünschenswerten Konsequenz entsteht aufgrund
von vergangenen Erfahrungen, Versprechungen oder Hoffnungen. Voraussetzung
für einen nachhaltigen motivationalen Effekt ist die tatsächliche Erfüllung dieser
Erwartung bei erfolgreicher Leistungserbringung. Die Ausübung der eigentlichen
beruflichen Tätigkeit ist somit ein Mittel zum Zweck der Befriedigung anderer
Bedürfnisse, die außerhalb dieser Tätigkeit liegen.
Die erwarteten positiven Folgen müssen dabei nicht zwangsläufig in materiel-
len Belohnungen, wie Leistungsprämien, Beförderungen etc. bestehen. Es kann
sich auch um soziale Anreize, wie Interaktionsmöglichkeiten bei der Arbeit oder
Verantwortungsübertragung durch den Vorgesetzten als Vertrauensbeweis handeln.
Beispiel
Nach der Laufbahnprüfung wird ein junger Beamter zunächst in der Innenre-
vision eingesetzt, obwohl er sich stärker für den Außendienst in einem Waffen
tragenden Bereich interessiert. Sein Vorgesetzter stellt ihm in Aussicht, dass er
nach der Erstverwendung im Rahmen der Probezeit seine zweite Verwendung
in einem solchen Waffen tragenden Bereich absolvieren kann, sofern er in der
Innenrevision eine gute Leistung zeigt. Diese Perspektive motiviert den jun-
gen Beamten, trotz seines eigentlichen Desinteresses in der Innenrevision sein
Bestes zu geben.
Die Wirkung der extrinsischen Motivation basiert auf einem Lernprozess, dem
sogenannten operanten Konditionieren (Skinner 1954). Erlebt der Beschäftigte,
dass auf eine gute Leistung seinerseits ein Lob seiner Führungskraft folgt, wird er
sich in der Zukunft anstrengen, um weiterhin gute Leistungen zeigen zu können
und das Lob zu erhalten – sofern er ein Lob seiner Führungskraft als attraktive
Belohnung und somit als positive Verstärkung erlebt. Doch auch eine negative
Verstärkung ist denkbar, wenn beispielsweise durch Anstrengung und Überstun-
den vermieden werden kann, dass eine gesetzte Frist nicht eingehalten wird und
somit auch der Tadel der Führungskraft ausbleibt.
Das hierbei erlebte Gefühl von Kontrolle von außen, das sowohl bei der nega-
tiven als auch bei der positiven Verstärkung auftreten kann, kann jedoch auch
zu einer Abnahme der Motivation und dadurch zu einer Verschlechterung der
Arbeitsleistung führen. Da bei intrinsischer Motivation von Freiwilligkeit und
Autonomie ausgegangen wird, während die extrinsische Motivation eine gewisse
Kontrolle voraussetzt, kann es sein, dass durch das Setzen externer Anreize
die eigentliche, innere Motivation reduziert wird. Deci und Ryan (2011) konn-
ten jedoch zeigen, dass auch extrinsisch motivierte Handlungen selbstbestimmt
sein können. Hierbei geht es um die Erreichung eines außerhalb der eigentlichen
Tätigkeit liegenden Ziels, das entweder freiwillig verfolgt werden kann, also
autonom und selbstbestimmt, oder aber von außen auferlegt sein kann und somit
unter Kontrolle verfolgt wird. Die Reduzierung intrinsischer Motivation durch
externe Anreize geschieht nur unter bestimmten Bedingungen: wenn die Aufgabe
194 S. Saremba
als interessant erlebt wird, die Belohnung materiell ist und die Belohnung erwar-
tet wird (Cameron et al. 2001). Für immaterielle Belohnungen, wie Lob oder
Verantwortungsübertragung, konnte dieser negative Effekt dagegen nicht nach-
gewiesen werden. Die externen Anreize haben in jedem Fall einen leistungs-
steigernden Effekt, wenn es sich um unbeliebte Tätigkeiten handelt, für die der
Beschäftigte keine intrinsische Motivation empfindet, wobei diese beispielsweise
durch Geld erreichte Motivation nicht von Dauer ist.
5.2 Motivationsquellen
Die Quellen der Motivation im Arbeitskontext können sehr vielfältig sein, da die
Anreize, die das Verhalten auslösen und steuern in verschiedenen Faktoren vorge-
funden werden können. Comelli und von Rosenstiel (2009) sehen im beruflichen
Umfeld die Motivationsquellen in der Aufgabe selbst, der Führung, der Gruppe,
der Organisation, der Gesellschaft und der Person des jeweiligen Beschäftigten
(„Ich“) (vgl. Abb. 5.2).
Aufgabe
Führung
Ich
Motivation
Gruppe
Organisation
Abb. 5.2 Quellen der Motivation. (Darstellung nach Comelli und von Rosenstiel 2009,
S. 6)
Die Arbeitsaufgabe als Quelle der Motivation bildet die Grundlage für die
intrinsische Motivation (vgl. Abschn. 5.1.1). Motivierend ist eine Aufgabe für die
meisten Menschen dann, wenn sie Spaß macht, zur Selbstverwirklichung beiträgt,
eigenen Handlungsspielraum einräumt, neue Herausforderungen bietet, den Aus-
tausch mit anderen Menschen ermöglicht und einen sinnvollen Beitrag leistet.
Auch die Führungskraft trägt mit ihrem Verhalten gegenüber dem Beschäf-
tigten zu dessen Motivation bei. Im Rahmen der Führung als Motivationsquelle
kommt besonders der Kommunikation eine wichtige Bedeutung zu, da hierüber
die Anleitung für die Arbeitsaufgaben erfolgt, aber auch Wertschätzung und Aner-
kennung ausgedrückt wird. Gemeinsame Zielvereinbarungen (vgl. Abschn. 6.8.2)
und Feedbackgespräche mit konstruktiver Kritik und Lob können auch positiv
zur Motivation beitragen. In jedem Fall ist es wichtig, dass die Führungskraft die
Werte und Bedürfnisse ihrer Mitarbeiter kennt, die Arbeit versucht, danach aus-
zurichten, oder die Werte der Mitarbeiter entsprechend der Rahmenbedingungen
zu verändern. Das Vertrauen zwischen der Führungskraft und den Mitarbeitern ist
ebenfalls ein wichtiger Bestandteil dieser Motivationsquelle. Nach Laufer (2013)
können die Vorgesetzten verschiedene Beiträge dazu leisten, dass ein gutes Ver-
trauensverhältnis besteht (vgl. Abb. 5.3).
Wichtig ist hierbei, dass die Mitarbeiter bei ihrem Vorgesetzten wissen, woran
sie sind und dass sie sich auf ihn verlassen können.
Die Zusammenarbeit in der Gruppe stellt eine weitere Quelle der Motivation dar.
Das Streben nach Anschluss ist ein Bedürfnis, das hierüber befriedigt werden kann.
Der Zusammenhalt der Gruppe kann zu Leistungssteigerungen führen, Motivations-
gewinne (vgl. Abschn. 4.3.2.2) sind in einem funktionierenden Team möglich. Doch
es gilt auch, das Auftreten von Prozessverlusten (vgl. Abschn. 4.3.2.1) innerhalb der
Gruppe zu vermeiden und die Einzelleistungen weiterhin erkennbar zu halten.
Natürlich betreffen die genannten Motivationsquellen auch bereits die Organi-
sation, also die Verwaltung, da diese die Arbeitsaufgabe, die Führungskultur und
den Teamgeist prägt. Als eigene Quelle der Motivation macht die Organisation
Vorgesetztenbeiträge zur
Vertrauensbildung
Kontaktpflege Glaubhaftigkeit Zuverlässigkeit Vertrauens-

beweise
Vertrautheit Berechenbarkeit Fairness
Abb. 5.3 Beiträge der Führungskraft zur Vertrauensbildung. (Darstellung nach Laufer

2013, S. 78)
196 S. Saremba
jedoch noch mehr aus. Das System als Ganzes und das Zusammenspiel der ein-
zelnen Einheiten ist hierfür entscheidend. Gerade in großen und flächendecken-
den Behörden ist hierunter beispielsweise der Dienstweg zu verstehen. Behindert
oder unterstützt dieser die Aufgabenerfüllung? Auch Veränderungsprozesse inner-
halb der Verwaltung können sich auf die Motivation der Beschäftigten auswirken.
Transparenz ist hierbei eine wichtige Voraussetzung für positive Einflüsse auf die
Motivation. Weiterhin spielen hier insgesamt die Rahmenbedingungen der Arbeit
eine wichtige Rolle. Das eigene Büro, das Dienstgebäude an sich, aber auch das
Beurteilungssystem (vgl. Abschn. 6.8.4) und die für die Arbeit zur Verfügung ste-
henden Ressourcen.
Im weiteren Umfeld ist auch die Gesellschaft als solche für die Motivation
bedeutsam. Viele menschliche Bedürfnisse entwickeln sich aus den gesellschaftli-
chen Strukturen und Gewohnheiten heraus, die über die Erziehung weitergegeben
werden. Der gesellschaftliche Wandel, der meist mit einem grundlegenden Wer-
tewandel einhergeht, macht sich auch in Veränderungen der Motive bemerkbar,
z. B. im Hinblick auf die Sicherheitsorientierung.
Nicht zuletzt ist jedoch jeder Mensch für seine eigene Motivation auch selbst
verantwortlich. Es ist immer leicht, anderen Menschen oder dem Umfeld für
Motivationsdefizite die Schuld zu geben. Dabei muss der Grundstein für die
Motivation aus dem Ich heraus kommen. Der Anspruch an Führungskräfte sollte
daher besonders in der Verwaltung darin bestehen, Demotivation zu verhindern,
anstatt danach zu streben, demotivierte Beschäftigte wieder motivieren zu wollen,
da dies die weitaus schwierigere Aufgabe darstellt. Sich selbst über seine eige-
nen Motive im Klaren zu sein, nach deren Befriedigung zu streben, sich selbst
Ziele und Anreize zu setzen und das Umfeld der Verwaltung dafür zu nutzen, liegt
jedoch in der Selbstverantwortung jedes einzelnen Beschäftigten.
Die verschiedenen psychologischen Motivationstheorien machen sich diese Quel-
len der Motivation zunutze, um zu erklären, was den Menschen motiviert (Inhalts-
theorien) und wie dieser Motivationsprozess funktioniert (Prozesstheorien).
5.3 Inhaltstheorien der Motivation
Die Inhaltstheorien der Motivation beschäftigen sich damit, was den Menschen
motiviert. Diese inhaltlichen Bestandteile der Motivationsentstehung lassen sich
unterteilen in Komponenten, die sich auf die Person beziehen, wie angeborene
Instinkte und Bedürfnisse oder sozial erworbene Motive, und in Komponenten,
die sich auf die Situation beziehen, wie Anreize, Arbeitsgestaltung etc. Aus der
Kombination von personen- und situationsbezogenen Bestandteilen ergibt sich

zunächst lediglich die Bereitschaft, ein bestimmtes Verhalten zu zeigen. Wie diese
Bereitschaft in tatsächliche Handlungen übertragen wird, versuchen dagegen die
Prozesstheorien zu erklären.
Zu den bedeutendsten Inhaltstheorien zählen die Theorie der Bedürfnishierar-
chie, die ERG-Theorie und die Zweifaktorentheorie, welche im Folgenden vorge-
stellt und auf die öffentliche Verwaltung angewendet werden.
5.3.1 Bedürfnishierarchie
Eine der bekanntesten Motivationstheorien ist die Bedürfnishierarchie oder auch

Bedürfnispyramide von Maslow (1954). Jeder Mensch besitzt demnach eine Viel-
zahl an Grundbedürfnissen, die er befriedigen möchte, was ihn zum Handeln
antreibt. Diese Bedürfnisse hat Maslow in fünf Kategorien eingeteilt und hierar-
chisch angeordnet (vgl. Abb. 5.4).
Auf der untersten Ebene befinden sich die physiologischen Bedürfnisse, wie
Nahrungsaufnahme und Schlaf. Darüber sind die Bedürfnisse nach Sicherheit ange-
ordnet, z. B. ein sicherer Arbeitsplatz, ein gesicherter Wohnraum, Versicherungen
etc. Eine Stufe darüber liegen die Bedürfnisse nach sozialer Bindung, also nach
Liebe, Freundschaft, Zugehörigkeit, Zusammenarbeit und Kommunikation im Team.
Auf der vorletzten Stufe sind die Bedürfnisse nach Anerkennung angesiedelt, zu
Selbst-
verwirklichung
Anerkennung
Soziale Bindungen
Sicherheit
Physiologische Bedürfnisse
Abb. 5.4 Die Bedürfnispyramide nach Maslow (1954)

198 S. Saremba
denen Status, Karriere, Beförderungen, Geld und Auszeichnungen zählen. Die Spitze
der Pyramide bilden die Bedürfnisse nach Selbstverwirklichung, wie Individualität,
Entfaltung des eigenen Talents und der eigenen Fähigkeiten.
Maslow (1954) ist der Auffassung, dass zunächst die Grundbedürfnisse befrie-
digt werden müssen, bevor die Bedürfnisse der nächsten Stufe aktiviert werden.
Grundsätzlich ist demnach davon auszugehen, dass die psychologischen Bedürf-
nisse erst in den Fokus rücken, wenn die grundlegenden physiologischen Bedürf-
nisse befriedigt wurden. Die Motivation steckt dabei in den noch unbefriedigten
Bedürfnissen. Wenn die Befriedigung erreicht ist, tragen diese Bedürfnisse nicht
mehr weiter zur Motivation bei, da sie nicht mehr wahrgenommen werden und
das Verhalten nicht mehr antreiben. Die Bedürfnisse auf den unteren vier Stu-
fen können nach Maslow (1954) vollständig befriedigt werden, weshalb sie auch
Defizitbedürfnisse genannt werden. Die Selbstverwirklichung auf der fünften
Stufe dient jedoch dazu, den Menschen immer weiter anzutreiben, damit der
Zustand einer vollständigen Bedürfnisbefriedigung und dadurch das Ausbleiben
der Motivation niemals eintreten. Die Bedürfnisse auf dieser fünften Stufe wer-
den daher auch als Wachstumsbedürfnisse bezeichnet. Da sie erst relevant wer-
den, wenn alle anderen Bedürfnisse befriedigt wurden, können sie als Folge von
Bedürfnisbefriedigung angesehen werden (Scheffer und Heckhausen, 2006).
Für den öffentlichen Dienst hat Wolf (1986) auf den oberen Ebenen der
Bedürfnishierarchie fünf spezielle Erwartungen identifiziert, deren Erfüllung zu
Zufriedenheit mit der Arbeit führen sollte. Hierzu gehört eine Aufgabe, die als
sinnvoll erlebt wird und entsprechend angesehen ist. Auch ausreichend Hand-
lungsspielraum zur Selbstverwirklichung und die Möglichkeit zur Selbstdar-
stellung über Informationsweitergabe zählen dazu. Die Führungskraft sollte die
Beschäftigten menschlich, aber sachlich und vor allem fair behandeln. Zu guter
Letzt ist auch eine als gerecht empfundene Perspektive zur persönlichen Weiter-
entwicklung notwendig.
Insgesamt ist die Theorie der Bedürfnishierarchie vielfach kritisiert worden.
Empirische Befunde deuten eher darauf hin, dass Menschen auch dann nach
Selbstverwirklichung streben, wenn andere Bedürfnisse nicht befriedigt sind
(Staw et al. 1986). Dennoch gehört sie zu den bahnbrechenden Motivationstheo-
rien und wird auch zukünftig nicht an Wert verlieren.
5.3.2 ERG-Theorie
Aufgrund der teilweise gegebenen Überschneidungen der einzelnen Bedürf-

nisklassen in der Bedürfnishierarchie von Maslow (1954), wäre nach Woldt
(1994) eine Zusammenfassung der fünf Stufen zu drei Stufen möglich, den
Selbsterhaltungsbedürfnissen, den Kontaktbedürfnissen und den Selbstverwirk-

lichungsbedürfnissen. Diese Auffassung deckt sich mit dem Ansatz von Alderfer
(1972), dessen Theorie auf drei Bedürfniskategorien basiert und sich stärker auf
die Arbeitswelt bezieht. Hier werden die Bedürfnisse in Daseinsbedürfnisse, Bezie-
hungsbedürfnisse und Wachstumsbedürfnisse eingeteilt. Zu den Daseinsbedürf-
nissen („E“ für existence) zählen die physiologischen Bedürfnisse, Belohnungen,
Gehalt, aber auch die Arbeitsbedingungen. Die Beziehungsbedürfnisse („R“ für
relatedness) umfassen eine Mischung aus den in der Bedürfnishierarchie enthalte-
nen sozialen Bedürfnissen und Bedürfnissen nach Anerkennung, also Zuneigung,
Gruppenzugehörigkeit und zusätzlich Wertschätzung und Achtung. Die Wachstums-
bedürfnisse („G“ für growth) ähneln den Selbstverwirklichungsbedürfnissen der
Bedürfnishierarchie, hier geht es auch darum, die eigenen Fähigkeiten und Talente
ausleben zu können und nach immer höheren Zielen zu streben.
Beispiel
Vergleicht man die ERG-Bedürfnisse eines Beamten im Innendienst mit denen
eines Beamten im Außendienst, so könnte die Zusammenstellung der jeweili-
gen Bedürfnisse wie folgt aussehen:
Innendienst:
E-Bedürfnisse: Einzelbüro, angemessener PC, Kaffeeküche, Außenjalousien,
Heizung, angemessene Bezahlung …
R-Bedürfnisse: regelmäßige Besprechungen, Austausch in der Kaffeeküche/im
Sozialraum, Telefonate mit Bürgern, Lob des Vorgesetzten, Bewunderung der
Kollegen …
G-Bedürfnisse: herausfordernde Fälle, komplexe Problemlösungen, Mitarbeit
in Arbeitsgruppen und Projekten …
Außendienst:
E-Bedürfnisse: angemessenes Auto, Internetzugang unterwegs, Handy, Waffe,
Wochenend- und Schichtzulage …
R-Bedürfnisse: netter Teamkollege als Partner, zuverlässiger Partner als Siche-
rungsbeamter, gezielte Einsatzbesprechungen, fachlich versierter Vorgesetzter,
Lob und Anerkennung …
G-Bedürfnisse: spannende Durchsuchungen, große Einsätze, außergewöhnliche
Befragungen …
Die ERG-Theorie stellt keine starre, hierarchische Anordnung dar, sondern lässt
es auch zu, dass die Bedürfnisse verschiedener Ebenen parallel relevant für den
Menschen sind (vgl. Abb. 5.5).
200 S. Saremba
Frustration der Wichtigkeit der Zufriedenstellung

G-Bedürfnisse G-Bedürfnisse der G-Bedürfnisse

R-Bedürfnisse R-Bedürfnisse der R-Bedürfnisse

E-Bedürfnisse E-Bedürfnisse der E-Bedürfnisse
Abb. 5.5 Die ERG-Theorie nach Alderfer. (1972; Darstellung nach Weinert 2002, S. 194)
Diese Relevanz ergibt sich durch die wahrgenommene Frustration der ent-
sprechenden Bedürfnisse (Frustrations-Hypothese in der Abbildung durch „a“
gekennzeichnet). Daneben kann auch ein stufenweiser Aufstieg in den Kategorien
erfolgen, wenn eine Klasse von Bedürfnissen zufriedengestellt ist (Frustrations-
Progressions-Hypothese; „b“). Auch der Rückschritt von den höheren Bedürfnis-
sen zu den darunterliegenden Bedürfnissen ist möglich, wenn eine Befriedigung
auf den oberen Ebenen nicht möglich ist (Frustrations-Regressions-Hypothese;
„c“). Damit ist die Theorie wesentlich dynamischer und näher an der Lebens
wirklichkeit als die stringente Bedürfnishierarchie.
5.3.3 Zweifaktorentheorie
In der auf empirischen Ergebnissen basierenden Zweifaktorentheorie von Herzberg

et al. (1959) findet eine weitere Reduzierung der Bedürfniskategorien statt. Hier
wird lediglich in zwei verschiedene Klassen von Grundbedürfnissen unterteilt: die
Hygienebedürfnisse (Hygienefaktoren) und die Motivationsbedürfnisse (Motiva-
toren). Die Hygienefaktoren stehen dabei für bestimmte Rahmen- und Arbeitsbe-
dingungen, die Beschäftigte für ihre Aufgabenerfüllung benötigen (z. B. Sicherheit
des Arbeitsplatzes, Austausch mit Kollegen, angemessene Führung, Ressourcen).
Diese stellen also Begleitfaktoren dar, die außerhalb der eigentlichen Tätigkeit lie-
gen (extrinsisch; vgl. Abschn. 5.1.2). Entsprechen diese Bedingungen nicht den
Erwartungen der Beschäftigten, so führt dies zu Unzufriedenheit mit der Arbeit.
Allerdings bedeutet das Vorliegen der benötigten Rahmenbedingungen noch nicht,
dass die Beschäftigten zufrieden oder motiviert sind. Für die Erreichung der Zufrie-
denheit ist die zweite Kategorie von Faktoren notwendig, die Motivatoren. Diese
Unzufriedenheit Nicht-Unzufriedenheit Nicht-Zufriedenheit Zufriedenheit
Hygienefaktoren Motivatoren
- Bezahlung/Status - Selbstbestätigung
- Entwicklungsaussichten - Leistungserfolg
- Beziehungen am Arbeitsplatz - Anerkennung
- Führungsverhalten - Arbeitsaufgabe und -inhalt
- Organisationspolitik/-klima - Verantwortung
- Arbeitsbedingungen - Beförderung und Aufstieg
- Arbeitsplatzsicherheit
Abb. 5.6 Die Zweifaktorentheorie von Herzberg et al. (1959; Darstellung in Anlehnung an

Jung 2011, S. 391)
berücksichtigen die Arbeit selbst, beispielsweise durch die übernommene Verant-

wortung, die Art der Aufgabe oder die Herausforderung, die mit der Aufgabe ver-
bunden ist. Somit handelt es sich eher um intrinsische Faktoren (vgl. Abschn. 5.1.1)
und somit um die Leistungsvoraussetzungen. Liegen diese Faktoren vor, so stellt
sich Zufriedenheit ein. Fehlen diese Faktoren, bedeutet dies nicht unmittelbar die
Unzufriedenheit der Beschäftigten, sondern führt zu einer Nicht-Zufriedenheit und
damit zu Demotivation (vgl. Abb. 5.6).
Zur Motivation trägt demnach hauptsächlich eine Bereicherung der Arbeit
durch Abwechslung, neue Herausforderungen und Verantwortungsübertragung
bei – sofern auch die übrigen Rahmenbedingungen der Arbeit den Vorstellungen
der Beschäftigten entsprechen. Die in dieser Theorie dargestellte Sichtweise von
Arbeitszufriedenheit und ihr Zusammenhang mit der Motivation gelten als zu
undifferenziert und simpel, weshalb eine ausführliche Betrachtung noch erfolgen
muss (vgl. Abschn. 5.8).
5.4 Prozesstheorien der Motivation
Die Prozesstheorien betrachten die Mechanismen, die wirksam werden, um die

Verhaltensbereitschaft, die beispielsweise durch die unbefriedigten Bedürfnisse
entstanden ist, in ein tatsächliches Handeln umzusetzen. Im Vordergrund der
Erklärung, wie motiviertes Handeln entsteht, stehen dabei jedoch nicht nur die
202 S. Saremba
Bedürfnisse, sondern vor allem das willentliche Handeln, für das sich der Mensch
bewusst entscheiden kann. Daher sind diese Theorien weniger statisch als die
Inhaltstheorien.
Die einschlägigsten Prozesstheorien befassen sich mit dem Setzen von Zie-
len, dem Wert von Belohnungen und den eigenen Erfolgserwartungen sowie dem
Gefühl der Gleichbehandlung und Gerechtigkeit. Diese werden in den folgenden
Abschnitten dargestellt und auf die Verwaltungspraxis übertragen.
5.4.1 Zielsetzungstheorie
Die Bedeutung von Zielen für die Motivation ist bereits an verschiedenen Stellen
angeklungen. Die persönlichen Ziele lenken die Aufmerksamkeit und die Hand-
lungen in eine bestimmte Richtung und halten diese dauerhaft aufrecht. Ziele
dienen auch im Arbeitskontext zur gemeinsamen Orientierung und als Kontroll-
möglichkeiten für die Führungskräfte. Um den Prozess der (Arbeits-)Motivation
zu verstehen, ist es daher unabdingbar, zu betrachten, wie sich Menschen ihre
Ziele setzen und daran festhalten.
 „Ziele sind Vorwegnahmen von Handlungsfolgen, die mehr oder weniger

bewusst zustande kommen. Sie beziehen sich auf zukünftige, angestrebte Hand-
lungsergebnisse […]“ (Kleinbeck 2006, S. 256).
Die bekannteste Zielsetzungstheorie wurde von Locke und Latham (1990a) ver-
öffentlicht. Sie gehen davon aus, dass es vier Faktoren gibt, die das zielgerichtete
Handeln bestimmen: die Schwierigkeit des Ziels, die Exaktheit der Zielbestim-
mung, die Zielakzeptanz und das Zielcommitment.
Die Schwierigkeit des Ziels muss richtig gewählt werden, damit es motivie-
rend wirkt. Ein zu leicht erreichbares Ziel gilt nicht als motivierend. Es muss
vielmehr eine Herausforderung darstellen, also schwierig, aber realistisch erreich-
bar sein. Derartig herausfordernde Ziele führen zu einer Leistungssteigerung.
Beispiel
Im Rahmen der Ausbildung im gehobenen Verwaltungsdienst wird eine junge
Anwärterin vier Wochen in der Registratur eingesetzt und soll dort die Belege
sortieren. Bereits nach einem Tag kennt sie das Sortiermuster und arbeitet
gelangweilt und routinemäßig die Stapel ab. Das Ausbildungsziel für diese
vier Wochen ist somit zu niedrig angesetzt und motiviert nicht, da die Anwär-
terin unterfordert ist.
Nach der Laufbahnprüfung wird ein junger Beamter im Innendienst in der

Sachbearbeitung eingesetzt. Seine Kollegen nehmen sich nicht viel Zeit für die
Einarbeitung, sodass er alleine versucht, die Aktenlage und seine Aufgabe zu
verstehen. Bereits am dritten Tag ist er verzweifelt, weil er nicht das Gefühl
hat, die Lage meistern zu können. Hier ist das Ziel zu hoch gesteckt worden,
der Beamte ist überfordert und empfindet ebenfalls keine Motivation. Hätte
die Einarbeitung sinnvoll stattgefunden und wären seine Kollegen für Fragen
ansprechbar gewesen, wäre die neue Aufgabe mit einer gewissen Anstrengung
zu meistern gewesen, der Beamte hätte vor einer machbaren und motivieren-
den Herausforderung gestanden.
Zudem muss das Ziel sehr konkret formuliert sein, also die Exaktheit der Ziel-
bestimmung erfüllen. Diese konkrete Formulierung ist notwendig, damit das
Ziel als Orientierung und zur Steuerung des Verhaltens dienen kann. Im kon-
kretesten Fall ist das Ziel messbar, wodurch auch die Zielerreichung am besten
überprüfbar ist. Diese präzise Zielformulierung fällt leichter, wenn es um Zah-
len geht, beispielsweise zu bearbeitende Fallzahlen, Zeitrichtwerte, Zahlen des
Controllings. Viel schwieriger ist die Konkretisierung von Zielen, die sich auf
zwischenmenschliche Aspekte beziehen, wie Arbeitsklima etc. Hier stehen die
Führungskraft und ihr Mitarbeiter bei der Zielformulierung vor einer großen Her-
ausforderung. Dennoch sollte eine konkrete Zielformulierung angestrebt werden,
da diese zu einer besseren Leistung führt (Schmidt und Kleinbeck 2004).
Beispiel
Ein unkonkretes Ziel ist beispielsweise die Aufforderung: „Erledigen Sie Ihre
Aufgabe!“. Ein exakt formuliertes Ziel wäre die Vereinbarung: „Bearbeiten
Sie innerhalb einer Woche zehn Akten inklusive Schriftverkehr und Telefona-
ten mit den Bürgern.“
Die Zielakzeptanz sagt etwas darüber aus, wie sehr der Beschäftigte das Ziel für
sich verinnerlicht hat und es für sich annimmt. Diese Akzeptanz kann erhöht wer-
den, indem das Ziel gemeinsam mit dem Beschäftigten vereinbart wird. Gibt die
Führungskraft ein Ziel vor, an dessen Formulierung der Beschäftigte nicht betei-
ligt wird, ist von einer geringeren Zielakzeptanz und dadurch auch einer niedrige-
ren Motivation zur Zielerreichung auszugehen.
Letztlich ist auch die Ausprägung des Zielcommitments für die motivie-
rende Wirkung des Ziels ausschlaggebend. Unter Commitment versteht man
die Bindung, die der Beschäftigte an das jeweilige Ziel empfindet. Wenn der
Beschäftigte ein persönliches Interesse daran hat, das Ziel zu erreichen, ist
204 S. Saremba
Unterstützung
Schwierigkeit Intrinsische
Zielakzeptanz durch die
des Ziels Belohnung
Organisation
Zielgerichtete
Leistung Zufriedenheit
Bemühung
Persönliche Fähig-
Exaktheit der Extrinsische
Zielcommitment keiten und Charakter-
Zielbestimmung Belohnung
eigenschaften
Abb. 5.7 Die erweiterte Zielsetzungstheorie nach Locke und Latham. (1990; Darstellung
nach Weinert 2002, S. 217)
seine empfundene Verpflichtung, das Ziel zu erreichen, höher. Auch dies spricht
für eine gemeinsame Zielvereinbarung, da somit auch persönliche Belange des
Beschäftigten bei der Zielformulierung berücksichtigt werden können.
Die Abb. 5.7 zeigt die vollständige Zielsetzungstheorie. Neben den genann-
ten Faktoren, die die motivierende Wirkung von Zielen beeinflussen, sind auch
die Mechanismen dargestellt, die Auswirkungen auf die Leistungserbringung und
letztlich auf die Zufriedenheit des Beschäftigten haben.
Die Leistung wird dabei einerseits von den Fähigkeiten und der Persönlich-
keit des Beschäftigten beeinflusst. Diese beiden personenbezogenen Variablen
sollten auch bereits bei der Zielformulierung berücksichtigt werden. Besonders
der empfundene Schwierigkeitsgrad des Ziels sollte davon abhängig sein, inwie-
fern der Beschäftigte die nötige Kompetenz und die passenden Eigenschaften
zur Zielerreichung mitbringt. Doch auch außerhalb der Person liegende Fakto-
ren beeinflussen die Leistung und damit die Zielerreichung. Die Rahmenbedin-
gungen, die innerhalb der Organisation herrschen, sind ausschlaggebend. Die
Ressourcen, die zur Aufgabenerfüllung vonseiten der Verwaltung bereitgestellt
werden sowie auch zwischenmenschliche Förderung innerhalb der Verwaltung
durch die Führung, z. B. durch angemessenes Feedback zu den Fortschritten bei
der Zielerreichung, sind hierbei von Bedeutung. Auch dieser äußere Rahmen
sollte die Zielformulierung mitbestimmen. Nur wenn die Verwaltung die nötige
Unterstützung bieten kann, ist ein Ziel realistisch erreichbar.
Beispiel
Wenn das Ziel im Außendienst darin besteht, eine bestimmte Anzahl von Per-
sonen bis zum Monatsende zu kontrollieren und zu dokumentieren, müssen
auch die technischen Hilfsmittel von der Verwaltung gestellt werden. Ein Lap-
top, dessen Internetverbindung zur Nutzung der Eingabemaske nicht einwand-
frei funktioniert, wird die Beamten daran hindern, ihr Ziel zu erreichen.
Die Zielsetzung dient letztlich der Erreichung von Zufriedenheit des Beschäf-
tigten. Hierfür sind im Anschluss an die erfolgreiche Leistungserfüllung die
Belohnungen entscheidend, die entweder durch die Aufgabe selbst (intrinsisch;
vgl. Abschn. 5.1.1) oder als Konsequenz daraus (extrinsisch; vgl. Abschn. 5.1.2)
erwachsen können. Hier sind Parallelen zur Zweifaktorentheorie (vgl.
Abschn. 5.3.3) erkennbar. Die Beziehung der Motivation zur Arbeitszufriedenheit
ist jedoch weitaus komplizierter, wie Locke und Latham (1990b) selbst erkannten
(vgl. Abschn. 5.8).
5.4.2 VIE-Theorie
Die Valenz-Instrumentalitäts-Erwartungs-Theorie (VIE-Theorie) von Vroom

(1964) beschäftigt sich mit der Frage, warum Menschen in verschiedenen Situ-
ationen einen unterschiedlich hohen Einsatz bei der Leistungserbringung zeigen.
Die Anreize der jeweiligen Situation scheinen hierfür ausschlaggebend zu sein.
Der Handelnde antizipiert hierbei bereits vorab die positiven oder negativen Kon-
sequenzen, die sein Verhalten nach sich ziehen kann. Je nachdem, mit welcher
Folge er rechnet und wie wichtig ihm diese ist, wird er seine Anstrengung bei der
Aufgabenerfüllung variieren.
Die Valenz ist hierbei der Wert, den jeder Beschäftigte subjektiv der Bedürf-
nisbefriedigung bzw. den Handlungsfolgen zuweist. Dieser Wert kann von emo-
tionaler, ideeller oder auch finanzieller Bedeutung sein. Somit bildet die Valenz
ab, wie hoch der Anreiz für den jeweiligen Beschäftigten ist, die Handlung zu
vollziehen.
Beispiel
Anerkennung von Vorgesetzten und Kollegen, eine gute Beurteilung, Beförde-
rungs- und Aufstiegschancen, aber auch Selbstverwirklichung und die Mög-
lichkeit, eigene Ideen einzubringen, haben hierbei eine hohe Valenz.
206 S. Saremba
Unter Instrumentalität wird die Beziehung zwischen der Handlung und der
Zielerreichung verstanden. Der Beschäftigte bewertet also für sich, inwieweit
die Durchführung der Handlung als passendes Mittel anzusehen ist, um den in
Aussicht stehenden Anreiz zu erhalten. Die Handlung muss also aus Sicht des
Beschäftigten als Instrument zur Zielerreichung erkannt werden, wobei verschie-
dene Handlungsalternativen eine unterschiedlich hohe Instrumentalität aufweisen
können.
Beispiel
Nur wenn der Beschäftigte davon ausgehen kann, dass die fehlerfreie und
engagierte Erledigung seiner Aufgaben zu einer guten Leistungsbeurteilung
führt, wird er motiviert sein, sich anzustrengen und beispielsweise Überstun-
den in Kauf zu nehmen. Wird kein Zusammenhang zwischen der eigenen
Leistung und der Beurteilungsnote gesehen, könnte dies das Engagement
verringern.
Die Erwartungen stellen die subjektiv eingeschätzten Wahrscheinlichkeiten dar,

mit denen der Beschäftigte glaubt, dass er die Handlung auch erfolgreich been-
den wird. Diese hängen von der Einschätzung der persönlichen Fähigkeiten,
der Wahrnehmung der situativen Rahmenbedingungen und der eigenen Lernge-
schichte ab.
Beispiel
Traut sich ein Beschäftigter die eigenverantwortliche Erledigung der Arbeits-
aufgabe noch nicht zu, so kann dadurch seine Motivation eingeschränkt sein.
Aus diesen drei Faktoren ergibt sich eine mathematische Gleichung, die für jede
Handlungsalternative einen bestimmten Wert auswirft, der die Auswahl einer
Handlung erleichtern soll. Vereinfacht ausgedrückt ergibt sich eine multiplika-
tive Verknüpfung zwischen der Valenz, der Instrumentalität und der Erfolgs-
wahrscheinlichkeit, die als Produkt die Motivation ausweist. Diese multiplikative
Verknüpfung bedeutet, dass die Motivation gleich Null ist, sobald einer der Fak-
toren als nicht zutreffend wahrgenommen wird. Auf der anderen Seite wird die
Motivation umso mehr ansteigen, je optimaler die Handlung zur Zielerreichung
geeignet ist. Der Beschäftigte handelt also rational, indem er die Handlung aus-
wählt und ausführt, die den Nutzen für ihn maximiert (vgl. Abb. 5.8).
Die angeführten Praxisbeispiele verdeutlichen, wie wichtig es ist, dass Füh-
rungskräfte versuchen, die subjektiven Einschätzungen der Beschäftigten hin-
sichtlich Valenz, Instrumentalität und Erwartung herauszufinden, beispielsweise
Motive
Motivation Erwartung Instrumentalität Valenz

(Handlungsab-
sicht; Leistungs- = (erfolgreich zu
sein) x (erwünschte Folgen
der Handlung) x (Wert der
Handlungs-
einsatz) folgen)
Subjektive Einschätzung Anreize
Abb. 5.8 Die VIE-Theorie nach Vroom (1964; Darstellung in Anlehnung an Jung 2009,
S. 399)
mithilfe eines Mitarbeitergesprächs (vgl. Abschn. 6.8.1). Anschließend muss mit

dieser Erkenntnis auch weitergearbeitet werden, z. B. Anreize mit hoher sub-
jektiver Valenz gesetzt werden, Arbeitsbedingungen geschaffen werden, die die
Zielerreichung ermöglichen und dadurch die Handlungen an Instrumentalität
gewinnen lassen, oder das Selbstvertrauen des Beschäftigten in seine Fähigkeiten
erhöhen (durch Feedback, Schulungen etc.).
5.4.3 Equity-Theorie
Die Equity-Theorie oder auch Gleichheits- bzw. Gerechtigkeitstheorie von

Adams (1963) geht davon aus, dass sich die Beschäftigten innerhalb einer Orga-
nisation, also auch innerhalb von Verwaltungen, miteinander vergleichen. Dies
tun sie, um zu ermitteln, ob die Gegenleistung, die sie im Austausch für ihre
Leistungserbringung erhalten, gerechtfertigt ist. Sie streben also nach einem
Gleichgewicht in dieser Austauschbeziehung, das sich dann einstellt, wenn kein
Unterschied zwischen dem Leistungseinsatz und der dafür gewährten Belohnung
bei sich und anderen festgestellt wird. Zu Spannungen kommt es dann, wenn
bei diesem Vergleich Ungerechtigkeiten wahrgenommen werden. Tritt ein der-
artiger Spannungszustand auf, entwickelt der Beschäftigte die Motivation, seine
Leistung an die der Vergleichsperson anzupassen, um die gleiche Belohnung zu
verdienen. Alternativ kann er auch versuchen, eine Erhöhung der eigenen Beloh-
nung zu erwirken. Kann der Beschäftigte in dieser Form keinen Einfluss auf das
Gleichgewicht nehmen, entsteht Frustration, wenn das Ungleichgewicht zu sei-
nen ungunsten besteht.
208 S. Saremba
Person P1
vergleicht ihr
Person P1 Verhältnis
zeigt gewisse zwischen
Bemühungen Bemühungen
(Input = I1) und I1P1/O1P1 = I2RP/O2RP
I1 und
erhält dafür Belohnungen I1P1/O1P1 < I2RP/O2RP
gewisse O1 mit dem
Belohnungen I1P1/O1P1 > I2RP/O2RP
Verhältnis
(Outcome = I2/O2 einer
O1) relevanten
anderen
Person (RP)
Abb. 5.9 Die Equity-Theorie nach Adams (1963; Darstellung nach Weinert 2004, S. 212)
Beispiel
Ein Ansporn ist in diesem Vergleich zu sehen, wenn ein junger Beamter in
seinem Sachgebiet erlebt, dass ein engagierter und eigenständig arbeitender
Kollege eine gute Beurteilung und damit die lang ersehnte Beförderung erhält.
Der junge Beamte versucht, durch erhöhte Anstrengung die gleiche Leistung
zu zeigen, um bei der nächsten Beurteilung ebenfalls zum Zuge zu kommen.
Frustration ergibt sich dann, wenn die Kollegen in einem Sachgebiet
bemerken, dass ein Beamter nur Dienst nach Vorschrift macht, jedoch auf-
grund der Dauer der Zugehörigkeit dennoch befördert wird.
Entscheidend für die Wirksamkeit der Vergleichsprozesse ist die Auswahl

der Vergleichsperson. Nur wenn der Vergleich auf Augenhöhe, also mit einer
„relevante[n] andere[n] Person“ (Weinert 2004, S. 211) stattfindet, kann er auch
zielführend sein. Relevante andere Personen sind Personen, die der Beschäftigte
als ähnlich zu sich selbst ansieht. Meist haben sie das gleiche Geschlecht, einen
ähnlichen Ausbildungshintergrund und eine vergleichbare Position. Abb. 5.9 zeigt
die Wirkung der Vergleichsprozesse.
Der eigene Aufwand (Input) wird dabei ins Verhältnis gesetzt zu dem, was
der Beschäftigte dafür erhält (Output). Dieses Verhältnis wird mit dem Verhält-
nis der Vergleichsperson verglichen. Als Ergebnis kann entweder ein Gleichge-
wicht wahrgenommen werden, das zu Zufriedenheit mit der Situation und keiner
zusätzlichen Anstrengung führen kann. Es kann jedoch auch ein Ungleichgewicht
in die Richtung erkannt werden, dass das eigene Verhältnis geringer ausfällt,
wodurch der Beschäftigte sich motiviert fühlen kann, mehr in die eigene Arbeit
zu investieren. Erkennt der Beschäftigte aufgrund dieses Vergleichs, dass das
Ungleichgewicht zu seinen Gunsten ausfällt, kann er zufrieden sein und sich dar-
auf ausruhen. Die Vergleichsperson müsste hier ihre Anstrengung erhöhen, um
das Gleichgewicht wieder herzustellen. Ungünstiger wäre es, wenn der Beschäf-
tigte sein Engagement reduziert, um das Ungleichgewicht aufzulösen. Grundsätz-
lich kann also betont werden, dass bei einem wahrgenommenen Ungleichgewicht
zwei verschiedene Arten von Gefühlen vorherrschen können: einerseits das
Gefühl der Benachteiligung, andererseits das Gefühl der Bevorteilung. Bei-
des wird von der betroffenen Person als unangenehm empfunden, da entweder
Gefühle des Ärgers oder Schuldgefühle resultieren können. In beiden Fällen
strebt die Person danach, das Gleichgewicht wieder herzustellen. Gelingt diese
Wiederherstellung nicht, kann die Person zur Auflösung der Situation auch die
Vergleichsperson wechseln oder die Situation verlassen (VanYperen et al. 1996),
was bei einem anhaltenden Gefühl des Ungleichgewichts in der letzten Konse-
quenz auch zum Verlassen der Verwaltung führen kann.
Gefährlich können im Rahmen dieser Vergleichsprozesse die Wahrnehmungs-
verzerrungen sein, die aufgrund des Selbst- und Fremdbildes sowie anderer sozi-
aler Gruppenphänomene auftreten können (vgl. Kap. 2). Da hier kein realistischer
Vergleich dem Ungerechtigkeitsgefühl zugrunde liegt, ist es für Führungskräfte
umso schwerer, die Situation aufzuklären und für Motivation zu sorgen.
5.5 Leistungsmotivation
Für den beruflichen Kontext und damit auch für den öffentlichen Dienst sind
Erkenntnisse über die individuelle Leistungsmotivation der Beschäftigten ent-
scheidend. Der Begriff der Leistungsmotivation wurde von McClelland und sei-
nen Kollegen (1953) geprägt und seitdem vielfach erforscht.
 „Ein Verhalten gilt als leistungsmotiviert, wenn es um die Auseinandersetzung

mit einem Tüchtigkeitsmaßstab geht“ (Brunstein und Heckhausen 2006, S. 143).
Demnach setzt die Leistungsmotivation einen Gütemaßstab voraus, mit dem

der Beschäftigte die von ihm erbrachte Leistung vergleicht. Dieser Gütemaß-
stab kann eine eigene Leistung in der Vergangenheit sein, wenn der Beschäftigte
seine eigene Leistung steigern möchte. Es kann jedoch auch die Leistung einer
anderen Person sein, mit der die eigene Leistung verglichen wird. Hier geht es
210 S. Saremba
Motivation bei
Suche nach
zukünftigen
Herausforderungen
Herausforderungen
Wahl eines mittleren Stolz bei erfolgreicher

Schwierigkeitsgrades Bewältigung
Abb. 5.10 Hoffnung auf Erfolg als Leistungsmotivation
darum, besser sein zu wollen als diese Vergleichsperson. Beide Varianten treiben
das eigene Handeln an und wirken daher motivierend. Wichtig für die Leistungs-
motivation ist es jedoch, dass dieser Gütemaßstab nicht von außen gesetzt wird,
sondern von dem Beschäftigten selbst ausgeht.
Menschen unterscheiden sich individuell darin, wie sehr sie eine solche Leis-
tungsmotivation empfinden und danach streben, „besser“ zu sein. Dies hat einer-
seits mit dem persönlichen Ehrgeiz zu tun, den die Beschäftigten empfinden
können, andererseits jedoch auch mit Erfahrungen, die hinsichtlich der eigenen
Leistung in der Vergangenheit erlebt wurden. Mittels Testverfahren lassen sich
zwei unterschiedliche Tendenzen innerhalb des Leistungsmotivs von Menschen
nachweisen, die Hoffnung auf Erfolg und die Furcht vor Misserfolg (Heckhausen
1963). Diese haben Auswirkungen auf die Wahl der Aufgabenschwierigkeit und
somit auf die Leistung der jeweiligen Person.
Die Hoffnung auf Erfolg bedeutet, dass das Leistungsmotiv hoch ausgeprägt
ist. Menschen, bei denen dies der Fall ist, neigen dazu, Aufgaben auszuwählen,
die einen mittleren Schwierigkeitsgrad aufweisen (vgl. Abb. 5.10). Besonders
leichte oder besonders schwierige Aufgaben versuchen sie dagegen zu vermei-
den. McClelland und seine Kollegen (1953) argumentieren, dass diese Auswah-
lentscheidung daher rührt, dass diese Personen nach dem Gefühl des Stolzes bei
erfolgreicher Bewältigung der Aufgabe streben. Bei der erfolgreichen Bewälti-
gung einer sehr leichten Aufgabe würde sich kein Gefühl des Stolzes einstellen.
Sehr schwierige Aufgaben dagegen weisen nur eine geringe Erfolgswahrschein-
lichkeit auf, weshalb auch hier die Aussicht auf das Gefühl des Stolzes eher
gering ist.
Beispiel
Ein Beschäftigter aus der Liegenschaftsverwaltung meldet sich freiwillig, als
ein Projekt zum Umzug der Behörde ins Leben gerufen wird. Er übernimmt
(a)
keine Suche nach neutrale Bewertung
Herausforderungen für die Zukunft
Wahl eines niedrigen Vermeidung von

Schwierigkeitsgrades Misserfolg
(b)
keine Suche nach neutrale Bewertung
Herausforderungen für die Zukunft
Wahl eines hohen Ausrede für

Schwierigkeitsgrades Misserfolg
Abb. 5.11 a Furcht vor Misserfolg als Leistungsmotivation – Vermeidung von Misserfolg.

b Furcht vor Misserfolg als Leistungsmotivation – Ausrede für Misserfolg
viele verantwortungsvolle Aufgaben, von denen er weiß, dass er das nötige

Hintergrundwissen mitbringt. Nach dem erfolgreichen Umzug und der Been-
digung des Projektes blickt er mit Stolz auf seine Leistungen zurück und ist
motiviert, weitere neue Aufgaben in Angriff zu nehmen.
Besonders standardisierte Arbeitsaufgaben, die mit einem zu geringen Hand-

lungsspielraum und durch die Routine mit zu wenig herausforderndem Charakter
ausgestaltet sind, können in der öffentlichen Verwaltung für die Entfaltung des
Erfolgsmotivs hinderlich sein. Diese Routinen kommen eher den Beschäftigten
entgegen, die Angst davor haben, einen Misserfolg zu erleiden.
Die Furcht vor Misserfolg bildet die niedrige Ausprägung der Leistungsmotiva-
tion ab. Menschen, deren Ausprägung in dieser Dimension liegt, wählen entweder
sehr leichte (vgl. Abb. 5.11a) oder sehr schwierige Aufgaben (vgl. Abb. 5.11b) aus.
McClelland und seine Kollegen (1953) sehen die Ursache für diese Aufgabenwahl
darin, dass diese Personen die Scham des Scheiterns vermeiden wollen und sich
daher auf sehr leichte Aufgaben konzentrieren, die sie mit hoher Wahrscheinlichkeit
212 S. Saremba
bewältigen können. Auf der anderen Seite können sie ebenfalls das Schamgefühl
vermeiden, indem sie sehr schwierige Aufgaben wählen, bei denen die meisten Men-
schen scheitern würden, weshalb man sich für einen Misserfolg nicht zu schämen
braucht.
Beispiel
Eine Beamtin arbeitet schon lange im Innendienst und hat sich an die dorti-
gen Routinen gewöhnt. Ihr Arbeitsalltag läuft immer in ähnlicher Weise ab,
was sie überhaupt nicht stört, sondern ihr vielmehr das Gefühl von Sicher-
heit gibt. Wenn Aufgaben verteilt werden, übernimmt sie immer solche, die
sie bereits kennt und von denen sie weiß, dass sie sie erfolgreich bewältigen
kann. Dadurch entwickelt sie sich zwar nicht weiter, fühlt sich jedoch wohl
und kommt gern zur Arbeit.
Ihr Kollege übernimmt dagegen viel zu viele Aufgaben, die sich mit sehr
schwierigen Fällen beschäftigen. Auch wenn er diese meist nicht bewältigt,
sind alle froh, dass er es versucht hat, schließlich hat sich keiner an diese Fälle
herangetraut.
Derartige Zusammenhänge konnten von Atkinson (1957) tatsächlich nachgewie-

sen werden. Für die Führungskräfte innerhalb von Verwaltungen bedeutet dies,
dass sie die Ausprägung der Leistungsmotivation ihrer Mitarbeiter kennen und
berücksichtigen sollten, wenn es um die Aufgabenverteilung geht. Außerdem
sollte in der jeweiligen Verwaltung eine Fehlerkultur herrschen, die Fehler nicht
als schlimm erscheinen lässt, sondern als Grundlage zum Lernen und zur Weiter-
entwicklung. Wenn Führungskräfte mit Misserfolgen konstruktiv umgehen, sollte
die Furcht davor auch bei den Beschäftigten nachlassen, die eine niedrige Ausprä-
gung der Leistungsmotivation aufweisen, wodurch die Übernahme von herausfor-
dernden Aufgaben und deren erfolgreiche Bewältigung steigen könnte.
5.6 Selbstwirksamkeit
Die Einschätzung, ob eine Handlung von Erfolg gekrönt sein wird, hängt auch
von der eigenen Wahrnehmung der Selbstwirksamkeit ab. Wenn Menschen davon
überzeugt sind, dass sie die Aufgabe erfolgreich bewältigen können, erhöht dies
nach Bandura (1977, 1986) die Bereitschaft, sich anzustrengen, dauerhaft an der
Aufgabe zu arbeiten und somit auch die Wahrscheinlichkeit für einen tatsächli-
chen Erfolg. Somit wird der Mensch nicht nur von seinen tatsächlichen Fähigkei-
ten angetrieben, sondern auch von der Wahrnehmung seiner eigenen Fähigkeiten.
Selbstwirksamkeit
Persönliche
Fähigkeiten
führen zu Erfolg
Keine
Eigene Gefühl,
Austausch-
Kontrolle über gebraucht zu
barkeit von
die Tätigkeiten werden
Individuen
Abb. 5.12 Die Theorie der Selbstwirksamkeit nach Bandura (1977, 1986)
 „Selbstwirksamkeit wird definiert als aufgabenspezifisches Selbstvertrauen

und beschreibt den Glauben, über die Fähigkeiten zur Bewältigung und die Kont-
rolle künftiger Aufgaben zu verfügen“ (Weibler 2012, S. 217).
Die Überzeugung, dass die persönlichen Fähigkeiten zum Erfolg führen, bedingt
für den Beschäftigten die Wahrnehmung der eigenen Kontrolle über die Tätigkei-
ten, das Gefühl, gebraucht zu werden und darüber auch die Überzeugung, dass
der Beschäftigte nicht austauschbar ist. Er fühlt sich demnach für die Aufgabener-
füllung bedeutsam, wodurch die Motivation gefördert wird (vgl. Abb. 5.12).
Diese Selbstwirksamkeitserwartungen können aus verschiedenen Quellen heraus
entstehen. Durch die Bewältigungserfahrungen bei vergangenen Aufgaben kann
die Selbstwirksamkeit durch Erfolge gestärkt und durch Misserfolge reduziert wer-
den. Auch stellvertretende Erfahrungen, die bei einer anderen Person modellhaft
beobachtet werden, können derartige Entwicklungen der Selbstwirksamkeit bewir-
ken. Durch verbale Rückmeldungen in Form von Lob oder Kritik fällt es leichter,
die eigene Leistung einzuordnen und daher die eigenen Fähigkeiten einzuschätzen.
Auch physiologische und affektive Zustände, wie das Stresserleben bei der Auf-
gabenausführung, können als Indikatoren der eigenen Fähigkeiten wahrgenommen
werden und darüber die empfundene Selbstwirksamkeit beeinflussen.
214 S. Saremba
Quellen der
Selbstwirksam- Feedback Verhaltensmuster Ergebnisse
keitsüberzeugungen
Frühere und Hoch: • Sei durchsetzungsfähig

gegenwärtige „Ich glaube, • Vermeide Hindernisse
Leistungen dass ich das • Setze Ziele
schaffe.“ • Streng dich an Erfolg
Leistungen • Plane und bereite vor
anderer • Lerne aus Rückschläge
Personen • Finde kreative Lösungen
Selbstwirksamkeits-
überzeugungen
Einfluss • Sei passiv
anderer • Vermeide schwierige Ziele
Personen • Bemühe dich nicht erst
Niedrig: • Bei Rückschlägen: gib auf
Misserfolg
„Ich glaube • Konzentriere dich auf deine
Emotionaler nicht, dass ich Schwächen
Zustand das schaffe.“ • Empfinde Stress
• Mach „Pech“ verantwortlich
Abb. 5.13 Modell der Selbstwirksamkeit von Wood und Bandura (1989; Darstellung nach
Weinert 2004, S. 143)
Diese Selbstwirksamkeit hat entscheidenden Einfluss auf verschiedene

Schritte innerhalb des Motivationsprozesses. Die Entscheidung für eine Hand-
lungsalternative, der Anspruch an die eigene Person bei der Leistungserbringung,
das Zielcommitment, der erlebte Aufwand bei der Bearbeitung der Aufgabe sowie
der Umgang mit Erfolgen und Misserfolgen wird durch die Selbstwirksamkeits-
überzeugungen beeinflusst.
Wood und Bandura (1989) haben ein umfassendes Modell der Selbstwirksamkeit
veröffentlicht, das verdeutlicht, dass die Selbstwirksamkeit zu Erfolg bzw. Misser-
folg im Arbeitsleben beitragen kann. Demnach haben persönliche und organisatio-
nale Faktoren einen bidirektionalen Einfluss auf die Leistung (vgl. Abb. 5.13).
Dieses Modell verdeutlicht die Ursachen für die Selbstwirksamkeitsüberzeu-
gungen, die Auswirkungen der Selbstwirksamkeitsüberzeugung auf das eigene
Verhalten und damit auf Erfolg und Misserfolg. Durch die Selbstwirksamkeits-
erwartung beflügelt oder blockiert sich der Beschäftigte selbst, wodurch die
Richtung für Erfolg oder Misserfolg vorgegeben wird. Die mit der positiven
Selbstwirksamkeitsüberzeugung verbundenen Leistungssteigerungen konnten
von Bandura in vielfältigen Lebensbereichen nachgewiesen werden. Nach White
(2011) stellt diese Art der eigenen Kompetenzerwartung eine Form der sich selbst
erfüllenden Prophezeiung (vgl. Abschn. 2.2.2) dar.
In der Verwaltungspraxis sollte vor dem Hintergrund dieser Erkenntnisse viel
Wert darauf gelegt werden, die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der Beschäf-
tigten positiv zu entwickeln. Erfolgserlebnisse durch Fähigkeitserwerb, z. B.
mithilfe von gezielten Fortbildungsveranstaltungen sind dabei nur eine der
Einflussmöglichkeiten. Die Führungskraft selbst kann als Vorbild dienen und
demonstrieren, dass die Aufgaben erfolgreich bewältigt werden können. Gerade
bei stark routinisierten Aufgaben bzw. der Anwendung von standardisierten
Arbeitsprozessen innerhalb der Verwaltung sollte die Führungskraft dafür Rech-
nung tragen, die Individualität der Beschäftigten hervorzuheben und dadurch ein
Gefühl der Austauschbarkeit nicht aufkommen zu lassen,
5.7 Attributionen und Motivation
Die Attributionstheorien sind streng genommen keine Motivations-, sondern

vielmehr Theorien, die die Beziehung zwischen der Wahrnehmung und dem Ver-
halten beschreiben. Dennoch haben diese direkte Auswirkungen auf die Motiva-
tion der betroffenen Person, weshalb sie auch an dieser Stelle ihre Berechtigung
haben.
 Unter Attribution versteht man die „Ursachenzuschreibung, [also] Schlussfol-

gerungen aus Ereignissen, eigenem Verhalten oder Verhalten anderer.“ (Weinert
2004, S. 222)
Die Grundidee, die von Heider (1958) geprägt wurde, besteht darin, dass Men-
schen durch Beobachtung und Interpretation von Verhaltensweisen nach Erklä-
rungen für dieses Verhalten suchen. Die Funktion dieser Suche nach Erklärungen
besteht darin, dass erst die bekannten Ursachen für bestimmte Ereignisse und
Verhaltensweisen den Menschen in die Lage versetzen, deren Bedeutung zu ver-
stehen und Prognosen für die Zukunft daraus abzuleiten. Diese Attribution kann
sich sowohl auf Ursachen für das Verhalten einer anderen Person als auch auf das
eigene Verhalten („Selbstattribution“ Parkinson 2007, S. 75, Hervorhebung im
Original) beziehen. Die wahrgenommenen Ursachen können in externalen Fak-
toren (z. B. äußeren Rahmenbedingungen, situativen Gegebenheiten) oder inter-
nalen Faktoren (Faktoren, die in der jeweiligen Person selbst begründet liegen,
wie Fähigkeiten, Anstrengungsbereitschaft) liegen.
216 S. Saremba
Tab. 5.1 Die drei Dimensionen der Attribution. (Nach Fischer und Wiswede 2009, S. 271)
Kontrollierbar Unkontrollierbar
Stabil Variabel Stabil Variabel
Internal Konstante eigene Variable eigene Eigene Fähigkeit Eigene Müdigkeit
Anstrengung Anstrengung oder Unfähigkeit und Stimmung
External Konstante Anstren- Variable Anstren- Fähigkeiten Müdigkeit, Stim-
gung anderer gung anderer anderer; Aufgaben- mung anderer;
schwierigkeit Zufall
Neben dieser Dimension der Lokation von Ursachenfaktoren haben Wei-

ner und seine Kollegen (1971) eine zweite Dimension eingeführt, die Stabilität.
Diese unterscheidet die Ursachen für ein Verhalten dahin gehend, ob sie dauer-
haft vorliegen (stabil, z. B. Fähigkeiten, Begabungen) oder nur vorübergehend
sind (variabel, z. B. Fleiß, Zufall). Weiner (1986) erweiterte diesen Ansatz noch
um eine dritte Dimension, die Kontrollierbarkeit. Hierin spiegelt sich die Frage
wider, inwieweit die handelnde Person einen willentlichen Einfluss auf die Ursa-
che ihres Verhaltens nehmen kann. Der Fleiß wäre beispielsweise von ihr selbst
beeinflussbar, also kontrollierbar. Obwohl eine Krankheit, wie beispielsweise
eine Erkältung, genauso wie der Fleiß als internal und variabel gelten kann, so ist
sie von der Person jedoch nicht unmittelbar beeinflussbar, also unkontrollierbar.
Somit entsteht aus diesen drei Dimensionen ein Acht-Felder-Schema der Kom-
binationsmöglichkeiten, die den Charakter der Ursachen definieren sollen. Jede
Ursache, die sich identifizieren lässt, lässt sich in eines dieser Felder einordnen
(vgl. Tab. 5.1).
Beispiel
In einem Telefonat ist ein Beamter mit einer Bürgerin aneinandergeraten.
Ohne das Problem der Bürgerin zu lösen, hat der Beamte einfach im Gespräch
den Hörer aufgelegt. Als Folge erhielt sein Vorgesetzter von der wütenden
Bürgerin eine Dienstaufsichtsbeschwerde über den Beamten. Der Beamte
kann diese Situation für sich auf verschiedene Ursachen zurückführen. Hierbei
kann seine eigene Person im Fokus stehen:
Internal/stabil/kontrollierbar: Grundsätzlich sollte er sich in solchen Situatio-
nen stärker anstrengen, den Bürger zu verstehen, da so etwas leider öfter
vorkommt.
Internal/variabel/kontrollierbar: In diesem einen Fall hat er die Beherrschung
verloren, er hätte sich in diesem Moment mehr anstrengen müssen.
Internal/stabil/unkontrollierbar: Das ist einfach seine Persönlichkeit. Wenn es

ihm zu bunt wird, rastet er eben mal aus, daran kann er nichts ändern.
Internal/variabel/unkontrollierbar: An dem Tag war er einfach nicht gut
drauf. Schlecht geschlafen, Stress mit seiner Frau … Das kann schon mal
vorkommen!
Jedoch könnte er die Schuld auch bei der Bürgerin/den Bürgern suchen:
External/stabil/kontrollierbar: Den Anrufern scheint es ganz egal zu sein, dass
sie sich daneben benehmen. Die geben sich gar keine Mühe, ein vernünf-
tiges Gespräch zu führen. Das sollte er denen grundsätzlich mal in beruhi-
gendem Ton sagen.
External/variabel/kontrollierbar: Normalerweise geben sich die Bürger schon
Mühe, ihr Anliegen höflich zu nennen. Nur diese eine Anruferin schien das
nicht zu kümmern. Er hätte sie höflich darauf hinweisen können …
External/stabil/unkontrollierbar: Immer rufen die Bürger in der gleichen Ange-
legenheit an und rasten dann aus, weil ihnen nicht geholfen werden kann.
Die verstehen das Problem grundsätzlich nicht!
External/variabel/unkontrollierbar: Wahrscheinlich war die Anruferin mit dem
falschen Fuß aufgestanden. Egal, was er gesagt hat, um sie zu beruhigen,
sie hat ihre schlechte Laune einfach an ihm ausgelassen. Es war Pech, dass
er und nicht ein anderer Kollege den Hörer abgenommen hat!
Die motivationspsychologische Idee wurde ebenfalls von Weiner (1986) in die

Attributionstheorie eingearbeitet. Er geht davon aus, dass die Art der Ursachen,
die man für die eigenen Erfolge und Misserfolge verantwortlich macht, die Emo-
tionen und darüber auch die Motivation in der Zukunft beeinflussen. Jede Ursa-
chendimension hängt dabei mit spezifischen Emotionen bei der betroffenen Person
zusammen. Das gleiche Ereignis kann bei zwei verschiedenen Personen zu unter-
schiedlichen Gefühlen und darüber auch zu anderen Attributionen und dadurch
ausgelösten Motivationen und Verhaltensweisen führen. Diese Zusammenhänge
zwischen einem Ereignis, den Gefühlen, die mit diesem Ereignis zusammenhän-
gen, den ausgelösten Attributionen sowie den kognitiven Konsequenzen und dem
zukünftigen Verhalten sind in einem Praxisbeispiel zusammengefasst.
Beispiel
Der Beamte kommt hinsichtlich der Dienstaufsichtsbeschwerde zu dem
Schluss, dass er sich in dieser Situationen hätte stärker anstrengen sollte
218 S. Saremba
(internal/variabel/kontrollierbar). Er ärgert sich über sich selbst, dass ihm die-

ses Gespräch entglitten ist, obwohl er doch weiß, dass er derartige Situationen
meistern kann. Um dies zu beweisen, nimmt er sich vor, beim nächsten derar-
tigen Telefonat alle erlernten Techniken zur Selbstregulation und Beruhigung
des Gesprächspartners zu nutzen.
Unter den kognitiven Konsequenzen werden die Erfolgs- bzw. Misserfolgserwar-

tungen verstanden, die zu Empfindungen der Zuversicht oder der Hoffnungslosig-
keit führen können. Die Dimension der Stabilität ist für die Motivation aufgrund
derartiger Erfolgserwartungen sehr bedeutsam. Denn nur wenn ein Erfolg auf stabile
Faktoren zurückgeführt wird, erhöht dies für die Zukunft die Erfolgserwartung. Wer-
den stabile Ursachen hingegen für einen Misserfolg als ausschlaggebend betrachtet,
wirkt dies eher als Misserfolgserwartung für die Zukunft und kann zu Resignation
führen. Die Dimension der Kontrollierbarkeit ist hingegen für die Wahrnehmung der
eigenen Verantwortlichkeit entscheidend. Nur wenn die betroffene Person auch die
eigene Einflussmöglichkeit erkennt, fühlt sie sich für einen Erfolg oder Misserfolg
verantwortlich und wird entsprechend reagieren. Auf diese Weise nimmt die Art der
Attribution Einfluss auf die Motivation in der Zukunft. Doch dies gilt nicht nur für
die Ursachenzuschreibungen für das eigene Verhalten, sondern auch für das Verhal-
ten anderer Menschen. Somit nehmen auch Führungskräfte Attributionen vor, wenn
sie die Leistung ihrer Mitarbeiter betrachten (vgl. Abschn. 6.4).
5.8 Motivation und Arbeitszufriedenheit
Der Zusammenhang von Motivation und Arbeitszufriedenheit wird in vielen

Modellen und Theorien berücksichtigt. Beispielsweise die Zweifaktorentheorie
(vgl. Abschn. 5.3.3) gilt nicht nur als Motivations-, sondern auch als Theorie der
Arbeitszufriedenheit. Auch in der Zielsetzungstheorie wird die Arbeitszufrieden-
heit angestrebt. Dennoch können diese reduzierten Modelle die Wirklichkeit der
Arbeitszufriedenheit nicht ausreichend abdecken, weshalb dieses Phänomen und
seine Wechselwirkung mit der Motivation noch intensiver beleuchtet werden soll.
Die Betrachtung der Arbeitszufriedenheit innerhalb psychologischer Studien wird
auch darüber begründet, dass Studien darauf hindeuten, dass die Arbeitszufrie-
denheit in Deutschland in den letzten Jahren stetig abgenommen hat. Vergleicht
man den deutschen Zufriedenheitswert aus den Befragungen mit anderen europäi-
schen Ländern, so liegt dieser unterhalb des Durchschnitts (Laufer 2013).
 Arbeitszufriedenheit ist „eine affektive, also emotionale Reaktion auf eine

Arbeit […], die sich beim Stelleninhaber aus dem Vergleich der tatsächlichen
Positive Emotionen
bei der Arbeit
Positive Bewertung
der Arbeit
Negative Emotionen
bei der Arbeit
Arbeits(un)-
zufriedenheit
Positive Kognitionen
bei der Arbeit
Negative Bewertung
der Arbeit
Negative Kognitionen
bei der Arbeit
Abb. 5.14 Zusammenhang von Emotionen und Kognitionen mit der Arbeits(un)zufrieden-

heit. (Darstellung nach Ziegler und Schlett 2013, S. 56)
Handlungsergebnisse mit denen ergibt, die er sich wünscht (erwartet, verdient hat
usw.)“ (Cranny et al. 1992, S. 1, zitiert nach VanYperen und Van de Vliert 2002,
S. 628).
Die positiven und negativen Emotionen und Kognitionen bei der Arbeit wirken
hierbei auf die subjektive Bewertung der Arbeit ein. Die Arbeitszufriedenheit
ergibt sich im Sinne der Definition aus dieser Bewertung (vgl. Abb. 5.14).
Demnach hat die Arbeitszufriedenheit einen emotionalen Bestandteil, denn
zufriedene Beschäftigte fühlen sich an ihrem Arbeitsplatz wohl. Aber auch die
Einstellungen gegenüber der Arbeitsstelle sind ein Teil der Arbeitszufriedenheit,
z. B. langweilige oder herausfordernde Aufgaben. Letztlich manifestiert sich die
erlebte Arbeitszufriedenheit auch im Verhalten des Beschäftigten, beispielsweise
in seinem Engagement oder in der Abwesenheit von der Arbeit, wobei derartige
Verhaltensweisen nicht zwangsläufig sichtbar werden müssen.
Die berühmtesten Untersuchungen zur Arbeitszufriedenheit stellen die soge-
nannten Hawthornestudien dar (Mayo 1945). Diese umfassen eine Vielzahl von
Studien, die sich mit dem Zusammenhang verschiedener Arbeitsbedingungen auf
die Arbeitsleistung beschäftigen. Die individuell sehr unterschiedliche Reaktion
der Beschäftigten der beteiligten Industrieunternehmen wiesen darauf hin, dass
nicht nur objektive Kriterien, sondern vor allem auch subjektive Einstellungen
gegenüber der Arbeit, die soziale Interaktion am Arbeitsplatz und der Führungs-
stil ausschlaggebend für die Arbeitsleistung sind (Roethlisberger und Dickson
220 S. Saremba
1964). Die Arbeitszufriedenheit wurde dabei sehr breit ausgelegt, die Bedeutung
der zwischenmenschlichen Faktoren für die Arbeitsleistung wurde sehr stark
betont. Entscheidend war zudem das Ergebnis, dass ein Mangel an Interaktion
(z. B. bei Routineaufgaben am Fließband) nicht nur zu Unzufriedenheit, sondern
auch zu einem Identitätsverlust und damit zur Entfremdung führen kann.
Diese Erkenntnisse zur Individualität von Zufriedenheitsempfindungen zeigen
bereits, dass es verfehlt wäre, von der Arbeitszufriedenheit als solcher zu spre-
chen. Sie kann als Einstellung zu verschiedenen Facetten der Arbeit sehr unter-
schiedlich empfunden werden. Neuberger und Allerbeck (1978) haben diese
Facetten näher beleuchtet und identifiziert. Dazu zählen beispielsweise die Tätig-
keit selbst, die Kollegen und Vorgesetzten, aber auch die Personalvertretung und
die Arbeitszeitregelung. Es kann sich somit der Fall ergeben, dass der Beschäf-
tigte mit seinen sozialen Kontakten am Arbeitsplatz sehr zufrieden ist, die Tätig-
keit jedoch als langweilig empfunden wird. Eine allgemeine Aussage über die
Arbeitszufriedenheit wird vor diesem Hintergrund schwierig.
Zudem scheint es auch aufgrund ihrer Entstehung verschiedene Arten der
Zufriedenheit und Unzufriedenheit mit der Arbeit zu geben. Bruggemann unter-
scheidet sechs Arten der Arbeits(un)zufriedenheit (Bruggemann 1974; Brugge-
mann et al. 1975), welche sich in der Qualität der Zufriedenheit unterscheiden
(vgl. Abb. 5.15).
Soll-Ist-Vergleich zwischen Arbeitssituation und Erwartungen
übereinstimmend abweichend
Aufrecht- Aufrecht-
Erhöhung Senkung
erhaltung erhaltung
Anspruchs- Anspruchs-
Anspruchs- Anspruchs-
niveau niveau
niveau niveau
verfälschte keine eigene

Wahrneh- Problem- Problem-
mung lösung lösung
progressive stabilisierte resignative Pseudo- konstruktive

fixierte AUZ
AZ AZ AZ AZ AUZ
Verarbeitung von (Un-)Zufriedenheit
Abb. 5.15 Formen der Arbeits(un)zufriedenheit nach Bruggemann (1974; Darstellung

nach von Rosenstiel 2014, S. 45)
Die unterschiedliche Qualität der Arbeitszufriedenheit ergibt sich hierbei aus

den individuellen Ansprüchen, die die Beschäftigten an ihre Arbeit haben, und
deren Erfüllung. Somit handelt es sich bei der Empfindung der Arbeitszufrieden-
heit, vereinfacht ausgedrückt, um das Ergebnis eines Soll-Ist-Vergleiches. Auf
das Ergebnis dieses Soll-Ist-Vergleichs reagiert der Beschäftigte mit Erhöhung,
Aufrechterhaltung oder Absenkung des eigenen Anspruchsniveaus. Es ergibt
sich somit ein Streben nach Mehr (progressive Arbeitszufriedenheit,konstruktive
Arbeitsunzufriedenheit), ein Verharren in der gegebenen Situation (stabilisierte
Arbeitszufriedenheit, resignative und fixierte Arbeitsunzufriedenheit) sowie eine
Verzerrung der eigenen Wahrnehmung hin zu einer Pseudo-Arbeitszufriedenheit,
die der Beschäftigte sich und anderen vorspielt. Ziegler und Schlett (2013) konn-
ten zeigen, dass die Beschäftigten selbst dazu in der Lage sind, sich den unter-
schiedlichen Arten der Zufriedenheit zuzuordnen, was dafür spricht, dass es sich
um bewusste Zustände handelt.
Dieses Modell verdeutlicht, dass die progressive Arbeitszufriedenheit und die
konstruktive Arbeitsunzufriedenheit zu einer höheren Leistungsbereitschaft bei
der Arbeit beitragen, während die stabilisierte, resignative und Pseudo-Arbeits-
zufriedenheit sowie die fixierte Arbeitsunzufriedenheit keine höhere Leistung
erwarten lassen. Der Zusammenhang zwischen Arbeitszufriedenheit und Leistung
ist somit sehr differenziert zu betrachten. Zudem haben die letztgenannten nicht
nur keinen leistungssteigernden Effekt, sondern können auch zu einer inneren
Kündigung des Beschäftigten beitragen (vgl. Abschn. 5.10).
Interessant ist bezogen auf die Arbeitszufriedenheit auch die Individualität
dahin gehend, wie sehr die Persönlichkeit (vgl. Kap. 7) des Beschäftigten in die
Entstehung der Formen der Arbeitszufriedenheit hineinspielt und somit auch Ein-
fluss auf die Stabilität der empfundenen Zufriedenheit nimmt. Insgesamt kann die
Arbeitszufriedenheit als recht stabiles Phänomen angesehen werden. Staw und
Ross (1985) konnten in einer Längsschnittstudie über mehrere Jahre sogar dann
die Stabilität der Arbeitszufriedenheit bzw. -unzufriedenheit nachweisen, wenn
die Teilnehmer zwischendurch ihren Arbeitsplatz gewechselt haben. Dies spricht
dafür, dass manche Menschen grundsätzlich stärker zu Zufriedenheit bzw. Unzu-
friedenheit neigen, was nicht zwangsläufig etwas mit den tatsächlichen Arbeits-
bedingungen zu tun haben muss. Dies kann einerseits mit charakteristischen
Tendenzen bei der Beurteilung der Arbeitssituation, der persönlichen Neigung
hinsichtlich der Ansprüche an die Arbeit und den Umgang mit Abweichungen
von diesen Ansprüchen sowie mit einem direkten Zusammenhang zwischen der
Persönlichkeit und der Arbeitszufriedenheit zu tun haben (Judge und Ilies 2002).
Allerdings sollten diese Erkenntnisse nicht dahin gehend missverstanden wer-
den, dass die Verwaltung keinen Einfluss darauf ausüben kann, wie zufrieden die
Beschäftigten sind. Im Gegenteil sollte aufgrund der Rahmenbedingungen dafür
222 S. Saremba
Sorge getragen werden, dass die Grundlage für leistungsförderliche Arbeitszufrie-

denheitszustände vorliegt.
In der Arbeitszufriedenheitsforschung ist auch die Betrachtung des Zusam-
menhangs mit dem organisationalen Commitment (vgl. Abschn. 5.9) bedeut-
sam. Das Investitionsmodell von Rusbult (1980) bezieht sich zwar auf
Paarbeziehungen, doch eine Übertragung der Idee dieses Modells auf das
Arbeitsleben erscheint durchaus möglich, da das Modell auch bei der Erklärung
von kooperativen Verhaltensweisen herangezogen wird. Demnach ergibt sich
die Zufriedenheit als Differenz der erhaltenen Belohnungen und der investierten
Kosten; abzüglich des Wertes, der möglichen Alternativen zugesprochen wird
(Vergleichsniveau). Das Commitment ergibt sich, wenn von der derart definier-
ten Zufriedenheit die möglichen Alternativen abgezogen und die bereits geleis-
teten Investitionen addiert werden. Der Aufwand, den ein Beschäftigter in seine
Arbeit bzw. seine Verwaltung bereits investiert hat, hat somit auch Einfluss auf
die erlebte Zufriedenheit bzw. Unzufriedenheit.
Beispiel
Eine langjährige Beamtin hat in diesem Beurteilungszeitraum fest damit
gerechnet, in der Leistungsbeurteilung die notwendige Punktzahl für eine
Beförderung zu erhalten. Sie hat sich sehr angestrengt, viele Überstunden
gemacht und Zusatzaufgaben übernommen. Dennoch bleibt die Beurteilung
hinter ihren Erwartungen zurück. Wenn sie sich mit ihren Freundinnen ver-
gleicht, die nicht in der Verwaltung arbeiten, geht es ihr jedoch gar nicht so
schlecht. Die Alternativen, die sie sieht, bewertet sie eher negativ. Die Zufrie-
denheit fällt somit neutral aus. Ihr Commitment ist jedoch hoch, da die Alter-
nativen für sie nicht wirklich interessant sind und sie sehr viel Engagement
gezeigt hat, was aus ihrer Sicht dennoch nicht umsonst war, da sie ihren
Arbeitsbereich weiterentwickeln konnte.
Zudem haben Locke und Latham (1990b) in Erweiterung ihrer Zielsetzungsthe-

orie zu einem „Hochleistungskreislauf“ („high performance cycle“) versucht, die
Zusammenhänge zwischen Arbeitszufriedenheit, organisationalem Commitment
und Leistung abzubilden (vgl. Abb. 5.16).
Viele Aspekte, die auch in der ursprünglichen Zielsetzungstheorie (vgl.
Abschn. 5.4.1) von Bedeutung sind, werden hier aufgegriffen. Doch die Erwei-
terung um die Funktion eines Kreislaufes verdeutlicht, dass es sich zwischen der
Leistung und der Zufriedenheit nicht um eine einseitige, kausale Beziehung han-
deln kann, sondern dass sie sich vielmehr gegenseitig beeinflussen. Die Rolle des
organisationalen Commitments wird im folgenden Abschnitt näher beleuchtet.
Moderierende Faktoren
- Zielcommitment
- Feedback
- Fähigkeit
- Aufgabenkomplexität
- Situationseinflüsse
Spezifische,
heraus-
fordernde
Hohe
Ziele Vermittelnde Mechanismen Belohnungen
Leistung
- Anstrengung
- Ausdauer
- Anleitung Bedürfnis-
Hohe
- Aufgabenstrategien befriedigung
Erwartungen;
Selbst-
wirksamkeit
Commitment zur
Organisation
und ihren Zielen
Abb. 5.16 Hochleistungskreislauf nach Locke und Latham (1990b, S. 244)
5.9 Organisationales Commitment
Bevor das organisationale Commitment noch stärker mit der Arbeitszufriedenheit,

der Motivation und der Arbeitsleistung in Beziehung gesetzt wird, soll zunächst
betrachtet werden, was sich hinter diesem Phänomen verbirgt und welche Arten
des Commitments im Arbeitskontext zu finden sind.
 „Organisationales Commitment oder synonym Organisationsbindung

beschreibt, inwieweit sich Menschen ihrer Organisation oder Teilen ihrer Organi-
sation (z. B. der Abteilung oder Arbeitsgruppe) zugehörig und verbunden fühlen“
(van Dick 2004, S. 3).
Diese Bindung weist Ähnlichkeiten zu einer Identifikation mit der Organisation

auf, kann jedoch wesentlich differenzierter betrachtet werden. Außerdem ist davon
auszugehen, dass es sich bei Commitment eher um eine stabile Überzeugung und
Einstellung gegenüber der Organisation handelt, während die Identifikation situ-
ationsspezifisch stark variieren kann. Auch die Entstehung von Identifikation und
Commitment ist unterschiedlich. Während die Identifikation auf den von den
Beschäftigten erkannten Ähnlichkeiten zwischen ihnen und ihren Überzeugungen
224 S. Saremba
und denen der sozialen Gruppe beruht, basiert das Commitment auf der „Summe
aller Merkmale, die einen Job interessant und wertvoll erscheinen lassen“ (van Dick
2004, S. 5) sowie dem Austauschverhältnis, das sich aufgrund der Tätigkeit in der
Organisation für den Beschäftigten ergibt (z. B. ausreichend Gehalt und Anerken-
nung führt zu empfundener Bindung an die Organisation).
Aus der Definition geht bereits hervor, dass es nicht die Bindung an sich gibt,
sondern dass sich die Beschäftigten entweder an die ganze Organisation oder aber
lediglich an Teile davon gebunden fühlen können. Demnach gibt es sogenannte
Foci, auf die sich das empfundene Commitment beziehen kann. Das Ziel, auf das
die Bindung ausgerichtet ist, kann daher sehr unterschiedlich sein. Neben der all-
gemeinen Bindung an die gesamte Organisation können sich Beschäftigte auch
an ihre Kollegen, ihre Vorgesetzten, ihre Tätigkeit, ihre Kunden etc. gebunden
fühlen. Becker et al. (1996) konnten nachweisen, dass die empfundene Bindung
an den Vorgesetzten stärker mit der Leistung des Beschäftigten zusammenhängt
als eine allgemeine Bindung an die Organisation. Außerdem war dieser Zusam-
menhang noch stärker ausgeprägt, wenn die Bindung an den Vorgesetzten auf der
Verinnerlichung der von ihm vertretenen Werte basierte und nicht nur auf Identifi-
kation mit diesen Werten.
Doch nicht nur die verschiedenen Foci machen die Vielfältigkeit des organi-
sationalen Commitments aus, sondern auch die unterschiedlichen Arten, die sich
entwickeln können. Allen und Meyer (1990) haben ein Modell entwickelt, das
drei verschiedene Komponenten des organisationalen Commitments umfasst:
das affektive Commitment, das normative Commitment und das fortsetzungsbe-
zogene Commitment (vgl. Abb. 5.17). Gemeinsam haben diese drei Arten, dass
sie die Wahrscheinlichkeit reduzieren, dass ein Beschäftigter die Organisation
Normatives
Affektives Fortsetzungs-
Commitment
Commitment bezogenes C.
"Ich sollte!"
"Ich will!" "Ich muss!"
Bindung durch
emotionale Bindung durch
Pflichtgefühl/
Bindung, Investitionen/
Normen/
Identifikation Alternativlosigkeit
Erwartungen
Abb. 5.17 Die drei Komponenten des organisationalen Commitments nach Allen und
Meyer (1990)
verlässt. Allerdings unterscheiden sie sich in ihren Wirkmechanismen, warum der

Beschäftigte in der Organisation verbleibt. Wichtig ist bei diesem Modell auch,
dass sich diese Komponenten nicht gegenseitig ausschließen, sondern die ver-
schiedenen psychologischen Zustände alle zu einem gewissen Grad empfunden
werden können.
Das affektive Commitment bezieht sich auf eine persönliche, emotionale
Bindung an die Organisation und führt dazu, dass der Beschäftigte in der Orga-
nisation verbleiben möchte, weil er sich dort wohl fühlt. Diese Komponente ent-
wickelt sich aufgrund von persönlichen Eigenschaften, den Arbeitsbedingungen,
den Erfahrungen bei der Arbeit und strukturellen Gegebenheiten, vor allem wenn
diese die psychologischen Bedürfnisse des Beschäftigten erfüllen, die ihm ein
Gefühl von Zugehörigkeit und Kompetenz in seiner Rolle vermitteln.
Beispiel
Schon ihr ganzes Leben lang wollte die Polizeibeamtin bei der Polizei arbei-
ten. Nun, da sie die ersten Berufsjahre erfolgreich gemeistert hat, weiß sie,
dass dies genau der richtige Beruf für sie ist. Sie erfüllt ihre Aufgaben gerne
und kann sich nicht vorstellen, bei einer anderen Verwaltung zu arbeiten.
Dem gegenüber steht das normative Commitment als eine weitere Komponente,
bei der sich der Beschäftigte eher moralisch verpflichtet fühlt, in der Organi-
sation zu verbleiben. Es handelt sich also nicht um das Gefühl, an die Organi-
sation gebunden zu sein, weil man dies will, sondern weil man es sollte. Diese
normative Bindung entwickelt sich aufgrund von Faktoren, die schon vor dem
Eintritt in die Organisation vorlagen, beispielsweise weil Verwandte auch in der
Organisation arbeiten. Aber auch innerhalb der Organisation kann der Beschäf-
tigte hinsichtlich seiner Loyalität entsprechend geprägt werden. Es ist also eine
Kombination aus familiärer/kultureller Sozialisation und organisationaler Soziali-
sation, die sich auf die Werte des Beschäftigten bezieht.
Beispiel
Der Polizeibeamte fühlt sich verpflichtet, der Verwaltung gegenüber Loya-
lität an den Tag zu legen. Zwar ist er oft mit seinem Job unzufrieden, aber
sein Vater war auch schon bei der Polizei und hat immer gesagt, dass er froh
sein soll, dort eine so sichere Stelle gefunden zu haben. Und seine Vorgesetzte
kann ja auch nichts dafür, sie gibt sich wirklich Mühe, alle Kollegen fair zu
behandeln. Dann sollte er auch loyal sein …
226 S. Saremba
Die dritte Komponente stellt das sogenannte fortsetzungsbezogene Commitment

dar. Hier besteht die Bindung aufgrund der Investitionen, die der Beschäftigte
bereits in seine Tätigkeit vorgenommen hat, beispielsweise Ausbildungskosten,
Arbeitszeit etc. Zudem spielt auch die wahrgenommene Alternativlosigkeit auf
dem Arbeitsmarkt eine Rolle, da der Beschäftigte nicht die Möglichkeit sieht,
sich bei einer anderen Organisation zu bewerben. Somit handelt es sich hier-
bei um das Gefühl, in der Organisation verbleiben zu müssen. Die Dauer des
Beschäftigungsverhältnisses ist mit dieser Komponente des Commitments positiv
korreliert, denn je länger ein Beschäftigter der Organisation angehört, desto höher
sind seine Investitionen, die er geleistet hat und desto mehr hat er das Gefühl, die
Organisation nicht mehr verlassen zu können.
Beispiel
Seit 15 Jahren ist die Beamtin nun schon bei der Polizei. Besonders zufrieden
ist sie mit ihrer Tätigkeit nicht. Und auch die Beförderungssituation lässt aus
ihrer Sicht zu wünschen übrig. Eigentlich wäre es an der Zeit, beruflich einen
neuen Weg einzuschlagen. Aber mit ihrer speziellen Ausbildung wird sie doch
nirgends gebraucht. Und den Beamtenstatus aufzugeben, wäre doch Wahn-
sinn! Die Pensionsansprüche, die sie schon erarbeitet hat und auch die private
Krankenversicherung … Nein, das Risiko ist ihr zu hoch, dann bleibt sie trotz
allem lieber bei der Polizei.
In der Zusammenführung der Ideen, dass es sowohl verschiedene Foci als auch
verschiedene Komponenten des organisationalen Commitments gibt, haben
Meyer und Herscovitch (2001) ein generelles Modell für die Auswirkungen des
Commitments entwickelt. Das Commitment wird hierbei durch konzentrische
Kreise dargestellt (vgl. Abb. 5.18), wobei im Zentrum des mittleren Kreises der
Kern des Commitments, nämlich die bindende Kraft abgebildet ist, welcher von
den verschiedenen Haltungen oder Komponenten, die in wechselndem Ausmaß
eingenommen werden können, umschlossen ist (affektiv, normativ, fortsetzungs-
bezogen). Die Folgen des Commitments sind in einem weiteren Kreis dargestellt,
das fokussierte zielrelevante Verhalten im Zentrum, beliebiges anderes zielrele-
vantes Verhalten außen. Dieses andere Verhalten muss als zusätzliche Leistung
des Beschäftigten gesehen werden, die über das fokussierte Verhalten hinaus
erbracht wird, um ein Ziel zu erreichen. Beim affektiven Commitment ist die
Wahrscheinlichkeit für derartige zusätzliche Anstrengungen groß, da der Beschäf-
tigte sein Ziel sehr breit steckt und sich umfassend engagieren will. Beim fortset-
zungsbezogenen Commitment ist es dagegen eher wahrscheinlich, dass lediglich
- persönliche Involviertheit
- geteilte Werte
- Identitätsrelevanz
A Anderes
- Investitionen Fok.
- Mangel an F Co
Verhalten
Alternativen (Kraft)
N Verhalten
- Sozialisation
- psychologischer
Vertrag
Abb. 5.18 Das generelle Modell für die Auswirkungen des Commitments nach Meyer und
Herscovitch (2001, S. 317)
das fokussierte Verhalten gezeigt wird, um den Job behalten zu dürfen. Die Käst-
chen, die um den mittleren Kreis angeordnet sind, zeigen die Grundlagen für die
verschiedenen Komponenten des Commitments, also die Faktoren, die dazu bei-
tragen, wie stark das affektive, normative oder fortsetzungsbezogene Commit-
ment ausgeprägt ist.
Des Weiteren ist für den beruflichen Kontext auch interessant, wie das organi-
sationale Commitment mit der Motivation des Beschäftigten zusammenhängt. Zu
diesem Zweck haben Meyer und ihre Kollegen (2004) die Hintergründe aus der
Motivationsforschung aufgegriffen und diese um die Erkenntnisse aus der For-
schung zum organisationalen Commitment erweitert (vgl. Abb. 5.19).
Die Art, wie beispielsweise Ziele zur Motivation beitragen können, hängt
demnach stark von dem empfundenen organisationalen Commitment ab.
Bezogen auf die Arbeitszufriedenheit (vgl. Abschn. 5.8) verdeutlichen die
Darstellungen zum organisationalen Commitment, dass keine zwangsläufig posi-
tive Beziehung zwischen diesen beiden Phänomenen bestehen muss. Je nachdem,
warum sich ein Beschäftigter an die Organisation gebunden fühlt, bedeutet ein
hohes Commitment noch nicht, dass er auch zufrieden mit seiner Arbeit ist. Für
die Führungskräfte ist zudem die Frage nach der Loyalität interessant. Wenn
228 S. Saremba
Grundlagen für Commitment

- Identifikation
- Sozialisation
- Investitionen
Commitment zu sozialen
Zielcommitment
Foci
- affektiv
- affektiv
- normativ
- normativ
- fortsetzungsbezogen
- fortsetzungsbezogen
Zielregulation Zielmechanismen
- intrinsisch Auswahl des Ziels - Anstrengung Verhalten
- extrinsisch - Schwierigkeit - Ausdauer - nicht willkürlich
Bedürfnisse - wahrgenommener - Spezifizität - Anleitung - willkürlich
Zweck - Aufgabenstrategien
Werte/
Persönlichkeit
Zielmoderatoren
- Feedback
Selbstwirksam- - Fähigkeit
Anreize - Aufgabenkomplexität
keit Ergebnisse u.
Zufriedenheit
Abb. 5.19 Zusammenhang des organisationalen Commitments mit Motivation. (Nach

Meyer et al. 2004, S. 998)
sich ein Beschäftigter aufgrund seiner Bindung loyal verhält, heißt das nicht
unbedingt, dass er auch von dem überzeugt ist, was die Führungskraft vertritt.
Inwiefern hier noch eine echte Loyalität vorherrscht, hängt auch damit zusam-
men, ob der psychologische Vertrag, den der Beschäftigte mit seiner Organisa-
tion geschlossen hat, noch als eingehalten empfunden wird. Wenn nicht, kann
sich daraus eine innere Kündigung (vgl. Abschn. 5.10) entwickeln, die zwar zu
einem fortsetzungsbezogenen Commitment führen kann, allerdings auch auf eine
fixierte Arbeitsunzufriedenheit (vgl. Abschn. 5.8) hindeutet.
5.10 Innere Kündigung
Ein Phänomen, das im Zusammenhang mit erlebter Demotivation bzw. einem

„Zustand dauerhafter Motivationsdefizite“ (Laufer 2013, S. 69) besonders in der
öffentlichen Verwaltung immer wieder zu beobachten ist, ist die innere Kündi-
gung der Beschäftigten.
 „Die innere Kündigung eines Beamten ist der bewußte Verzicht auf Enga-
gement und Einsatzbereitschaft in seinem Beruf und damit die Ablehnung der
wichtigsten Anforderungen, die heute in Wirtschaft wie Verwaltung an einen Mit-
arbeiter zu stellen sind“ (Höhn 1989, S. 21).
In der Literatur ist es jedoch umstritten, ob sich der betroffene Beamte tatsächlich
bewusst dafür entscheidet, innerlich zu kündigen. Bewusst ist sicher die Entschei-
dung des Beschäftigten, die Verwaltung nicht zu verlassen und stattdessen an seinem
Status als Beamter auf Lebenszeit festzuhalten. Unbewusst oder bewusst kann dies
damit einhergehen, dass der Beschäftigte seinen Anteil des Austauschverhältnis-
ses nicht mehr bzw. nur in begrenztem Maße einhält, da er gewillt ist, nur noch das
Nötigste für seine Aufgabenerfüllung zu tun, jedoch ansonsten keinerlei Leistungs-
bereitschaft mehr zeigt. Diese Beschränkung auf das Mindestmaß an Einsatzbereit-
schaft bei der beruflichen Tätigkeit wird auch als „Dienst nach Vorschrift“ (Höhn
1989, S. 21) bezeichnet. Diese Art der Dienstverrichtung ist geprägt von häufigen
Krankmeldungen, Einhaltung der Regelarbeitszeit ohne Bereitschaft zu Überstun-
den, Erledigung von Routineaufgaben, Desinteresse am eigenen Arbeitsbereich und
Nutzung von Freiräumen für persönliche Belange. Zwar ist das gezeigte Verhalten
oftmals nicht illegal, aber dennoch schädigend für die Verwaltung, da die Effektivi-
tät des gesamten Bereiches herabgesetzt ist. Insgesamt scheint die innere Kündigung
somit mit dem Zustand der resignativen Arbeitsunzufriedenheit zusammenzuhängen.
Dies wird auch in der Darstellung in Abb. 5.20 deutlich.
Meist lässt sich ein konkreter Entstehungszeitpunkt für die innere Kündigung
gar nicht definieren, da sich der Prozess schleichend, in mehreren Phasen und oft-
mals für den Beschäftigten selbst unbewusst vollzieht. Die Ursachen für die Ent-
stehung können sehr vielfältig sein. Gesellschaftliche Werte sowie organisatorische
Rahmenbedingungen, wie beispielsweise die Beförderungssituation innerhalb der
Verwaltung (Beurteilungssystem, Beförderungsstau, Laufbahnundurchlässigkeit),
Einführung neuer technischer Systeme oder sonstige Veränderungen der Arbeits-
abläufe kommen hierbei ebenso in Betracht, wie soziale Faktoren am Arbeitsplatz
(Führungsstil, Zusammenarbeit im Team) (vgl. Abb. 5.21).
Besonders einem starren Festhalten an einem autoritären Führungsstil (vgl.
Abschn. 6.2.2) ohne Berücksichtigung der menschlichen Komponente wird hierbei
eine Bedeutung zugeschrieben. Diese Faktoren können nach Faller (1991) deshalb
zu einer inneren Kündigung führen, weil die Beschäftigten bestimmte Erwartun-
gen an ihren Arbeitsplatz und damit an die Verwaltung haben (Equity-Theorie;
vgl. Abschn. 5.4.3), die sie für sich in einer Art psychologischen Vertrag fixieren.
Werden diese Erwartungen vonseiten der Verwaltung enttäuscht (z. B. in Bezug auf
230 S. Saremba
Führung Bedürfnisartikulation*
verändertes
Verhalten
(1) Situationsänderung (3) Aufforderung zu und

(2) Aufklärung, Förderung von Veränderung
Information Ja = ok
Arbeitssituation deren Bewertung: deren gänzlich

positiv? Nein Beeinflussbarkeit
teilweise
objektiv subjektiv subjektiv nicht gegeben
Flucht: Flucht:
subjektiv objektiv
Senkung des Anspruchsniveaus**
z.B.:
- Kündigung/
Fluktuation
- Absentismus
- Krankheiten
*konstruktive **resignative Unzufriedenheit/
Arbeitsunzufriedenheit resignative Anpassung
(„kreative Motzigkeit“) („innere Kündigung“)
Abb. 5.20 Resignative Arbeitsunzufriedenheit und innere Kündigung. (Darstellung nach

Comelli und von Rosenstiel 2009, S. 119)
Gesellschaft
Organisation
Führungsstil
Mitarbeiter
Abb. 5.21 Mögliche Ursachen für innere Kündigung. (Darstellung nach Wenck 2013,
S. 51)
die organisatorischen oder sozialen Rahmenbedingungen), so besteht eine mögli-

che Reaktion darauf in der Kündigung dieses psychologischen Vertrags – also in
der inneren Kündigung. Dieser Weg wird gewählt, weil eine tatsächliche Kündi-
gung mit zu großen Einbußen einhergehen würde (z. B. Aufgabe der Sicherheit des
Beamtenverhältnisses, Pensionsansprüche), sodass im Sinne des fortsetzungsbezo-
genen Commitments (vgl. Abschn. 5.9) an der Aufrechterhaltung des Dienstverhält-
nisses festgehalten wird. Somit liegt ein Teil der Ursachen auch in der Person des
Beschäftigten selbst begründet.
Nicht nur die Ursachen, sondern auch die Folgen der inneren Kündigung kön-
nen sehr weitreichend sein. Sie betreffen neben dem Beschäftigten selbst auch das
soziale Umfeld am Arbeitsplatz, die Verwaltung insgesamt und letztlich auch die
Gesellschaft. Bezogen auf den betroffenen Beschäftigten lassen sich nach Hilb
(1992) zwei Arten von negativen Folgen unterscheiden. Einerseits die Auswirkungen
auf die Arbeitszufriedenheit und Lebensqualität, die sich durch psychosomatische
Krankheiten und den Sinnverlust zeigen. Andererseits aber auch langfristig wirksam
werdende Konsequenzen, die sich aus dem resignativ-depressiven Zustand ergeben
und zu einem Teufelskreis führen können, der die berufliche Zukunft verhindert und
dadurch die empfundene Belastung verschlimmert. Abb. 5.22 verdeutlicht die Aus-
wirkungen für die Persönlichkeit (vgl. Kap. 7) des Beschäftigten.
Desinteresse
Psychosoma-
Stresstoleranz-
tische
losigkeit
Krankheiten
Leistungs- Persönlichkeit des innerlich Selbstachtungs-

minimalismus Gekündigten losigkeit
Kreativitäts-
Konformismus
armut
Passivität
Abb. 5.22 Folgen der inneren Kündigung für die Persönlichkeit des Betroffenen. (Darstellung
nach Hilb 1992, S. 18)
232 S. Saremba
Aufgrund der reduzierten Leistungsbereitschaft leidet auch das gesamte

Team unter der inneren Kündigung eines Beschäftigten. Die Zusammenarbeit ist
erschwert, die Aufgaben werden als ungleichmäßig verteilt wahrgenommen und
die Bereitschaft zur Kooperation dadurch herabgesetzt. Das Verhältnis zur Füh-
rungskraft wird durch die zunehmend notwendig werdende Äußerung von Kri-
tik ebenfalls stark belastet. Das daraus resultierende schlechte Arbeitsklima wirkt
sich auf die Produktivität, den Absentismus und letztlich auch die Fluktuation
aus, weshalb die Verwaltung insgesamt einen Schaden erleidet.
Vor dem Hintergrund dieser möglichen Folgen und da nach Neuhold (2006)
trotz der inneren Kündigung viele betroffene Beschäftigte weiterhin den Wunsch
hegen, sich zu engagieren und Leistung zu erbringen, ist es für die Verwaltun-
gen sinnvoll und notwendig, sich mit Handlungsmöglichkeiten zu befassen. Für
die Prävention und als Gegenmaßnahme wird vielfach besonders der Füh-
rungsstil betont, der sich verändern muss. Führungsrichtlinien in verschiedenen
Verwaltungen weisen daher den kooperativen Führungsstil (vgl. Abschn. 6.2.2)
als zielführend in dieser Hinsicht aus, der auch in der Aus- und Fortbildung der
Führungskräfte gelehrt werden sollte. Allerdings bleiben hierbei die Erkenntnisse
zur situativen Führung (vgl. Abschn. 6.3) unberücksichtigt, welche viel stärker
die individuellen Bedürfnisse des jeweiligen Beschäftigten berücksichtigen. Doch
in Anbetracht der vielfältigen Ursachen wäre es kurzsichtig, nur den Führungs-
kräften die Schuld an der inneren Kündigung zu geben, weshalb Wenck (2013)
vorschlägt, innerhalb der Organisation durch Sinnstiftung, einer auf Vertrauen
basierenden Kultur, Visionen sowie einer Anreicherung der Arbeitsaufgaben die
Führungskräfte zu unterstützen.
Führung in der Verwaltung
Stefanie Saremba
6
Eine Position mit Führungsverantwortung zu übernehmen, stellt auch in der

öffentlichen Verwaltung eine große Herausforderung dar. Gerade in einer gro-
ßen Behörde, die sehr hierarchisch organisiert ist, ergeben sich von vielen Seiten
Erwartungen, die an eine Führungskraft herangetragen werden. Diese sind nicht
immer leicht zu erfüllen und stehen auch manchmal miteinander im Konflikt.
Dieses Kapitel soll daher grundlegende Theorien der Führung darstellen, einen
Bezug zur Arbeitspraxis in der öffentlichen Verwaltung herstellen und auch neu-
artige Entwicklungen, wie beispielsweise die Ausübung der Führungsaufgabe
über eine räumliche Distanz hinweg beleuchten, um es den (zukünftigen) Füh-
rungskräften in der Verwaltung zu erleichtern, allen Anforderungen gerecht zu
werden.
6.1 Der Begriff der Führung
Eine einheitliche und allumfassende Definition des Begriffes der Führung

zu finden, ist so gut wie unmöglich. Jeder Mensch hat eine Vorstellung davon,
was er sich unter Führung vorstellt, welche Eigenschaften und Verhaltenswei-
sen eine Führungskraft aufweisen sollte und welche Ziele mithilfe der Führung
erreicht werden sollen. Doch diese Sichtweisen sind insgesamt subjektiv. Es
wird nie die ideale Führungskraft oder das ideale Führungsverhalten geben, wel-
ches zur Zufriedenheit aller Beteiligten führt. Trotz dieser Subjektivität gibt es
S. Saremba (*) 

234 S. Saremba
Orientierungshilfen zur Gestaltung der eigenen Führungssituation. Hierfür ist

es hilfreich, sich zunächst die einzelnen Komponenten von Führung bewusst zu
machen und Hintergrundinformationen zum Forschungsstand einzuholen.
In zahlreichen Definitionen von Führung kehren bestimmte Begriffe immer
wieder, sodass es sinnvoll ist, diese Aspekte näher zu beleuchten. Dafür soll
exemplarisch die Definition von House und Shamir (1995) genutzt werden, die
zur subjektiven Auslegung und zur individuellen Auseinandersetzung mit den
Aspekten der Führung einlädt.
 „Führen meint das Verhalten einer Person, das wichtige Werte, Motive und das
Selbstverständnis anderer so beeinflusst, dass diese außerordentliche Anstrengun-
gen jenseits der normalen Anforderungen aus ihren Rollen und Positionen auf
sich nehmen und freiwillig Eigennutz zurückstellen und zugunsten eines gemein-
samen Ziels ihr Äußerstes geben (opferbereit sind)“ (House und Shamir 1995,
S. 879).
An dieser Definition wird deutlich, dass die Führung nicht unabhängig von Per-
sonenmerkmalen, von Einstellungen und Motivationsbedingungen aller Betei-
ligten gesehen werden kann. Zur gezielten Beeinflussung ist Kommunikation
(vgl. Kap. 1) unabdingbar, es müssen unter Umständen auch Konflikte (vgl.
Kap. 8) beseitigt werden usw. Alle übrigen Kapitel dieses Lehrbuches können
somit wichtige zusätzliche Informationen für angehende Führungskräfte inner-
halb der Verwaltung liefern. Doch was bedeutet eigentlich Beeinflussung in die-
sem Zusammenhang? Von Manipulation bis zu wertschätzender Motivierung
kann hier alles denkbar sein – solange die Mitarbeiter am Ende alles tun, um das
gemeinsame Ziel zu erreichen. Die Frage ist weiterhin, wie weit die Opferbereit-
schaft der Mitarbeiter sinnvoller Weise gehen sollte. Und auch die Zielsetzung,
die mit dem Führungsverhalten verfolgt wird, muss im Einzelfall klarer defi-
niert werden. In jedem Fall muss dieses Ziel allen Beteiligten transparent sein
sowie Einverständnis und damit Akzeptanz vorliegen (Zielsetzungstheorie; vgl.
Abschn. 5.4.1). Kurz gefasst und damit passend zu der Vielzahl aller Führungsde-
finitionen lässt sich die Darstellung auf wenige Begriffe reduzieren:
Merke
Führung = zielbezogene Einflussnahme.
6 Führung in der Verwaltung 235
6.2 Führungsstile
Jede Führungskraft ist anders und zeigt im Alltag ein anderes Führungsverhal-
ten. Diese verschiedenen Führungsstile resultieren u. a. aus der Persönlichkeit
der Führungskraft und ihren Überzeugungen. Die psychologische Forschung
hat diese Überzeugungen und ihren Zusammenhang mit dem Verhalten der Füh-
rungskraft und der Mitarbeiter untersucht und versucht, die Führungsstile in
verschiedene Kategorien einzuordnen. Birker (1997) schlägt vor, die Einteilung
nach der Anzahl der Dimensionen vorzunehmen, die zur Definition der einzel-
nen Führungsstile benötigt werden. Nach diesem Vorgehen unterscheidet man die
eindimensionalen Ansätze von den mehrdimensionalen Ansätzen. Bei den ein-
dimensionalen Führungsstil-Theorien wird die Klassifizierung lediglich anhand
eines Merkmals vorgenommen. Meist handelt es sich hierbei um die Beziehung
zwischen der Führungskraft und dem Mitarbeiter. Mehrdimensional ist ein Füh-
rungsstil dagegen dann, wenn es nicht ausreichend ist, nur ein Kriterium zu
betrachten, um ihn zu beschreiben. In den meisten Theorien wird hierbei auf die
beiden Dimensionen der Mitarbeiter- und Aufgabenorientierung zurückgegriffen.
Somit wird berücksichtigt, wie stark sich die Führungskraft in ihrem Stil auf die
Beziehung zu den Mitarbeitern bzw. ihre Leistung konzentriert.
Bevor eine derartige Unterteilung sinnvoll vorgenommen werden kann, sollte
eine allgemeine Definition des Begriffes Führungsstil vorangestellt und vom
Führungsverhalten abgegrenzt werden.
 „Der Führungsstil bezieht sich auf dem [Führungs]Verhalten zugrunde lie-

gende Bedürfnisse, die über verschiedene Situationen hinweg relativ stabil blei-
ben, und das Verhalten in unterschiedlichen Situationen motivieren“ (Weinert
2004, S. 465).
Somit prägt der Führungsstil das Führungsverhalten, ist jedoch nicht mit diesem
gleichzusetzen. Eine Führungskraft kann auch ein Führungsverhalten an den Tag
legen, das nicht ihrer eigenen Überzeugung und damit nicht ihrem eigentlichen
Stil entspricht.
Beispiel
Der Leiter der Finanzkontrolle Schwarzarbeit beim Zoll ist für seine koopera-
tive Führung bekannt, da er seine Kolleginnen und Kollegen in viele Entschei-
dungen mit einbezieht und alle Informationen immer sehr offen kommuniziert.
Eine vertrauensvolle Zusammenarbeit ist ihm sehr wichtig. In Ausnahmefäl-
len kann er jedoch auch ein ganz anderes Führungsverhalten an den Tag legen.
236 S. Saremba
Der Führungsstil wird Der Führungsstil

beeinflusst durch: beeinflusst:
- Art der Arbeit - Arbeitsleistung
- Art der Aufgabe - Arbeitszufriedenheit
- Organisationsebene - Motivation
- Organisationsklima - Einstellungen
- Arbeitsgruppe (Größe, - Absentismus
Homogenität) - Fluktuation
- Werte und Verhalten der - Verantwortungsbewusstsein
Mitarbeiter
- Be- und Entlohnungssystem
- Persönlichkeit der Führungs-
person
- Einstellungen und Werte der
Führungskraft
Abb. 6.1 Einflussnahme auf und durch den Führungsstil
Wenn es schnell gehen muss oder Gefahr droht, gibt er klare Befehle, denen
sich keiner widersetzt.
Der Führungsstil beeinflusst auch ganz wesentlich das Verhalten der Mitarbeiter,
auf der anderen Seite wird jedoch auch der Führungsstil von äußeren Rahmenbe-
dingungen mit beeinflusst. Diese Faktoren, die den Führungsstil prägen und ihre
Auswirkungen auf die Mitarbeiter werden in Abb. 6.1 gegenübergestellt.
6.2.1 X-Y-Theorie der Führung
Die X-Y-Theorie von McGregor (1970) beschäftigt sich mit den Einstellungen
einer Führungskraft, die zu einem bestimmten Führungsverhalten führen. Die
Buchstaben „X“ und „Y“ stehen hierbei für zwei unterschiedliche Menschenbil-
der, von denen die Führungskraft überzeugt sein kann.
 „Bei Menschenbildern handelt es sich um Grundannahmen, Einstellungen und

Erwartungen von Führungskräften gegenüber den Zielen, Fähigkeiten, Motiven
und Werten von Mitarbeitern“ (Weinert 2004, S. 664).
Diese Überzeugungen beruhen auf meist unbemerkten stereotypen Vorstellun-

gen, die die Führungskraft über ihre Mitarbeiter hat (vgl. Abschn. 3.2). Diese
Stereotype färben ihre Haltung gegenüber ihren Mitarbeitern entweder im Sinne

von Geringschätzung („X“) oder Wertschätzung („Y“) und nehmen damit Ein-
fluss auf ihren Führungsstil. In der Folge reagieren die Mitarbeiter auf das ihnen
gegenüber gezeigte Verhalten, sodass ein Kreisverlauf der gegenseitigen Reaktio-
nen resultiert, die am Ende die Erwartungen der Führungskraft erfüllen, wodurch
sich diese in ihrer Überzeugung bestätigt sieht (self-fulfilling prophecy; vgl.
Abschn. 2.2.2).
Konkret bedeutet dies für das „X“-Menschenbild, dass die Führungskraft
annimmt, die Mitarbeiter seien von sich aus eher faul, hätten eine Abneigung
gegen Arbeit und Verantwortung und bedürfen daher einer klaren Führung, die
sie antreibt. Dies führt dazu, dass die Führungskraft ihren Mitarbeitern misstraut
und ein sehr autoritär-kontrollierendes Führungsverhalten zeigt. Die Mitarbeiter
reagieren darauf mit wenig Eigeninitiative, sie befolgen lediglich die Anweisun-
gen, ohne viel Ehrgeiz einzubringen. Dieses Mitarbeiterverhalten bestätigt die
Führungskraft in ihrer Einstellung, und der Kreislauf setzt sich entsprechend fort
(vgl. Abb. 6.2).
Dem gegenüber steht das „Y“-Menschenbild, bei dem die Führungskraft
davon ausgeht, dass ihre Mitarbeiter grundsätzlich nach Eigenverantwortung stre-
ben und eine hohe Eigeninitiative und Leistungsbereitschaft bei der Arbeit zei-
gen. Dementsprechend ist das Führungsverhalten auf Kooperation und Delegation
ausgerichtet, da die Führungskraft ihren Mitarbeitern vertraut und ihnen daher
Verantwortung übertragen kann. Als Reaktion weisen die Mitarbeiter ein hohes
Menschenbild X
- Abneigung gegen Arbeit und
Verantwortung
- geringer Ehrgeiz
- Wunsch nach Führung
Mitarbeiterverhalten
Führungsverhalten
- Passivität
- autoritär-kontrollierend
- geringe Verantwortung
- Misstrauen dominiert
- wenig Initiative
- Dienst nach Vorschrift
Abb. 6.2 Kreislauf des X-Menschenbildes

238 S. Saremba
Menschenbild Y
- positive Einstellung zur
Arbeit
- Leistungsbereitschaft
- Eigeninitiative
- Wunsch nach Selbstverant-
wortung und Selbstgestaltung
Mitarbeiterverhalten
Führungsverhalten
- Initiative
- kooperativ-delegierend
- Engagement
- Vertrauen dominiert
- Verantwortung
Abb. 6.3 Kreislauf des Y-Menschenbildes
Engagement auf, übernehmen Verantwortung und zeigen Eigeninitiative bei der

Aufgabenerledigung. Somit fühlt sich die Führungskraft in ihrer Annahme über
ihre Mitarbeiter erneut bestätigt (vgl. Abb. 6.3).
Mit dem in dieser Theorie benannten Führungsverhalten sind bereits wich-
tige Begriffe wie „autoritär“ und „kooperativ“ verwendet worden, die auch in der
klassischen Führungsstilforschung eine wesentliche Rolle spielen.
6.2.2 Klassische Führungsstile
In der Literatur finden sich zahlreiche Begriffe, die unterschiedlichste Führungs-

stile beschreiben sollen. Die wesentliche Unterscheidung wurde jedoch bereits in
den 30er Jahren von Kurt Lewin (1939, 1975) vorgenommen, daher werden die
von ihm formulierten Führungsstile als die klassischen Führungsstile bezeichnet.
Hierbei handelt es sich um drei Arten von Führungsstilen: den autoritären, den
kooperativen und den laissez-faire Führungsstil. Alle drei Führungsstile bergen
sowohl Vor- als auch Nachteile in sich, weshalb keiner der Stile als ideal für jede
Situation gesehen werden darf. Die klassischen Führungsstile werden als ein-
dimensional bezeichnet, da sie sich im Hinblick auf den Grad der Allein- und
Mitentscheidung von Führungskraft und Mitarbeitern unterscheiden. Auf dieser
einen Dimension wird von einem Kontinuum ausgegangen, wobei der eine Stil
Autoritärer Führungsstil Kooperativer Führungsstil
Entscheidungsgewicht bei der

Führungskraft Entscheidungsspielraum bei
der Gruppe
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Führungs- Führungs- Führungs- Führungs- Führungs- Führungs- Führungs-
kraft kraft kraft schlägt kraft schlägt kraft zeigt das kraft gibt kraft gestattet
entscheidet „verkauft“ die Ideen vor und „Versuchs- Problem, Grenzen an den
und teilt die Entscheidung erwartet entscheidung“ erhält und fordert Mitarbeitern,
Entscheidung Fragen vor, die Lösungsvor- die Gruppe in den system-
mit geändert schläge und auf, zu bedingten
werden kann entscheidet entscheiden Grenzen frei
zu handeln
Abb. 6.4 Die eindimensionale Darstellung der Führungsstile. (Darstellung nach Jung

2011, S. 424)
automatisch in der Ausprägung geschwächt wird, wenn die Ausprägung des ande-
ren Stils zunimmt (vgl. Abb. 6.4).
Der autoritäre Führungsstil ist geprägt von Befehl und Gehorsam, die Füh-
rungskraft ist allein für die Entscheidungen verantwortlich und gibt konkrete
Anweisungen, deren Ausführungen sie anschließend selbst kontrolliert. Die Mit-
arbeiter übernehmen die Ausführung der ihnen übertragenen Aufgaben, ohne ein
Mitspracherecht ausüben zu können. Die Beziehung zwischen der Führungskraft
und den Mitarbeitern ist distanziert und eher unpersönlich. Vorteilhaft ist bei die-
sem Stil die schnelle und klare Entscheidungsfindung, welche besonders unter
Zeitdruck notwendig ist.
Beispiel
Gerade in Verwaltungsbereichen, in denen eine Waffe getragen wird und
gefährliche Situationen auf die Beamten zukommen können, ist es notwendig,
dass die Führungskraft ganz klare Anweisungen gibt, die in der Situation nicht
diskutiert, sondern schnell ausgeführt werden.
Bei dem kooperativen Führungsstil prägen gegenseitiges Vertrauen und gegen-

seitiger Respekt die Zusammenarbeit zwischen Führungskraft und Mitarbeitern.
Die Mitarbeiter werden an der Entscheidungsfindung beteiligt, was voraussetzt,
240 S. Saremba
dass sie zuvor regelmäßig informiert wurden und gemeinsame Zielabsprachen

getroffen wurden. Aufgaben und Befugnisse werden an die Mitarbeiter delegiert,
wodurch diese Eigenverantwortung übernehmen und Selbstkontrolle ausüben.
Der Führungsstil ist zwar auf eine Konsensfindung ausgelegt, damit die Entschei-
dungsfindung jedoch nicht zu viel Zeit in Anspruch nimmt, liegt der Letztent-
scheid bei der Führungskraft.
Beispiel
Projekte sind innerhalb von Verwaltungen oft dadurch gekennzeichnet, dass
die Projektmitglieder entsprechend ihres Fachwissens ausgewählt werden.
Somit liegt das Expertenwissen bei den Projektmitgliedern, während die Pro-
jektleitung eher eine koordinierende Funktion einnimmt. Regelmäßige Bespre-
chungen und eigenständige Entscheidungen sind hier unabdingbar.
Der laissez-faire Führungsstil wird auch häufig als Nicht-Führung bezeich-

net, da sich die Führungskraft zurücknimmt und in den Entscheidungsprozess
der Mitarbeiter nicht aktiv eingreift. Somit trifft die Gruppe der Mitarbeiter alle
Entscheidungen allein und übernimmt auch die Kontrolle der Arbeitsergebnisse
selbst. Die Führungskraft steht lediglich als Unterstützung und Informations-
quelle zur Verfügung, wenn dies von der Gruppe gewünscht wird. Ein derartiger
Führungsstil fördert die Kreativität der Mitarbeiter, jedoch fehlt häufig die Orien-
tierung im Arbeitsprozess.
Beispiel
In Teams, deren Mitglieder bereits sehr lange zusammenarbeiten, kann es
sinnvoll sein, als Führungskraft nur dann in Erscheinung zu treten, wenn die
Orientierung fehlt oder sich Fragen ergeben. Ansonsten sind die Teammitglie-
der in der Lage, völlig eigenständig zu handeln.
Grundsätzlich kann im Hinblick auf die Zufriedenheit und die Leistung von
Teams ein kooperativer Führungsstil als wünschenswert angesehen werden. Von
Rosenstiel und Kaschube (2014) geben zu bedenken, dass in den Studien zur
Überprüfung der Zusammenhänge zwischen kooperativer Führung und Leistung
die Ursache-Wirkungs-Beziehung bislang unklar bleibt. Die Ergebnisse las-
sen sich einerseits damit erklären, dass die kooperative Führung zu einer erhöh-
ten Leistung der Mitarbeiter führt, andererseits ist es auch denkbar, dass die
Führungskraft erst durch die gute Leistung des Teams die Möglichkeit hat, den
kooperativen Führungsstil anzuwenden. In jedem Fall kann festgehalten werden,
dass der kooperative Führungsstil nicht zwangsläufig zu besseren Leistungen
führt, sondern dass es Situationen geben kann, in denen er nicht zielführend ist
oder in denen die Mitarbeiter noch nicht bereit sind, die erforderliche Eigenver-
antwortung zu übernehmen (vgl. Abschn. 6.3).
6.2.3 Zweidimensionale Führungsstile
Im Rahmen der mehrdimensionalen Ansätze können zunächst die zweidimensio-

nalen Führungstheorien betrachtet werden, bei denen jeweils zwei Dimensionen
eine Rolle bei der Klassifikation der Führungsstile spielen. Die Forschung in die-
sem Bereich erfolgte relativ zeitgleich in Ohio (Fleischman 1953) und in Michi-
gan (Likert 1961). Aufgrund der Untersuchungsergebnisse kristallisierten sich
zwei unterschiedliche Führungsstile heraus. Der erste dieser Führungsstile wird
als „Consideration“ oder „Employee-Orientation“ (Mitarbeiterorientierung)
bezeichnet. Hier steht der Mitarbeiter als Mensch im Vordergrund, d. h. dass Par-
tizipation gefördert wird, Gefühle und Bedürfnisse berücksichtigt werden sowie
gegenseitiger Respekt und Vertrauen zwischen dem Vorgesetzten und seinen Mit-
arbeitern bestehen. Der zweite Stil heißt „Initiation of Structure“ oder „Produc-
tion Orientation“ (Leistungs- oder Aufgabenorientierung). Hier liegt der Fokus
auf der Aufgabe der Führungskraft, die Aufgabenverteilung vorzunehmen, die
Arbeit zu organisieren, die Entscheidungen selbst zu treffen und die Verantwor-
tung zu übernehmen. Diese beiden grundlegenden Führungsstile stellen jedoch
eher ein Kontinuum dar. Eine Führungskraft kann verschiedene Ausprägungen
auf jedem dieser beiden Führungsstile haben, woraus sich dann ihr persönlicher
Stil ergibt. Die in diesem Zusammenhang durchgeführten Studien zeigen, dass
der personenzentrierte Stil positive Auswirkungen auf die Gruppe im Hinblick
auf Verhalten, Einstellungen und Arbeitsleistung hat. Der produktionszentrierte
Stil kann zwar kurzfristig die momentane Arbeitsleistung steigern, bei einer dau-
erhaften Betrachtung der Arbeitsleistung ist der personenzentrierte Stil jedoch
überlegen.
Eine weitere mehrdimensionale Einteilung nimmt das Verhaltensgitter der
Führung (Managerial Grid) vor (Blake und Mouton 1966). Im Gegensatz zu den
zuvor beschriebenen Modellen gehen die Autoren hier nicht davon aus, dass die
beiden Dimensionen völlig unabhängig voneinander sind, sondern dass es sich
eher um abhängige Dimensionen handelt, die sich gegenseitig ergänzen können.
Daher könnte die Führungskraft sowohl hohe als auch niedrige Ausprägungen in
beiden Dimensionen aufweisen, wodurch in diesem Modell fünf grundlegende
Stile unterschieden werden können. Dieses Schema sieht wie folgt aus (Abb. 6.5):
242 S. Saremba
9 1/9 9/9
hoch
Mitarbeiterorientierung 8
5 5/5
2
niedrig
1 1/1 9/1
1 2 3 4 5 6 7 8 9
niedrig Leistungsorientierung hoch
Abb. 6.5 Das Verhaltensgitter der Führung von Blake und Mouton (1966)
Der 1/1-Stil (also sowohl eine niedrige Ausprägung bei der Leistungs- als auch
bei der Mitarbeiterorientierung) kann auch als „Ausharren“ angesehen werden.
Da hier bereits eine geringe Arbeitsleistung ausreichend ist, sieht die Führungs-
kraft keine Notwendigkeit darin, sich um die Mitarbeiter oder deren Leistung in
verstärktem Maße zu kümmern. Ein minimaler Einsatz wird hier erbracht, um
lediglich die Zugehörigkeit zur Verwaltung zu sichern. Besonderer Einsatz für die
Aufgabe oder die Mitarbeiter wird nicht erbracht.
Der 1/9-Stil (also niedrige Leistungs-, aber hohe Mitarbeiterorientierung) ist
stark beziehungsorientiert, was zu einer angenehmen Arbeitsatmosphäre, aber zu
einem relativ langsamen Arbeitstempo führen kann.
Der 5/5-Stil ist durch eine mittlere Ausprägung auf beiden Dimensionen
gekennzeichnet. Dies führt zu einem Gleichgewicht aus angemessener Arbeits-
leistung und angenehmer Arbeitsatmosphäre.
Der 9/1-Stil (also hohe Leistungs-, aber niedrige Mitarbeiterorientierung) ist
geprägt durch das Herrschen und Kontrollieren vonseiten der Führungskraft. Die
Mitarbeiter werden nicht in Entscheidungen einbezogen, sondern sollen die ihnen
zugewiesenen Aufgaben so schnell und so gut wie möglich ausführen. Menschli-

che Belange werden als eher störend wahrgenommen.
Der 9/9-Stil zeichnet sich durch hohe Ausprägungen auf beiden Dimensionen
aus. Hier wird durch die Möglichkeit der Partizipation das Engagement der Mit-
arbeiter gefördert, was in einer respekt- und vertrauensvollen Atmosphäre und in
optimaler Arbeitsleistung mündet.
Dieses Verhaltensgitter der Führung verwendet somit die Erkenntnisse aus den
Ohio- und Michiganstudien und zeigt auf, welche Kombinationsmöglichkeiten
sich daraus in Form verschiedener Führungsstile ergeben können, wenn die bei-
den Dimensionen nicht als unabhängig voneinander betrachtet werden.
Für die Praxis bedeuten diese Erkenntnisse, dass es im Arbeitsalltag in den
meisten Situationen empfehlenswert ist, einen kooperativen oder 9/9-Führungs-
stil anzuwenden, um die Mitarbeiter zu hohen Leistungen motivieren zu können.
Deshalb sind die meisten Führungskräftetrainings – auch in den Verwaltungen –
darauf ausgerichtet, beide Dimensionen zu schulen. Dabei muss man berücksich-
tigen, dass jede Führungskraft aufgrund ihrer Persönlichkeitseigenschaften in
gewisser Weise vorgeprägt ist. Es gibt also Personen, die von Natur aus mehr
Wert auf Beziehungen legen als andere. Jeder dieser Führungskräfte muss jedoch
bewusst sein, dass ihr Führungsstil nicht in jeder Situation erfolgreich sein kann,
sondern dass das Führungsverhalten an die Gegebenheiten angepasst werden
muss. Somit ist es sehr wichtig, als Führungskraft flexibel auf verschiedene Situa-
tionen reagieren zu können. Diese Flexibilität ist allerdings erlernbar, sodass auch
autoritäre Persönlichkeiten in die Lage versetzt werden können, die Bedürfnisse
ihrer Mitarbeiter in den Vordergrund zu stellen.
Merke
Es ist wichtig, die richtige Passung zwischen der Situation und dem Führungs-
verhalten zu finden!
6.3 Die Situative Reifegradtheorie
Der Gedanke, das Führungsverhalten an die jeweilige Situation anzupassen,

wurde von verschiedenen Autoren aufgegriffen und konkretisiert (u. a. die Kon-
tingenztheorie von Fiedler 1967, die normative Entscheidungstheorie von Vroom
und Yetton 1973 erweitert durch Jago 1995 sowie die Weg-Ziel-Theorie von
House 1971). Die in diesen Ansätzen betrachteten Situationsfaktoren sind sehr
unterschiedlich und reichen von der Aufgabenstruktur bis zu den Charakteristika
der geführten Mitarbeiter.
244 S. Saremba
Die Situationsvariable, die in der Theorie des situativen Führens von Her-
sey und Blanchard (1988) betrachtet wird, ist der Mitarbeiter selbst – und zwar
sein aktueller Reifegrad. Demnach unterscheiden sich die Mitarbeiter in ihrer
Reife und benötigen je nach Reifegrad ein anderes Führungsverhalten, um ihre
optimale Leistung erbringen zu können. Bezogen auf die Reife der Mitarbeiter
werden zwei Arten in die Überlegungen einbezogen: die Job-Maturity und die
Psychological Maturity. Unter der Job-Maturity (arbeitsbezogene Reife) ist die
fachliche Reife zu verstehen, die der Mitarbeiter für die Ausübung seiner Tätig-
keit benötigt. Hierzu zählen fachliche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse,
die die Aufgabenerledigung erfordert. Kurz gesagt: „Kann der Mitarbeiter das?“.
Die Psychological Maturity (psychologische Reife) betrifft dagegen eher die
Motivationslage des Mitarbeiters, also seinen Einsatzwillen, sein Interesse an
der Arbeit, aber auch sein Selbstbewusstsein. Die wesentlichen Fragen in die-
sem Zusammenhang lauten: „Will der Mitarbeiter das? Traut er sich das zu?“.
Die Führungskraft sollte sich für jeden einzelnen ihrer Mitarbeiter diese Fragen
stellen und entsprechend der Beantwortung das eigene Führungsverhalten daran
anpassen.
Die situative Reifegradtheorie unterscheidet vier mögliche Reifegrade oder
Entwicklungsstufen, in denen sich die Mitarbeiter nach Einschätzung der Füh-
rungskraft momentan befinden können (vgl. Abb. 6.6). Diese vier Reifegrade
ergeben sich aus der jeweiligen Ausprägung der fachlichen Fähigkeiten, der
Leistungsmotivation und der Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme des
Mitarbeiters.
Der Reifegrad 1 bedeutet, dass dem Mitarbeiter die fachlichen Fähigkeiten zur
Aufgabenerfüllung (noch) fehlen. Seine Motivation, eigenständig Verantwortung
zu übernehmen, ist (noch) gering ausgeprägt. Der Mitarbeiter ist demnach wenig
selbstbewusst und wenig kompetent.
Beispiel Reifegrad 1
Der Finanzbeamte ist bei seiner Tätigkeit mit einem neuen Computerpro-
gramm konfrontiert. Hierfür fehlen ihm die Kenntnisse, aber er zeigt auch
keine Eigeninitiative, sich die Funktionsweise anzueignen.
Im Reifegrad 2 fehlen dem Mitarbeiter auch die nötigen fachlichen Kenntnisse

zur Erledigung seiner Aufgaben, aber er ist motiviert, sich diese anzueignen
bzw. seine Aufgabe nach bestem Wissen zu erfüllen. Solange die Führungskraft
da ist, um ihn anzuleiten, hat der Mitarbeiter das Zutrauen, seiner Tätigkeit in
gewünschtem Maße nachzukommen.
stark
Partizipieren Integrieren
„participating“ „selling“
mitarbeiterbezogen
Stil 3 Stil 2
Stil 4 Stil 1
Delegieren Unterweisen
„delegating “ „telling “
wenig
wenig aufgabenbezogen stark
sehr hoch hoch mäßig gering

(R4) (R3) (R2) (R1)
Reifegrad des Mitarbeiters
Abb. 6.6 Die situative Reifegradtheorie nach Hersey und Blanchard. (1988; Darstellung in
Anlehnung an Jung 2011, S. 433)
Der Finanzbeamte ist bei seiner Tätigkeit mit einem neuen Computerpro-
gramm konfrontiert. Hierfür fehlen ihm die Kenntnisse, aber er zeigt eine hohe
Motivation, sich in das Programm einzuarbeiten.
Der Reifegrad 3 ist dadurch gekennzeichnet, dass der Mitarbeiter über die nöti-
gen Fachkenntnisse zur Aufgabenerfüllung verfügt, dass er jedoch nicht ausrei-
chend motiviert ist, dieses Wissen auch einzusetzen.
246 S. Saremba
Der Finanzbeamte nutzt bei seiner Tätigkeit ein Computerprogramm, mit dem
er vollständig vertraut ist. Allerdings langweilt ihn die Dateneingabe so sehr,
dass er demotiviert ist, sodass seine Eingabezahlen nicht seinem Potenzial
entsprechen.
Im Reifegrad 4 zeichnet sich der Mitarbeiter dadurch aus, dass er die nötigen
Fachkenntnisse besitzt, um seiner Tätigkeit nachzukommen sowie auch die nötige
Motivation, sein Fachwissen einzusetzen. Er traut sich die Erledigung seiner Auf-
gaben ohne weiteres zu.
Der Finanzbeamte nutzt bei seiner Tätigkeit ein Computerprogramm, mit dem
er vollständig vertraut ist. Die Dateneingabe sieht er als notwendig und ziel-
führend an, weshalb er motiviert ist und eine gute Leistung erbringt.
Die Praxisbeispiele der einzelnen Reifegrade verdeutlichen bereits, dass eine

Unterscheidung aufgrund des Verhaltens des Mitarbeiters nicht immer leicht ist,
sodass von der Führungskraft viel Fingerspitzengefühl verlangt wird, damit der
richtige Umgang mit dem Mitarbeiter erfolgt. Ein leistungs- bzw. aufgabenori-
entiertes Führungsverhalten im Sinne der zweidimensionalen Führungstheorien
(vgl. Abschn. 6.2.3) bietet sich eher bei einem geringeren Reifegrad des Mitarbei-
ters an. Bei den höheren Reifegraden ist ein mitarbeiterorientiertes Führungsver-
halten angezeigt, da es hier nicht mehr um fachliche Kenntnisse, sondern um die
Motivation des Mitarbeiters geht, die entwickelt bzw. erhalten werden soll.
Neben den vier Reifegraden werden somit auch vier Führungsstile unterschie-
den, die je nach Reife des Mitarbeiters eingesetzt werden sollten. Für den Reife-
grad 1 wird der sogenannte „Telling“-Stil vorgeschlagen, der in Unterweisungen
und Anweisungen besteht. Diese klaren Anweisungen helfen den Mitarbeitern, –
gerade auch in Einarbeitungsphasen – mit der Arbeit vertraut zu werden.
Beispiel
Die Führungskraft des Finanzbeamten sollte diesem ganz klare Anleitungen
geben, wie mit dem Computerprogramm gearbeitet wird.
Bei Mitarbeitern im Reifegrad 2 ist der „Selling“-Stil angezeigt, bei dem es wört-
lich um das Verkaufen der Aufgabe geht. Die Führungskraft muss sich sowohl
stark auf die Aufgabe als auch auf den Mitarbeiter konzentrieren, um ihm die
nötige Anleitung zu geben, damit er seine fachlichen Fähigkeiten steigern kann,

ohne seine Motivation einzubüßen.
Beispiel
Das Engagement des Finanzbeamten bei der Einarbeitung in das Computer-
programm sollte von der Führungskraft genutzt werden. Indem die Ziele und
der Sinn hinter den einzelnen Schritten erklärt werden, wird der Finanzbeamte
an die neue Thematik herangeführt.
Bezogen auf den Reifegrad 3 bietet sich der „Participating“-Stil an, der sich
durch Unterstützung und Beteiligung an Entscheidungen auszeichnet, wodurch er
stark auf den Mitarbeiter ausgerichtet ist.
Beispiel
Fachlich muss die Führungskraft dem Finanzbeamten keine Einweisung mehr
in das Computerprogramm geben. Als Möglichkeit zur Beteiligung und zum
Aufbrechen der Routine kann die Führungskraft den Finanzbeamten bitten,
Schwachstellen des neuen Systems zu identifizieren und Ideen zu entwickeln,
wie diese für die Aufgabenerfüllung optimiert werden könnten.
Die Übertragung von Verantwortung auf den Mitarbeiter im Sinne des

„Delegating“-Stils ist erst bei einer sehr hohen Reife (Reifegrad 4) zielführend,
da in diesem Stadium eine tatsächliche Delegation unter bewusster Zurücknahme
der Führungskraft möglich wird.
Beispiel
Die Führungskraft des Finanzbeamten kann vollständig darauf vertrauen, dass
die Arbeit mit dem neuen Computerprogramm erledigt wird. Hier sollte kein
Eingreifen stattfinden, es sei denn, der Beamte bittet um Unterstützung.
Das Ziel dieser flexiblen Verhaltensweisen der Führungskraft muss darin beste-
hen, sowohl Unter- als auch Überforderung bei den Mitarbeitern zu vermeiden
sowie die richtigen Herausforderungen zu setzen. Das gewählte Praxisbeispiel
mit all seinen Facetten zeigt jedoch auch, dass sich der Reifegrad eines Mitarbei-
ters dynamisch verändern kann. Die Veränderung einer Aufgabe beispielsweise
durch die Verwendung einer neuen Software kann bereits zu einer Veränderung
der Reife des Mitarbeiters führen. Somit ist die Flexibilität der Führungskraft im
Umgang mit all ihren Mitarbeitern immer wieder aufs Neue gefragt.
248 S. Saremba
Da sich die Auswahl des angemessenen Führungsverhaltens an dem vom Mit-

arbeiter gezeigten Verhalten orientiert, ist die Deutung dieses Verhaltens und sei-
ner Ursachen nötig, da diese in mangelnden Fähigkeiten und/oder der Motivation
begründet sein können. Somit nehmen auch Führungskräfte Ursachenzuschrei-
bungen (Attributionen vgl. Abschn. 5.7) vor. Welche das sein können und wie
sich diese auf die Beziehung der Führungskraft und des Mitarbeiters sowie auf
die Motivation des Mitarbeiters auswirken können, wird im folgenden Abschnitt
betrachtet.
6.4 Attributionen und Führung
Die motivierende bzw. demotivierende Wirkung von Ursachenzuschreibungen bei

Erfolgen und Misserfolgen ist bereits im Kapitel zur Motivation deutlich gewor-
den (vgl. Abschn. 5.7). Doch nicht nur der betroffene Mitarbeiter selbst weist
seinen eigenen Handlungen Ursachen zu, sondern auch die Führungskraft macht
sich Gedanken über die Erfolge und Misserfolge des Mitarbeiters und nimmt in
diesem Zusammenhang derartige Attributionen vor. Je nach Art der Ursachenzu-
schreibung wird die Führungskraft als Reaktion ein unterschiedliches Führungs-
verhalten gegenüber dem Mitarbeiter zeigen. Zur leichteren Veranschaulichung
soll die Attributionstheorie von Weiner et al. (1971) mit einem Vierfelderschema
genutzt werden, das als Dimensionen lediglich die Unterscheidung in internale
und externale Ursachen – also in der Person selbst bzw. außerhalb der Person lie-
gend – sowie in variable und stabile Ursachen vornimmt (vgl. Tab. 6.1).
Als mögliche Attributionen sind demnach die Anstrengung des Mitarbeiters
bei der Aufgabenerfüllung (internal/variabel), die Fähigkeiten und Begabungen
des Mitarbeiters (internal/stabil), der Zufall (external/variabel) sowie äußere Fak-
toren – wie die Aufgabenschwierigkeit oder die externen Rahmenbedingungen
bei der Arbeit – (external/stabil) denkbar. Häufig findet die Ursachenzuschreibung
Tab. 6.1  Vierfelderschema der Attributionstheorie nach Weiner et al. (1971; Darstellung

nach Fischer und Wiswede 2009, S. 269)
Stabilität über die Zeit Lokation
Internal External
Stabil Fähigkeit Aufgabenschwierigkeit
Variabel Anstrengung, Stimmung, Zufall, Glück
Müdigkeit, Krankheit
durch die Führungskraft nicht bewusst statt, sondern eher nebenbei ohne dass es
dem Mitarbeiter gegenüber direkt kommuniziert wird. Genau dieser Effekt macht
den Zusammenhang zwischen den Attributionen und der Führung gefährlich,
da sich unbewusst das Verhalten der Führungskraft gegenüber dem Mitarbeiter
entsprechend der vorgenommenen Attribution anpasst. Der Mitarbeiter erlebt
lediglich das Führungsverhalten, das daraus resultiert, kann dieses aber nicht
zwangsläufig einordnen. Besonders schwierig für die Beziehung wird es in den
Fällen, in denen die Ursachenzuschreibungen der Führungskraft und des Mitar-
beiters selbst nicht übereinstimmen. Dies kann zu Missverständnissen zwischen
der Führungskraft und dem Mitarbeiter und darüber zu Teufelskreisen im Sinne
von sich selbst erfüllenden Prophezeiungen führen (vgl. Abschn. 2.2.2). Dieser
Teufelskreis wird auch durch die Darstellung von Green und Mitchell (1979)
deutlich, in der die Zusammenhänge innerhalb des Attributionsprozesses aufge-
zeigt werden (vgl. Abb. 6.7).
- verzerrte Konsensbeurteilung
- Handelnder/Beobachtender
- Distinktheit - Selbstwertdienliche Attribution
- Konsistenz - psychologische Nähe/Distanz
- Konsens - Merkmale der Person

- eigene Erwartungen
Vorgesetzten-
Mitarbeiterverhalten Vorgesetztenverhalten
Attribution
Kausal-Schemata
- Mehrfach-Verursachung
- wahrgenommene Verantwortlich-
keit des Mitarbeiters
organisatorische
Rahmenbedingungen - Folgen des Mitarbeiterverhaltens
Abb. 6.7 Einflüsse auf die Attributionen der Führungskraft. (Darstellung nach Neuberger
2002, S. 550)
250 S. Saremba
Hier wird deutlich, dass neben der Anwendung des bereits bekannten Kausal-
Schemas von Weiner et al. (1971) noch andere Faktoren wirksam werden, die die
Attribution der Führungskraft und darüber ihr Verhalten gegenüber dem Mitarbei-
ter beeinflussen. Die Führungskraft beurteilt das Verhalten des Mitarbeiters auch
im Vergleich zum durchschnittlichen Verhalten. Dies geschieht im Hinblick auf
die Distinktheit (wie unterschiedlich ist die aktuelle Situation? Welche situativen
Besonderheiten sind zu berücksichtigen?), die Konsistenz (wie zeitlich beständig
ist die aktuelle Situation?) und den Konsens (wie stark stimmt das gezeigte Ver-
halten des Mitarbeiters in dieser Situation mit dem Verhalten von anderen Perso-
nen überein?) (Kelley 1973).
Zudem können die Attributionen der Führungskräfte verschiedenen Verzerrun-
gen unterliegen, die ebenfalls in Abb. 6.7 dargestellt sind.
Die Verzerrung der Beurteilung des Konsenses bezieht sich darauf, dass der
Führungskraft nicht genug Vergleichsmöglichkeiten vorliegen, um das Verhalten
des Mitarbeiters als normal charakterisieren zu können. Daher neigen sie dazu,
die wenigen Vergleichsmöglichkeiten zu generalisieren, womit dem Mitarbeiter
unter Umständen Unrecht getan wird.
Der Mitarbeiter als Handelnder nimmt meist für sich an, dass die Verhalten-
sursache in äußeren Einflüssen liegt, während die beobachtende Führungskraft
von internen Ursachen bei dem Mitarbeiter ausgeht. Dieses Phänomen wird auch
als der „fundamentale Attributionsfehler“ benannt (Ross 1977).
Eine weitere Verzerrung könnte auch darin liegen, dass Personen dazu neigen,
die erfolgreiche Bewältigung von Aufgaben inneren Ursachen zuzuschreiben,
während Misserfolgserlebnisse bei der Arbeit meist externen Faktoren angelas-
tet werden, die sie selbst nicht kontrollieren können. Dieses Vorgehen gilt als
selbstwertdienliche Attribution, da weniger eigene Verantwortung für Fehler
übernommen werden muss. Für Führungskräfte lässt sich ein ähnliches Vorge-
hen beobachten, wenn es um Erfolge und Misserfolge ihrer Mitarbeiter geht. So
scheinen sie die Erfolge ihrer Mitarbeiter auch auf die selbst geleistete Unter-
stützung zurückzuführen, während bei Misserfolgen dem Mitarbeiter alleine die
Schuld zugewiesen wird, ohne dass die Führungskraft ihren Anteil daran wahr-
nimmt (Neuberger 2002).
Auch die psychologische Nähe spielt im Hinblick auf die Qualität der Ursa-
chenzuschreibung eine wichtige Rolle, denn je näher die Führungskraft mit dem
Mitarbeiter zusammenarbeitet, desto wahrscheinlicher ist es, dass beide die glei-
che Attribution vornehmen. Je weniger persönlichen Kontakt die Führungskraft
mit ihrem Mitarbeiter hat, desto eher nimmt sie die klassische Position des Beob-
achtenden ein und verzerrt damit möglicherweise die Ursachenzuschreibung
(Neuberger 2002).
Zudem können bestimmte Merkmale der Person des Mitarbeiters dazu füh-
ren, dass entsprechende Stereotype (vgl. Abschn. 3.2) wirksam werden und die
Attribution der Führungskräfte dementsprechend beeinflusst wird. Zu derartigen
Merkmalen kann beispielsweise auch das Geschlecht gehören, da nachgewiesen
werden konnte, dass eine männliche Führungskraft für die Erfolge einer weib-
lichen Mitarbeiterin eher externe Faktoren und für ihre Misserfolge häufiger
interne Faktoren als ursächlich ansehen. „War eine Frau gut, lag es an Zufall oder
geringem Schwierigkeitsgrad; hat sie versagt, waren ihre geringen Fähigkeiten
oder ihr unzureichender Einsatz schuld!“ (Neuberger 2002, S. 553).
Stellt der Erfolg bzw. Misserfolg eines Mitarbeiters für die Führungskraft eine
Erwartungsbestätigung dar, wird dieser eher internalen Faktoren zugeschrieben.
Widerspricht das Handlungsergebnis jedoch den Erwartungen der Führungskraft,
sehen sie externe Faktoren als ursächlich an (Neuberger 2002).
Diese Auflistung möglicher Verzerrungen verdeutlicht, wie schwierig es für
Führungskräfte sein kann, eine neutrale Beurteilung der Leistungen ihrer Mitar-
beiter vorzunehmen. Doch wodurch auch immer die Attributionen der Führungs-
kraft entstanden sind, sie beeinflussen in jedem Fall ihr Verhalten gegenüber dem
Mitarbeiter. Zusätzlich zu den Attributionen hängt dieses Verhalten jedoch auch
noch von weiteren Faktoren ab (Neuberger 2002), die ebenfalls in Abb. 6.7 darge-
stellt sind. Sie werden im Folgenden noch näher erläutert.
Wenn gleichzeitig mehrere Ursachen für das Mitarbeiterverhalten infrage
kommen und die Führungskraft dadurch verunsichert ist, wird ihr eigenes Ver-
halten milder ausfallen. Um sich eine größere Klarheit zu verschaffen, kann eine
Reaktion der Führungskraft auch darin bestehen, den Mitarbeiter erneut in ähnli-
che Situationen zu bringen, in denen er sich beweisen muss.
Die wahrgenommene Verantwortlichkeit des Mitarbeiters beeinflusst eben-
falls die Reaktion der Führungskraft. Gibt es Gründe, die den Mitarbeiter entlas-
ten (z. B. eine Krankheit), fällt die Reaktion verständlicherweise milder aus. Gibt
es derartige Gründe jedoch nicht, und es muss davon ausgegangen werden, dass
grobe Fahrlässigkeit oder sogar Absicht beim Mitarbeiter vorliegen, werden die
Reaktionen der Führungskraft strenger ausfallen.
Die Führungskraft betrachtet auch die Folgen des Mitarbeiterverhaltens, um
die Stärke ihrer eigenen Reaktion abzuwägen. Ein falscher Steuerbescheid, der
versandt wurde, kann leicht korrigiert werden und wird daher von der Führungs-
kraft weniger stark geahndet werden als beispielsweise ein finanzieller Schaden
für die Verwaltung.
Neben diesen Faktoren und der Ursachenzuschreibung beeinflussen auch die
organisatorischen Rahmenbedingungen das Verhalten der Führungskraft. Diese
können sogar dazu führen, dass der Führungskraft ein bestimmtes Vorgehen
252 S. Saremba
abverlangt wird, obwohl die Attribution auch andere Reaktionen zulassen würde
(z. B. Meldung eines Fehlers an den nächsthöheren Vorgesetzten, obwohl die per-
sönliche Situation des Mitarbeiters die Verfehlung entschuldigen würde).
Das folgende kurze Praxisbeispiel soll die Reaktionen der Führungskraft als
Folgen der Attributionen deutlich machen.
Beispiel
Für die Umstrukturierung der einzelnen Arbeitsbereiche innerhalb einer
Behörde wurden Arbeitsgruppen gebildet, die bis zu einer bestimmten Frist
ihre Ergebnisse vorlegen sollten. Da der Arbeitsbereich Steuern nicht von
der Arbeitsbereichsleiterin persönlich vertreten werden konnte, hat sie einen
langjährigen Kollegen benannt. Nun stellt sich heraus, dass die Arbeitsgruppe
die Frist zur Ergebnisvorlage nicht einhalten wird. Darüber ist die Arbeitsbe-
reichsleiterin natürlich nicht erfreut, sie denkt darüber nach, warum der Kol-
lege die Aufgabe nicht bewältigt hat. Ihre Reaktion dem Kollegen gegenüber
fällt je nach Attribution unterschiedlich aus:
Internal/stabil: Der Kollege kriegt solche Aufgaben einfach nicht hin, er hat
wohl doch nicht das nötige Fachwissen und auch kein Talent für Zeitma-
nagement. Ich hätte jemand anders auswählen sollen. Nun muss ich ihm
noch deutlichere Anweisungen geben und ihn stärker kontrollieren. Dann
hätte ich doch die Arbeit selbst machen können!
Internal/variabel: Das ist wirklich unglaublich! Normalerweise hat der Kollege
doch keine Probleme mit dem Zeitmanagement. Nur weil er zu faul ist, muss
ich nun retten, was noch zu retten ist. Damit kommt er mir nicht davon. Das
grenzt ja an Arbeitsverweigerung und gibt auf jeden Fall eine Verwarnung!
External/stabil: Diese Frist war auch einfach nicht einzuhalten, da kann mein
Kollege gar nichts für! Wenn diese Erlasse immer so kurzfristig kommen
und dann immer alles ganz schnell gehen muss, muss man ja schon die
Nächte durcharbeiten, um das zu schaffen. Das kann ich keinem zumuten!
Ich werde versuchen, eine Fristverlängerung zu bekommen.
External/variabel: Das war einfach Pech! Es wäre zwar möglich gewesen,
die Frist einzuhalten, aber was will man machen, wenn die Hälfte der
Arbeitsgruppe mit Grippe ausfällt?! Mein Kollege hat wirklich alles gege-
ben, der arme Kerl.
In der logischen Konsequenz ist es naheliegend, wie die Motivation des Mitar-
beiters durch dieses Führungsverhalten beeinflusst wird. Einerseits kann es zu
Unterforderung führen, wenn internale Faktoren für einen Misserfolg verant-

wortlich gemacht werden und dem Mitarbeiter zukünftig weniger zugetraut wird,
andererseits kann es bei Erfolgen, denen internale Ursachen zugeschrieben wer-
den, auch zu einer Überforderung des Mitarbeiters kommen, weil sich die Füh-
rungskraft nun in zahlreichen und komplexen Situationen auf den Mitarbeiter
verlässt und ihm entsprechende Verantwortung überträgt. Um fehlerhafte bzw.
nicht deckungsgleiche Attributionen und deren Folgen zu verhindern, ist es daher
entscheidend, dass sich die Führungskraft die Attributionen bewusst macht, ihre
eigenen Reaktionen hinterfragt und vor allem das Gespräch mit dem Mitarbeiter
sucht, um die eigene Wahrnehmung der Ursachen für den Erfolg bzw. Misserfolg
mit denen des Mitarbeiters selbst abgleicht.
6.5 Transaktionale und transformationale Führung
Wesentlich für die Unterscheidung zwischen transaktionaler und transformationa-

ler Führung, die auf Burns (1978, Nachdruck 2002) zurückgeht, ist das Verhält-
nis der Führungskraft und der Mitarbeiter zueinander. Bei der transaktionalen
Führung stehen die beiden Parteien in einem Austauschverhältnis zueinander.
Das bedeutet, dass die Mitarbeiter im Austausch für ihre erbrachten Leistungen
Belohnungen erhalten, die sie für die Zukunft motivieren sollen. Dabei kann es
sich um finanzielle Belohnungen handeln, aber auch um sonstige Vorteile, die
die Führungskraft gewähren kann (z. B. zusätzliche Gleittage). Wichtig ist, dass
die gewährten Belohnungen als erstrebenswert angesehen werden, sie müssen
also gemeinsam im Rahmen eines Aushandlungsprozesses ermittelt werden. Die
transformationale Führung transformiert dagegen durch die Verhaltenswei-
sen der Führungskraft die kurzfristigen und egoistischen Ziele der Mitarbeiter
in höhere Ziele, die die Gruppe oder die Organisation als Ganzes betreffen kön-
nen. Hier wird die Motivation durch Inspiration und Ermunterung zur Zielerrei-
chung hervorgerufen, was oft auch als visionär betrachtet wird. Weinert (2004)
bezeichnet die transaktionale Führung als rationale Führung, während die trans-
formationale Führung als emotionale Führung gelten kann. Die beiden Arten
der Führung schließen sich nicht zwangsläufig gegenseitig aus, sondern bedingt
durch Kontextfaktoren kann eine Mischung sinnvoll sein (situative Führung; vgl.
Abschn. 6.3). Als einflussreicher und langfristiger wirksam gilt jedoch im All-
gemeinen die transformationale Führung (Kahai et al. 2014), weshalb die dabei
angewendeten Verhaltensweisen der Führungskraft näher betrachtet werden.
254 S. Saremba
Transformationale Führung
Intellektuelle Individualisierte Inspirierende Einfluss durch

Stimulation Zuwendung Motivation Vorbild
- sich Zeit
- etablierte nehmend - respektvoll
Denkmuster - enthusiastisch
- bedürfnis- - moralisch
aufbrechend - zuversichtlich
sensibel - vertrauensvoll
-neue Einsichten - ermutigend
vermittelnd - individuell - uneigennützig
fördernd
Abb. 6.8 Verhaltensweisen der transformationalen Führung. (Darstellung nach Weibler

2012, S. 379)
 Eine transformationale Führungskraft ist „eine Person, die von ihren Anhän-
gern als eine Führungskraft angesehen wird, die mit außergewöhnlichen per-
sönlichen Qualitäten ausgestattet ist und daran arbeitet, die Bedürfnisse ihrer
Anhänger zu ändern bzw. zu transformieren und deren Denken neu auszurichten“
(VanYperen und Van de Vliert 2004, S. 648).
Vier typische Verhaltensweisen kennzeichnen eine transformationale Führung:

intellektuelle Stimulation, individualisierte Zuwendung, inspirierende Motivation
und Einfluss durch Vorbild (vgl. Abb. 6.8).
Mithilfe dieser Verhaltensweisen kann es die Führungskraft erreichen, die
Identifikation mit dem Team zu erhöhen. Die intellektuelle Stimulation führt
dazu, dass die Mitarbeiter ihre Ideen überdenken und hinterfragen, auch kreative
Ideen entwickeln, eigenständig Probleme lösen und dadurch innovative Wege
beschreiten. Die Rolle der transformationalen Führungskraft besteht hierbei vor
allem in der Ermutigung zum Denken in verschiedene und neuartige Richtungen.
Durch die individualisierte Zuwendung zeigt die Führungskraft den Mitgliedern
eines Teams, dass jedes einzelne für sie einzigartig ist und etwas Wichtiges in das
Team einbringt. Die individuellen Potenziale werden hervorgehoben und geför-
dert, was auch voraussetzt, dass sich die Führungskraft für jeden Mitarbeiter Zeit
nimmt. Somit fühlt sich jedes Individuum wertvoll und identifiziert sich stärker
mit dem gesamten Team. Die inspirierende Motivation soll die Mitarbeiter an ein
Transformationale Führung
Intellektuelle Individualisierte Inspirierende Einfluss durch

Stimulation Zuwendung Motivation Vorbild
Transaktionale
Führung
Kontingente
Belohnung Extra-
Anstrengung
Anstrengung
Management by
Exception
Extra-
Leistung
Leistung
Abb. 6.9 Zusammenhang der transformationalen und transaktionalen Führung mit Leis-

tung. (Darstellung nach von Rosenstiel und Kaschube 2014, S. 701)
visionäres Ziel binden, das sie als bedeutsam erachten, wodurch eine intrinsische
Motivation entsteht (vgl. Abschn. 5.1.1). Die Führungskraft hebt dabei überzeu-
gend und optimistisch hervor, wozu das Team als Ganzes fähig ist, wodurch das
gegenseitige Interesse an der Zusammenarbeit gefördert wird. Letztlich übt die
transformationale Führungskraft ihren Einfluss auch durch ihr eigenes Vorbild
aus, indem die Mitarbeiter erleben, wie die Führungskraft die wichtigen Werte
selbst lebt (z. B. respektvoller Umgang, Verantwortungsbewusstsein). Dadurch
wird die Führungskraft idealisiert und dient als Rollenmodell für die Zusammen-
arbeit im Team.
Verschiedene empirische Studien konnten die Überlegenheit der transformati-
onalen Führung gegenüber der transaktionalen Führung nachweisen (Howell und
Avolio 1993). In Abb. 6.9 ist auf Grundlage derartiger Erkenntnisse dargestellt,
wie sich die beiden Arten der Führung auf die Leistung der Beschäftigten auswir-
ken können.
Außerdem konnte gezeigt werden, dass die Fähigkeit zur transformationalen
Führung nicht angeboren sein muss, sondern auch erlernt werden kann. Barling
et al. (1996) haben beispielsweise ein Training entwickelt, das aus zwei aufein-
anderfolgenden Modulen besteht. Am ersten Tag fand ein Gruppentraining statt,
256 S. Saremba
das die Informationsvermittlung zur transformationalen Führung, die Diskussion

zur Möglichkeit des Einsatzes im eigenen Bereich sowie Rollenspiele zum Üben
der Verhaltensweisen umfasste. Am darauffolgenden Tag erhielten die Teilnehmer
einzeln ein Feedback zu ihrem Führungsverhalten und stellten einen Handlungs-
plan mit Zielen zur Veränderung ihres Führungsverhaltens hin zur transformatio-
nalen Führung auf. Aufgrund von anschließenden Befragungen im Arbeitsumfeld
der Teilnehmer konnten Veränderungen in Richtung der transformationalen Füh-
rung nachgewiesen werden.
6.6 Führung auf Distanz
In der heutigen Arbeitswelt und besonders in Verwaltungen, die über einen brei-
ten örtlichen Einsatzbereich verfügen und vielfach auch länderübergreifende Pro-
jekte implementieren, kommt es immer häufiger vor, dass die Führungskraft nicht
an dem gleichen Ort eingesetzt ist wie ihre Mitarbeiter. Die Führungsaufgaben
bleiben dennoch erhalten, denn auch die örtlich verteilten Teams benötigen Ori-
entierung, Informationen und Hilfestellungen bei der Aufgabenerfüllung – wenn
nicht gar mehr als Teams, die gemeinsam an demselben Ort tätig sind. Somit ist
die Führungskraft in besonderem Maße gefordert, diesen Führungsaufgaben über
die Distanz nachzukommen, also E-Leadership zu vollziehen (Avolio et al. 2001,
2014).
 „E-Leadership wird definiert als Prozess des sozialen Einflusses vermittelt

durch Informationstechnologie, der Veränderungen in Einstellungen, Gefühlen,
Denken, Verhalten und/oder Leistung von Individuen, Gruppen und Organisatio-
nen hervorrufen soll“ (Avolio et al. 2001, S. 617, frei übersetzt).
Die Betrachtung virtueller Teams (vgl. Abschn. 4.7) hat bereits einige Besonder-
heiten räumlicher Distanz bei der Aufgabenerfüllung gezeigt. Die Führung kann
dazu beitragen, Motivations- und Koordinationsverluste (vgl. Abschn. 4.3.2.1)
derartiger Teams zu reduzieren und die Effektivität aufrecht zu erhalten. Über
welche Mechanismen dies erfolgen kann, wird im Folgenden vorgestellt.
6.6.1 Kommunikation durch die Führungskraft
Die Führung virtueller Teams wird gemeinhin als schwieriger eingestuft als die
Führung klassischer Teams. Als Folge des fehlenden Kontaktes von Angesicht
zu Angesicht, der räumlichen Distanz und der oft asynchronen Kommunikation

(vgl. Abschn. 1.4) wird es der Führungskraft erschwert, klassische Führungsver-
haltensweisen u. a. zur Motivierung der Teammitglieder zu zeigen. Der Art der
Kommunikation zwischen der Führungskraft und den Mitgliedern des örtlich ver-
teilten Teams kommt daher eine Schlüsselfunktion zu, da sie das einzige wirkli-
che Bindeglied zwischen den Personen darstellt und das Team als solches formt.
Daher konstituiert die Kommunikation auch die Führung dieser Teams, die ohne
Kommunikation nicht existieren würde. Besonders in militärischen oder anderen
Waffen tragenden Bereichen ist es essenziell, dass die Kommunikation auch über
die Entfernung klar und unmissverständlich erfolgt, um keine folgenschweren
Fehler zu produzieren (Connaughton et al. 2011). Doch auch in anderen verteilten
Teams ist eine eindeutige Kommunikation durch die Führungskraft entscheidend.
Hierbei wird häufig auf die Kommunikation via verschiedener Medien zurück-
gegriffen, vor allem die computervermittelte Kommunikation (vgl. Abschn. 1.4).
Die besondere Stellung der Führungskraft innerhalb des Teams ist durch die Dis-
tanz nicht immer sichtbar, da klassische Zeichen der Hierarchie, wie die Größe
des Büros etc., nicht im täglichen Fokus stehen. Daher ist die Behauptung der
eigenen Position durch die Kommunikation in bestimmten Situationen umso
wichtiger.
Hierbei kommt besonders der Häufigkeit der Interaktionen besondere Bedeu-
tung zu, denn je häufiger ein Austausch mit der Führungskraft stattfindet, umso
mehr fühlen sich die Mitglieder des Teams auch über die Entfernung beteiligt an
den Entscheidungen, was sich auch positiv auf die Identifikation auswirkt. Zudem
spielt auch die Häufigkeit und die Qualität des Feedbacks durch die Führungs-
kraft eine wichtige Rolle, denn je höher diese ist, desto besser sind die Arbeits-
beziehungen untereinander – auch über die Distanz hinweg – und desto größer ist
die Produktivität der Teammitglieder (Connaughton et al. 2011).
Zu einer der wesentlichen Führungsaufgaben gehört es, den Teammitglie-
dern die eigenen Absichten deutlich darzulegen sowie darüber die Richtung
und die Ziele vorzugeben. In militärischen Kontexten wird dies oft als Befehls-
absicht bezeichnet (Connaughton et al. 2011). Zwar sind in anderen Bereichen
der Verwaltungen weniger die klassischen Befehle von Bedeutung, Anweisungen
und Vorgaben werden jedoch auch hier gerade in verteilten Teams für die Ori-
entierung benötigt. Wichtig ist hierbei auch die Unterscheidung in explizite und
implizite Befehlsabsichten. Bei der expliziten Befehlsabsicht handelt es sich
um die offen von der Führungskraft geäußerten Anweisungen, welche auch in
Form von Fragen und Korrekturen auftreten können. Die implizite Befehlsab-
sicht wird nicht direkt kommuniziert, dennoch nimmt die Führungskraft an, dass
258 S. Saremba
diese Intentionen für die Teammitglieder klar sind. Hierbei handelt es sich häu-
fig um Erwartungen, die als selbstverständlich im Verwaltungskontext gelten und
daher nicht zusätzlich verbalisiert werden. Besonders in verteilten Teams ist es
jedoch nicht selbstverständlich, dass diese impliziten Absichten tatsächlich ver-
standen werden, da die Rahmenbedingungen der Mitglieder und der Führungs-
kraft möglicherweise unterschiedlich sind, keine gemeinsame Historie besteht
und daher auch teilweise andere unausgesprochene Normen existieren. Die Füh-
rungskraft sollte daher über die Distanz auch die Botschaften deutlich machen,
die sie normalerweise als Selbstverständlichkeit voraussetzt. Die Erwartungen
der Führungskraft müssen eindeutig kommuniziert werden und Änderungen der-
artiger Erwartungen sollten den Teammitgliedern unmittelbar mitgeteilt werden.
Da implizite Erwartungen häufig auch über die Körpersprache mitgeteilt werden,
sollten Führungskräfte darauf achten, sich in Situationen, in denen möglicher-
weise mehrdeutige Anordnungen gegeben werden, eines reichhaltigen Mediums
zu bedienen, das auch die nonverbalen Elemente zur Verdeutlichung sichtbar
macht (Connaughton et al. 2011; vgl. Abschn. 1.4).
Beispiel
Die Kontrolleinheiten des Sachgebietes C des Hauptzollamtes sind an vie-
len verschiedenen Standorten verstreut. Die Sachgebietsleiterin hat ihr Büro
an dem Standort einer dieser Kontrolleinheiten. Die anderen Kollegen sieht
sie nur, wenn sie eine Dienstreise antritt. In letzter Zeit bereist sie die einzel-
nen Kontrolleinheiten häufiger, da gerade viele Veränderungen anstehen und
sie in einem direkten Gespräch sicherstellen will, dass alle ihre Erwartungen
bekannt sind und von den Kollegen auch Fragen gestellt werden können.
Doch die Funktion der Kommunikation zwischen der Führungskraft und ihren
Teammitgliedern besteht nicht nur in der Vermittlung von Erwartungen und
Absichten, sondern auch darin, den Aufgaben und Situationen einen Sinn zu ver-
leihen. Die Reduzierung von Ambiguität und Missverständnissen in bestimm-
ten Situationen ist besonders wichtig, um die Aufgabenerfüllung gewährleisten
zu können. Unterschiedliche Auffassungen können besonders in verteilten Teams
vorherrschen, weshalb es wichtig ist, dass die Führungskraft die Informationen
strukturiert und so eindeutig weitergibt, dass alle Teammitglieder zu einem ein-
heitlichen Verständnis kommen. Dies gelingt besonders durch ein gutes Feed-
back, das die gemeinsamen Ziele verdeutlicht und dadurch zukünftige Fehler
minimiert. Die Schwierigkeit besteht bei verteilten Teams jedoch darin, als Füh-
rungskraft einen ausreichenden Überblick zu erhalten, der ein gutes Feedback
ermöglicht. Daher muss die Führungskraft in der Lage sein, Missverständnisse

schnellstmöglich zu erkennen und auszugleichen. Dabei ist auch auf die Wort-
wahl zu achten, um so präzise wie möglich die Informationen weiterzugeben
(Connaughton 2011).
Beispiel
Auch kurz vor den Beurteilungsrunden macht sich die Sachgebietsleiterin auf
den Weg zu allen Kontrolleinheiten, um sich vor Ort einen Überblick über die
geleistete Arbeit zu verschaffen. Sie nutzt die Gelegenheit, um Kritik zu üben,
wo es notwendig ist, aber auch um besondere Leistungen zu würdigen.
6.6.2 Identifikation mit der Führungskraft und Vertrauen
Die Herstellung einer Beziehung zwischen der Führungskraft und einem verteil-
ten Team wird durch die Distanz stark erschwert. Die soziale Präsenz ist redu-
ziert, wodurch auch das Vertrauen zwischen der Führungskraft und dem Team
flüchtig und leicht zu zerstören ist. Die Distanz hat zudem auch Auswirkungen
auf die Identifikation mit dem restlichen Team, der Organisation und der Füh-
rungskraft. Diese Identifikation mit der Führungskraft hat eine große Bedeutung
für die Zusammenarbeit, da die Person der Führungskraft und das, was sie reprä-
sentiert, dadurch auch von dem Beschäftigten als Selbstdefinition übernommen
wird, wodurch eine einheitliche Linie in der täglichen Arbeit erleichtert wird.
Es gibt insgesamt viele Forschungsergebnisse zu den positiven Folgen der
Identifikation mit der Organisation. Durch die Identifikation ist auch das organi-
sationale Commitment stärker (vgl. Abschn. 5.9), die Fluktuation ist geringer, das
Verhalten entspricht den Leitbildern der Organisation, da die Ziele der Organisa-
tion auch als die eigenen angesehen werden, und die Akzeptanz der Einflussver-
suche durch die Führungskraft ist höher, da auch die Loyalität und der Gehorsam
stärker ausgeprägt sind. Durch derartige Motivationssteigerungen wird die Koor-
dination und Kontrolle erleichtert bzw. ersetzt. Dies gilt sowohl für Teams, die
gemeinsam am gleichen Ort arbeiten, als auch für verteilte Teams. Bei letzteren
besteht die Besonderheit darin, dass die Identifikation zusätzlich noch die Funk-
tion eines psychologischen Bandes erfüllt, das die einzelnen Teammitglieder
zusammenhält.
Grundsätzlich dient die Identifikation auch dazu, die empfundene sozi-
ale Isolation zu überwinden. Da sich gerade Mitglieder verteilter Teams
durch die Distanz oft isoliert fühlen, ist es schwieriger, eine Identifikation zu
260 S. Saremba
erreichen. Interessanterweise scheint sich die gefühlte soziale Isolation bei

verteilten Teams jedoch nicht negativ auf die Identifikation mit der Führungs-
kraft auszuwirken. Connaughton und Daly (2004) erklären dies damit, dass
die Teammitglieder ihre Führungskraft für die Isolation nicht verantwortlich
machen, da die räumliche Distanz als Ursache angesehen werden kann. In
Teams, die an demselben Ort arbeiten, wird dagegen auch der Führungskraft
eine Mitschuld an der Isolation gegeben, sodass in diesem Fall die Identifika-
tion mit der Führungskraft sinkt.
Auch die Kommunikation der Führungskraft hat Einfluss auf die Identifi-
kation der Mitglieder verteilter und nicht verteilter Teams mit ihrer Führungs-
kraft. Besonders die Erreichbarkeit der Führungskraft für die Teammitglieder
und die Gerechtigkeit der Informationsverteilung auf die Teammitglieder haben
hier positive Effekte. Für die Führungskraft lohnt es sich somit, sicherzustellen,
dass alle Teammitglieder – unabhängig davon, ob sie an dem gleichen Stand-
ort arbeiten oder nicht – den gleichen Zugriff auf die Person der Führungskraft
und auf die Informationen, die die Führungskraft transportiert, haben können.
Nur dann ist auch mit einer hohen Identifikation bei verteilten Teams zu rech-
nen, die zu den eingangs erwähnten Vorteilen führen können. Insgesamt kann
eine hohe Häufigkeit der Kommunikation untereinander dazu führen, dass das
organisationale Commitment und die Identifikation steigen, da die Teammit-
glieder sich selbst als einflussreicher empfinden und eine positivere Einstellung
zur Organisation entwickeln. Die Führungskraft sollte also dafür sorgen, dass
ausreichend Möglichkeiten zum Austausch auch über die Distanz bestehen. Die
Nachteile der computervermittelten Kommunikation (vgl. Abschn. 1.4) soll-
ten dabei berücksichtigt werden. Wobei gerade dieser Austausch über derartige
Medien durch die geringen Reize aus dem sozialen Umfeld für eine informelle
und damit möglicherweise ungezwungene Kommunikation sorgt, die sich wie-
derum positiv auf die Identifikation auswirken kann, da der Hierarchie weniger
Bedeutung zugemessen wird und somit ein Gefühl der Gleichheit innerhalb des
gesamten Teams entsteht (Wiesenfeld et al. 1999). Die Förderung des Teamgeis-
tes und des informellen Austausches sollte der Führungskraft eines virtuellen
Teams also wichtiger sein als die Betonung der klassischen Hierarchie und der
eigenen Position darin. Diese Sichtweise stellt besonders stark hierarchisch orga-
nisierte Verwaltungen vor eine Herausforderung, die neue – virtuelle – Art der
Zusammenarbeit erfordert jedoch auch von den Führungskräften das Beschreiten
neuer Wege.
Beispiel
Dadurch dass die Sachgebietsleiterin an allen Standorten in der letzten Zeit
sehr präsent war, sich viele intensive Diskussionen ergeben haben und die
Kollegen gemerkt haben, dass ihre Anregungen durch die Sachgebietsleiterin
auch an das Hauptzollamt herangetragen wurden, können sich die einzelnen
Beamten mit ihrer Sachgebietsleiterin identifizieren. Auch wenn die meiste
Kommunikation per Telefon oder E-Mail abläuft, sind sie davon überzeugt,
dass sie nicht vergessen werden. Im Gegenteil haben sie das Gefühl, sich viel
stärker einbringen zu können.
Neben der Identifikation mit der Führungskraft spielt auch das Vertrauen inner-
halb des Teams und zwischen Führungskraft und Team eine wichtige Rolle. Avo-
lio und Kollegen (2001) haben ein Modell der Auswirkungen von Führung und
gemeinsamer Nutzung der informationstechnologischen Infrastruktur in virtuel-
len Teams entwickelt (vgl. Abb. 6.10).
Das Vertrauen wird dabei vor allem durch die transformationale Führung
gefördert, da die Wahrnehmung der Fähigkeiten, des Wohlwollens und der
Gruppen-
prozess
Gefühle und
Stimmungen
Fördermittel
Wahrgenommene
Strukturen Fähigkeit
Wahrgenommenes
Führung Vertrauen Interaktion Leistung
Wohlwollen
Wahrgenommene
Integrität
Kommunikations-
medium
Abb. 6.10 Auswirkungen von Führung und Kommunikationsmittel in virtuellen Teams.

(Darstellung nach Avolio et al. 2001, S. 653)
262 S. Saremba
Integrität positiv beeinflusst wird. Das gewonnene Vertrauen bewirkt eine Verbes-
serung der Interaktion der Teammitglieder untereinander sowie der Gefühle und
Stimmungen im Team, wodurch auch die Produktivität steigt. Diese positiven
Effekte gelingen der Führungskraft jedoch nur dann, wenn das richtige Medium
für die Kommunikation mit dem Team genutzt wird und dieses auch gewinnbrin-
gend eingesetzt wird.
6.6.3 Dynamik im Führungsverhalten
Die im vorherigen Abschnitt erwähnte Erreichbarkeit der Führungskraft und

Gleichbehandlung aller Teammitglieder im Hinblick auf die Weitergabe von
Informationen stellen auch hinsichtlich der Dynamik im Führungsverhalten eine
Herausforderung dar. Allein der Kontakt, der aufgrund von räumlicher Nähe zwi-
schen der Führungskraft und einzelnen Teammitgliedern häufiger erscheint, kann
dazu führen, dass Intergruppeneffekte im Sinne der Theorie der sozialen Katego-
risierung (Tajfel 1981b) und der Theorie der sozialen Identität (Tajfel und Turner
1986) auftreten (vgl. Abschn. 3.2, 4.1 und 4.4). Demnach entwickeln die Unter-
gruppen, die an verschiedenen Standorten tätig sind, eigene Identitäten, die dazu
führen, dass sich Effekte der Eigen- und der Fremdgruppe ergeben. Dadurch wird
die Eigengruppe hinsichtlich der Aktivitäten und Interaktionen gegenüber der
Fremdgruppe favorisiert. Diese Dynamik kann in einer Reduzierung der Koope-
rationsbereitschaft und einer Erhöhung des Konfliktpotenzials enden, welche die
Effektivität des gesamten Teams negativ beeinflussen.
Um derartige Ausgrenzungsphänomene zu verhindern, auch wenn es sich
dabei möglicherweise lediglich um eine gefühlte Ausgrenzung handelt, sollte die
Führungskraft einen hohen Aufwand betreiben, um mit den räumlich verteilten
Teammitgliedern zu kommunizieren und deren Rollen und Verantwortlichkeiten
zu betonen (Ocker et al. 2011). Damit lässt sich auch die Identifikation positiv
beeinflussen. Es liegt in der Verantwortung der Führungskraft, die Zusammenar-
beit des gesamten Teams zu fördern, sowohl durch aufgabenbezogene Kontrolle
als auch durch sozio-emotionale Unterstützung der Gruppe.
6.6.4 Die Stärkung des virtuellen Teams als Motivator
Bei der Führung virtueller Teams ist es wichtig, die Motivation der Teammitglie-
der aufrecht zu erhalten. Besonders wirkungsvoll ist dabei die Erreichung einer
intrinsischen Motivation (vgl. Abschn. 5.1.1) aus der Aufgabe heraus. Wenn das
gesamte Team die zu erfüllende Aufgabe positiv bewertet, kann eine Stärkung
dieser Motivation erreicht werden. Nach Kirkman und Rosen (1997) kann eine
derartige Stärkung auf vier Dimensionen erlebt werden. Hinsichtlich des Poten-
zials sollte das gesamte Team sich als Kollektiv als effektiv erleben. Zudem spielt
auch die Bedeutsamkeit der Aufgabe eine Rolle, die die Teammitglieder empfin-
den. Entscheidend auch für das Verhalten der Führungskraft ist die wahrgenom-
mene Autonomie der Teammitglieder. Die Stärkung des Teams hängt somit auch
davon ab, dass die Teammitglieder genügend Freiheiten bei der Entscheidungs-
findung haben. Und als vierte Dimension ist auch die Auswirkung der Aufgaben-
erfüllung durch das Team wichtig, da die Teammitglieder erkennen müssen, dass
ihr Beitrag wichtig für die Verwaltung ist. Die Führungskraft sollte sich dieser
Stellschrauben bewusst sein und dafür sorgen, dass sich im gesamten Team ein
gemeinsames Gefühl der Stärkung ausbildet.
Kirkman et al. (2004) postulieren, dass eine derartige Stärkung des Teams vor
allem dann auftreten kann, je weniger Face-to-Face-Kommunikation zwischen den
Teammitgliedern stattfindet, da eine solche Kommunikation eher die extrinsische
Motivation (vgl. Abschn. 5.1.2) erhöht. Stattdessen ist es bei Teams, die selten von
Angesicht zu Angesicht miteinander in Kontakt stehen, notwendig, dass die Füh-
rungskraft viele Funktionen und Verantwortung auf die Teammitglieder übertragen
muss, da sie selbst nicht vor Ort sein kann. Eine solche Delegation setzt jedoch die
Stärkung des Teams voraus. Die Stärkung des virtuellen Teams kann also letzt-
lich als Ersatz für die klassische Führungskraft wirken. Auch wenn sich die Füh-
rungskraft selbst in gewisser Weise überflüssig macht, ist es sinnvoll, eine solche
Stärkung des virtuellen Teams zu fördern, da die gewonnene Selbstständigkeit des
Teams zu einer Verbesserung des Arbeitsprozesses und auch der Kundenzufrieden-
heit führen kann, welche auch für die modernen Verwaltungen entscheidend sind.
Besonders die klassische hierarchische Führung sollte in virtuellen Teams
auf diese Weise ersetzt werden, um die Effektivität des Teams zu erhöhen. Hoch
und Kozlowski (2014) haben hierfür ein Modell entwickelt, das die hierarchische
Führung, die strukturelle Unterstützung und die geteilte Führung im Team als
Faktoren für die Leistung des Teams beschreibt (vgl. Abb. 6.11).
Zu der hierarchischen Führung wird in diesem Modell beispielsweise die
transformationale Führung gezählt, die durch die speziellen Verhaltensweisen
die Motivation der Teammitglieder erhöhen und ihre Fähigkeiten stimulieren
soll, damit sie zu einer Leistungssteigerung fähig sind (vgl. Abschn. 4.3.2.2).
Eine derartige Führung hat jedoch in virtuellen Teams einen geringeren Einfluss
(u. a. Hambley et al. 2007). Somit postuliert das Modell, dass je weniger direk-
ten Kontakt die Teammitglieder untereinander haben – also je virtueller das Team
ist –, desto wichtiger wird es, die hierarchische Führung durch die strukturelle
264 S. Saremba
Strukturelle
Unterstützung
- Belohnungssystem
- Kommunikation
- Information
- Aufgabenstruktur
Hierarchische
Führung
- Transformationale
Führung Leistung des
- Austausch zwischen Teams
Führungskraft und
Teammitglied
- Karriereberatung Virtualität des Teams
- geographische
Verteilung
Geteilte Führung im
- elektronische
Team
Kommunikation
- gemeinsame - kulturelle
Entscheidungsfindung Unterschiede
- geteilte Verantwortung
- gegenseitige
Unterstützung
Abb. 6.11 Strukturelle Unterstützung, hierarchische Führung und geteilte Führung im

Team als Faktoren für die Leistung des Teams. (Darstellung nach Hoch und Kozlowski
2014)
Unterstützung und die geteilte Führung im Team zu ersetzen. Somit kommt dem
Grad an Virtualität eine moderierende Funktion zu.
Beispiel
Auch wenn die Sachgebietsleiterin formal die Führungskraft aller Kontroll-
einheiten ist, ist es ihr wichtig, dass sich an allen Standorten einzelne Perso-
nen herauskristallisieren, die in ihrer Abwesenheit die Führungsrolle ausüben.
Diese Notwendigkeit macht sie in gemeinsamen Besprechungen deutlich und
überlässt die Entscheidung dann dem Team. Auch wenn hinsichtlich der Ein-
gruppierung, Beförderungssituation und Bezahlung keinerlei Unterschiede
gemacht werden können, betont sie die Wichtigkeit für die Koordination und
die Kommunikation mit ihr.
Die strukturelle Unterstützung meint einen indirekten Einfluss auf die Motiva-
tion der Teammitglieder u. a. durch die Aufgabenstruktur. Den klaren und ein-
deutigen Aufgaben kommt vor allem in virtuellen Teams eine stabilisierende
Funktion zu, die die Mehrdeutigkeit der Virtualität reduzieren soll. Ebenso ist in
diesem Zusammenhang das Belohnungssystem wichtig, das auch den Aufwand
berücksichtigt, den die Teammitglieder in einem virtuellen Team zwangsläufig
auf sich nehmen. Ein weiterer wichtiger Aspekt der strukturellen Unterstützung
besteht in dem Kommunikations- und Informationsmanagementsystem, welches
die Verbindung untereinander stärken, die Empfindung der Distanz reduzieren
und die Verfügbarkeit von Informationen für alle Teammitglieder sicherstellen
soll. Auf diese Weise soll in virtuellen Teams den Gefühlen von fehlendem Ver-
trauen, Anonymität und geringer sozialer Kontrolle entgegengewirkt werden.
Unter der geteilten Führung im Team wird Zusammenarbeit mit gemeinsa-
mer Entscheidungsfindung und geteilter Verantwortung verstanden, wodurch sich
die Teammitglieder gegenseitig bei der Erreichung von Zielen unterstützen. Hier-
durch soll eine stärkere Verbindung untereinander geschaffen werden, die zu Ver-
trauen und Kohäsion führt und dadurch die Nachteile virtueller Teams aufgrund
fehlender Face-to-Face-Kommunikation ausgleichen soll, wodurch auch eine
Leistungssteigerung des Teams zu erwarten ist.
Für die Verwaltungspraxis bedeutet dies, dass die Führungskräfte virtuel-
ler Teams viel Unterstützung bei der Aufgabenerfüllung brauchen. Außerdem
werden bei derartigen Teamsettings auch zahlreiche Ressourcen und ggf. mehr
Zeit benötigt. Durch Mechanismen der strukturellen Unterstützung kann auch
den Führungskräften geholfen werden, weshalb die Verwaltung für verlässliche
Belohnungssysteme (z. B. Berücksichtigung der Mitgliedschaft in einem virtuel-
len Team bei der Vergabe von Leistungsprämien) und transparente Kommunika-
tion sorgen sollte. Die geteilte Führung in Teams sollte auch in der Verwaltung
stärker in den Vordergrund rücken – nicht nur bei virtuellen Teams.
Abschließend zu dem Abschn. 6.6. sind in Abb. 6.12 praktische Gestaltungs-
hinweise für erfolgreiches Führen über Distanz dargestellt, welche die wesentli-
chen Forschungsergebnisse in diesem Bereich berücksichtigen.
6.7 Rollen der Führungskraft
Eine Führungskraft sitzt sehr oft „zwischen den Stühlen“ und muss versuchen,
allen an sie gestellten Erwartungen so gut wie möglich gerecht zu werden – auch
durch die Veränderung der Zusammenarbeit in virtuellen Teams. Besonders
in der mittleren Managementebene, der auch der gehobene Verwaltungsdienst
266 S. Saremba
Hinweise für erfolgreiche Führung über Distanz

1. Strategische Planung; durchdachte Implementierung
- Strategie formulieren; Umsetzung langfristig planen
- Investitionen in Hard- und Software
- Anpassung der Beurteilungs- und Vergütungssysteme
2. Gezielter Einsatz von Kommunikation

- frühzeitig, umfassend und nachvollziehbar
- Nutzen verdeutlichen
3. Optimale, zielgruppenspezifische Unterstützung

- spezielle Schulungen zur Förderung der Medienkompetenz
- Akzeptanz und Vertrauen fördern; Vorbildfunktion
4. Bestmögliche Ausrichtung der Technik

- einfache und intuitive Nutzung
- ausreichende und funktionierende Medienausstattung
5. Strukturierung und Beherrschung der Informationsflut

- einheitliches Verständnis schaffen
- produktiv mit E-Mail arbeiten
6. Beachtung rechtlicher Erfordernisse

- Datenschutz
- Datensicherheit
7. Nutzung der Führung auf Distanz für das Personalmarketing

- Argument für attraktiven Arbeitgeber
- Flexibilität, Abwechslung und Modernität präsentieren
Abb. 6.12 Hinweise zur Einführung erfolgreicher Führung über Distanz. (Darstellung

nach Weibler 2012, S. 566)
zuzuordnen ist, kollidieren derartige Erwartungen manchmal sehr stark. Auf

der einen Seite stehen die Führungskräfte des höheren Dienstes, auf der ande-
ren Seite die eigenen Mitarbeiter des mittleren Dienstes. Aus derartigen Erwar-
tungen erwachsen auch Rollen für eine Führungskraft, die vergleichbar sind mit
den Rollen, die im Zusammenhang mit den Gruppenprozessen innerhalb von
Verwaltungen angesprochen wurden (vgl. Abschn. 4.5). Hier soll nun noch ein-
mal auf die spezielle Situation von Führungskräften eingegangen und deren Rol-
lenerleben näher beleuchtet werden.
6.7.1 Rollenerwartung an eine Führungskraft
An die Position einer Führungskraft werden ganz unterschiedliche Erwartungen

gestellt. Da es, wie bei jeder anderen Person auch, neben den Erwartungen im
Beruf auch an eine Führungskraft private Erwartungen der Familie etc. geben
kann, befindet sich die Führungskraft in einem weitreichenden Spannungsfeld.
Diese unterschiedlichen Erwartungsquellen werden in Abb. 6.13 deutlich.
Gerade in traditionell sehr hierarchisch geprägten Verwaltungen ergeben
sich auch die Erwartungen an die Führungskräfte durch die Organisation, die
Vorgesetzten, die Mitarbeiter und die Personalvertretung aus alteingesessenen
innerhalb der Verwaltung außerhalb der Verwaltung
(höhere) Gesetze,
KollegInnen gesellschaftliche
Vorgesetzte
Werte, Normen
etc.
Dienstanweisungen, Kontakte mit

sonstige Regeln und externen Stellen:
Vorschriften, räumliche Rollen- Bürger, andere
Bedingungen, erwartungen an Behörden etc.
Gewohnheiten, Normen, eine Position
Klima
Familie/
Verwandte
Nebenhierarchie Unterstellte Freizeit, Hobby,

Personalrat Vereine, soziale
Aktivitäten
Abb. 6.13 Rollenerwartungen innerhalb und außerhalb der Verwaltung. (Darstellung nach

Neuberger 2002, S. 320)
268 S. Saremba
Strukturen heraus. Eine Modernisierung eines solchen Rollenbildes in der

Gesamtheit ist nicht einfach, wird jedoch durch Leitbilder und Führungsgrund-
sätze immer wieder vorangetrieben. Durch den Beamtenstatus und die damit ver-
bundene Arbeitsplatzsicherheit ist von einer stärkeren Vereinbarkeit von Beruf
und Familie auch in Führungspositionen auszugehen, weshalb auch den Erwar-
tungen der Familie eine große Bedeutung zukommt. Weiterhin dürfen durch
die hoheitlichen Aufgaben der Beamten auch die Erwartungen der Gesellschaft
im Allgemeinen und der Bürger mit Kontakt zur Verwaltung im speziellen nicht
unterschätzt werden. Somit kann gerade in Verwaltungen von einem besonderen
Gefüge von Rollenerwartungen ausgegangen werden, weshalb sich die Führungs-
kraft auch nicht selten mit Konflikten konfrontiert sieht, die daraus entstehen.
6.7.2 Rollenkonflikte der Führungskraft
Konflikte entstehen innerhalb eines Rollengefüges einerseits dadurch, dass meh-

rere Personen teilweise sehr unterschiedliche Rollenerwartungen an den Rollen-
inhaber senden (vgl. Abb. 6.13 im vorangegangen Abschnitt), andererseits auch
weil der Rolleninhaber selbst in mehreren sozialen Systemen eingebunden ist und
dadurch auch unterschiedliche Rollen einnehmen kann, die miteinander konfligie-
ren können. In dem Modell von Kahn et al. (1964) werden sechs mögliche Arten
von Rollenkonflikte unterschieden, welche im Folgenden voneinander abgegrenzt
werden.
Um einen Intra-Sender-Konflikt kann es sich handeln, wenn eine einzelne
Person sehr widersprüchliche Erwartungen an den Rolleninhaber sendet, die
dann von diesem in Einklang gebracht und erfüllt werden müssen. Im Vergleich
dazu besteht ein Inter-Sender-Konflikt mit den miteinander im Konflikt stehen-
den Erwartungen mehrerer verschiedener Personen an den Rolleninhaber. Diese
beiden Konfliktarten betrachten nur eine Rolle, nämlich die der Führungskraft.
Der Inter-Rollen-Konflikt trägt dagegen dem Umstand Rechnung, dass diese
Führungskraft auch in anderen sozialen Systemen Rollen übernimmt, die mit
den Erwartungen an die Führungsposition kollidieren können (z. B. die Rolle des
Familienvaters). Im Person-Rollen-Konflikt wird deutlich, dass auch der Rollen-
inhaber ein Mensch mit eigenen Wertvorstellungen und Überzeugungen ist und
nicht nur von außen bestimmt wird. Zu diesem Konflikt kommt es, wenn diese
inneren Überzeugungen nicht mit den Erwartungen von außen übereinstimmen
und der Führungskraft ein Verhalten abverlangt wird, gegen das sie sich inner-
lich sträubt. Die Rollen-Ambiguität stellt den Rolleninhaber vor die Schwierig-
keit, dass die an ihn gerichteten Erwartungen nicht eindeutig genug kommuniziert
werden und somit eine eigene Auslegung erfolgen muss, die konfliktträchtig sein
kann. Zu guter Letzt beschreibt die Rollen-Überlastung den Umstand, dass nicht
immer widersprüchliche Erwartungen nötig sind, um den Rolleninhaber an seine
Grenzen zu führen. Auch die reine Anzahl von Erwartungen an die Position kann
überfordernd sein.
Beispiel
Intra-Sender-Konflikt: Der Behördenpräsident hat ganz klare Vorstellungen
davon, wie die Führung in seiner Behörde gelebt werden soll. Das Verhält-
nis zu den Mitarbeitern soll bei allen Führungskräften freundschaftlich,
aber sehr distanziert sein. Dies erleben die betroffenen Führungskräfte als
Widerspruch und tun sich mit der Umsetzung schwer.
Inter-Sender-Konflikt: Auch die einzelnen Mitarbeiter haben viele verschie-
dene Erwartungen an die Führungskraft. Die einen wünschen sich viel
Unterstützung und eine starke Präsenz der Führung, die anderen möchten
lieber eigenverantwortlich und mit wenig Rücksprachen arbeiten. Auch
hierin kann ein Widerspruch liegen, der individuell zu lösen ist.
Inter-Rollen-Konflikt: Die Führungskraft selbst hat an sich den Anspruch,
immer ansprechbar zu sein, was jedoch oft dazu führt, dass der Feierabend
erst spät zu realisieren ist. Seiner Rolle als Ehemann und Vater kann der
Vorgesetzte daher oft nur am Wochenende nachkommen, was in der Fami-
lie oft für Unmut sorgt.
Person-Rollen-Konflikt: Durch anstehende Veränderungsprozesse inner-
halb der Behörde verändert sich der Tätigkeitsbereich vieler Mitarbeiter.
Die Führungskraft bekommt daher klare Vorgaben der Behördenleitung,
wie das Personal neu aufgestellt werden soll. Aus Sicht der Führungskraft
spricht bei einigen Entscheidungen die fachliche Ausrichtung der einzelnen
Kollegen gegen dieses Vorhaben. Obwohl er seine Bedenken äußert, muss
der Vorgesetzte die Entscheidung der Behördenleitung unverändert kom-
munizieren. Das fällt ihm sehr schwer…
Rollen-Ambiguität: Auf jede Nachfrage beim Behördenpräsidenten, wie
genau innerhalb des Veränderungsprozesses verfahren werden soll, hört die
Führungskraft nur: „Sie machen das schon!“ Damit ist ihr nicht wirklich
geholfen…
Rollen-Überlastung: Gerade in diesem Veränderungsprozess setzen die Mit-
arbeiter sehr auf die Unterstützung ihrer Führungskraft. Diese ist mit die-
sem Druck überfordert.
270 S. Saremba
Derartige Konflikte lassen sich meist nur durch eine Prioritätensetzung durch den
Rolleninhaber auflösen. Die Praxisbeispiele sollen sowohl die unterschiedlichen
Rollenkonflikte als auch die mögliche Prioritätensetzung für den Verwaltungs-
alltag veranschaulichen. Die Beispiele zeigen jedoch auch, dass gerade die Rolle
einer Führungskraft gar nicht ohne derartige Konflikte bestehen kann. „Man kann
sogar allgemein formulieren, dass die Vorgesetzten-Position nur dann als solche
zu bezeichnen ist, wenn besondere Ermessens-, Interpretations- und Handlungs-
spielräume bestehen. Wenn es gelänge, die Vorgesetzten-Position völlig zu rati-
onalisieren, hätte man damit ihre Existenzberechtigung beseitigt“ (Neuberger
2002, S. 325). Somit ist das Auftreten von Rollenkonflikten nicht per se negativ
zu bewerten, sondern es liegt auch eine Chance darin. Entscheidend ist jedoch,
dass es der Führungskraft gelingt, diese Konflikte konstruktiv zu lösen.
6.7.3 Rollendilemmata in Führungssituationen
Die im vorigen Abschnitt aufgeführten Rollenkonflikte machen bereits deutlich,

dass eine Führungskraft immer wieder mit Widersprüchen konfrontiert wird.
Neuberger (2002) vertritt die Auffassung, dass auf keine der beiden sich jeweils
widersprechenden Alternativen verzichtet werden kann, wodurch die Führungs-
kraft in einen Zwiespalt gerät, weil alle Aspekte bedacht werden müssen. Für den
Führungsalltag hat Neuberger (2002) 13 derartige Rollendilemmata identifiziert,
die in Tab. 6.2 abgebildet sind.
Die Darstellung der verschiedenen Dilemmata innerhalb der Führungsrolle
verdeutlicht, dass es sich vielfach auch um die Entscheidung handelt, welches
Führungsverhalten als sinnvoll angesehen wird. Die persönlichen Werte der Füh-
rungskraft, aber auch die Führungskultur der jeweiligen Verwaltung spiegelt sich
in den Dilemmasituationen wider. Der Führungsstil (vgl. Abschn. 6.2), den die
Führungskraft nach außen zeigt, ist somit in gewisser Weise auch Ausdruck ihrer
Auflösung des Dilemmas.
Im Umgang mit den verschiedenen Dilemmata ist eine Prüfung im Einzel-
fall nötig. Schließen sich die beiden Alternativen wirklich aus? Sind die beiden
Alternativen wirklich gleichwertig oder ist doch eine Priorisierung nötig? Ist eine
Reaktion der Führungskraft überhaupt notwendig oder kann auch das Ignorieren
eine Lösung sein? Diese Fragen können leider nicht in Form eines Patentrezeptes
beantwortet werden, sondern erfordern die Analyse der jeweiligen Situation durch
die Führungskraft.
Tab. 6.2  Rollendilemmata im Führungsalltag. (Nach Neuberger 2002, S. 342)

1. Mittel Zweck
Betrachtung des Einzelnen als „Kosten- Betrachtung des Einzelnen als Mensch mit
faktor“, „Leistungsträger“ etc. Bedürfnissen
2. Gleichbehandlung aller Eingehen auf den Einzelfall
Gerechtigkeit ohne Bevorzugung Rücksichtnahme auf Besonderheiten des
Einzelfalls
3. Distanz Nähe
Hierarchische Überlegenheit, Statusbe- Wärme, Freundschaft,
tonung, Unnahbarkeit Einfühlungsvermögen
4. Fremdbestimmung Selbstbestimmung
Reglementierung, Lenkung, Kontrolle Handlungs- und Entscheidungsfreiräume,
Selbstständigkeit
5. Spezialisierung Generalisierung
Kompetenter „Fachmann“ sein Überblick haben, Zusammenhänge erken-
nen, kein Detailwissen
6. Gesamtverantwortung Einzelverantwortung
Keine Delegation von Verantwortung, Verantwortung übertragen, bei Fehlern
für Fehler einstehen Rechenschaft fordern
7. Bewahrung Veränderung
Stabilität, Sicherheit, Regeltreue, Vor- Flexibilität, Innovation, Toleranz,
sicht, Kalkulierbarkeit Unberechenbarkeit
8. Konkurrenz Kooperation
Rivalität, Wettbewerb, Konflikt Harmonie, Hilfeleistung, Solidarität
9. Aktivierung Zurückhaltung
Antreiben, motivieren, begeistern Keine Einmischung, Entwicklung
abwarten
10. Innenorientierung Außenorientierung
Konzentration auf innere Gruppenpro- Repräsentieren, Netzwerk pflegen, Grup-
zesse, Mittelpunkt sein peninteressen nach außen vertreten
11. Zielorientierung Verfahrensorientierung
Ziele vorgeben und kontrollieren Weg zum Ziel vorgeben und kontrollieren
12. Belohnungsorientierung Wertorientierung
Belohnung/Bestrafung nutzen, Normen verinnerlichen lassen, Beloh-
Kurzzeitperspektive nungsaufschub, Langzeitperspektive
13. Selbstorientierung Gruppenorientierung
Verfolgung der eigenen Interessen und Übergeordnete Ziele anstreben
Ziele
272 S. Saremba
Häufig kann in derartige Dilemmasituationen auch das Gespräch mit den Mit-
arbeitern helfen, da gemeinsame Ziele und Vorstellungen möglicherweise auch
das von der Führungskraft empfundene Dilemma auflösen können. Darüber hin-
aus kann auch das Leitbild der Verwaltung dazu beitragen, dass bestimmten Wer-
ten innerhalb der Verwaltung ein besonderer Stellenwert zukommt, wodurch die
Gleichrangigkeit der widersprüchlichen Alternativen aufgehoben werden könnte.
6.8 Institutionalisierte Gespräche als Führungsmittel
Die Gesprächsführungskompetenz ist eine der wesentlichen Kompetenzen, die

eine Führungskraft beherrschen muss. Gerade auch in den Verwaltungen nehmen
die zu führenden Gespräche immer mehr zu. Neben der Teilnahme an größeren
Besprechungen, wie Führungsklausuren und Projektbesprechungen, finden sich
im Alltag einer Führungskraft immer häufiger auch Gespräche mit Mitarbeitern
unter vier Augen. Diese können angenehm sein und leicht von der Hand gehen,
allerdings können derartige Gespräche auch manchmal schwierig und emotional
sein. Eine Führungskraft ist daher gut beraten, sich mit den von ihr erwarteten
regelmäßigen institutionalisierten Gesprächen vertraut zu machen, aber auch dar-
über hinausgehende Gespräche mit ihren Mitarbeitern gewissenhaft zu planen,
vorzubereiten, durchzuführen und nachzubereiten (vgl. Abschn. 1.5).
In den meisten Verwaltungen gibt es sogenannte institutionalisierte Gesprä-
che, welche durch Rahmenrichtlinien o. ä. festgeschrieben und daher in regel-
mäßigen Abständen zwischen der Führungskraft und ihren Mitarbeitern geführt
werden (müssen). Derartige institutionalisierte Gespräche dienen als Führungs-
mittel, da zwischen den Gesprächspartnern die Grundsätze der Zusammenarbeit
festgelegt werden und gemeinsam sowohl der Blick auf die Vergangenheit als
auch in die Zukunft gerichtet wird. Im Folgenden sollen exemplarisch typische
institutionalisierte Gespräche vorgestellt werden.
6.8.1 Mitarbeiter-/Kooperationsgespräche
Die Definition eines Mitarbeitergespräches (teilweise auch als Kooperations-

gespräch bezeichnet) ist nicht leicht zu finden, da vielfach der Begriff auch als
Oberbegriff für diverse Gespräche zwischen dem Mitarbeiter und seiner Füh-
rungskraft verwendet wird. Die Definition von Fiege et al. (2014) entspricht
jedoch dem Verständnis, das die meisten Verwaltungen von einem derartigen
Gespräch haben.
 „Unter dem Begriff Mitarbeitergespräch verstehen wir […] ein institutionali-

siertes Gespräch zwischen Führungskraft und Mitarbeiter mit spezifischer Ziel-
setzung, das aufgrund eines formalen Anlasses fest terminiert wird, ein größeres
Zeitbudget erfordert und von beiden Seiten ausreichend vorbereitet werden kann“
(Fiege et al. 2014, S. 767).
Derartige Gespräche sollen unter vier Augen mit dem jeweiligen Mitarbeiter
geführt werden und keine alltägliche Kommunikation zwischen Führungskraft
und Mitarbeiter enthalten (z. B. Arbeitsanweisungen o. ä.). Als feste Institution
dient das Mitarbeitergespräch als wichtige Informationsquelle in der Zusammen-
arbeit und unterstützt beide Parteien bei der Steuerung.
Das Mitarbeitergespräch findet in der Regel einmal jährlich oder nach Bedarf
statt. Die bewusste Abgrenzung von Beurteilungs- und Personalentwicklungs-
gesprächen (s. u.) ist anzuraten, um einen gleichberechtigten Austausch zwi-
schen der Führungskraft und dem Mitarbeiter zu erhalten. Wichtig ist, dass es
sich um ein allgemeines Gespräch handelt, das keinen konkreten Anlass aus dem
Tagesgeschäft aufgreift, sondern die Zusammenarbeit zwischen Mitarbeiter und
Führungskraft globaler betrifft. Als Führungskraft gilt hier der unmittelbare Vor-
gesetzte, der befugt ist, dem jeweiligen Mitarbeiter dienstliche Anordnungen zu
erteilen. Für die Verwaltung bedeutet dies, dass von einer Hierarchieebene zur
nächsten weitergegangen wird, wobei jeweils die kleinste arbeitsorganisatori-
sche Ebene zwischen Führungskraft und Mitarbeiter ausschlaggebend ist. Somit
ergibt sich auch automatisch, dass die gleiche Person sowohl in ihrer Funktion
als Führungskraft das Mitarbeitergespräch mit ihren Mitarbeitern führt, anderer-
seits jedoch auch in der Rolle des Mitarbeiters von ihrer eigenen Führungskraft
ein solches Gespräch angeboten bekommt. Für das Mitarbeitergespräch sollte
eine angenehme Gesprächsatmosphäre hergestellt werden. Es sollte ein mög-
lichst neutraler Ort gewählt werden, also beispielsweise der Sozialraum oder ein
Besprechungsraum einer Dienststelle. Darüber hinaus kann im gegenseitigen Ein-
verständnis auch ein Ort außerhalb des Dienstgebäudes gewählt werden (Café,
Spaziergang im Grünen etc.), sofern dieser ein störungsfreies Gespräch erlaubt.
Das Mitarbeitergespräch findet innerhalb der Dienstzeit statt und dauert in der
Regel ein bis zwei Stunden. Beide Gesprächspartner sollten einen entsprechen-
den Zeitraum für das Gespräch freihalten, um nicht durch andere Termine ange-
trieben zu werden, sondern sich ausreichend Zeit nehmen zu können. Dies ist für
die Erreichung der mit dem Mitarbeitergespräch angestrebten Ziele unerlässlich.
Die Ziele des Mitarbeitergespräches bestehen darin, die Zusammenarbeit zu
verbessern, die Kommunikation und den Informationsaustausch zu erhöhen, die
274 S. Saremba
Aufgaben und Arbeitsabläufe zu beleuchten, gegenseitige Rückmeldungen zur

Aufgabenerfüllung, Zusammenarbeit und Führung zu geben sowie gemeinsame
Ziele für die Zukunft zu vereinbaren. Aus dem Mitarbeitergespräch heraus ent-
stehen somit Verpflichtungen sowohl für die Führungskraft als auch für den Mit-
arbeiter. Gleichzeitig ist es aber auch nicht nur für die Führungskraft, sondern
gerade auch für den Mitarbeiter die Gelegenheit, eigene Kritikpunkte zu äußern
und darüber die Zusammenarbeit weiterzuentwickeln.
Aus den genannten Zielen ergeben sich drei übergeordnete Inhalte, die in
Mitarbeitergesprächen erörtert werden sollen: der Rückblick auf das vergangene
Jahr, die Zielabsprache für das kommende Jahr sowie Förderungsmöglichkeiten
des Mitarbeiters. Der Rückblick auf die Zusammenarbeit sollte dabei in einem
Vergleich des Istzustandes mit dem gewünschten Sollzustand bestehen. Die tat-
sächlichen Arbeitsabläufe etc. werden dabei rückblickend betrachtet und den
eigenen Vorstellungen gegenübergestellt. Hier ist der Raum, auch wechselseitig
konkretes Lob bzw. konkrete Kritikpunkte zurückzumelden. Somit beschäftigt
sich diese Phase des Mitarbeitergespräches sowohl damit, welche Aufgaben der
Mitarbeiter ausgeübt hat und welche Ziele erreicht wurden, als auch damit, wie
der Mitarbeiter seine Aufgaben erfüllt hat und wie die Führungskraft sich verhal-
ten hat. Gerade bei der Einholung der Rückmeldungen von dem Mitarbeiter über
das Führungsverhalten der Führungskraft kann es sinnvoll sein, dies durch Fragen
zu ermitteln, da sich viele Mitarbeiter schwer tun, von sich aus dazu Aussagen zu
treffen. Somit soll die nach Neuberger (2004) entscheidende Voraussetzung erfüllt
werden, dass die Kommunikation innerhalb des Mitarbeitergespräches umkehr-
bar ist, also auch Kritik von beiden Seiten gleichberechtigt angesprochen werden
kann. Aus diesem Soll-Ist-Vergleich lassen sich im Rahmen des Gespräches auch
Anregungen für die zukünftigen Zielabsprachen ableiten. Diese Ziele für das fol-
gende Jahr sollen sich auf die Arbeitsabläufe, die eigenen Arbeitsergebnisse, das
Klima bei der Zusammenarbeit, aber auch auf die Führung beziehen (Zielverein-
barungsgespräche; vgl. Abschn. 6.8.2). Auch wenn das Mitarbeitergespräch von
einem Personalentwicklungsgespräch (vgl. Abschn. 6.8.3) abzugrenzen ist, so soll-
ten dennoch Möglichkeiten zur Förderung des Mitarbeiters angesprochen werden.
Diese können direkte Unterstützungsleistungen durch die Führungskraft betreffen,
aber auch Fortbildungsmaßnahmen oder die Erweiterung des Aufgabenfeldes.
Damit diese Inhalte von beiden Gesprächspartnern intensiv diskutiert werden
können, ist es ratsam, den Termin für das Mitarbeitergespräch 14 Tage im Vor-
aus abzustimmen. Der Wunsch nach einem Mitarbeitergespräch kann zwar auch
von dem Mitarbeiter selbst geäußert werden, der Normalfall besteht jedoch darin,
dass die Führungskraft das Angebot für ein solches Gespräch unterbreitet. Wich-
tig ist hierbei, dass der Mitarbeiter merkt, dass die Führungskraft ein wirkliches
Interesse daran hat, mit dem Mitarbeiter ins Gespräch zu kommen und sich ernst-
haft über die Zusammenarbeit auszutauschen. Daher sollte das Angebot für das
Mitarbeitergespräch persönlich ausgesprochen werden und nicht schriftlich unter-
breitet werden. Grundsätzlich ist es dem Mitarbeiter auch möglich, auf das Mit-
arbeitergespräch zu verzichten. In einem solchen Fall sollte die Führungskraft
versuchen, die Ursachen für die Ablehnung des Gespräches zu ermitteln und den
Mitarbeiter über die Ziele des Gespräches ausführlich aufklären.
Für die Vorbereitung auf das Mitarbeitergespräch stellen einzelne Verwaltun-
gen sowohl den Mitarbeitern als auch den Führungskräften ausführliche Check-
listen zur Verfügung, die Fragen zu den oben genannten Inhalten enthalten. Auch
die Nachbereitung der Gespräche wird den Beteiligten oftmals durch die Verwal-
tung erleichtert, indem Vordrucke an die Hand gegeben werden, mithilfe derer die
Zielabsprachen und die Fördermaßnahmen dokumentiert werden können. Zudem
ist es in den Verwaltungen üblich, die Personalstelle mit einer Gesprächsmittei-
lung darüber zu informieren, dass das Gespräch stattgefunden hat. Die Inhalte des
Gespräches werden darin jedoch nicht dargelegt, sondern vertraulich behandelt.
6.8.2 Zielvereinbarungsgespräche
Die Zielvereinbarungsgespräche können als Teil der Mitarbeitergespräche oder

auch davon losgelöst geführt werden. In den meisten Verwaltungen gibt es auch
für derartige Gespräche bestimmte Vordrucke, die von dem Mitarbeiter und der
Führungskraft mindestens einmal im Jahr ausgefüllt werden. Die Vereinbarun-
gen sind vertraulich, sodass bei einem Führungswechsel die Ziele nicht über-
nommen werden können, sondern eine neue Vereinbarung mit der nachfolgenden
Führungskraft geschlossen werden muss. Unterjährig sollten in regelmäßigen,
gemeinsam definierten Zeitabständen auch die Zwischenziele betrachtet werden.
Werden diese entsprechend der Zielvereinbarung erreicht, befindet sich der Mit-
arbeiter auf einem guten Weg. Ist dies jedoch nicht der Fall, muss gemeinsam die
Ursache ermittelt und ggf. die Zielvereinbarung angepasst werden.
Insgesamt ist bei der Absprache über die gemeinsamen Ziele entscheidend,
dass beide Gesprächspartner gleichberechtigt daran partizipieren, um die Akzep-
tanz sowie die Verbundenheit beider Seiten zu fördern und dadurch die Motiva-
tion zu erhöhen (Zielsetzungstheorie; vgl. Abschn. 5.4.1). Zudem ist darauf zu
achten, dass die Ziele herausfordernd sind und somit weder eine Über- noch eine
Unterforderung für die Beteiligten darstellen. Neben der Festlegung eines Stichta-
ges für die Überprüfung der Zielerreichung sollte auch die Messbarkeit des Zieles
berücksichtigt werden, damit es sich um aussagekräftige Vereinbarungen handelt.
276 S. Saremba
Wesentliche Aspekte einer Zielformulierung
Warum? Auslöser/Anlass z.B. Auftrag, Erlass
Wozu soll es Produkt/Ziel/ z.B. Einsparung

führen? Anforderungen
Was genau? Konkreter Ziel- z.B. Kosten,

inhalt Akzeptanz
Bis wann? Erfüllungszeitraum z.B. Start-/ End-

termin
Wer? Zielverantwortung z.B. Personen, Ab-

stimmungen
Wie? Methode z.B. Vorfgehens-

weisen
Womit? Ressourcen z.B. Sachmittel,

Qualifikation
Wovon abhängig? Bedingungen z.B. Einwände,

Ábstimmungen
Wonach messbar? Kriterium der z.B. Kennzahlen,

Zielerreichung Befragungen
Abb. 6.14 Wichtige Kriterien für eine erfolgreiche Zielformulierung. (Darstellung nach

Fiege et al. 2006, S. 508)
Wichtig sind zudem äußere Rahmenbedingungen und Ressourcen, die für die
Zielerreichung genutzt werden können. Fiege et al. (2006) haben in einer Über-
sicht die wichtigsten Kriterien für eine erfolgreiche Zielformulierung zusammen-
gestellt (Abb. 6.14).
6.8.3 Personalentwicklungsgespräche
Das Personalentwicklungsgespräch ist organisatorisch von einem jährlichen

Mitarbeitergespräch abzugrenzen bzw. das Mitarbeitergespräch darf ein solches
Personalentwicklungsgespräch nicht ersetzen. Oft ergibt sich der Anlass für ein
Personalentwicklungsgespräch jedoch als Folge aus einem derartigen Mitar-
beitergespräch, da die zukünftige Entwicklung des Mitarbeiters oberflächlich
beleuchtet wird. Im Rahmen eines anschließenden Personalentwicklungsgesprä-
ches können dagegen bereits konkrete Vorschläge für passende Weiterbildungs-
maßnahmen etc. gemacht werden und gemeinsame Schritte in Angriff genommen
werden. Wichtig sind auch hierbei konkrete Vereinbarungen, die fixiert werden
sollten. Die Vertraulichkeit spielt zwar auch bei einem solchen Gespräch eine
große Rolle, allerdings impliziert die Intention des Gespräches bereits, dass an
die Personalabteilung bestimmte Fortbildungswünsche etc. kommuniziert werden
müssen. Dies sollte jedoch stets im gegenseitigen Einvernehmen und nicht über
den Kopf des betroffenen Mitarbeiters hinweg geschehen.
6.8.4 Beurteilungsgespräche
Die Beurteilung der Mitarbeiter ist eine der wesentlichen Führungsaufgaben – auch
in der öffentlichen Verwaltung. Heutzutage wird meist von einer Personal- oder
Mitarbeiterbeurteilung gesprochen, in die sowohl die klassische Leistungsbe-
urteilung als auch die Potenzialbeurteilung und Aspekte der Führung und Mitar-
beiterförderung einfließen. Die Beurteilungen haben innerhalb der Verwaltung
das Ziel, eine verlässliche Basis für den Vergleich der Beamten im Hinblick auf
ihre Eignung, Befähigung und fachliche Leistung zu erhalten. Nach Weibler
(2012) werden zu diesem Zweck drei Arten von Faktoren bei der Personalbeur-
teilung berücksichtigt. Zum einen Faktoren, die sich auf die Persönlichkeit des
Mitarbeiters beziehen (z. B. Flexibilität, Kreativität; vgl. Kap. 7). Zum anderen
Faktoren, die das Verhalten des Mitarbeiters betreffen (z. B. Kommunikations-
verhalten mit dem Bürger). Und letztlich auch Faktoren, die die Leistung des
Mitarbeiters in den Fokus rücken (z. B. Qualität der Aufgabenerfüllung). Diese
Faktoren hängen jedoch sehr eng miteinander zusammen, da die Leistung als
„hypothetisches Konstrukt“ (Marcus und Schuler 2006, S. 435) gar nicht ein-
zeln, sondern durch das Potenzial, das Verhalten und die Ergebnisse messbar
wird. Das Verhalten ist oft abhängig von den Eigenschaften des Mitarbeiters,
also seiner Persönlichkeit (vgl. Kap. 7). Diese kann wiederum auch eine Prog-
nose über zukünftiges Verhalten geben, also einen Hinweis auf das Potenzial. In
278 S. Saremba
den meisten Beurteilungsverfahren werden diese Faktoren daher nicht getrennt,

sondern im Rahmen von Kernkompetenzen, wie Fach-, Methoden- und Sozial-
kompetenz erfasst. Bei Beschäftigten, die Führungsverantwortung übernehmen,
wird zusätzlich die Führungskompetenz beurteilt. Entscheidend ist auch, dass
als Grundlage für eine Leistungsbeurteilung keine dauerhafte Beobachtung statt-
finden kann, sondern lediglich ein Ausschnitt aus der tatsächlich während des
Beurteilungszeitraumes gezeigten Leistung abgebildet wird (Lohaus und Schuler
2014).
Neben den Schwierigkeiten, die sich im Hinblick auf die Objektivität bei der
Beurteilung der Mitarbeiter aufgrund von Phänomen der sozialen Wahrnehmung
ergeben können (vgl. Kap. 2), stellt besonders die Eröffnung der Beurteilung eine
besondere Herausforderung für die Führungskräfte dar. Diese Beurteilungsge-
spräche sollten sich auf die Beobachtungen beziehen, die von der Führungskraft
innerhalb des Beurteilungszeitraumes angestellt wurden, sodass der Mitarbeiter
die Beurteilung auf dieser Basis nachvollziehen kann. Diese nachvollziehbare
Verkündung der Beurteilungsentscheidung ist jedoch nicht immer leicht für die
Führungskraft. Nach Fiege et al. (2006) hängt die Tatsache, ob eine Beurteilung
akzeptiert wird und als fair empfunden wird, nicht nur von der Note ab, die der
einzelne Beschäftigte erhält, sondern auch von dem gesamten Beurteilungssys-
tem. Gerade in der öffentlichen Verwaltung stellt das vorherrschende Beurtei-
lungssystem daher die Führungskräfte vor eine Herausforderung. Hilgenstock
und Jirmann (2001) bezeichnen die in der öffentlichen Verwaltung gängige
Beurteilungspraxis als „alt und ungeeignet“ (S. 102). Die Besonderheit derarti-
ger Beurteilungssysteme besteht darin, dass ein Beurteilungsgremium bzw. eine
Beurteilungskonferenz stattfindet, um einen einheitlichen Beurteilungsmaßstab
herzustellen. Im Rahmen dieser Gremien stellen die Beurteiler ihre zu beurtei-
lenden Beamten vor, sodass ein Vergleich ermöglicht wird. Aus dieser gemein-
samen Beratung heraus wird die Beurteilungsnote abschließend festegelegt. Die
zu vergebenden Beurteilungsnoten unterliegen jedoch bestimmten Richtwerten,
sodass innerhalb einer Besoldungsgruppe lediglich eine bestimmte Prozentzahl
von Beamten eine bestimmte Beurteilungsnote erhalten kann (z. B. 10 % die
Beurteilungsnote „sehr gut“). Auch wenn diese Richtwerte in Einzelfällen auch
über- bzw. unterschritten werden können, so stellen sie aus Sicht der Beschäftig-
ten dennoch eine Einschränkung dar, weshalb die Beurteilungsnote oftmals aus-
schließlich darauf zurückgeführt wird. Die Aufgabe der Führungskraft sollte bei
der Bekanntgabe der Beurteilungsnote deshalb besonders darauf achten, tatsächli-
che Ansatzpunkte der Leistung etc. zur Begründung heranzuziehen und sich nicht
auf die Richtwerte berufen. Wichtig ist, dass der Blick auf Verbesserungspotenzi-
ale gerichtet wird, sodass innerhalb des nächsten Beurteilungszeitraumes durch
den Beamten selbst Veränderungen vorgenommen werden, die sich anschließend

in der nächsten Beurteilung positiv niederschlagen. Versprechungen vonseiten
der Führungskraft sollten dagegen vermieden werden, um keine Hoffnungen zu
wecken, die anschließend zerstört werden könnten.
Persönlichkeit in der Verwaltung
Stefanie Saremba
7
Das Interesse an dem Thema der Persönlichkeit wächst im Arbeitskontext immer

stärker. Die Passung zwischen den einzelnen Mitgliedern innerhalb eines Teams
oder auch zwischen der Führungskraft und ihren Mitarbeitern wird als immer
wichtiger angesehen. Von dieser Passung der einzelnen Persönlichkeiten – auch
„Person-Job-Fit“-Konzept genannt – soll der Erfolg, die Motivation und die
Zufriedenheit im Beruf abhängig sein. Auch für die Verwaltungen können daher
Kenntnisse über die Persönlichkeit im Allgemeinen interessant sein. Zudem kann
ein derartiges Wissen auch für die einzelnen Beschäftigten wertvoll sein, beson-
ders im Hinblick auf die eigene Persönlichkeit und deren Passung zum eigenen
Arbeitsplatz, zur weiteren Orientierung innerhalb der Verwaltung, aber auch zur
Einschätzung von Kollegen und Führungskräften im Sinne von sich daraus erge-
benden Verhaltensvorhersagen.
Daher werden in diesem Kapitel allgemeine Informationen über die Persön-
lichkeit, ausgewählte Persönlichkeitsmodelle im Überblick und deren Anwen-
dungsmöglichkeiten im Verwaltungsalltag vorgestellt.
7.1 Allgemeine Hintergründe zur Persönlichkeit
Bei der Persönlichkeit handelt es sich um ein sehr allgemeines Konstrukt, wes-
halb die Auffassungen, was genau darunter zu verstehen ist, sehr unterschiedlich
sind (Amelang und Bartussek 2001). Gerade im Hinblick auf eine Definition, die
S. Saremba (*) 

282 S. Saremba
Entwicklung und die Stabilität existieren verschiedene Ansichten, welche im Folgen-

den dargestellt und auf den Arbeitskontext in Verwaltungen bezogen werden sollen.
7.1.1 Der Begriff der Persönlichkeit
Trotz der Allgemeinheit des Konstrukts der Persönlichkeit herrscht weitestge-

hend Einigkeit darüber, dass die Persönlichkeit nicht mit einem spezifischen
Verhalten, das in einer bestimmten Situation gezeigt wird, identisch ist (Ame-
lang und Bartussek 2001). Vielmehr handelt es sich dabei um „ein bei jedem
Menschen einzigartiges, relativ überdauerndes und stabiles Verhaltenskorrelat“
(Herrmann 1976, S. 25). Demnach besteht zwar ein Zusammenhang zwischen
Persönlichkeit und Verhalten (welcher durch den Begriff „Korrelat“ ausgedrückt
wird), jedoch nicht zu den situativ schwankenden Verhaltensweisen, sondern
nur zu den langfristig gezeigten und damit charakteristischen Verhaltensweisen
der Person. Mit diesen dauerhaften Verhaltensweisen ist oft auch die körperliche
Konstitution verknüpft, also das äußere Erscheinungsbild, das die Wahrnehmung
der Persönlichkeit durch andere Menschen mit beeinflusst.
Beispiel
Ein Beamter ist sehr ehrgeizig und diszipliniert, was sich nicht nur bei der
Aufgabenerfüllung, sondern auch beim Sport zeigt. Jeden zweiten Tag geht er
in der Mittagspause joggen. Natürlich gönnt er sich auch mal ein Stück Scho-
kolade in der Teeküche, was seine Kollegen verwundert, weil es so gar nicht
zu seiner disziplinierten Art und seiner durchtrainierten Figur passt.
 „Unter der Persönlichkeit eines Menschen wird die Gesamtheit seiner Persön-
lichkeitseigenschaften verstanden: die individuellen Besonderheiten in der kör-
perlichen Erscheinung und in Regelmäßigkeiten des Verhaltens und Erlebens“
(Asendorpf und Neyer 2012, S. 2).
Somit spielt die Wahrnehmung von außen für die Definition der Persönlichkeit eine
wichtige Rolle, welche in bestimmten Zweigen der Psychologie noch weiter in den
Vordergrund rückt. Beispielsweise in der Organisations-und Personalpsycholo-
gie wird unter der Persönlichkeit „das für eine Person charakteristische, beobacht-
bare Verhalten [verstanden], das sich auf den sozialen oder gesellschaftlichen ‚Ruf‘
bezieht bzw. auf die Art und Weise, wie eine Person von ihren Freunden, von der
Familie, von Vorgesetzten und Kollegen wahrgenommen wird.“ (Weinert 2004,
S. 532). Mit dieser Definition wird bereits deutlich, dass die Persönlichkeit selbst gar
nicht sichtbar ist, sondern lediglich das aus ihr resultierende Verhalten, das dann wie-
derum den Eindruck prägt, den man von der Person gewinnt.
7 Persönlichkeit in der Verwaltung 283
Die Wahrnehmung der Persönlichkeit von anderen Menschen ist daher sehr
schwierig und oftmals fehlerbehaftet. Dies ergibt sich einerseits dadurch, dass
die nach außen gezeigten Verhaltensweisen je nach Situation variieren können
(z. B. im Berufsleben und im Privatleben) und andererseits die Wahrnehmung
des Beobachtenden beispielsweise auch dadurch geprägt ist, wie ähnlich die Ziel-
person zu einem selbst eingeschätzt wird (Forgas 1999). Zudem wird auch die
soziale Wahrnehmung (vgl. Abschn. 2.2) selbst durch die eigenen Persönlich-
keitseigenschaften beeinflusst, sodass eine neutrale Beobachtung und Einschät-
zung anderer Menschen schwer möglich ist (Weinert 2004).
Um das überdauernde Verhalten von den situativ variierenden Verhaltensweisen
abgrenzen zu können, muss ein weiterer Begriff eingeführt werden, die Disposition.
 „Eine Disposition ist ein Merkmal einer Person, das eine mittelfristige zeit-
liche Stabilität aufweist, d. h. zumindest Wochen oder Monate überdauert. Eine
Disposition lässt eine Person in bestimmten Situationen ein bestimmtes Verhal-
ten zeigen. Die Dispositionen einer Person müssen streng von ihrem Verhalten
unterschieden werden. Verhalten fluktuiert von Sekunde zu Sekunde und ist direkt
beobachtbar. Dispositionen sind zeitlich stabiler und nicht direkt beobachtbar,
sondern nur aus den beobachtbaren Verhaltensregelmäßigkeiten einer Person
erschließbar“ (Asendorpf und Neyer 2012, S. 3).
Eine Verhaltensdisposition ist somit eine gewisse Veranlagung oder Bereitschaft zu

einem Verhalten, das regelmäßig und manchmal auch automatisch auftritt. Natürlich
können auch entgegen der eigentlichen Disposition andere Verhaltensweisen gezeigt
werden, allerdings kostet eine solche Verstellung der eigenen Person mehr Kraft.
Beispiel
Ein Arbeitsbereichsleiter ist eigentlich eher schüchtern, was es ihm manchmal
schwer macht, sich gegen seine Kollegen durchzusetzen. Nun steht eine Prü-
fung des Bundesrechnungshofes an, die auch seinen Bereich betrifft. Daher
hat er sich vorgenommen, in der nächsten Besprechung des Arbeitsbereiches
endlich Klartext zu sprechen und sich nicht wieder einschüchtern zu lassen,
auch wenn er weiß, dass ihn dies viel Überwindung kosten wird.
Diese Abgrenzung von kurzzeitig gezeigtem Verhalten und langfristig vorhan-

dener Neigung zu bestimmtem Verhalten benennt Cattell (1950) mit der Unter-
scheidung in States (kurzfristiger Zustand) und Traits. Die Dispositionen gelten
in diesem Fall als Traits und stellen sich als (Charakter-)Eigenschaften dar, die
konsistent über verschiedene Situationen hinweg auftreten und mit Adjektiven,
wie hilfsbereit oder konservativ beschrieben werden (Amelang und Bartussek
284 S. Saremba
2001). Diese Konsistenz ist ein wesentliches Merkmal von Eigenschaften und
bezieht sich, wie bereits dargestellt, auf verschiedene Situationen und eine
gewisse zeitliche Dauer. Ein weiteres Merkmal von Eigenschaften ist die Gene-
ralität, die sich darin zeigt, dass eine Eigenschaft in mehreren Verhaltensweisen
zum Ausdruck kommt (Netter 2005).
Beispiel
Bezogen auf den schüchternen Arbeitsbereichsleiter zeigt sich seine Zurück-
haltung und Durchsetzungsschwäche nicht nur im Beruf, sondern auch privat
bei seinen Kindern und im Verein, wo er sich nicht getraut hat, das Amt als
Kassenwart abzulehnen (trait). Die Stärke und Offenheit, die er sich für die
nächste Besprechung in seinem Arbeitsbereich vorgenommen hat, wird wahr-
scheinlich nur vorübergehend bzw. situationsbezogen von ihm gezeigt, da sie
ihm viel abverlangt (state).
7.1.2 Entwicklung der Persönlichkeit
Die Persönlichkeit entwickelt sich aufgrund von Einflüssen aus der Genetik, der
Kultur und dem sozialen Umfeld.
 „Persönlichkeitsentwicklung ist also ein lebenslanger dynamischer Prozess, an

dem die innere (körperliche und geistige) Konstitution, die genetische Struktur
und die äußere Realität (Umwelt) aktiv beteiligt sind. Je besser die Passung zwi-
schen innerer und äußerer Realität, umso besser gelingt die Persönlichkeitsent-
wicklung“ (Simon 2006, S. 12).
Somit lassen sich grundsätzlich biologische und umweltbezogene Einflussfakto-

ren unterscheiden (Borkenau 2005; Schneewind 2005).
Die biologischen Einflussfaktoren berücksichtigen vor allem die Gene, also die
erblichen Anlagen der Persönlichkeit. Bestimmte interindividuelle Unterschiede in
der Persönlichkeit zeigen sich bereits früh in der Kindheit, ohne dass umweltspe-
zifische Einflüsse wirksam werden konnten, sodass davon auszugehen ist, dass
diese auf das Erbgut zurückzuführen sind (Simon 2006). Weiterhin beziehen sich
die biologischen Einflüsse unter anderem auf Hormone. Besonders Geschlechts-
unterschiede hinsichtlich bestimmter Persönlichkeitsmerkmale und daraus resul-
tierenden dauerhaften Verhaltensweisen lassen sich auf hormonelle Unterschiede
zurückführen (Helleday et al. 1993). Zudem sind bestimmte Gehirnareale als neu-
rologische Grundlage von Persönlichkeitsmerkmalen identifiziert worden (Davidson
et al. 1990). Als weiterer biologischer Einflussfaktor kann auch die Ernährung zu
bestimmten überdauernden Verhaltensmerkmalen führen (Borkenau 2005).
Hinsichtlich der Umweltfaktoren, die die Persönlichkeitsentwicklung beein-

flussen, können verschiedene Kontextsysteme unterschieden werden, denen eine
Person ausgesetzt ist (Bronfenbrenner und Morris 2000). Die tagtäglich wieder-
kehrenden Lebenskontexte bilden das klassische soziale Umfeld ab, in dem sich
eine Person täglich befindet (z. B. Familie, Arbeitsplatz). Der berufliche Kontext
ist dabei von wesentlicher Bedeutung, da ein Großteil der Lebenszeit im Dienst
verbracht wird. Hier findet eine gegenseitige Prägung statt. Einerseits wird ein
Beruf passend zu den persönlichen Stärken und Schwächen gewählt, andererseits
wird durch die Rollenanforderungen am Arbeitsplatz auch die eigene Identität
beeinflusst (Simon 2006). Es lassen sich somit Unterschiede in der Persönlichkeit
bei Vertretern bestimmter Berufsgruppen, aber auch zu den Menschen feststellen,
die arbeitslos sind. Die Einflüsse, die hierbei aufgrund des äußeren Umfeldes auf
die Einstellungen, Fähigkeiten und Werte der Person und somit auf die Persön-
lichkeit ausgeübt werden, werden auch als Sozialisation bezeichnet, welche auch
spezifisch innerhalb einer bestimmten Organisation, also auch der Verwaltung
stattfinden kann (von Rosenstiel 2014). In verschiedenen Längsschnittuntersu-
chungen konnte nachgewiesen werden, dass sich über einen längeren Zeitraum
der Erwerbstätigkeit in einer Organisation Persönlichkeitsveränderungen einstel-
len können. Besonders der Handlungsspielraum bei der Arbeit trägt demnach zu
positiven Veränderungen bei (u. a. Kohn 1985), während monotone Tätigkeiten
negative Entwicklungen zur Folge haben können (u. a. Volpert 1983).
Unter dem lebensspannenumfassenden Zeitkontext sind dagegen typische
Zeitspannen, wie Kindheit, Jugend, Erwachsenenalter zu verstehen. Jede die-
ser Lebensphasen bietet besondere Aufgaben bei der Entwicklung der Person
(Havighurst 1953). Im Rahmen des soziohistorischen Kontext lassen sich kul-
turelle Kontexte, wie Staatsform, Gesetze, etc., von dem historischen Kontext
unterscheiden, da dieser auch kulturübergreifend auf die Persönlichkeitsentwick-
lung wirken kann. Letztendlich sind auch kritische Lebensereignisse zu berück-
sichtigen, die entweder normativ an bestimmte Lebensphasen gebunden sind
und deshalb natürlicherweise auftreten und bei den meisten Menschen prägend
wirken, wie beispielsweise die Pensionierung. Allerdings kann es auch nicht nor-
mative Lebensereignisse geben, die nur manchen Menschen widerfahren und bei
ihnen die Persönlichkeitsentwicklung beeinflussen, wie beispielsweise der Tod
des eigenen Kindes (Bronfenbrenner und Morris 2000).
Insgesamt kann die Persönlichkeitsentwicklung als Genotyp-Umwelt-Interak-
tion bezeichnet werden, da die genetischen und damit vererbten Faktoren und die
Umweltfaktoren eng miteinander zusammenhängen und sich gegenseitig beein-
flussen (Schneewind 2005).
Die Entwicklung der Persönlichkeit vollzieht sich von der Kindheit bis ca.
zum 50. Lebensjahr, sodass nicht davon auszugehen ist, dass schon in der frühen
286 S. Saremba
Kindheit die Persönlichkeit weitestgehend ausgeprägt ist (Asendorpf und Neyer

2012).
Jedoch werden bereits bei Neugeborenen einzelne individuelle Unterschiede
im Temperament erkennbar, die angeboren sind und später auch die Persönlich-
keit prägen.
 „Unter Temperament werden die konstitutionell verankerten individuellen

Unterschiede emotionaler, motorischer und aufmerksamkeitsbezogener Reak-
tionen und der Selbstregulation zusammengefasst“ (Rothbart und Bates 2006,
S. 100; deutsche Version nach Herzberg und Roth 2014, S. 121).
Mit Zunahme der kognitiven Fähigkeiten entwickelt sich auch die Persönlich-
keit im Kindesalter durch Umwelteinflüsse weiter. In der Pubertät finden viele
bewusste Veränderungen in der Selbst- und Fremdwahrnehmung statt, die sich
auf die Persönlichkeitsentwicklung auswirken. Allerdings scheinen diese Aus-
wirkungen geringer zu sein, als oftmals angenommen wird (Herzberg und Roth
2014). Im Erwachsenenalter setzt sich die Persönlichkeitsentwicklung dahin
gehend fort, dass im Rahmen eines Reifungsprozesses die Persönlichkeitseigen-
schaften, die als Disposition angelegt sind, positiv bewertet und dadurch verstärkt
werden (Herzberg und Roth 2014).
Beispiel
Eine Beamtin des gehobenen Dienstes der Zollverwaltung hat sich erfolgreich für
ein Aufstiegsverfahren in den höheren Dienst beworben. Nun bekommt sie auch
endlich eine verantwortungsvollere Führungsaufgabe. Sie freut sich, dass sich ihr
Ehrgeiz und ihre Disziplin nun endlich auszahlen. Sie ist davon überzeugt, dass
ihre Eigenschaften entscheidend zu ihrem Karriereweg beigetragen haben, daher
wird sie genauso in Zukunft weiterarbeiten, um die Beste unter den Aufsteigern
zu sein. Bei dieser positiven Bewertung vergisst sie jedoch, wie viel Kraft die
ganzen Überstunden gekostet haben und dass sie auch dazu neigt, ihr Team zu
überfordern, indem sie ihren Mitarbeitern einen ähnlichen Einsatz abverlangt.
Im hohen Erwachsenenalter bleibt die Persönlichkeit weitestgehend stabil, aller-

dings können durch die vergangenheitsorientierte Sichtweise in der Selbstwahr-
nehmung positive Überspitzungen auftreten (Herzberg und Roth 2014).
7.1.3 Stabilität der Persönlichkeit
Aus den Schwierigkeiten, die mit der Wahrnehmung der Persönlichkeit einher-
gehen, wird oft der Schluss gezogen, dass die Persönlichkeit von der jeweiligen
Situation geprägt wird, in der man sich aktuell gerade befindet. Somit erscheint
die Persönlichkeit als variabel und nicht dauerhaft stabil (Forgas 1999).
Beispiel
Als ihr Arbeitsbereichsleiter in der nächsten Besprechung über die Prüfung des
Bundesrechnungshofes berichtet, ihr Arbeitsverhalten in der Vergangenheit kriti-
siert und deutlich macht, dass nun ein anderer Wind wehen wird, schauen sich die
Kollegen ungläubig und kleinlaut an. So haben sie ihren Chef ja noch nie erlebt,
sollten sie sich in ihm getäuscht haben, und er ist gar nicht so schüchtern?!?
Jedoch gibt es auch genau die gegenteilige Auffassung, dass es sich bei der Persön-
lichkeit um stabile Verhaltensdispositionen handelt, die über verschiedene Situati-
onen hinweg dauerhaft vorhanden sind (Weinert 2004). Besonders bezogen auf die
Persönlichkeit von Führungskräften (vgl. Abschn. 7.3.2.) wurde bereits von Fiedler
et al. (1976) darauf hingewiesen, dass die Persönlichkeit stabil ist und ein Training
nicht auf deren Veränderung, sondern situationsspezifischen Einsatz abzielen sollte.
Beispiel
Nach der Besprechung tauschen sich die Kollegen erst einmal in der Teeküche
aus. Dabei erinnern sie sich, dass ihr Arbeitsbereichsleiter im letzten Monat
an einer Führungskräftefortbildung teilgenommen hat. Wahrscheinlich hat er
genau dieses Verhalten dort eingeübt, um nicht mehr so schüchtern zu wirken.
Bei der nächsten Begegnung wird er sich bestimmt genauso zurückhaltend
verhalten wie sonst auch immer …
Für eine langfristige Vorhersage des Führungserfolgs über Längsschnittstudien

ist die Stabilität der Persönlichkeitsmerkmale eine entscheidende Voraussetzung.
Da sich derartige langfristige Zusammenhänge mehrfach haben nachweisen las-
sen, deutet auch dies auf derartig stabile Persönlichkeitsdimensionen hin (Howard
1986; Gough 1985; Weinert 2001).
Die Annahme derartig stabiler Verhaltensdispositionen würde jedoch bedeu-
ten, dass sich Menschen in den verschiedensten Situationen konsistent verhalten
müssten. Dies ist jedoch nicht immer der Fall (Herzberg und Roth 2014). Gerade
bei Führungskräften sind es häufig auch die Erwartungen von außen und somit
die Rollenanforderungen (vgl. Abschn. 6.7), die das Verhalten prägen. Je nach
Persönlichkeit und den damit einhergehenden individuellen Stärken und Schwä-
chen ist es jedoch leichter oder schwieriger, in einer Situation das adäquate Ver-
halten zu zeigen.
288 S. Saremba
Person
Umwelt Verhalten
Abb. 7.1 Der Interaktionismus in schematischer Form. (Darstellung nach Herzberg und

Roth 2014, S. 61)
In jedem Fall wird deutlich, dass das gezeigte Verhalten sowohl durch die Per-
son als auch die Situation geprägt werden kann. Diese Sichtweise wird von dem
sogenannten Interaktionismus vertreten, der von einer gegenseitigen Wechsel-
wirkung aller drei Faktoren ausgeht (vgl. Abb. 7.1).
Weinert (2004) nennt die Frage, ob das Verhalten stärker von der Persön-
lichkeit oder der Situation beeinflusst wird, somit plakativ ein „Pseudothema“
(S. 166), da beide Faktoren ihre Berechtigung haben, sie bei der Steuerung des
Verhaltens zusammenwirken und es daher keine endgültige Entscheidung dieser
Diskussion geben wird.
Auch wenn somit das Verhalten nicht immer stabil sein muss, ist damit noch
nicht die Frage beantwortet, ob der Faktor der Person und damit die Persönlichkeit
stabil ist. In der Entwicklungspsychologie besteht weitestgehend Einigkeit darü-
ber, dass im mittleren und hohen Erwachsenenalter von einer hohen Stabilität der
Persönlichkeitsfaktoren auszugehen ist, wobei es immer wieder auch empirische
Hinweise darauf gibt, dass sich bei einzelnen Personen Veränderungen im Persön-
lichkeitsprofil auch im Erwachsenenalter ergeben können (Lindenberger 2002).
Hinweise auf eine Destabilität ergeben sich hauptsächlich im Zeitraum der
Pubertät, bei einer Erkrankung an Demenz und durch traumatische Lebensereig-
nisse (Krampen 2002). Je stabiler die Umwelt in den einzelnen Lebensphasen ist,
desto stabiler ist auch die Persönlichkeitsentwicklung (Herzberg und Roth 2014).
Im Falle der Veränderungen innerhalb der Pubertät handelt es sich um durch-
schnittliche Veränderungen, die für das jeweilige Alter völlig normal sind und
bei den meisten Menschen auftreten. Die Erkrankungen bzw. Lebensereignisse
stellen dagegen Ausnahmesituationen dar, die sich in differenziellen Veränderun-
gen – also individuellen Besonderheiten – niederschlagen (Asendoprf 2005).
Hinsichtlich der durchschnittlichen Veränderungen konnte sowohl in Längs-

als auch in Querschnittstudien die absolute Stabilität der Persönlichkeit – also
die Konstanz in der Merkmalsausprägung – nachgewiesen werden (Roberts et al.
2006; Terracciano et al. 2005). Auch im Hinblick auf die differenzielle Stabili-
tät – die Rangreihe von Personen hinsichtlich eines Persönlichkeitsmerkmals
im Zeitverlauf – konnte zwar im Kindesalter eine geringe Stabilität, im zuneh-
menden Alter jedoch eine durchgängig steigende Stabilität nachgewiesen wer-
den, die ab dem Alter von 50 Jahren sowohl bei Männern als auch bei Frauen ihr
Maximum erreicht (Roberts und DelVecchio 2000). Diese Stabilisierung scheint
auf dem zunehmend stabilen Selbstkonzept und auf einem stärker wirksam
werdenden Einfluss der Persönlichkeit auf die Umwelt zurückzuführen zu sein
(Asendorpf und Neyer 2012). Mit dieser zunehmenden Stabilisierung steigt auch
die Möglichkeit der Verhaltensvorhersage durch Persönlichkeitseigenschaften an
(Asendorpf und Neyer 2012), was besonders im Arbeitskontext relevant ist.
Auch hinsichtlich der Selbstwahrnehmung der Persönlichkeitsstabilität zeigt
sich eine eher stabile Ansicht von der eigenen Persönlichkeit. Bei denjenigen, die
subjektiv annahmen, sich verändert zu haben, konnte diese Veränderung objek-
tiv nicht in allen Fällen nachgewiesen werden (Herbst et al. 2000). Somit ist die
empfundene Veränderung nicht zwangsläufig auch ein Zeichen tatsächlicher Ver-
änderung in der Persönlichkeit.
Die Hinweise auf eine bedeutsame Stabilität der Persönlichkeit im Erwach-
senenalter haben auch Auswirkungen auf das Berufsleben. Wenn Veränderungen
schwer zu bewirken sind, sollten gerade die Verwaltungen, die auf eine langfris-
tige Bindung der Beschäftigten im Beamtenstatus angewiesen sind, verstärkt Wert
auf eine Personalauswahl und Stellenbesetzung legen, die die individuelle Per-
sönlichkeit berücksichtigen (vgl. Abschn. 7.3.3).
7.2 Persönlichkeitstheorien
Hinsichtlich der zahlreichen Theorien über das Konstrukt der Persönlichkeit

werden oft die beiden Richtungen der Persönlichkeitstypen und der Persönlich-
keitseigenschaften unterschieden. Beide Ansätze beschreiben die individuellen
Eigenheiten einer Person bzw. die Unterschiede zwischen verschiedenen Perso-
nen im Hinblick auf ihre Persönlichkeit. Hinsichtlich der Konzeption bestehen
jedoch Unterschiede dahin gehend, wie die Persönlichkeit aufgefasst wird (Wei-
nert 2004).
Bei den Persönlichkeitstypologien werden Kategorien gebildet, in die die jewei-
lige Person eingeordnet wird. Im Sinne der Kategorisierung (vgl. Abschn. 3.2.1.1)
290 S. Saremba
sind sich alle Personen eines Persönlichkeitstypens untereinander ähnlich, während

sie sich von anderen Typen abgrenzen. Diese Unterschiede zwischen den einzelnen
Typen sind entscheidend für diese Persönlichkeitstheorien. Die Gefahr bei dieser Art
der Einordnung besteht folglich in einer Stereotypisierung (vgl. Abschn.3.2 ).
Die Eigenschaftstheorien betrachten die Persönlichkeitseigenschaften als
Kontinuum. Hier geht es weniger um die Clusterbildung aufgrund von Ähnlich-
keiten, sondern vielmehr um die Abbildung der Einzigartigkeit und Individualität
der einzelnen Person. Der einzelne Mensch lässt sich mit seinen Ausprägungen in
der jeweiligen Charaktereigenschaft auf diesem Kontinuum einordnen, wodurch
ein individuelles Persönlichkeitsprofil entsteht.
7.2.1 Persönlichkeitstypologien
Die Tendenz, Menschen aufgrund ihrer Persönlichkeitsunterschiede zu klassifizie-

ren, geht bereits weit ins Altertum zurück, sodass die Entwicklung der klassischen
Temperamentstypologien von Hippokrates (460–377 v. Chr.) angestoßen wurde, der
vier Kategorien von Menschen aufgrund des vorherrschenden Körpersaftes (Blut,
Schleim, gelbe und schwarze Galle) bildete. Auch die Konstitutionstypologien, die
die Einordnung in Persönlichkeitstypen aufgrund des Körperbaus vornehmen, rei-
chen derart weit in die Vergangenheit zurück, da sie den Schriften von Aristoteles
(384–322 v. Chr.) zugeschrieben werden (Amelang und Bartussek 2001).
Die Einordnung in Typologien ist jedoch grundsätzlich problematisch, da die
Zugehörigkeit über die Lebensspanne hinweg variieren kann. Dies resultiert aus
der stark vereinfachten Darstellung der Persönlichkeit, welche auch dazu führt,
dass mit der Zuordnung zu einem bestimmten Typen die Personen auch stereoty-
pisiert werden, sodass sie nur noch durch einen Wahrnehmungsfilter der Typenzu-
gehörigkeit gesehen werden. Dabei wird verkannt, dass zwei Personen, die dem
gleichen Typen zugeordnet werden, dennoch ein unterschiedliches Verhalten an
den Tag legen können (Weinert 2004).
Nichtsdestotrotz hat sich die Vorstellung von Persönlichkeitstypen bis heute
sowohl in der Forschung als auch in der Arbeitswelt gehalten, weshalb eine kurze
Darstellung der klassischen Typologien sowie der psychoanalytischen Charakterty-
pologie und ihr Nutzen für den beruflichen Kontext in Verwaltungen erfolgen soll.
7.2.1.1 Klassische Typologien
Bei den klassischen Typologien lassen sich zunächst die Temperamentstypolo-
gien von den Konstitutionstypologien unterscheiden.
Bei den Temperamentstypologien erfolgt eine Einordnung von Menschen in vier
Typen, die Sanguiniker (Blut, das in Wallung ist), Phlegmatiker (zu viel Schleim),
labil
launisch empfindlich
ängstlich reizbar
pessimistisch impulsiv
zurückhaltend optimistisch
melan-
schweigsam cholerisch aktiv
cholisch
introvertiert extravertiert
passiv phleg- sanguinisch gesellig

matisch
nachdenklich lässig
beherrscht sorglos
zuverlässig lebhaft
ruhig tonangebend
stabil
Abb. 7.2 Die vier Temperamentstypen nach Eysenck. (1965; Darstellung nach Amelang
und Bartussek 2001, S. 301)
Choleriker (Jähzorn durch zu viel gelbe Galle) und Melancholiker (Trübsinn durch
zu viel schwarze Galle) (Simon 2006). Dieses Schema von vier Typen entstand
zunächst aufgrund der vier Körpersäfte, wurde jedoch später auch mit den vier Ele-
menten Luft, Wasser, Feuer und Erde in Verbindung gesetzt. Eysenck (1965) hat
diese strengen Kategorien in ein dimensionales Modell eingeordnet und die vier
Temperamentstypen auf diese Weise miteinander in Beziehung gebracht. Die Ein-
ordnung erfolgt hierbei aufgrund der beiden Dimensionen Emotionale Stabilität (sta-
bil vs. labil) und Extraversion (introvertiert vs. extravertiert) (vgl. Abb. 7.2).
Die Konstitutionstypologien gehen dagegen davon aus, den Charakter eines
Menschen an seiner körperlichen Konstitution ablesen zu können. Hierzu zählt
beispielsweise die Phrenologie, eine Strömung der Wissenschaft, die sich
damit auseinandersetzte, inwieweit die Form des Gehirns Ausdruck in der Form
des Schädels findet und darüber Aussagen über den Charakter eines Menschen
292 S. Saremba
möglich sind. Die Typologie des Körperbaus von Kretschmer (1921) geht hie-
rüber hinaus und versucht, aufgrund der allgemeinen Körperkonstitution eine
Zuordnung zu Charaktertypen vorzunehmen. Hier werden der leptosome Typ
(schlank und hager, schmale Glieder, spitzes Gesicht), der athletische Typ (kräf-
tiger und muskulöser Körperbau, große Extremitäten, markantes Gesicht) und der
pyknische Typ (untersetzter, übergewichtiger Körperbau, kleine Hände und Füße,
großer Kopf, breites Gesicht) unterschieden. Diesen Typen wurden unterschiedli-
che Persönlichkeitseigenschaften zugewiesen (vgl. Tab. 7.1).
Derartige Zusammenhänge ließen sich jedoch empirisch nicht nachweisen
(Klineberg et al. 1934), weshalb diese Modelle lediglich noch in historischen
Zusammenhängen von Interesse sind und im heutigen Berufsleben nicht mehr
von Bedeutung sind.
Zu den klassischen Typologien gehört darüber hinaus auch die Typologie von
Jung (1989), die davon ausgeht, dass der sogenannte kognitive Stil einer Person,
also ihre bevorzugte Art, Informationen zu verarbeiten, beeinflusst, wie sich die
Person in ihrem sozialen Umfeld verhält, was sie wahrnimmt, wie sie Probleme
löst etc. Aufgrund von vier Grundpräferenzen ergeben sich 16 Persönlichkeitsty-
pen, in die sich Menschen mithilfe des Myers-Briggs-Typen-Indikator (MBTI,
Myers und McCaulley 1985) einordnen lassen. Hieraus sollen sich Vorhersa-
gen ergeben, wie die betreffende Person Entscheidungen trifft und nach welcher
beruflichen Karriere sie strebt (vgl. Tab. 7.2).
Tab. 7.1 Die Typologie des Körperbaus mit dazugehörigen Persönlichkeitseigenschaften.

(Nach Amelang und Bartussek 2001, S. 304)
Typus Temperament Eigenschaften
Leptosomer Typ Schizothym Ungesellig, still, feinfühlig, empfindlich
Athletischer Typ Viskös Wenig emotional, beharrlich, routinehaft im Handeln
Pyknischer Typ Zyklothym Gesellig, freundlich, gutherzig, gemütlich, humorvoll,
aber auch ruhig und nachdenklich
Tab. 7.2 Die vier Grundpräferenzen des MBTI. (Nach Weinert 2004, S. 146)
Grundpräferenzen nach dem MBTI
1 Extraversion (E) Introversion (I)
2 Sinnliches Wahrnehmen (S) Intuitives Wahrnehmen (N)
3 Analytisches Beurteilen (T) Beurteilen nach Gefühl (F)
4 Bewertung der Außenwelt (J) Wahrnehmung der Außenwelt (P)
7.2.1.2 Die psychoanalytische Charakterstruktur-Typologie

Die „Charakterstruktur-Typologie“ (Hugo-Becker und Becker 2004, S. 23) geht
aus der klinischen Psychologie und der damit verbundenen Therapieforschung
hervor. Sie geht davon aus, dass jeder Mensch vier Grundstrebungen unterliegt,
dem Bestreben nach Selbstbehauptung (Distanz), nach Selbsthingabe (Nähe),
nach Dauer und nach Wandel. Diese Strebungen widersprechen sich auf der einen
Seite, ergänzen sich jedoch andererseits auch. Einerseits ist es wichtig, als selbst-
ständiges Individuum seine persönlichen Interessen zu verfolgen, andererseits
nimmt auch das soziale Leben eine wichtige Funktion ein. Genauso ist es normal,
den Wunsch nach Regelmäßigkeiten und Gewohnheiten zu empfinden, aber auch
Veränderungen und neue Erfahrungen zu suchen. Ein gesunder Mensch ist in der
Lage, in den passenden Situationen nach der richtigen Grundstrebung zu handeln
und kann sie flexibel und zu ausgewogenen Anteilen in seine Persönlichkeit inte-
grieren. Somit kann er die Fähigkeiten und Möglichkeiten nutzen, die in allen
vier Strebungen angelegt sind (Riemann 2006). Das Ausmaß, in dem die Stre-
bungen gelebt bzw. gehemmt werden, prägt hierbei den individuellen Charakter
(Hugo-Becker und Becker 1997).
Sofern jedoch in der Kindheitsentwicklung Störungen aufgetreten sind, ent-
wickeln sich Einseitigkeiten zugunsten einer dieser Bestrebungen, wodurch vier
Grundformen der Angst entstehen können: die Angst vor der Selbsthingabe, die
Angst vor der Selbstwerdung, die Angst vor der Wandlung und die Angst vor der
Notwendigkeit (Riemann 2006). Aus dem durch diese Ängste geschürten Ver-
meidungsverhalten entwickeln sich Extremtypen der Persönlichkeit, die kein
ausgewogenes Verhältnis der vier Grundstrebungen als Strukturanteile in ihrem
Charakter vereinen, sondern jeweils einen dominierenden Anteil aufweisen, der
ihre Persönlichkeit ausmacht. Aufgrund der daraus möglicherweise resultierenden
psychischen Erkrankung werden diese Typen in dem ursprünglichen Modell von
Riemann (1961,2006) in Anlehnung an die tiefenpsychologischen Neuroseformen
als schizoide Persönlichkeit, depressive Persönlichkeit, zwanghafte Persönlichkeit
und hysterische Persönlichkeit bezeichnet (vgl. Abb. 7.3).
Da diese Typologie auf den Ergebnissen zahlreicher Patientenstudien basiert,
kann sie als empirisch abgesichert gelten (Hugo-Becker und Becker 2004). Dies
ist auch der Grund, warum Riemann (2006) sich dagegen verwehrt, dass es sich
um eine klassische „Typenlehre“ (S. 20) handelt, da sie den Menschen nicht
endgültig auf einen bestimmten Typen festlege. Dennoch lebt das Modell von
der Beschreibung der Extremtypen, da gerade diese „randständigen Formen“
(Riemann 2006, S. 66) die besonderen Merkmale der Persönlichkeitsstrukturen
zum Ausdruck bringen. So orientiert sich das Modell weniger an der gesunden
Mischung aus allen vier Grundstrebungen.
294 S. Saremba
Grundformen der
Grundstrebungen Charakterstruktur
Angst
Distanz Angst vor

schizoid
(Selbstbehauptung) Abhängigkeit
Nähe Angst vor

depressiv
(Zugehörigkeit) Isolierung
Dauer Angst vor

zwanghaft
(Stabilität) Vergänglichkeit
Wandel Angst vor

hysterisch
(Veränderung) Einengung
Abb. 7.3 Grundstrebungen, Grundformen der Angst und Charakterstrukturen. (Darstellung

nach Hugo-Becker und Becker 2004, S. 25)
Für die berufliche Praxis kann das Modell dennoch wichtige Hinweise für die
Führung und die Zusammenarbeit von Menschen liefern. Die Weiterentwicklung
durch Thomann (Thomann und Schulz von Thun 1988) hat dazu geführt, dass
das Modell auch im Bereich der Gruppendynamik (vgl. Kap. 4), der Motivation
(vgl. Kap. 5) und bei der Bearbeitung von Konflikten (vgl. Kap. 8) zum Einsatz
kommt. Hierbei wird nicht von den klinisch relevanten Extremtypen ausgegan-
gen, sondern vielmehr von leicht erhöhten Anteilen einzelner Strebungen im Cha-
rakter eines gesunden Menschen, die sich jedoch durch spezielle Gewohnheiten
und vordergründige Haltungen in der Zusammenarbeit bemerkbar machen.
Das modifizierte Modell geht davon aus, dass jeder Mensch im Hinblick auf
zwei wesentliche Kernfragen des Lebens zwischen jeweils zwei Alternativen hin-
und hergerissen ist. Einerseits lebt jedes Individuum „unter Menschen“ (Stahl
2007, S. 226), was dazu führt, dass ein immerwährender Konflikt zwischen Annä-
herung und Vermeidung bzw. Nähe und Distanz besteht. Auf der anderen Seite
Dauer
Sicherheit Prinzipien
Ordnung Verantwortung
Planung Zuverlässigkeit
Kontrolle „Es gehört sich!“
Harmonie Unabhängigkeit
Kooperation Freiheit
Geselligkeit Individualität
Zärtlichkeit Alleinsein
Nähe Distanz
Gefühle Abstand
Vertrauen Intellekt
„Ich für Dich- Respekt
Du für mich!“ „Jeder für sich!“
Veränderung Flexibilität
Abwechslung Lebendigkeit
Überraschung Entwicklung
Spontaneität „Mir ist danach!“
Wandel
Abb. 7.4 Die vier Grundströmungen und ihre Beschaffenheit. (Darstellung nach Stahl
2007, S. 229)
lebt der Mensch „im Fluss der Zeit“ (Stahl 2007, S. 226), wodurch der zweite
andauernde Konflikt zwischen Stabilität und Veränderung bzw. Dauer und Wan-
del entsteht. Das Riemann-Thomann-Kreuz bildet daher die vier Pole ‚Nähe‘,
‚Distanz‘, ‚Dauer‘ und ‚Wandel‘ ab (vgl. Abb. 7.4).
Jeder dieser Pole stellt eine Tendenz dar, die mit bestimmten typischen Ein-
stellungen, Werten, Kompetenzen und Ängsten einhergeht. Diese jeweiligen Prin-
zipien sind ebenfalls in Abb. 7.4 mit aufgeführt. Aus diesen Wertvorstellungen
heraus ergeben sich sichtbare Verhaltensvorlieben und -abneigungen, welche auch
im Verwaltungsalltag Erklärungen für gezeigtes Verhalten, aber auch die Mög-
lichkeit zur Vorhersage zukünftigen Verhaltens liefern können. Auch die indivi-
duellen Ziele bei der Zusammenarbeit lassen sich davon ableiten (Stahl 2007).
Zudem ist es für die berufliche Zusammenarbeit und Aufgabenverteilung auch
wichtig, sich mit den individuellen Stärken und Schwächen auseinanderzusetzen,
die die Neigung zu einem jeden der vier Pole mit sich bringen (vgl. Abb. 7.5).
296 S. Saremba
Dauer
dogmatisch zuverlässig
kontrollierend treu
unflexibel ordentlich
pedantisch systematisch
kontaktfreudig eigenständig
warmherzig intellektuell
ausgleichend konfliktfähig
verständnisvoll entschieden
Nähe Distanz
abhängig kontaktscheu
konfliktscheu kühl
selbstlos unbeholfen im Nahkontakt
nie Nein! verschlossen
unzuverlässig kreativ
selbstsüchtig improvisierend
oberflächlich charmant
chaotisch dynamisch
Wandel
Abb. 7.5 Die Stärken und Schwächen (kursiv) der vier Grundstrebungen. (Darstellung
nach Stahl 2007, S. 231)
Für die Zusammenarbeit ist es besonders interessant, wie die verschiedenen

Typen miteinander umgehen, wenn sie aufeinander treffen. Hier ist zunächst
davon auszugehen, dass sich in allen Konstellationen des Zusammentreffens
sowohl produktive als auch konfliktträchtige Effekte ergeben können. Dies ist
auch der Fall, wenn zwei Menschen interagieren, die den gleichen Typ repräsen-
tieren. Aufgrund der Ähnlichkeiten ist zwar von einer erhöhten Sympathie auszu-
gehen (Hugo-Becker und Becker 1997). Allerdings kann es auch gerade aufgrund
der sehr ähnlichen Charakterzüge zu Konflikten und Konkurrenz kommen. Tref-
fen zwei Menschen aufeinander, die genau den entgegengesetzten Charakter-
typen verkörpern – also ein Nähe-Typ und ein Distanz-Typ bzw. ein Dauer-Typ
und ein Wandel-Typ – so können sich die Stärken und Schwächen jeweils sehr
gut ergänzen, was jedoch viel Kraft, Geduld und Verständnis erfordert und daher
auch zu Konflikten führen kann. Das Auftreten der übrigen Konstellationen ist
dagegen nicht so eindeutig vorhersagbar, allerdings können die jeweiligen Stär-

ken und Schwächen sowie die Ängste und Neigungen hierüber zumindest zu
einem gewissen Grad Aufschluss geben (Hugo-Becker und Becker 1997).
Da sie auch für die Zusammenarbeit in Verwaltungen sehr eingängig und viel-
versprechend für Verhaltensvorhersagen sein können, sollen die Praxisbeispiele
die Neigungen und Bedürfnisse der vier Typen anschaulicher werden lassen.
Allerdings ist auch hierbei auf die Gefahr einer Kategorisierung und Stereotypi-
sierung (vgl. Abschn. 3.2) hinzuweisen.
Dauer-Typ
In der Verwaltung ist dieser Typ überall einsetzbar, wo es auf Genauigkeit und
Zuverlässigkeit ankommt. Besonders im Außendienst schätzen seine Kollegen,
dass sie sicher sein können, dass er ihnen den Rücken freihält und alles nach
Plan verläuft, wenn er das Kommando hat. Allerdings wird es schwierig, wenn
unvorhergesehene Ereignisse auftreten. Hier zögert er oft zu lange, bevor end-
lich eine Entscheidung getroffen wird.
Wandel-Typ
Dieser Typ sollte innerhalb einer Verwaltung nur da eingesetzt werden, wo es
für ihn und seine Kollegen nicht gefährlich werden kann, wenn er nachläs-
sig handelt. In der reinen Sachbearbeitung wird er jedoch auch nicht glück-
lich. Am besten ist es, wenn er direkten Kontakt mit dem Bürger hat. Auch in
schwierigen Fällen fallen ihm bei Beschwerden kreative Lösungen ein. Hier
braucht er nur einen starken Vorgesetzten, der darauf achtet, dass alles im
gesetzlichen Rahmen bleibt und die Arbeit bis zum Schluss erledigt wird.
Distanz-Typ
Die reine Sachbearbeitung macht diesem Typen gar nichts aus. Im Gegenteil,
er fühlt sich am wohlsten, wenn er alleine über seinen Akten brüten kann.
Wenn das Telefon klingelt, ist er eher genervt. Mit dem Bürger und seinen
Kollegen kommuniziert er am liebsten schriftlich. Besprechungen sind aus sei-
ner Sicht nur Zeitverschwendung.
Nähe-Typ
Dieser Typ schätzt vor allem die Teamarbeit sehr. Sei es in Projektgruppen, im
Außendienst oder im Innendienst, er unterstützt seine Kollegen immer sehr,
wenn es in der Zusammenarbeit darauf ankommt. Die Einhaltung von Fristen
gerät darüber schon einmal in Vergessenheit. Im Kontakt mit dem Bürger ist er
sehr freundlich, kann sich oft aber auch nicht richtig durchsetzen.
298 S. Saremba
7.2.2 Eigenschaftstheoretische Ansätze
Die Forschung im Bereich der Eigenschaftstheorien hat eine lange Tradi-

tion. Lange Zeit hat Uneinigkeit darüber geherrscht, in wie viele unabhän-
gige Faktoren sich diese Persönlichkeitseigenschaften einteilen lassen. Die im
Rahmen dieser Forschungen mithilfe von statistischen Faktorenanalysen ent-
standenen Modelle variieren daher in der Anzahl der zentralen Eigenschaften, die
zur Beschreibung der menschlichen Persönlichkeit und damit zur Vorhersage von
Verhaltensweisen genutzt werden können.
7.2.2.1 Klassische eigenschaftstheoretische Modelle

Zu den klassischen eigenschaftstheoretischen Modellen lassen sich die Ansätze
von Allport (1970), Cattell (1973) und Eysenck (1980) zählen.
Der Ansatz von Allport (1970) basiert auf der Annahme, dass eine Eigenschaft
durch einander ähnliche Situationen aktiviert wird. Diese Eigenschaft beeinflusst
die Wahrnehmung der Reize in der Umwelt und löst darüber auch ein adäquates
Verhalten aus. So kann beispielsweise in verschiedenen Situationen die Gesellig-
keit aktiviert werden, die dann die Wahrnehmung der Reize dieser Situation im
Hinblick auf die Kontaktmöglichkeiten beeinflusst und die Reaktionen zur Her-
stellung von Kontakt hervorruft (Angleitner und Riemann 2005).
Um herauszufinden, wie sich Eigenschaften mit Worten darstellen lassen,
haben Allport und Odbert (1936) einem lexikalischen Ansatz folgend alle Adjek-
tive aus einem Wörterbuch herausgesucht, die Eigenschaften beschreiben. Sie
kamen auf eine Anzahl von knapp 18.000 Begriffen. Diese kategorisierten sie in
unterschiedliche Bereiche von Eigenschaften, sodass für die Kategorie ‚personal
traits‘, die stabile Persönlichkeitseigenschaften beschreibt, ca. 4500 Adjektive als
relevant erschienen.
 Der lexikalische Ansatz ist der Versuch, „die Grunddimensionen der Persönlichkeit
aus der Analyse der in der Sprache enthaltenen Beschreibungsmöglichkeiten
zu extrahieren. Dazu wird das gesamte Lexikon einer Sprache schrittweise auf
eine überschaubare Anzahl von Eigenschaftsbeschreibungen (z. B. Adjektive)
reduziert. Diese Eigenschaftsbeschreibungen werden dann Personen zur Selbst-
und Fremdbeurteilung vorgelegt und die resultierenden Interkorrelationsmatrizen
mit Hilfe von Faktorenanalysen zu wenigen, möglichst unabhängigen Faktoren
kondensiert“ (Herzberg und Roth 2014, S. 40).
An die lexikalische Forschung anknüpfend, reduzierte Cattell (1946) in einem

mehrstufigen Verfahren die ursprünglichen 4500 Begriffe auf eine Liste von 171
Eigenschaften
1. Ordnung
Eigenschaften
2. Ordnung
(Faktoren)
Grundeigen-
schaften
Verhaltens-
tendenzen/
Oberflächen-
eigenschaften
Abb. 7.6 Hierarchisches Persönlichkeitsmodell nach Cattell. (1973; Darstellung nach

Amelang und Bartussek 2001, S. 320)
Variablen, die aus Gegensatzpaaren von Begriffen bestanden. Mittels statisti-

scher Berechnung identifizierte er 16 grundlegende Persönlichkeitsfaktoren.
Diese ordnete er in ein hierarchisches Modell ein (Cattell 1973). Auf der unters-
ten Ebene befinden sich dabei zahlreiche Verhaltenstendenzen, die auf sogenannte
Oberflächeneigenschaften (surface traits) zurückgehen. Diese Oberflächeneigen-
schaften hängen gegenseitig eng miteinander zusammen. Werden diese Oberflä-
cheneigenschaften mithilfe einer statistischen Faktorenanalyse zu Grüppchen
zusammengefasst, können die zugrunde liegenden Wirkfaktoren ermittelt wer-
den. Hierbei handelt es sich um die 16 Grundeigenschaften (source traits), die
die „Bausteine seiner Persönlichkeitskonzeption“ (Angleitner und Riemann 2005,
S. 95) darstellen. Diese lassen sich auf der nächsten Eigenschaftsebene zu fünf
Faktoren zusammenfassen, welche auf der obersten Ebene der Eigenschaften in
zwei getrennte Eigenschaften gipfeln (vgl. Abb. 7.6).
Auch Eysenck (1980) geht davon aus, dass es sich bei der Persönlichkeit um
Grüppchen von miteinander zusammenhängenden Eigenschaften handelt. Diese
Gruppen von Eigenschaften bezeichnet er als Dimensionen der Persönlichkeit.
Bei diesen Dimensionen handelt es sich aus seiner Sicht um drei „Super-Fakto-
ren“, den Psychotizismus (aggressiv, impulsiv, unpersönlich, kalt), den Neuroti-
zismus (launisch, ängstlich, besorgt, angespannt) und die Extraversion (lebhaft,
300 S. Saremba
dominierend, aufgeschlossen, kontaktfreudig). Diese Begrifflichkeiten haben

auch die nachfolgende Forschung zur Persönlichkeit beeinflusst und Eingang in
das mittlerweile ausschlaggebendste Modell der Persönlichkeit gefunden, die Big
Five.
7.2.2.2 Das Big-Five-Modell der Persönlichkeit

Vor dem Hintergrund der Persönlichkeitsforschung mithilfe von lexikalischen
Ansätzen, faktorenanalytischen Reanalysen und interkulturellen Vergleichs-
studien konnte vielfach von diversen Forschergruppen die Anzahl von fünf
Faktoren nachgewiesen werden, weshalb sich mittlerweile das Modell der Big
Five (Goldberg 1981), also der großen fünf Persönlichkeitsfaktoren, oder auch
das Fünffaktorenmodell (Costa und McCrae 1992) etabliert haben. Die beiden
Modelle unterscheiden sich dahin gehend, dass die Big Five auf den lexikalischen
Ansatz zurückgehen, das Fünf-Faktoren-Modell jedoch aus der mit Faktoren-
analysen durchgeführten Untersuchung von Persönlichkeitsfragebögen entstan-
den ist. Grundsätzlich sind die beiden Modelle fast deckungsgleich. Aus diesem
Grund werden die beiden Modelle oft als synonym betrachtet. Erhebungen basie-
ren meist jedoch auf dem Fünf-Faktoren-Modell, welches das am besten empi-
risch unterstützte Persönlichkeitsmodell auch im interkulturellen Vergleich ist
(Weinert 2004).
Die fünf Faktoren sind auf einem Kontinuum angeordnet, dessen Pole die
jeweils extreme Ausprägung darstellen. Diese Pole können keineswegs jeweils als
ausschließlich gut oder schlecht angesehen werden. Somit können Extremwerte
in der Ausprägung eines einzelnen Faktors durch die anderen Faktoren ausgegli-
chen werden, es entsteht ein Gesamtbild der Persönlichkeit (Fehr 2006).
Den fünf Faktoren sind zur näheren Beschreibung verschiedene Facetten
zugeordnet worden, anhand derer deutlicher wird, wie sich eine hohe bzw. nied-
rige Ausprägung äußert (vgl. Abb. 7.7).
Eine hohe Ausprägung in der Extraversion ist durch die Neigung gekenn-
zeichnet, kontaktfreudig, optimistisch und heiter zu sein, während sich eine nied-
rige Ausprägung darin äußert, eher kontaktscheu, distanziert und weniger lebhaft
zu sein. Eine hohe Ausprägung in der Verträglichkeit führt zu der Neigung,
vertrauensvoll, wohlwollend und hilfsbereit zu sein, wohingegen eine niedrige
Ausprägung zu Konkurrenzdenken, unkooperativem, argwöhnischem und berech-
nendem Verhalten führen kann. Menschen mit einer hohen Ausprägung in der
Gewissenhaftigkeit neigen dazu, sorgfältig, zuverlässig, genau, pflichtbewusst
und korrekt zu sein. Eine Person mit einer hohen Ausprägung bezogen auf Neu-
rotizismus (bzw. einer niedrigen Ausprägung in der Emotionalen Stabilität) hat
die Tendenz, empfindlich, ängstlich, aufgeregt, klagend und leichter anfällig für
Extraversion Gewissenhaftigkeit
- Herzlichkeit - Kompetenz
- Geselligkeit - Ordnungsliebe
- Durchsetzungsfähigkeit - Pflichtbewusstsein
- Aktivität - Leistungsstreben
- Erlebnishunger - Selbstdisziplin
- Frohsinn - Besonnenheit
Offenheit…
- für Phantasie
- für Ästhetik
- für Gefühl
- für Handlungen
- für Ideen
- des Normen- und
Verträglichkeit Wertesystems
Neurotizismus
- Vertrauen - Ängstlichkeit
- Freimütigkeit - Reizbarkeit
- Altruismus - Depression
- Entgegenkommen - soziale Befangenheit
- Bescheidenheit - Impulsivität
- Gutherzigkeit - Verletzlichkeit
Abb. 7.7 Die fünf Faktoren und ihre Facetten. (Nach Herzberg und Roth 2014, S. 43)
Stress zu sein. Hinsichtlich der Offenheit für neue Erfahrungen bedeutet eine
hohe Ausprägung die Tendenz, neugierig, kreativ, fantasievoll und kritisch bezüg-
lich bestehender Normen zu sein (Herzberg und Roth 2014).
Die Big Five können mit diversen Persönlichkeitstests (vgl. Abschn. 7.3.3)
erhoben werden, beispielsweise das NEO-FFI (Five Factor Inventory; Costa und
McCrae 1992). Wichtig ist hierbei, dass – in der Abgrenzung zu den Persönlich-
keitstypologien – ein umfassendes Persönlichkeitsprofil erstellt wird, das die Aus-
prägungen aller fünf Faktoren umfasst. Für jeden Faktor ergibt sich hierbei ein
Wert, der sich auf dem Kontinuum zwischen den beiden Polen einordnen lässt.
Dieser Wert zeigt die ungefähre Ausprägung der jeweiligen Eigenschaft an. Diese
Art der Erhebung und Darstellung ist einer Typologie auch dahin gehend überle-
gen, dass es sich nicht nur um eine dichotome Zuordnung mit den Möglichkeiten
handelt, der Typ zu sein oder eben nicht. Hier werden viel differenzierter die Aus-
prägungen der einzelnen Eigenschaften abgebildet und miteinander in Beziehung
gesetzt (Fehr 2006).
Hinsichtlich der Persönlichkeitsentwicklung (vgl. Abschn. 7.1.2) lassen sich
mithilfe der Big Five wichtige Erkenntnisse gewinnen. So entspricht die Persön-
lichkeitsstruktur ungefähr ab dem fünften Lebensjahr der Struktur der Big Five
(Herzberg und Roth 2014). Die Emotionale Stabilität, die Gewissenhaftigkeit und
302 S. Saremba
die Verträglichkeit nehmen im Laufe des Erwachsenenalters als durchschnittliche

Persönlichkeitsentwicklung zu (McCrae et al. 2000). Im hohen Erwachsenen-
alter nehmen die Offenheit für neue Erfahrungen, die Emotionale Stabilität und
die Extraversion ab, während sich die Verträglichkeit und die Gewissenhaftigkeit
leicht erhöhen (Herzberg und Roth 2014).
Mit den fünf Faktoren wurde letztlich die über lange Jahre in der Forschung
herrschende Uneinigkeit darüber, wie viele und welche Faktoren die Persönlich-
keit eines Menschen beschreiben können, ein wenig beruhigt. Zwar besteht mit
den robusten Big Five mittlerweile ein breiter Konsens über die Anzahl der Per-
sönlichkeitsfaktoren, hinsichtlich der namentlichen Bezeichnung und inhaltlichen
Ausgestaltung dieser fünf Faktoren werden jedoch noch immer Diskussionen
geführt. Daher sollten die Big Five lediglich als Rahmen zur Orientierung dienen
(Schuler et al. 2014). Für den beruflichen Alltag und somit auch für die Verwal-
tungspraxis konnten mithilfe der Big Five viele Befunde erzielt werden, die die
Bedeutung der Persönlichkeit bei den einzelnen Beschäftigten und den Führungs-
kräften verdeutlichen. Die wesentlichen Erkenntnisse daraus werden im folgenden
Abschnitt vorgestellt und speziell auf das Arbeitsleben in Verwaltungen bezogen.
7.3 Persönlichkeit im Verwaltungsalltag
Die Verhaltensweisen der Beschäftigten im Arbeitsalltag sind nach den bisherigen

Erkenntnissen geprägt von ihrer Persönlichkeit und der Situation. Zu diesen Situ-
ationsvariablen gehört auch das Verhalten der Führungskraft, die wiederum von
der Persönlichkeit mit beeinflusst wird. Somit ist es für Führungskräfte wichtig,
sich mit der eigenen Persönlichkeitsstruktur auseinanderzusetzen und deren Ein-
fluss auch auf die Zusammenarbeit mit den Kolleginnen und Kollegen zu erken-
nen (Crisand und Rahn 2010).
Vor diesem Hintergrund sind klassische Anwendungsbeispiele für die Per-
sönlichkeitspsychologie die Personalauswahl (vgl. Abschn. 7.3.3) und die Per-
sonalentwicklung. Wobei in diesem Zusammenhang zu erwähnen ist, dass
Maßnahmen, die im beruflichen Kontext mit dem weiten Begriff der Persönlich-
keitsentwicklung angeboten werden, eher mit Vorsicht zu betrachten sind, da es
fraglich ist, ob der Arbeitgeber ein Interesse daran haben darf, die Persönlichkeit
der Mitarbeiter zu verändern (Kanning 2014). Außerdem haben die Ausführungen
zur Stabilität der Persönlichkeit (vgl. Abschn. 7.1.3) gezeigt, dass eine willentli-
che Veränderung der Persönlichkeit nur sehr schwer zu erzielen ist.
Zudem kann es in bestimmten Verwaltungsbereichen auch im Rahmen eines

Profilings Anwendungsmöglichkeiten geben (Asendorpf 2011), z. B. bei der Poli-
zei, dem Zoll oder der Bundeswehr. Doch auch im alltäglichen Arbeitsverhalten
der einzelnen Beschäftigten und Führungskräften in der Verwaltung zeigt sich die
Persönlichkeit.
7.3.1 Persönlichkeit und Arbeitsverhalten
Die Persönlichkeit hat als Forschungsgegenstand im betrieblichen Kontext wieder

an Interesse gewonnen, nachdem sie lange vernachlässigt wurde (Kersting 2005).
Mittlerweile liegen zahlreiche Nachweise dafür vor, dass die verschiedenen Per-
sönlichkeitsdimensionen mit dem Arbeitsverhalten in Zusammenhang stehen. Für
den beruflichen Erfolg insgesamt scheinen hauptsächlich die Faktoren Gewis-
senhaftigkeit und Emotionale Stabilität ausschlaggebend zu sein. Besonders bei
der Zielgruppe der Polizisten ist die Emotionale Stabilität neben der Extraversion
hierfür von Bedeutung. Doch auch für die Zusammenarbeit im Team ist sie ein
Prädiktor (Barrick et al. 2001). Somit spielt die individuelle Persönlichkeit auch
für die Gruppenprozesse und die Gruppenleistung (vgl. Abschn. 4.3) am Arbeits-
platz eine wichtige Rolle. Ob eine große Vielfalt von Persönlichkeitseigenschaf-
ten bei den einzelnen Teammitgliedern von Vorteil ist, hängt von dem jeweiligen
Persönlichkeitsmerkmal ab. Im Hinblick auf die Faktoren Gewissenhaftigkeit,
Verträglichkeit und Emotionale Stabilität scheint eine homogene Gruppe mit
hohen Ausprägungen die Leistung zu fördern, während bei der Extraversion
eine heterogene Gruppe leistungssteigernd erscheint, da sich die Teammit-
glieder mit einer hohen und einer niedrigen Ausprägung gegenseitig ergänzen
können (Prewitt et al. 2009). Eine bunte Mischung von Persönlichkeiten im
Team ist daher nicht zwangsläufig wünschenswert. Letztlich ist dies auch von
der Art der zu erfüllenden Aufgabe abhängig. Daher wird auch im Rahmen der
Personalauswahl mittlerweile häufig die Bedeutung der Teamzusammensetzung
im Hinblick auf die relevanten Persönlichkeitseigenschaften betont (Muck und
Wesche 2014).
Beispiel
Im Außendienst im Waffen tragenden Bereich ist es von besonderer Wichtig-
keit, dass die Faktoren Gewissenhaftigkeit, Verträglichkeit und Emotionale
Stabilität bei allen Teammitgliedern hoch ausgeprägt sind. Die Kollegen müs-
sen sich aufeinander verlassen können, sollten untereinander nicht in Streit
geraten und auch nicht die nötige Ruhe und Übersicht verlieren.
304 S. Saremba
Auch die empfundene berufliche Zufriedenheit kann von der Persönlichkeit

beeinflusst werden. Besonders die emotionale Stabilität und die Extraversion
scheinen hierbei ausschlaggebende Persönlichkeitsfaktoren zu sein (Judge et al.
2002). Im Hinblick auf die Arbeitsleistung variieren die Zusammenhänge mit den
einzelnen Persönlichkeitsfaktoren je nach Aufgabengebiet. Der Faktor Gewissen-
haftigkeit scheint jedoch übergeordnet die besten Vorhersagen über die Arbeits-
leistung zu erlauben (Barrick und Mount 1991). Die zuverlässige, ausdauernde
und systematische Erledigung der übertragenen Aufgaben führt demnach auch zu
einer hohen Leistung (Weinert 2004).
Der Faktor Gewissenhaftigkeit wird beispielsweise auch mit freiwilligem
Arbeitsengagement in Verbindung gebracht (Bierhoff und Rohmann 2003).
Es lassen sich jedoch auch bedeutsame Zusammenhänge zur Verträglichkeit
und etwas niedrigere Korrelationen mit den übrigen drei Faktoren nachweisen
(Chiaburu et al. 2011). Diese moderaten Zusammenhänge zu den Persönlich-
keitsfaktoren führen dazu, dass zumindest teilweise das freiwillige Arbeitsen-
gagement auf stabile Persönlichkeitseigenschaften zurückzuführen ist und somit
durch eine gezielte Personalauswahl gefördert werden kann (Muck und Wesche
2014). Doch nicht nur freiwilliges Arbeitsengagement, sondern auch kontrapro-
duktives Arbeitsverhalten konnte empirisch mit den Persönlichkeitsfaktoren in
Verbindung gebracht werden. Als Prädiktoren konnten in diesem Zusammen-
hang auch die Gewissenhaftigkeit, besonders die damit in Verbindung stehende
Zuverlässigkeit und Leitungsmotivation (McHenry et al. 1990), die Verträglich-
keit (Salgado 2002) und die Emotionale Stabilität (Berry et al. 2007) identifiziert
werden. Allerdings handelt es sich hierbei um negative Zusammenhänge, d. h.
eine hohe Ausprägung in Bezug auf die Gewissenhaftigkeit geht mit einer gerin-
gen Wahrscheinlichkeit für kontraproduktives Arbeitsverhalten einher. Ähnliche
negative Zusammenhänge konnten für die Gewissenhaftigkeit im Hinblick auf
unverantwortliches Verhalten (z. B. Absentismus, Alkohol am Arbeitsplatz etc.)
nachgewiesen werden (Hough 1992). Somit könnte auch – allgemeiner ausge-
drückt – eine Erklärung für individuelle Unterschiede in der Arbeitsmotivation
in der Persönlichkeit begründet liegen. Dafür spricht auch, dass die Persönlichkeit
Einfluss auf die individuellen Ziele (vgl. Abschn. 5.4.1) nehmen kann, die sich
die Beschäftigten auch im Berufsleben selber setzen. Diese persönlichen Ziele
geben Aufschluss darüber, warum ein bestimmtes Verhalten ausgeführt wird, was
also damit erreicht bzw. vermieden werden soll (Dargel und Brunstein 2005). Von
dem Streben und vor allem dem Erreichen dieser persönlichen Ziele ist nicht nur
die individuelle Arbeitsleistung abhängig, sondern auch das persönliche Wohlbe-
finden (Brunstei et al. 1999). Dieses Wissen über den Zusammenhang zwischen
der Persönlichkeit und den individuellen Zielen sollte sich eine Führungskraft im
Rahmen der Zielvereinbarung (vgl. Abschn. 6.8.2) zunutze machen und nicht von
sich aus möglicherweise unpassende Ziele vorgeben.
Insgesamt sind die persönlichen Interessen (Holland 1973) und Motive von
der Persönlichkeit abhängig. Ob jemand nach Macht strebt oder nach Sympathie
und Anschluss (Affiliation) ist stark mit der eigenen Persönlichkeit verbunden
und schlägt sich daher auch in überdauernden Verhaltensweisen nieder (Schmitt
und Brunstein 2005). Die persönlichen Motive weisen nachweisbare Zusammen-
hänge zu den Persönlichkeitsdimensionen Extraversion, Gewissenhaftigkeit und
Emotionale Stabilität auf (Judge und Ilies 2002). Unter anderem ist von derar-
tigen Motiven auch die Berufswahl abhängig, da nach einer Passung zwischen
der eigenen Persönlichkeit, den damit verbundenen Motiven und dem ausgeübten
Beruf gesucht wird.
Beispiel
In der Verwaltung sind daher oft Persönlichkeiten anzutreffen, die hohe Aus-
prägungen in der Gewissenhaftigkeit aufweisen und sich gerne genau mit
Gesetzen auseinandersetzen. Die Offenheit für neue Erfahrungen ist dagegen
oft eher geringer ausgeprägt, da viele die Sicherheit des Beamtenstatus suchen
und sich daher mit Veränderungen eher schwer tun.
Im Hinblick auf den beruflichen Erfolg durch Leistungsbeurteilungen spielt neben

der tatsächlichen Persönlichkeit jedoch auch der individuelle Ruf, also die Repu-
tation eine Rolle. Indem das Verhalten geschickt an verschiedene Situationen
angepasst wird, kann es gelingen, den Eindruck von der eigenen Persönlichkeit zu
verändern. Hoch ausgeprägte soziale Fertigkeiten helfen dabei, die erwünschte
Reputation auch tatsächlich zu erreichen, sodass sich diese in den Leistungsbeurtei-
lungen widerspiegelt (Blickle 2014). Für Gewissenhaftigkeit (Witt und Ferris 2003)
und Verträglichkeit (Blickle et al. 2008) konnte eine solche willentliche Beeinflus-
sung des Fremdbildes der Persönlichkeit nachgewiesen werden.
Auch die Übernahme einer Führungsposition wird von diesen Motiven beein-
flusst, weshalb der Schluss naheliegt, dass die Persönlichkeit mit ausschlagge-
bend für den Führungserfolg sein kann.
7.3.2 Persönlichkeit und Führungserfolg
Jahrzehntelang wurde angenommen, dass die Fähigkeit zur Mitarbeiterfüh-

rung in der Persönlichkeit begründet liegt und sich somit der Führungserfolg
aus den Persönlichkeitseigenschaften vorhersagen lässt. Die Grundidee bestand
306 S. Saremba
hierbei darin, dass „man als Führungskraft geboren und nicht dazu gemacht wird“
(Schulz-Hardt und Brodbeck 2014, S. 492). Die Forschungsergebnisse dieser
traditionellen Sicht sind jedoch aufgrund methodischer Schwächen mit Vorsicht
zu betrachten. Mittlerweile wird die Persönlichkeit daher nicht mehr als allei-
niger Garant für eine erfolgreiche Führungskraft angesehen, dennoch ist sie bei
der Personalauswahl von Führungskräften natürlich nicht zu vernachlässigen
(Brodbeck et al. 2002). Da die Persönlichkeitseigenschaften das Verhalten einer
Person beschreiben, zu der diese neigt, müssen auch andere situative Einflüsse,
die das Verhalten beeinflussen können, berücksichtigt werden (Weinert 2004).
Dennoch weisen die Ausprägungen bestimmter Persönlichkeitsmerkmale,
wie beispielsweise das Selbstvertrauen (House und Baetz 1979), die Intelligenz
(Lord et al. 1986) sowie hohe Werte u. a. in Bezug auf Dominanz und Empathie
(Weinert 2004) entsprechende Zusammenhänge mit der Führungsfähigkeit auf.
Bezogen auf die Big Five ist die Extraversion ein wesentlicher Prädiktor für den
Führungserfolg, dicht gefolgt von Gewissenhaftigkeit, Emotionaler Stabilität
und Offenheit für neue Erfahrungen. Die Verträglichkeit scheint dagegen keinen
hohen Einfluss auf die Führung zu haben (Judge et al. 2002). Die Bedeutung der
einzelnen Faktoren für den Führungserfolg variiert dabei je nach Berufszweig,
sodass die Gewissenhaftigkeit im militärischen Kontext bedeutsamer ist als bei-
spielsweise im Wirtschaftssektor (von Rosenstiel und Kaschube 2014).
Diese Persönlichkeitsmerkmale können bei der Personalauswahl daher zumin-
dest als Indikatoren des Führungserfolgs gelten. Allerdings muss berücksich-
tigt werden, dass ein Merkmal alleine als Prädiktor für den Führungserfolg nicht
ausreichend ist und es sich bei den Querschnitt-Studien lediglich um Moment-
aufnahmen handelt, die keinerlei Aussage über Ursache-Wirkungs-Beziehungen
rechtfertigen (Schulz-Hardt und Brodbeck 2014). So kann – gerade in der öffent-
lichen Verwaltung – das Erreichen einer bestimmten hierarchischen Position auch
aufgrund der Gegebenheiten des Beurteilungssystems (vgl. Abschn. 6.8.4) erfol-
gen und damit mehr oder weniger unabhängig von der Persönlichkeit geschehen.
Ob somit die für den Führungserfolg förderlichen Eigenschaften bereits vor dem
Erreichen der Führungsposition vorlagen oder sich erst im Laufe der Bekleidung
eines bestimmten Postens entwickeln bzw. stärker herausbilden, kann mit derar-
tigen Studien nicht beantwortet werden, weshalb Längsschnittuntersuchungen
mit mehreren Erhebungszeitpunkten notwendig sind (Korman 1968). Derartige
Studien über mehrere Jahre hinweg zeigen, dass bestimmte Persönlichkeitsvari-
ablen auch dauerhaft die Passung von Person und Position vorhersagen können
(Weinert und Gough 2001).
Weinert (2004) gibt jedoch zu bedenken, dass sich die Anforderungen aus
der Führungsaufgabe heraus möglicherweise zukünftig verändern könnten,
weshalb auch das Anforderungsprofil an die Persönlichkeit einer Führungskraft

entsprechend angepasst werden sollte. So könnte die Entwicklung stärker in die
Richtung der Eigenschaften gehen, die sich auf Veränderungen und Innovation
beziehen, während beispielsweise Durchsetzungsstärke in den Hintergrund tritt.
7.3.3 Persönlichkeitstests zur Personalauswahl
Sowohl aus der Sicht der Verwaltung als auch aus der der Beschäftigten ergibt
sich das Bedürfnis, die richtigen Personen an der richtigen Stelle zu wissen. Per-
sönlichkeitstests dienen zur Ermittlung dieser Passung zwischen einem Bewerber
und einer Arbeitsstelle. Mithilfe von Persönlichkeitstests lassen sich Persönlich-
keitsprofile erstellen, die mit den Anforderungsprofilen der zu besetzenden Stelle
verglichen werden können (Asendorpf und Neyer 2012). Dieser Vergleich bezieht
sich auf individuelle Reaktionen im Hinblick auf die Anforderungen der Stelle,
die Belastbarkeit, den Umgang mit Veränderungen und Ungewissheit sowie die
Selbstständigkeit bei der Arbeit (Weinert 2004). Im Extremfall werden Fehlbe-
setzungen nur an der nicht vorhandenen Passung zwischen der Persönlichkeit und
den Anforderungen der Arbeitsstelle festgemacht, während die fachlichen Fähig-
keiten und Fertigkeiten als nachrangig betrachtet werden (Simon 2006).
Die Persönlichkeitstests zählen zu den sogenannten Selbstberichtsverfah-
ren, d. h. dass die betreffende Person über sich selbst im Hinblick auf bestimmte
Eigenschaften und Verhaltenspräferenzen eine Einschätzung vornimmt. Hierin
liegt auch das Problem, dass die Antworten von der jeweiligen Person manipu-
liert werden können, da es kein objektives Maß darstellt. Besonders in Perso-
nalauswahlsituationen sind die zu testenden Personen bestrebt, besonders sozial
erwünscht zu reagieren, um sich für die ausgeschriebene Stelle zu qualifizieren
(Wilhelm und Kunina 2009).
Bestimmte Testverfahren versuchen deshalb, anstatt des Selbstbildes das
Fremdbild zu erfassen sowie die Testitems wenig durchschaubar zu formulie-
ren. Ein Beispiel für ein derartiges Testverfahren ist die deutsche Fassung des
California Psychological Inventory (CPI), das in der Personalauswahl und in
der Führungskräfteentwicklung verschiedener Dienstleistungs- und Indust-
riezweige eingesetzt wird (Weinert und Gough 2001). Allerdings scheinen die
Verfälschungstendenzen im Hinblick auf eine positive Selbstdarstellung im
Durchschnitt der Bewerber geringer auszufallen, als zunächst angenommen
wurde (Blickle 2014), während eher im Einzelfall individuelle Fälschungsversu-
che auftreten können, die das Bild von einem einzelnen Bewerber verzerren kön-
nen (Rosse et al. 1995). Die Nutzung einer speziellen Itemformulierung in Form
308 S. Saremba
von sogenannten Lügenskalen erscheint somit weniger hilfreich. Stattdessen

sollte bei der Erhebung der Persönlichkeit nicht nur auf einen einzelnen Test, son-
dern auf verschiedene Methoden zurückgegriffen werden (Schuler et al. 2014).
Crisand und Rahn (2010) merken an, dass ein psychologisches Testverfahren
nur von speziell ausgebildetem Fachpersonal durchgeführt werden sollte. Gute
Testverfahren sollten drei wesentliche Gütekriterien erfüllen, die Validität, die
Objektivität und die Reliabilität. Die Validität drückt dabei vereinfacht aus, ob
das Testverfahren auch das misst, was es messen soll (Kanning 2004). Je stär-
ker sich die tatsächliche berufliche Leistung mit dem eingesetzten Testverfah-
ren überschneidet, desto höher ist die Validität des Persönlichkeitstests für die
Eignungsdiagnostik (Kanning et al. 2008). Unter Objektivität wird verstanden,
inwieweit die Messung von dem Testpersonal unabhängig ist. Je stärker das Test-
material standardisiert ist, desto höher ist diese Objektivität (Kanning 2004). Die
Reliabilität meint die Zuverlässigkeit, also die Genauigkeit, mit der der Test das
zu erfassende Merkmal misst und keine Messfehler auftreten (Kanning et al.
2008).
Insgesamt lässt sich aber festhalten, dass ein Persönlichkeitstest nicht vorbe-
haltlos für die Personalauswahl geeignet ist (Jung 2011). Dies liegt auch darin
begründet, dass kein Test die gesamte Persönlichkeit erfassen kann, sondern
lediglich Ausschnitte erhoben werden können (Simon 2006).
Dennoch ist es besonders für Verwaltungen wichtig, die Beschäftigten unter
Berücksichtigung ihrer Persönlichkeit auszuwählen und entsprechend ihrer
Stärken und Schwächen einzusetzen, da im Rahmen des Beamtenstatus eine
langfristige Bindung erreicht werden soll. Der Erfolg im Berufsleben und die
Zufriedenheit am Arbeitsplatz sind unter anderem von dieser Passung zwischen
der Stelle und der eigenen Persönlichkeit abhängig.
Konflikt und Konfliktmanagement
Heike Bühring
8
Konflikte sind in unserem dienstlichen und privaten Leben allgegenwärtig und

bestimmen unsere alltägliche Zusammenarbeit und unser Zusammenleben.
Obwohl Konflikte somit zu unserem Alltag gehören, gibt es gegenüber Konflikten
sehr unterschiedliche Einstellungen, je nachdem, wie in der aktuellen Situation,
aber auch in der jeweiligen Sozialisation einer Person mit Konflikten umgegan-
gen wurde.
Trotz dieser Subjektivität, die insbesondere bei dem Thema Konflikt ausge-
prägt sein dürfte, ist es hilfreich, sich Merkmalen, Arten oder auch der Eskala-
tion von Konflikten bewusst zu sein, um zielgerecht mit Konflikten umgehen zu
können.
Im Folgenden wird in diesem Kapitel zunächst auf die Konfliktdefinition ein-
gegangen und es werden verschiedene Konfliktarten aufgezeigt. Anschließend
wird ein Modell der Eskalation von Konflikten dargestellt sowie Verhaltensweisen
in Konflikten beschrieben und Umgehensmöglichkeiten mit Konflikten aufgezeigt.
8.1 Allgemeine Hintergründe zum Konfliktbegriff
Individuell gibt es sehr verschiedene Auffassungen, was unter einem Konflikt

zu verstehen ist. So gibt es Streitereien, Meinungsverschiedenheiten, Auseinan-
dersetzungen, welche subjektiv bereits als Konflikt angesehen werden können.
Voraussetzungen für derlei Auseinandersetzungen sind gerade am Arbeitsplatz
vielfach vorhanden und haben ihre Ursachen beispielsweise in organisatorischen
H. Bühring (*) 
Dozentin an der Führungsakademie der Bundeswehr, Hamburg, Deutschland
E-Mail: heikebuehring@web.de

310 H. Bühring
Rahmenbedingungen, wie einer empfundenen Über- oder Unterforderung, in

ungenauen Arbeitsaufträgen oder in subjektiv empfundenen ungerechten Beurtei-
lungen. Auch die Personen als solche bieten hier mit ihren individuellen Sympa-
thien und Antipathien, welche sie Aufgaben und Personen entgegenbringen, ihren
unterschiedlichen Persönlichkeiten, ihren unterschiedlichen Rollen sowie vor
dem Hintergrund verschiedener Hierarchiestufen und persönlicher Motivationen
hinreichend Potenzial für Auseinandersetzungen. Allerdings ist es gerade für eine
konstruktive Bewältigung und für die Wahl der geeigneten Herangehensweise
wichtig, sich damit zu beschäftigen, was tatsächlich nun ein Konflikt im Gegen-
satz zur Streiterei oder zu einer Auseinandersetzung ist.
8.1.1 Zur Abgrenzung des Begriffs Konflikt
In Bezug auf eine Definition wird die Schwierigkeit deutlich, den Konfliktbegriff kon-
kret zu fassen. Manche Autoren lehnen gar eine Definition des Begriffs Konflikt ab.
Folgende Definitionen sollen eine Annäherung an den Begriff Konflikt bieten:
 Zusammenstoß, Zwiespalt, Widerstreit (Duden 1980).
 „Wir definieren Konflikt als eine Eigenschaft eines Systems, in dem es mitein-
ander unvereinbare Zielvorstellungen gibt, so dass das Erreichen des einen Zieles
das Erreichen des anderen ausschließen würde“ (Galtung 1972, S. 235).
Um den Begriff Konflikt definitionsgemäß von den Begriffen Auseinandersetzun-

gen und Meinungsverschiedenheiten trennen zu können, entwickelte Friedrich
Glasl in seinem Handbuch „Konfliktmanagement“ (1997) folgende Definition
eines sozialen Konflikts:
 „Sozialer Konflikt ist eine Interaktion
• zwischen Aktoren (Individuen, Gruppen, Organisationen usw.)

• wobei wenigstens ein Aktor
• Unvereinbarkeiten im Denken/Vorstellen/Wahrnehmen und/oder
Fühlen und/oder Wollen
• mit dem/n anderen Aktor/Aktoren in der Art erlebt,
• dass im Realisieren eine Beeinträchtigung
• durch einen anderen Aktor (die anderen Aktoren) erfolge“ (Glasl
1997, S. 14 f.).
8 Konflikt und Konfliktmanagement 311
Aus dieser Definition wird deutlich, dass es um eine subjektiv wahrgenom-

mene und/oder empfundene Unvereinbarkeit geht, nicht etwa um eine tatsäch-
lich vorhandene. Jede Person nimmt jede Situation auf ihre ganz eigene Art
wahr und zeigt dem Gegenüber eine entsprechende Reaktion. Das Gegenüber
unterliegt ebenfalls der eigenen Wahrnehmung und reagiert ihrerseits. Somit
bringt jede Person in einen Konflikt die jeweils eigene, konstruierte Wirklich-
keit ein.
In Abgrenzung zu anderen Begriffen wird deutlich, dass bei den Beteiligten
unvereinbare Verhaltensabsichten vorliegen müssen, um von einem Konflikt spre-
chen zu können. Dies muss bei einem Streitgespräch oder bei Meinungsverschie-
denheiten keinesfalls der Fall sein, im Gegenteil kann dies beispielsweise bei
Podiumsdiskussionen intendiert sein, ohne für die Beteiligten Konfliktpotenzial
zu bergen.
8.1.2 Einstellungen und Haltungen zum Thema Konflikt
Grundsätzlich ist ein Konflikt weder gut noch schlecht. Es ist vielmehr wesent-
lich, welche Einstellungen Konfliktparteien dem Thema Konflikt entgegenbringen
und welche Auswirkungen dies auf das jeweilige Verhalten in Konflikten mit sich
bringt.
Oft werden mit Konflikten jedoch negative Empfindungen verbunden, wie
beispielsweise Aggressionen, Angst, Frust und Enttäuschung. Dies ist insbeson-
dere dann der Fall, wenn Konflikte nicht gelöst wurden und/oder Personen und
Arbeitsteams durch den Konflikt entzweit worden sind.
Umso wichtiger ist es, diese negativen Einstellungen durch einen konstrukti-
ven Umgang mit Konflikten zu verändern und deutlich zu machen, dass ein Kon-
flikt durchaus zur Klärung von Problemen beitragen kann, innovativ wirken kann
und zur produktiven Entwicklung von Arbeitsteams dienen kann.
8.2 Konfliktarten
Die Möglichkeit, mit einem Konflikt konstruktiv umgehen zu können, bzw.

diesen bewältigen zu können, ist immer auch abhängig von der Art des vor-
liegenden Konflikts. Somit ist eine Systematik zur Einordnung des Konflikts
hilfreich, auch wenn die wenigsten Konflikte in Reinform nur einer Konfliktart
entsprechen.
312 H. Bühring
Berkel (1997) benennt insbesondere drei Bereiche, in denen es in einer Orga-

nisation häufig zu Konfliktsituationen kommen kann:
• Konflikte um Aufgaben und Ziele (z. B. Verteilungs‐ und Zielkonflikte)

• Konflikte innerhalb eines Teams (z.  B. Beziehungs‐, Rollen‐ oder
Rangordnungskonflikte)
• Konflikte im organisatorisch‐strukturellen Bereich (z. B. Zielkonflikte).
8.2.1 Zielkonflikte
Zielkonflikte haben unterschiedliche Zielvorstellungen der Konfliktparteien zur

Grundlage. Grundlage für unterschiedliche Ziele können unterschiedliche Über-
zeugungen, Wertvorstellungen oder Interessen, aber auch Prioritätensetzung der
handelnden Menschen usw. sein. So wird das Ziel zwar von beiden Konfliktpar-
teien gleichermaßen verfolgt, über den Weg zur Zielerreichung bzw. die Umset-
zung herrscht jedoch Uneinigkeit (Berkel 1997).
Beispiel
Ein Sachgebietsleiter möchte einerseits einen guten Mitarbeiter fördern, die-
sen aber andererseits nicht verlieren, sollte er aufgrund der guten Beurteilun-
gen die Möglichkeit zum Aufstieg in die nächste Laufbahn bekommen.
8.2.2 Mittel- bzw. Wege-Konflikte
Bei Mittel- bzw. Wege-Konflikten gibt es zwar oftmals ein Ziel, welches die Kon-
fliktparteien einheitlich als ihr Ziel definieren, die Mittel und Wege dahin werden
allerdings unterschiedlich bewertet. Ursache hierfür kann unterschiedliche Erfah-
rung mit den unterschiedlichen Methoden zur Zielerreichung sein (Berkel 1997).
Beispiel
Der Sachgebietsleiter und die Beschäftigten sind unterschiedlicher Auffassung
darüber, wie ein Team zukünftig zusammengesetzt werden soll, um das defi-
nierte Ziel zu erreichen.
8.2.3 Verteilungskonflikte
Ein Verteilungskonflikt kann dann auftreten, wenn Menschen bzw. soziale Grup-
pen gleichermaßen Interesse an einer Position, einem Arbeitsmittel etc. haben
und die Mittel zu begrenzt sind und dadurch Neid und Benachteiligungen hervor-
gerufen werden (Berkel 1997). Verteilungskonflikte können zum Beispiel bei der
Aufgabenverteilung oder auch im Beförderungsgeschehen auftreten. Hier wird
der Kollegenkreis als Konkurrenz bezüglich einer nur begrenzt zur Verfügung ste-
henden Ressource wahrgenommen.
Beispiel
Beim Umzug eines Amtes steht die Büroverteilung an. Die unterschiedlichen
Büros werden vom Kollegenkreis als mehr oder weniger ideal angesehen.
Oder es gibt mehrere Beschäftigte, welche parallel dieselben beiden Juli-
Wochen für ihren Erholungsurlaub nutzen möchten.
8.2.4 Rollenkonflikt
Ein derartiger Rollenkonflikt kann gegeben sein, wenn eine Person sich in ihrer
Funktion gegensätzlichen Erwartungshaltungen gegenüber sieht. Dies kann
bedeuten, dass der Dienstposteninhaber an diesen ganz andere Vorstellungen
geknüpft hat, als in der Rolle von ihm erwartet werden, es kann aber auch in der
Struktur und an Rahmenbedingungen geknüpft sein, welchen er sich ausgesetzt
sieht (vgl. Abschn. 6.7.2) (Berkel 1997).
Beispiel
Ein Mitarbeiter soll in einem Projektteam auf der einen Seite gegenüber seiner
bisherigen Funktion loyal sein, zum anderen fordert aber seine Projektleiter-
funktion gerade für diese Dienstposten zukünftig völlig neue Aufgaben.
8.2.5 Beziehungskonflikte
Beziehungskonflikte entstehen dann, wenn zwei Personen nicht miteinander aus-

kommen, da sie sich nicht leiden können. Zudem können Gefühle der Benachtei-
ligung (der Vorgesetzte zieht Kollegen X, Kollegin Y mir immer vor) dazu führen,
dass es unter bestimmten Personenkreisen häufig zu Konflikten kommt. Aber
314 H. Bühring
auch Antipathien, wie sie in jeder Arbeitseinheit vorkommen, können sich so weit
entwickeln, dass Personen keine gemeinsame Arbeitsbasis mehr finden.
Beispiel
Im Bürgerbüro arbeiten zwei Kolleginnen zusammen, die sehr verschieden
sind und sich gegenseitig überhaupt nicht mögen. Immer wieder geraten sie
aneinander, oft ist der halbe Arbeitsbereich deswegen nicht arbeitsfähig. In
letzter Konsequenz hat ihr Vorgesetzter die beiden nun auseinander gesetzt…
8.3 Konflikte in Abhängigkeit der

Organisationskultur
So, wie Personen in Konflikten unterschiedlich agieren, lassen sich auch in Orga-
nisationen Konfliktkulturen identifizieren. Auch Organisationen können sich in
eher zu heiße oder eher zu kalte Konfliktkulturen einteilen lassen.
8.3.1 Heißer und kalter Konflikt
Die Austragung der Konflikte lässt sich in zwei Ausprägungsformen unterscheiden.

In welcher Form der Konflikt ausgetragen wird, hängt im Wesentlichen ab von
den Persönlichkeiten der Konfliktparteien, aber auch von Unternehmenskulturen
oder hierarchischen Konstellationen.
Bei einem heißen Konflikt ist der Streit für alle Beteiligten offensichtlich
(Glasl 2012). Die Parteien nehmen die Konfrontation mit den anderen in Kauf,
versuchen ihre Ideale durchzusetzen und die Gegenseite zu überzeugen.
Beispiel
Im wöchentlichen Jour fixe geraten zwei Arbeitsbereichsleiter immer wieder
aneinander, wenn es um die Ausrichtung der Aufgabenerfüllung geht. Beide
haben sehr klare, aber auch sehr konträre Vorstellungen, wie Effizienz im Amt
erreicht werden kann. Beide vertreten ihre Auffassung mit Herzblut und werden
nicht müde, darüber zu diskutieren, um den anderen doch endlich zu überzeugen.
Im Gegensatz dazu sind kalte Konflikte in Organisationen häufiger anzutreffen

und werden mit unterschwelligen Aktionen, durch Zurückhaltung von Informati-
onen oder durch Intrigen ausgetragen (Glasl 2012). Begegnungen mit der anderen
Konfliktpartei werden so gut es geht vermieden.
Beispiel
Ein neuer Kollege wundert sich, warum innerhalb seines Sachgebietes bestimmte
Personen gar nicht miteinander sprechen und auch die Kaffeerunde nicht von
allen besucht wird. Er fragt bei einer Kollegin nach, die ihn einarbeiten soll. Sie
sagt nur, dass es einfach keinen Zweck habe, mit denen zu reden…
Auch wenn kalte Konflikte weniger öffentlich ausgetragen werden, sind sie in
ihrer Wirkung ähnlich destruktiv wie heiße Konflikte. Aufgrund des zunehmen-
den Zynismus und der zunehmenden Frustration werden sie im Gegensatz zum
heißen Konflikt zunehmend schwerer greifbar.
Es ist möglich, dass sich die Ausprägungsform der Konflikte im Verlauf der
Konflikteskalation verändert. So können Konflikte als heißer Konflikt starten und
dann in einem kalten Konflikt weiter eskalieren (Ballreich und Glasl 2011).
8.3.2 Kennzeichen von kalten und heißen

Konfliktkulturen
In einer kalten Kultur ist es für Personen schwer, Probleme und Konflikte zu the-
matisieren. Konflikte werden eher als Unfähigkeit der handelnden Personen ein-
geordnet. Dies führt dazu, dass sie von den handelnden Personen zunächst eine
geraume Zeit ignoriert werden. Nicht selten führt dies zu einem erhöhten Kran-
kenstand, um der Situation zu entfliehen und einer negativ gesehenen Konfronta-
tion zu entgehen.
Zu kalten Konflikten neigende Organisationen sind beispielsweise in sehr wer-
teorientierten Strukturen zu finden.
In einer heißen Konfliktkultur sollen keine Unklarheiten bestehen bleiben.
Probleme werden somit häufig angesprochen, und es kommt zu klaren Auseinan-
dersetzungen. Diesen folgt häufig die Absicht, die vermeintlich richtige Ansicht
durchzusetzen, um das Ergebnis zu optimieren.
316 H. Bühring
8.4 Eskalation von Konflikten

Konflikte beeinträchtigen unsere Wahrnehmungsfähigkeit und unser Denk- und Vor-
stellungsleben so sehr, dass wir im Lauf der Ereignisse die Dinge in uns und um
uns herum nicht mehr richtig sehen. Es ist so, als würde sich unser Auge immer
mehr trüben; unsere Sicht auf uns und die gegnerischen Menschen im Konflikt, auf
die Probleme und Geschehnisse wird geschmälert, verzerrt und völlig einseitig.
Unser Denk- und Vorstellungsleben folgt Zwängen, deren wir uns nicht hinreichend
bewusst sind (Glasl 2004, S. 34).
Glasl (2004) verweist auf die subjektive Wahrnehmung und die daraus resultie-
renden Verhaltensmuster der Konfliktparteien, welche innerhalb einer Konfliktsi-
tuation zunehmend eskalierend wirken.
Das eigentliche Problem von Konflikten liegt also in der permanenten Gefahr
ihrer zunehmenden Steigerung und Eskalation. Dies führt zum einen dazu, dass
im Verlauf eines Konflikts von allen beteiligten Personen immer mehr Energie
investiert werden muss, zum anderen wird der Konflikt zunehmend schwerer
steuerbar, bis er für die Beteiligten schließlich außer Kontrolle gerät und schluss-
endlich Verlust und Schaden bei und für alle Konfliktbeteiligten verursacht.
Glasl (1997) definiert in seinem Modell zur Konflikteskalation neun Konflikt-
stufen. Jede dieser Stufen bedeutet eine weitere Eskalation und beinhaltet eigene
Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster der Konfliktparteien. Da das Ausmaß
an Risiko, investierter Energie und empfundenem Schaden von Stufe zu Stufe
höher wird, wird auch der Weg zurück von Stufe zu Stufe für die Konfliktpar-
teien schwieriger. Jeden Wendepunkt innerhalb des Stufenmodells bezeichnet
Glasl (1997) daher als „point of no return“. Das Überschreiten der Wendepunkte
bedeutet also für jede Partei eine weitere Änderung in der Wahrnehmung und im
Verhalten innerhalb des Konflikts. Es ändern sich die Einstellungen zum Kon-
flikt selbst, zur gegnerischen Partei, selbst zu den Verbündeten bzw. bislang nicht
involvierten Personen. Die Parteien verfallen zunehmend in stereotypes Denken
und Handeln. Die ursprüngliche Konfliktursache tritt schnell in den Hintergrund,
die zunehmende Eskalation wird für die einzelnen Personen immer komplexer
und schwieriger zu steuern. Die Parteien befinden sich in einem Teufelskreislauf
ihrer eigenen Wahrnehmungen, Gefühle und Verhaltensweisen (Glasl 1990).
Glasl (1997) bündelt seine neun Stufen der Konflikteskalation wiederum in
insgesamt drei Ebenen. Die Stufen 1 bis 3 bezeichnet er als „win-win“-Ebene,
da es hier allen Konfliktparteien vornehmlich um die Sache geht. Die Beziehung
zwischen den Konfliktbeteiligten ist noch nicht das eigentliche Thema, die Kon-
fliktparteien sind bereit, zusammenzuarbeiten und haben das Interesse an einer
baldigen Beendigung des Konflikts.
Eskalationsstufe
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Ebene I: Win-Win Ebene II: 2 Win-Lose Ebene III: 3 Lose-Lose
Abb. 8.1 Stufen, Schwellen und Ebenen der Konflikteskalation. (Darstellung nach Glasl
2011, S. 234)
Die Stufen 4–6 bezeichnet Glasl (1997) als die „win-lose“-Ebene. Hier gerät
die Sache bereits in den Hintergrund, den Konfliktparteien geht es darum, gegen
die andere Konfliktpartei zu gewinnen, also als Sieger aus dem Konflikt herauszu-
gehen. Die Rücksichtnahme auf die gegnerische Partei steht hinter der Durchset-
zung der eigenen Ziele.
Die Stufen 7–9 bezeichnet Glasl (1997) als „lose-lose“-Ebene. Auf dieser
Ebene geht es bereits darum, der gegnerischen Konfliktpartei Schaden zuzufügen.
Konfliktparteien nehmen bei diesen Stufen in Kauf, dass sie sich mit ihrem Ver-
halten mittlerweile selber schaden (Abb. 8.1).
Die einzelnen Stufen aus dem Modell zur Konflikteskalation sollen im Fol-
genden kurz skizziert werden, um eine Möglichkeit zu bieten, einen Konflikt in
seinem Verlauf besser einordnen zu können und passende Deeskalationsstrategien
anwenden zu können.
8.4.1 Ebene I (Win-Win)
8.4.1.1 Stufe 1: Verhärtung
Auf dieser Konfliktstufe geht es den Konfliktparteien noch alleine um die
Sache. Die Konfliktparteien werden sich erstmals bewusst, dass zwischen ihnen
318 H. Bühring
Differenzen und Meinungsverschiedenheiten oder Reibereien herrschen. Zeit-

weilig verhärten sich allerdings Standpunkte und prallen in Diskussionen auf-
einander. Trotzdem bemühen sich die Konfliktparteien beidseitig, gemeinsame
Lösungen oder Kompromisse durch Gespräche zu finden. Es gibt in dieser Phase
noch keine starren Lagerbildungen. Bei einer Beendigung des Konflikts auf dieser
ersten Stufe kehren alle wieder zur Normalität zurück und haben bestenfalls einen
Lerngewinn aus der Konfliktsituation ziehen können (Glasl 1990).
Beispiel
Im Außendienst im Waffen tragenden Bereich gibt es immer wieder Abspra-
cheprobleme zwischen den beiden Schichtleitern, da die Übergabe nicht rei-
bungslos funktioniert. Die beiden suchen zwar nach Lösungen, doch eigentlich
geben sie sich immer wieder gegenseitig die Schuld und drehen sich damit im
Kreis.
8.4.1.2 Stufe 2: Debatte/Polemik
Die Konfliktparteien haben es nicht geschafft, den Konflikt auf der ersten Stufe
beizulegen. Sie sprechen zunehmend nicht mehr ungezwungen miteinander, sie
beginnen vielmehr, sich zu überlegen, wie sie das Gegenüber von ihrer Meinung
überzeugen können. Der Versuch des Überzeugens findet in Form von Debatten
und Polemiken statt und zunehmend weniger sachlich, was dazu führt, dass sich
die Konfliktparteien zunehmend verunsichert fühlen. Jede Konfliktpartei sucht
Schwächen in der Argumentationskette des anderen. Die Konfliktparteien begin-
nen in Schwarz-Weiß zu denken (Glasl 1990).
Beispiel
Die Gespräche der beiden Schichtleiter werden zunehmend lauter und iro-
nischer. Jeder sieht nur seinen Weg als den richtigen an und argumentiert
entsprechend, die Argumentation des anderen wird immer mal wieder ins
Lächerliche gezogen.
8.4.1.3 Stufe 3: Taten statt Worte

Auf der Stufe 3 sind die Konfliktparteien zu der Überzeugung gelangt, dass Gesprä-
che bzw. Debatten sie nicht weiter bringen. Somit beginnen die Konfliktparteien
zu überlegen, auf welche andere Weise sie die andere Konfliktpartei überzeugen
können. Da die vorhergegangenen Diskussionen für die jeweiligen Konfliktpar-
teien nutzlos waren, werden sie nun aktiv und die verbale Auseinandersetzung
gerät in den Hintergrund. Es folgen Taten, womit die Konfliktparteien einander vor
vollendete Tatsachen stellen. Der Gruppenzusammenhalt innerhalb der Konfliktpar-

teien wächst, die Kommunikation miteinander nimmt immer mehr ab. Es werden
mit großer Entschlossenheit Tatsachen geschaffen. Dadurch wächst der Zusammen-
halt und die Identifikation innerhalb einer Konfliktpartei, das Verständnis für die
andere Konfliktpartei und für dem Konflikt neutral gegenüber stehende Personen
geht zunehmend verloren. Die Konfliktparteien versuchen durch ihre Handlungen
zwar noch, den Konflikt beizulegen, fühlen sich aber zunehmend ungerecht behan-
delt und nehmen die Fronten als zunehmend verhärtet wahr (Glasl 1990).
Beispiel
Nach vielen Gesprächen ohne eine Einigung gehen sich die beiden Schichtleiter
nun zunehmend aus dem Weg, jeder zieht nun sein Ding durch, ohne die andere
Schicht zu berücksichtigen. Damit spüren nun auch die Kollegen in den jewei-
ligen Schichten, dass die Stimmung kühler wird. Sie konzentrieren sich nun
hauptsächlich auf das, was ihr eigener Schichtleiter ihnen an Vorgaben macht.
8.4.2 Ebene II (Win-Lose)
Zwischen den Stufen 3 und 4 kommt es zu einem sprunghaften Anstieg der Kon-
flikteskalation, in dessen Folge der Konflikt einen „win-lose“-Charakterzug
bekommt, da es den Konfliktparteien nun nicht mehr um eine gemeinsame Lösung
geht, sondern darum, für sich selber einen Sieg in dem Konflikt zu erzielen.
8.4.2.1 Stufe 4: Sorge um Images und Koalitionen

Die Konfliktparteien beginnen, systematisch in ihrem Umfeld nach Personen
zu suchen, welche sie in ihrer Position unterstützen können. Das eigene Image
wird durch die Suche nach diesen Anhängern gestärkt, zugleich wird auch das
Feindbild der gegnerischen Konfliktpartei gefestigt. Den Mitgliedern der anderen
Konfliktpartei werden Mängel und Fehler vorgeworfen, bis hin zu einer Zuschrei-
bung negativer und herabwürdigender Eigenschaften, dies hat gleichzeitig den
Effekt, das eigene Image zu stärken. Die Einstellung der Parteien nimmt feind-
selige Züge an, eine Kommunikation ist kaum mehr möglich, da alle kommuni-
kativen Kontakte in die bestehenden Vorurteile und Stereotype (vgl. Abschn. 3.2)
eingeordnet werden. Strategische Koalitionen werden geschlossen, Anhänger zur
Unterstützung der eigenen Koalition werden aktiv beworben und unterstützen
die Ansichten der eigenen Konfliktpartei. Für Personen, die dem Konflikt neutral
gegenüberstehen, wird es immer schwerer, diese Neutralität zu behalten, da der
Konflikt sich immer mehr ausweitet.
320 H. Bühring
Die Sache gerät auf dieser Stufe zunehmend in den Hintergrund, der Konflikt
wird immer mehr personifiziert und öffentlich gemacht (Glasl 1990).
Beispiel
Nach einigen Wochen geht diese Abgrenzung der beiden Schichten so weit,
dass nicht nur die Schichtleiter, sondern auch die Kollegen der jeweiligen
Schichten schlecht übereinander sprechen. Auch gegenüber bisher neutralen
Kollegen anderer Arbeitsbereiche wird zunehmend über die jeweils andere
Schicht gelästert. Jede Seite stellt sich selbst als besonders positiv dar und
wertet die andere Seite konsequent ab.
8.4.2.2 Stufe 5: Gesichtsverlust
Auf dieser Stufe kommt es zu öffentlichen Angriffen und Bloßstellungen, mit
dem Ziel des Gesichtsverlusts der anderen Partei. Dies führt zu einer weiteren
Beschleunigung des Konflikts. Der gegnerischen Konfliktpartei soll die morali-
sche Integrität abgesprochen werden, indem es zu öffentlichen Bloßstellungen
kommt. Die so behandelten Personen reagieren mit Kränkung bis hin zu Gefüh-
len des Ekels bei physischer Anwesenheit des Gegners oder beim Gedanken an
ihn. Das Vertrauen ineinander haben die Konfliktparteien komplett verloren. Sie
möchten die Gegenseite vielmehr in ihrem Ansinnen in erheblichem Maß schä-
digen. Da die eigenen Werte und Normen als die einzig richtigen angesehen
werden, bzw. die Gegenseite als etwas Böses entlarvt werden soll, spricht Glasl
(1990) von einer Totalisierung des Konflikts ab dieser Stufe. Hier wird der Kon-
flikt zu einem ideologischen Prozess, beispielsweise ein heiliger Krieg. Außenste-
hende wenden sich in dieser Stufe entsetzt von den Konfliktereignissen ab.
Beispiel
Die fehlenden Absprachen zwischen den Schichten führen zunehmend zu
Fehlern bei der Aufgabenerfüllung. Einer der beiden Schichtleiter will diese
Fehler zur Stärkung seiner eigenen Position nutzen und lässt aufgrund von
Nichtweitergabe von wichtigen Informationen die andere Schicht bewusst eine
falsche Entscheidung bei einem Einsatz treffen. Dieser Fehler kostet die Ver-
waltung viel Geld und ist auch nicht ganz ungefährlich für die Kollegen. Als
der Arbeitsbereichsleiter um Aufklärung bittet, kann der Schichtleiter den Feh-
ler eindeutig auf die andere Schicht zurückführen, sodass die Kollegen bloß-
gestellt werden und die Kritik des Vorgesetzten allein über sich ergehen lassen
müssen.
8.4.2.3 Stufe 6: Drohstrategien
Auf dieser Stufe versuchen die Konfliktparteien, sich gegenseitig durch Drohs-
zenarien zur Kapitulation zu zwingen, und es werden Sanktionen angekündigt.
Der Drohende ist nach dem Aussprechen einer Drohung praktisch gezwungen,
seine Drohung wahr zu machen. Die Reaktionen der gegnerischen Partei sind
für beide Konfliktparteien schwer vorhersehbar. Dies steigert die empfundene
Furcht und Unsicherheit auf beiden Seiten, was dazu führt, dass Drohungen und
Angriffe noch aggressiver erwidert werden als zuvor. Dies führt zu einer weite-
ren Beschleunigung und Ausweitung des Konflikts. Da Werte und Normvorstel-
lungen kaum noch anerkannt werden, sind auch zunehmende Aggressionen bis
hin zu gewalttätigen Handlungen nicht untypisch. Auf dieser Stufe wird es immer
schwieriger für die Beteiligten, Kontrolle über die Situation zu behalten und
einen Ausweg aus der Situation zu finden (Glasl 1990).
Beispiel
Diese Bloßstellung vor dem Vorgesetzten hat für die andere Schicht das Fass
zum Überlaufen gebracht. Der Schichtleiter droht damit, nun seinerseits fal-
sche Informationen weiterzugeben. Sollen doch die Kollegen der anderen
Schicht bei ihren Streifendiensten und Kontrollen in Gefahrensituationen
gelangen!
8.4.3 Ebene III (Lose-Lose)
Die Parteien sind mit Betreten der Stufe sieben nun in die letzte Ebene der Eskalati-
onsdynamik eingetreten. Glasl (1990) benennt diese Phase als „lose‐lose‐Phase“, da
beide Konfliktparteien aufgrund des fortgeschrittenen Konflikts Schaden nehmen.
Der Konflikt ist für keine der beiden Parteien mehr zu gewinnen.
8.4.3.1 Stufe 7: Begrenzte Vernichtungsschläge

Ab dieser Stufe werden die Drohungen mit noch aggressiveren Reaktionen beant-
wortet. Die siebte Stufe führt noch einmal zu einer Wahrnehmungsveränderung,
da der Gegenseite jegliche menschliche Attribute abgesprochen werden. Die
Konfliktparteien sind sich wechselseitig bewusst, dass sie beide Schaden nehmen
und Verluste erleiden werden. Solange diese allerdings geringer sind, als Verluste
und Schaden des Gegners, wird dies als Gewinn interpretiert. Auf dieser Stufe
322 H. Bühring
nehmen sich die Konfliktparteien zunehmend mehr als Feindbilder und hinderli-
che Faktoren wahr (Glasl 1990).
Beispiel
Die Drohungen werden auf beiden Seiten in die Tat umgesetzt, indem keine
oder falsche Informationen auch über Sicherheitslagen an die andere Schicht
weitergegeben werden. Immer wieder geraten die Kollegen dadurch in brenz-
lige Situationen. Neulich hat eine verkannte Sicherheitslage zu einem Unfall
mit dem Streifenwagen geführt, bei dem die betroffenen Kollegen glücklicher-
weise noch mit einem Schock davonkamen.
8.4.3.2 Stufe 8: Zersplitterung
Ab dieser Stufe haben die Konfliktgegner die physische, psychische oder wirt-
schaftliche Vernichtung des Gegners zum Ziel. Die Aggressivität hat gegenüber
der vorhergehenden Stufe noch einmal zugenommen. Das feindliche System soll
zersplittert werden und sich von seiner Zerstörung nicht wieder erholen kön-
nen. Auf dieser Stufe ist zu beobachten, dass die Konfliktparteien versuchen, das
eigene Überleben zu sichern (Glasl 1990).
Beispiel
Dieser Unfall hat der anderen Schicht gezeigt, dass es möglich ist, die Kolle-
gen vollständig auszuschalten. Durch einen inszenierten anonymen Anruf wird
bewusst erneut eine Streife der anderen Schicht in eine ähnlich gefährliche
Situation gebracht. Dieses Mal geht es nicht so glimpflich aus, zwei Kollegen
müssen ins Krankenhaus eingeliefert werden. Die andere Schicht sieht dies als
wichtige Schwächung des Gegners an, die ihre eigene Position stärkt.
8.4.3.3 Stufe 9: Gemeinsam in den Abgrund

Auf der letzten Stufe nehmen die Konfliktparteien auch den eigenen Untergang
in Kauf, solange der Feind ebenfalls vernichtet wird. Im Gegensatz zur vorher-
gehenden Stufe ist nun den Konfliktparteien das eigene Überleben nicht mehr
wichtig. Bedenkenlos werden hier alle zur Verfügung stehenden Ressourcen ein-
gesetzt, um den Feind mit in den Untergang zu reißen (Glasl 1990).
Beispiel
Der erneute Unfall führt dazu, dass der Schichtleiter der betroffenen Kollegen
den anderen Schichtleiter mit der Situation konfrontiert und ihm vorwirft, die
Schuld an den Verletzungen seiner Kollegen zu tragen. Die beiden schaukeln

sich wütend hoch und plötzlich stehen sie sich mit der gezogenen Dienstwaffe
gegenüber…
8.5 Verhaltensstile in Konflikten
Der folgende Abschnitt soll dazu dienen, Konfliktstile besser systematisieren zu

können.
Natürlich verhalten sich Personen innerhalb eines Konfliktprozesses nicht
stringent nach einem Verhaltensstil. Vielmehr hat jede Person eine eigene präfe-
rierte Art und Weise, sich in Konflikten zu verhalten.
Je nach der Rolle, welche eine Person wahrzunehmen hat, den Rahmenbe-
dingungen, in welchen sie sich bewegt und dem Konfliktverlauf, ist es Personen
möglich, unterschiedliche Verhaltensweisen zu zeigen, bzw. diese in Abhängig-
keit des Konfliktverlaufs zu variieren.
Thomas (1977) benennt in Anlehnung an das Managerial Grid (Blake und
Mouton 1979; vgl. Abschn. 6.2.3) in seinem zweidimensionalen Modell die
Dimensionen als „cooperativeness“ und „assertiveness“. Hierbei meint die
Dimension „cooperativeness“ die Bereitschaft, auch auf Interessen und Bedürf-
nisse der Gegenpartei einzugehen, während die Dimension „assertiveness“ die
subjektive Bedeutung der eigenen Zielerreichung darstellt.
Durch die Kombination der beiden Dimensionen lassen sich insgesamt fünf
Verhaltensstile in Konflikten unterscheiden.
Einen Überblick über die fünf Verhaltensstile in Konflikten, hinterlegt mit
Situationen, in denen diese Möglicherweise zielführend zum Einsatz kommen,
bietet folgende tabellarische Auflistung (Tab. 8.1):
Tab. 8.1 Konfliktstile und ihre Einsatzmöglichkeiten. (In Anlehnung an Thomas 1977, S. 487)
Konfliktstil Situation, in der ein Einsatz dieses Konfliktstils zielführend ist
Machtstrategie/Konkurrenz • Schnelles Handeln ist erforderlich
• Unpopuläre Entscheidungen müssen durchgesetzt werden
Gemeinsames Problemlösen • Zur Integration unterschiedlicher Perspektiven
• Zur Steigerung der Lösungsakzeptanz
• Zur Erhaltung und Verbesserung der Beziehungsebene
Kompromiss •G leichstarke Gegner verfolgen völlig unterschiedliche Ziele
• Schnelle, auch kurzfristige Lösungen sind erforderlich
• Der Aufwand der Konfliktlösung soll gering gehalten werden
• Die Strategien „Gemeinsame Problemlösung“ und Kon-
kurrenz waren nicht erfolgreich
324 H. Bühring
Tab. 8.1 (Fortsetzung)
Konfliktstil Situation, in der ein Einsatz dieses Konfliktstils zielführend ist
Vermeidung/Flucht • Das Thema hat eine geringe Relevanz
• Es wird keine Möglichkeit gesehen, die eigenen Interes-
sen durchzusetzen
• Es wird versucht, Abstand zu gewinnen
• Andere Personen erscheinen besser geeignet, das Prob-
lem zu lösen
• Der Nutzen rechtfertigt nicht die Kosten der anderen
Konfliktstile
Anpassen/Nachgeben • Die eigene Lösung erscheint nicht sinnvoll, um den
Prozess zu fördern
• Das Thema ist für eine Konfliktpartei nicht relevant,
für die andere schon, wichtig zur Förderung des
Zusammenhalts
• Harmonie und Stabilität sind besonders wichtig
• Sozialer Kredit für andere Konfliktfälle soll für spätere
Zeiten angesammelt werden
Schwarz (1997) unterscheidet insgesamt fünf verschiedene Verhaltensmuster

in Konflikten, welche im Folgenden vorgestellt werden sollen.
8.5.1 Flucht
Der Konfliktsituation wird hier kurzfristig aus dem Weg gegangen, sie wird aber
nicht gelöst, sondern nur auf andere Situationen verlagert. Häufig besteht der
Wunsch, der Konflikt wird nicht weiter fortschreiten, so er lange genug ignoriert
wird (Schwarz 1997).
Vorteile dieses Stils sind zunächst einmal kein direkter Schaden und kein
offensichtlicher Verlierer, Nachteile sind keine aktive Konfliktlösung bzw. eine
Verlagerung des Konflikts auf andere Situationen und/oder ein Wiederaufleben
des Konflikts bei verschiedenen Rahmenbedingungen.
Beispiel
Bei einer Besprechung im Finanzamt stellt der Vorgesetzte die zu erreichenden
Zahlen für das kommende Jahr vor. Die meisten Kollegen werfen sich Blicke
zu und schütteln den Kopf, doch niemand spricht an, dass diese Zahlen unre-
alistisch sind. Im Nachgang an die Besprechung schaukeln sich die Kollegen
gegenseitig immer wieder hoch. Der Vorgesetzte spürt diesen Widerstand, kann
sich aber gar nicht erklären, worauf er zurückzuführen ist, da er ihn nicht mit
der Besprechung, die aus seiner Sicht problemlos verlief, in Verbindung bringt.
8.5.2 Vernichtung
Da der Konfliktsituation nicht aus dem Weg gegangen werden kann, ist es das
Bestreben der Konfliktparteien, einander zu vernichten. Dies kann im betriebli-
chen Kontext beispielsweise durch Mobbing, Ausgrenzung, aber auch durch Kün-
digung erfolgen. Vorteil dieses Konfliktverhaltensstils ist ein einmaliger Vorgang,
welcher auch dauerhaft ist. Nachteil ist die Endgültigkeit, bei der Schrecken ver-
breitet wird und mögliche positive Aspekte des Gegners ebenfalls vernichtet wer-
den (Schwarz 1997).
Beispiel
Die Zahlen für das nächste Jahr, die von dem Vorgesetzten im Finanzamt vor-
gestellt werden, lösen noch in der Besprechung einen Tumult aus. Die Kolle-
gen regen sich lautstark auf und machen ihrem Vorgesetzten deutlich, dass er
unter den Bedingungen nicht auf sie zählen kann. Soll er doch bei der Behör-
denleitung in Ungnade fallen!
8.5.3 Unterordnung
Hierbei erscheint ein Nachgeben einer Konfliktpartei als vorteilhaft, beispiels-

weise weil diese Konfliktpartei weniger Mittel zur Verfügung hat. Dieses ist
beispielsweise in hierarchischen Organisationen der Fall. Der Vorteil dieses Kon-
fliktstils ist die Co-Existenz beider Konfliktparteien. Nachteil ist die strikte Rol-
lenverteilung (Schwarz 1997).
Beispiel
Als der Vorgesetzte im Finanzamt die zu erreichenden Zahlen für das nächste
Jahr vorstellt, melden sich einige Kollegen noch in der Besprechung zu Wort,
um ihre Zweifel zu verdeutlichen. Der Vorgesetzte beharrt jedoch auf den
neuen Vorgaben. Die Kollegen ziehen sich zurück, regen sich in der Kaffee-
runde darüber auf, zeigen dies jedoch nicht gegenüber dem Vorgesetzten und
versuchen, die Vorgaben zu erfüllen…
326 H. Bühring
8.5.4 Delegation an eine dritte Instanz
Hier entscheidet eine dritte Instanz, beispielsweise ein Richter, über den Konflikt-
gegenstand. Hier muss sichergestellt sein, dass diese Instanz im Falle des Kon-
fliktes bzw. der Konfliktparteien neutral und objektiv reagieren kann und nicht in
den Konflikt involviert ist (Schwarz 1997).
Vorteil bei einer Delegation an Dritte ist die Verantwortungsdelegation an eine
neutrale Person sowie die erzielte Einigung. Nachteil ist die mögliche mangelnde
Akzeptanz der dritten Instanz durch die Konfliktparteien.
Beispiel
Nach der Besprechung, in der der Vorgesetzte im Finanzamt die zu erreichen-
den Zahlen für das nächste Jahr vorgestellt hat, steht Aussage gegen Aussage,
da einige Kollegen direkt ihren Unmut geäußert haben und der Vorgesetzte die
Zweifel nicht entkräften konnte. Der Vorgesetzte vereinbart einen Termin mit
der Behördenleitung und einem Personalratsvertreter. Sowohl eine Sprecherin
des Kollegiums als auch der Vorgesetzte selbst wollen ihren Standpunkt dort
vortragen. Die Behördenleitung und der Personalratsvertreter sollen dann die
Entscheidung treffen, wie es weitergehen soll.
8.5.5 Kompromiss
Hier gehen die Konfliktparteien aufeinander zu und erreichen eine Teileinigung.

Der Vorteil liegt dann auch in der hohen Autonomie der Konfliktparteien selbst,
in der erlebten Bewältigungskompetenz und der Eigenverantwortung. Nachteil ist
das nur teilweise optimale Ergebnis und die nur teilweise vorhandene Zufrieden-
heit bei den Konfliktparteien (Schwarz 1997).
Beispiel
Nachdem der Vorgesetzte im Finanzamt die zu erreichenden Zahlen für das
nächste Jahr vorgestellt hat, äußern einzelne Kollegen ihre Bedenken, ob dies
realistisch ist. Nach einer längeren Diskussion einigen sich der Vorgesetzte
und die Kollegen, an einzelnen Stellen bei den Zahlen Abstriche zu machen,
sodass es sich noch immer um ein hoch gestecktes Ziel handelt, aber die Kol-
legen nicht mehr das Gefühl haben, damit überfordert zu sein.
8.6 Konfliktinterventionen
Betrachtet man die gängigen Konfliktinterventionen, gerade im betrieblichen

bzw. dienstlichen Kontext, so lassen sich hier vor allem fünf verschiedene Verfah-
ren unterscheiden: Moderation, Prozessbegleitung, Mediation, Schiedsverfahren
und Machteingriff (Glasl 1997).
Die Kennzeichen dieser Interventionsmethoden sollen im Folgenden kurz
skizziert werden, um ihre unterschiedlichen Wirkmechanismen im Konfliktver-
lauf zu verdeutlichen. Hierbei ist eine Kenntnis ob der Eskalation von Konflikten
wichtig, da für die Auswahl einer Interventionsmethode festgestellt werden muss,
auf welcher Stufe sich die Konfliktparteien befinden.
8.6.1 Moderation
Voraussetzung für eine Moderation ist die Tatsache, dass die Konfliktparteien den
Wunsch haben, bzw. sich noch in der Lage sehen, ihren Konflikt selbstbestimmt
zu bearbeiten bzw. zu lösen. Den Konfliktstufen zugeordnet bedeutet dies, der
Konflikt ist nicht über die dritte Stufe hinaus eskaliert, und es findet noch regel-
mäßige Kommunikation zwischen den Konfliktparteien statt.
Aufgabe des Moderators ist es, in neutraler Funktion den Gesprächsverlauf zu
strukturieren und positiv auf einen konstruktiven Gesprächsverlauf einzuwirken.
Beispiel
Die beiden Schichtleiter des Außendienstes beschließen, nach vielen ergeb-
nislosen Diskussionen nun endlich Hilfe von außen in Anspruch zu neh-
men. Sie wollen eine Klärung der Abspracheprobleme herbeiführen, damit
die Arbeit wieder reibungslos verlaufen kann. Ihr Vorgesetzter schlägt ihnen
einen Moderator aus der Personalentwicklung vor, mit dem sie gemeinsam
einen Gesprächstermin vereinbaren. Nacheinander tragen sie ihre Sicht der
Dinge vor. Der Moderator greift ein, sobald sie sich ins Wort fallen oder sich
gegenseitig die Schuld geben, indem er den Gesprächsprozess mithilfe von
Moderationskarten strukturiert und auf das eigentliche Thema hinweist. Diese
Unterbrechungen helfen den beiden Schichtleitern, sich auf die Sache zu kon-
zentrieren und eine Lösung zu erarbeiten, die sie im laufenden Geschäft aus-
probieren wollen.
328 H. Bühring
8.6.2 Prozessbegleitung
Ab einer Konfliktstufe 4 nimmt die Klärung der Beziehungsebene bei einer Konflikt-
intervention einen zunehmend größeren Raum ein. Hier stehen nicht mehr inhaltli-
che Fragen im Mittelpunkt, sondern vielmehr der bereits vorhandene destruktive
Umgang der Konfliktparteien miteinander. Da sich dieser in jeglicher Gesprächsse-
quenz niederschlägt, fühlen sich Konfliktparteien ab der Stufe 4 oft nicht mehr in der
Lage, selber zielführend den Konflikt zu bearbeiten. Der Prozessbegleiter hat somit
verstärkt die Aufgabe, destruktive Kommunikationsmuster zu unterbinden, Kommu-
nikationsregeln einzuführen und auf deren Einhaltung zu achten.
Beispiel
Die Lästereien übereinander haben sich mittlerweile über die beiden Schichten
hinaus ausgebreitet. Nun erwartet der Vorgesetzte von den beiden Schichtlei-
tern, dass sie sich mit einem neutralen Prozessbegleiter aus der Personalent-
wicklung zusammensetzen und eine Klärung des Konfliktes herbeiführen,
damit endlich wieder die Aufgabenerfüllung im Vordergrund steht. Widerwil-
lig nehmen die beiden Schichtleiter den Termin wahr. Von sich aus sind sie
jedoch beide nicht sehr gesprächig, weshalb der Prozessbegleiter auf einem
Flipchart die Reihenfolge aufschreibt, in der sich die beiden zu bestimmten
Fragestellungen äußern sollen. Durch gezielte Fragen schafft er es, den bei-
den Schichtleitern die wesentlichen Aspekte zu entlocken und dafür zu sorgen,
dass sie auch darüber sprechen, wie es ihnen mit den Lästereien und Koaliti-
onsbildungen wirklich geht. Damit wird der Weg frei, hinsichtlich der Zusam-
menarbeit nicht mehr nur in die Vergangenheit, sondern auch endlich in die
Zukunft zu schauen.
8.6.3 Mediationsverfahren
Nach Glasl (1997) eignet sich eine Mediation für Konflikte der Eskalationsstu-
fen 5 bis 7. Aufgrund der bereits stattgefundenen persönlichen Verletzungen
benötigen die Konfliktparteien Unterstützung von außen. Beiden Parteien ist es
aber noch ein Anliegen, den Konflikt zu lösen. Somit ist ein wichtiger Grundsatz
der Mediation die Eigenverantwortlichkeit der Konfliktparteien: die Konfliktpar-
teien sind verantwortlich für den Inhalt und die Lösungsfindung, der Mediator
ist verantwortlich für den Prozess. Dies setzt voraus, dass die Konfliktparteien
noch grundsätzlich an einer gemeinsamen Lösungsfindung interessiert sind
und von dem Mediator durch ein sehr strukturiertes Verfahren in der Lage sind,
wieder miteinander zu kommunizieren. Der Mediator sorgt in seiner Rolle der
Allparteilichkeit dafür, dass sich alle Konfliktparteien auf Augenhöhe begegnen

können und ihre Interessen einbringen können. Somit stellt die Allparteilichkeit
einen wichtigen Grundsatz in der Mediation dar, welcher es allen Konfliktpar-
teien ermöglicht, gleichberechtigt an einer Lösungsfindung mitzuwirken.
Beispiel
Durch die Bloßstellung vor dem Vorgesetzten, die Drohungen und die falsche
Weitergabe von Informationen fühlt sich der eine Schichtleiter stark in die
Ecke gedrängt. Der Unfall seiner beiden Kollegen, der sich aufgrund von feh-
lenden Informationen aus der anderen Schicht ereignet hat, macht ihm mitt-
lerweile Angst. Er kann nicht einschätzen, wozu der andere Schichtleiter noch
fähig ist. Daher ist er auf jeden Fall daran interessiert, die Sache nun endlich
zu klären, damit nicht noch mehr passiert. Der andere Schichtleiter ist sich
keiner Schuld bewusst, schließlich waren immer beide Seiten an der Eskala-
tion beteiligt. Die gegnerische Schicht hat es doch nicht anders gewollt. Der
Mediator bearbeitet in einem strukturierten Prozess zunächst die Gefühlslagen
der beiden Parteien, damit die Schwere des Konfliktes beiden bewusst wird.
Dann führt er die beiden Schichtleiter an den Anfang des Konfliktes zurück,
damit sie über die eigentliche Ausgangslage sprechen können. Er versucht, die
Sichtweisen nicht wieder in die Vergangenheit zu richten, sondern lösungs-
orientiert in die Zukunft zu schauen. Dabei werden nicht die Positionen oder
Standpunkte der beiden Schichtleiter fokussiert, sondern ihre Interessen, die
dahinterstehen. Die beiden Schichtleiter merken, dass sie von Anfang an gar
nicht so weit mit ihren Interessen auseinanderlagen, dass nur ihr Weg zur
Erreichung ihres gemeinsamen Ziels unterschiedlich gewählt war…
8.6.4 Machtintervention
Je nach Verlauf des Konflikts und bereits unternommenen und fehlgeschlagenen

Interventionen ist es nötig, durch eine hierfür autorisierte Stelle einen Machtein-
griff vornehmen zu lassen. Dies kann am Arbeitsplatz beispielsweise ein Vorge-
setzter sein, um alle oder einzelne Konfliktbeteiligte vor einer weiteren Eskalation
zu schützen bzw. die Arbeitsfähigkeit einer Organisation nicht zu gefährden.
Beispiel
Als der Vorgesetzte der beiden Schichtleiter erfährt, dass der Unfall von zwei
Kollegen auf einer falschen Weitergabe von Informationen der einen Schicht
an die andere beruht, sieht er sich gezwungen, nun seinerseits einzugreifen,
330 H. Bühring
um den Konflikt zu beenden, damit nicht noch Schlimmeres passiert. Er ruft

die beiden Schichtleiter zu sich und suspendiert sie zunächst vom Dienst. Aus
einem anderen Arbeitsbereich setzt er vorübergehend zwei erfahrene Kollegen
an die Positionen der Schichtleiter, um endlich wieder Ruhe in die Schichten
zu bekommen.
Literatur
Adams, J. S. (1963). Toward an understanding of inequity. Journal of Abnormal and Social

Psychology, 67, 422–436.
Adorno, T.W., Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D.J. & Sanford, R.N. (1950). The authori-
tarian personality. New York: Harper.
Argyl, M. (2002). Körpersprache & Kommunikation. Das Handbuch zur nonverbalen Kom-
munikation. (8. Auflage). Paderborn: Junfermann.
Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. In J. Kuhl &
J. Beckmann (Eds.), Action control. From cognition to behavior (pp. 11–39). New York:
Springer.
Alderfer, C. P. (1972). Existence, relatedness, and growth: Human needs in organizational
settings. New York: Free Press.
Allen, N. J. & Meyer, J. P. (1990). The measurement and antecedents of affective, continu-
ance and normative commitment to the organization. Journal of Occupational Psycho-
logy, 63, 1–18.
Allen, V.L. (1965). Situational factors in conformity. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in
experimental social psychology, 53, 337–552.
Allport, G.W. (1920). The influence of the group upon association and thought. Journal of
Experimental Psychology, 3, 159–182.
Allport, G.W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, Mass.: Addison-Wesley.
Allport, G.W. (1970). Gestalt und Wachstum in der Persönlichkeit. Meisenheim am Glau:
Verlag Anton Hain.
Allport, G.W. & Odbert, H.S. (1936). Trait-names: A psychological study. Psychological
Monographs, 47(1), whole No. 211.
Altemeyer, B. (1981). Right-wing authoritarianism. Winnipeg: University of Manitoba
Press.
Altemeyer, B. (1998). The other ‘authoritarian personality‘. In M.P. Zanna (Ed.), Advances
in experimental social psychology (Vol. 30, pp. 47–92). San Diego: Academic Press.
Amelang, M. & Bartussek, D. (2001). Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsfor-
schung (5., aktualisierte und erweiterte Auflage). Stuttgart: Kohlhammer.
Anderson, J.R. (2013). Kognitive Psychologie (7. Auflage). Berlin: Springer VS.

des beruflichen Handelns, DOI 10.1007/978-3-658-13629-1
332 Literatur
Angleitner, A. & Riemann, R. (2005). Eigenschaftstheoretische Ansätze. In H. Weber &

T. Rammsayer (Hrsg.), Handbuch der Persönlichkeitspsychologie und Differentiellen
Psychologie (S. 93–103). Göttingen: Hogrefe.
Ansorge, U. & Leder, H. (2011). Wahrnehmung und Aufmerksamkeit. Wiesbaden: VD Verlag
für Sozialwissenschaften.
Argote, L. & Epple, D. (1990). Learning curves in manufacturing. Science, 247, 920–923.
Asch, S.E. (1946). Forming impressions of personality. Journal of Abnormal and Social
Asch, S.E. (1951). Effects of group pressure on the modification and distortion of judgements.
In H. Guetzkow (Ed.), Groups, leadership and men. Pittsburgh: Carnegie.
Asch, S.E. (1987). Social Psychology. New York: Oxford University Press.
Asendorpf, J.B. (2005). Persönlichkeit: Stabilität und Veränderung. In H. Weber &
T. Rammsayer (Hrsg.), Handbuch der Persönlichkeitspsychologie und Differentiellen
Asendorpf, J.B. (2011). Persönlichkeitspsychologie (2. Auflage). Heidelberg: Springer.
Asendorpf, J.B. & Neyer, F. J. (2012). Psychologie der Persönlichkeit (5., vollständig über-
arbeitete Auflage). Berlin: Springer.
Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological
Review, 64, 359–372.
Avolio, B.J., Kahai, S. & Dodge, G. E. (2001). E-Leadership: Implications for theory,
research, and practice. The Leadership Quaterly, 11(4), 615–668.
Avolio, B.J., Sosik, J.J., Kahai, S.S. & Baker, B. (2014). E-Leadership: Re-examining
transformations in leadership source and transmission. The Leadership Quaterly, 25,
105–131.
Axelrod, R. (1984). The evolution of cooperation. New York: Basic Books.
Bales, R.F. & Slater, P.E. (1955). Role differentiation in small decision-making groups. In
T. Parson & R.F. Bales (Eds.), Family, socialization and interaction process (pp. 259–
306). New York: Cambridge University Press.
Ballreich, R. & Glasl, F. (2011). Konfliktmanagement und Mediation in Organisationen.
Stuttgart: Concadora.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psycho-
logical review, 84, 191–215.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bargh, J.A., Chen, M. & Burrows, L. (1996). Automaticity of social behavior: Direct
effects of trait construct and stereotype activation on action. Journal of Personality and
Social Psychology, 71, 230–244.
Barling, J., Weber, T. & Kelloway, E.K. (1996). Effects of transformational leadership training
on attitudinal and financial outcomes: A field experiment. Journal of Applied Psychology,
81, 827–832.
Barrick, M.R., Mount, M.K. & Judge, T.A. (2001). Personality and performance at the
beginning of the new millennium: What do we know and where do we go next? Inter-
national Journal of Selection and Assessment, 9, 9–30.
Bartsch, E. & Marquart, T. (1999). Grundwissen Kommunikation – Ausgangsfragen,
Schlüsselthemen, Praxisfelder. Stuttgart: Klett.
Literatur 333
Bavelas, J.B. & Chovil, N. (1997). Faces in dialogue. In Russell, J. A. & Fernández-Dolz,
J. M. (Eds.) The psychology of facial expression: Studies in emotion and social interac-
tion (pp. 334–348). New York: Cambridge University Press.
Becker, T.E., Billings, R.S., Eveleth, D.M. & Gilbert, N.L. (1996). Foci and bases of
employee commitment: Implications for job performance. Academy of Management
Journal, 39(2), 464–482.
Becker-Carus, C. (2011). Allgemeine Psychologie. Eine Einführung. (1. Nachdruck). Hei-
delberg: Spektrum.
Beckmann, J. & Heckhausen, H. (2006). Motivation durch Erwartung und Anreiz. In
J. Heckhausen & H. Heckhausen (Hrsg.), Motivation und Handeln (3., überarbeitete
und aktualisierte Auflage, S. 105–142). Heidelberg: Springer.
Belbin, R.M. (1993). Team roles at work. Oxford: Butterworth Heinemann.
Belwe, A. & Schütz, T. (2014). Smartphone geht vor. Wie Schule und Hochschule mit dem
Aufmerksamkeitskiller umgehen können. Bern: hep.
Benien, K. (2010). Schwierige Gespräche führen. Modelle für Beratungs-, Kritik- und Kon-
fliktgespräche im Berufsalltag (5. Auflage). Reinbek: Rowohlt.
Bennis, W.G. & Shepard, M.A. (1965). A theory of group development. Human Relations,
9, 415–437.
Bentele, G., Brosius, H.B. & Jarren, O. (Hrsg.). (2013). Lexikon Kommunikations- und
Medienwissenschaft. Studienbücher zur Kommunikations- und Medienwissenschaft.
(2. überarbeitete und erweiterte Auflage). Wiesbaden: Springer VS.
Berger, J., Rosenholtz, S.J. & Zelditch, M., Jr. (1980). Status organizing processes. Annual
Review of Sociology, 6, 479-508.
Berkel, K. (1997). Konflikttraining: Konflikte verstehen, analysieren, bewältigen. Heidelberg:
Sauer I.H.
Berry, C.M., Ones, D.S. & Sackett, P.R. (2007). Interpersonal deviance, organizational
deviance, and their common correlates: A review and meta-analysis. Journal of Applied
Bickmann, L. (1974). The Social Power of a Uniform, Journal of Applied Social Psycho-
logy, 4 (1), S. 47–61.
Bierhoff, H.-W. & Auhagen, A.E. (2003). Angewandte Sozialpsychologie: Eine Standortbe-
stimmung. In A.E. Auhagen & H.-W. Bierhoff (Hrsg.), Angewandte Sozialpsychologie
(S. 1–16). Weinheim, Basel, Berlin: Beltz.
Bierhoff, H.-W. & Rohmann, E. (2003). Freiwilliges Arbeitsengagement. In A.E. Auhagen
& H.-W. Bierhoff (Hrsg.), Angewandte Sozialpsychologie. Das Praxisbuch (S. 366–
379). Weinheim: Beltz.
Bion, W.R. (2001). Erfahrungen in Gruppen und andere Schriften (3. Auflage). Stuttgart:
Klett-Cotta.
Birker, K. (1997). Führungsstile und Entscheidungsmethoden. Berlin: Cornelson Girardet.
Bisani, F. (1995). Personalwesen und Personalführung. Der State of the Art der betriebli-
chen Personalarbeit (4., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage). Wiesbaden:
Gabler.
Blake, R.R. & Mouton, J.S. (1966). The managerial grid. Houston, Tex.: Gulf.
Blake, R.R. & Mouton, J.S. (1972). The managerial grid (17. Auflage). Houston, Tex.:
Gulf.
334 Literatur
Blake, R.R. & Mouton, J.S. (1979). Intergroup conflict solving in organizations: From the-
ory to praxis. In W.G. Austin & S. Worchel (Eds.), The social psychology of intergroup
relations (pp. 19–32). Monterey: Brooks/Cole.
Blanz, M. (2014). Definitorische und deskriptive Aspekte von Kommunikation. In M. Blanz,
A. Florack & U. Piontkowski (Hrsg.), Kommunikation – Eine interdisziplinäre Einführung
(S. 13–37). Stuttgart: Kohlhammer.
Blascovich, J., Spencer, S.J., Quinn, D. & Steele, C. (2001). African Americans and high
blood pressure: The role of stereotype threat. Psychological Science, 12, 225–229.
Blickle, G. (2014). Persönlichkeit aus sozioanalytischer Perspektive. In. H. Schuler &
U.P. Kanning (Hrsg.), Lehrbuch der Personalpsychologie (3., überarbeitete und
erweiterte Auflage, S. 301–323). Göttingen: Hogrefe.
Blickle, G., Meurs, J.A., Zettler, I., Solga, J., Noethen, D., Kramer, J. & Ferris, G.R. (2008).
Personality, political skill, and job performance. Journal of Vocational Behavior, 72,
377–387.
Bliemeister, J. (1988). Empirische Überprüfung zentraler theoretischer Konstrukte des
Neurolinguistischen Programmierens (NLP). Zeitschrift für Klinische Psychologie, 17,
21–30.
Blöningen, R. (1994). Individuelle Faktoren als Einflüsse auf die persönliche Leistung und
deren Beeinflussungsmöglichkeiten durch Führung. In G. Berndt (Hrsg.), Führung in
der Verwaltung (S. 33–68). Lübeck: Schmidt-Römhild.
Bohlen, F.N. (2010). Zielwirksam beurteilen und fördern: Von der Beurteilung zur Zielver-
einbarung (3. Auflage). Renningen: Expert.
Bohner, G. (2002). Einstellungen. In W. Stroebe, K. Jonas & M. Hewstone (Hrsg.), Sozi-
alpsychologie: Eine Einführung (4., überarbeitete und erweiterte Auflage). Berlin:
Springer.
Boos, M. & Riethmüller, M. (2014). Interpersonale Kommunikation. In M. Blanz, A. Florack
& U. Piontkowski (Hrsg.), Kommunikation – Eine interdisziplinäre Einführung (S. 76–90).
Stuttgart: Kohlhammer.
Boos, M., Jonas, K.J. & Sassenberg, K. (2000). Sozial- und organisationspsychologische
Aspekte computervermittelter Kommunikation. In M. Boos, K.J. Jonas & K. Sassenberg
(Hrsg.), Computervermittelte Kommunikation in Organisationen (S. 1–7). Göttingen:
Hogrefe.
Boos, M. & Sassenberg, K. (2001). Koordination in verteilten Arbeitsgruppen. In E.H. Witte
(Hrsg.), Leistungsverbesserungen in aufgabenorientierten Kleingruppen (S. 198–216).
Lengerich: Pabst Science Publishers.
Borkenau, P. (2005). Persönlichkeitsentwicklung: Biologische Einflussfaktoren. In H. Weber
& T. Rammsayer (Hrsg.), Handbuch der Persönlichkeitspsychologie und Differentiellen
Brauer, M. & Judd, C.M. (1996). Group polarization and repeated attitude expressions: A
new take on an old topic. In W. Stroebe & M. Hewstone (Eds.), European review of
social psychology (Vol. 7, pp. 173–207). Chichester: Psychology Press.
Breig, N. (1994). Allgemeine Grundlagen und Fehlerquellen der Kommunikation. In G. Berndt
(Hrsg.), Führung in der Verwaltung (S. 187–204). Lübeck: Schmidt Römhild.
Broadbent, D.E. (1958). Perception and communication. New York: Pergamon.
Brockmann, C. (2014). Vernehmung. In F. Hallenberger & C. Lorei (Hrsg.), Grundwissen
Kommunikation (S. 303–318). Frankfurt: Verlag für Polizeiwissenschaft.
Literatur 335
Brodbeck, F.C. & Greitemeyer, T. (2000). A dynamic model of group performance. Con-
sidering the group members’ capacity to learn. Group processes and Intergroup Rela-
tions, 3, 159–182.
Brodbeck, F.C., Maier, G.W. & Frey, D. (2002). Führungstheorien. In D. Frey & M. Irle
(Hrsg.), Theorien der Sozialpsychologie. Band II: Gruppen-, Interaktions- und Lern-
theorien (2., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 329–365). Bern: Hans
Huber.
Broichhaus, P. (1994). Organisationsbedingte Faktoren als Einflüsse auf die persönliche
Leistung und deren Beeinflussungsmöglichkeiten durch Führung. In G. Berndt (Hrsg.),
Führung in der Verwaltung (S. 69–107). Lübeck: Schmidt-Römhild.
Bromme, R. & Jucks, R. (2014). Fragen Sie Ihren Arzt oder Apotheker: Die Psycholo-
gie der Experten-Laien-Kommunikation. In M. Blanz, A. Florack & U. Piontkowski
(Hrsg.), Kommunikation – Eine interdisziplinäre Einführung (S. 237–246). Stuttgart:
Kohlhammer.
Bronfenbrenner, U. & Morris, P.A. (2000). Die Ökologie des Entwicklungsprozesses. In
A. Lange & W. Lauterbach (Hrsg.), Kinder in Familie und Gesellschaft (S. 29–58).
Stuttgart: Lucius & Lucius.
Brown, R. & Hewstone, M. (2005). An integrative theory of intergroup contact. In M. Zanna
(Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 37, pp. 255–343). San Diego:
Academic Press.
Bruggemann, A. (1974). Zur Unterscheidung verschiedener Formen von ‚Arbeitszufrieden-
heit’. Arbeit und Leistung, 28, 281–284.
Bruggemann, A., Groskurth, P. & Ulich, E. (1975). Arbeitszufriedenheit. Bern: Huber.
Brunstein, J. & Heckhausen, H. (2006). Leistungsmotivation. In J. Heckhausen &
H. Heckhausen (Hrsg.), Motivation und Handeln (3., überarbeitete und aktualisierte
Auflage, S. 143–191). Heidelberg: Springer.
Brunstein, J.C., Schultheiss, O.C. & Maier, G.W. (1999). The pursuit of personal goals:
A motivational approach to well-being and life adjustment. In J. Brandstätter &
R.M. Lerner (Eds.), Action and self-development: Theory and research through the
life span (pp. 169–196). Thousand Oaks: Sage.
Bühler, K. (1934). Sprachtheorie. In L. Hoffmann (Hrsg.), Sprachwissenschaft. Ein Reader
(3. aktualisierte und erweiterte Auflage 2010, S. 84–104). Berlin: De Gruyter.
Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin, Initiative Neue Qualität in der Arbeit
(Stand Juli 2014). Verwaltung der Zukunft: www.inqa.de
Burgoon, J.K. (1994). Nonverbal signals. In M.L. Knapp & G.P. Miller (Eds.), Hand-
book of interpersonal communication (pp. 229–285). Thousand Oaks, CA: SAGE
Publications.
Burns, J.M. (2002). Leadership. New York: Harper & Row.
Burnstein, E. & Vinokur, A. (1977). Persuasive argumentation and social comparison as
determinants of attitude polarization. Journal of Experimental Social Psychology, 13,
315–332.
Burnstein, E., Vinokur, A. & Trope, Y. (1973). Interpersonal comparison versus persuasive
argumentation: A more direct test of alternative explanations for group-induced shifts in
individual choice. Journal of Experimental Social Psychology, 9, 236–245.
Buunk, B.P. (2002). Affiliation, zwischenmenschliche Anziehung und enge Beziehungen.
In W. Stroebe, K. Jonas & M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsychologie (4., überarbeitete
und erweiterte Auflage, S. 415–447). Berlin: Springer.
336 Literatur
Byrne, D. (1971). The attraction paradigm. New York: Academic Press.

Cameron, J., Blanko, K.M. & Pierce, W.D. (2001). Pervasive negative effects of rewards on
intrinsic motivation: The myth continues. The Behavior Analyst, 24, 1–44.
Campbell, D.T. (1958). Common fate, similarity, and other indices of the status of aggrega-
tes of persons as social entities. Behavioral Science, 3, 14–25.
Cartwright, D. & Zander, A. (1968). Group dynamics (3rd. Ed.). Oxford: Harper & Row.
Cattell, R.B. (1950). Personality: A systematical theoretical and factual study. New York:
McGraw Hill.
Cattell, R.B. (1946). Description and measurement of personality. Yonkers-on-Hudson,
N.Y.: World Book.
Cattell, R.B. (1973). Die empirische Forschung der Persönlichkeit. Weinheim: Beltz.
Ceschi G. & Scherer, K. (2003). Children’s ability to control die facial expression of laugh-
ter and smiling. Knowledge and behaviour. Cognition and Emotion, 17, 385–411- doi:
10.1080/02699930143000725
Chiaburu, D.S., Oh, I.-S., Berry, C.M., Li, N. & Gardner, R.G. (2011). The five-factor
model of personality traits and organizational citizenship behaviors: A meta-analytis.
Journal of Applied Psychology, 96, 1140–1166.
Cialdini, R.B. & Trost, M.R. (1998). Social influence: Social norms, conformity, and com-
pliance. In D.T. Gilbert, S.T. Fiske & G. Lindzey (Eds.), Handbook of Social Psycho-
logy (4th ed., Vol. 2, pp. 151–192). Boston: McGraw-Hill.
Comelli, G. & von Rosenstiel, L. (2009). Führung durch Motivation. Mitarbeiter für
Unternehmensziele gewinnen (4., erweiterte und überarbeitete Auflage). München: Ver-
lag Franz Vahlen.
Comelli, G., von Rosenstil, L. & Nerdinger, F. (2014) Führung durch Motivation. (5. über-
arbeitete Auflage). München: Vahlen.
Connaughton, S.L. & Daly, J.A. (2004). Identification with leader. A comparison of percep-
tions of identification among geographically dispersed and co-located teams. Corporate
Communications: An International Journal, 9(2), 89–103.
Connaughton, S., Shuffler, M. & Goodwin, G.F. (2011). Leading distributed teams: The
communicative constitution of leadership. Military Psychology, 23, 502–527.
Conniff, R. (2006). Was für ein Affentheater, Wie tierische Verhaltensmuster unseren Büro-
alltag bestimmen. Frankfurt/New York: Campus Verlag.
Costa, P.T., Jr. & McCrae, R.R. (1992). Revised NEO Personality Inventory and NEO
Five Factor Inventory Professional Manual. Odessa, Fl.: Psychological Assessment
Resources.
Cottrell, N.B. (1968). Performance in the presence of other human beings: mere presence,
audience, and affiliation effects. In E.C. Simmel, R.A. Hoppe & G.A. Milton (Eds.),
Social facilitation and imitative behavior (pp. 91–110). Boston: Allyn & Bacon.
Crisand, E. & Rahn, H.-J. (2010). Psychologie der Persönlichkeit (9., überarbeitete Auf-
lage). Hamburg: Windmühle.
Crisp, C.B. & Jarvenpaa, S.L. (2013). Swift trust in global virtual teams: Trusting beliefs
and normative actions. Journal of Personnel Psychology, 12(1), 45–56.
Csikszentmihalyi, M. (2005). Das Flow-Erlebnis (9. Auflage). Stuttgart: Klett-Cotta.
Daft, R.L. & Lengel, R.H. (1986). Organizational Information Requirements, Media Rich-
ness and Structural Design. Management Science, 32, 554–571.
Literatur 337
Dahrendorf, R. (2006). Homo Sociologicus: Ein Versuch zur Geschichte, Bedeu-

tung und Kritik der Kategorie der sozialen Rolle. Wiesbaden: VS Verlag für
Sozialwissenschaften.
Dargel, A. & Brunstein, J.C. (2005). Ziele. In H. Weber & T. Rammsayer (Hrsg.), Hand-
buch der Persönlichkeitspsychologie und Differentiellen Psychologie (S. 277–287). Göt-
tingen: Hogrefe.
Daum, U. (1981). Rechtssprache – eine genormte Sprache? In Deutsche Akademie für
Sprache und Dichtung (Hrsg.), Der öffentliche Sprachgebrauch Band II – Die Sprache
des Rechts und der Verwaltung (S. 83–99). Stuttgart: Klett-Cotta.
Davidson, R.J., Ekman, P., Saron, C., Senulis, J. & Friesen, W. (1990). Approach/withdra-
wal and cerebral asymmetry: Emotional expression and brain physiology. Journal of
Personality and Social Psychology, 58, 330–341.
Davis, F. (1989): Of maids’ uniforms and blue jeans: The drama of status ambivalences in
clothing and fashion. In Qualitative Sociology 12, 337–355.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2011). The support of autonomy and the control of behaviour.
In J. Plaks (Ed.), The social psychology of motivation (pp. 104–120). Oxford: Oxford
University Press.
DeGroot, T. & Grooty, J. (2009). Can Nonverbal Cues be Unsed to Make Meaningful Per-
sonality Attributions in Employment Interviews? Journal of Business and Psychology,
24, 179–192.
DePaulo, B:M:, Lindsay, J.J., Malone, B.E., Muhlenbruck, L., Charlton, K. & Cooper,
H. (2003). Cues to Decepton. Psychological Bulletin, 129 (1), p. 74–118.
Deutsch, J.A. & Deutsch, D. (1963). Attention: Some theoretical considerations. Psycholo-
gical Review, 70, 80–90.
Deutsch, M. & Gerard, H.B. (1955). A study of normative and informational social influ-
ences upon individual judgement. Journal of Abnormal and Social Psychology, 51,
629–636.
Devine, P.G. (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled compo-
nents. Personality and Social Psychology, 56, 5–18.
Devine, P.G. & Monteith, M.J. (1999). Automaticity and control in stereotyping. In S. Chaiken
& Y. Trope (Eds.), Dual process theories in social psychology (pp. 339–360). New York:
Guilford Press.
Diehl, M. & Stroebe, W. (1987). Productivity loss in brainstorming groups: Toward the
solution of a riddle. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 497–509.
Dion, K.K., Berscheid, E. & Walster, E. (1972). What is beautiful is good. Journal of Per-
sonality and Social Psychology, 24, 285–290.
Dirks, K.T. (1999). The effects of interpersonal trust on work group performance. Journal
of Applied Psychology, 84, 445–455.
Döring, N. (2000). Mediale Kommunikation in Arbeitsbeziehungen: Wie lassen sich sozi-
ale Defizite vermeiden?. In M. Boos, K.J. Jonas & K. Sassenberg (Hrsg.), Computer-
vermittelte Kommunikation in Organisationen (S. 27–40). Göttingen: Hogrefe.
Drewes, S., Schultze, T. & Schulz-Hardt, S. (2011). Leistung in Gruppen. In D. Frey &
H.-W. Bierhoff (Hrsg.), Sozialpsychologie – Interaktion und Gruppe (S. 221–244).
Göttingen: Hogrefe.
Duden Band 1 (1980). Rechtschreibung. Mannheim: F.A. Brockhaus.
338 Literatur
Eckhard, A.-K. (17. Mai 2010). Die Plage der Bandwurmwörter. Ein Interview mit
M. Blaha zur Tagung „Amtsdeutsch a.D.“. S.Z. de http://www.sueddeutsche.de/
panorama/kampf-gegen-beamtendeutsch-die-plage-der-bandwurmwoerter-1.588646
Ekman, P. & Friesen, W.V. (1969) The repertoire of non-verbal behavior: Categories, ori-
gins, usage and coding.Semiotica, 1, 49–98.
Ekman, P., Friesen, W.V. & Ellensworth, P.C. (1974). Gesichtssprache. Wien: Böhlau.
Ekman, P. & Friesen, W.V. (1975) Unmasking the Face. Engelwood Cliffs, New Jersey:
Prentice Hall.
Erb, H.-P. & Bohner, G. (2002). Sozialer Einfluss durch Mehrheiten und Minderheiten. In
D. Frey & M. Irle (Hrsg.), Theorien der Sozialpsychologie. Band II: Gruppen-, Interak-
tions- und Lerntheorien (2., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 47–61).
Bern: Hans Huber.
Erez, M. & Somech, A. (1996). Is group productivity loss the rule or the exception?
Effects of culture and group-based motivation. Academy of Management Journal, 39,
1513–1537.
Eysenck, H.J. (1965). Persönlichkeitstheorie und psychodiagnostische Tests. Diagnostica,
11, 3–27.
Eysenck, H.J. (1980). Sexualität und Persönlichkeit. Frankfurt a. Main: Ullstein.
Faller, M. (1991). Innere Kündigung. Ursachen und Folgen. München: Rainer Hampp.
Fazio, R.H. (1990). Multiple processes by which attitudes guide behavior: The MODE
model as an integrative framework. In M.P. Zanna (Ed.), Advances in experimental
social psychology (Vol. 23, pp. 75–109). San Diego: Academic Press.
Fehr, T. (2006). Big Five: Die fünf grundlegenden Dimensionen der Persönlichkeit und ihre
30 Facetten. In W. Simon (Hrsg.), Persönlichkeitsmodelle und Persönlichkeitstests: 15
Persönlichkeitsmodelle für Personalauswahl, Persönlichkeitsentwicklung, Training und
Coaching (S. 113–135). Offenbach: GABAL.
Festinger, L. (1953). An analysis of compliant behavior. In M. Sherif & M. Wilson (Eds.),
Group relations at the crossroads (pp. 232–256). New York: Harper & Row.
Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human Relations, 7,
117–140.
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Evanston: Row, Peterson.
Fetchenhauer, D. (2011). Die Gesellschaft in uns: Wie soziale Normen, soziale Rollen und
sozialer Status unser Verhalten beeinflussen. In D. Frey & H.-W. Bierhoff (Hrsg.), Sozi-
alpsychologie – Interaktion und Gruppe (S. 201–219). Göttingen: Hogrefe.
Feuerstein, H.-J. (2006). Zwischenmenschliche Kommunikation und Verwaltungshandeln.
http://dozent.fhkehl.de/home/fischerj/web/Kommunikationsmodelle%20und%20Ver-
waltungshandeln_gek%C3%BCrzt.pdf
Fiedler, F.E. (1967). A theory of leadership effectiveness. New York: McGraw-Hill.
Fiedler, K. & Bless, H. (2002). Soziale Kognition. In W. Stroebe, K. Jonas & M. Hewstone
(Hrsg.), Sozialpsychologie (4., überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 125–163). Ber-
lin: Springer.
Fiege, R., Muck, P.M. & Schuler, H. (2006). Mitarbeitergespräche. In H. Schuler (Hrsg.),
Lehrbuch der Personalpsychologie (2., überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 471–
522). Göttingen: Hogrefe.
Fiege, R., Muck, P.M. & Schuler, H. (2014). Mitarbeitergespräche. In H. Schuler &
U.P. Kanning (Hrsg.), Lehrbuch der Personalpsychologie (3., überarbeitete und erweiterte
Auflage, S. 767–811). Göttingen: Hogrefe.
Literatur 339
Fincham, F. & Hewstone, M. (2002). Attributionstheorie und -forschung – Von den Grund-
lagen zur Anwendung. In W. Stroebe, K. Jonas & M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsycho-
logie. Eine Einführung (4., überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 215–263). Berlin:
Springer.
Fischer, L. & Wiswede, G. (2009). Grundlagen der Sozialpsychologie (3., völlig neu bear-
beitete Auflage). München: Oldenbourg.
Fischer, P., Asal, K. & Krueger, J.I. (2014). Sozialpsychologie für Bachelor. Lesen, Hören,
Lernen im Web. Berlin: Springer.
Fiske, S.T. (1993). Controlling other people: The impact of power on stereotyping. Ameri-
can Psychologist, 48, 621–628.
Fiske, S.T. (2004). Social beings: A core motives approach to social psychology. Chiches-
ter: Wiley.
Fiske, S.T. & Neuberg, S.L. (1990). A continuum of impression formation from category-
based to individuating processing: Influences of information and motivation on atten-
tion and interpretation. In M.P. Zanna (Ed.), Advances in experimental and social
psychology (Vol. 23, pp. 1–74). Orlando, Fl.: Academic Press.
Fiske, S.T. & Taylor, S.E. (1991). Social cognition (2nd ed.). New York: McGraw-Hill.
Fleishman, E.A. (1953). The description of supervisory behavior. Journal of Applied Psy-
chology, 37, 1–6.
Forgas, J.P. (1999). Soziale Interaktion und Kommunikation. Eine Einführung in die Sozial-
psychologie (4. Auflage). Weinheim: Beltz.
Försterling, F. (2006). Attributionstheorien. In H.-W. Bierhoff & D. Frey (Hrsg.), Hand-
buch der Sozialpsychologie und Kommunikationspsychologie (S. 355–362). Göttingen:
Hogrefe.
Frank, E. & Frey, D. (2002). Theoretische Modelle zu Kooperation, Kompetition und Ver-
handeln bei interpersonalen Konflikten. In D. Frey & M. Irle (Hrsg.), Theorien der
Sozialpsychologie. Band II: Gruppen-, Interaktions-und Lerntheorien (2., vollständig
überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 120–155). Bern: Hans Huber.
Frensch, P.A. (2006). Kognition. In J. Funke & P.A. Frensch (Hrsg.), Handbuch der Allge-
meinen Psychologie – Kognition (S. 19–28). Göttingen: Hogrefe.
Frey, D. & Bierhoff, H.W. (2011). Bachelorstudium Psychologie: Sozialpsychologie - Inter-
aktion und Gruppe. Göttingen: Hogrefe.
Frey, D. & Gaska, A. (2009). Die Theorie der kognitiven Dissonanz. In D. Frey & M. Irle
(Hrsg.), Theorien der Sozialpsychologie. Band I: Kognitive Theorien (3. Nachdruck der
2., überarbeiteten Auflage, S. 275–324). Bern: Hans Huber.
Frey, D., Stahlberg, D. & Gollwitzer, P.M. (2001). Einstellung und Verhalten: Die Theorie
des überlegten Handelns und die Theorie des geplanten Verhaltens. In D. Frey & M. Irle
(Hrsg.), Theorien der Sozialpsychologie. Band I: Kognitive Theorien (2. Nachdruck der
2., überarbeiteten Auflage, S. 361–398). Bern: Hans Huber.
Freytag, P. & Fiedler, K. (2007). Soziale Kognition und Urteilsbildung. In U. Six, U. Gleich
& R. Gimmler (Hrsg.), Kommunikationspsychologie – Medienpsychologie (S. 70–89).
Weinheim: Beltz.
Galtung, J. (1972). Theorien zum Frieden. In D. Senghaas (Hrsg.), Kritische Friedensfor-
schung. Frankfurt: Suhrkamp.
Garton, L. & Wellmann, B. (1995). Social impacts of electronic mail in organizations. A
review of the research literature. In B.E. Burleson (Ed.), Communication Yearbook, 18,
434–453. London: Sage.
340 Literatur
Gehm, T. (2006). Kommunikation im Beruf – Hintergründe, Hilfen, Strategien (4., vollstän-

dig überarbeitete Auflage unter Mitarbeit von O. Sachsenmeier). Weinheim: Beltz.
Glasl, F. (1990). Konfliktmanagement. Ein Handbuch für Führungskräfte und Berater
(2 Auflage). Stuttgart: Freies Geistesleben.
(4. Auflage). Stuttgart: Freies Geistesleben.
(8. Auflage). Stuttgart: Freies Geistesleben.
Glasl, F. (2011). Konfliktmanagement. Ein Handbuch für Führungskräfte, Beraterinnen und
Berater (10., überarbeitete Auflage). Stuttgart: Freies Geistesleben.
Glasl, F. (2012). Heiße und kalte Konflikte in Organisationen. Anregungen für MediatorIn-
nen, Konfliktlotsen, interne BeraterInnen und Betroffene. Stuttgart: Concadora.
Global Deception Research Team. (2006). A world of lies. Journal of Cross-Cultural Psy-
chology, 37, 60–74.
Goldberg, L.R. (1990). An alternative “description of personality”: The Big-Five factor
structure. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 1216–1229.
Goldstein, E.B. (2001). Wahrnehmungspsychologie: Eine Einführung (2. Nachdruck). Hei-
delberg: Spektrum.
Goodrich Harwood, G. (2008). Design principles for successful virtual teams. In J. Nemiro,
M. Beyerlein, L. Bradley & S. Beyerlein (Eds.), The handbook of high-performance
virtual teams: A toolkit for collaborating across boundaries (pp. 59–83). San Francisco:
Jossey-Bass.
Gordon, T. (2002). Die neue Beziehungskonferenz. Effektive Konfliktbewältigung in Familie
und Beruf. München: Heyne.
Gough, H.G. (1984). A managerial potential scale for the California Psychological Inven-
tory. Journal of Applied Psychology, 69, 233–240.
Green, S.G. & Mitchell, T.R. (1979). Attributional processes of leaders in leader-member
interactions. Organizational Behavior and Human Performance, 23, 429–458.
Gregory, R. L. (1966). Auge und Gehirn. München: Kindler.
Günther, U. (2003). Basis der Kommunikation. In A.E. Auhagen & H.-W. Bierhoff (Hrsg.),
Angewandte Sozialpsychologie (S. 17–42). Weinheim, Basel, Berlin: Beltz.
Guski, R. (1996). Wahrnehmen – Ein Lehrbuch. Stuttgart: Kohlhammer.
Hackman, J.R. & Morris, C.G. (1975). Group tasks, group interaction processes, and group
performance effectiveness: a review and proposed integration. In L. Berkovitz (Ed.),
Advances in experimental social psychology (Vol. 8, pp. 45–99). New York: Academic
Press.
Haddock, G. & Maio, G.R. (2014). Einstellungen. In K. Jonas, W. Stroebe & M. Hewstone
(Hrsg.), Sozialpsychologie (6., vollständig überarbeitete Auflage, S. 197–229). Berlin:
Springer.
Häfner, M. (2006). Eindrucksbildung und soziale Wahrnehmung. In H.-W. Bierhoff &
D. Frey (Hrsg.), Handbuch der Sozialpsychologie und Kommunikationspsychologie
(S. 330–335). Göttingen: Hogrefe.
Haider, H. & Hoyndorf, A. (2006). Erwerb kognitiver Fähigkeiten. In J. Funke & P.A. Frensch
(Hrsg.), Handbuch der Allgemeinen Psychologie – Kognition (S. 275–282). Göttingen:
Hogrefe.
Hall, E.T. (1966). The hidden dimension Garden City, New York: Doubleday.
Literatur 341
Hall, E.T. (1976). Beyond Culture. Garden City, New York: Anchor.
Hall. J.A. (1984). Nonverbal sex differences: Communication accuracy and expressive
style. Baltimore: John Hopkins University Press.
Hallenberger, F. (2014). Aktives Zuhören. In F. Hallenberger & C. Lorei (Hrsg.), Kommuni-
kation (S. 139–152). Frankfurt: Verlag für Polizeiwissenschaft.
Hallenberger, F. (2014). Ich-Botschaften. In F. Hallenberger & C. Lorei (Hrsg.), Kommuni-
kation (S. 155–161). Frankfurt: Verlag für Polizeiwissenschaft.
Hambley, L.A., O’Neill, T.A. & Kline, T.J.B. (2007). Virtual team leadership: The effects
of leadership style and communication medium on team interaction styles and outco-
mes. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 103, 1–120.
Hamilton, D.L., Sherman, S.J. & Ruvolo, C.M. (1990). Stereotype-based expectancies:
Effects on information processing and social behavior. Journal of Social Issues, 46,
35–60.
Harari, H. & McDavid, J.W. (1973). Name stereotypes and teachers’ expectations. Journal
of Educational Psychology, 65, 222–225.
Harkins, S.G. & Szymanski, K. (1989). Social loafing and self-evaluation with an objective
standard. Journal of Experimental Social Psychology, 24, 354–365.
Harley, J. (1987). Gemeinsamer Nenner Interaktion. (2. Auflage). München: Pfeiffer.
Hastie, R. & Kumar, A.P. (1979). Person memory: Personality traits as organizing principles
in memory of behaviors. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 25–38.
Havinghurst, R. (1953). Developmental tasks and education. New York: McKay.
Heckhausen, H. (1963). Hoffnung und Furcht in der Leistungsmotivation. Meisenheim:
Hain.
Heckhausen, H. (2006). Entwicklungslinien der Motivationsforschung. In J. Heckhausen
& H. Heckhausen (Hrsg.), Motivation und Handeln (3., überarbeitete und aktualisierte
Heckhausen, J. & Heckhausen, H. (2006). Motivation und Entwicklung. In J. Heckhausen
& H. Heckhausen (Hrsg.), Motivation und Handeln (3., überarbeitete und aktualisierte
Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.
Helleday, J., Edman, G., Ritzén, E.M. & Siwers, B. (1993). Personality characteristics and
platelet MAO acitivity in women with congenital adrenal hyperplasia (CAH). Psycho-
neuroendocrinology, 18, 343–354.
Herbert, T.T. & Estes, R.W. (1977). Improving executive decisions by formalizing dissent:
The corporate devil’s advocate. Academy of Management Review, 2, 662–667.
Herbst, J.H., McCrae, R.R.,jr., Costa, P.Z., Feaganes, J.R. & Siegler, I.C. (2000). Self-
perceptions of stability and change in personality at midlife: The UNC Alumni Heart
Study. Assessment, 7, 379–388.
Hermanutz, M & Litzcke, S.M. (2009). Vernehmung in Theorie und Praxis. Wahrheit-Irr-
tum-Lüge. (2. Auflage). Stuttgart: Boorberg.
Herrmann, T. (1976). Lehrbuch der empirischen Persönlichkeitsforschung (3. Auflage).
Hersey, P. & Blanchard, K.H. (1988). Management of organizational behavior (5th ed.).
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Herzberg, F., Mausner, B.M. & Snydermann, B.B. (1959). The motivation to work. New
York: Wiley.
342 Literatur
Herzberg, P.Y. & Roth, M. (2014). Persönlichkeitspsychologie. Wiesbaden: Springer VS.

Hewstone, M. & Martin, R. (2014). Sozialer Einfluss. In K. Jonas, W. Stroebe & M. Hewstone
(Hrsg.), Sozialpsychologie (6., vollständig überarbeitete Auflage, S. 269–313). Berlin:
Springer.
Hilb, M. (1992). Innere Kündigung. Ursachen und Lösungsansätze. Zürich: Verlag Indus
trielle Organisation.
Hilgenstock, R. & Jirmann, R. (2001). Mitarbeiterführung in der öffentlichen Verwaltung.
Konzepte, Beispiele, Checklisten. Wiesbaden: Gabler.
Hoch, J.E. & Kozlowski, S.W.J. (2014). Leading virtual teams: Hierarchical leadership,
structural supports, and shared team leadership. Journal of Applied Psychology, 99(3),
390–403.
Hofbauer, H. & Winkler, B. (2010). Das Mitarbeitergespräch als Führungsinstrument
(4., erweiterte Auflage). München: Carl Hanser.
Hogg, M.A. & Turner, J.C. (1987). Intergroup behavior, self-stereotyping and the salience
of social categories. British Journal of Social Psychology, 26, 325–340.
Hogg, M.A., Turner, J.C. & Davidson, B. (1990). Polarized norms and social frames of
reference: A test of the self-categorization theory of group polarization. Basic and
Applied Social Psychology, 11, 77–100.
Hohenforst, S. (1994). Psychologische Grundlagen, Optimale Voraussetzungen und
Gesprächsführung. In G. Berndt (Hrsg.), Führung in der Verwaltung (S. 205–218).
Lübeck: Schmidt Römhild.
Höhn, R. (1989). Die innere Kündigung in der öffentlichen Verwaltung. Stuttgart: Moll.
Holland, J.L. (1973). Making vocational choices: A theory of careers. Englewood-Cliffs:
Prentice Hall.
Homans, G.C. (1960). Theorie der sozialen Gruppe. Opladen: Westdeutscher Verlag.
Hough, L.M. (1992). The ‘Big Five’ personality variables-construct confusion: Description
versus prediction. Human Performance, 5, 139–155.
House, R.J. (1971). A path-goal theory of leadership effectiveness. Administrative Science
Quarterly, 16, 321–338.
House, R.J. & Baetz, M.L. (1979). Leadership: Some empirical generalizations and new
research directions. Research in Organizational Behavior, 1, 341–423.
House, R.J. & Shamir, B. (1995). Führungstheorien – Charismatische Führung. In A. Kieser,
G. Reber, & R. Wunderer (Hrsg.), Handwörterbuch der Führung (S. 878–897). Stuttgart:
Poeschel.
Howard, A. (1986). College experiences and managerial performance. Journal of Applied
Howell, J.M. & Avolio, B.J. (1993). Transformational leadership, transactional leadership,
locus of control, and support for innovation: Key predictors of consolidated-business-
unit performance. Journal of Applied Psychology, 78, 891–902.
Hugo-Becker, A. & Becker, H. (1997). Motivation: Neue Wege zum Erfolg. München: dtv.
Hugo-Becker, A. & Becker, H. (2004). Psychologisches Konfliktmanagement: Menschen-
kenntnis, Konfliktfähigkeit, Kooperation (4., überarbeitete und erweiterte Auflage).
München: dtv.
Jacob, H., Kreifelts, B. Brück, C., Nizielski, S., Schütz, A. & Wildgruber, B. (2013). Non-
verbal signals speak up: Association of perceptual nonverbal dominance and emotional
intelligence. Cognition and Emotion, 27 (5), S. 783–799.
Literatur 343
Jacobs, K.C. & Campbell, D.T. (1961). The perpetuation of an arbitrary tradition through
several generations of a laboratory microculture. Journal of Abnormal and Social Psy-
chology, 62, 649–658.
Jago, A.G. (1995). Führungstheorien – Vroom-Yetton-Modell. In A. Kieser, G. Reber &
R. Wunderer (Hrsg.), Handwörterbuch der Führung (S. 1058–1075). Stuttgart: Poeschel.
Janis, I.L. (1972). Victims of groupthink. Boston: Houghton Mifflin.
Janis, I.L. (1983). Groupthink. In H.H. Blumberg, A.P. Hare, V. Kent & M.F. Davies (Eds.),
Small groups and social interactions (Vol. 2., pp. 39–46). Chester, England: John Wiley.
Jellison, J.M. & Davis, D. (1973). Relationships between perceived ability and attitude
extremity. Journal of Personality and Social Psychology, 27, 430–436.
Jonas, K. & Fichter, C. (2006). Soziales Lernen. In H.-W. Bierhoff & D. Frey (Hrsg.),
Handbuch der Sozialpsychologie und Kommunikationspsychologie (S. 523–529).
Jones, E.E. (1964). Ingratiation: A social psychological analysis. New York:
Appleton-Century-Crofts.
Jourard, S.M. (1966). An Exploratory Study of Body-Accessability. British Journal of
Social & Clinical Psychology, 5 (3), p. 221–231.
Judge, T.A., Bono, J.E., Ilies, R. & Gerhardt, M.W. (2002). Personality and leadership: A
qualitative and quantitative review. Journal of Applied Psychology, 87, 765–780.
Judge, T.A., Heller, D. & Mount, M.K. (2002). Five-factor model of personality and job
satisfaction: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 87, 530–541.
Judge, T. A. & Ilies, R. (2002). Relationship of personality to performance motivation: A
meta-analytic review. Journal of Applied Psychology, 87, 797–807.
Jung, C.G. (1989). Psychologische Typen (16. Auflage). Olten: Walter Verlag.
Jung, H. (2011). Personalwirtschaft (9., aktualisierte und verbesserte Auflage). München:
Oldenbourg.
Jungbauer-Gans, M., Berger, R., & Kriwy, P. (2005). Machen Kleider Leute? Ergebnisse eines
Feldexperiments zum Verkäuferverhalten. Zeitschrift für Soziologie, 34/4, S. 311–322.
Kahai, S.S., Huang, R. & Jestice, R.J. (2014). Interaction effects of leadership and commu-
nication media on feedback positivity in virtual teams. Group & Organization Manage-
ment, 37(6), 716–751.
Kahn, R.L., Wolfe, D.M., Quinn, R.P., Rosenthal, R.A. & Snoek, J.D. (1964). Organizatio-
nal stress: Studies in role conflict and ambiguity. New York: Wiley.
Kammhuber, S. (2003). Rhetorik und Präsentation. In A.E. Auhagen & H.-W. Bierhoff
(Hrsg.), Angewandte Sozialpsychologie. Das Praxisbuch (S. 43–60). Weinheim: Beltz.
Kanning, U.P. (2004). Von Schädeldeutern und anderen Scharlatanen –Unseriöse Metho-
den der Psychodiagnostik. Lengerich: Pabst.
Kanning, U.P. (2004). Standards der Personaldiagnostik. Göttingen: Hogrefe.
Kanning, U.P. (2014). Prozess und Methoden der Personalentwicklung. In. H. Schuler &
U.P. Kanning (Hrsg.), Lehrbuch der Personalpsychologie (3., überarbeitete und erwei-
terte Auflage, S. 501–562). Göttingen: Hogrefe.
Kanning, U.P., Pöttker, J. & Klinge, K. (2008). Personalauswahl: Leitfaden für die Praxis.
Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
Kaplan, M.F. & Miller, C.E. (1987). Group decision making and normative versus informa-
tional influence: Effects of type of issue and assigned decision rule. Journal of Persona-
lity and Social Psychology, 53, 306–313.
344 Literatur
Karau, S.J. & Williams, K.D. (1993). Social loafing: A meta-analytic review and theoretical
integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681–706.
Karremans, J.C. & Finkenauer, C. (2014). Affiliation, zwischenmenschliche Anziehung und
enge Beziehungen. In K. Jonas, W. Stroebe & M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsychologie
(6., vollständig überarbeitete Auflage, S. 401–437). Berlin: Springer.
Kelley, H.H. (1971). Attribution in social interaction. New York: General Learning.
Kelley, H.H. (1973). The process of causal attribution. American Psychologist, 28,
107–128.
Kelley, H.H. & Grzelak, J.L. (1972). Conflict between individual and common interests in
an n-person relationship. Journal of Personality and Social Psychology, 21, 190–197.
Kelley, H.H. & Thibaut, J.W. (1978). Interpersonal relations: A theory of interdependence.
New York: Wiley.
Kerr, N.L. (1983). Motivation losses in small groups: A social dilemma analysis. Journal of
Personality and Social Psychology, 45, 819–828.
Kerr, N.L. & Bruun, S.E. (1983). Dispensability of member effort and group motivation
losses: Free-rider effects. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 78–94.
Kerr, N.L., Messé, L.A., Park, E.S. & Sambolec, E.J. (2005). Identifiability, performance
feedback and the Köhler effect. Group Processes and Intergroup Relations, 8, 375–390.
Kerschreiter, R., Brodbeck, F.C. & Frey, D. (2006). Führungstheorien. In H.-W. Bierhoff &
D. Frey (Hrsg.), Handbuch der Sozialpsychologie und Kommunikationspsychologie
Kersting, M. (2005). Arbeits- und Organisationspsychologie. H. Weber & T. Rammsayer
(Hrsg.), Handbuch der Persönlichkeitspsychologie und Differentiellen Psychologie
Kessler, T. & Mummendey, A. (2007). Vorurteile und Beziehungen zwischen sozialen
Gruppen. In K. Jonas, W. Stroebe & M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsychologie: Eine Ein-
führung (5., vollständig überarbeitete Auflage, S. 487–531). Berlin: Springer.
Kiesler, S. & Sproull, L. (1992). Group decision making and communication technology.
Organizational Behaviour and Human Decision Process, 52, 96–123.
Kiesler, S., Siegel, J. & McGuire, T.W. (1984). Social psychological aspects of computer-
mediated communication. American Psychologist, 39, 1123–1134.
Kirkman, B.L. & Rosen, B. (1997). A model of work team empowerment. In R.W. Wood-
man & W.A. Pasmore (Eds.), Research in organizational change and development
(pp. 131–167). Greenwich, CT: JAI Press.
Kimiai, N & Groß, C. (2014). Fragen - Fragetechniken. In Hallenberger, F. Lorei, C. (Hrsg.)
Kommunikation (S. 121–136). Frankfurt: Verlag für Polizeiwissenschaft.
Kirkman, B.L., Rosen, B., Tesluk, P.E. & Gibson, C.B. (2004). The impact of team empo-
werment on virtual team performance: the moderating role of face-to-face-interaction.
Academy of Mangement Journal, 47(2), 175–192.
Klee, C. (1994). Sinnorientierung in der Arbeit als wesentliche Voraussetzung für eine
Identifikation mit Arbeitsinhalten. In G. Berndt (Hrsg.), Führung in der Verwaltung
(S. 109–125). Lübeck: Schmidt-Römhild.
Kleinbeck, U. (2006). Handlungsziele. In J. Heckhausen & H. Heckhausen (Hrsg.), Moti-
vation und Handeln (3., überarbeitete und aktualisierte Auflage, S. 255–276). Heidelberg:
Springer.
Literatur 345
Klendauer, R., Streicher, B., Jonas, E. & Frey, D. (2006). Fairness und Gerechtigkeit. In
H.-W. Bierhoff & D. Frey (Hrsg.), Handbuch der Sozialpsychologie und Kommunikati-
onspsychologie (S. 187–195). Göttingen: Hogrefe.
Klineberg, O., Asch, F.E. & Block, H. (1934). An experimental study of constitutional
types. Genetic Psychology Monographs, 16, 114–221.
Kock, N. (2005). Compensatory Adaptation to Media Obstacles: An Experimental Study of
Process Redesign Dyads. Information Resources Management Journal, 18, 41–67.
Köhler, O. (1926). Kraftleistungen bei Einzel- und Gruppenarbeit. Industrielle Psychotech-
nik, 3, 274–282.
Kohn, M.L. (1985). Arbeit und Persönlichkeit: ungelöste Probleme der Forschung. In
E.H. Hoff, L. Lappe & W. Lempert (Hrsg.), Arbeitsbiographie und Persönlichkeits-
entwicklung (S. 41–73). Bern: Huber.
König, O. & Schattenhofer, K. (2008). Einführung in die Gruppendynamik (3. Auflage).
Heidelberg: Carl-Auer.
Konradt, U. & Hertel, G. (2002). Management virtueller Teams – von der Telearbeit zum
virtuellen Unternehmen. Weinheim: Beltz.
Korman, A.K. (1968). The prediction of managerial performance: A review. Personell Psy-
chology, 21, 259–322.
Krämer, N., Sobieraj, S., Grundnig, S. & Rösner, L. (2014). Nonverbale Kommunikation:
Grundlagen, Funktionen und Eigenschaften. In M. Blanz, A. Florack & U. Piontkowski,
(Hrsg.), Kommunikation – Eine interdisziplinäre Einführung (S. 65–75). Stuttgart:
Kohlhammer.
Krampen, G. (2002). Persönlichkeits- und Selbstkonzeptentwicklung. In R. Oerter &
L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5., vollständig überarbeitete Auflage,
S. 675–710). Weinheim: Beltz.
Krauthan, G. (2013). Psychologisches Grundwissen für die Polizei. (5. Auflage). Weinheim:
Beltz.
Kretschmer, E. (1921). Körperbau und Charakter. Berlin: Springer.
Kreutner, M. (2014). Neurolinguistisches Programmieren (NLP). In Hallenberger, F. Lorei,
C. (Hrsg.) Kommunikation (S. 87–101). Frankfurt: Verlag für Polizeiwissenschaft.
Kuhl, J. (2001). Motivation und Persönlichkeit. Göttingen: Hogrefe.
Kuhlmann, D.M. & Marshello, A. (1975). Individual differences in game motivation as
moderators of preprogrammed strategic effects in prisoner’s dilemma. Journal of Perso-
nality and Social Psychology, 32, 922–931.
Kunczik, M. & Zipfel, A. (2005). Publizistik. Ein Studienhandbuch (2. durchgesehene und
überarbeitete Auflage). Köln, Weimar, Wien: Böhlau Verlag.
Langer, I., Schulz von Thun, F. & Tausch, R. (2011). Sich verständlich ausdrücken. (9. völ-
lig neugestaltete Auflage). München: Reinhardt.
Larson, J.R., Jr. & Christensen, C. (1993). Groups as problem-solving units: Toward a new
meaning of social cognition. British Journal of Social Psychology, 32, 5–30.
Latané, B., Williams, K. & Harkins, S. (1979). Many hands make light the work: The cau-
ses and consequences of social loafing. Journal of Personality and Social Psychology,
37, 822–832.
Latané, B. & Wolf, S. (1981). The social impact of majorities and minorities. Psychological
Review, 88, 438–453.
346 Literatur
Laufer, H. (2013). Praxis erfolgreicher Mitarbeitermotivation. Techniken, Instrumente,

Arbeitshilfen. Offenbach: GABAL.
Lea, M. & Spears, R. (1991). Computer-mediated communication, de-individuation and
group decision making. International Journal of Man-Machine Studies, 39, 283–301.
Lewin, K. (1975). Die Lösung sozialer Konflikte (4. Auflage). Bad Nauheim:
Christian-Verlag.
Lewin, K., Lippitt, R. & White, R.K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimen-
tally created “social climates”. Journal of Social Psychology, 10, 271–299.
Lewis, B.P. & Linder, D.E. (1997). Thinking about choking? Attentional processes and
paradoxical performance. Personality and Social Psychology Bulletin, 23, 937–944.
Liang, D.W., Moreland, R. & Argote, L. (1995). Group versus individual training and
group performance: The mediating role of transactive memory. Personality and Social
Psychology Bulletin, 21, 384–393.
Lickel, B., Hamilton, D.L., Wieczorkowska, G., Lewis, A., Sherman, S.J. & Uhles, A.N.
(2000). Varieties of groups and the perception of group entitativity. Journal of Personality
and Social Psychology, 78, 223–246.
Likert, R. (1961). New patterns of management. New York: McGraw-Hill.
Lindenberger, U. (2002). Erwachsenenalter und Alter. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.),
Entwicklungspsychologie (5., vollständig überarbeitete Auflage, S. 350–391). Weinheim:
Beltz.
Litzcke, S.M: & Klossek, A. (2009). Glaubhaftigkeitsattribution – Wahrheits- und
Lügenstereotype. In Hermanutz, M. & Litzcke, S.M. (Hrsg.) Vernehmung in Theorie
und Praxis. Wahrheit-Irrtum-Lüge (S. 199–212). (2. Auflage). Stuttgart: Boorberg.
Locke, E.A. & Latham, G.P. (1990a). A theory of goal setting and task performance. Engle-
wood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Locke, E.A. & Latham, G.P. (1990b). Work motivation and satisfaction: Light at the end of
the tunnel. Psychological Science, 1(4), 240–246.
Locke, V., MacLeod, C. & Walker, I. (1994). Automatic and controlled activation of stereo-
types. Individual differences associated with prejudice. British Journal of Social Psy-
chology, 33, 29–46.
Lohaus, D. & Schuler, H. (2014). Leistungsbeurteilung. In H. Schuler & U.P. Kanning (Hrsg.),
Lehrbuch der Personalpsychologie (3., überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 357–411).
Lord, R.G., DeVader, C.L. & Alliger, G.M. (1986). A meta-analysis of the relation between
personality traits and leadership: An application of validity generalization procedures.
Journal of Applied Psychology, 71, 402–410.
Lorei, C. & Litzcke, S. (2014). Nonverbale Kommunikation. In F. Hallenberger & C. Lorei,
(Hrsg.), Kommunikation (S. 47–84). Frankfurt: Verlag für Polizeiwissenschaft.
Luft, Joseph, (1984) Group Processes: An Introduction to Group Dynamics, U.S.: Mayfield
Publishing
Macrae, C.N., Bodenhausen, G.V., Milne, A.B. & Jetten, J. (1994). Out of mind but back
in sight: Stereotypes on the rebound. Journal of Personality and Social Psychology, 67,
808–817.
Macrae, C.N, Bodenhausen, G.V., Milne, A.B., Thorn, T.M. & Castelli, L. (1997). On the
activation of social stereotypes: The moderating role of processing objectives. Journal
of Experimental Social Psychology, 33, 471–489.
Literatur 347
Mallot, H.-P. (2006). Visuelle Wahrnehmung. In J. Funke & P.A. Frensch (Hrsg.), Hand-
buch der Allgemeinen Psychologie – Kognition (S. 127–137). Göttingen: Hogrefe.
Marcus, B. & Schuler, H. (2006). Leistungsbeurteilung. In H. Schuler (Hrsg.), Lehrbuch der
Personalpsychologie (2., überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 433–469). Göttingen:
Hogrefe.
Martin, A. (2001). Kommunikation und Entscheidungsprozesse. Schriften zur Mittel-
standsforschung der Universität Lüneburg, Heft 2. http://www.leuphana.de/fileadmin/
user_upload/Forschungseinrichtungen/imf/files/schriftenreihe/2_Kommunikation_und_
Entscheidungsprozesse_.pdf
Maslow, A.H. (1954). Motivation and personality. New York: Harper.
Matsumoto, D., Frank, M.G., Hwang, H.S. (Eds.) (2013). Nonverbal communication: Sci-
ence and applications. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Mayo, E. (1945). The social problems of an industrial civilization. New York: Viking.
McClelland, D.C. (2000). Human motivation. Cambridge: Cambridge University Press.
McClelland, D.C., Atkinson, J.W., Clark, R.A. & Lowell, E.L. (1953). The achievement
motive. New York: Appleton-Century-Crofts.
McCrae, R.R., jr., Costa, P.T., Ostendorf, F., Angleitner, A., Hrebickova, M. & Avia,
M.D. (2000). Nature over nurture: Temperament, personality, and life-span development.
Journal of Personality and Social Psychology, 78, 173–186.
McGrath, J.E. & Hollingshead, A.B. (1994). Groups interacting with technology: Ideas,
evidence, issues and an agenda. Thousand Oaks: Sage.
McGregor, D. (1970). Der Mensch im Unternehmen. Düsseldorf und Wien: Econ.
McGuire, W.J. (1989). The structure of individual attitudes and attitude systems. In
A.R. Pratkanis, S.J. Breckler & A.G. Greenwald (Eds.), Attitude structure and function
(pp. 37–69). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
McHenry, J.J., Hough, L.M., Toquam, J.L., Hanson, M.A. & Ashworth, S. (1990). Project
A validity results: The relationship between predictor and criterion domains. Personnel
McMahan, E.M. (1976). Nonverbal communication as a function of attribution in impression
formation. Communication Monographs, 43, 287-294. doi: 10.1080/03637757609375939
Mehrabian, A. (1995). Silent messages - Description and Ordering Information http://www.
kaaj.com/psych/contact.html
Mehrabian, A. (1981). Silent messages: Implicit communication of emotions and attitudes.
Belmont. (2. Auflage). CA: Wadsworth
Mehrabian, A. & Ferries, S.R. (1967). Inference of attitudes from nonverbal communica-
tion in two channels. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 31, 248–252. doi:
10.1037/h0024648
Mehrabian, A. & Wiener, M. (1967). Decoding of inconsistent communications.. Journal of
Personality an Social Psychology, 6, 109–114. doi: 10.1037/h0024532
Messé, L.A., Hertel, G.Kerr, N.L., Lount, R.B. & Park, E.S. (2002). Knowledge of
partner’s ability as a moderator of group motivation gains: An exploration of the Köhler
discrepancy effect. Journal of Personality and Social Psychology, 82, 935–946.
Meyer, J.C., Becker, T.E. & Vandenberghe, C. (2004). Employee commitment and Moti-
vation: A conceptual analysis and integrative model. Journal of Applied Psychology,
89(6), 991–1007.
348 Literatur
Meyer, J.P. & Herscovitch, L. (2001). Commitment in the workplace: Toward a general
model. Human Resource Management Review, 11, 299–326.
Meyerson, D., Weick, K.E. & Kramer, R.M. (1996). Swift trust and temporary groups.
In R.M. Kramer & T.R. Tyler (Eds.), Trust in organizations: Frontiers of theory and
research (pp. 166–195). Thousand Oaks: Sage.
Miles, M.B. (1981). Learning to work in groups (2nd. ed.). New York: Teachers College
Press.
Mojzisch, A. & Schulz-Hardt, S. (2010). Knowing other’s preferences degrates the quality
of group decision making. Journal of Personality and Social Psychology, 98, 794–808.
Molcho, S. (1997). Körpersprache im Beruf. München: Geolmann.
Molche, S. (2001). Alles über Körpersprache. München: Goldmann
Moray, N. (1959). Attention and dichotic listening: Affective cues and the influence of inst-
ruction. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 11, 56–60.
Moreland, R.L. & Levine, J.M. (1982). Socialization in small groups: Temporal changes in
individual-group relations. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental and social
psychology (Vol. 15, pp. 137–192). New York: Academic Press.
Moscovici, S. (1976). Social influence and social change. London: Academic Press.
Moscovici, S. (1980). Toward a theory of conversion behaviour. In L. Berkowitz (Ed.),
Advances in experimental social psychology (Vol. 13, pp. 208–239). New York: Acade-
mic Press.
Moscovici, S. & Lage, E. (1976). Studies in social influence III: Majority versus minority
influence in a group. European Journal of Social Psychology, 6, 149–174.
Moscovici, S. & Personnaz, B. (1980). Studies in social influence V: Minority influence
and conversion behaviour in a perceptual task. Journal of Experimental Social Psycho-
logy, 16, 270–282.
Moscovici, S. & Zavalloni, M. (1969). The group as a polarizer of attitudes. Journal of Per-
sonality and Social Psychology, 12, 125–135.
Moser, K.S. & Axtell, C.M. (2013). The role of norms in virtual work: A review and
agenda for future research. Journal of Personnel Psychology, 12(1), 1–6.
Moskowitz, G.B., Gollwitzer, P.M., Wasel, W. & Schaal, B. (1999). Preconsciuos control
of stereotype activation through chronic egalitarian goals. Journal of Personality and
Muck, P.M. & Wesche, J.S. (2014). Persönlichkeit und berufsbezogenes Sozialverhalten. In
H. Schuler & U.P. Kanning (Hrsg.), Lehrbuch der Personalpsychologie (3., überarbei-
tete und erweiterte Auflage, S. 889–931). Göttingen: Hogrefe.
Müller, H.J. & Krummenacher, J. (2006). Aufmerksamkeit. In J. Funke & P.A. Frensch
(Hrsg.), Handbuch der Allgemeinen Psychologie – Kognition (S. 118–126). Göttingen:
Hogrefe.
Müller-Lyer, F.C. (1889). Optische Urteilstäuschungen. Archiv für Anatomie und Physiolo-
gie, Physiologische Abteilung, supplement Ausgabe, 263–270.
Mueser, K.T., Grau, B.W., Sussmann, S. & Rosen, A. (1984). You are only as pretty as you
feel: Facial expression as a determinant of physical attractiveness. Journal of Persona-
Myers, D.G. (1978). Polarizing effects of social comparison. Journal of Experimental
Literatur 349
Myers, D.G. & Bishop, G.D. (1970). Discussion effects on racial attitudes. Science, 169,
778–779.
Myers, D.G. & Lamm, H. (1976). The group polarization phenomenon. Psychological Bul-
letin, 83, 602–627.
Myers, I.B. & McCaulley, B.H. (1985). Manual: A guide to the development and use of the
Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto: Consulting Psychologists Press.
Navarro, J. & Karlins, M. (2011). Menschen lesen. Ein FBI-Agent erklärt, wie man Körper-
sprache entschlüsselt (2. Auflage). München: mgv-Verlag.
Nemeth, C. & Wachtler, J. (1983). Creative problem solving as a result of majority versus
minority influence. European Journal of Social Psychology, 13, 45–55.
Nemiro, J., Bradley, L., Beyerlein, M. & Beyerlein, S. (2008). The challenges of virtual
teams. In J. Nemiro, M. Beyerlein, L. Bradley & S. Beyerlein (Eds.), The handbook
of high-performance virtual teams: A toolkit for collaborating across boundaries
(pp. 1–25). San Francisco: Jossey-Bass.
Nerdinger, F.W. (2014). Motivierung. In H. Schuler & U.P. Kanning (Hrsg.), Lehrbuch der
Personalpsychologie (3., überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 725–764). Göttingen:
Hogrefe.
Nettelnstroth, W. (2014). Grundlagen der Kommunikation. In F. Hallenberger & C. Lorei
(Hrsg.), Kommunikation (S. 5–45). Frankfurt: Verlag für Polizeiwissenschaft.
Neuberger, O. (1996). Miteinander arbeiten – miteinander reden! Vom Gespräch in unserer
Arbeitswelt (15. Auflage). Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung,
Familie, Frauen und Gesundheit RB-Nr. 10/96/1. München.
Neuberger, O. (2002). Führen und führen lassen: Ansätze, Ergebnisse und Kritik der Füh-
rungsforschung (6., völlig neu bearbeitete und erweiterte Auflage). Stuttgart: Lucius &
Lucius.
Neuberger, O. (2004). Das Mitarbeitergespräch: Praktische Grundlagen für erfolgreiche
Führungsarbeit (4. Auflage). Leonberg: Rosenberger Fachverlag.
Neuberger, O. & Allerbeck, M. (1978). Die Messung und Analyse der Arbeitszufriedenheit.
Bern: Huber.
Neuhold, Y. (2006). Innere Kündigung. Entwicklung einer Skala zur empirischen Messung.
Saarbrücken: VDM.
Netter, P. (2005). Eigenschaften. In H. Weber & T. Rammsayer (Hrsg.), Handbuch der
Persönlichkeitspsychologie und Differentiellen Psychologie (S. 231–243). Göttingen:
Hogrefe.
Nijstad, B.A. & van Knippenberg, D. (2014). Gruppendynamik. In K. Jonas, W. Stroebe &
M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsychologie (6., vollständig überarbeitete Auflage, S. 439–
467). Berlin: Springer.
Ocker, R.J., Huang, H., Benbunan-Fich, R. & Hiltz, S.R. (2011). Leadership dynamics in
partially distributed teams: an exploratory study of the effects of configuration and dis-
tance. Group Decision and Negotiation, 20, 273–292.
Ölschlegel-Haubrock, S. (2014). Kommunikationstraining für Mitarbeiter und Führungs-
kräfte. In Blanz, M., Florack, A. & Piontkowski, U. (Hrsg.) Kommunikation – Eine
interdisziplinäre Einführung (S. 204–214). Stuttgart: Kohlhammer.
Osborn, A.F. (1957). Applied imagination: Principles and procedures of creative thinking.
New York: Charles Scribner’s Sons.
350 Literatur
Park, B. & Rothbart, M. (1982). Perception of out-group homogeneity and levels of social
categorization: Memory for the subordinate attributes of in-group and out-group mem-
bers. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 1051–1068.
Parkinson, B. (2007). Soziale Wahrnehmung und Attribution. In K. Jonas, W. Stroebe &
M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsychologie. Eine Einführung (5., vollständig überarbeitete
Parkinson, B. (2014). Soziale Wahrnehmung und Attribution. In K. Jonas, W. Stroebe &
M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsychologie (6., vollständig überarbeitete Auflage, S. 65–106).
Berlin: Springer.
Paulus, P.B. & Yang, H.-C. (2000). Idea generation in groups: A basis for creativity in orga-
nizations. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 82, 76–87.
Pendry, L. (2014). Soziale Kognition. In K. Jonas, W. Stroebe & M. Hewstone (Hrsg.),
Sozialpsychologie (6., vollständig überarbeitete Auflage, S. 107–140). Berlin: Springer.
Pettigrew, T.F. (1998). Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology, 49, 65–85.
Peters, L.M.L. & Manz, C.C. (2008). Getting virtual teams right the first time: Keys to
successful collaboration in the virtual world. In J. Nemiro, M. Beyerlein, L. Bradley &
S. Beyerlein (Eds.), The handbook of high-performance virtual teams: A toolkit for
collaborating across boundaries (pp. 105–129). San Francisco: Jossey-Bass.
Petty, R.E. & Cacioppo. J.T. (1986). The elaboration likelihood model of persuasion. In
L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 19, pp. 123–205).
New York: Academic Press.
Pfeiffer, P. (2012). Einsatzkommunikation. In Lorei, C. & Sohnemann, J. (Hrsg.), Grund-
wissen Eigensicherung (S. 85–108). Frankfurt: Verlag für Polizeiwissenschaft.
Pörksen, B. & Schulz von Thun, F. (2014). Kommunikation als Lebenskunst. Philosophie
und Praxis des Miteinander-Redens. Heidelberg: Carl-Auer.
Pratto, F. Sidanius, J. & Levin, S. (2006). Social dominance theory and the dynamics of inter-
group relations: Taking stock and looking forward. In W. Stroebe & M. Hewstone (Eds.),
European Review of Social Psychology (Vol. 17, pp. 271–320). Hove: Psychology Press.
Pratto, F. Sidanius, J., Stallworth, L.M. & Malle, B.F. (1994). Social dominance orienta-
tion: A personality variable predicting social and political attitudes. Journal of Persona-
Prewett, M.S., Walvoord, A.A.G., Stilson, F.R.B., Rossi, M.E. & Brannick, M.T. (2009).
The team personality-team performance relationship revisited: The impact of crite-
rion choice, pattern of workflow, and method of aggregation. Human Performance, 22,
273–296.
Prümper, J. & Sailer, U. (1998). Analyse von Kommunikation und Kooperation in der
Bürosachbearbeitung einer öffentlichen Verwaltung. In E. Spieß (Hrsg.), Formen der
Kooperation (S. 137–153). Göttingen: Hogrefe.
Purvanova, R.K. (2014). Face-to-face vs. virtual teams: What have we really learned? The
Psychologist-Manager Journal, 17(1), 2–29.
Rechtien, W. (2003). Gruppendynamik. In A.E. Auhagen & H.-W. Bierhoff (Hrsg.), Ange-
wandte Sozialpsychologie. Das Praxisbuch (S. 103–122). Weinheim: Beltz.
Rechtien, W. (2007). Angewandte Gruppendynamik (4. Auflage). Weinheim: Beltz.
Reinermann, H. & Franz, A. (2014). Mobile Kommunikation in öffentlichen Verwaltungen.
Anwendungsbereiche, Implikationen und Zukunftsperspektiven. Wissenschaftliche Stu-
die des Forschungsinstituts für öffentliche Verwaltung bei der Deutschen Hochschule
für Verwaltungswissenschaften Speyer.
Literatur 351
Reiss, S. (2010). Das Reiss Profile. Die 16 Lebensmotive: Welche Werte und Bedürfnisse
unserem Verhalten zugrunde liegen (2. Auflage). Offenbach: GABAL.
Rheinberg, F. (2006). Intrinsische Motivation und Flow-Erleben. In J. Heckhausen &
H. Heckhausen (Hrsg.), Motivation und Handeln (3., überarbeitete und aktualisierte
Rice, R.E. (1993). Media appropriateness: Using social presence theory to compare tradi-
tional and new organizational media. Human Communication research, 19, 451–484.
Riemann, F. (2006). Grundformen der Angst (37. Auflage). München: Ernst Reinhardt
Verlag.
Riethmüller, M. & Boos, M. (2011). Zwischen Aufgaben-Medien-Passung und Teamleis-
tung: Ein Blick in die Blackbox der Kommunikation. Wirtschaftspsychologie, 3, 21–30.
Riggio, R.E. (1987). The charisma quotient. New York: Dodd, Mead.
Ringelmann, M. (1913). Recherches sur les moteurs animés: Travail de l’homme. Annales
de l’Institut National Agronomique, 12, 1–40.
Robbins, S.P. & Judge, T.A. (2007). Organizational behavior. Upper Saddle River: Pren-
tice Hall.
Roberts, B.W. & DelVecchio, W.F. (2000). The rank-order consistency of personality from
childhood to old age: A quantitative review of longitudinal studies. Psychological Bul-
letin, 126, 3–25.
Roberts, B.W., Walton, K.E. & Viechtbauer, W. (2006). Patterns of mean-level change in
personality traits across the life course: A metaanalysis of longitudinal studies. Psycho-
logical Bulletin, 132, 3–27.
Robinson-Staveley, K. & Cooper, J. (1990). Mere presence, gender, and reactions to com-
puters: Studying human-computer interaction in the social context. Journal of Experi-
mental Social Psychology, 26, 168–183.
Roethlisberger, F.J. & Dickson, W.J. (1964). Management and the worker. Cambridge: Har-
vard University Press.
Roets, A. & van Hiel, A. (2011). Allport’s prejudiced personality today: Need for closure as
the motivated cognitive basis of prejudice. Current Directions in Psychological Science,
20, 349–354.
Röhner, J. & Schütz, A. (2012). Psychologie der Kommunikation. Wiesbaden: Springer VS.
Rosenberg, M.B. (2010). Gewaltfreie Kommunikation. Eine Sprache des Lebens (9. Auf-
lage). Paderborn: Junfermann.
Rosenberg, M.J. & Hovland, C.I. (1960). Cognitive, affective, and behavioral compo-
nents of attitudes. In M.J. Rosenberg, C.I. Hovland, W.J. McGuire, R.P. Abelson &
J.W. Brehm (Eds.), Attitude organization and change (pp. 1–14). New Haven, CT:
Yale University Press.
Ross, L. (1977). The intuitive psychologist and his shortcomings: Distortions in attribution
process. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 10,
pp.173–220). San Diego: Academic Press.
Rosse, J.G., Stecher, M.D., Miller, J.L. & Levin, R.A. (1998). The impact of response dis-
tortion on preemployment personality testing and hiring decisions. Journal of Applied
Rothbart, M.K. & Bates, J.E. (2006). Temperament. In W. Damon, R. Lerner & N. Eisenberg
(Eds.), Handbook of child psychology (6th ed., Vol. 3 Social, emotional, and personality
development, pp. 99–166). New York: Wiley.
352 Literatur
Rubin, E. (1921). Visuell wahrgenommene Figuren. Studien in psychologischer Analyse mit

13 Abbildungen, I. Teil. Kopenhagen: Gyldendalske Boghandel.
Rusbult, C.E. (1980). Commitment and satisfaction in romantic associations: A test of the
investment model. Journal of Experimental Social Psychology, 16, 172–186.
Sabel, H. (1999). Sprechen Sie mit Ihren Mitarbeitern! Die Kunst, Mitarbeitergespräche
erfolgreich zu führen, Signale im Gespräch zu erkennen und mit Konfliktsituationen
umzugehen (2. Auflage). Eiblstadt: Lexika.
Sader, M. (1969). Rollentheorie. In C.F. Graumann (Hrsg.), Handbuch der Psychologie
Salgado, J.F. (2002). The Big Five personality dimensions and counterproductive behavi-
ors. International Journal of Selection and Assessment, 10, 117–125.
Sanders, G.S. (1981). Driven by distraction: An integrative review of social facilitation the-
ory and research. Journal of Experimental Social Psychology, 17, 227–251.
Sanna, L.J. & Shotland, R.L. (1990). Valence of anticipated evaluation and social facilita-
tion. Journal of Experimental Social Psychology, 26, 82–92.
Saul, S. (2012). Führen durch Kommunikation – Mitarbeitergespräche strukturiert,
zukunftsorientiert und motivierend. Weinheim: Beltz.
Scheffer, D. & Heckhausen, H. (2006). Eigenschaftstheorien der Motivation. In J. Heckhausen
& H. Heckhausen (Hrsg.), Motivation und Handeln (3., überarbeitete und aktualisierte Auf-
lage, S. 45–72). Heidelberg: Springer.
Schmader, T., Johns, M. & Forbes, C. (2008). An integrated process model of stereotype
threat effects on performance. Psychological Review, 115, 336–356.
Schmeichel, B.J. (2007). Attention control, memory updating, and emotion regulation tem-
porarily reduce the capacity for executive control. Journal of Experimental Psychology.
General, 136, 241–255.
Schmid-Egger, C. & Krull, C. (2014). Körpersprache – Das Trainingsbuch. Überzeugend
auftreten. Die unbewussten Signale deuten können (2. Auflage). München: Beck.
Schmidt, K.-H. & Kleinbeck, U. (2004). Leistung und Leistungsförderung. In H. Schuler
(Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie. Organisationspsychologie 1 – Grundlagen der
Personalpsychologie (S. 893–945). Göttingen: Hogrefe.
Schmitt, C.H. & Brunstein, J.C. (2005). Motive. In H. Weber & T. Rammsayer (Hrsg.),
Handbuch der Persönlichkeitspsychologie und Differentiellen Psychologie (S. 288–
Schmohr, M. & Bierhoff, H.-W. (2006). Sozialer Austausch. In H.-W. Bierhoff & D. Frey
(Hrsg.), Handbuch der Sozialpsychologie und Kommunikationspsychologie (S. 717–
Schönhammer, R. (2009). Einführung in die Wahrnehmungspsychologie: Sinne, Körper,
Bewegung. Wien: Facultas.
Schneewind, K.A. (2005). Persönlichkeitsentwicklung: Einflüsse von Umweltfaktoren. In
H. Weber & T. Rammsayer (Hrsg.), Handbuch der Persönlichkeitspsychologie und Dif-
ferentiellen Psychologie (S. 39–49). Göttingen: Hogrefe.
Schuler, H., Höft, S. & Hell, B. (2014). Eigenschaftsorientierte Verfahren der Personal-
auswahl. In H. Schuler & U.P. Kanning (Hrsg.), Lehrbuch der Personalpsychologie
(3., überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 149–213). Göttingen: Hogrefe.
Literatur 353
Schulz-Hardt, S. & Brodbeck, F.C. (2014). Gruppenleistung und Führung. In K. Jonas,

W. Stroebe & M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsychologie (6., vollständig überarbeitete
Auflage, S. 469–505). Berlin: Springer.
Schulz-Hardt, S., Brodbeck, F.C., Mojzisch, A., Kerschreiter, R. & Frey, D. (2006). Group
decision making in hidden profile situations: Dissent as a facilitator for decision quality.
Journal of Personality and Social Psychology, 91, 1080–1093.
Schulz-Hardt, S., Greitemeyer, T., Brodbeck, F.C. & Frey, D. (2002). Sozialpsychologische
Theorien zu Urteilen, Entscheidungen, Leistungen und Lernen in Gruppen. In D. Frey
& M. Irle (Hrsg.), Theorien der Sozialpsychologie. Band II: Gruppen-, Interaktions-und
Lerntheorien (2., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 13–46). Bern:
Hans Huber.
Schulz-Hardt, S., Hertel, G. & Brodbeck, F.C. (2007). Gruppenleistung und Leistungsför-
derung. In H. Schuler & K.-H. Sonntag (Hrsg.), Handbuch der Arbeits- und Organisati-
onspsychologie (S. 698–706). Göttingen: Hogrefe.
Schulz von Thun, F. (1981). Miteinander reden 1 –Störungen und Klärungen (51. Auflage
2014). Reinbeck: Rowohlt.
Schulz von Thun, F. (1998). Miteinander reden 3 –Das „Innere Team“ und situationsge-
rechte Kommunikation (22. Auflage 2013). Reinbeck: Rowohlt.
Schulz von Thun, F., Ruppelt, J. & Stratmann, R. (2010). Miteinander reden: Kommunika-
tionspsychologie für Führungskräfte. (14. Auflage 2013). Reinbeck: Rowohlt.
Schwarz, G. (1997). Konfliktmanagement: Sechs Grundmodelle der Konfliktlösung. Wies-
baden: Gabler.
Schwarz-Friesel, M. & Marx, K. (2014). Sprachliche Kommunikation: Psycholinguistische
Grundlagen. In M. Blanz, A. Florack & U. Piontkowski (Hrsg.), Kommunikation – Eine
interdisziplinäre Einführung (S. 38–52). Stuttgart: Kohlhammer.
Seibt, B. & Förster, J. (2004). Stereotype threat and performance: How self-stereotypes
influence processing by inducing regulatory foci. Journal of Personality and Social Psy-
chology, 75, 589–606.
Sendlmeier, W. (2012). Die psychologische Wirkung von Stimme und Sprechweise -
Geschlecht, Alter, Persönlichkeit, Emotion und audiovisuelle Interaktion. In: Bulg-
akowa, O. (Hrsg.) Resonanz-Räume -Die Stimme und die Medien (S. 99–117). Berlin:
Bertz und Fischer.
Shannon, C.E. (1948). A Mathematical Theory of Communication. Bell System Technical
Journal. Short Hills N.J. 27.1948, (Juli, Oktober), S. 379–423, 623–656
Shannon, C.E. & Weaver, W. (1949). The mathematical theory of communication. Univer-
sity of Illinois Press, Urbana Champain.
Shavitt, S. (1989). Operationalizing functional theories of attitude. In A.R. Pratkanis,
S.J. Breckler & A.G. Greenwald (Eds.), Attitude structure and function (pp. 311–337).
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Shepperd, J.A. (1993). Productivity loss in performance groups: A motivation analysis.
Psychological Bulletin, 113, 67–81.
Sherif, M. (1935). A study of some social factors in perception. Archives of Psychology,
187.
Sherif, M., Harvey, O.J., White, B.J., Hood, W.R. & Sherif, C.W. (1961). Intergroup con-
flict and cooperation: The Robbers Cave Experiment. Middletown, Connecticut: Wes-
leyan University Press.
354 Literatur
Sherif, M. (1966). In common predicament. Boston: Houghton Miffin.

Sherif, M. (1967). Group conflict and co-operation. London: Routledge & Kegan Paul.
Sherif, M. & Sherif, C.W. (1969). Social Psychology. New York: Harper & Row.
Sherman, J.W., Lee, A.Y., Bessenoff, G.R. & Frost, L.A. (1998). Stereotype efficiency
recobsidered: Encoding flexibility under cognitive load. Journal of Personality and
Social Psychology, 75, 589-606.
Short, J., Williams, E. & Christie, B. (1976). The social psychology of telecommunication.
London: Wiley.
Simon, P. & Thomas, A. (2003). Auswirkungen der Globalisierung auf die Arbeitswelt. In
A.E. Auhagen & H.-W. Bierhoff (Hrsg.), Angewandte Sozialpsychologie. Das Praxis-
buch (S. 232–245). Weinheim: Beltz.
Simon, W. (2006). Persönlichkeitsmodelle und Persönlichkeitstests: 15 Persönlichkeitsmo-
delle für Personalauswahl, Persönlichkeitsentwicklung, Training und Coaching. Offen-
bach: GABAL.
Six, U. (2007). Die Rolle von Einstellungen im Kontext des Kommunikations- und
Medienhandelns. In U. Six, U. Gleich & R. Gimmler (Hrsg.), Kommunikationspsycho-
logie – Medienpsychologie (S. 90–117). Weinheim: Beltz.
Six, U., Gleich, U. & Gimmler, R. (2007). Kommunikationspsychologie. In U. Six, U. Gleich
& R. Gimmler, R. (Hrsg.), Kommunikationspsychologie und Medienpsychologie (S. 21–50).
Weinheim, Basel: Beltz.
Skinner, B.F. (1954). The science of lerarning and the art of teaching. Harvard Educational
Review, 24, 86–97.
Smith, C.M., Tindale, S.R. & Steiner, L. (1998). Investment decisions by individuals and
groups in “sunk cost” situations: The potential impact of shared representations. Group
processes and Intergroup Relations, 1, 175–189.
Spears, R. & Tausch, N. (2014). Vorurteile und Intergruppenbeziehungen. In K. Jonas,
W. Stroebe & M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsychologie (6., vollständig überarbeitete
Auflage, S. 507–564). Berlin: Springer.
Sporer, S.L. & Schwandt, B. (2007). Moderators of nonverbal indicators of deception. A
meta-analytic synthesis. Psychology, Public Policy and Law, 13 (1), p. 1–34.
Stahl, E. (2007). Dynamik in Gruppen. Handbuch der Gruppenleitung (2., vollständig
überarbeitete und erweiterte Auflage). Weinheim: Beltz.
Stahlberg, D. & Frey, D. (2001). Das Elaboration-Likelihood-Modell von Petty und Caci-
oppo. In D. Frey & M. Irle (Hrsg.), Theorien der Sozialpsychologie. Band I: Kognitive
Theorien (2. Nachdruck der 2., überarbeiteten Auflage, S. 327–359). Bern: Hans Huber.
Stasser, G., Stewart, D.D. & Wittenbaum, G.M. (1995). Expert roles and information
exchange during discussion: The importance of knowing who knows what. Journal of
Experimental Social Psychology, 31, 244–265.
Stasser, G. & Titus, W. (1985). Pooling of unshared information in group decision making:
Biased information sampling during discussion. Journal of Personality and Social Psy-
chology, 48, 1467–1478.
Staw, B.M. & Ross, J. (1985). Stability in the midst of change: A dispositional approach to
job attitudes. Journal of Applied Psychology, 70, 469–480.
Staw, B.M., Bell, N.E. & Clausen, J.A. (1986). The dispositional approach to job attitudes.
Administrative Science Quaterly, 31, 56–77.
Literatur 355
Steele, C. & Aronson, J. (1995). Stereotype threat and intellectual test performance of Afri-
can Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 797–811.
Steiner, I.D. (1972). Group processes and group productivity. New York: Academic Press.
Stiensmeier-Pelster, J. & Heckhausen, H. (2006). Kausalattribution von Verhalten und Leis-
tung. In J. Heckhausen & H. Heckhausen (Hrsg.), Motivation und Handeln (3., überar-
beitete und aktualisierte Auflage, S. 355–392). Heidelberg: Springer.
Stoner, J.A.F. (1961). A comparison of individual and group decisions involving risk.
Unveröffentlichte Master Thesis. Cambridge: Massachusetts Institute of Technology.
Stroebe, R.W. (2003). Führungsstile. Management by Objectives und situatives Führen
(7., überarbeitete Auflage). Heidelberg: I. H. Sauer-Verlag GmbH.
Stroebe, W. (2014). Strategien zur Einstellungs- und Verhaltensänderung. In K. Jonas,
W. Stroebe & M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsychologie: Eine Einführung (6., vollständig
überarbeitete Auflage, S. 231–268). Berlin: Springer
Stroebe, W., Diehl, M. & Abakoumkin, G. (1996). Social compensation and the Köhler
effect: Toward a theoretical explanation of motivation gains in group productivity. In
E.H. Witte & H. Davis (Eds.), Understanding group behavior: Small group processes
and interpersonal relations (Vol. 2, pp. 37–65). Hillsdale: Erlbaum.
Stroebe, W., Hewstone, M. & Jonas, K. (2014). Einführung in die Sozialpsychologie.
In K. Jonas, W. Stroebe & M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsychologie (6., vollständig
überarbeitete Auflage, S. 1–28). Berlin: Springer.
Stürmer, S. (2009). Sozialpsychologie. München: Ernst Reinhardt.
Stürmer, S. & Siem, B. (2013). Sozialpsychologie der Gruppe. München: Ernst Reinhardt.
Sunstein, C.R. (2009). Going to extremes: How like minds unite and divide. New York:
Oxford Univerity Press.
Tajfel, H. (1981a). Social stereotypes and social groups. In J.C. Turner & H. Gilles (Eds.),
Intergroup behavior (pp. 144–167). Oxford: Blackwell.
Tajfel, H. (1981b). Human groups and social categories: studies in social psychology.
Cambridge: Cambridge University Press.
Tajfel, H. & Turner, J.C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W.G. Austin
& S. Worchel (Eds.), The social psychology of intergroup relations (pp. 33–47). Monterey:
Brooks/Cole.
Tajfel, H. & Turner, J.C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. In
S. Worchel & E.G. Austin (Eds.), Psychology of intergroup relations (pp. 33–48).
Chicago: Nelson Hall.
Tenzer, E. (2013). Die Stimme – der Schlüssel zur Seele. Psychologie heute, S. 30–34.
Terracciano, A., McCrae, R.R., jr., Brant, L.J. & Costa, P.T. (2005). Hierarchical linear
modeling analyses of the NEO-PI-R scales in the Baltimore Longitudinal Study of
Aging. Psychology and Aging, 20, 493–506.
Thomann, C. & Schulz von Thun, F. (1988). Klärungshilfe. Handbuch für Therapeuten,
Gesprächshelfer und Moderatoren in schwierigen Gesprächen. Reinbeck: Rowohlt.
Thomas, K. W. (1977). Toward Multi-Dimensional Values in Teaching: The expample of
conflict behaviors. Academy of management Review 2(3), 484–490.
Tillmann, U. (1994). Die Bedeutung von Führungskonzeptionen für eine effiziente Auf-
gabenerfüllung und die Arbeitszufriedenheit: 9.1 Management by Techniken als Mög-
lichkeit?. In G. Berndt (Hrsg.), Führung in der Verwaltung (S. 219–238). Lübeck:
Schmidt-Römhild.
356 Literatur
Treisman, A.M. (1964). Monitoring and storage of irrelevant messages and selective atten-
tion. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 3, 449–459.
Triplett, N.D. (1898). The dynamogenic factors in pacemaking and competition. American
Journal of Psychology, 9, 507–533.
Tuckman, B.W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin,
63, 384–399.
Tuckman, B.W. & Jensen, M.A.C. (1977). Stages of small group development reconside-
red. Group and Organizational Studies, 2, 419–427.
Turner, J.C. (1991). Social influence. Buckingham: Open University Press.
Turner, J.C., Hogg, M.A., Oakes, P.J., Reicher, S.D. & Wetherell, M.S. (1987). Redisco-
vering the social group: A self-categorization theory. Oxford: Blackwell.
Turner, M.E. & Pratkanis, A.R. (1998). Twenty-five years of group think theory and
research: Lessons from the evaluation of a theory. Organizational Behavior and Human
Decision Processes, 73, 105–115.
Uhl-Bien, M. (2004). Relationship development as a key ingredient for leadership develop-
ment. In Murphy, S. E. & Riggio, R. E. (Eds.). The future of leadership development
(pp. 129–147). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Ullrich, J., van Dick, R. & Stegmann, S. (2011). Intergruppenbeziehungen. In D. Frey &
H.-W. Bierhoff (Hrsg.), Sozialpsychologie – Interaktion und Gruppe (S. 265–284). Göt-
tingen: Hogrefe.
Utz, S. (2000). Identifikation mit virtuellen Arbeitsgruppen und Organisationen. In M. Boos,
K.J. Jonas & K. Sassenberg (Hrsg.), Computervermittelte Kommunikation in Organisatio-
nen (S. 41–55). Göttingen: Hogrefe.
Uziel, L. (2007). Individual differences in the social facilitation effect: A review and meta-
analysis. Journal of Research in Personality, 41, 579–601.
Van Avermaet, E. (2002). Sozialer Einfluss in Kleingruppen. In W. Stroebe, K. Jonas
& M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsychologie. Eine Einführung (4., überarbeitete und
erweiterte Auflage, S. 451–495). Berlin: Springer.
Van Dick, R. (2004). Commitment und Identifikation mit Organisationen. Göttingen:
Hogrefe.
Van Lange, A.M. & de Dreu, K.W. (2002). Soziale Interaktion: Kooperation und Wettbe-
werb. In W. Stroebe, K. Jonas & M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsychologie. Eine Einfüh-
rung (4., überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 380–414). Berlin: Springer.
VanYperen, N.W., Hagedoorn, M. & Geurts, S.A. (1996). Intent to leave and absenteeism
as reactions of perceived inequity: The role of psychological and social constraints.
Journal of Occupational and Organizational Psychology, 69, 367–372.
VanYperen, N.W. & Van de Vliert, E. (2002). Sozialpsychologie in Organisationen. In
W. Stroebe, K. Jonas & M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsychologie. Eine Einführung
(4., überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 623–654). Berlin: Springer.
Vogt, S. (2010). Möglichkeiten und Grenzen der Standards in der Zollverwaltung aus psy-
chologischer Perspektive. Zeitschrift für Zölle und Verbrauchsteuern, 10, 257–262.
Vogt, S. (2013). Training der Selbstkontrolle: Konzeption und Evaluation eines Trainings
zur Stärkung der Selbstkontrollfähigkeit am Arbeitsplatz. Göttingen: Cuvillier.
Volpert, W. (1983). Der Zusammenhang von Arbeit und Persönlichkeit. In J. Alberts
(Hrsg.), Technik und menschliche Existenz (S. 81–92). Wiesbaden: Gabler.
Von Rosenstiel, L. (2014). Die Bedeutung von Arbeit. In H. Schuler & U.P. Kanning
(Hrsg.), Lehrbuch der Personalpsychologie (3., überarbeitete und erweiterte Auflage,
S. 25–57). Göttingen: Hogrefe.
Literatur 357
Von Rosenstiel, L. & Kaschube, J. (2014). Führung. In H. Schuler & U.P. Kanning (Hrsg.),
Lehrbuch der Personalpsychologie (3., überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 677–
Vroom, V.H. (1964). Work and motivation. New York: Wiley.
Vroom, V.H. & Yetton, P.W. (1973). Leadership and decision making. Pittsburgh, Pa.: Uni-
versity of Pittsburgh Press.
Walker, I. & Smith, H.J. (2002). Relative deprivation: Specification, development, and inte-
gration. New York: Cambridge University Press.
Waren, H.-K.E. (1987). Zwischenmenschliche Kommunikation und Interaktion in Unter-
nehmen: Grundlagen, Probleme u. Ansätze zur Lösung. Berlin: de Gruyter.
Watzlawick, P., Beavin, J.H. & Jackson D.D. (2000). Menschliche Kommunikation. Formen
– Störungen – Paradoxien (10. Auflage). Bern: Huber.
Webster, D.M. & Kruglanski, A. (1994). Individual differences in need for cognitive clo-
sure. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 1049–1062.
Weibler, J. (2012). Personalführung (2., komplett überarbeitete und erweiterte Auflage).
München: Verlag Franz Vahlen.
Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer.
Weiner, B. (2011). An attributional theory of achievement motivation and emotion. In
J. Plaks (Ed.), The social psychology of motivation (pp. 262–278). Oxford: Oxford
University Press.
Weiner, B., Frieze, I., Kukla, A., Reed, L., Rest, S. & Rosenbaum, R. (1971). Perceiving
the causes of success and failure. Morristown: General Learning Press.
Weinert, A.B. (2004). Organisations- und Personalpsychologie (5., vollständig überarbei-
tete Auflage). Weinheim: Beltz Verlag.
Weinert, A.B. & Gough, H.G. (2001). CPI – California Psychological Inventory. „Revidier-
ter Deutscher CPI“. In W. Sarges & H. Wottawa (Hrsg.), Handbuch wirtschaftspsycho-
logischer Testverfahren (S. 169–176). Lengerich: Pabst.
Wellhöfer, P.R. (2012). Gruppendynamik und soziales Lernen (4., aktualisierte Auflage).
Konstanz: UVK.
Wenck, M. (2013). Von der Leistungsmotivation zur inneren Kündigung: Analyse, Auswir-
kungen und Ableitung von Handlungsmaßnahmen. Hamburg: Disserta.
Wenzlaff, R.M. & Wegner, D.M. (2000). Thought suppression. Annual Review of Psycho-
logy, 51, 59–91.
Werdes, B. (2014). Feedback – Wichtiger Bestandteil der (polizeilichen) Kommunikation.
In Hallenberger, F. Lorei, C. (Hrsg.) Kommunikation (S. 163–186). Frankfurt: Verlag
für Polizeiwissenschaft.
Wertheimer, M. (1923). Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt. Psychologische For-
schung, 4, 301–350.
Wheeler, L. & Janis, I.L. (1980). A practical guide for making decisions. New York: Free
Press.
White, R. W. (2011). Motivation reconsidered: The concept of competence. In J. Plaks
(Ed.), The social psychology of motivation (pp. 51–68). Oxford: Oxford University
Press.
Wiemann, J.M. (1977). Explication and Test of a Model of Communicative Competence.
Human Communication Research, 3(3), S. 195–213.
Wiesenfeld, B.M., Raghuram, S. & Garud, R. (1999). Communication patterns as deter-
minants of organizational identification in a virtual organization. Organization Science,
10(6), 777–790.
358 Literatur
Wieser, M., Pauli, P., Alpers G., & Mühlberger, A. (2009). Is eye to eye contact really thre-
atening and avoided in social anxiety? An eye-tacking and psychophysiology study.
Journal of Anxiety Disorders, 23, 93–103. Doi: 10.1016/j.janxdis.2008.04.004
Wilhelm, O. & Kunina, O. (2009). Pädagogisch-psychologische Diagnostik. In E. Wild &
J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 307–331). Heidelberg: Springer.
Wilke, H. & Wit, A. (2002). Gruppenleistung. In W. Stroebe, K. Jonas & M. Hewstone
(Hrsg.), Sozialpsychologie. Eine Einführung (4., überarbeitete und erweiterte Auflage,
S. 497–535). Berlin: Springer.
Williams, K.D. & Karau, S.J. (1991). Social loafing and social compensation. The effects
of expectations of co-worker performance. Journal of Personality and Social Psycho-
logy, 61, 570–581.
Wirtschaftslexikon24.com, Ausgabe 2015, http://www.wirtschaftslexikon24.com/d/.htm.
Wiseman, R., Watt, C., ten Brinke, L., Porter, S. Couper, S.-L. & Rankin, C. (2012). The
Eyes Don’t Have It: Lie Detection and Neuro-Linguistic Programming. PLoS ONE, 7,
1–5. doi: 10.1371/journal.pone.0040259
Wiswede, G. (1976). Soziologie konformen Verhaltens. Stuttgart: Kohlhammer.
Witt, L.-A. & Ferris, G.R. (2003). Social skill as moderator of the conscientiousness-per-
formance relationship: Convergent results across four studies. Journal of Applied Psy-
chology, 88, 809–820.
Witte, E.H. (1989). Köhler rediscovered: The anti-Ringelmann effect. European Journal of
Woldt, K. (1994). Organisationsziele und Individualziele als Kontextfaktoren und Konflikt-
felder bei der Aufgabenerfüllung. In G. Berndt (Hrsg.), Führung in der Verwaltung
(S. 17–32). Lübeck: Schmidt-Römhild.
Wolf, G. (1986). Führungspraxis für die öffentliche Verwaltung. München: Kommunal-
schriftenverlag Jehle.
Wood, R. & Bandura, A. (1989). Social cognitive theory of organizational management.
Academy of Management Review, 14(3), 361–384.
Wood, W., Lundgren, S., Oullette, J.A., Busceme, S. & Blackstone, T. (1994). Minority
influence: A meta-analytic review of social influence processes. Psychological Bulletin,
115, 323–345.
Zajonc, R.B. (1965). Social facilitation. Science, 149, 269–274.
Zajonc, R.B. (1980). Compresence. In P.B. Paulus (Ed.), Psychology of group influence
(pp. 35–60). Hillsdale: Erlbaum.
Ziegler, R., Diehl, M. & Zijlstra, G. (2000). Idea production in nominal and virtual groups:
Does computer-mediated communication improve group brainstorming? Group Proces-
ses & Intergroup Relations, 3, 141–158.
Ziegler, R. & Schlett, C. (2013). Formen der Arbeitszufriedenheit. Untersuchungen zur
Validität der Selbstzuordnungsmethode sowie zu Unterschieden der Valenz der Arbeit,
der Arbeitssituation und der dispositionalen Affektivität. Zeitschrift für Arbeits- und
Organisationspsychologie, 57(2), 51–76.
Zigurs, I. (2003). Leadership in virtual teams: Oxymoron or opportunity? Organizational
Dynamics, 31(4), 339–351.

2017 Book SozialwissenschaftlicheGrundla PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

2017 Book SozialwissenschaftlicheGrundla PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Isabell Halla-Heißen

Stefanie Saremba Hrsg.

ISBN 978-3-658-13628-4 ISBN 978-3-658-13629-1 (eBook)

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiblio-

Lektorat: Katrin Emmerich

Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier

Springer VS ist Teil von Springer Nature

Dieses Lehrbuch soll dazu dienen, die sozialwissenschaftlichen und psycholo-

Münster Isabell Halla-Heißen

1 Kommunikation in der Verwaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2017 1

Auch Kommunikationsstörungen zwischen Kolleginnen und Kollegen können die

Dieses Kapitel setzt sich mit verschiedenen Aspekten der Kommunikation

„Gute Kommunikationsfähigkeit, ausgeprägte Kommunikationsbereitschaft,

• Wer (der, der agiert)

Als Kommunikative Kompetenz wird die Fähigkeit bezeichnet, „kommunikative

 Unter Kommunikativer Kompetenz versteht man die „Fähigkeit eines Inter-

Menschen, die diese Kompetenz aufweisen, verstehen abweichendes und auffälli-

Die zur Verfügung stehenden Kommunikationskanäle und -modalitäten sind

Anstecknadeln, ein bestimmter Kleidungsstil, Fahnen, Bilder oder als weitere

Schwerpunkt der nachfolgenden Darstellung ist die Individualkommunikation,

1.1.1 Ein Grundmodell der Kommunikation

Sprachliche Kommunikation ist Grundlage jeder Gesellschaft, mit ihr drü-

sprachlicher Kommunikation den Austausch von Informationen durch Zeichen

• Sprache ist Symbol, sie hat eine Darstellungs- bzw. Referenzfunktion

• Sprache ist Signal, sie hat eine Appellfunktion

Auf diesem Grundmodell bauen nachfolgende Modelle auf und erweitern es um

1.1.2 Das Transmissionsmodell nach Shannon und

Der amerikanische Mathematiker und Elektrotechniker Claude Shannon befasste

• Eine Informations- bzw. Nachrichtenquelle

So kompliziert das klingt, beschreibt der Vorgang in der „Nachrichtenübertragung

Abb. 1.2 Transmissionsmodell von Shannon und Weaver

Für gelingende Kommunikation ist es auch nach diesem Modell erforderlich, –

1.2 Ausgewählte psychologische

Abb. 1.3 Regelkreis der Kommunikation

Kommunikationsangebote innerhalb einzelner Arbeitsbereiche und die Schaf-

Interessant in diesem Zusammenhang auch der Nachweis in empirischen Studien,

Das Kommunikationsklima insgesamt wird maßgeblich von den Einstel-

• Genauigkeit bei der Weitergabe bzw. Verzerrung der Information

• Die Vorgeschichte, die zu der Kommunikationssituation geführt hat

• Wie kommt es? – Vorgeschichte

Vorgeschichte bzw. Anlass

Die Situation beeinflussen nicht nur die thematischen/inhaltlichen, sondern

Zusammensetzung der Teilnehmer sollte stimmig sein im Hinblick auf Anlass,

Hier ist grundsätzlich zu klären, wer in welcher situationsbezogenen Rolle anwe-

Ziel bzw. Ergebnis der Zusammenkunft

stellen die Eigenschaften der Beteiligten u. a. in Form von Persönlichkeitsaus-

1.2.1 Die pragmatischen Axiome der Kommunikation

Die fünf pragmatischen Axiome der Kommunikation:

1. Axiom zur Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren,

4. Axiom zu den Fehlern in den Übersetzungen zwischen digitaler und

Das 1. Axiom: Man kann nicht nicht kommunizieren

oder falsch interpretiert werden, weil so der gesamte weitere Kommunikationsab-

Besonders bedeutsam werden solch Doppelbindungen, wenn ein besonderes

Der Mitarbeiter befindet sich jetzt in einer Zwickmühle.

Gelingen wird Kommunikation, wenn sich die Kommunikationspartner

• Unterschiedliche Meinungen auf der Inhaltsebene, aber grundlegendes Ver-

• Vermischung von beiden Stufen, z. B. der Versuch, Beziehungsprobleme

Das 3. Axiom: Die Interpunkton von Ereignisfolgen:

 Mit Interpunktion wird in der Kommunikationspsychologie die Interpretation

Es entstehen sogenannte Teufelskreise, die von den beteiligten Personen in der

© Schulz von Thun

Auch sogenannte „sich selbst erfüllende Prophezeiungen“ (vgl. Abschn. 2.2.2)

1 Kommunikation in der Verwaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

 Unter Kommunikativer Kompetenz versteht man die „Fähigkeit eines Inter-

1.1.1 Ein Grundmodell der Kommunikation

1.1.2 Das Transmissionsmodell nach Shannon und

Abb. 1.2  Transmissionsmodell von Shannon und Weaver

1.2 Ausgewählte psychologische

Abb. 1.3  Regelkreis der Kommunikation

stellen die Eigenschaften der Beteiligten u. a. in Form von Persönlichkeitsaus-

1.2.1 Die pragmatischen Axiome der Kommunikation

• Vermischung von beiden Stufen, z. B. der Versuch, Beziehungsprobleme

 Mit Interpunktion wird in der Kommunikationspsychologie die Interpretation

Auch sogenannte „sich selbst erfüllende Prophezeiungen“ (vgl. Abschn. 2.2.2)

 Sich selbst erfüllende Prophezeiungen sind Behauptungen, die vor einer

 „Metakommunikation bezeichnet die Kommunikation darüber, wie die Kom-

 Menschen finden Gleichgewicht (Symmetrie) am beruhigendsten, wenn

1.2.2 Das Kommunikationsquadrat

Abb. 1.6  Nachrichtenquadrat, die vier Seiten eine Nachricht

1.2.2.1 Die Vier Seiten einer Nachricht

1.2.2.2 Gestaltung störungsfreier Kommunikation

Abb. 1.7  Stufen des Aktiven Zuhörens

 Feedback ist eine explizite, intentionale Rückmeldung an den Sender einer

Abb. 1.10  Johari-Fenster und Gruppe