Michael Becker-Mrotzek

lngrid Böttcher
,wie kann ich die schreibkompetenz meiner schüler und schülerin-
nen schrittweise entwickeln, fördern und beurteilen?<

Antworten frir die Schulpraxis liefert dieses neue schreibdidakti-

sche Konzept für die sekundarstufen I und II. Es basiert
auf den
Ergebnissen der modernen Schreibforschung.

Die Autoren liefern Ihnen

. situierte Schreibarrangements, u.a. in projektform,
. gezielte Schreiblehrgänge,
. konkrete Vorschláge für die Leistungsbeurteilung.
Erprobte unterrichtssequenzen mit schülertextbeispielen
aus
unterschiedlichen Klassenstufen konkretisieren das Konzept.

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ISBN-13 | 978-3-589-22?iB-6
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 Michael Becker-Mrotzek
lngrid Böttcher

Schre¡bkom
entwickeln und
Praxishandbuch für die
Sekundarstufe lund ll

Über die Autoren:

Dr. Michael Becker-Mrotzek ist Professor für Deutsche Sprache und ihre Didaktik an der
Universität zu Köln.
Dr. Ingrid Böttcher lehrt am Institut für Sprach- und Kommunikationswissenschaft der
RWTH Aachen. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Schreibdidaktik, Kreatives Schreiben
und Schreibforschung.
74 Teil A
- Theoretische Gnrndlagen
Der Text wird so strukturiert, dass der Leser seine Informationsbedürfnisse
selbstständig befriedigen kann, indem er ihn mittels Inhalts- und Stichwort-
verzeichnissen selektiv rezipiert. Bei den Erzählungen zeigt sich, dass erst L8-
Jährige vollständig in der Lage sind, auch selbst erlebte Geschichten in einer
typischen Erzählung darzustellen (F¡ILre 2OOZ, 15) .
Am deutlichsten zeigt sich die Entwicklung vielleicht beim Argumentieren. Die
Ergebnisse von Augst/Faigel (1986) zeigen, dass erst in der Gruppe der er-
wachsenen Schreiber das sog. linear-dialogische Textmuster mit 50 Prozent ei-
nen erheblichen Anteil hat. Dieses Muster zeichnet sich durch seine Orientie-
rung am Leser und seine klare argumentative Struktur aus, erkennbar
beispielsweise an der Thematisierung möglicher Gegenargumente. Diese Ent-
wicklung zeigt sich deshalb besonders deutlich in der schriftlichen Argumen-
tation, weil es sich hierbei um einen Sachverhalt konstituierende Textart han-
delt, das heißt, ohne den argumentativen Text gibt es keine Argumentation.
Erzählungen, Beschreibungen und auch Anleitungen beziehen sich dagegen
auf einen auch außerhalb des Textes existierenden Sachverhalt. Dieses Fehlen
eines textunabhängigen Sachverhalts macht das Argumentieren so schwer -
und zugleich repräsentativ für die Entwicklungsaufgaben dieser Phase.
Eine Besonderheit der dritten Ausbauphase liegt in ihrer Optionalität, das
heißt, nichtjeder Schreiber erreicht diese Stufe. Sie istweniger das Resultat der
Entwicklungslogik als vielmehr eines Entwicklungserfordernisses. Nur wer
entsprechend gefordert ist (und gefördert wird), wird diese Kompetenzstufe
ausbilden.
Zusammenfassung der Schreibentwicklung
¡ Die Motivation, die die Schüler dem Schreiben entgegenbringen, ist ent-
scheidend an der Entwicklung der Schreibkompetenz beteiligf. Das erfor-
dert vielfältige Auseinandersetzungen mit unterschiedlichen Schreibanläs-
sen und Textarten in sozialen Kontexten. Eine Engführung schulischen
Schreibens aufwenige Schreibanlässe, Aufsatzarten und den Lehrer als do-
minanten Adressaten behindert vor allem die Entwicklung des motivieren-
den kommunikativen Schreibens - als Kern allen Schreibens.
r Die Schreibkompetenz entwickelt sich in einem parallelen, mehrdimensio-
nalen Prozess. Die Entwicklung beginnt nicht mit einzelnen Teilfertigkeiten,
die dann zusammengefügt werden, sondern parallel in allen Dimensionen.
Schreibaufgaben werden mit den je vorhandenen Kompetenzen bearbeitet,
die dann vom Kern her ausgeweitet und ausdifferenziert werden. Die Annä-
herung an die Zielkompetenz erfolgt nicht geradlinig, sondern teilweise über
Umwege, indem auf bekannte, aber unzulängliche Strategien zurückgegrif-
fen wird oder indem neue Mittel und Formen überdehnt werden.
Schreibkompetenz entwickeln: Ein Rahmenkonzept 75
r Die Entwicklung der Schreibkompetenz ist im Wesentlichen eine Funktion
der Schreiberfahrung, weniger des biologischen Aìters. Schreiben (und Le-
sen) müssen daher einen erheblichen Anteil am Unterricht haben, der
gegenüber dem Ist-Zustand deutlich zu steigern ist.
r Der geschilderte Entwicklungsverlauf stellt den weiten Rahmen dar, in dem
sich die individuelle Entwicklung vollzieht. Er darf keinesfalls als Norm miss-
verstanden werden; und das aus zwei Gründen nicht: Zum einen ist der
Schreibunterricht ein ganz wesentlicher Faktor in dieser Entwicklung und
zum anderen weist insbesondere die mittlere Entwicklungsphase in mehrfa-
cher Hinsicht große Varianzen auf, die eine normative Sicht verbieten.
5 Schreibkompetenz entwickeln :
Ein Rahmenkonzept
Nach den theoretischen Ausführungen zum Schreiben und zur Schreibent-
wicklung soll im Folgenden der Versuch unternommen werden, ein didakti-
sches Szenarium zur Entwicklung und Förderung der Schreibkompetenz nt
entwerfen.
5.1 Ziele
Über die allgemeinen Zielvorstellungen im Bereich der sprachlichen Kompe-
tenzentwicklung scheint, wie in der Einführung dargelegt, breite Übereinstim-
mung zu herrschen. So ist zunächst einmal unstrittig, dass die Lese- und
Schreibkompeleîz z1r den zentralen Qualihkationen jeder Schulausbildung
zählt, weil sie in einer Informationsgesellschaft zu den unverzichtbaren
Schlüsselkompetenzen gehören. So heißt es in den Bildungsstandards im Fach
Deutsch für den Mittleren Schulabschluss:
,,Die Schülerinnen und SchùIer kennen tlie uielfältigen Möglichkeiten des Schreibens
ctls Mittel der Kommunikation, der Darstellung und der Reflerion und uerfassen selbst
a dr es s ate ng er e ch I Teile.
Dem Schreibanlass und Auftrag entsprechende Texte verfassen sie eigenständig, ziel-
gerichtet, situations- und adressatenbezogen und gestalten sie sprachlich differen-
ziert, wobei sie sprachliche Mittel gezielt und überlegt einsetzen. Sie beherrschen die
zentralen Schreibformen und gestalten ihre Texte sprachlich und stilistisch stimmig,
verfassen sie unter Beachtung von Strategien zur Fehlervermeidung und mithilfe eines
Wörterbuches weitgehend fehlerfrei, schätzen sie selbstkritisch ein und überarbeiten
sie gegebenenfalls. Im produktiven Umgang mit Sprache entwickeln sie eigene Ideen
und bringen sie gestalterisch zum Ausdruck" (KMK 2003, 10, Herv. i. Orig.).
76 Teil A - Theoretische Grundlagen
Auch die Vereinbarung über einheitliche Prüfungsanforderungen in der
Abiturprüfun C QOOZ) erwartet sprachliche Ausdrucksfähigkeit im Schreiben
und eine flexiblen Schreibkompetenz, wozu etwa,,kommunikationsgerechtes
und konzeptgeleitetes Schreiben sprachlich differenzierter, argumentativ fun-
dierter, zielgerichteter und klar gegliederter Texte" zählt (ebd., 10).
Erwartet wird also die Fähigkeit, selbstständig adressatenbezogene, inhalt-
lich anspruchsvolle, das heißt argumentative sowie verständliche Texte zu
schreiben und dabei angemessene Schreibstrategien zu verwenden. Diese
Übereinstimmung verwundert nicht, weil derartige Schreibfähigkeiten in fast
allen Situationen des Berufs, der Ausbildung und des Studiums erwartet wer-
den. Für die Universitât belegt das eine aktuelle Umfrage von EhlicVSteets
(2003) unter Universitätsprofessoren. Sie zeigt, dass schriftlichen Arbeitsfor-
men wie Mitschriften, Exzerpten und Ausarbeitungen in allen Studiengângen
eine erhebliche Bedeutung beigemessen wird'
Genauso groß scheint aber auch die Übereinstimmung in der Einschätzung,
dass die vorhandenen Schreibkompetenzen vielfach unzureichend sind. Nach
einer umfrage von Dittmann et al. (2003) unter Studierenden unterschied-
licher Fächer hatten 80 Prozent aller Befragten schon einmal schreibproble-
me; das Hauptproblem besteht in der Befürchtung, den neuen Anforderungen
nicht gewachsen zu sein. Gerade das zeigt, dass die vorhandene Schreibkom-
petenz ganz offensichtlich als unzureichend für die Bewältigung neuer
Schreibanforderungen eingeschätzt wird. Auch die befragten Professoren se-
hen die Schreibleistungen der Studierenden eher skeptisch. Gleiches gilt, wie
Kammler/Switatla (2001) in einer nicht-repräsentativen Umfrage feststellen,
für Ausbildungsbetriebe. Bezogen aufdie Schreibkompetenz werden vor allem
ungenaue, begrifflich unscharfe und tentative Sachdarstellungen bemängelt
(vgl. Wru,nNssnc 2001, 84), ein Phänomen, das Sieber (1997) mit dem Begriff
Parlando (Mehrstimmigkeit) beschrieben hat. Wir können also festhalten, dass
die in Richtlinien und Lehrplänen aufgestellten Ziele offensichtlich nicht in dem
gewünschten und erforderlichen Maß erreicht werden.
Die Ursachen für die unzulänglichen Schreibfähigkeiten der Schulabgänger
sind sicherlich vielfältig, sodass wir uns hier auf den Anteil beschränken wol-
len, den der Aufsatz- bzw. Schreibunterricht daran hat. Das zentrale Problem
liegt nach unserer Überzeugung im Fehlen eines systematischen Schreib-
unterrichts. Otto Ludwig hat das in einem Aufsatztitel von (1996) provokativ
einmal so formuliert: ,,Der Unterricht hndet nicht statt: Zur Schreibpraxis der
reformierten Oberstufe." Der Deutschunterricht ist über weite Strecken rezep-
tiv-analytisch geprägt, in der Oberstufe insbesondere durch die Analyse litera-
rischer Texte (vgl. auch Hoppp 2003). Und dort, wo geschrieben wird, geschieht
Schreibkompetenz entwickeln: Ein Rahmenkonzept 77
dies oft isoliert und ohne erkennbaren Handlungsbezug (vgl. auch das Kapitel
3 zur Geschichte des Schreibunterrichts).
Aus der Diskrepanz zwischen anspruchsvollen Zielen und eher bescheide-
nen Resultaten ergibt sich die Notwendigkeit, eigene und tradierte Zielsetzttn-
gen kritisch zu reflektieren. Für die vorliegende Schreibdidaktik entwickeln
wir die Lernziele im Spannungsfeld von gesellschaftlich erwarteten Schreib-
kompetenzen auf der einen und den (schulischen) Bedingungen der Schreib-
entwicklung auf der anderen Seite. Das bedeutet, Lernziele und Entwicklung
müssen zueinander passen, und zwar sowohl bezogen auf den Entwicklungs-
verlauf als auch auf die dahinterliegenden Entwicklungsprinzipien, wie wir sie
in Kapitel 4.4 beschrieben haben. Schreibdidaktik und Schreibunterricht müs-
sen die (Eigen-)Dynamik der Schreibentwicklung berücksichtigen. Konkret
schlagen wir folgende Globalziele vor, die in den Unterrichtsvorschlägen exem-
plarisch konkretisiert werden.
In der Sekundarstufe I, insbesondere in den Klassen 5 bis 8/9, soll es um die
Entwicklung basaler Schreibkompetenzen gehen. Dazu dienen einfache und
schwierige Schreibaufgaben, die die Produktion überwiegend deskriptiv-infor-
mierender Textarten erfordern wie Beschreiben, Erklären, Berichten, Instru-
ieren, Protokollieren oder Zusammenfassen (vgl. Kapitel 4.3). Diese Texte
zeichnen sich dadurch aus, dass sie sich auf einen bekannten Sachverhalt der
Wirklichkeit beziehen und damit in gewisser Weise vorstrukturiert sind. Daran
sollen die Schüler vor allem lernen, wie TexIe geschrieben werden und welche
grundlegenden Textarten es gibt. Sie sollen also konkret erfahren, dass es be-
stimmte Verfahren der Textproduktion (von der Planung bis zur Uberarbei-
tung) gibt und auch erste eigene Schreibstrategien entwickeln. Sie sollen aber
auch erkennen, dass für unterschiedliche Schreibabsichten auch verschiedene
Textarten zur Verfügung stehen und so eine Bewr-rsstheit für das Verhältnis von
textuellen Strukturen und kommunikativen Funktionen ausbilden. Das alles
bedeutet nun nicht, im Unterricht die traditionellen Aufsatzarten einzuüben,
weil diese für die Bewâltigung der vorgeschlagenen Schreibaufgaben nicht ge-
eignet sind. Hier soll es zunächst einmal darum gehen, die zu vermittelnden
Kompetenzen zu bestimmen, also anzugeben, welche Schreibaufgaben am En-
de dieses Abschnitts bewältigt werden sollen - und dafür stehen in der Regel
mehrere Textarten zur Verfügung.
Im weiteren Verlauf, beginnend mit Klasse 8 bis 9, insbesondere aber in der
gymnasialen Oberstufe, geht es dann um die Entfaltung der basalen Schreib-
kompetenz hin zu einer umfassenden literalen Kompetenz anhand überwie-
gend komplexer Schreibaufgaben, die die Produktion argumentierender Text-
arten verlangen, also zum Beispiel Referat, Erörterung, Interpretation oder
Facharbeit. Hieran sollen die Schüler lernen, komplexe, das heißt umfassende,
78 Teil A
- Theoretische Grundlagen
argumentative Schreibaufgaben selbstständig zu bewältigen. Denn anders als
bei den einfachen und schwierigen Schreibaufgaben beziehen sich die komple-
xen nicht mehr in dem Maße auf einen Sachverhalt der Wirklichkeit; es ist viel-
mehr gerade Aufgabe der komplexen Schreibaufgaben, solche Zusammen-
hänge herzustellen. Das verlangt einen anderen Umgang mit der Wirklichkeit
und auch umfassendere Schreibstrategien, in die die basalen Schreibkompe-
tenzen einfließen.
5.2 Wege: Schreibarrangement, Schreiblehrgänge
und Rahmenbedingungen
Die Darstellung der Schreibentwicklung in Kapitel 4.4 (Schreibentwicklung)
hat gezeigt, dass es in der Sekundarstufe insbesondere um die Ausbauphasen
II (Orientierung an der Sache und am Leser) und III (Literale Orientierung)
geht. Die zweite Phase umfasst - bei aller Vorsicht mit Alters- und Jahrgangs-
angaben - vor allem die Klassen 5 bis 8/9, also die Unter- und Teile der Mittel-
stufe, die dritte Phase die Klassen 8/9 bis 13, also vor allem das Ende der Se-
kundarstufe I und die gymnasiale Oberstufe sowie die Berufsschule. Wir haben
des Weiteren gesehen, dass die Entwicklungsphasen nicht identisch sind mit
den Kompetenzstufen, das heißt, sie verlaufen nicht von den einfachen über die
schwierigen hin zu den komplexen Schreibaufgaben. Es ist vielmehr so, dass
die Lerner von Beginn an unterschiedliche Textarten für verschiedene
(schreib-)Zwecke nutzen. Denn sie beschränken sich keinesfalls - insbesonde-
re nichtin sozialen und authentischen Schreibsituationen- auf bestimmte, ein-
fache Schreibziele oder -anlässe, sondern nutzen das Schreiben von Anfang an
für die ihnen wichtigen Ziele und Funktionen. Das gilt auch dann, wenn es ih-
nen aufgrund ihres Entwicklungsstandes noch nicht gelingt, die Aufgabe voll-
ständig im Medium der Schriftlichkeit zu bewältigen. Von daher verbietet sich
ein didaktisches Konzept, das ein schlichtes curriculares Fortschreiten von den
einfachen zu den komplexen Schreibaufgaben bzw. komplexen Textarten vor-
sieht. Dies würde dem Bedürfnis der Lerner widersprechen, die Möglichkeiten
des Schreibens von Beginn an auch für ihre eigenen Ziele und Absichten zu nut-
zen - und damit die Schreibmotivation beschädigen.
Anforderungen
Für unser schreibdidaktisches Konzept benötigen wir daher weder eine voll-
ständige Systematisierung der Schreibaufgaben noch eine umfassende Klassi-
flrzierung der zugehörigen Textarten. Denn die Schreibkompetenz entwickelt
sich eben nicht primär über die Aneignung von taxonomischen Systemen, son-
dern über die aktive Bewältigung konkreter Schreibaufgaben und ihrer Refle-
Schreibkompeteriz entwickeln: Ein Rah.menkonzept 79
xion. Das schließt keineswegs aus, dass Textarten und ihre Systematik für
schreibdidaktische Zwecke genutzt werden. Wir benötigen also eine Systema-
tisierung der Schreibaufgaben, die entwicklungslogische und schreibdidakti-
sche Aspekte berücksichtigt, aufderen Grundlage konkrete schreibdidaktische
Entscheidungen getroffen werden können. Die Systematik muss daher folgen-
de Bedingungen erfüllen:
r Entwicklungsorientierung: Sie darf der Entwicklungslogik nicht wider-
sprechen und soll die Abfolge der Entwicklungsaufgaben berücksichtigen,
indem sie von der Orientierung am Erlebúen über die Orientierung an der Sa-
che und dem Leser hin zt;r literalen Orientierung fortschreitet.
r Bedürfnisorientierung: Sie muss den authentischen Schreibbedürfnissen
der Schüler entgegenkommen, das heißt, sie muss Textmuster und Schreib-
strategien bereitstellen, die die Schüler in bestimmten Entwicklungsphasen
benötigen.
r Kompetenzorientierung: Sie muss die zentralen Schreibkompetenzen ver-
mitteln, das heißt, die Schüler in die Lage versetzen, die wesentlichen Funk-
tionen des Schreibens zu realisieren, so wie wir sie in Kapitel 5.1 beschrie-
ben haben. Dant zahlt insbesondere die Fähigkeit, im weitesten Sinne
informierende Texte über Objekte, Ereignisse, Texte und kognitive Sachver-
halte zu verfassen.
¡ Unterrichtsorientierung: Sie muss unter den gegebenen schulischen Bedin-
gungen vom Umfang her realisierbar sein.
Nimmt man diese Anforderungen ernst, müssen schulische Schreibaufgaben
folgende Bedingungen erfüllen:
¡ Sie sollen alle gegebenen Schreibanlässe aufgreifen. Alle Schreibanlässe im
Deutschunterricht, im Fachunterricht und darüber hinaus (Projekte usw.)
sollten als sinnvolle Möglichkeit begriffen werden, die Schreibkompetenz zu
entwickeln. Sie sollten nicht als Behinderung des ,,eigentlichen" Themas
verstanden werden, sondern als Chance zum schreibenden Lernen. Das ent-
spricht dem Prinzip ,,Spracharbeit in allen Fächern".
r Bei der Einführung neuer Textarten sollen möglichst prototypische gewählt
werden, sodass das je Besondere für die SchüLler erkennbar wird. Es sollten
also solche Varianten der Textart gewählt werden, die möglichst viele typi-
sche Merkmale aufweisen. Das darf allerdings nicht dazu führen, aus diesen
Prototypen fälschlicherweise Idealtypen herzuleiten, so wie in der traditio-
nellen Aufsatzdidaktik geschehen ist (vgl. Kapitel 2). Denn diese hätten kei-
ne Entsprechung in der Wirklichkeit. Jede konkrete Variante einer Textart
ist angepasst an ihren Verwendungszweck und darfüber ihn hinaus nicht zu
einem Idealtyp verallgemeinert werden, weil es den - wenn überhaupt - nur
als analytische Größe, nicht aber als konkrete Textart gibt.
80 Teil A - Theoretische Grundlagen Schreibkompetenz entwickeln: Ein Rahmenkonzept 81-

r Sie sollten keine Voraussetzungen machen, die in der Schule nicht herzu- gehören können. Hier haben die Schüler Gelegenheit, für Schreibaufgaben
stellen sind. Das gilt etwa für alle Textarten, die an bestimmte institutionel- zu recherchieren, sich zum Lesen zurückzuziehen oder sich auch bei
le Bedingungen gebunden sind. Das trifft beispielsweise auf wissenschaftli- Schreibproblemen Rat zu holen.
che Texte zu, die an die Institution Wissenschaft gebunden sind, aber auch d) Notwendig sind darüber hinaus differenzierte Formen der Textbewertung,
aufdeklarative Texte wie Gesetze, die an die Justiz gebunden sind, denn nur die sich nicht auf eine punktuelle Fremdbeurteilung der Schülertexte im
wer ein Richteramt innehat, kann Urteile verkünden. Für die gymnasiale Rahmen von Klassenarbeiten beschränken dürfen. Erforderlich sind statt-
Oberstufe bedeutet das etwa, dass wir es nicht als Ziel ansehen, wissen- dessen vielfältige Formen, die nicht nur die Fähigkeit zur Selbstbewertung
schaftliche Texte - etwa als vorgezogene Proseminararbeiten - zu verfassen, der Schüler stärken, sondern auch die gesamte Breite möglicher Schreibfor-
weil hierfür der institutionelle Rahmen fehlt. Ziel der Oberstufe ist es viel- men und Textarten erfassen. Hierfür schlagen wir neben dem Einsatz von
mehr, die Voraussetzungen zrrm wissenschaftlichen Schreiben zu schaffen, Kriterienkatalogen insbesondere auch den von Portfolios vor.
also etwa argumentierende Texte verfassen zu können. Das folgende Schaubild soll die Zusammenhänge der Entwicklung der Schreib-
kompetenz, Lehr-Lern-Prozessen und Rahmenbedingungen verdeutlichen:
DÍdaktische Umsetzung Schreibarrangement bettet das
Schreibkompetenz, definiert als
In der vorliegenden Schreibdidaktik haben wir versucht, diese Anforderungen Schreibaufgabe Schreiben ein und macht es sichtbar'
durch zwei sich ergänzende Lehr-Lern-Verfahren zu erfüllen, nämlich a) durch
situierte Schreibarrangemen¿s und b) durch gezielte Schreiblehrgange, die er- (in Auswahl) (in Auswahl)
gänztwerden durch c) unterstützende Rahmenbedingungen sowie d) differen- . Präsentieren, z.B.
Einfache Aufgabe Arbeitsergebnisse
zierte Formen d,er Textbewertung und -beurteilung. Ausgangspunkt sind die zu . . Publizieren, z.B.
Erzählen
entwickelnden Schreibkompetenzen, die beschrieben werden als zu bewälti- Schüler schreiben Texte
. Beschreiben Rezensionen,
gende Schreibaufgaben mit steigendem Schwierigkeitsniveau. Fachtexte
a) Die Schreiblehrgänge zeichnen sich dadurch aus, dass hier das Schreiben Schwierige Aufgabe . Zeitungsprojekte
vom Handlungsdruck und von den Inhalten der Schreibarrangements ent- ¡ Instruieren Texte bewerfen o Homepage
. Zusammenfassen . Schreibateliers
lastet - nicht befreit - wird. Die Schüler erhalten überschaubare Aufgaben, . . . Schreiben an
Protokolieren Schreibkonferenz
in denen Teile des Schreibprozesses isoliert werden. Aufdiese Weise können . Berichten o Schüler-Selbstbewertung außerschulischen
bestimmte Aspekte, Teilprozesse oder Schreibstrategien erlernt und einge- . Portfolio Lernorten
übt werden. Die Schreibaufgaben lenken die Aufmerksamkeit auf den Komplexe Aufgabe . K¡iterienkataloge für . Kooperatives
Schreibprozess und die sprachliche Form von Texten. Sie führen im Detail . Texte analysieren Schreibaufgaben/ Schreiben
. Argumentieren Textarten
vor, wie bestimmte Texte verfasst werden können und sollen.
. Fachwissen
b) Die situierten Schreibarrangements betten das Schreiben in einen sozialen, darstellen
möglichst authentischen Kontext ein. Schreiben soll erfahrbar werden als
sinnvolles soziales Handeln, das einen für Schlij.ler erkennbaren Sinn hat. Das
Schreiben erfüllt in einem größeren Handlungszusammenhang eine Funk- . Exzerpieren lernen
. Berichten le¡nen . Schreib-Lese-Ecke
tion. Eine leicht zu realisierende und für die Schule wahrscheinlich sehr . .
Kreativ schreiben lernen Scheib-Lese-Zentrum
wichtige Möglichkeit, dem Schreiben eine erkennbare Funktion zu geben, . Schreibberatung
besteht in der Veröffentlichung der Schülertexte. Das Wissen um einen spä- Schreiblehrgänge mit handlungs- und
teren Leser schafft auf einfache Weise einen ersten sozialen Kontext für das inhaltsentlasteten Lern- und Übungsformen Rahmenbedingungen
Schreiben.
c) Unterstützt werden diese Schreibarrangements und -lehrgänge durch S chr eib didaktis che s Kon z ept
schreib- und lesefördernde Rahmenbedingungen, zu denen etwa Schreib-
Lese-Ecken in den Klassenräumen oder Schreib-Lese-Zentren in der Schule
82 Teil A - Theoretische Grundlagen
Die Kombination von Schreibarrangements, Schreiblehrgängen, fördernden
Rahmenbedingungen und einer differenzierten Textbewertung bietet folgende
Vorteile:
¡ Die Schreibarrangements kommen dem Bedürfnis der Lerner nach authen-
tischen, ,,echten" Schreibanlässen entgegen. Sie machen den Sinn des
Schreibens unmittelbar erfahrbar und führen zu konkreten, vorzeigbaren
Ergebnissen.
r Wiederkehrende Schreibarrangements bieten Gelegenheit, Erfahrungen
aus vorangegangenen Arrangements zu nutzen und die Schreibaufgaben auf
einem höheren Niveau zu bewältigen. Auf diese Weise ergibt sich ein impli-
zites, an den einzelnen Lerner angepasstes Curriculum.
¡ Basale Fähigkeiten wie Kenntnisse über grundlegende Textarten und Stra-
tegien der Textproduktion können in den Schreiblehrgängen gezielt ver-
mittelt und auch geübt werden.
r Stützende Rahmenbedingungen wie Schreib-Lese-Zentren oder Schreibbe-
ratung bieten Gelegenheit, Hitfe und Unterstützung auch außerhalb des
Unterrichts zu finden. Zudem erfährt das Schreiben so eine sichtbare Wert-
schätzung.
r Differenzierte Bewertungsformen stärken die Fähigkeit zur Selbstbewer-
tung und erfassen ein breiteres Spektrum an Schreibkompetenzen; damit
können sie den Schreibleistungen der Schüler besser gerecht werden.
Projektorientiertes Schreiben: Situierte Schreibarrangements
Die situierten Schreibarrangements schaffen einen Handlungskontext, in den
das Schreiben funktional und sozial eingebettet ist. Das bedeutet, die Schüler
erhalten Gelegenheit, eine umfassende, selbst gewählte Schreibarbeit in einem
überschaubaren Zeitraum zu bewältigen. Sie betonen die Eigenaktivität der
Schüler und können insofern eher zu den konstruierenden Lehr-Lern-Verfah-
ren gerechnet werden. Sie werden mit Beginn der Klasse 5 eingeführt und ge-
hören dann zum festen Bestand an Arbeits- und Lernformen der Klasse. Kon-
stitutive Elemente sind:
r Eigenverantwortung: Die Schüler sind für die Wahl und die Fertigstellung
ihrer Aufgaben bzw. Themen weitgehend selber verantwortlich. Mit der Auf-
gabenwahl geht die Verpflichtung einher, diese zu einem angemessenen Re-
sultat zu Ende zu bringen. Das schließt die Möglichkeit der Beratung durch
den Lehrer ebenso ein wie die Auswahl aus einer Reihe vorgegebener The-
men oder Aufgaben.
r Umfassende Aufgabenbearbeitung: Die Schüler bearbeiten die Aufgabe
umfassend, das heißt von Anfang bis Ende. Sie umfasst damit alle Schritte
von der Planung und ggf. Recherche über das Formulieren und Bearbeiten
bis hin zur Fertigstellung der Endfassung.
Schreibkompetenz entwickeln: Ein Rahmenkonzept 83
r Kooperation: Die Schüler erhalten Gelegenheit, die Arbeiten in Gruppen zu
erledigen. So ist gewährleistet, dass auch umfangreichere Themen behan-
delt werden können, dass jederzeit Leser für die entstehenden Texte vor-
handen sind und dass im Gespräch Lösungen für auftretende Probleme ge-
funden werden können.
r Beratung: Die Verantwortlichkeit der Schüler für ihre Arbeit schließt die
Möglichkeit der Beratung durch den Lehrer ausdrücklich ein. Beratungsbe-
darfergibt sich an verschiedenen Stellen: Beim Finden einer geeigneten Auf-
gabenstellung besteht vor allem in den unteren Klassen erheblicher Pla-
nungsbedarf, weil mit der Entscheidung für ein bestimmtes Thema bzw. eine
Sache noch keine Fragestellung verbunden ist. Diese ist aber für den Erfolg
oder Misserfolg der weiteren Bearbeitung von zentraler Bedeutung. Bera-
tungsbedarf ergibt sich des Weiteren bei auftretenden Problemen und Ent-
scheidungen.
r Präsentation: Die Schüler erhalten grundsätzlich Gelegenheit, ihre Arbeits-
ergebnisse zu präsentieren, das heißt in einer geeigneten Form öffentlich zu
machen. Damit ist von Beginn an eine konkrete Zielperspektive für die Auf-
gabenbearbeitung gegeben, die sich aus den Adressaten sowie der Präsen-
tationsform ergibt.
Daneben bietet es sich an, Schreibarrangements fächerübergreifend durchzu-
führen, weil insbesondere bei umfangreicheren und anspruchsvolleren Vorha-
ben Fachwissen aus anderen Bereichen erforderlich ist. Eine gute Gelegenheit
hierfür bietet die zwischenzeitlich in den meisten Curricula vorgesehene Fach-
arbeit oder besondere Lernleistung.
Schreibarrangements sind also definiert als umfassende, selbst verantwor-
tete Schreibaufgaben, die eingebettet sind in einen sozialen Kontext, aus dem
sich unter anderem Inhalte und Ziele der Textproduktion herleiten. Ihre Be-
wältigung erfordert den Einsatz von Schreibstrategien, um die verschiedenen
Teilaufgaben sukzessive zu bearbeiten. In den Kapiteln 10 bis 12 werden wir
an den Beispielen d.es Prdsentiere¿s, des populdruissenschajtlichen Schrei-
öen s sowie des Rezensierens literarischer Texte verdeutlichen, wie Schreibar-
rangements konkret aussehen können.
Angeleitetes Schreiben: Schreiblehrgänge
Den Schreibarrangements zur Seite stehen Schreiblehrgânge, weil hier oft we-
nigZeit bleibt, einzelne Aspekte vertieft zu behandeln, einzuüben oder zu re-
flektieren. Denn die Orientierung an den Inhalten und die Verantwortung für
die Fertigstellung absorbieren die verfügbare Aufmerksamkeit und Zeit weit-
gehend. Die Form der Schreiblehrgänge zeichnet sich - vor allem gegenüber
den Schreibarrangements - durch eine deutliche Handlungs- und Inhaltsent-
84 Teil A - Theoretische Grundlagen
lastung aus. Sie sind eher instruierend orientiert, indem sie die Lernenden
durch kleinschrittige Aufgaben stärker anleiten. Sie schaffen auf diese Weise
Freiräume für die gezielte Beschäftigung mit einzelnen Aspekten des Schrei-
bens sowie der sprachlich-formalen Seite der Texte. Hier besteht Gelegenheit,
Texte gewissermaßen im Schonraum zu schreiben, ohne ein veröffentli-
chungsreifes Resultat erzielen zu müssen. Die Lerner können einzelne Aspek-
te isoliert üben, Schreibstrategien ausprobieren oder die Wirkung bestimmter
sprachlicher Mittel erproben. Auf diese Weise soll der Blick gezielt auf den
Schreibprozess und die formale, sprachliche Seite der Texte gelenkt werden,
um so auch die Sprachbewusstheit weiter zu entwickeln. Damit wird zugleich
eine systematische Verbindung zum Lernbereich Sprachreflexion geschaffen.
Für die Produktion von Texten haben sich bestimmte Schreibstrategien be-
währt, die - wenn sie gezielt eingesetzt werden - den eigenen Schreibprozess
erheblich erleichtern können (s.o, Kapitel 3.2 ,,Schreibstrategien"). Daneben
enthalten die Textarten gewissermaßen geronnene Problemlösungen für
wiederkehrende Schreibaufgaben. Die mit den Textarten verbundenen Makro-
strukturen und Formulierungsmuster enthalten wichtige Hilfestellungen für
die Textproduktion. Sie zu erkennen und gezielt einzusetzen gelingt nicht -
oder nicht ausreichend - im Kontext von umfassenden Lernszenarien, wenn die
inhaltlichenAspekte dominieren. In den Kapiteln 6 bis 9 werdenwir an den Bei-
spielen von basalen Schreibaufgaben und Textarten zeigen, wie diese lehr-
gangsartig vermittelt werden können, wie im Museum kreativ zum Schreiben
angeleitet werden kann und wie reproduzierende Textarten im Lehrgang ein-
geführt und geübt werden können.
Rahmenbedingungen
Neben den Schreibanangements und den Lehrgängen erfordert ein erfolgrei-
cher Schreibunterricht unterstützende schulische Rahmenbedingung en, die
die erforderliche Infrastruktur bereitstellen. Denn insbesondere die Schreib-
arrangements sind per deflrnitionem auf einen funktionierenden sozialen
Handlungskontext angewiesen, der im Idealfall eben nicht injeder einzelnen
Klasse individuell hergestellt wird, sondern als Teil der gemeinsamen schuli-
schen Infrastruktur für alle verfügbar ist. Konkret ist damit Folgendes gemeint:
r In der Schule bestehen systêmatische Möglichkeiten für die Veröffentlichung
und Präsentation von Schülerleistungen. Das können Ausstellungsmöglich-
keiten wie Vitrinen oder Stellwände sein, die nicht nur einmalig ,,beschickt"
werden, sondern im Rahmen eines regelmäßigen Ausstellungswechsels ge-
nutzt werden. Das können aber auch regelmäßige Veranstaltungen sein, in
denen die Schüler jahrgangsweise und -übergreifend Gelegenheit haben, ih-
re Ergebnisse zu präsentieren. Für den Deutschunterricht bieten sich neben
S-ehreibkompetenz entwiclrelru Ein Rahmenkonzept 85
Lesungen szenische Inszenierungen (vgl. etwa HARTMünnn 2005) sowie wei-
tere Formen der Präsentation an (vgl. die Modelle in Praxis Deutsch
190/2005). Damit werden Öffentlichkeiten geschaffen, auf die hin Texte pro-
duziert werden können und die damit zugleich auch eine authentische Rück-
meldung liefern. Das schließt selbstverständlich die Möglichkeit nicht aus,
die Klassenöffentlichkeit zu nutzen und auch Texte zu produzieren, die nicht
veröffenl.licht werd en.
r In der Schule bestehen systematische Recherchemöglichkeiten. Die Produk-
tion von Texten ist immer an bestimmte Inhalte gebunden und die Produk-
tion von authentischen Texten erfordert es, dass die Schüler - über die durch
Schulbücher und Arbeitsblåitter gegebenen Informationen hinaus - selbst
recherchieren können. Hierfür bieten sich klassische Medien wie Lexika und
Sachbücher, aber auch neue Medien wie CD-ROM und das Internet an.
r In der Schule bestehen systematische Möglichkeiten der (Schreib-)Beratung.
Im Schreibprozess, insbesondere komplexer Schreibvorhaben, treten erfah-
rungsgemäß immer wieder Probleme auf, die eine Beratung und Hilfestel-
lung von außen erfordern. Nicht immer ist es erforderlich und auch wün-
schenswert, dass der eigene Deutschlehrer um Rat gefragt wird, etwa weil
dieserja die Arbeit später auch beurteilen soll. Hier bietet sich eine offene
Schreibberatung an, die zu bestimmten Zeiten allen Schülern offensteht. Da-
bei ist es keineswegs erforderlich, dass die Beratung ausschließlich durch
Lehrer erfolgt. Es ist durchaus denkbar, dass Schùler der höheren Klassen
nach einer entsprechenden Schulung diejüngeren beraten.
Alle genanntenAngebote können im Rahmen sog. Schreib-Lese-Zentren orga-
nisiert werden (vgl. hierzu die Beiträge in BnÄusn, Hrsg., 2004). Schreib-Lese-
Zentren sind nach Möglichkeit an einem zentralen Ort der Schule eingerichtet,
damit sie nicht nur gut erreichbar sind, sondern das Schreiben und Lesen auch
als zentrale Aufgabe der Schule für alle Beteiligten wachhalten. Sie bestehen
aus einer Schulbibliothek mit einem umfangreichen Angebot an literarischen
und Sachtexten sowie Nachschlagewerken für die Schüler. Sie bieten darüber
hinaus einladende Leseecken, ruhige Schreibplätze, Präsentationsmaterial
und internetfähige Computer. Sie sind also Orte des vertiefenden Lesens und
Schreibens, die den Schülern Gelegenheit zur Bearbeitung ihrer Schreib- und
Leseaufgaben bieten. Erganzl werden kann das Angebot durch eine regelmä-
ßige Schreibberatung sowie schulinterne und öffentliche Veranstaltungen wie
Lesungen, Präsentationen oder andere Veranstaltungen. Neben dem Schreib-
Lese-Zentrum sollte auch jede Klasse mit einer entsprechenden Medienecke
ausgestattet sein, die außer einem internetfähigen PC mit Drucker für die Text-
produktion wichtige Nachschlagewerke (Wörterbücher, Lexika) für die
Recherche enthalten sollte.
86 Teil A - Theoretische Grundlagen
Der Aufbau einer solchen Infrastruktur ist eine längerfristige Aufgabe der
Schulentwicklung, von der letztendlichjedoch nicht nur die Schüler, sondern
auch die Lehrer profitieren. Denn sie erst schaffen den Rahmen für selbststän-
diges Arbeiten der Schüler und damit zugleich den nötigen Freiraum für indi-
viduelle Betreuung einzelner Schüler oder Gruppen.
6 Texte bewerten und beurteilen
Wir widmen dem Bewerten und Beurteilen ein eigenes Kapitel, weil ihm in der
Schreibentwicklung und in der Schreibdidaktik eine besondere Bedeutung zu-
kommt. Zudem ist die Leistungsbeurteilung als Ganze aufs Engste mit der
Schule verbunden und für viele mit Angst und unangenehmen Erinnerungen
besetzt, wofür zahlreiche literarische Werke anschauliche Beispiele liefern, et-
wa Alfred Anderschs ,,Der Vater eines Mörders" oder Hermann Hesses
,,Unterm Rad". Die folgenden Ausführungen zur Beurteilung beziehen sich un-
ter didaktischem Aspekt auf unterrichtliche Lern- und Leistungssituationen
und nicht auf Testsituationen.
6.1 Leistungsbeurteilung
Schulische Leistungen und ihre Beurteilungen unterliegen einem historischen
Funktionswandel (Husnn 2002). Grundsätzlich stellt das Leistungsprinzip eine
historische ERnuNcsNscHApr dar, weil so seit dem frühen 19. Jahrhundert der
Zrgang zu den Bildungseinrichtungen vom Prinzip her an die eigenen An-
strengungen gebunden ist, und nicht an Privilegien, soziale Herkunft oder an-
dere zufâllige Voraussetzungen. Allerdings erfährt es von Beginn an eine zwei-
fache Verengung, die noch heute unseren Schulalltag bestimmt. Die erste
betrifft die Art und Weise der Leistungs erbringung; seit dem Ende des 19. Jahr-
hunderts gelten vor allem in den höheren Klassenstufen ,,schriftliche und
mündliche Prüfungen von verbalisierten Fachkenntnissen (Klausuren und
Examina)" als Ausdruck von Leistung (Huspn 2002,12). Die zweite betrifft die
Art und Weise der Leistungsbeurteilung, die immer mehr auf Ziffernnoten ein-
geschränkt wurde und andere Formen wie Verbalbeurteilungen verdrängte.
Das hat ganz wesentlich damit zu tun, dass Ziffernnoten leicht zu erteilen und
vor allem leicht zu verrechnen sind. Hinzu kommt eine zunehmende Verrecht-
lichung der Leistungsbeurteilung, die ihrerseits zusammenhängt mit der Se-
Iektionsfunktion von Noten, über die der formale Ztgang zu nachfolgenden
Bildungsinstitutionen geregelt wird. Folgt man einer weit verbreiteten Ein-
schätzung, dass Schule auf absehbare Zeit nicht auf Noten verzichten kann,
Texte bewerten und beurteilen 87
dann ergibt sich die Notwendigkeit, die Probleme der Ziffernnoten genauer zu
analysieren und Alternativen zu entwickeln.
Die Aufsatzbeurteilung gilt seit langem als besonders problematisch, wie
beispielsweise die Studie ,,Die ungerechte Aufsatzzensur" von Schröter (1971)
zeigt. Eine Replikationsstudie von Birkel (2003) belegt, dass die Beurteilungs-
varianz bei Schülertexten nach wie vor groß ist, wobei sich vor allem im mitt-
leren Leistungsbereich große Streuungen zeigen. Enthält ein Text zudem noch
viele Rechtschreibfehler, ist die Note oft weniger Ausdruck der Textqualität als
vielmehr der orthografischen Korrektheit. Insofern besteht in der Fachdidak-
tik seit längerem Einigkeit, dass Aufsatznoten keine Messungen im sozialwis-
senschaftlichen Sinn, sondern allenfalls Schätzungen sind, die die Leistungen
innerhalb einer Klasse (oder anderen Bezugsgruppe) in eine Rangfolge brin-
gen. Ihr Aussagewert gilt allgemein als gering, weil sie weder die Textqualität
noch die Schreibkompetenz valide, reliabel und objektiv erfassen. Mit anderen
Worten:
r Notenurteile sind nur bedingt gültig (valide), weil sie nicht die Textqualität,
sondern vielleicht das åiußere Erscheinungsbild oder die orthograhsche Kor-
rektheit erfassen.
r Sie sind nicht zuverlässig (reliabel), weil sie bei Wiederholungen nicht zum
selben Ergebnis führen.
r Schließlich sind sie auch nicht objekti¿ weil sie in starkem Maße davon ab-
hängig sind, wer benotet.
Unabhängig von der grundsätzlichen Einschätzung, dass Schule vorerst nicht
aufNoten verzichten wird, kann die Schreibdidaktik aus sachlichen Gründen
nicht auf das Bewerten von Texten verzichten. Denn ,,Writing is rewriting", wie
es Murray (1968) ausgedrückt hat, oder mit anderen Worten: Schreiben heißt
Überarbeiten. Texte entstehen in der Regel nicht in einemZug,sondern in meh-
reren Schritten. Je nach Schreibertyp und Schreibaufgabe gehören neben der
eigentlichen Formulierungsarbeit auch mehr oder weniger umfangreiche Pla-
nungs- und Überarbeitungstätigkeiten zur Produktion eines Textes (vgl. Kapi-
tet 3.1). Insbesondere das Überarbeiten ist in einer sinnvollen Weise aber nur
mögìich, wenn man eine Vorstellung davon hat, wie der angestrebte Text aus-
sehen soll. Wir brauchen also Normen oder Kriterien, nach denen wir einen
Text in seinen verschiedenen Aspekten bewerten und beurteilen, und zwar un-
abhängig davon, ob es um eigene oder fremde Texte geht.
Begriffsklärung: Bewerten - Beurteilen - Benoten
Bevor wir uns dem Bewerten und Beurteilen im Einzelnen zuwenden, ist es er-
forderlich, die verwirrende Vielfalt der in der Fachliteratur verwendeten Be-
griffe auf die für uns wesentlichen zu reduzieren und zu dehnieren (vgl. Mür--
Len-MrcHA.ers 1993, 348 f.).
88 Teil A - Theoretische Grundlagen
s Bewerten ist ein kognitiver Akt bzw. ein mentaler Prozess des Einschätzens,
der sich in unserem Fall auf Schülertexte bezieht. Dem Bewerten liegt - be-
wusst oder unbewusst - ein Wertmaßstab zugrunde, der sich in Form von
Kriterien beschreiben lässt. Die Qualität einer Schreibleistung wird als ,,ge-
lungen" oder ,,nicht gelungen" bewertet. Jeder Bewertungsvorgang ist für
Lehrer und Schüler mit Verstehensbemühungen verbunden, das heißt, ihm
geht immer ein Verstehen im hermeneutischen Sinn voraus. Bedeutet doch
eine Bewertung im eigentlichen Sinn, ,,das Gute achten, den Wert betonen!"
(Gnoss 1996, 18). Die Bewertung ist Grundlage für Revisionen aller Art, aber
auch gleichzeitig für das Beurteilen und Benoten.
t Beurteilen ist eine verbal geäußerte Bewertung, die hier gegenüber dem
Schüler/Schreiber geäußert wird. Der bewertete Schülertext wird mehr oder
weniger explizit bzw. implizit auf Normen, Kriterien und Wertmaßstäbe be-
zogen. Für die Schreibdidaktik ist zunächst einmal das ,,fördernde Beurtei-
len" bedeutsam (Ba.unuRNN 7992,121), weniger das ,,prüfende Bewerten"
(= Benoten). Mit der Beurteilung sollte das Bemühen um ein verantwor-
tungsvolles Abwägen einhergehen. Verbale Beurteilungsäußerungen sollten
als konstruktive Kritik und mit Hinweisen auf zukünftiges Verhalten formu-
liert sein, zum Beispiel in Form konkreter Überarbeitungsvorschläge.
Ein so verstandenes verbales Beurteilen flrndet in der Schule seinen Nieder-
schlag in Lernentwicklungsbeschreibungen und Lehrerkommentaren unter
Schülertexten. Diese Begriffsdehnition deckt sich mit vielen unter anderem
in den Richtlinien der Länder geäußerten pädagogischen Zielen. Die hier
vorgestellte Form ist weitgehend eine Fremdbeurteilung. Zunehmend sollte
diese in eine Selbstbeurteilung seitens der Schüler (oder mindestens in eine
Beteiligung der Lernenden an der Beurteilung) überführt werden (vgl. Kapi-
tel 6.3).
: Benoten ist die zusammenfassende Bewertung einer Leistung in einer Zif-
fernnote. Ihr kommt in der Schule, wie gezeigt, traditionell und derzeit auch
aktuell ein besonderes Gewicht zu. Vor dem Hintergrund der Diskussionen
um ,,Qualitätssicherung"/,,Qualitätsförderung" und ,,Standardisierung" in
Nachfolge der internationalen Schulleistungsstudien (PISA) nimmt deren
Bedeutung, aber auch die Notwendigkeit einer kritischen Diskussion erheb-
Iich zu.
6.2 Textqualitätmessen
Damit sind wir bei einer zentralen Frage angelangt: Was macht einen Text zu
einem guten Text? Welche Textmerkmale lassen uns einen Text - ob beim flüch-
tigen oder intensiven Lesen - als gelungen bzw. nicht gelungen einschätzen?
Texte bewerten und beurteilen 89
Dass es sich hierbei weder um eine triviale noch um eine leicht zu beantwor-
tende Frage handelt, zeigen die beidenfolgenden Beispiele: Nehmenwir an, Sie
lesen die Bedienungsanleitung für ein neues Hausgerät, beispielsweise für ei-
nen Radiowecker, und Sie wissen auch nach dem dritten Durchlesen immer
noch nicht, wie die Weckfunktion mittels Radio aktiviert wird. Dann werden Sie
zu Recht sagen, es handelt sich um eine schlechte Anleitung. Lesen Sie dagegen
in einer Fachzeitschrift einen Aufsatz über die Rückhaltung von Verbren-
nungsrückständen in Kohlefiltern und Sie verstehen nicht alles, dann werden
Sie dies möglicherweise Ihrem fehlenden Vorwissen zuschreiben. Wieder an-
ders liegt der Fall, wenn Sie nach dem Tod eines Familienangehörigen von der
Stadtverwaltung, ohne ein Wort des Mitgefühls, aufgefordert werden, un-
mittelbar bestimmte Unterlagen einzureichen. Diesen Text werden Sie verste-
hen, aber für unangemessen halten. Offensichtlich gibt es unterschiedliche Kri-
terien für die Bewertung von Texten, die abhängig sind vom Vorwissen des
Adressaten, der Kommunikationssituation und auch von der Textfunktion.
Wir stellen im Folgenden einige textlinguistische Merkmale vor, die sich zur
Bewertung und Beurteilung von Texten eignen. Dabei beziehen wir uns ganz
wesentlich auf das Züricher Textanalyseraster (Nussseuvnn 1996), das in ei-
nem didaktischen Forschungskontext entstanden ist und auf das sich
zwischenzeitlich zahlreiche fachdidaktische Arbeiten beziehen, so etwa Birkel
(2003) und Nutz (2003) in seinem Überblicksartikel. Dieses Raster wurde ent-
wickelt, um über 200 Aufsätze von Schweizer Maturanden (Abiturienten) aus
einem Jahrhundert zu analysieren. Zu den für unseren Zusammenhang wich-
tigsten Ergebnissen kann man die folgenden zählen:
: ,,Texte sind nicht einfach gegeben, sondern dem Leser aufgegeben" (Nuss-
BAUMER 1996,98). Soll heißen, ohne das aktive Bemühen des Lesers um ein
Verstehen wird aus d.em Text auf dem Papier kein Text im Kopf. Insofern
kann man einen Text danach beurteilen, wie gut oder schlecht er den Leser
bei der Re-Konstruktion seines Sinns anleitet.
¡ Der Text aufdem Papier ist nicht identisch mit dem Text im Kopfdes Schrei-
bers. Denn nicht immer gelingt es uns, unsere Ideen so in einem Text aufzu-
schreiben, wie wir uns das selber vorstellen. Daraus folgt, dass aus einem
unzulänglichen Text nicht umstandslos aufdie Ideen des Schreibers oder gar
seine Schreibkompetenz geschlossen werden kann.
r Texte brauchen kooperative Leser, die bis aufweiteres unterstellen, dass der
Schreiber etwas mitzuteilen hat.
r Die Schreibmuster der Schüler haben sich im Laufe der Zeit verändert. Wir
können heute einen Schreibstil feststellen, der Merkmale des Mündlichen
aufnimmt. Sieber (1997) nennt diesen Stil Parlando, inAnlehnung an den ita-
lienischen Sprechgesang. Dabei handelt es sich möglicherweise um ein
90 Teil A - Theorefisehe Grundlagen Texte .bewertcn und beurteilen 9l

Mittel, sich gerade in schulischen Kontexten nicht zu sehr festzulegen.

Das Züricher Textanalyseraster unterscheidet fünf Dimensionen der Bewer- É

tung: r
(0) Grundgrößen: Hierzu zählen - ohne Wertung - Eigenheiten wie die Text-
länge, Wortschatz, syntaktische Muster oder Kohäsionsstiftung (Roter
E
Faden).
(Ð Sprachformale Richtigkeit (einschließlich Ortografìe), Syntax und Se- N o
o ! éo
mantik. È

(B1) Funktionale Angemessenheit: Ist der Text auf dem Papier eine in ldee,
:cd
E
J ¡Ê Á Ø=
F o=
Aufbau und verwendeten sprachlichen Mitteln angemessene Anleitung
vÐ E F
É
oã
Þ do
für den Leser, damit dieser ein Textverständnis bilden kann? ÊO <ã
G2) Ästhetische Angemessenheit: Ist der Text nicht nur verständlich, sondern oÈ
.QÊ
genügt er darüber hinaus Ansprüchen für ein gutes Textdesign? :cd
Ðo
Ø 9!i
(83) Inhaltliche Relevanz: Hat der Text zu seinem Thema etwas inhaltlich Be- !
o
deutsames zu sagen? € ,, '<õ
,,
t

NR
Ø=

o
Rechts sind die Kriterien in einer Mind-Map wiedergegeben. ,' ÊEiõ
È I
o
Ø Þ
Diese Kriterien kann man als Suchanleitung lesen, um die sprachlich-textuel-
@
F t
len Qualitäten eines Textes zu ermitteln - und zwar die positiven wie die nega- bo
6
tiven. Es ist kein festes Schema, sondern offen für die Anpassung an die je be- .1
q
o
sonderen Bedürfnisse. Êa

Hieran schließt sich unmittelbar die Frage nach dem Verhältnis von Text- (d

qualität und Schreibkompetenz an. Kann man von der Qualität eines Textes E n f\l
ÈC'

umstandslos auf die Schreibkompetenz seines Schreibers schließen? Die Fra-

E
a
È
É H
Ë ã.
>¡
É ô .i
3 '.i
ge ist nicht einfach mit Ja oder Nein zu beantworten. Beginnen wir mit dem Fall € 3 a ;Í€ =
O-
eines misslungenen Textes, für den es viele Gründe geben kann. So kann es 3 x
o
sein, dass der Schreiber die Aufgabe falsch verstanden hat, dass er einen F
do
schlechten Tag hatte oder auch, dass einfach die Zeit nicht reichte, um seinen !H
geplanten Text fertigzustellen. Das bedeutet, ein misslungener Text ist nicht
gleichzusetzen mit mangelnder Schreibkompetenz. Etwas anders liegt der Fall Êa ca
E
bei gelungenen Texten, die eher aufeine entwickelte Schreibkompetenz schlie- v É
E
ßen lassen. Denn gute Texte kommen nur selten zufällig zustande; sie erfordern
F
in der Regel eine ausgebaute Schreibfähigkeit. In diesen Fällen gehen wirje- xbo
doch von Zielnormen aus, die sich an den gesellschaftlichen Erwartungen an '! ¡a
bestimmte Textarten orientieren; sie eignen sich damit lediglich für die Ein- ! a 3
schätzung einer weit entwickelten Schreibkompetenz. É
I bo
q
tn
Basiskatalog zur Bewertung von Schülertexten !
Für die Einschätzung von Lernertexten benötigen wir zusätzliche, entwick-
lungssensitive Kriterien, die den jeweiligen Lern- und Entwicklungsfortschritt
Zürcher Textanalyseraster (nach: NusssauÀaER/Srps¡n 1994, 1,41, -186)
92 Teil A - Theoretische Grundlagen
berùcksichtigen. Denn es leuchtet unmittelbar ein, dass an die Texte von Ler-
nern nicht die gleichen Maßstäbe angelegt werden können wie an die von
Schreibexperten. Wir haben hierfür (2003) das Instrument der Kriterienkata-
loge weiterentwickelt. Diese Kriterienkataloge verfolgen das Ziel, die Anforde-
rungen der Schreibaufgabe bzw Textart mit den Entwicklungsmöglichkeiten
der Schreiblerner zu verbinden. Für diesen Zweck werden die Dimensionen
aus dem Züricher Textanalyseraster an dasjeweilige Entwicklungsniveau bzw.
den aktuellen Lernstand angepasst, indem auf einem mittleren Abstraktions-
niveau die jeweiligen Erwartungen formuliert werden.
Um Kriterienkataloge sinnvoll einsetzen zu können, müssen Art und A¡rzahl
der Kriterien stimmen. Zu wenige Kriterien (weniger als sechs) führen dazu,
dass ein einzelnes Kriterium ein zu hohes Gewicht bekommt; sehr viele Krite-
rien (mehr als zwanzig) führen nicht zu einer Verbesserung der Urteile. Sinn-
voll ist wohl eine Zahl zwischen zehn und fünfzehn. Des Weiteren ist zu beach-
ten, dass bestimmte K¡iterien die Anforderungen nach einer angemessenen
Beurteilung unterschiedlich gut erfüllen. So sind Fragen nach der Gesamt-
struktur oder stilistischen Reichhaltigkeit relativ trennscharf; Fragen nach der
inhaltlichen Reichhaltigkeit dagegen nicht. Dennoch wird man aus didakti-
schen Gründen nicht aufsolche Kriterien verzichten können. Wichtig ist, dass
Kriterienkataloge immer auch trennscharfe Kriterien enthalten. In Anlehnung
an das Züricher Textanalyseraster und das Modell von Baurmann(2002,136)
schlagen wir einen Basiskatalog mit insgesamt zwölf Kriterien vor, verteilt auf
die fünf Basisdimensionen Sprachrichtigkeit, Sprachangemessenheit, Inhølt,
AuJb au und S c hr e ib p r o z e s s.
Sprachliche Richtigkeit
1. Rechtschreibung: Werden die im Unterricht behandelten Rechtschreibre-
geln einschließlich der Zeichensetzung richtig angewendet? Der Umfang der
erwartbaren richtigen Schreibungen wird hier fortlaufend zunehmen, sodass
am Ende der Sekundarstufe I eine sichere Beherrschung der Ortografie zu er-
warten ist.
2. Grammatikalität: Sind die Wörter und Sätze grammatisch konekt gebildet,
das heißt, stimmen die Flexionsformen, die Wortstellung und die Kongruenz?
Sind also die flektierbaren Wortarten (unter anderem Substantive, Adjektive,
Verben, Artikel) richtig flektiert, steht insbesondere in Nebensâtzen das Prädi-
kat an der richtigen Position und ist Kongruenz gegeben, das heißt, stimmen
beispielsweise Subjekt und Prädikat im Kasus überein?
Sprachliche An gemessenheit
3. Wortschatz: Verwendet der Text einen mit Blick auf Leser und Thema ange-
messenen Wortschatz? Angemessen bedeutet hier, dass die verwendeten In-
Texte bewerten und beurteilen 93
haltswörter, Funktionswörter wie Konjunktionen oder Präpositionen sowie
komplexe, zusammengesetzte Ausdrücke die jeweiligen Inhalte treffend und
verständlich ausdrücken. Dazu gehört bei Sachtexten etwa der Einsatz der ein-
schlägigen Fachtermini. Hinweise auf Ungenauigkeiten sind beispielsweise die
Verwendung von unspezihzierten Ausdrücken wie ,,irgend-" in Pronomen wie
irgendwas oder in Indefinit-Artikeln wie irgendeiner sowie der Gebrauch all-
tagssprachlicher Sammelbegriffe wie Ding oder Sache. Solche Ausdrücke sind
semantische Leerstellen, die der Leser selber füllen muss. Das bedeutet zu-
gleich, dass ihre Verwendung beispielsweise in Erzählungen zur Spannungs-
erzeugung durchaus angemessen sein kann.
4. Satzbau: Verwendet der Text einen mit Blick auf Leser und Thema ange-
messenen Satzbau? Entspricht die Komplexität des Satzbaus den auszudrü-
ckenden Inhalten, werden also beispielsweise Nebensätze mit passenden Kon-
junktionen eingeleitet?
Inhalt
5. Gesamtidee: Gibt es so etwas wie eine Leitidee oder Gesamtaussage des Tex-
tes? Passt die Idee zur Aufgabenstellung? Indizien hierfür sind eine passende
Überschrift, aber auch ein vorausgreifender Einleitungs- oder ein resümieren-
der Schlusssatz.
6. Umfang/Relevanz: Schreibaufgaben haben in der Regel einen minimalen
und einen maximalen Umfang, der jeweils für die konkrete Aufgabe neu zu be-
stimmen ist. Der Text sollte alles für das Thema beziehungsweise die Aufga-
benstellung Erforderliche enthalten und nichts hierfür lrrelevantes. Das ent-
spricht der Grice'schen Relevanzmaxime.
Aufbau
7. Textmuster: Orientiert sich der Text an einem Textmuster, das der Aufgabe
angemessen ist? Wird also beispielsweise für eine Zusammenfassung die Text-
art Inhaltsangabe oder Exzerpt gewählt?
8. Textaufbau: Enthält der Text eine äußere Gliederung durch Absätze, Über-
schriften, Spiegelstriche und Ähnliches? Stimmt die äußere mit der inneren
Gliederung überein? Ist die Gliederung dem Thema und der Gesamtidee ange-
messen?
9. Thematische Entfaltung: Lässt die thematische Entfaltung eine sinnvolle
Logik erkennen? Wird das Thema in einer Weise entfaltet, die der Aufgabe ent-
spricht? Ist der Text insgesamt kohärent, das heißt, hat er einen erkennbaren
roten Faden?
10. Leserführung: Wird der Leser durch den Text gefrihrt, sodass die Gesamt-
idee und ihre thematische Entfaltung deutlich werden? Wird das Thema bzw.
die Fragestellung explizit gemacht? Werden Schreiber und Leser benannt?
)F

94 Teil A - Theoretische Grundlagen Texte bewerten und beurteilen 95

Wird die Position des Autors kenntlich gemacht? Wird die thematische Entfal- D¡mension Kdterlum Grad
tung durch textstrukturierende Verfahren verdeutlicht?
Sprachr¡cht¡gke¡t 1 0,5 0

Odografie 1. Entspr¡cht die Ortografie e¡nschl¡eßlich

Schreibprozess Zeichensetzung dem Lernstand?
11. Planung/Überarbeitung: Lâsst der Text Spuren einer Planung erkennen? Grammatikal¡tât 2 Sind Wortbildung und Satzbau
Planungs- und Uberarbeitungsprozesse hinterlassen Spuren im Text oder in grammat¡sch korrekt?

Form von Konzeptpapieren, Stichwortlisten oder Ahnlichem, die bei der Be- Sprachangemessenheit
wertung gezielt berücksichtigt werden können. Wodwahl 3 lst der Wortschatz angemessen? Werden
Hinzu kommt ein Kriterium, das sich nicht einer einzelnen Kategorie zuordnen lnhaltswoñet Funktionswörtet komplexe
Ausdriicke und Fachtermini treffend
lässt: veruendet?
12. Wagnis/Kreativität: Wagt es der Schreiber, neue, außergewöhnliche oder Satzbau 4 lst der gewàhlte Satzbau der Aufgabe und dem Leser
dem Thema in spezifischer Weise angepasste sprachliche Mittel zu verwen- angemessen

den? Ist er in besonderer Weise kreativ? Das ist beispielsweise bei Wortneu- lnhalt

schöpfungen der Fall, die einen Sachverhalt besonders treffend ausdrücken Gesamtidee 5 Lässt der Text e¡ne dem Thema ange-
messene Gesamtidee erkennen?
sollen, oder bei der Einbindung nicht-linearer Darstellungsformen (Tabellen, (2.8. passende Überschriften
Grafiken) in Sachtexten. Unter Entwicklungsgesichtspunkten ist dabei weniger Umfang/ 6. Sind Umfang und lnhalt der Aufgabe
entscheidend, ob das Wagnis schon geglückt ist, sondern ob es probiert wurde. N
co Relevânz angemessen?

Ubertragen in einen Beurteilungsbogen ergibt sich das Bild auf Seite 93 . o

o Autbau
Der vorgelegte Basiskatalog enthält in allgemeiner Weise die Kriterien, die E
7
vo
¡0
Textmuster Wird e¡n der Aufgabe angemessenes
mehr oder weniger für alle Textarten zutreffen. Er muss in zweifacher Weise Textmuster veMendet?

an die jeweils konkreten Schreibaufgaben und Bewertungsziele angepasst c Textaufbau L lst der Text sinnvoll aufgebaut? L¿isst er
a) eine innere/äußere Gl¡ederung erkennen
werden: Zum einen müssen die spezifischen Merkmale der jeweiligen Textart I
(Abschnitte etc )
@
eingearbeitet werden, das heißt, die eher allgemeinen Formulierungen müssen o
o
N Themat¡sche I W¡rd das Thema ¡n einer der Frage-
konkretisiert werden. Und zum anderen müssen die didaktischen Ziele derje- Entfaltung stellung angemessenen Art entfaltet?

weiligen Unterrichtseinheit berücksichtigt werden. Auf diese Weise kann und o

'tr Leserführung 10 Wird der Leser aktiv durch den Text geführt? Werden
o textstrukturierende Mittel veruendet?
soll es zu Verschiebungen in den vier Dimensionen kommen. So kann es bei- ct)
o)
õ Prozess
spielsweise sinnvoll sein, bei der Beurteilung lyrischer Texte ganz auf die Di- E
o
mension sprachliche Richtigkeit zu verzichten, während bei argumentativen E
Planen/ 1 1, Lässt derText Planungs- und
o Uberarbeiten Überarbeitungsspuren erkennen?
Texten etwa die Dimensionen Inhalt und Aufbau ausgeweitet werden müssen. .9
o
c Wagnis / 12. Lässt der Text ein besonderes
Stehen Planungsprozesse im Zentrum des Unterrichts, kann die Dimension sprachliches Wagnis erkennen? lst er in besonderer
o Weise kreativ?
Schreibprozess differenziert werden. Wir werden im Kontext der Unterrichts- o
vorschläge weitere Kriterienkatalo ge vorstellen.
Die Benotung hat darüber hinaus noch eine administrative Seite. Sie ist im Auf-
trag der Schule vorgegeben und nötig zur Realisierung der Bildungsstandards,
6.3 Beurteilungsverfahren
um die Vergleichbarkeit zu gewährleisten. Unter beiden Aspekten ist das Kor-
Lehrer bewerten, beurteilen, korrigieren rekturhandeln die notwendige, geforderte und in der Institution Schule oftmals
Aufder Grundlage der in Kapitel 6.1 aufgeführten Begriffsdefinitionen unter- als entscheidend verstandene Tätigkeit des Lehrers. Ziel des Korrekturhan-
scheiden wir zwischen Textbewertung als die hermeneutisch-interpretatori- delns muss die kontinuierliche Förderung des Schreiblernprozesses beim
sche und Tetctbeurteilung und -benotung als die im didaktischen Kontext des Schüler sein, unter Beachtung seiner Lernbedingungen und den Handlungsbe-
Unterrichts verbal geäußerte Bewertung in Lern- und Leistungssituationen. dingungen von Lehrern und Schülern in der Institution Schule. Letzteres hat oft
96 Teil A - Theoretische Grundlagen
zur Folge, dass die Korrektur für den Lehrer eine ungeliebte Tätigkeit ist und
der Schüler nur um der Note willen schreibt. Außerdem befrndet sich der Leh-
rer in dem ständigen Dilemma zwischen Auslesen und Fördern, zwischen
sprachlichem Lehren und Prüfen (vgl. Ivo 1982). Dieser Konflikt lässt sich nicht
vollständig lösen. Einige alternative Korrekturkonzepte zeigen aber einen po-
sitiven Weg und weisen auf sinnvolle Kompromisse (vgl. unten). Baurmann
(1996 und 2002) fasst diese alternativen Beurteilungshandlungen des Lehrers
unter dem Begriff desprdernden Beurteilens zusammen. Förderndes Beurtei-
lenhat das Ziel, aus einem noch nicht gelungenen Text einen gelungenen, bes-
seren zu machen und ist nach Baurmann der ,,Kern aller Beurteilungen" (Baun-
uax¡r 1996, 154): Beim fördernden Beurteilen ist die Benotung zunächst
vorläufig und gibt dem Schreiber die Möglichkeit zum Weiterlernen und
Weiterschreiben.
Schülertexte verstehen - vom Lehrer zum Leser
Lehrer müssen gegenüber dem Schùlertext eine grundlegend andere Haltung
einnehmen, nämlich die natürliche Haltung in der Rolle des Lesers (vgl. DcHN
1996). Es geht darum, den Text als solchen, als originär zu respektieren und zu
verstehen. Gerade bei Texten, die im kreativen, freien und literalischen Schrei-
ben entstanden sind, ist eine andere Perspektive aufSchülertexte zu eröffnen
und eingefahrene Denk- und Verhaltensmuster der Lehrer müssen aufgeklärt
werden. lm Zrge eines solchen Verstehensprozesses ergeben sich zwei Aspek-
te: einerseits das Bewusstmachen der Lesehaltung, die durch den Text erzeugt
wird und andererseits der Nachvollzug der Schreibhaltung, aus der heraus der
Text entstanden ist. Es geht nicht in erster Linie um eine Korrektur im klassi-
schen Sinne, sondern um sinnvolles Nachfragen, mit dem Ziel, die Schülertex-
te zu verstehen. Maßgeblich für diesen Bewertungsprozess sind der Schüler-
text und die Richtung, die er vorgibt, und nicht von außen an ihn heran-
getragene Kriterien inhaltlicher oder sprachlicher Art. Dies erscheint zunächst
widersprüchlich zu der von uns vorgestellten Arbeit mit Kriterienkatalogen.
Tatsächlich ist aber die Forderung und Notwendigkeit, SchüIertexte als Texte
ernst zu nehmen, die Basis für alle dialogischen, kommunikativen oder mäeu-
tischen Korrekturkonzepte (vgl. unten). Außerdem schließt die hier beschrie-
bene Haltung gegenüber Schülertexten eine Förderung der Schreibkompetenz
nicht aus. Sie kann vielmehr individueller und somit effektiver angesetzt wer-
den. Nach dem Verstehen des Textes als Leser weiß der Lehrer zielorientierter,
was der Schreiber als Nächstes lernen muss, um einen gelungenen Text zu er-
stellen.
Texte bewerten und beurteilen 97
Lehrer bewerten im Dialog und als Schreibberater
Ausgehend von der in Ivos Studie (vgl. Ivo 1982) zum Korrekturhandeln von
Lehrern aufgedeckten Kluft zwischen didaktisch-progressivem Selbstan-
spruch und tatsächlichen Korrekturgewohnheiten schlägt Lange (1999) in sei-
nem Praxis Deutsch-Beitrag ,,Die Laufrichtung ändern" einen neuen Weg der
Bewertung von Schülertexten vor. Die veränderten Bewertungsverfahren wer-
den zum einen dem Text und seinem Entstehungsprozess gerecht und nehmen
zum anderen den Schüler als schreibendes Individuum ernst. DreiAspekte ste-
hen hierbei im Vordergrund: (1) das Auffassen des Bewertens als Dialog mit
dem Text, (2) das Verständnis des Schülertextes als Entwurf, als ein Zwischen-
produkt im Prozess der Textproduktion und (3) die Beratungsfunktion der
Bewertung, die einen Dialog mit dem Schüler zur Folge hat.
1. Bewerten als Dialog mit dem Text
Dieses Verfahren nimmt den von Dehn (1 996) geprägten Begriff des lernersen-
sitiaen Lesens auf. Wie schon Ivo forderte, nimmt der Bewertende nicht eine
exekutiue (Einklage von Normen, usw), sondern eine mrieutische (= sokrati-
scher Begriff und meint,ans Lichtbringen', was vom Schüler gemeintwar) Hal-
tung ein. Bewertungshandeln ist dann eine interpretatorische, das heißt ver-
stehende Arbeit im dialogischen Konzept (vgl. Ivo 1982). Sichtbar wird diese
Art der Auseinandersetzung mit dem Schülertext anhand der Methode, die
Lange ,,Deine Seite - meine Seite" nennt (t¿lrcp 1999,60). Bei allen Texten, die
geschrieben werden, bleibt jeweils die dem Schülertext gegenüberliegende
Seite für Randkommentare des Lehrers frei. So wird der Eingriff in den Schü-
lertext vermieden (vgl. das nachfolgende Beispiel einer negativ korrigierten
Klassenarbeit) und die Achtung vor dem Schüler als Textschreiber dokumen-
tiert. Die Randkommentare sind die Ergebnisse des kooperativen und dialogi-
schen Leseprozesses.
Der abschìießende Kommentar unter der Schülerarbeit soll ebenfalls alle
Zeichen eines Dialogs mit dem Schüler tragen. Ivo (vgl. 1982) und in Folge vie-
le andere Didaktiker (zum Beispiel R¡uscsuuc 1995; MenKer-secu 1993) ver-
stehen den Kommentar als Text des Lehrers, den dieser als Leser in seiner Ant-
wort auf den Schülertext gibt. Der erwartete Grad der Ausdrücklichkeit der
A¡twort des Lehrers richtet sich nach Schüleralter, Lernsituation, Schreibauf-
gabe mit vereinbarten Kriterien zur Produktion der jeweiligen Textart, usw. Die
folgenden Maximen zur Kommentarerstellung sind in Anlehnung an Ivo von
Lehrern in vielen unserer Fortbildungsveranstaltungen zum Thema formuliert
worden:
98 Teil A - Theoretische Grundlagen
Maximen zur Herstellung eines Kommentars zu Schülerarbeiten:
r Sprich den Schüler persönlich an.
r Beginne möglichst mit einer positiven Anmerkung fiedoch nicht prinzi-
piell); ermutige den Schüler!
r Teile dem Schreiber dein Textverständnis mit.
¡ Teile dem Schreiber mit, was der Text ausgelöst hat.
r Lege dem Schreiber deine Verstehensschwierigkeiten dar.
¡ Gib deiner Antwort die Form einer subjektiven Aussage.
r Begründe deine Werturteile.
r Dein Kommentar muss je nach Alter des Schülers verständlich sein.
¡ Gib dem Schreiber Lernangebote oder Lernanregungen zur Überarbei-
tung seines Textes.
r Bewerte den Schreiber in der Breite seiner persönlichen Leistungen.
r Informiere die Eltern über Ziel und Art des Kommentars und seiner
Kriterien.
Wichtig ist, dass der Lehrer im Prozess des Korrigierens oder besser des ler-
nersensitiuen Lesens allen Auffälligkeiten nachgeht und diese/ür sicå begrün-
det und typisiert. Aus diesem Spektrum möglicher Lernthemen wählt er je nach
Alter der Lernenden eine begrenzte Anzahl aus. Zu diesen formuliert er für den
Schüler verständlich und motivierend Lernangebote. In einer so verstandenen
Hebammen-Funktion weist der Lehrer durch gezielte Fragen oder Lernanre-
gungen aufdieje speziflrschenAuffälligkeiten und Missverständnisse des Tex-
tes hin. Der Lehrer integriert sich so als Schreibexperte und eine Art Lektor in
den Schreib- und Revisionsprozess der Schüler: Er versteht den
2. Schülertext als Entwurf
Aus der Sicht des Schreibexperten/Lektors und des Textproduktionsprozesses
stellen alle Schülertexte (in der Schule entstandene Texte, Haus- und Prü-
fungsarbeiten) Entwürfe und keine Endprodukte dar. Um den Texten auch im
Belvusstsein der SchüLler zu ihrer Berechtigung als überarbeitungswürdige
Entwürfe zu verhelfen, müssen Aufgabenstellung und Unterricht entsprechend
gestaltet sein. Die Schreibaufgøöe soll nicht immer einer punktuellen und ab-
schließenden Leistungsüberprüfung dienen, sondern sie ist als Lernsituation in
das Unterrichtsgeschehen integriert. Sie führt schon im Unterricht Begonnenes
fort und initüert weitere Unterrichts- bzw. Lernschritte, das heißt, Schüler
müssen ihre Texte über viel längere Zeiträume hinweg bearbeiten können (vgl.
Portfolio-Arbeit, Kapitel 6.5). Dies gilt auch für die Zeit, die während einer
Klassenarbeit zur Verfügung steht. So kann ein konstruktiver Kommentar auch
Texte bewerten und beurteilen 99.
als Zwischenschritt nach dem Schreiben verstanden werden, bevor der Text
bewertet und benotet wird (vgl. AsRAueM/I-Aun¡n 1999). Eine in den Randbe-
merkungen und dem Kommentar empfohlene Weiterarbeit oder Ûberarbei-
tung am Text erscheint somit sinnvoll und einleuchtend.
Jedoch: Wie muss ein Kommentar geschrieben sein, damit er Schülern ein-
leuchtet, verständlich ist? Häuhg steht der Lehrer vor der kaum lösbaren Auf-
gabe, einen Kommentar sowohl i.S. eines prüfenden Beurteilens als auch einer
Benotung mehrfach adressieren zu müssen: für den Schüler, die Schule, die
Eltern, die Schulverwaltung, usw. (Beunrr,raxru 2002, 120).
Das folgende Beispiel (1. Klassenarbeit im 5. Schuljaha September 2000) ei-
ner negativ durchgeführten Korrektur einschließlich Kommentar verdeutlicht
einerseits noch einmal die Komplexität der Aufgabe für den Lehrer, aber auch
das entmutigende, exekutive Verfahren für den Schüler. Alle bisher von uns dis-
kutierten Vorschläge für das Bewertungsverfahren wenden sich in diesem Bei-
spiel ins Negative und Destruktive:
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Ein Weg aus diesem Dilemma ist die Trennung von Lern-, Leistungs- und Test-
situation. Gerade die Arbeit mit Kriterienkatalogen zeigt, wie unter didakti-
schen Gesichtspunkten mit welchem Ziel und unter welchem Zusammenhang
die Schülerleistungen im Deutschunterricht zu beurteilen sind. Kriterienorien-
,100 Teil A - Theoretische Grundlagen
tierte Verfahren eignen sich für den Vergleich innerhalb der Lerngruppe.
Kommentare dienen vor allem der fördernden Beurteilung und Würdigung des
einzelnen Schreibers bei kreativen Leistungen (vgl. Rupp 1998).
3. Schreibberatung
Einen anderen Weg weist die Schreibberatung. Jede Bewertung, zu welchem
Ziel auch immer, hat eine Beratungsfunktion, die einen Dialog mit dem Schùler
zur Folge hat. Der Bewertende versteht sich als È'rsúleser, der entwe der schrift-
lichinden Randkommentaren oder mündlich in einer Arf Textberatungkom-
mentierend und fördernd den Schreibprozess begleitet. Wichtig unter beiden
Aspekten sind positive Spiegelungen; Unstimmigkeiten oder Unklarheiten wer-
den in Form von Nachfragen formuliert. Bei jungen und leistungsschwachen
Schülern und je nach Lernsituation ist eine mündliche und schriftliche Textbe-
ratung angezeigt. Mit den Schülern gemeinsam erarbeitete Kriterienkataloge
bieten eine gute Möglichkeit, diesen schnell und doch hinreichend differenziert
eine Rückmeldung über ihren Text zu geben.
Zusammen mit konkreten Hinweisen (mündlich und auch schriftlich, zum
Beispiel im Randkommentar) für die Überarbeitung oder das Weiterschreiben
bilden Kriterienkataloge eine gute Beratungsgrundlage. Sie können dem Leh-
rer und zunehmend dem Schüler in der Fremd- und Selbstbewertung als Leit-
faden für das Auffrischen gelungener und das Benennen noch nicht gelunge-
ner Textstellen dienen.
Schiilers elbstbewertung
In zeitgenössischen Unterrichtskonzepten, vor allem aber in der prozessorien-
tierten Schreibdidaktik, wird dem selbstkontrollierten Lernen, also der Schü-
lerselbstbewertung, große Bedeutung zugeschrieben (vgl. BauRvI¡rv¡¡/Dsnn,
2004). Wenn Schüler ihre Lernprozesse zunehmend selbst steuern und verant-
worten sollen, muss ihnen erlaubt sein, bei der Bewertung ihrer Leistung ihre
eigene Sicht einzubringen. Vor allem für die Sekundarstufe II ist dies das ange-
strebte Ziel. Schülerselbstbewertung kann sich positiv auf das Lernen und den
Lernerfolg auswirken. Pädagogische Gründe sind das Lernen von SeÌbststän-
digkeit, Eigenverantwortung sowie Kritik- und Urteilsfähigkeit. Außerdem
leistet die Schülerselbstbewertung einen Beitrag zur so genannl,en gerechten
Note.Die Subjektivität kann kontrolliert werden, wenn die Kontrolle der Leis-
tung aus mehreren Perspektiven, das heißt vom Lehrer, Schüler und Mitschü-
ler, stattfindet. ZieldiesesAnsatzesistesjedochnicht, Schülerihre eigenenNo-
ten festsetzen zu lassen. Vielmehr kommt es darauf an, die Schüler zu
befähigen, ihren eigenen Lernstand zu erkennen und den Lernprozess selbst zu
steuern. Dem Lehrer kommt dabei eine beratende und helfende Funktion zu.
Texte bewerten und beurteilen 101
Er begleitet und kommentiert den Schreibprozess, steht als Schreibexperte bei
der Überarbeitung beratend zur Verfügung und wirkt grundlegend strukturie-
rend durch die Erstellung bzw. gemeinsame Erarbeitung der jeweiligen Krite-
rienkataloge.
Die Selbstbewertung schriftlicher Leistungen ist immer eng verbunden mit
dem Prozess des Überarbeitens. Es hat nur Sinn, die Schüler zur Selbstbewer-
tung ihrer eigenen Texte oder die ihrer Mitschüler anzuhalten, wenn sie die er-
kannten Probleme oder Schwächen der Texte anschließend auch beheben bzw
bearbeiten können. Das bedeutet, dass der einmal geschriebene Text immer
zuerst als Textentwurf betrachtet wird, der nach der Selbst- oder Fremdbear-
beitung ein- oder mehrfach überarbeitet wird.
Das Prinzip der Schülerselbstbewertung kann durch unterschiedliche Me-
thoden und Arbeitsformen realisiert werden: Es gibt mündliche und schriftli-
che Verfahren, kooperative, dialogische und individuelle Formen. Die Vorteile
der einzelnen Verfahren haben wir an entsprechender Stelle ausführlich be-
schrieben, so zum Beispiel in den Kapiteln 3.3, 6.5, 11.
6.4 Texte benoten
Grundsätzlich ist noch einmal festzuhalten, dass beim Beurteilen von Ge-
schriebenem die ,,Notenfalle" besonders hart zuschlägt: ,,Die Ziffernnote kann
der Komplexität eines geschriebenen Textes nicht gerecht werden" (BeunuanN
2002, 1,20). Deshalb muss eine prozessorientierte Schreibdidaktik zu einer
neuen Beurteilungspraxis gelangen.
Unsere Ausführungen zur Schreibentwicklung, Schreibprozessorientie-
rung, zum Bewerten und fördernden Beurteilen sind unter anderem folgenden
Zielen verpflichtet:
r die Förderung der schriftsprachlichen Fähigkeiten des einzelnen Schülers,
entsprechend seiner Schreibentwicklung
¡ aus einem weniger gelungenen einen gelungenen Text zu machen
r den Schülertext als Textentwurf zu sehen
¡ den Schreibprozess gleichwertig neben das Schreibprodukt zu stellen
r das Beurteilen als dialogischen Akt, als kommunikative Handlung zwischen
Schüler - Lehrer oder Schreiber - Leser zu begreifen
r von der Fremdbeurteilung allmählich zur Selbstbeurteilung zu kommen.
Didaktischer Einsatz von Iftiterienkatalogen beim Benoten
Unabdingbar für ein solches Bewertungskonzepl. und seine Anwendung beim
Benoten, auch in Klassenarbeiten, ist das Erstellen von Kriterienkatalogen.
Diese sind, wie Baurmann(2002,137 ïf .) ausführt, eine bewährte Möglichkeit,
102 Teil A - Theoretische Grundlagen Texte hewerten und beurteilen 103

die Objektivität, Reliabilität und Validität von Aufsatzbeurteilungen zu verbes- t Tertberatuing: Kriterienkataloge sind eine gute Beratungsgrundlage. Sie
sern. So zeigt sich beispielsweise, dass die Beurteilung der inhaltlichen Text- können dem Lehrer als Leitfaden für das Auffinden gelungener und das Be-
qualität in starkem Maße von der äußeren Form und orthografischen Richtig- nennen noch nicht gelungener Textstellen dienen. Darüber hinaus sind sie
keit abhängt. Derselbe Text wird besser beurteilt, wenn er in sauberer die Grundlagefür die Schnellbeurteilung nach globalem Ersteindruck Diese
Maschinenschrift und orthografisch korrekt vorliegt als in einer unsauberen .,wird in einem Team von drei bis vier BeurteiÌerinnen und Beurteilern vor-
Handschrift. Kriterienkataloge können helfen, solche Beurteilungsfehler zu genommen (Lehrer, Schüler). Jeder Beurteiler liest den Text durch und be-
vermeiden. Folgende Aspekte sind beim didaktischen Einsatz von Kriterienka- wertet ihn sofort. Anschließend werden die Einzelnoten gemittelt. Das Ver-
talogen in der Benotung relevant: fahren bietet sich bei Benotungen in Zweifelsfällen an, weist allerdings den
t SprachreJ'lexion:Krilerienkataloge können gut gemeinsam mit den Schülern Nachteil auf, dass die Aussagen zum Geschriebenen äußerst allgemein aus-
erarbeitet und für neue Schreibaufgaben weiterentwickelt bzw angepasst fallen. " (Bnunua¡lx 199 6, 15 5)
werden. Die Erarbeitung und Diskussion von Qualitätskriterien stellt einen
hervorragenden A¡rlass für den Lernbereich,,Sprachreflexion" dar. Auf die- Benotung
se Weise ergibt sich immer wieder ein sinnvoller und authentischer Anlass, Die im Basiskatalog genannten Kriterien addieren sich zu zwölf Punkten auf,
um über sprachliche und inhaltliche Merkmale von Texten nachzudenken. die sich für Klassenarbeiten gut in ein Notenschema übertragen lassen:
Das Sprechen über Textmerkmale fördert zugleich die Entwicklung der
Sprachbewusstheit, weil immer wieder vom einzelnen Text abstrahiert und Punkte Note Abstuñ¡nc
verallgemeinert werden muss. Zudem bildet sich so sukzessive ein meta-lin- 12-tO Sehr gut hervorragend 1,2
guistisches Fachvokabular aus, weil nur so eine sinnvoìle Verständigung sehr gut 11,
über Sprache möglich ist. Lerntheoretisch hat das den Vorteil, dass im Ge- noch sehr gut 10
spräch über Textqualität zunächst das Bedürfnis entsteht, bestimmte, 9-7 gut besonders gr-rt 9
wiederkehrende Elemente benennen zu können, bevor dann die entspre- gut 8
chenden grammatischen und sonstigen Kategorien erarbeitet werden. So noch gut 7
bilden nicht abstrakte grammatische Termini den Ausgangspunkt einer 6-4 befriedigend voll befriedigend 6
Grammatikeinheit, sondern konkrete Wissensdefizite. befriedigend 5
Zugleich schafft die Erarbeitung von Qualitätskriterien für alle Beteiligten noch befriedigend 4
Transparenz bei der Beurteilung und Benotung uon Terten. Die Schüler wissen, 3-L ausreichend voll ausreichend J
welche Aspekte bedeutsam sind und worauf sie beim Schreiben achten müs- ausreichend 2
sen. Transparenz und Nachvollziehbarkeit sind notwendige Bedingungen, um noch ausreichend L
Fremdbeurteilungen und Noten für sich akzeptieren zu können. 0 mangelhaft nicht ausreichend 0
t Kriterienkatølog als Schreibhilfe: Kriterienkataloge können zugleich auch
als Schreibhilfen genutzt werden. Sie stellen gewissermaßen eine Checklis- Notenschema
te für Planung und Überarbeitung bereit. In reduzierter oder konzentrierter
Form können sie den Schreibprozess anleiten. Sicherlich ist es nicht sinnvoll, Sollte aus bestimmten Gründen die Anzahl der Kriterien reduziert werden,
den gesamten Schreibprozess an solchen Katalogen zu orientieren. Aller- dann bietet sich eine Reduktion auf acht Kriterien an, weil dann jeweils eine
dings kann es hilfreich sein, auf diese Weise bestimmte Aspekte besonders Zweipunktedifferenz einer Notenstufe entspricht.
zu fokussieren. Wer Schwierigkeiten hat, seinen Text sinnvoll aufzubauen,
kann sich hierzu zwei oder drei Leitfragen formulieren. Oder wer sich oft un- Prozessorientiertes Benoten bei Klassenarbeiten
verständlich ausdrückt, kann sich eine Liste mit treffenden Ausdrücken zu- Prüfend-bewertendes Beurteilen, also Benoten, sollte ein Sonderfall des Beur-
recht legen. Beim Überarbeiten, das heißt bei der Selbsteinschätzung seines teilens sein. Bei der vorgeschriebenen Zahl der Klassenarbeiten sollten die
Textes, kann man ebenfalls versuchen, sich an den Kriterien zu orientieren. Schreibaufgaben
704 Teil A - Theoretische Grundlagen
r nicht zu lang und umfangreich sein
r sich an unterschiedlichen Schreibanforderungen (kognitiv, produktiv, krea-
tiv) orientieren und entsprechend variieren
¡ aus dem Unterricht erwachsen und in ihn eingebettet sein: ,,Geprüft wird
nur, was auch gelernt worden ist"
r auch als kooperative Textproduktion angeboten werden.
Die Erstschrift ist immer als Textentwurlzu bewerten. Sie soll mit Lernange-
boten und Kommentaren des Lehrers versehen werden. Beides soll auf einer
Auswahl der zu korrigierenden Auffälligkeiten basieren. Der Schüler sollte
ausreichend Zeit und damit Distanz ntmüberarbeiten seines Textes bekom-
men. Erst die überarbeitete Zweitschrift od.er Endfassung soll benotet werden.
Die Fähigkeit des Schülers, seinen Text zu überarbeiten, soll Teil der Note sein.
Oder weitergehend: Die Teilhandlung des Schreibprozesses, das Überarbeiten,
wird als Klassenaufsatz gewertet (vgl. Bnunuann 2002, 1.21).In diesem Sinne
ist die prüfend-bewertende Beurteilung also besonders prozessorientiert, weil
so der gesamte Schreibpro zess fórdernd-beurteilend begleitet wird.
Alternativen zum,Klassenaufsatz'
r Den Schülern sollte eine entsprechende Vielfalt von Schreibsituationen mit
individueller Schreibzeit und Möglichkeiten der Textentwicklung geboten
werden. Also nicht nur die punktuelle ,Prüfung' in der Klassenarbeit. Dies
gilt vor allem für Texte, die im kreativen Schreiben entstehen, in einer Mi-
schung aus Schreibaufgaben, die an (literarische) Texte und offene Verfah-
ren gebunden sind.
r Jeder Schüler führt eine Textmappe (Portfolio, vgl. das folgende Kapitel) mit
den in der Schule erstellten Produkten: Die Auswahl der zu benotenden
Texte wird vom Schüler alleine oder mit ihm gemeinsam vorgenommen.
r Es erfolgt ein Gesamturteil (bezogen auf alle in der Schule erstellten und
ausgewählten Textprodukte, usw.), statt eines Einzelurteils. Noten mit ver-
baler Kommentierung begründen die Bewertung.
6.5 Das Portfolio
Für eine prozessorientierte Schreibdidaktik eignet sich in besonderem Maße
die Arbeitmit d.emPortþlio. Portfolios sind Mappen, in denen Schüler nach vor-
her festgelegten Kriterien ihre schriftlichen Produkte und Reflexionen als auch
weitere Materialien sammeln. Sie geben damit Auskunft über ihren Entwick-
lungsprozess, sowohl sich selbst als auch dem außenstehenden Leser. Für Ler-
nende und Lehrende ist das Portfolio ein wirkungsvolles Lern-, Bewertungs-,
Evaluations- und Reflexionsinstrument.
Texte bewerten und heurteilen 105
Seit Beginn der 198Oer-Jahre ist im angloamerikanischen Raum die Portfo-
Iioarbeit eine wichtige Methode der Schreibdidaktik. Die Portfolio-Bewegung
in den USA umfasst eine breite und vielfältige Schreibftirderung auf allen Bil-
dungsebenen - von der Grundschule bis zur Universität sowie in Weiterbil-
dungs- und betrieblichen Einrichtungen. Seit einigen Jahren gewinnt auch im
deutschsprachigen Raum die Portfolioarbeit in Schule und Universität zuneh-
mend an Bedeutung. Für die schulischen Portfolios gibt es ztr Zeit kein ein-
heitliches Begriffsverständnis. Das Konzept realisiert sichje nach Ziel, Anlass,
Einbindung im fächerübergreifenden Unterricht (etwa Projekte, s. Kapitel 8)
und Schwerpunkt im Lern- und Benotungskontextjeweils anders. Es gibt also
nicht das Portfolio: Es ist ein offenes Konzept. Es hat so viel oder so wenig Platz
im Unterricht, wie der Lehrer will, und andererseits ist es so unterschiedlich
wie der Schüler, der es erstellt. Die inzwischen weltweite Ausbreitung des Port-
folios in der pädagogischen Praxis verdankt sich nach Häcker (2004, 145 f.) vor
allem folgenden Zielen:
r ,,die Erhöhung der (Selbst-)Reflexivität der Beteiligten hinsichtlich des Lehr-
Lern-Prozesses bzw. des eigenen Lernens"
¡ ,,die Erhöhung der Eigenverantwortung und Selbststeuerung im Lernen
r sowie der Selbstbeurteilung der Qualität eigener Leistungen."
Die Erhöhung der Validität von Leistungsbeurteilung und damit verbunden
auch eine Verbesserung der Qualität von Lernen und Unterricht sollte so er-
reicht werden.
Portfolio: Die eigenen Stärken dokumentieren
Im Zusammenhang unseres Buches stützen wir uns vor allem auf das Konzept
von Bräuer (1998b; 2OOO; 2OO4), das er speziell für die prozessorientierte
Schreibdidaktik entwickelt hat. Bräuer unterscheidet zwischen exemplari-
schen Portfolios oder Produkt-Portfolios, in denen Endfassungen von Texten
gesammelt werden, welche die schriftliche Entwicklung des Schreibers doku-
mentieren und Prozess-Portfolios, die sowohl Vorarbeiten, Materialien, Krite-
rienkataloge, erste Entwürfe als auch Endfassungen von Texten beinhalten. So
wird der Weg vom ersten Entwurf bis zum fertigen Text transparent. Das
bedeutet, nicht nur verschiedene Textarten auszuprobieren, sondern ebenso
verschiedene Schreibstrategien und wechselnde Perspektiven der Adressaten-
orientierung. Diese Art von Portfolios bietet sich gerade fùr einen prozess-
orientierten Schreibunterricht an, da Lernenden und Lehrenden Schreibstra-
tegien sichtbar werden können, die sonst nur im Kopfdes Schreibers ablaufen.
Jede Endfassung eines Textes wird also auf der Grundlage der Portfolioarbeit
betrachtet, sodass die endgültige Schreibleistung nicht punktuell bewertet
wird, sondern integraler Bestandteil eines Schreibprojektes wird (Bnausn,
1998b, 89).
106 Teil A - Theoretische Grundlagen Texte hewerten und bcurteilen LO7

Schreiben sich lohnt. Und auch Spaß macht: neue Elemente im sprachlichen
Für die schulische Arbeit bedeutet dies, die Schüler anzuregen, aufGrund
Gestalten können spielerisch,/kreativ ausprobiert werden, ohne gleich bewer-
gemeinsamer Vereinbarungen repräsentative Lernergebnisse in Mappen zu
tet zu werden. Gleichzeitig kommen dabei wichtige Aspekte des Schreibens ins
sammeln. Dabei entscheiden die Schüler selbst, welche Dokumente sich be-
Bewusstsein und eine intensive Auseinandersetzung mit vielen Phasen der
sonders gut eignen, um ihre Lernentwicklung in Bezug auf vorher gemeinsam
Textproduktion wird selbstverständlich. Schreibend erweitert sich das Wissen
festgelegte und für die Schüler einsichtige Beurteilungskriterien oder Lernzie-
um Schreibstrategien, Textstrukturen, Textarten, Funktionen und Wirkungen
le zu dokumentieren. Zu Recht stellt Schwarz (2001,,25) fest, dass es einen ,Ba-
einzelner Teile eines Textes. Teilreflexionen und resümierende Reflexion auf
lanceakt' bedeutet, den Schülern zum einen eine klare Struktur vorzugeben,
das eigene Schreiben hält der Lernende schreibend und bewertend fest und
ihnen aber zum anderen für eine eigene Auswahl von Arbeitsbeispielen genú-
kommentiert seine Vorgehensweise. In der reflexiven Auseinandersetzung mit
gend Freiraum zu bieten und sie somit an Beurteilungsprozessen zu beteiligen.
dem eigenen Lernen wird Schreiben deutlich als Prozess erlebt und gleichzei-
Ein bedeutendes Anliegen der Arbeit mit Portfolios, das von den Autoren Ber-
tig ein positiver Zugang zum Lernen allgemein geboten.
ning (1998, 2000); Bräuer (1998a & b, 2000); Vierlinger (1.999-); Schwarz
(2 00 1) ; B aurmann (2OO2) ; B öttcher/GapIa (2002) üb ereinstimmend angeführt
Portfolio: Methodische Schritte gehen
wird, ist, mithilfe von Portfolios die Reflexions- und Beurteilungsfähigkeit der
Das Portfolio muss in einen sinnvollen Lernkontext gestellt werden und für die
eigenen Leistungen zu stärken. lndem der Schüler selbst die eigenen Leistun-
Lernenden thematisch interessant sein. Die Verbindung mit unterschiedlichen
gen kritisch beurteilt und dann diejenigen auswählt, welche seiner Meinung
Unterrichtsformen und -methoden ist vielfältig. Häuhg bietet sich der Einsatz
nach besonders gelungen sind, trifft er eine Vorauswahl, bevor er dem Lehrer
im Projektunterricht, aber auch in längeren Zeiträumen zu bestimmten The-
das fertige Portfolio vorlegt. Da die Beurteilungskriterien und der Erwartungs-
men in einzelnen Fächern oder in einem fächerübergreifenden Unterricht an.
horizont im Vornhinein mit den Schülern abgesprochen sind, wirken Portfolios
Je nach Einsatz und Zweck wird entweder das Produkt-Portfolio, das Pro-
,,als Brücke zwischen Lehren, Lernen und Beurteilung" (ScHwARZ 2001, 109).
zess-Portfolio oder eine Mischform gewählt werden. Unabhängig von der
Bräuer geht noch einen Schritt weiter, indem er feststellt, dass der Lehrende
jeweils gewählten Form sollten immer mit den Schülern vor Beginn der Portfo-
und die Lernenden durch die gemeinsame Ausarbeitung der anzuwendenden
lioarbeit die Ziele besprochen und festgelegt werden: etwa für eine Lernpro-
Beurteilungskriterien zu Partnern werden (1998a, 155). Die für den Schùler
zesseinschätzung, Lernergebnispräsentation bzw. -dokumentation, eine Leis-
vorab ersichtlichen Bewertungsmaßstäbe ermöglichen es ihm, bei der Aus-
tungskontrolle, zur Diagnose. Ebenso müssen der zur Verfügung stehende
wahl seiner Arbeiten kritisch zu selektieren und solche Texte/Arbeiten auszu-
Zeitrahmen, die äußere Form, die jeweilig in Frage kommenden Leser und der
wählen, die den Bewertungskriterien seiner Meinung nach in besonderer
Verbleib des Portfolios geklärt werden. In einem gemeinsam auszuhandelnden
Weise gerecht werden und somit ein Bewusstsein für die eigenen Stärken zu
Inhaltsverzeichnis sollten die obligatorischen und individuellen/freien Teile
entwickeln: Was ist mir besonders gut gelungen? Dieses Bewusstsein erachten
miteinander festgehalten werden. Wie in jedem Schreib- und Lernprozess kann
alle oben erwähnten Autoren als positiv für die Stärkung des Selbstbewusst-
sich das gemeinsam erstellte Inhaltsverzeichnis im Laufe der Sammel- und Ar-
seins des einzelnen Schülers. Der Prozess des Einschätzens, Reflektierens und
beitsphasen individuell verändern. Es sollte ein ,mitwachsendes' Inhaltsver-
Bewertens verteilt sich auf Lehrer und Schüler. Einsicht in das Beurteilen und
zeichnis sein. Entscheidend ist, den eigenen Lernfortschritt wahrzunehmen
Akzeplanz der Noten werden für alle Beteiligten erhöht und in einen Lernpro-
und den eigenen Lernprozess immer wieder zu reflektieren - vor und für sich
zess fùr alle integriert.
selber und im Dialog mit anderen Schülern und der Lehrerin und dem Lehrer.
Schreibberatung (siehe Kapitel 6.3) ist ein unverzichtbares Element der Port-
Portfolio: Schreibkompetenz ftirdern
folioarbeit.
Ein Portfolio anzulegen, reduziert die Komplexität des Schreibens: Kleinere
Beispielhaft für die mittlere Altersstufe zeigen wir das von Häcker (2004,
Textformen, Textteile, Vorläufiges, Festhalten der thematischen Assoziationen
150-152) veröffentlichte Portfolio eines Gymnasiasten aus der siebten Klasse
durch Ideengenerierungsverfahren (zum Beispiel Clustering) usw. belasten
zu einem geschichtlichen Thema aus dem Englischunterricht:
weniger als in sich geschlossene, größere Texte. Die Rahmenbedingungen des
Schreibens verändern sich positiv. Schreiben und Texte bekommen eine un-
mittelbar persönliche Bedeutung. SchüLler begreifen sozusagen ,,sinnlich", dass
7-

108 Teil A - Theoretische Grundlagen Texte bewerten und beurteilen 109

voÌuàrt NdchworT
l+dll0,¡chhe¡0eMichael L undbesuche0lieT.klasseolesCarl-Friedrich-âau0-âyanasi- Zu Beginn Meiner &echerchen wdr tuir nicht bewussf , wie verwirrend das Thet//14 ¡sL lch
uøs tn ft. hatTe es u,1¡f s0 v¡elen Nah4en zu fun fuanchaal u¡f detuselben Naøen aber einer ande-
Iu &ahaen des €nglisch-Unferr¡chfs hatfen wir die,\ufgabe, ein P0rff0l¡0, das zuu ren Person), dass ich tuir zuersr e¡ne grdf¡sche Darsfellunq uachen Lvtussle, wer eiqenf-
u uf assenden The ua âro0br ¡tannì e n qehörl, zu erslel len lichzuwelchetr,ftausgehorÍe Dazuhabeichaanchen,Irfikel dreiual geleseh,dau¡Í¡ch
MehrereMilschølerundÌchenfschiedenunsfùre¡ngeschichfl¡chesfheaa Nunkaa wussret wer qerade geruteikf war
es darauf an ,,Nelches Theaa nehuen wÌr" Nach e¡n¡qeu'1 lltn und [+er einigfen N¡r uns Deshalb habe ¡ch auch fùr øeine Prasenfal¡0h eine F\l¡e hif einea Slawtabauu er-
duf das llaupl-fheua ,,das Mil-felalfer in ûro?britannien" Dazu wàhlre nun ieoler ein sÍellf , ua es f ør die Zuhörer leichfer <u mdchen, uir zu f olqen
€inzelfheaa €¡n¡geN7chenvorherhalteicheineAuiz-Showgesehen,indernachden Nds ¡ch iedzch bedauere, war, dass es in der B¡bl¡othek ke¡ne L¡terdfur zu aliesea
Rzsenkrieqen gefragf wurde Jchon dan'als fand ich die traqe infere$anT und ¡qfzr- lheøa gab So war ich auf das lnternet an7ewiesen.Das øachf øein Porffolio leioler ef-
aÌerTe aich ùber das Thema. Nun k0nnte ich dieses weilerverf olgen wase¡nseifig gei eÌneønàchstenTheøawerdeicholeshalbbei derhlahl øeinesTheøas
4a spannendsfen fand ich ersl e¡nhdl d¡e Fraqe wdruk4 die R1senkr¡e7e so hìe1en aehr darauf achten, dass u,tr unfersch¡edl¡che Auellen zur verfngung srehen
8ei t'vte¡nen Ndchforschungen sÌellÌe ich dann Neiferhin fest, dass innerhalb oles 3o Jah- Tr7fzdeh bin ¡ch der lle¡nung, alles Nlssenswerfe ùber oleses Theua dargesfellT zu
re dauernolen krieges die lvldcht zw¡schen zwei llerrscherhÀusern h¡n- und herwechsel- haben tchfand es duch lehrre¡ch einen kleinenfeil der heschichte âro1brilanniens in-
te Sehr c I eve r f a nd i ch 0l ¡ e,+ rl, w ie der k0 nf I ¡ kl zw i tc he n 0l e n be i d e n ll àu ser n a a E nde fensiver kennentelernf zu haben Das haf h¡ch neuq¡er¡7 auf welfere €inzelheifen ge-
beigelegf wurde h/,achf . lch bin s¡cher,1 auch beiø nàchslen þtal w¡eder ein geschichfliches Thema zu wàh-
Ìch hoffe, aeine kurze EÌnleifunq hafSie neugieri0 get'vtacht, aber auf ¡eden tall kön- len, da es M¡r v¡el \pd0 qewachr har.
nen auchSie attl Ende derfolqendenDarsfellungen aehr uber die Rosenkriege erzàhlen
Nachuort eines Portþlios fHÄcKER 2OO4,152)
Voruort eines Portfolios fHÄcKER 2004,1,50)
Ein Beispiel für ein Prozess-Portfolio für die 13. Jahrgangssúzle zeigen wir in
lnhatfsverzelchn¡s Kapitel 8 Schreiben im Museum.
Titel Seítenanzahl llinein^elegt llerausgenouuen
Portfolio: Benoten
Yorltorf 1 ,J 06 2003
Portfolios bieten für die Textbewertung eine besonders effektive Alternative,
Farschunqsfrage 1 24 03 2003 in der Schule zum Klassenaufsatz und an der Universität zu Klausur und
/'.4 t f K o / ri /44 e /4 fa re rt schriftlicher Hausarbeit. Die punktuelle Benotung von Schreibleistungen wird
Zie/fora¿u/ierunq 1 26 06 2003 damit erheblich reduziert und die Leistungsbeurteilung gewinnt an Validität.
t. l tl tl Wir stellen die einzelnen Schritte kurz idealtypisch in den K/asse¿ 5/6 ntm
Peer Serafakq 1 19.052003 Erzählen einer komplexen Geschichte dar. Jede Schülerin und jeder Schüler
hedankenblalf 1 16 06 2003
legt zu diesem Zweck eine selbst gestaltete Portfolio-Mappe an. Dazu werden
die folgenden wichtigsten Vereinbarungen getroffen:
ilachøorf 1 2t 06 2003
¡ Bei der Erarbeitung der Textart werden gemeinsam die Kriterien für die spä-
I n h alt s u erz ei c hni s e in e s P orflolios fHacr¡n 200 4, 1 5 1 ) tere Beurteilung entwickelt, die in Form von Kriterienkatalogen Bestandteil
des Portfolios sind. Sie können zunächst von den Schülern als Schreibhilfe
benutzt und später von den Lehrern bei der BewertungÆenotung ausgefüllt
werden.
r Bei der Erarbeitung der bestimmten Textart wird alles, was beim Planen,
Schreiben und Uberarbeiten eines Textes verwendet wird, abgeheftet. Mög-
lich ist auch, zum Thema passendes gesammeltes Material abzuheften. Die
7

110 Teil A - Theoretisehe Grundlagen Texte bewerten und beu¡teilen ltl

überarbeitete Endfassung steht auf einem farbigen Blatt, um sie noch mal beitung - einzugreifen. Die Verantwortung für das Lernen verteilt sich somit
hervorzuheben. aufLehrperson und Schüler (Scnwenz 2001,24).
r Zu jeder Textart schreiben die SchüLler mehrere Texte, mindestens aber zwei
Texte, die sich inhaltlich unterscheiden. Die Schüler entscheiden selbst, wel- Dlmgns¡on Krit€rium Grad
cher Text bewertet werden soll. Das Wissen um die Möglichkeit, bestimmte Sprachricht¡gkeit I 0,5 0
Texte auswählen zu können, verringert den Schreibdruck und erhöht die
Orthographie 1 Du hast d¡e Geschichte ohne Rechtschreibfehler
Textqualität. geschrieben.
r In einer ersten Beurteilung durch den Lehrer werden orthograflrsche und Sprachangemessenhe¡t
grammatikalische Fehler markiert. Alle übrigen Textkriterien werden im
Satzbau 2 Du hast die Sätze richtig und verständlich gebildet und
Kriterienkatalog eingetragen; des Weiteren können Kommentare geschrie- sinnvoll untere¡nander
verbunden (Satzverbindung, Satzgefüge, Verueisungen)
ben werden. Über besondere Auffälligkeiten kann ggi. zttsàIzlich mit den
Schûlern vor der Überarbeitung gesprochen werden. Sprachstil 3 Du hast das Besondere deiner Geschichle betont durch
Fragen, wörtliche Rede, Wiederholungen,
r Im Anschluss daran erhalten die Schüler ihre Portfolios zur Überarbeitung Wortneuschöpfungen und sprachliche Bilder.
zurück und wählen den bzw. die Texte zur Benotung aus. Dadurch liegt zwi-
Tempus 4. Du hast d¡e r¡chtige Zeitform (Präter¡tum) gewählt
schen dem Verfassen, der Auswahl und dem Überarbeiten des Textes eine
lnhalt
Zeitspanne, die die erforderliche Distanz schafft. Die Textendfassungwird in
der Schule geschrieben, da die Schüler so Gelegenheit haben, bei Unklar- Gesamtidee 5. Du stellst in deiner Geschichte ungewöhnliche ldeen,
erzählwürdige Ereignisse und für dich bedeutsame
heiten nachzufragen. Personen in Beziehung

¡ Bei der Benotung der ausgewählten Endfassung(en) werden in die Krite- 6 Du hast eine spannende Uberschr¡ft gewählt
rienbögen Pfeile eingetragen, die die Entwicklungstendenz der Überarbei- Umfang/ Du hast deine Geschichte vollständ¡g und
tung verdeutlichen. Sie zeigen den Schülern, ob sie ihre Texte wirklich ver- Vollständ¡gkeit verständlich (oder spannend, lustig,
gruselig, nachdenklich .) erzählt und
bessert haben. Das kann aussehen, wie im Beispiel rechts gezeigt. wìcht¡ge Einzelhe¡ten und Beziehungen als auch
Ursachen und W¡rkungen m¡tgeteilt.

Erst nach dem Setzen der Pfeile erfolgt nun das Benoten der Aufsätze. Die Schü- Adbau
N
ler haben daraufhin die Möglichkeit, die Mappen für einige Tage mit nach Hau- c
C) Textmuster 8. Du hast deinen Text als Ezähltext (von Erlebtem,
o
se zu nehmen und die Ergebnisse mit ihren Eltern durchzusprechen. Auch hier o- Erfundenem, Erträumtem, auf e¡nen anderen Text bezo-
E gen) richtig geschrieben.
können sie wertvolle Anregungen bekommen oder sind gefordert, die Auswahl Y
!
ihres Textes zu begründen. 'õ Textaufbau 9. Du hast alle notwendigen Erzählelemente (Ezählanlass,
c Orientierung, Komplikat¡on, Auf lösung,
Bei der Arbeit mit Portfoliomappen zieht sich sowohl die Korrekturarbeit als <t) Schluss/Coda,/N/oral) eingehalten und die Reihenfolge
I entsprechend deiner Ezählabs¡cht gewählt (z B Offener
auch das Fertigstellen eines Textes über einen viel längeren Zeilratm hin als @
O Schluss, Anfang mitten im Geschehen...).
bei üblichen Tests oder Klassenarbeiten. Das Schreiben der Texte und auch die o
N
Prozes
BeurteilungÆenotung bilden einen längeren Prozess. Von Vorteil ist, dass die o
o-
einzelnen Beurteilungsschritte überschaubarer sind, als wenn eine Klassenar- 'tr Planen/ 10. Du hast deinen Text erkennbar geplant
o Überarbeiten und/oder überarbeitet
U)
beit nur in einem Schritt bewertet wird. Bei der hier vorgestellten Methode
WagniY 11 Du hast mutig Erlebtes und Fantasie mit
kennt die Lehrerin und der Lehrer nach einer ersten Durchsicht die Schüler- Kreat¡v¡tät e¡nander verbunden und viel Freiheit beim Schreiben
texte und kann sich bei den folgenden Beurteilungsschritten aufeinzelne Punk- c genutzt
o
.9.
te konzentrieren. Die Beurteilung wird auf verschiedene Zeitpunkte verteilt o 12 Du wagst es, deine Gefühle, Gedanken und besondere
c
Reaktionen in de¡ner Geschichte zu beschreiben und
und in den Phasen dazwischen hat immer wieder die Schülerin und der Schü- o den Leser in die Welt deiner Geschichte zu enlführen.
Ier die Möglichkeit - sei es durch die Auswahl eines Textes oder durch Überar- o
Die in diesem Werk angegebenen Internetadressen haben wir überprüft
(Redaktionsschluss 31. 3. 2006). Dennoch können wir nicht ausschließen, dass unter
einer solchen Adresse inzwischen ein ganz anderer Inhalt angeboten wird.

TextqueUen:
S. 108: Thomâs Häcker, in: Gerd Bräuer: Schreiben(d) lernen. @ edition Körber Stiftung, Hambug;
S. 120: Hermann Hesse: Unterm Rad. Aus: Hermann Hesse, Sämtliche Werke, Band 2: Die Romane
@ Suhrkamp Verìag Frankfut Main 2001; S. 186 - 188: mit fretmdl. Gen. v.: ww.kindetaerzte-im-
netz.de; S. 188-190: mit freudl. Gen. v Pressedienst 01-05/03.01.05, Verband Bildmg und Erzie-
hung, VBE NRW e.V., Westfalendamm24T,44747 Dortmund, www.vbe-mw.de/Grüne Jugend
Saar/Lehrerkamer Hambug; S. 190 f.: @ Dr. Melanie Moll, München; S. 218: aus GEOlino 8/2002,
@ Grmer + Jahr AG, Hamburg; S. 224 f.: aus einer unveröfffentl. Seminararbeit, @ Ursula Göricke;
S. 237: @ Günter Miklitz, Bonn

Bildquellen:
S. 13: @ Schmandt-Besserat 1978; S. 26: @ FlowerÆIayes 1980; S. 40: @ Hayes 1996; S. 118: aus
Pareys BlumenbuchUl9S6,PareyYerlag MVS Medizinverlage Stuttgart; S. 156, 158: @ Sammlurìg
Ludwig, Aachen/Fotos: Anne Gold, Aachen; S. 160: @ Kai Savelsberg, Monschau 2006; S. 161:
O Evel)'rì Rogge, Jüùich 2006; S. 165: @ Stiftung Insel Homlroich,/Tomas Riehle/artur, Köln

rlr¡ll'5trfit@r http ://www. cornelsen. de

Bibliografi sche Information

Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten
sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar.

Dieses Werk berücksichtigt die Regeln der reformierten Rechtschreibung und

Zeichensetzung.

4. J. 2. 1. Die letzten Ziffern bezeichnen

09 08 07 06 Zahl und Jahr der Auflage.

@ 2006 Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG, Berlin

Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Nutzung
in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf deshalb der vorherigen
schriftlichen EinwilÌigung des Verlags.
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Einwilìigung eingescânnt und in ein Netzwerk eingestellt r¡verden. Dies gilt auch für
Intranets von Schulen und sonstigen Bildungseinrichtungen.
Redaktion: lüra - Klemt & Mues GbR, Wuppertal
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Klaus Puth, Mühlheim
Satz: stallmeister pubìishing, Wuppertal
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Printed in Germany
ISBN-1 3 : 97 8 -3 - 589 -2221,8-6
ISBN-IO: 3-589-22218-2

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@ ohne Dioxinbelastung der Gewåisser.