PH Ludwigsburg

Institut für Chemie, Physik und Technik

Abteilung Technik
Reuteallee 46
71634 Ludwigsburg

Fachdidaktische Aspekte der Schulpraxis

Lehrveranstaltung: Fachdidaktik 3

Modul: M. Ed. Technik Modul eins

Lehrperson: Dr. Bernd Borgenheimer

Semester: SoSe23

Name: D’Orazio, Marco

Matrikelnummer: 4662110

Studien-/Fachsemester: vier

Studiengang: Master Lehramt Sekundarstufe I

Datum:21.09.2023
Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ............................................................................................................. 1
2. Technikunterricht Herausforderungen und Schlüsselrolle .................................... 2
3. Die Zukunft der Technikdidaktik ........................................................................... 6
4. Die Rolle von Schulbüchern und Arbeitsunterlagen im Technikunterricht ............ 8
5. Technikunterricht im Bildungsplan ..................................................................... 11
6. Der Technikfachraum ........................................................................................ 12
7. Lernorte im Technikunterricht ............................................................................ 14
8. Fazit................................................................................................................... 16
Literaturverzeichnis .................................................................................................. 17
Verbindliche Versicherung........................................................................................ 18

I
 1. Einleitung

Seit einigen Jahrzehnten ist die Nutzung von Technik in den verschiedensten
Ausprägungen aus der allgemeinen Gesellschaft nicht mehr wegzudenken. Technik
und ihre ausgeprägte, alltägliche Nutzung ist eine neuzeitliche Erscheinung, die aus
einer funktionsfähigen Gesellschaft nicht mehr wegzudenken ist. Beginnend mit
moderner Technik wie Smartphones, Computern und Spielekonsolen, die in der Regel
der privaten Nutzung dienen, laufen auch viele systemrelevante Erscheinungen in
unserer Gesellschaft völlig technisch. Straßenbahnen, Online Banking und
Kartezahlung sind nur einige Beispiele, die an dieser Stelle genannt werden können.
Nicht zu vergessen ist bei dieser alltäglichen Nutzung der Technik aber die Tatsache,
dass Technik in allen Fällen menschengemacht ist. Daher sollte ein umfassendes
Technikverständnis sowie Handlungskompetenz schon früh in allen Schularten fester
Teil des Unterrichts sein. Bislang ist Technikunterricht allerdings nicht in allen
Schulformen gegeben zusätzlich sind die Inhalte nicht immer aktuell und die nötigen
Unterrichtsmaterialen stehen nicht in allen Fachräumen zur Verfügung. Zu diesen
Thematiken wurden bereits diverse Aufsätze und Beiträge verfasst, deren Inhalte
nachfolgend zum Teil zusammengefasst werden.

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 2. Technikunterricht Herausforderungen und Schlüsselrolle

In seinem Aufsatz „Technikunterricht: Bedingungen und Perspektiven“ (2001) erachtet

Burkhard Sachs die Idee von sogenannten „Fächerverbindungen oder Superfächern
ohne einheitlichen inhaltlichen Kern“ (Sachs, 2001, S. 5), bei der die Technik
gemeinsam mit der Physik und der Chemie in ein Fach integriert werden soll. Da
Naturwissenschaften und Technik inhaltliche Ähnlichkeiten aufweisen, wäre ein
gesonderter Technikunterricht bei einer solchen Fächerzusammenschließung
entbehrlich. Um sichtbar zu machen, warum das laut Sachs keine gute Idee ist, muss
zuerst geklärt werden, welch Inhalte ein gesonderter Technikunterricht umfasst.
Hierfür sollte geklärt werden, welche Merkmale die Technik aufweist.

Eines der tragfähigsten Argumente besteht für Sachs (2001, S. 5) darin, dass Technik
menschengemacht und unmittelbar mit deren Entwicklung verknüpft ist. Die
Perspektiven und Bedingungen des menschlichen Lebens sind mit der Gestaltung und
Sicherung der Technik eng verbunden. Da die Technik zunehmend komplexer wird,
kommt es vor, dass sie den Lernenden als Unterrichtsgegenstand als „schwer zu
durchschauendes Wirkungsfeld“, (ebd.) erscheint, dass ihnen seine Regeln
aufzwängt. Da im Schulsystem lange kein gesonderter Technikunterricht
stattgefunden hat, trägt es an dieser Wahrnehmung eine deutliche Mitschuld (ebd., S.
6). Demnach ist Technikunterricht essenziell, um den Lernenden deutlich zu machen,
dass die Weiterentwicklung der Technik unmittelbar mit der Weiterentwicklung der
Menschen zusammenhängt (ebd.).

Zusätzlich muss bedacht werden, dass Technik einen eigenständigen

Forschungsbereich darstellt und sowohl Praxis als auch Theorie besitzt. Die Technik
zeichnet sich im Gegensatz zu den Naturwissenschaften dadurch aus, dass sie immer
verschieden Lösungsansätze zulässt, die nicht richtig oder falsch sind (wie etwa eine
richtige oder falsche Lösung in der Mathematik), sondern nur besser oder schlechter
geeignet sind (ebd., S. 5). Hierbei soll nicht der Eindruck entstehen, dass die Technik
als Forschungsgegenstand völlig ohne die Naturwissenschaften auskommen könnte.
Die moderne Technik nutzt sowohl die Mathematik als auch die Naturwissenschaften
als bedeutende Hilfsmittel, sie basiert aber nicht auf ihnen und lässt sich von ihnen
auch nicht einschränken oder bedingen (ebd., S. 6).

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Des Weiteren muss bedacht werden, dass Technik nicht wertneutral ist (Sachs, 2001,
S. 5). Auf die „Realisierung, Verwendung und Destruktion realer Technik“ (ebd.) wirken
verschiedene Akteure ein. Um diesen vielfältigen und teilweise auch widersprüchlichen
Anforderungen nachkommen zu können, müssen Kompromisse geschlossen werden.
Hierbei müssen nicht nur die Interessen der Produzierende und Nutzenden
berücksichtigt werden, sondern es muss vor allem sichergestellt werden, dass die
Interessen der „Folgebetroffenen“ (ebd., S. 5) gesichert werden. Aus diesem Grund ist
es sinnvoll bei der Bewertung von Technik „kulturelle, gesellschaftliche, ökonomische
und ökologische Zielsetzungen und Präferenzen“ (ebd., S. 5f) zu berücksichtigen.

Insgesamt sprechen verschiedenen Gründe für einen gesonderten Technikunterricht

in Schulen: Zum einen möchten immer weniger junge Menschen technische Berufe
erlernen (was vermutlich wieder zurückzuführen ist, auf das fehlende technische
Verständnis und die damit einhergehende Angst vor der Technik), außerdem wird die
industrielle Herstellung von technischen Geräten immer mehr ins Ausland befördert
(ebd., S.6). Des Weiteren trägt unsere Gesellschaft die Verantwortung für technischen
Fortschritt. Technik ist menschengemacht und somit ist ihre Gestaltung unmittelbar
von Menschen zu steuern (ebd.). Ein weiterer Grund für die Relevanz von
Technikunterricht an Schulen besteht darin, Verständnis für die kulturelle Bedeutung
von Technik zu schaffen. Im Schulunterricht wird zu oft vernachlässigt, welch hohen
kulturellen Stellenwert die Technik hat und welch bedeutende Rolle sie sowohl im
historischen als auch im gesellschaftlichen Kontext spielt (ebd., S. 7). Sachs stellt fest,
dass die Technik „in ihrem menschlichen Ursprung“ (ebd.) ein „bedeutsames Zeugnis
menschlicher Kultur“ (ebd.) sei. Es soll nicht unterschätzt werden, dass Technik für
den Menschen etwas zum Leben unverzichtbares ist, das wesentlich auf die
Gestaltung des Lebens einwirkt (ebd.).

All diese Argumente sprechen für einen gesonderten Technikunterricht an

allgemeinbildenden Schulen. Sachs (2001) hat in seinen Argumenten die zentrale
Rolle der Technik in der Gesellschaft aufgezeigt und kommt zu dem Schluss, dass die
technische Bildung als Gesamtes nicht als Teil eines anderen Fachs vermittelt werden
kann. Allgemeinbildende Schulen haben die Aufgabe, jungen Lernenden
Grundkenntnisse in verschiedenen Bereichen zu vermitteln. Das allgemeinbildende
Schulsystem bietet grundsätzlich eine breite Palette an Fächern, die diese Aufgabe

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realisieren. Diese dienen als Basis, um Begabungen und Interessen zu entwickeln und
zu erkennen (ebd. S. 7).

Es gibt bereits existierende Wirkungsfelder an den Schulen, die sich gegenseitig

ergänzen. So gibt es verschiedenen Fächer, die alle den Naturwissenschaften
zuzuordnen sind, künstlerische Fächer oder geisteswissenschaftliche Fächer. Die
bisherige Fächeraufteilung an Schulen ist logisch und sinnvoll, daher ist grundsätzlich
verständlich, dass der Versuch besteht, keine neuen Fächer zu erschaffen, sondern
neue Teilgebiete zu eruieren (ebd., S. 7). Es wird bei der Fächerzusammenschließung
Natur und Technik aber außer Acht gelassen, dass Naturwissenschaften und Technik
nahezu gegensätzliche Grundfragen hervorbringen. Die Naturwissenschaften
erkunden das, was natürlich gegeben ist. Die Technik hingegen bezieht sich auf das
Menschengemachte. Zwar können beispielsweise physikalische Prinzipien mithilfe der
Technik im Unterricht veranschaulicht werden, aber es sollte jungen Lernenden nicht
der Eindruck vermittelt werden, dass Technik die reine Anwendung der Physik ist
(ebd., S. 8). Außerdem muss erwähnt werden, dass Lehrende, die einen
naturwissenschaftlichen Studiengang gelernt haben, fachlich nicht in der Lage sind,
zusätzlich Technik zu unterrichten (ebd.).

Aufgrund der steigenden Komplexität der Technik ist es im Technikunterricht

besonders wichtig, den Lernenden ein theoretisches technisches Verständnis zu
lehren, das sie erst dazu befähigt, diese Technik dann in die Praxis umzusetzen (ebd.,
S. 9). Hierbei ist es durchaus sinnvoll gesonderten Technikunterricht auch
fächerübergreifend mit anderen Inhalten zu verbinden. So kann Technik aus einer
historischen, sprachlichen, theologischen, geografischen oder
naturwissenschaftlichen Perspektive betrachtet werden (ebd.). Um Technikunterricht
sinnvoll zu gestalten ist es essenziell, dass ein „schlüssiges didaktisches Konzept“
vorliegt (ebd.). Derzeit in Deutschland durchgesetzt ist der sogenannte
mehrperspektivische Technikunterricht, der sich aus den Zielperspektiven
Handlungsperspektive, Kenntnis- und Strukturperspektive, Bedeutungs- und
Bewertungsperspektive und Perspektive vorberuflicher Orientierung zusammensetzt
(ebd., S. 10).

Wie jedes andere Fach bedarf es auch im Technikunterricht eine stetige Anpassung
der Unterrichtsinhalte, so wurde in der Vergangenheit das Hauptaugenmerk des
Unterrichts oftmals auf das Herstellen von Gegenständen gelegt (ebd., S. 11.).
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Die Vermittlung der theoretischen Technik wurde oftmals vernachlässigt. Dem sollte
entgegengewirkt werden, um den Lernenden einen verantwortungsvollen Umgang mit
Technik beizubringen. Gleichermaßen darf das Herstellen von Technik natürlich auch
nicht aus den Augen verloren werden. Zusätzlich muss auch die Weiterentwicklung
der Technik berücksichtigt werden (S. 11f). Auf diese Aspekte der Technik geht Fies
(1995) in seinem Text zu der Frage „Bereiten wir die Schüler auf die Technik von
gestern vor“ genauer ein.

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 3. Die Zukunft der Technikdidaktik

Die technische Weiterentwicklung geht derzeit schneller denn je, was sich in diversen
Aspekten unseres alltäglichen Lebens zeigt. Fies (1995) stellt fest, dass die Technik
immer komplexer wird und somit mehr und mehr in der Lage ist Tätigkeiten zu
übernehmen, die früher von Menschenhand erledigt werden musste. Des Weiteren
gibt es nicht nur mehr Technik, die Aufgaben übernimmt, sondern auch immer kleinere
Geräte, die dafür immer mehr können und untereinander immer vernetzter sind. So
entstehen große, aufeinander abgestimmte Gesamtsysteme, die beispielsweise die
Arbeit in Firmen erleichtert und optimiert (Fies, 1995, S. 10). Außerdem funktioniert
Technik vermehrt automatisch. Dabei geht es nicht nur darum, dass das Bedienen von
Maschinen vermehrt automatisch funktioniert und die Schnittstelle zum Menschen
wegfällt, sondern auch darum, dass Maschinen so bedienungsfreundlich wie möglich
gestaltet werden, damit zur Nutzung keine langwierige Ausbildung notwendig ist (ebd.,
S.10). Durch die wachsende Miniaturisierung von Technik eröffnen sich nicht nur im
elektronischen Bereich, sondern auch im optischen und mechatronischen Bereich
völlig neue Möglichkeiten. Gleichzeitig tendiert die Technik heutzutage zu
Großsystemen, die allerdings auch zur Monopolbildung beitragen können. (ebd.)

All diese Veränderungen der Technik, die sicherlich noch weitere umfassen, haben
selbstverständlich auch Auswirkungen auf die derzeitige Technikdidaktik im
Schulunterricht. Mögliche Auswirkungen sind beispielsweise die wachsende
Unanschaulichkeit und Komplexität (ebd., S.11). Der Mensch wird in Zukunft nur noch
abhängiger von der Technik werden, vor allem von Großsystemen, die beispielsweise
die Energiesysteme steuern, daher wird der Mensch abhängiger von einwandfrei
funktionierender Technik (ebd.). Allerdings birgt die steigende Verbreitung dieser
Technik auch bisher noch ungeahnte Gefahren. Sachs (2001) spricht in seinem Text
über die Bedingungen und Perspektiven des Technikunterrichts davon, dass Technik
stets menschengemacht ist und die Lernenden daher das grundlegende
Technikverständnis als Handlungsmöglichkeit geboten werden soll. In Bezug auf die
moderne Technikentwicklung lässt sich das nur schwer umsetzten. Wenn
angenommen wird, dass die Kapitalisierung, Monopolisierung und
Internationalisierung der Technik weiter steigen, dann werden die
Gestaltungsmöglichkeiten der Individuen immer kleiner (ebd., S. 11). Besagte

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Entwicklung zur Monopolisierung führt dazu, dass neue Technik nur noch mit
Investitionen in Milliardenhöhe möglich sind (ebd., S. 14). Unternehmen mit dieser
Fähigkeit sind in der Lage, alternative Entwicklungspfade zu blockieren, was die
Handlungsfähigkeit der Einzelpersonen erheblich einschränkt (ebd.).

Nun muss die Frage gestellt werden, ob die derzeitig unterrichtete Technikdidaktik
dieser wachsenden Komplexität der Technik langfristig ausreicht. Die aktuellen
Grundlinien der Technikdidaktik versuchen Sozial- und Umweltbezüge sowie
allgemeine Sachbezüge herzustellen, zusätzlich soll der Technikunterricht schüler-
und schulbezogen sein, insgesamt soll ein problem- und handlungsorientiertes
Vorgehen vermittelt werden (ebd., S. 11). In Bezug auf die Entwicklung der modernen
Technik ist aber fraglich, ob die im derzeitigen Lernplan einbezogenen Fähigkeiten und
Fertigkeiten langfristig ausreichend sind (ebd., S. 13). Hierbei sind vor allem drei
Kritikpunkte zu nennen:

1. Der derzeitige Lernplan legt ein zu hohes Augenmerk auf das Bauen und Herstellen
einfacher technischer Gegenstände (ebd.).

2. die Konstruktionsaufgaben und Demontage Aufgaben sind zu simpel und lassen

nicht zu, dass die Komplexität der Technik verstanden wird (ebd.)

3. die im Unterricht erlernten Inhalte lassen den Schülern und Schülerinnen keine
Möglichkeit, über die Weiterentwicklung der modernen Technik mitzuentscheiden
(ebd.).

Mögliche Lösungsansätze für diese Kritikpunkte bestehen beispielsweise darin, den

Technikunterricht „stärker auf den Umgang mit und den Gebrauch von technischen
Systemen“ (ebd.) zu lenken. Außerdem sollte vermehrt darauf geachtet werden,
welches technische Wissen für alle Beteiligten relevant ist und wie die
Unterrichtsinhalte so weiterentwickelt werden können, dass sie diese beinhalten. Auf
diese Weise lassen sich die Zusammenhänge zwischen den „einfachen Grundlagen
und der komplexen Technik“ herstellen (ebd.). Nichtsdestotrotz muss auch im Bereich
des Technikunterrichts noch Vorreiterarbeit geleistet werden, denn die immer
komplexere und undurchschaubarere Technik bedarf immer neue Ideen, wie sie
veranschaulicht und vermittelt werden kann (ebd., S. 14). Vor allem aber muss sich
die Frage gestellt werden, inwiefern die Einzelperson noch „Einwirkungs- und
Mitbestimmungsmöglichkeiten“ in Bezug auf moderne Technik hat (ebd., S. 14).

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 4. Die Rolle von Schulbüchern und Arbeitsunterlagen im
Technikunterricht

Da Sachs (2001) nun die Relevanz eines eigenen Technikunterrichts hinreichend

ausgeführt hat, spricht er in einem weiteren Text über die Schwierigkeiten eines
klassischen Schulbuchs für diesen Unterricht. In seinem Text „Schulbücher für den
Technikunterricht“ erörtert Sachs warum die inhaltliche Zusammenstellung für ein
Technikschulbuch aus unterschiedlichen Gründen besonders schwierig umzusetzen
ist (Sachs, 2002, S. 5). Das liegt nicht nur daran, dass der Technikunterricht eine
mehrperspektivische Zielstruktur besitzt, sondern vor allem an der starken
Handlungsorientierung und Problemorientierung des Technikunterrichts (ebd.).
Hierbei ist es sinnvoll, den mehrperspektivischen technikdidaktischen Ansatz des
Technikunterrichts auch als Grundkonzept für ein Schulbuch zu nutzen. Aus den vier
gegebenen Zielperspektiven ist die Handlungsorientierung des Technikunterrichts
besonders hervorzuheben (ebd.). Diese Zielperspektive basiert darauf, dass
technisches Wissen nicht primär durch Theorie vermittelt werden kann, sondern vor
allem auf einer praktischen Grundlage basieren sollte (ebd.).

Die im Technikunterricht genutzten Medien müssen der hohen Komplexität des Fachs
entsprechen und in der Lage sein, der „wechselseitige(n) Verflechtung von Theorie,
Praxis und Bewertung“ (ebd., S. 6) gerecht zu werden. Für die Technik sind vielfältige
Medienarten von besonderer Bedeutung. Daher ist es wichtig zu betonen, dass ein
Schulbuch nur als ein Medium unter vielen zu betrachten ist (ebd., S. 7). Im Gegensatz
zu anderen Fächern kann ein Schulbuch im Technikunterricht keinesfalls als
Leitmedium genutzt werden, sondern sollte als Ergänzung dienen (ebd.).

Nichtsdestotrotz ist eine Zusammenstellung von Zusammenfassungen, Diagrammen,

Statistiken und Bildern als Nachschlagewerk von Relevanz und sollte daher
verschiedene Aspekte miteinbeziehen. Das Schulbuch für Lehrende und Lernende
sollte gemeinsam konzipiert werden. Sachs (2002, S. 7) argumentiert, dass es
didaktisch nicht vertretbar ist, dass Schülerbuch und Lehrerbegleitbuch üblicherweise
das gleiche ist. Allerdings stellt die Forderung nach einzelnen Lehrbüchern eine
finanzielle und organisatorische Mehrbelastung dar (ebd.). Das Handbuch für die
Lehrenden sollte demnach sowohl didaktische als auch methodische Hilfestellungen
beinhalten, das dabei hilft, den Unterricht inhaltlich zu gestalten (ebd.).

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Das Technikbuch muss das mehrdimensionale Technikverständnis vermitteln und
sollte nicht um einzelne Dimensionen gekürzt werden (ebd., S. 8). Das ist wichtig,
damit die Lernenden fächerübergreifende Zusammenhänge erkennen können.
Außerdem sollte das Schulbuch der Lernenden keine genauen Lösungswege oder
Interpretationen beinhalten (ebd.). Das Vorgeben der Lösungen zeugt von einem
„wenig lern- und bildungsbedeutsamen Vorgehens“ (ebd., S. 8) und lässt keine eigene
Problemlösung zu. Ebenfalls wichtig ist, dass beide Lehrbücher ideologie- und wertfrei
sein sollten, um Abschweifungen und persönliche Meinungen zu vermeiden. Zuletzt
erörtert Sachs (2002, S. 8) die Relevanz von Abbildungen im Lehrbuch, hierbei ist es
besonders wichtig, dass auf rein dekorative Bilder oder Fotos von Lernenden
verzichtet und das Augenmerk auf detaillierte Abbildungen und Fotos, die einen
didaktischen Mehrwert bieten, gelegt wird.

Neben Schulbüchern, die als Hilfsmittel im Technikunterricht genutzt werden können,

sind auch Arbeitsblätter und Arbeitsmappen ein viel genutztes Medium im
Schulunterricht. Auch die Relevanz dieser Unterrichtsmethoden hat Burkhard Sachs
(1989) in einem weiteren Aufsatz mit dem Titel „Arbeitsblätter und Arbeitsmappen im
Technikunterricht ?!“ erörtert.

Zunächst einmal sind sowohl vom Lernenden geführte Arbeitsmappen als auch von
Lehrenden gefertigte Arbeitsblätter grundsätzlich sinnvoll und richtig, allerdings kommt
es im Technikunterricht zu oft vor, dass diese Arbeitsmappen und Arbeitsblätter kein
technikdidaktisches Konzept erkennen lassen (Sachs, 1989, S. 5). Um diese
Unterrichtsmedien sinnvoll zu gestalten, sollten sie verschiedenen Aspekte beinhalten.
Bei der Erstellung von Arbeitsblättern und Arbeitsmappen darf nicht aus den Augen
verloren werden, dass der Technikunterricht den Lernenden vor allem „Orientierung
und Handlungsfähigkeit in einer wesentlich (..) durch Technik geprägten
Lebenswirklichkeit“ (ebd., S. 5) vermittelt soll. Hierbei müssen diverse Aspekte
berücksichtigt werden, die nicht alle durch praktisches Arbeiten vermittelt werden
können. Im Idealfall wird der Unterricht sowohl mit praktischen als auch mit
theoretischen Unterrichtseinheiten bestückt. Sachs (1989, S. 6) sieht die Sinnhaftigkeit
von Arbeitsmappen vor allem in der selbstständigen Erarbeitung der Lernenden selbst.
So befürwortet er gemeinsam erarbeitete Tafelaufschriebe und Zeichnungen, die
einzeln, in Kleingruppen oder mit der gesamten Klasse ausgearbeitet und dann in ein
Arbeitsheft übertragen werden . Hier sollten die theoretischen Aufschriebe stets mit

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praktischem Handeln verbunden sein, damit die jeweiligen Bezüge von den Lernenden
selbst gezogen werden können (ebd.). In keinem Fall darf vernachlässigt werden, wie
wichtig diese Erarbeitung der Unterrichtsinhalte ist, um diese „zu strukturieren, zu
ordnen, zu prüfen und sie aufeinander zu beziehen“ (ebd.). Natürlich muss im gleichen
Zuge von der Lehrperson sichergestellt sein, dass die Arbeitsaufträge und Hinweise
auch zu den gewünschten Ergebnissen führen, da damit die Lernenden auch zum
richtigen Ergebnis gelangen (ebd.).

Detaillierter spricht Sachs (1989, S. 7) davon, dass Arbeitsblätter vor allem drei
Gestaltungskriterien ausreichend erfüllen sollten. Hier nennt er die sprachliche
Gestaltung, die inhaltliche Gestaltung und die formale Gestaltung. Sprachlich sollten
kurze, prägnante Sätze gegeben sein, die nicht mehr Fremd- und Fachwörter als nötig
beinhalten. Neue Fachbegriffe müssen ausreichend erklärt werden. Inhaltlich steht
selbstverständlich die „sachliche Richtigkeit und Verständlichkeit“ an erster Stelle, des
Weiteren soll vermieden werden, dass zu viel oder zu wenig neue Inhalte Desinteresse
oder Überforderung bei den Lernenden hervorruft (ebd.). Die formale Gestaltung der
Arbeitsblätter wird oftmals unterschätzt, sie spielt laut Sachs (ebd.) aber eine
bedeutende Rolle. So sollten die Arbeitsblätter stets gleich aufgebaut sein, nicht
überladen sein, Unterstreichung, Kursivierung, Farben etc. sollten mäßig und sinnvoll
genutzt werden (ebd.). Zusätzlich muss der Lehrperson bewusst sein, dass die
eigenen Tafelaufschriebe, Arbeitsblätter und deren Gliederungen stets Vorbild für die
Lernenden ist (ebd., S.7f).

Um die genutzten Arbeitsblätter ordentlich zu strukturieren, können sowohl

Arbeitshefte als auch Arbeitsmappen herangezogen werden. Beide
Unterrichtsmaterialien bieten Vor- und Nachteile. Sachs (1989, S. 8) nennt mehrere
Funktionen von Arbeitsmappen, besonders erwähnenswert ist für ihn die Möglichkeit
zur selbstständigen Sammlung von Bildern und Materialien. So können die Lernenden
nicht nur die von der Lehrperson vorgegebenen Materialen einordnen, sondern auch
beispielsweise Zeitungsartikel sammeln und so den Bezug zum Alltag erschließen
(ebd.). Hiermit wird die „Verbindung von schulischem Lernen und der
Lebenswirklichkeit“ (ebd.) besonders gestärkt. Die sorgfältige Führung der
Arbeitsmappe wird sichergestellt, indem von Beginn an festgelegt wird in welchem
Umfang die Mappe zur Unterrichtsnote herangezogen wird (ebd., S. 8f).

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 5. Technikunterricht im Bildungsplan

Nachdem nun die Wichtigkeit und Umsetzung der Arbeitsmaterialien im

Technikunterricht betrachtet wurden, stellt sich eine weitere wichtige Frage. Wie und
in welcher Form ist der Technikunterricht im Bildungsplan verankert? Dieser Frage
geht Martin Binder (2016) in seinem Aufsatz zum Thema „Der Bildungsplan Fach
Technik 2016 in BW“ nach. Zunächst wird positiv hervorgehoben, dass Technik in allen
Schulformen – außer dem Gymnasium verankert ist und umgesetzt wird (Binder, 2016,
S. 14). Allerdings muss im gleichen Zuge negativ genannt werden, dass dieser
Technikunterricht in aller Regel defizitorientiert begründet wird (ebd.). Die
Notwendigkeit des Faches wird nicht begründet, weil der Mensch einen natürlichen
Drang hat Technik zu schaffen und zu verstehen und weil Technik unseren Alltag
maßgeblich mitprägt, sondern weil das nötige Technikverständnis fehlt und die
technisierte Welt überfordern sein kann (ebd.).

Der Bildungsplan unterscheidet zwischen inhaltsbezogenen und prozessbezogenen

Kompetenzen (ebd., S. 15). Die prozessbezogenen Kompetenzen bestehen aus
„Erkenntnisgewinnung, Kommunikation (…), Bewertung (…), Herstellung und Nutzen“
(ebd.). Die Ausbalancierung dieser vier Kompetenzen ist für den Unterricht wichtig und
hilfreich. Die inhaltsbezogenen Kompetenzen unterteilen sich in drei aufeinander
aufbauende Stufen. Das grundlegende Niveau, bei dem Faktenwissen genannt,
beschrieben und nachvollzogen werden soll, steht dem erweiterten Niveau gegenüber,
bei dem Prozesse geplant, durchgeführt und bewertet werden soll mittig zwischen
diesen beiden Niveaustufen liegt das mittlere Niveau (ebd.).

Der Bildungsplan teilt den Technikunterricht in drei verschiedene Inhaltsbereiche ein,

bestehend aus „Mensch und Technik; Werkstoffe und Produkte; Systeme und
Prozesse“ (ebd.). Allerdings sind die Inhaltsbereiche nicht in jedem Fall klar formuliert
und voneinander abgegrenzt, was die Unterrichtsplanung eher erschwert als
vereinfacht (ebd., S. 16f). Binder (2016, S. 17) schlägt vor, den Bereich Mensch und
Technik als Leitthema einzusetzen, um vor allem die nötigen Bezüge zwischen dem
Alltag und dem Technikbegriff aufzuzeigen.

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 6. Der Technikfachraum

Ein nicht zu vernachlässigender Aspekt des Technikunterrichts ist die Frage nach den
Anforderungen der Fachräume, der Wolf Bienhaus (2017) in seinem Aufsatz
„Bemerkungen zum Fachraumsystem des allgemeinbildenden Technikunterrichts“
nachgeht. Die Frage nach der Ausgestaltung der Technik Fachräume wird seit den
60er Jahren genauer betrachtet, jedoch gibt es trotzdem kein genaues
Anforderungsprofil an Technikräume an Schulen (Bienhaus, 2017, S. 4). Fest steht,
dass die Technikräume keine klassischen Werkstätten, gleichzeitig aber auch keine
herkömmlichen Klassenzimmer sein dürfen. Stattdessen sollte jede allgemeinbildende
Schule ein multifunktionales Fachraumsystem besitzen, das den Lernenden die
Möglichkeit bietet die praktischen und theoretischen Inhalte des Technikunterrichts
zusammenzufügen (ebd., S. 5). Wenn das in vollem Maße ausgenutzt werden soll,
reicht ein einzelner Technikraum allerdings bei Weitem nicht aus. Stattdessen sollte
ein Lehrraum als Technikraum den Mittelpunkt bilden und durch diverse weitere
Räume erweitert werden. Sinnvoll wären an dieser Stelle ein Vorbereitungsraum, ein
Materialraum, ein Lager, ein Maschinenraum, ein Computerraum und ein
Außenbereich (ebd., S. 6).

Zusätzlich spielt auch die Lage der Technikräume innerhalb der Schule eine nicht zu
vernachlässigende Rolle, denn zum einen sollten die Fluchtwege im Falle eines
Notfalls möglichst kurz sein, zum anderen sollten die Räume so gelegen sein, dass
keine anderen Schulbereiche von möglichem Lärm gestört werden (ebd.). Ebenfalls
wichtig in den Technikräumen sind Sicherheitsvorrichtungen, die regelmäßig geprüft
werden (ebd., S. 10).

Leider ist die Ausstattung, auf die Bienhaus (2017, S. 14f) in seinem Text noch weitaus
detaillierter eingeht, bisher nur an den wenigsten Schulen gegeben, was heutzutage
keinen Falls daran liegt, dass die nötige Ausstattung nicht existiert, sondern auch
daran, dass die Lehrpersonen sich zu wenig mit dieser Thematik auseinandersetzten.
Aufgrund des hohen Anspruchs des Technikstudiums geht die Frage nach der
notwendigen Ausstattung der Räume zu oft unter (ebd., S. 15). Um sowohl
Enttäuschung als auch Ratlosigkeit bei Lehrpersonen zu vermeiden, die aus sehr gut
ausgestatteten Universitäten kommen, wäre es allerdings umso wichtiger dieses
Thema schon im Studium anzugehen und die Lehrpersonen in realen bzw. real

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nachempfundenen Technikräumen arbeiten zu lassen . Geschieht das nicht, kann eine
Lehrperson an einer Schule den sorgsam geplanten Technikunterricht im schlimmsten
Fall nicht umsetzten, weil von einer anderen Situation innerhalb des Technikräume
ausgegangen wurde (ebd.). So sollte jeder Techniklehrende erheblich an der
Gestaltung der schuleigenen Fachräume beteiligt sein, um einen möglichst sinnvollen
und realitätsnahen Unterricht gestalten zu können (ebd.).

Nun lässt sich das Themengebiet der Technik aber nicht nur in dafür vorgesehenen
Fachräumen an Schulen erlernen, sondern bietet auch großes Potential für
außerschulische Lernorte. Wann und wie diese im Technikunterricht miteinbezogen
werden können, erörtert Kai-Christian Tönnsen (2017) in seinem Text mit dem Titel
„Außerschulische Lernorte im Kontext allgemeinbildenden Technikunterrichts“.

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 7. Lernorte im Technikunterricht

In Bezug auf die Begrifflichkeiten wird von Tönnsen (2017, S. 84 90) zunächst
umfangreich beschrieben, was unter inner- und außerschulisch bzw. unter einem
Lernort im Allgemeinem verstanden werden kann. So kann ein Lernort aus diesem
Blickwinkel nicht allein ein Ort sein, an dem gelernt wird – denn das kann jeder
Mensch, jeden Alters an jedem Ort tun – sondern muss spezifiziert werden. Tönnsen
beschreibt einen Lernort als einen Ort, der „bei der Planung, Organisation und
Durchführung schulunterrichtlicher Lehr-Lernprozesse (..) involviert ist“ (ebd., S. 85).

Da Schulen einzig und allein dazu dienen, jungen Menschen Inhalte zu vermitteln, sind
diese oft losgelöst von der Realität und dem Alltag. Historisch kann detailliert
nachvollzogen werden, wie Lehrpersonen nach und nach versuchten, den schulischen
Inhalten mehr Nähe zur Gesellschaft und dem Alltag zu verleihen (ebd., S. 86ff). Hierzu
bietet es sich an außerschulische Lernorte aufzusuchen – zum Beispiel durch
Exkursionen oder Praktika – die den Lernenden auf diesem Weg einen Bezug zum
Alltag schaffen soll und Erfahrungen zu vermitteln, die sich in der Schule selbst nicht
vermitteln lassen (ebd., S. 90).

Nun lässt sich aber nicht nur zwischen inner- und außerschulischem Lernen
unterscheiden, sondern auch die Interpretation des Raums selbst kann unterschiedlich
ausfallen. Es wird unterschieden zwischen einem mathematischen Ram, der den
geografischen Ort darstellt und objektiv betrachtet werden kann und dem subjektiv
erlebten Raum, der für jedes Individuum mit anderen Erfahrungen und Vorstellungen
gefüllt ist (ebd., S. 91f). Auch dieser Aspekt muss bei der Planung von Lehrräumen im
pädagogischen Zusammenhang geachtet werden. Da die meisten Klassenzimmer
derzeit lehrzentriert sind, sind eigene Lernhandlungen demnach nur begrenzt möglich
(ebd.). Dieser Aspekt verstärkt sich noch, da die meisten Räume keine
fachspezifischen Lehrräume sind, sondern allgemein genutzt werden können. Der
Technikunterricht stellt hierbei meist eine Ausnahme dar, da die Technikräume – vor
allem im Vergleich zu anderen Klassenräumen – meist gut ausgestattet sind und dem
nach lernzentriert ausgestaltet sind (ebd., S. 94). Im Technikunterricht hat die
Ausstattung des Fachraums einen nicht zu vernachlässigenden Einfluss auf die
Effizienz des Unterrichts (ebd., S. 95).

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Wenn also feststeht, dass der Lernort – ob inner- oder außerschulisch – einen so
großen Einfluss auf den Unterricht hat, sollte er auch in die Planung und Beschreibung
von Unterricht einbezogen werden (ebd.) . Tönnsen (2017, S. 96ff) erörtert allerdings,
dass der Lernort mithilfe der klassischen Kategorisierung der Technikdidaktik nicht
ausreichend einordnen lässt und kommt zu dem Schluss, dass „die Entwicklung eines
expliziten Ordnungssystems für Lernorte im Kontext technischer Allgemeinbildung
legitim erscheint“ (ebd., S. 99). Hierfür betrachtet er zunächst Ordnungssysteme
außerhalb der Technikdidaktik und möchte prüfen, ob einer dieser Ansätze für ein
Ordnungssystem für die Lernorte des Technikunterrichts übernommen werden kann
(ebd., S. 102). Um ein Ordnungssystem zu entwickeln oder abzuändern, formuliert
Tönnsen zunächst zwei der wichtigsten Kriterien für Ordnungssystem des
Technikunterrichts. Hierbei handelt es sich zum einen um die Authentizität des
Lernorts und zum anderen um die Handlungsoptionen. Die Authentizität zielt auf die
Unterscheidung zwischen den natürlichen und nicht natürlichen Lernorten ab (ebd., S.
103f). So ist die Schule als nicht natürlicher Lernort zu bezeichnen, da sie nur als
Vermittlungsort der Inhalte steht. In Betrieben oder Werkstätten hingegen werden
Inhalte auf natürlichem Weg vermittelt, denn die Inhalte sind nicht primär für
Lernzwecke entwickelt worden (ebd., S. 104). Die Authentizität eines Lernorts ist
demnach ein immens wichtiger Faktor für Lernzwecke und ein wichtiges Kriterium für
ein Ordnungssystem für technische Lernorte (ebd., S. 105). Ebenfalls wichtig ist das
Kriterium der Handlungsoptionen. Seit einigen Jahren steht die Erkenntnis fest, dass
„aktive Lernformen den passiven deutlich überlegen sind“ (ebd., S. 106), was
wiederum einen Einfluss auf Lernorte hat. Der Technikunterricht ist oftmals darauf
angewiesen, dass Lernziele durch aktive Handlungen erreicht werden, jedoch muss
hierfür in aller Regel auf Hilfsmittel zurückgegriffen werden, die wiederum am Lernort
vorhanden sein müssen, damit das Lernziel erreicht werden kann (ebd., S. 105f). Die
Handlungsoptionen die ein Lernort bietet, gelten somit als zweites Kriterium für ein
Ordnungssystem. Diese beiden Kriterien können in einem Diagramm dargestellt
werden– auf der y-Achse die Authentizität der Inhalte, auf der x-Achse die
Handlungsoptionen – und die jeweiligen Lernorte für den allgemeinbildenden
Technikunterricht können je nachdem wo auf der Skala sie liegen, eingetragen werden
(ebd., S. 107f).

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 8. Fazit

Die vielfältigen Ansichten und Analysen von Autoren wie Fies, Sachs, Binder,
Bienhaus und Tönnsen verdeutlichen die Dynamik des Technikunterrichts. Fies betont
die zunehmende Komplexität der Technik und fordert einen verantwortungsbewussten
Umgang im Unterricht. Sachs hebt hervor, dass Technik von Menschen geschaffen
wird und ein grundlegendes Technikverständnis den Lernenden ermöglicht werden
sollte. Binder analysiert den Bildungsplan für den Fachbereich Technik und
unterstreicht die Notwendigkeit, den Technikunterricht näher an den Alltag und die
Gesellschaft heranzuführen. Bienhaus betont die Bedeutung multifunktionaler
Fachräume im Technikunterricht, um praktisches und theoretisches Lernen zu
verbinden. Tönnsen hebt die Wichtigkeit der Authentizität und Handlungsoptionen von
Lernorten im technischen Unterricht hervor. Es ist daher entscheidend, den
Technikunterricht über den schulischen Rahmen hinaus zu erweitern und den
Lernenden Einblicke in technische Betriebe und Werkstätten zu ermöglichen, um einen
Bezug zur Alltagswelt herzustellen.

Der zukünftige Technikunterricht muss sich kontinuierlich den Entwicklungen der

Technik anpassen, um den Lernenden langfristig eine umfassende Grundbildung zu
bieten. Nachhaltigkeit und Umweltbewusstsein werden zu weitaus zentralen Aspekten
des zukünftigen Technikunterrichts. Die teilweise Ausrichtung des aktuellen
Technikunterrichts in Richtung Werkunterricht gefährdet die Vielfalt des
mehrperspektivischen Technikunterrichts. Die Fertigung und Konstruktion von
Werkstücken, hauptsächlich aus Holz, ist zweifellos eine interessante und vielseitige
Methode, darf jedoch nicht als alleinige Methode im Technikunterricht eingesetzt
werden. Vielmehr sollten praxisnahe Projekte in Zusammenarbeit mit Unternehmen
die Problemlösungsfähigkeiten fördern und zum kritischen Denken anregen. Der
Technikunterricht sollte darauf abzielen, selbstgesteuertes und lebenslanges Lernen
zu fördern.

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Literaturverzeichnis

Bienenhaus, W. (2017) Bemerkungen zum Fachraumsystem des allgemeinbildenden

Technikunterrichts* Zeitschrift für Technik im Unterricht, 2017 (166), S. 4-15

Fies, H. (1995). Bereiten wir die Schüler auf die Technik von gestern vor?. Einige
Überlegungen zur Zukunft der Technikdidaktik. Zeitschrift für Technik im Unterricht,
1995 (75), S. 6-14

Sachs, B. (1989) Arbeitsblätter und Arbeitsmappen im Technikunterricht ?! Zeitschrift

für Technik im Unterricht, 1989 (51), S. 5-9

Sachs, B. (2001). Technikunterricht: Bedingungen und Perspektiven. Zeitschrift für

Technik im Unterricht, 2001 (100), S. 5-12

Sachs, B. (2002). Schulbücher für den Technikunterricht Zeitschrift für Technik im

Unterricht, 2002 (106), S. 5-8

Tönnsen, K. C. (2017) Außerschulische Lernorte im Kontext allgemeinbildenden

Technikunterrichts. In Binder, M. & Wienmüller, C. (Hrsg.) Lernorte Technischer
Bildung. (S.84-112). Frankfurt: Deutsche Gesellschaft für Technische Bildung

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Verbindliche Versicherung

Hiermit versichere ich,

Name, Vorname: D’Orazio, Marco

Matrikelnummer: 4662110

dass ich bei der vorliegenden

o Bachelorarbeit
o Masterarbeit
✓ schriftlichen Modulprüfung (Hausarbeit, Portfolio, etc.)

diese Arbeit selbstständig verfasst habe und keine anderen als die von mir in einem
Verzeichnis vollständig angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt und die
Prüfungsleistung nicht bereits anderweitig vorgelegt habe. Alle Stellen dieser Arbeit,
die aus anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind,
gegebenenfalls auch aus elektronischen Medien, wurden eindeutig unter Angabe der
Quellen als Entlehnung gekennzeichnet. Die Entlehnungen aus dem Internet können
durch einen datierten Ausdruck belegt werden. Außer den genannten wurden keine
Hilfsmittel verwendet. Die Richtlinien der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg zur
Sicherung guter wissenschaftlicher Praxis und zum Umgang von Fehlverhalten in der
Wissenschaft in der gültigen Fassung habe ich beachtet.

Auch versichere ich, dass die gedruckte Ausfertigung und die übermittelte
elektronische PDF-Datei identisch sind.

Winnenden, 21.09.2023 ______________________

Ort, Datum Unterschrift

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