Àíãëèéñêèé ÿçûê

Áèîëîãèÿ
Ãåîãðàôèÿ
N. BUNJAJEWA, N. JEPICHINA
Èíôîðìàòèêà
Èñêóññòâî
Èñòîðèÿ
Ëèòåðàòóðà

Íåìåöêèé
ÿçûê
¹5(17)/2007

Ìàòåìàòèêà
Ðóññêèé ÿçûê

Mnemotechniken
Ñïîðò â øêîëå
Ôèçèêà
Áèáëèîòå÷êà «Ïåðâîãî ñåíòÿáðÿ»

Ôðàíöóçñêèé ÿçûê
Õèìèÿ
im Deutschunterricht
Íà÷àëüíàÿ øêîëà
Äîøêîëüíîå îáðàçîâàíèå
Êëàññíîå ðóêîâîäñòâî
Øêîëüíûé ïñèõîëîã
Ïåäàãîãèêà
Çäîðîâüå äåòåé
Óïðàâëåíèå øêîëîé
Áèáëèîòåêà â øêîëå
 ÁÈÁËÈÎÒÅ×ÊÀ «ÏÅÐÂÎÃÎ ÑÅÍÒßÁÐß»
Ñåðèÿ «Íåìåöêèé ÿçûê»
Âûïóñê 5 (17)

Í. Áóíÿåâà, Í. Åïèõèíà

ÈÑÏÎËÜÇÎÂÀÍÈÅ ÌÍÅÌÎÒÅÕÍÈÊ
 ÏÐÅÏÎÄÀÂÀÍÈÈ ÍÅÌÅÖÊÎÃÎ ßÇÛÊÀ

Ìîñêâà
×èñòûå ïðóäû
2007
1
 ZUM BEGRIFF «MNEMOTECHNIK»

Für die Griechen war das Gedächtnis so bedeutend und geheimnisvoll, dass sie
eine Göttin daraus machten: Mnemosyne. Von dieser Göttin leitet sich das Wort
Mnemonik ab, worunter die Gesamtheit Memoriertechniken gefasst wird.
Jedes Gehirn verfügt über etwa 1 000 000 000 000 Gehirnzellen. Aber trotz der
ungeheuren Kapazität unseres Gehirns sind wir immer wieder unzufrieden mit
seinen Leistungen. Mit speziellen Techniken, die die natürliche Arbeitsweise des
Gehirns unterstützen, können Gedächtnisleistung, Konzentration und Aufmerk-
samkeit bewusst trainiert und gesteigert werden. Grundlage dafür ist das bildhaf-
te Denken: Beide Gehirnhälften werden gleichermaßen aktiviert. Visualisierung
und vernetztes assoziatives Denken werden durch spezielle Übungen trainiert.
Dieses Prinzip hatten die Griechen vor 2000 Jahren erkannt. Sie wussten schon
damals um die Bedeutung von Imagination, Fantasie und geistiger Assoziation.
Aber auch die römischen Senatoren nutzten diese Techniken. So konnten sie
Senat und Volk mit ihren phänomenalen Lern- und Gedächtniskünsten begeistern.
Auch die heutigen Methoden der Mnemotechnik basieren auf denselben Funda-
menten. 
Unter dem Begriff «Mnemotechnik» versteht man allgemein eine Sammlung von
Techniken, die es ermöglichen, sich größere Mengen von (z. T. nicht zusammen-
hängenden) Informationen möglichst schnell und relativ dauerhaft anzueignen.
Die Mnemotechnik nutzt das natürliche Assoziieren unseres Gedächtnisses, d. h.
die Verknüpfung von Fakten mit anderen Fakten, mit visuellen Eindrücken, Ge-
danken, Gerüchen, einem bestimmten Geschmack usw. Beim Erlernen der Technik
geht es in erster Linie darum, diese Assoziationen bewusst zu kontrollieren, d. h.
sich eine Grundstruktur bzw. ein Netzwerk zu schaffen, in dem neue Informationen
verankert werden können. Die verschiedenen Mnemotechniken unterscheiden
sich im Wesentlichen in der Art dieses Netzwerks. Welche Technik wem beson-
ders gut liegt, hängt u. a. vom jeweiligen Lerntyp ab. Wichtig ist daher, dass den
Schülerinnen und Schülern unterschiedliche Mnemotechniken zur Übung ange-
boten werden. Um die Merkfähigkeit nachhaltig zu verbessern, ist ein häufiges
Training der Techniken notwendig.

3
 MEHRKANALIGES LERNEN

Aufgabe
Raten Sie mal, wie viel Prozent vom Gesehenen, Gelesenen usw. wir behalten
können? Füllen Sie die Lücken aus.
Wir behalten
a) _____ % von dem, was wir lesen;
b) _____ % von dem, was wir hören;
c) _____ % von dem, was wir sagen;
d) _____% von dem; was wir sehen:
e) _____% von dem, was wir selbst tun.
Vergleichen Sie Ihre Antworten mit den Lösungen:
a) 10 %; b) 20 %; c) 70 %; d) 30 %; e) 90 %.
Von der Wichtigkeit des eigenen Tuns zeugen die Worte von Konfuzius:
Erzähle mir, und ich vergesse.
Zeige mir, und ich erinnere.
Lass mich es tun, und ich verstehe!
Den Tabellen unten können Sie manche statistische Daten entnehmen.
Tabelle 1. Informationsaufnahme durch Sinnesorgane

Sinnesorgan Informationsaufnahme

Auge 10 000 000 Bits*/sec

Ohr 1 500 000 Bits/sec
Hände, Tastsinn 400 000 Bits/sec

Tabelle 2. Angaben zum Lernen und Vergessen

Beim Lernen mit behalten wir vergessen wir

Ohr: Hören 20 Prozent 80 Prozent

Auge: Sehen 30 Prozent 70 Prozent
Mund: Sprechen 70 Prozent 30 Prozent
Händen: eigenes Tun 90 Prozent 10 Prozent

* Ein Bit ist die kleinste Informationseinheit.

4
 ALLGEMEINE REGELN
FÜR MNEMOTECHNIKEN

Diese Grundregeln erhöhen den Erfolg der einzelnen Mnemosysteme:

Interesse wecken
Wenn man sich etwas merken möchte, wird es einem leichter fallen, wenn man sich
dafür interessiert. Dieses Interesse kann man wecken, indem man sich Fragen
stellt:
– Warum will ich mir das merken?
– Was passiert, wenn ich mich erfolgreich daran erinnere?
– Wozu kann ich die Information noch verwenden?
– Nutzen Sie die Fragewörter: Was? Warum? Wo? Wann? Wie? Wer?
Dadurch erhalten wir Verständnis für den Sachverhalt. Gleichzeitig können wir
nach Verbindungen zu bereits vorhandenem Wissen suchen. Auf diese Weise
finden wir zusätzliche Anker, die uns das Merken erleichtern.

Alle Sinne nutzen

Um sich Informationen besser einzuprägen, sollte man alle Sinne einbeziehen.
Dazu können die Lehrenden gelegentlich Fantasiereisen im Unterricht einsetzen,
damit die Schüler ganz bewusst die Geräusche oder Gerüche in der Umgebung
wahrnehmen. Die Beobachtungsgabe kann erhöht werden, indem man die Augen
schließt und versucht, sich das zuletzt gesehene Bild ganz genau vorzustellen.
Ziehen Sie Gefühle mit in die vorgestellte Situation ein. Wie fühlt sich Ihr Bild an?
Emotionen spielen eine Schlüsselrolle beim Speichern und Abrufen von Erinne-
rungen. Jede Erinnerung wiederum aktiviert automatisch die daran gekoppelten
Emotionen.

Bildliche Vorstellung
(Bilder, Fantasiereisen, Farben, Bewegungen)
Also wir aktivieren unsere Vorstellung von Klängen, Rhythmen, Melodien, Far-
ben, Formen, Gerüchen, Geschmacks- und Tastempfindungen, Mimik und Gestik.
Die Klang-, Duft-, Farb- und Bildassoziationen prägen sich besonders tief ein.
Daraus können wir wichtige lernpsychologische Prinzipien schließen:
– optimale Nutzung der Wahrnehmungskanäle;
– möglichst viele Sinne einsetzen;
– Struktur oder Ordnung, die wir selbst entdeckt haben;
– selber tun;

5
– Konkretheit;
– Bizarrheit;
– Lebhaftigkeit;
– Farbe;
– Bündeln von Informationseinheiten (Chunking).

Man sagt, dass die Wirkung von Mnemotechniken auf der Kombination von
sprachlich und nichtsprachlich gespeicherten Informationen (visuellen, akusti-
schen, motorischen, rhythmischen) beruht. Ihr Gebrauch ist aber nicht unumstrit-
ten. Das vor allem deshalb, weil es noch sehr wenig fundierte Untersuchungen
über ihren «garantierten» Lernerfolg gibt. Viele Lehrer lehnen sie auch als unzeit-
gemäß und kindisch ab.

6
 MNEMOTECHNIKEN
BEI DER ARBEIT MIT DEM WORTSCHATZ

Bekannt sind viele Methoden. In der vorliegenden Broschüre wird auf einige
eingegangen.

Schlüsselwortmethode (Keyword method)

Bei der Schlüsselwortmethode geht es darum, dass man ein zu lernendes Fremd-
sprachenwort an ein ähnlich klingendes muttersprachliches bindet, vom mutter-
sprachlichen Anbindewort eine Brücke zum neu zu lernenden Wortinhalt schlägt
und von diesem eine zu dem Wort, das dem Fremdsprachenwort entspricht, vgl.:
russ. spat´ (schlafen) à dt. spät à spät: schlafen gehen
Der Schlüsselwortmethode werden bei Lernexperimenten große Erfolge nachge-
sagt.
Die Schlüsselwort-Methode wurde von Richard Atkinson den Lehrern nahege-
bracht, damit sie sie Schülern für das Vokabelnlernen empfehlen. Dabei sind fol-
gende drei Schritte zu berücksichtigen.
1. Für eine Vokabel wird ein deutsches Schlüsselwort gesucht, das jenem akus-
tisch oder in der Schreibweise ähnelt. Ein Beispiel: englische Vokabel «window»
(Übersetzung: Fenster) – deutsches Schlüsselwort: «Wind».
2. Es muss eine Beziehung zwischen dem Schlüsselwort und der deutschen Über-
setzung gefunden werden. Dies formuliert man am besten mit einem Satz, z. B.:
«Bei Wind Fenster zu!»
3. Der Lernende entwirft sich eine bildhafte Vorstellung von dem Schlüsselwort
und der zu lernenden Vokabel.
Es könnte gesagt werden, dass Personen, die zur Verwendung der Schlüsselwort-
methode angeregt worden sind, bessere Behaltensleistungen zeigten.
Vokabeln können auch mithilfe der Kontextmethode gelernt werden, durch die
neue Vokabeln (z. B. «table») in einem sinnvollen Kontext eingebettet werden
(etwa: «Während des Spiels stützen wir uns auf den table»). Das Lernen unter
Anwendung der Kontextmethode ist allerdings der Schlüsselwortmethode nicht
überlegen: Die günstigsten Behaltenswerte erhält man bei der Kombination der
Schlüsselwort- mit der Kontextmethode.

7
 Loci-Methode (Locus-Methode, Methode der Orte)

Eine bekannte Form der Mnemotechnik ist die sogenannte Locus-Methode.

Seit der Antike werden Gedächtnishilfen benutzt, die auf bildhaften Vorstellungen
beruhen. Die erste Gedächtnishilfe dieser Art wurde um das Jahr 500 v. Chr. von
dem griechischen Dichter Simonides entwickelt. Es soll sich dabei folgenderma-
ßen zugetragen haben: Ein Grieche, der bei den Olympischen Spielen im Ringen
gesiegt hatte, veranstaltete ein Festmahl, zu dem auch Simonides eingeladen war.
Zu Ehren des Siegreichen sollte er eine Rede halten. Kurz nachdem er seine Lob-
rede zu Ende gehalten hatte, wurde Simonides weggerufen – zu seinem Glück.
Denn unmittelbar nach seinem Weggang stürzte der Festsaal ein und alle Gäste
kamen ums Leben. Viele der Toten waren so verstümmelt, dass ihre Angehörigen
sie nicht identifizieren konnten. Wie sollten sie da ein würdiges Begräbnis erhal-
ten? Das Problem wurde dadurch gelöst, dass sich Simonides genau daran erin-
nern konnte, wo sich jeder einzelne Gast gerade aufgehalten hatte, als er wegging.
So konnte er die Leichen identifizieren. Erstaunt über seine Erinnerungsgabe ent-
wickelte Simonides daraufhin die Methode der Orte.
Bei der Loci-Methode verknüpft man bewusst das, was man sich merken will, mit einer
bestimmten Stelle. Weil es in der Antike noch kaum Bücher gab, wurde ungeheuer viel
auswendig gelernt. Da waren Gedächtnishilfen sehr gefragt. Römische Senatoren
etwa prägten sich ihre Reden dadurch ein, dass sie deren Inhalt bildlich mit den Säulen
in den Wandelhallen verknüpften, in denen sie später die Reden halten sollten.
Die Grundidee dieser Technik ist es, einen vertrauten oder einen konstruierten Weg
mit markanten Punkten in Gedanken entlang zu gehen und die jeweiligen Wegpunkte
mit dem zu lernenden Stoff assoziativ zu verknüpfen. Die Methode kann auf verschie-
dene Weise genutzt werden: Will man sich z. B. Informationen für einen Kurzvortrag
über die Herkunft ausgewählter Lehn- und Fremdwörter einprägen, kann man bei-
spielsweise in Gedanken ein Haus mit wichtigen Wörtern möblieren:
– im Keller könnten sich dann Wörter aus dem Niederländischen befinden, wie
eine Schleuse, ein Frachtschiff mit niederländischer Flagge, einem Matrosen und
einer Jacht im Schlepptau;
– im Erdgeschoss befindet sich eine (italienische) Bank, die viel Kapital hat und
trotz Risiko gerne Kredite vergibt, usw.
Während des Vortrags wandert die/der Vortragende in Gedanken durch das Haus und
kann sich Schritt für Schritt wieder an die Beispielwörter erinnern. Noch ein Beispiel:
Eine Person, die Wortreihe «Baum – Semmel – schwimmen» lernen soll und dies
mit der Loci-Technik macht, stellt folgende Verbindungen her:
«Rundgang» Wohnzimmer/(Pflanzen) Küche/(Essen) Bad/(Wasser)
Baum Semmel schwimmen

8
 Die Technik des Visualisierens

Diese Technik war schon in der Antike bekannt. Laut der Tabelle auf S. 4 behalten
wir durch das Sehen etwa 30 Prozent von geschriebenen Wörtern. Es gibt aber
noch ein anderes, ein bildhaftes Lernen.
Dafür gilt eine günstigere Vergessenskurve, da unser aktives Langzeitgedächtnis
eine größere Kapazität für bildhafte Vorstellungen besitzt als für Wörter. Unser
Gedächtnis bevorzugt Lernstoff, den wir im wahrsten Sinn des Wortes «begrei-
fen», von dem wir uns Bilder machen können. Die Abrufmechanismen für Bilder
sind schneller und dauerhafter als für Lernstoff. Visuelle Vorstellungen sind also
besonders wirksame Gedächtnishilfen.
Beim Lernen von Wortschatz werden wir in der Regel nicht durch Bilder unter-
stützt. Wir erzeugen sie also in unserer Fantasie, dem «dritten Auge». Die innere
Anschauung ist effektiver als vorgegebene Bilder. Wir machen uns vom Wort-
schatz Gedankenbilder und kombinieren so verbales und bildhaftes Lernen. Die
Sätze, die wir behalten, laufen dabei wie ein farbenfroher Film ab. Je bizarrer oder
absurder unsere Bilder sind, desto größer der Lerneffekt.
Versuchen Sie es mit dem Satz: «Ich schaue mir ein Fußballspiel an.» So sehen
meine Bilder aus: Ich schließe die Augen und sehe mich auf der Tribüne im Stadi-
on; das Spiel ist in vollem Gange. Auf die Anzeigetafel schreibe ich in Riesen-
buchstaben: «Ich schaue mir ein Fußballspiel an.» Ich halte das Bild kurz wie in
einem Dia fest, um es dann wieder loszulassen. Das Loslassen ist sehr wichtig, um
für den nächsten Ausdruck offen zu sein. Aber vorher kommt noch ein entschei-
dender Schritt: das Eingraben der Wort- und Satzbilder in unser Gedächtnis. Bei
der Wiederholung stellen sich die mitgelernten Bilder viel schneller und leichter
ein als die zugehörigen Redewendungen. Darum können Sie sich mehr als vorher
auf die Schriftbilder konzentrieren. Stellen Sie die Schrift wie mit einer Kamera
schärfer ein. Fahren Sie den Schriftzug mit den inneren Augen nach. Ziel ist es,
Bilder und Sprache so eng wie möglich zu verkoppeln. Eine weitere Vertiefung
erreichen Sie, wenn Sie dabei still, nur für Ihr inneres Ohr hörbar sprechen.
Anschauliche Ausdrücke lernen sich leichter als abstrakte, weil sie «begreifbar»
sind. Wir lernen also nicht die Gleichungen «câîáîäà – Freiheit», sondern sehen
z. B. die Freiheitsstatue von New York. Die Menschheit arbeitet seit Jahrtausen-
den daran, sich von Charaktereigenschaften, Tugenden und Lastern Gedächtnis-
bilder zu machen. Am besten helfen uns bildhatfe Weisheiten und Sprichwörter,
abstrakte Ausdrücke zu merken. Darin verbinden sich Abstrakta mit tiefem Sinn
und einprägsamen Bildern. Zum Beispiel nehmen wir das Wort «Lüge». Wenn wir
das Sprichwort «Lügen haben kurze Beine» dazu lernen, dann haben wir schon
eine lustige Vorstellung von diesem Wort.

9
Die Präzision der Aussage, der Rhythmus und die Kürze sind weitere Hilfen für
das Gedächtnis. Wir lernen diese unanschaulichen Wörter in prägnanten Sprich-
wörtern, zu denen Sie unschwer die deutschen idiomatischen Entsprechungen
finden werden:
Ohne Fleiß kein Preis. – Áåç òðóäà íå âûòàùèøü è ðûáêó èç ïðóäà.
Darum ist es empfehlenswert, Ihre eigene Liste der Lieblingssprichwörter zusam-
menzustellen, so wie diese:
1. Aller Anfang ist schwer.
2. Ohne Fleiß kein Preis.
3. Gegen Dummheit ist kein Kraut gewachsen.
4. Kinder und Narren sagen die Wahrheit.
5. Alte Liebe rostet nicht.
6. Lügen haben kurze Beine.
7. Muss ist eine harte Nuss.
8. Der Tod ist das Ende aller Not.
9. In der Not erkennt man die Freunde.
10. Ordnung ist das halbe Leben.
11. Rache ist süß.
12. Guter Rat ist teuer.
13. Gnade geht vor Recht.
14. Gesundheit ist der größte Reichtum.
15. Reichtum allein macht nicht glücklich.
16. Tätigkeit ist das Salz des Lebens.
17. Schadenfreude ist die reinste Freude.
18. Schweigen ist auch eine Antwort.
19. Tatsachen sind stärker als Worte.
20. Arm und Reich, der Tod macht alle gleich.
21. Die Treue ist die Schwester der Liebe.
22. Übermut tut selten gut.
23. Undank tut weh.
24. Allzu viel ist ungesund.
25. Unglück kommt selten allein.
26. Unverhofft kommt oft.
27. Lüge vergeht, Wahrheit besteht.
28. Jedes Warum hat sein Darum.
29. Kommt Zeit, kommt Rat.

Und noch ein Beispiel für die Arbeit mit einem Sprichwort oder einem Spruch.
Sie nehmen das Bild (S. 11), aber mit Angabe von wenigen Wörtern im Kasten (die
unterstrichenen werden nicht angegeben) und mit einem Spruch oder Sprichwort.
10
Sie lassen Schüler in Partnerarbeit die Wörter unterschreiben und dann zusam-
men eine lustige oder unwahrscheinliche Geschichte zusammenstellen.

REDEWENDUNGEN:
Es tut mir leid!
Entschuldigung! – Entschuldigen Sie, bitte! – Entschuldige!
Verzeihung!

SPRÜCHE / SPRICHWÖRTER
Den Nagel auf den Kopf treffen.
Voll daneben!
Aller Anfang ist schwer.
Irren ist menschlich.

WORTSCHATZ
Nomen:
MASKULINA: Mann, Arbeiter, Fuß, Arm, Kopf, Mund, Muskel, Schuh, Hut,
Hammer, Stiel, Nagel, Fehler, Schmerz,
NEUTRA: Bein, Haar, Unterhemd, Holz, Eisen, Schild, Loch, Krankenhaus
FEMININA: Hand, Nase, Hose, Erde.
Verben: stehen, schlagen, sprechen, sagen, reden, halten, versinken, wehtun
Adjektive und Partizipien: groß, dick, schmutzig, unrasiert, nicht sauber,
hässlich

11
Als Beispiel fürs Prinzip der Bizarrheit beim Behalten der Wörter dient die verbild-
lichte Orthografie. Lassen Sie Ihre Schüler fantasieren und auch ähnliche Beispie-
le einführen.

Visualisierungen helfen besonders den visuellen Lerntypen, und in Lehrmateria-

lien findet man viele Beispiele dafür. Sehr bekannt sind die Wortschatz-Memories,
bei denen Bilder und Begriffe einander zugeordnet werden müssen. Diese Übun-
gen sind vielfältig variierbar.
Gute Erinnerungsstützen sind visualisierte Gliederungen. Ein Beispiel finden Sie
auf der nächsten Seite oben.
Verstärkend wirkt, wenn die Lernenden ihre eigenen Zeichnungen machen. Be-
kannt ist auch, dass Farben unsere Gedächtnisspur für Wortassoziationen ver-
stärken können (weiß wie Schnee, rot wie Blut) bzw. das Erinnern stützen (farbige
Markierungen).

12
 Mind-Map-Methode

Die Mind-Map-Methode, auch die «Mindmapping-Methode» genanntist eine

wichtige Merktechnik. Bei dieser Methode werden Informationen strukturiert,
anschaulich verkettet und evtl. durch Bilder/Vignetten ergänzt. Da diese Struk-
tur der Informationsdarstellung an die Funktionsweise unseres Gehirns ange-
passt ist, prägen sich auf diese Weise aufbereitete Informationen besonders
gut ein.

1. Einstieg
Die Klasse wird in drei Gruppen unterteilt. Die erste Gruppe erhält eine Liste
mit ca. 10 Wörtern, die sie sich ausschließlich durch Lesen einprägen soll; die
zweite Gruppe bekommt eine Liste mit ebenso vielen Wörtern und den Auf-
trag, sich die Wörter durchs Abschreiben einzuprägen; die dritte Gruppe er-
hält eine Liste mit der gleichen Anzahl von Symbolen, die sich die Lernenden
merken sollen. Nach einer verabredeten Zeit von 3–5 Minuten werden die
Blätter umgedreht. Die Lehrerin/Der Lehrer lenkt die Schülerinnen/Schüler
kurz durch eine andersartige Information ab und erteilt dann den Auftrag, die
13
Wortlisten aus dem Gedächtnis in der richtigen Reihenfolge aufzuschreiben.
Anschließend sollte ausgewertet werden, auf welchem Weg die meisten Infor-
mationen im Gedächtnis geblieben sind und welche Gründe es dafür geben
könnte.
Eine andere Möglichkeit ist, einen Erfahrungsaustausch an den Anfang der Übungs-
phase zu stellen. Dafür eignet sich z. B. die Methode des «Kugellagers». Die Aufga-
be lautet: Tauscht euch darüber aus, auf welche Weise ihr euch Daten und Fakten
am besten merken könnt. Im Anschluss werden die Ergebnisse im Plenum ausge-
wertet.

2. Durchführung
Sowohl die Locus- als auch die Mind-Map-Methode eignen sich für die Erpro-
bung im Unterricht. Die Schülerinnen/Schüler sollten zunächst in Gruppen zu-
sammenarbeiten, um sich gegenseitig bei eventuellen Schwierigkeiten beraten zu
können.
Als Lerninhalte für die Locus-Methode im Rahmen einer Unterrichts-
(doppel)stunde eignen sich besonders die Rechtschreibung (Wörter mit Recht-
schreibklippen) oder die Aneignung von Fremdwörtern.
Mit Hilfe der Mind-Map-Methode kann z. B. der Inhalt eines Sachtextes aufberei-
tet werden.
Der Darstellung der Sachinformationen als Mindmap muss in diesem Fall das
Markieren und Glossieren des Textes vorausgehen.

3. Auswertung
Für die Auswertung bietet sich ein Erfahrungsaustausch an, evtl. in der Form
eines Kugellagers.
Alternativ können die Schülerinnen/Schüler in Gruppenarbeit Lernplakate erstel-
len, auf denen sie eine selbst gewählte Merktechnik mit ihren Vorteilen erläutern
oder Tipps für das Auswendiglernen mit System zusammenstellen.

Geschichtentechnik

In einem Experiment wurde ein Teil der Versuchspersonen aufgefordert, eine Liste
von zehn Wörtern zu memorisieren, indem sie eine Geschichte konstruierten. Die
präsentierten Wörter lauteten: Ente, Hausfrau, Hecke, Holzfäller, Kissen, Kolonie,
Möbelstück, schlittern, Strümpfe, stürzen.

14
Die Geschichte eines Probanden lautete: «Der Holzfäller stürzte aus dem Wald,
schlitterte um eine Hecke hinter einer Kolonie von Enten. Er stolperte über ein
Möbelstück, zerriss sich seine Strümpfe, während er zu dem Kissen hastete, auf
dem die Hausfrau lag.»

Merkverse

Die Zahl der Merkverse für den Wortschatz ist insgesamt gering. Davon haben
wiederum die meisten das Einprägen von Funktionswörtern zum Ziel. Der Behal-
tenseffekt beruht auf dem Reim. Klangähnlichkeiten und Rhythmik sind hier die
Gedächtnisstützen. Bei isolierten Inhaltswörtern wirken dann weniger semanti-
sche als lautliche Assoziationen, z. B.:
Hund – Mund – rund – bunt – ...
Maus – Haus – aus – raus – ...
In Kontexten wird ein Wort durch den Reim akustisch und inhaltlich «vorpro-
grammiert»:
Einen Drachen bau ich mir
aus zwei Leisten und ...
Male ihn mit Tusche bunt
einen riesengroßen ...
Auch die Augen fehlen nicht
und die Nase im ...
Das sind natürlich keine Merkverse im obigen Sinne. Gedichte und Lieder sind
jedoch sehr gut für das Memorieren geeignet.

Akronyme

Die Anfangsbuchstaben eines Wortes (oder eines Fantasiewortes) helfen, sich

andere Wörter oder Zusammenhänge besser zu merken. So erinnert das Wort
Wolke Autofahrer daran, was sie vor Beginn einer Fahrt kontrollieren sollten:
Wasser – Oel – Licht – Kraftstoff – Elektrik.
Akronyme sind oft individuelle Bildungen. Ein Schüler merkte sich die Namen
von Laubbäumen mit dem Kurzwort Belak (Buche, Eiche, Linde, Ahorn, Kasta-
nie).

15
 Lernen im Vorbeigehen

1. Haftzettel
Eine andere Möglichkeit, die Locus-Methode zu nutzen, ist, dass die Schülerin-
nen/Schüler die zu lernenden Fakten – z. B. Wörter mit Rechtschreibklippen –
einzeln auf kleine Klebezettel notieren, die sie an markanten Punkten in ihrem
Zimmer oder in der elterlichen Wohnung aufhängen.
Dies führt zum einen dazu, dass sie dem Merkstoff häufiger begegnen, z. B. im
Bad oder in der Küche, oder auf dem Weg aus dem Zimmer zur Küche. Zum
anderen prägen sich die Lernenden die Informationen gemeinsam mit dem Ort
stärker optisch ein, z. B. das Schriftbild eines schwierig zu schreibenden Wor-
tes.

2. Pinnwand oder Lernposter

Wichtige Merkmale dieser Technik sind:
– das Lernposter soll im Format DIN-A3 sein;
– es wird mit dicken Filzstiften oder Markers geschrieben;
– es soll die ganze Fläche ausgefüllt werden.
Beispiele für solche Plakate kann man im Lehrwerk «Genial» nicht nur zum Wort-
schatz, sondern auch zur Grammatik finden.

3. Lernlandschaft: Wortschatz zum Anfassen

Hinweise für die Schüler:
1. Legen Sie ein Päckchen mit Klebeetiketten oder Haftzetteln auf Ihren Schreib-
tisch.
2. Schreiben Sie ein Wort darauf und kleben Sie es an den betreffenden Gegen-
stand, am besten mit einem passenden Verb (ein Chunk oder Kollokation), z. B.
«die Lampe, anschalten/ausschalten».
3. Vergessen Sie nicht, vorher mit Ihren Verwandten abzustimmen, ob sie damit
einverstanden sind.

Ich-Wortschatz

Weil wir wissen, dass persönlich bedeutsame Wörter besser behalten werden,
sollten die Schüler mit dem Wortschatz arbeiten können, der sie besonders inte-
ressiert.

16
Aufgabe
Was meinen Sie: Welche Themen wären für Schüler besonders interessant? Stel-
len Sie bitte eine Themenliste zusammen.
Vergleichen Sie Ihre Liste mit der Themenliste unten.

Themenliste

Wichtigste Informationen über mich:

Wer bin ich • Wo lerne ich • Ich sehe mich so • Meine Familie • Mein zukünf-
tiger Beruf • So sehe ich meine Mutter/ meinen Vater / meine Geschwister •
Leute, die ich gern habe und warum • Leute, die ich nicht gern habe und
warum • Meine Hobbys • Was ich gerne esse / trinke • Meine Lebensphilo-
sophie • Meine Wertetabelle

Es muss nochmals betont werden: die Lernenden lernen den Ich-Wortschatz bes-
ser, weil
– er in sinnvollen Zusammenhängen steht;
– er uns interessiert oder emotional berührt;
– er Anknüpfungspunkte in unserem Gedächtnis vorfindet;
– wir ihn selbst wählen, sammeln, ordnen und gruppieren;
– wir anwendungsbezogen arbeiten und Sprechsituationen vorbereiten.

Mein Wissensalphabet

Aufgabe
Tragen Sie nach dem Beispiel in jede Spalte je ein Wort zu einem bestimmten
Buchstaben und bilden Sie damit lustige Sätze. Die Tabelle zum Ausfüllen finden
Sie auf der nächsten Seite. Beispiele (der Seminarteilnehmer):
Ein Bauer isst Bratwurst im Bett.
Ein Dichter kauft Dutzend Eier und eine Saftdose.
Ein Hausmeister hasst Hasenbraten im Hochhaus.
Der Maler isst Marmelade im Museum.
Hinweis: Mit dem «Wissensalphabet» könnte man zu unterschiedlichen Themen
den Wortschatz wiederholen. Das macht Spaß, bringt viel Abwechslung im Un-
terricht und motiviert die Schüler.

17
 Mein Wissensalphabet

Leute & Berufe Essen & Trinken Haus & Wohnung

A Arzt Apfel Appartement

B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
W
X
Y
Z

18
 MNEMOTECHNIKEN
BEI DER ARBEIT MIT DER GRAMMATIK

Mnemotechniken sind auch bei der Aneignung der Grammatik hilfreich und nütz-
lich. Zu erwähnen und zu beschreiben wären folgende von ihnen.

Genus-Endungen als Quasi-Wort

Die Einprägung der Genera bereitet bekanntlich Lernern, die sich Deutschkennt-
nisse aneignen wollen, äußerst große Schwierigkeiten. Diese Technik ist für eine
größere Anzahl von Substantiven gedacht, die das Genus rein morphologisch
bzw. durch die jeweilige Endung erkennen lässt. Hier sollte der Lerner zumindest
diese Endungen zuverlässig dem Genus zuordnen können. Wesentlich erleichtert
kann diese Zuordnung werden, indem man die 18 unten stehenden Endungen
nicht einzeln lernt, sondern in drei Quasi-Wörtern mit folgenden einprägsamen
Klangbildern bündelt.

Aus folgenden Endungen wird das Quasi-Wort

-ig, -ling, -or, -ismus der Iglingorismus
-heit, -ung, -keit, -ei, -schaft, -ion, -ität, -ik die Heitungkeiteischaftionitätik
-tum, -chen, -ma, -ment, -(i)um, -lein das Tumchenmament(i)umlein

Die Behaltensleistung für diese drei Quasi-Wörter, deren Klangbild leicht ins Ohr
geht, kann durch Bedeutungsanreicherung noch um einiges gesteigert werden.
Unmittelbar nach mehrmaligem erfolgreichem Aussprechen sollte man die Lerner
auffordern, nach einer entsprechenden (fiktiven/subjektiven) Bedeutung für die-
se Quasi-Wörter zu suchen. Nach einigem Überlegen kommen erfahrungsgemäß
Vorschläge für «Iglingorismus» wie «eine neue literarische Richtung» oder eine
«schlimme Krankheit», für «Heitungkeiteischaftionitätik» eine «exklusive Gesell-
schaft» oder ein «Heilmittel» und für «Tumchenmament(i)umlein» eine «süße
kleine Figur» oder ein «Heinzelmännchen».
Eine weitere Verstärkung/Internalisierung dieser Quasi-Wörter kann man dadurch
erreichen, dass man sie auf drei Postern in unterschiedlichen Farben im Klassen-
zimmer anbringt und den Lernern zusätzlich dazu rät, ähnliche Poster in ihrem
Zimmer zu Hause anzubringen.

19
 Genus-Endungen im Merksatz integriert

Merksätze, in denen Wörter mit den entsprechenden Endungen integriert wer-

den, können als Lernstrategie genutzt werden.
Der-Merksätze für folgende der-Endungen -ig, -ling, -or, -ismus:
Im Käfig [ist] ein Feigling wegen Terror und Vandalismus.
Der König [ist] mit seinem Jüngling auf dem Traktor zum Kommunismus.
Professor unterrichtet den König und seinen Sprössling im Kommunismus.
Ähnlicherweise könnte man mit den die-Endungen -heit, -ung, -keit, -ei, -schaft,
-ion, -ität, -ik und den das-Endungen -tum, -chen, -ma, -ment, -(i)um, -lein ver-
fahren. Dass Deutschlerner auf der Grundstufe hier überfordert wären, einen ent-
sprechenden Merksatz zu entwickeln, ist klar; darum wäre es bei dieser Gedächt-
nis-Technik sinnvoll, dem Lerner den entsprechenden Merksatz vorzugeben.

Genus-Szene

Von den gelernten Substantiven mit gleichem Genus werden einige ausgewählt
und bildlich dargestellt.

Baum, Mond, Stern, Fisch, Kamm, Kuchen, Tisch, Stuhl, Schrank, Krieg (Symbol)

Anweisung: Sehen Sie sich das obige Bild genau an, in dem 10 Substantive des
gleichen Genus in einer Szene integriert sind. Bei näherer Betrachtung müsste
20
Ihnen auffallen, dass die Substantive nicht einzeln dastehen, sondern interaktiv
miteinander verknüpft sind. Neun Substantive sind konkret, ein Substantiv ist
abstrakt und wird durch ein entsprechendes Symbol konkretisiert.

Das unten dargestellte Bild stellt 10 das-Substantive dar.

Haus, Fenster, Auge, Feuer, Herz, Ohr, Flugzeug, Ei, Rad, Glück (Symbol)

Versuchen Sie die die-Substantive auf dem nächsten Bild zu erraten.

Jetzt können Sie Ihre eigene Genus-Szene kreieren.

21
Nutzen Sie nach Möglichkeit das ganze Blatt aus. Achten Sie in Ihrer Gestaltung
vor allem auf das so wichtige Element der Interaktion, d. h. zeichnen Sie so, dass
zwei oder mehr Substantive ineinander greifen und dass kein Substantiv allein im
Raum steht. Je außergewöhnlicher, verrückter bzw. bizarrer Sie die Szene gestal-
ten, um so besser. Nachdem Sie fertig sind, schauen Sie sich Ihre Genus-Szene
nochmal genau an. Dann legen Sie sie weg.
Nach etwa 30 bis 60 Minuten versuchen Sie, alle zehn Substantive aufzuschrei-
ben. Dies müsste ohne Weiteres möglich sein, wenn Sie nochmals an Ihre Szene
denken. Zur Kontrolle nehmen Sie die Auflistung zur Hand und vergleichen
Sie!
Fazit: Durch Ihre individuelle Gestaltung haben Sie sich sehr intensiv mit
diesen Substantiven beschäftigt. Sie haben dabei eine so starke Assoziation
zwischen diesen Substantiven aufgebaut, dass Sie kaum an eines dieser Sub-
stantive denken können, ohne dass auch die anderen vor Ihrem inneren Auge
erscheinen.
Hätten Sie dies als Deutschlerner getan, so hätten Sie durch diese Zeichnungs-
aktion, die meistens auch Spaß macht, das Genus für diese Substantive (unbewusst)
in Ihrem Langzeitgedächtnis abgelegt.
Erfahrungsgemäß lassen sich 15–20 Substantive desselben Genus in eine solche
Szene integrieren. Für wie viele Substantive könnte man sich deren Genus auf
diese Art und Weise einprägen? Der Vorschlag wäre, mindestens drei Szenen pro
Genus im Abstand von ein bis zwei Wochen zeichnen zu lassen.

Genus-Geschichte (Geschichtentechnik)

Mit Substantiven des gleichen Genus kann auch eine Geschichte geschrieben
oder erzählt werden. So entsteht eine «der-, die- oder das-Geschichte».
Sollte memorisiert werden, dass die Wörter Baum, Junge, Löffel, Pfeffer, Stuhl, Rock,
Fluss, Berg, Strand, Topf Maskulina sind, wäre folgende Geschichte möglich:
Auf einem Baum sitzt ein Junge, der mit einem Löffel Pfeffer verstreut; plötzlich
muss er so stark niesen, dass er vom Baum auf einen darunter stehenden Stuhl
fällt, auf dem ein Rock liegt. Mit dessen Hilfe versucht er, sich den Pfeffer aus dem
Gesicht zu wischen. Nach mehreren erfolglosen Versuchen hört er hinter einem
Berg einen Fluss rauschen. Er geht dorthin und findet am Strand einen Topf, mit
dem er sich das Wasser ins Gesicht gießt und somit den Pfeffer entfernt.
(Beispiel nach SPERBER 1991).
Anweisung: Sehen Sie sich die folgende Liste von zehn die-Substantiven kurz an
und schreiben Sie sich diese Liste auf. Neun Substantive sind konkret, ein Sub-

22
stantiv ist abstrakt und soll durch ein von Ihnen gewähltes Symbol konkretisiert
werden.

Butter • Bar • Flasche • Angst (Symbol) • Gabel • Kamera • Hand • Burg •

Fabrik • Zahl

Nun ist Ihre Fantasie gefragt. Fangen Sie mit irgendeinem Substantiv an und
erfinden Sie eine Geschichte, in der Sie die restlichen Substantive in beliebiger
Reihenfolge integrieren. Je außergewöhnlicher, verrückter bzw. bizarrer Sie Ihre
Geschichte gestalten, um so besser. Sie können Ihre Geschichte niederschreiben,
aber es reicht auch aus, wenn Sie Ihre Geschichte nur im Kopf entfalten. Zum
Schluss gehen Sie sie mindestens noch zweimal gedanklich durch.
Nach etwa 30–60 Minuten versuchen Sie, alle zehn Substantive aufzuschreiben.
Dies müsste ohne Weiteres möglich sein, wenn Sie wieder an Ihre Geschichte
denken. Zur Kontrolle nehmen Sie nochmals die Liste oben zur Hand und verglei-
chen Sie!
Fazit: Durch Ihre individuell gestaltete Geschichte haben Sie sich intensiv mit
diesen Substantiven beschäftigt. Dabei haben Sie eine so starke Assoziations-
kette zwischen diesen Substantiven aufgebaut, dass Sie kaum an eines dieser
Substantive allein denken können, ohne dass auch die anderen vor Ihrem geisti-
gen Auge erscheinen.
Hätten Sie dies als Deutschlerner getan, so hätten Sie durch die Erfindung Ihrer
Geschichte, die meistens auch Spaß macht, das Genus für diese Substantive
(unbewusst) in Ihrem Langzeitgedächtnis abgelegt.
Erfahrungsgemäß lassen sich 15–20 Substantive desselben Genus in eine solche
Geschichte integrieren. Für wie viele Substantive könnte man deren Genus auf
diese Art und Weise verankern? Der Vorschlag wäre, mindestens drei Geschich-
ten pro Genus im Abstand von zwei bis drei Wochen erfinden zu lassen. Somit
könnte man bis zu 60 weitere Problemsubstantive des gleichen Genus oder insge-
samt 180 Substantive erfassen.

Interaktive Gedächtnisbilder mit Genus-Symbolen

Anweisung: Die folgende Gedächtnis-Technik beruht auf der Konkretisierung

der (merkmalsarmen) Artikel der, die und das durch drei gut vorstellbare Symbole,
die sich markant voneinander unterscheiden. Nehmen Sie den Vorschlag an, der
durch einen Löwen, die durch eine Ballerina und das durch ein Flugzeug zu
symbolisieren.

23
 der = Löwe die = Ballerina das= Flugzeug

Wenn sich der Lernende ein neues Substantiv merken soll, kreiert er ein möglichst
interaktives Gedächtnisbild. Beispiele:
«Kaffee»: ein Löwe, der Kaffee trinkt;
«Robbe»: eine Ballerina, die mit einer Robbe tanzt;
«Krokodil»: ein Krokodil, das im Flugzeug sitzt.
Sie erstellen nun in Ihrer Fantasie ein sogenanntes interaktives Gedächtnisbild
zwischen dem vorgeschlagenen Symbol und dem Lernsubstantiv. So könnte man
sich z. B. folgende Gedächtnisbilder bei den Lernsubstantiven «Salat», «Glut»
und «Bett» vorstellen:
«Salat»: ein Kopfsalat in Form eines Löwenkopfes oder ein Salat fressender Löwe;
«Glut»: eine Ballerina, die auf glühenden Kohlen tanzt;
«Bett»: ein Flugzeug mit Betten anstatt Sitzen für Passagiere oder ein Bett mit
Tragflächen.
Versuchen Sie nun, Ihre eigenen Gedächtnisbilder für folgende Lernsubstantive
zu erstellen. Je außergewöhnlicher, verrückter bzw. bizarrer Sie Ihre Bilder gestal-
ten, um so besser.

der: Kühlschrank • Apfel • Löffel • Gürtel • Schuh

die: Wand • Tür • Gabel • Sonne • Maus
das: Messer • Fass • Fenster • Handtuch • Wasser

Schreiben Sie nun diese Substantive in folgender (neuer) Reihenfolge auf:

Handtuch • Wand, Kühlschrank • Gabel • Apfel • Löffel • Fenster • Gürtel •

Tür • Maus • Fass • Wasser • Messer • Schuh • Sonne

Nach etwa 30 bis 60 Minuten gehen Sie diese Liste nochmals durch und versu-
chen Sie, sich an Ihre Gedächtnisbilder zu erinnern. Der Gedanke an eines dieser
Lernsubstantive sollte sofort das entsprechende Gedächtnisbild mit einem Lö-
wen, einer Ballerina oder einem Flugzeug hervorrufen.
Fazit: Durch Ihre individuell gestalteten Gedächtnisbilder haben Sie sich sehr
intensiv mit diesen Substantiven beschäftigt. Dabei haben Sie eine so starke

24
Assoziation zwischen diesen Substantiven und deren Genus-Symbolen aufge-
baut, dass Sie kaum an eines dieser Substantive denken können, ohne dass auch
das entsprechende Symbol vor Ihrem inneren Auge abgerufen wird.
Hätten Sie dies als Deutschlerner getan, so hätten Sie durch die Erstellung dieser
Gedächtnisbilder, die meistens auch Spaß macht, das Genus dieser Substantive in
Ihrem Langzeitgedächtnis abgelegt.
Erfahrungsgemäß lässt sich diese Gedächtnis-Technik auf eine sehr große An-
zahl von Substantiven anwenden. Obwohl sie vor allem sehr gut bei konkreten
Substantiven funktioniert, können aber auch abstrakte Problemsubstantive auf
diese Art und Weise zuverlässig verankert werden, wenn Sie durch ein Symbol
entsprechend konkretisiert werden. So könnte man z. B. den Begriff «Trauer»
durch eine schwarzgekleidete, weinende Ballerina darstellen.

Merkverse

Das Wasser des Vergessens ist tief – eine Eselsbrücke kann Sie sicher an das Ufer
der Erinnerung führen. Bloße grammatische Regeln können die Schüler schwer
bemerken. Lustige Reime, Gedichte und Merkverse (Eselsbrücken) erleichtert das
Behalten. Beispiel:
-chen und -lein macht alles klein!
Wer nämlich mit h schreibt, ist dämlich!
Zum Abrufen der Präpositionen und ihrer Rektion gibt es mehr als einen Merk-
vers, zum Beispiel:
Mit, nach, von, zu, aus, seit, bei bestimmen stets den Fall Nr. 3.
Aus, bei, mit, nach, seit, von, zu finden Dativ immerzu.

Akronyme

Die Anfangsbuchstaben eines Wortes helfen, sich andere Wörter oder Zusam-
menhänge zu merken, zum Beispiel koordinierende Konjunktionen:
Und
Sondern
Oder
Denn
Aber

25
 Sprichwörter als Lernhilfe zur Aneignung
von Verben mit Dativ-Rektion

Verben mit Dativ können im Kontext von Sprichwörtern erinnert werden. Einige
Beispiele:
1. Traue keinem über 30.
2. Wein und Bier, das rate ich dir.
3. Hilf dir selbst, dann hilft dir Gott.
4. Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm.
5. Wer einmal lügt, dem glaubt man nicht.
6. Dem Glücklichen schlägt keine Stunde.
7. Wie du mir, so ich dir.
8. Man soll den Tag nicht vor dem Abend loben.

26
 SCHLUSSBEMERKUNGEN
Die Erfahrungen beweisen allgemein, dass Mnemotechniken das Lernen und Be-
halten von Wörtern verbessern.
Mit der Mnemotechnik lernen die Schülerinnen/Schüler eine Lern- und Arbeits-
technik kennen, da das Auswendiglernen von Fakten einen großen Teil des Lern-
alltags ausmacht.
Die Schülerinnen/Schüler machen die Erfahrung, dass Auswendiglernen mit Sys-
tem schnell zu guten Ergebnissen führt.
Die Schülerinnen/Schüler lernen einzuschätzen, zu welchem Lerntyp sie gehören
und welche Form der Mnemotechnik ihnen am meisten liegt.
Der häufige Umgang mit Mnemotechniken verbessert langfristig die Merkfähig-
keit der Lernenden.
Es existiert eine Vielzahl von Mnemotechniken. Da für ein erfolgreiches Faktenler-
nen die Verknüpfung von linker und rechter Gehirnhälften eine wichtige Rolle
spielt, basieren die meisten Techniken auf Lernformen, bei denen mehrere Sinne
gleichzeitig genutzt werden. So sollten z. B. Wortlisten nicht nur durchgelesen
werden, sondern z. B. markiert, auf Kärtchen geschrieben, sortiert, durch Bilder/
Vignetten ergänzt, auf Kassette gesprochen, wieder angehört und erneut aufge-
schrieben werden etc. Auch das Assoziieren ist ein zentraler Bestandteil vieler
Techniken. Wörter können z. B. mit anderen Wörtern (z. B. per Eselsbrücke) ver-
knüpft werden oder mit Bildchen/Vignetten, mit Erinnerungen an bestimmte Situa-
tionen, Gerüche, Geschmäcke etc.
Zum Schluss muss man unbedingt betonen, dass Mnemotechniken L e r n s t r a -
t e g i e n sind. Über ihren Erfolg entscheidet also nicht der Lehrer oder die Lehre-
rin. Was wir tun können, ist, Erfahrungen und Wissen über Mnemotechniken zu
vermitteln.
Erfolgreiches Lernen hängt nicht allein von bestimmten Techniken, sondern von
der Gesamtheit der Unterrichtsbedingungen. Auch die Memorierfähigkeit hängt
letztlich von der Einstellung zur Fremdsprache, von den sozialen Beziehungen in
der Gruppe, von der Lernatmosphäre und anderen Faktoren.

27
 WICHTIGE TERMINI

die Eselsbrücke [in der Schulspr. des 18. Jh.s als LÜ von mlat. pons asinorum=
Ausdruck der scholastischen Philosophie für einen logischen Mittelbegriff]
(ugs.): (auch Merkspruch, Merkreim, Merkvers, Merkhilfe, Lernspruch, Lern-
hilfe oder selten Eselsleiter) ist eine Gedächtnisstütze für das Erlernen oder
Behalten von Fakten.
die Imagination [frz. imagination < lat. imaginatio] (bildungsspr.): Fantasie, Einbil-
dungskraft, bildhaftes Denken.
der Lernertyp: Lernende planen ihren Lernprozess unterschiedlich, sie nehmen
den Lernstoff unterschiedlich auf, verarbeiten und bewerten ihn unterschied-
lich – dieses Wissen führt zu der Einteilung der Lernenden in verschiedene
Lernertypen. Die Bezeichnungen für die einzelnen Lernertypen sind unter-
schiedlich. Wesentlich ist zu wissen, dass Lernende unterschiedlich lernen
(etwa eher analytisch orientiert oder visuell oder auditiv usw.) und dass kaum
ein Lernender einem einzigen Lernertyp entspricht.
die Lernstrategie: Eine Lernstrategie ist ein Plan, den jemand im Kopf hat, um ein
Ziel zu erreichen. Fremdsprachenlernende wenden sie an, um eine Fremdspra-
che möglichst erfolgreich zu lernen: «Lernstrategie ist ein Plan (mentalen)
Handelns, um ein Lernziel zu erreichen.» Um sich eine Lernstrategie zurechtle-
gen zu können, muss den Lernenden das Lernziel klar sein. Das lässt sich gut
in einer Wenn ... dann-Formulierung ausdrücken: Wenn es mein Ziel ist, die
Bedeutung eines Wortes zu ermitteln, dann schlage ich das Wort im Wörter-
buch nach. Lernstrategien unterteilen sich in direkte und indirekte Strategien.
die Lerntechnik: Damit werden Fertigkeiten bezeichnet, die Lernende gebrau-
chen, um etwas zu lernen, z. B. die Fertigkeit, etwas in einem Lexikon oder einer
Grammatik nachschlagen zu können. Lerntechniken grenzen sich von Lern-
strategien ab.

28
 QUELLEN
Bohn, Rainer: Probleme der Wortschatzarbeit. Fernstudieneinheit. Langenscheidt,
1996.
Buzan, Tony: Kopftraining. Anleitung zum kreativen Denken. München: Gold-
mann, 2000.
Ders.: Nichts vergessen! Kopftraining für ein Supergedächtnis. München: Gold-
mann, 2000.
Klippert, Heinz (1994): Methoden-Training. 11. überarbeitete und neu ausgestat-
tete Auflage, Weinheim/Basel: Beltz, 2000.
Sperber, Horst: Mnemotechniken im Fremdsprachenerwerb mit Schwerpunkt
«Deutsch als Fremdsprache». München, 1989.
Sperber, Horst (1991): Müssen denn der / die / das so schwierig sein? Anwen-
dungsmöglichkeiten der Mnemotechnik im Fremdsprachenerwerb. In: Wielacher,
Alois et. al. (Hrsg.): Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Bd. 17. 221–243.
Svantesson, Ingemar.: Mind mapping und Gedächtnistraining. Offenbach: Gabal,
2001.
Voigt, Ulrich: Esels Welt. Mnemotechnik zwischen Simonides und Harry Lorayne.
Hamburg: Likanas Verlag, 2001.

www.isk-hannover.de/Forum-Doz/mnemo/Sprueche.htm (Dozenten-Forum. The-

ma: Gedächtnistechniken für Deutsch als Fremdsprache. Referent: Dr. Horst Sper-
ber)
www.young-germany.de/glossary.html
http://www.mnemotechnik.info
http://www.zmija.de

29
 INHALT

Zum Begriff «Mnemotechnik» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Mehrkanaliges Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Allgemeine Regeln für Mnemotechniken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Mnemotechniken bei der Arbeit mit dem Wortschatz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Schlüsselwortmethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Loci-Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Die Technik des Visualisierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Mind-Map-Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Geschichtentechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Merkverse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Akronyme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Lernen im Vorbeigehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Ich-Wortschatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Mein Wissensalphabet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Mnemotechniken bei der Arbeit mit der Grammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Genus-Endungen als Quasi-Wort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Genus-Endungen im Merksatz integriert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Genus-Szene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Genus-Geschichte (Geschichtentechnik) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Interaktive Gedächtnisbilder mit Genus-Symbolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Merkverse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Akronyme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Sprichwörter als Lernhilfe zur Aneignung von Verben mit Dativ-Rektion . . . . 26
Schlussbemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Wichtige Termini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Quellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

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N. Bunjajewa, N. Jepichina. Mnemotechniken im Deutschunterricht.
ISBN 978-5-9667-0359-2
 ïðîöåññå èçó÷åíèÿ èíîñòðàííîãî ÿçûêà ó÷àùèìñÿ ïðèõîäèòñÿ ìíîãî
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Òåë. (499) 249-28-77, http://www.1september.ru
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Ñàôîíîâñêèé ïð., ä. 1, ã. Ðàìåíñêîå, ÌÎ, 140100
Òåë. (495) 377-07-83. E-mail: ramentip@mail.ru

ISBN 978-5-9667-0359-2 © ÎÎÎ «×èñòûå ïðóäû», 2007