Modul 712 C - 2023

KARIN KLEPPIN:MATERIALIEN MADAF 712 C PRÜFEN, TESTEN, EVALUIEREN, 2023
Hand-Out zum Blockseminar

Language Assessment and Evaluation (MaDaF 712 c)
Karin Kleppin
Teil 1: Grundwissen zum Prüfen, Testen und Evaluieren insgesamt

Dieser Teil hat zum Ziel, dass Sie grundlegendes Wissen über den Bereich Prüfen,
Testen, Evaluieren aufbauen oder noch einmal auffrischen. Dabei geht es insbesondere
um
• Wichtige Begrifflichkeiten und Funktionen von Prüfungen

• Handlungs- und Kompetenzorientierung im Unterricht und beim Prüfen und
Testen
• Kompetenzbegriffe im Hinblick auf das Fremdsprachenlernen
• Kann-Beschreibungen (des GER) als Grundlage für die Erstellung von handlungs-
und kompetenzorientierten Prüfungen
• wichtige Prüfungstypen für den Unterrichtskontext
• Das Testkonstrukt oder: Was will und kann man im Unterricht überprüfen?
Wenn sie sich vorher mit Grundlagen zum Prüfen, Testen und Evaluieren, finden Sie
Informationen z.B. in Rüdiger Grotjahn & Karin Kleppin (2015): Prüfen, Testen,
Evaluieren (DLL 7). München. Vor allem können Sie sich dort auch über Gütekriterien
für Tests informieren. Dieses Hand-Out stützt sich in einigen Teilen auf DLL7.
Einstieg 1
Aufgabe zur Aktivierung der eigenen Erfahrungen mit Prüfungssituationen
Anweisung:
Tauschen Sie sich aus über angenehme, weniger angenehme oder auch witzige
Prüfungs-, Test- und Evaluationssituationen, die Sie als Lernende erlebt haben.
Als angenehm habe ich empfunden, dass
1
Als unangenehm habe ich empfunden, dass
Rückblickend kann ich heute lachen über
Wichtig fand ich bei den Prüfungen, die ich gemacht habe, dass
Hinterher habe ich vor allem Folgendes gemacht:
Einstieg 2
Aufgabe zur Aktivierung des Vorwissens
Interviewen Sie sich gegenseitig. Verwenden Sie dabei z.B. folgende Fragen und notieren
Sie in Stichpunkten die Antworten, die Sie für besonders interessant halten.
Mögliche Fragen Die für mich interessantesten

Antworten
Welche Kompetenzen/Fertigkeiten
sollten unbedingt im Unterricht getestet
bzw. diagnostiziert werden?
Wie stehst du zu Grammatik- und

Wortschatztests im Hinblick auf
unterschiedliche Kontexte (z.B.
Grundschule, Sekundarstufe I und II oder
auch Hochschule)?
Hast du schon einmal eine Prüfung /einen

Test selbst erstellt? Wie gehst du dabei
vor?
Wie bewertest du die produktiven

Leistungen (z.B. Sprechen, Schreiben)
deiner Schülerinnen und Schüler?
2
Was sollte man deiner Meinung nach als

Lehrende nach einer Prüfung machen
(z.B. bei einer Besprechung, der
Mitteilung von Ergebnissen)?
....
1. Zu den Begriffen und Funktionen des Evaluierens, Prüfens und Testens
Evaluation wird hier als Oberbegriff zum Prüfen und Testen verwendet und bezieht sich
auch auf unterrichtliche Bewertungsformen wie (informelle) Beobachtungen,
Korrekturen, Lob und Tadel. Es geht dabei um eine generelle Bewertung sprachlicher
Handlungen, von Lehrenden (Fremdevaluation), Lernenden selbst (Selbstevaluation),
oder auch Mitlernenden (Peer-Evaluation). Prüfen und Testen wird synonym
verwendet. Der Begriff Diagnose wird vor allem im Hinblick auf das Feststellen von
Stärken und Schwächen verwendet. Man will wissen, wo Förderbedarf ist. Die für eine
Sprachstandsdiagnose verwendeten Instrumente werden wir im Seminar genauer in
den Blick nehmen. Einen guten Überblick finden Sie unter
https://www.uni-muenster.de/Sprachenzentrum/griesha/sla/tst/index-
duf.html#diagnose
Nota bene: Instrumente der Sprachstandsdiagnostik sind häufig nicht dem im Folgenden
hervorgehobenen Prinzipien Handlungsorientierung verpflichtet.
3
2. Handlungs- und Kompetenzorientierung im Unterricht und beim Prüfen

und Testen
Kompetenzorientierung bedeutet vor allem: Die Lernenden werden als Personen

gesehen, die als sozial Handelnde kommunikative Aufgaben bewältigen.
Kompetenzorientierung wird zumeist im Zusammenhang mit Handlungsorientierung
gesehen. Sie bedeutet vor allem, dass die Lernenden auch die Kompetenzen entwickeln,
die sie für sprachliche Handlungen benötigen, das heißt z.B. für den Unterricht:
a. Wichtig ist das, was die Lernenden nach einer Unterrichtsstunde wissen und
können.
Beispiel: Die Schülerinnen und Schüler (SuS) können einen anderen Schüler
begrüßen.
b. Alle stereotypen Handlungen im Unterricht sind auf Deutsch.
Beispiel: hängt von der Lernergruppe ab.
c. Die Lehrbuchsituationen sind an das Umfeld der Lernenden angepasst.
Beispiel: Eine Ferienreise wird zu einem Besuch bei Verwandten.
d. Auch das Sprachenlernen selbst wird thematisiert. Z
Beispiel: Es wird besprochen, wie man sich Wortschatz merken kann.
e. Grammatik und Wortschatz werden im Zusammenhang mit sprachlichen
Handlungen eingeübt.
Beispiel: Wenn man über ein vergangenes Ereignis berichten soll, dann werden
das Perfekt eingeführt und geübt.
f. Es werden Handlungen eingeübt, die später einmal für die Lernenden wichtig
sein könnten.
Beispiel: hängt von der Lernergruppe ab.
Handlungs- und Kompetenzorientierung für das Prüfen, Testen und Evaluieren im

Unterrichtskontext bedeutet:
a. Die Prüfungen zielen vor allem auf die Fähigkeit, authentische
Handlungssituationen sprachlich zu bewältigen.
b. Die Prüfungsergebnisse werden mithilfe von Kann-Beschreibungen
formuliert.
c. Die Prüfungen (DaF) richten sich – so weit möglich – nach den Niveaustufen
des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GER) oder eventuell eines
anderen Referenzrahmens.
d. Die Prüfungen richten sich nach curricularen Vorgaben (Curriculum in
Jordanien).
e. Es ist für alle transparent, was mit der jeweiligen Prüfung überprüft werden
soll.
4
Unterschiede zwischen Lern- und Testaufgaben

In der nachstehenden Tabelle sind einige grundlegende Unterschiede zwischen Lern- und
Assessmentaufgaben angegeben
Lernaufgaben Assessmentaufgaben
• zielen auf die Entwicklung von • zielen auf die Überprüfung von
Kompetenzen ab Kompetenzen ab,
• lassen ein höheres Maß an • sind, insbesondere bei
Offenheit und weniger Steuerung standardisierten Tests, auch bei
zu offenem Format stärker gelenkt;
enthalten klare Vorgaben, die
• können auch Formate des
erfüllt werden müssen
kreativen Schreibens umfassen, bei
dem aber die Produkte keiner • erfordern zwingend Kriterien für
Bewertung unterliegen die Bewertung /Rubriken /
Beobachtung
• sind u.U. sequenziell angeordnet
2.
und haben innerhalb dieser
• sind in der Regel nicht sequenziell
Sequenz bestimmte Funktionen
(Übungsaufgaben bereiten auf im Sinne von Übungen und
Aufgabe (task) oder Szenario vor, Aufgaben angeordnet;
indem z. B. Strukturen 3.
automatisiert werden. 4.
• lassen sich in allen Formen und • müssen im Rahmen von Projekten
Funktionen im Rahmen von gezielt ausgewählt werden
Projekten platzieren 5.
1.
Um die Unterschiede zwischen Lern- und Assessmentaufgaben zu verdeutlichen, werden

im Folgenden anhand von zwei Beispielen eine Lern- und eine inhaltlich darauf
abgestimmte Assessmentaufgabe zur schriftlichen Interaktion als jeweilige Varianten
skizziert.
4.1 Beispiel 1: Lernpartner*in gesucht (möglich in Klasse 7, A1)

Variante 1: Skizzierung einer Lernaufgabe
Thema: Suchen einer Lernpartnerin
Vorgabe: Anzeigen von Schüler*innen auf der Plattform Deutsch für dich des Goethe
Instituts (https://www.goethe.de/prj/dfd/de/home.cfm)
Hallo, ich heiße Fatima, bin 13 Jahre alt und besuche im August ein Sprachcamp in Berlin.
Ich kann noch nicht so gut Deutsch sprechen und suche eine Lernpartnerin. Kontakt:
fatima_laribi@gmx.net
Aufgabe 1:
Du möchtest Fatima kontaktieren. Notiere die wichtigsten Informationen.
5
Name:
Alter:
Wunsch:
Kontakt:
Aufgabe 2
Schreibe eine Mail an Fatima.
Liebe ________
Ich habe deinen Post gelesen.
Ich heiße _______________________. …
Aufgabe 3
Du suchst eine Lernpartnerin für Deutsch.
Schreibe eine Anzeige für die Lernplattform.
Variante 2: Skizzierung einer Assessmentaufgabe

Ziel: Es soll überprüft werden, ob die Prüflinge sich auf eine lerneradäquate Anzeige mit
einfachen Floskeln vorstellen können, ob sie ihre gewünschte Lernpartnerin mit
einfachen Floskeln beschreiben können und ob sie für ihr Alter angemessene
Begrüßungs- und Abschiedsfloskeln gebrauchen können.
Vorgabe: Anzeigen von Schüler*innen auf der Plattform Deutsch für dich des Goethe
Instituts (https://www.goethe.de/prj/dfd/de/home.cfm)
Hallo, ich heiße Fatima, bin 13 Jahre alt und besuche im August ein Sprachcamp in Berlin.
Ich kann noch nicht so gut Deutsch sprechen und suche eine Lernpartnerin. Kontakt:
fatima_laribi@gmx.net
Anweisung: Lies die Anzeige und antworte auf die Mail von Fatima. Beachte folgende
Punkte:
• Begrüßung
• Beschreibe dich
• Deine Wünsche
• Schlussformel
Wichtig ist bei der Assessmentaufgabe, dass die Erwartungen klar definiert werden,
indem die Punkte angegeben werden, die die Prüflinge bearbeiten sollen.
4.2. Beispiel 2: Konflikte lösen (möglich in Klasse 9, A1/A2, u.a. bei Szenario 2, 3)
6
Variante 1: Skizzierung einer Lernaufgabe, die – möglicherweise verändert – in ein

Szenario des Verteilungsplans integriert werden könnte.
Thema: Streit mit dem Freund / mit der Freundin
Anweisung: Füllt in Partnerarbeit die Tabelle aus:
Gründe für einen Streit: Was fällt dir Mögliche Entschuldigungen: Was fällt
ein? dir ein?
Er / Sie wollte mit mir ins Kino gehen und Sie musste noch lernen und hat nichts
ist nicht gekommen gesagt.
Es können sich unterschiedliche weitere Aktivitäten anschließen, z.B. auch eine

mündliche Interaktion in Form eines Rollenspiels, eventuell mit Rollenkarten. Dabei
ändern sich dann auch die Verbformen für die Personen. Die grammatischen Formen
folgen also der sprachlichen Handlungsperspektive.
Variante 2: Assessmentaufgabe
Du hast dich über deinen Bruder / deine Schwester geärgert. Du schreibst deinem
Freund Ahmed. Schreibe über folgende Punkte:
• Grund des Streits / Ärgers

• Versöhnung / wie sich dein Bruder / deine Schwester entschuldigt hat
Schreibe ca. 80 Wörter
Wichtig ist auch in dieser Aufgabe, dass genau die Punkte aufgeführt werden, die zu
behandeln sind. Die Situierung und die Anweisung können auf diesem Niveau auch auf
arabisch bzw. auf arabisch und deutsch gegeben werden.
7
Aufgabe: Reflexion über Handlungs- und Kompetenzorientierung in Prüfungen
Anweisung 1:
Sehen Sie sich das Prüfungsbeispiel an und entscheiden Sie, ob die Aufgabe für Sie
kompetenz- und handlungsorientiert ist. Begründen Sie Ihre Entscheidung.
Prüfungsbeispiel:
Es handelt sich um eine Grammatikaufgabe aus einem Test mit insgesamt 10 Aufgaben,
den Sie auf der Internetseite testedich.de finden. Die richtige Lösung ist markiert.
Die Prüfungsaufgabe ist kompetenzorientiert, weil __________
Die Prüfungsaufgabe ist nicht kompetenzorientiert, weil ___________
Die Prüfungsaufgabe ist handlungsorientiert, weil __________
Die Prüfungsaufgabe ist nicht handlungsorientiert, weil ___________
Anweisung 2:
Tauschen Sie sich darüber aus, wie Sie zum Prinzip der Handlungsorientierung bei einer
Sprachstandsdiagnose stehen.
Im Vorgriff auf unterschiedliche Analyseinstrumente schauen Sie sich die Profilananlyse

nach Grießhaber an unter
https://www.uni-
muenster.de/Sprachenzentrum/griesha/dpc/profile/profilhintergrund.html.
Die Profilanalyse versucht Lerner auf folgenden Stufen zu verorten.
8
Auf welcher Basis halten Sie eine solche Profilanalyse für sinnvoll (z.B. auf der
Grundlage von Beobachtungen im Unterricht, von freien Gesprächen, Schreibaufgaben,
Schreibanlässe, ...)?
Wie können die sprachlichen Daten erhoben werden? Wie sieht es dabei mit dem
Prinzip Handlungsorientierung aus?
9
3. Kann-Beschreibungen und Kompetenzniveaus für Ihre Prüfungen
Hier beschäftigen wir uns nur zur Wiederholung mit den Niveaustufenbeschreibungen im
GeR. Denken Sie auch daran, welche Niveaustufen für Ihre Lehrenden überhaupt relevant
sind, wenn sie sich zur Wiederholung noch einmal mit den Skalen des GER beschäftigen. Auf
der nächsten Seite erhalten Sie noch einmal die Globalskala. Sie können aber auch jede
andere Skala aus dem GER verwenden. Für das Prüfen und Testen brauchen wir vor allem
die Abgrenzungsmerkmale im GER. An bestimmten Ausdrücken kann man erkennen, wie
die Niveaustufen gegeneinander abgegrenz werden können.
10
Globalskala im GER
Europarat, 2001: 110f
Das folgende Arbeitsblatt können Sie zur Verdeutlichung und zum Verständnis der
Abgrenzungsmerkmale einsetzen.
11
Aufgabe zum Verständnis der Abgrenzungsmerkmale im GER
Anweisung 1:
Tragen Sie die Merkmale in die Tabelle ein, die die Sprachniveaus Ihrer Meinung nach
voneinander abgrenzen. Es sind die Niveaustufen aufgeführt, mit denen Sie
wahrscheinlich zu tun haben.
Niveaustufe Wichtige Abgrenzungsmerkmale
A1 vertraut, alltäglich, ganz einfach, konkrete Bedürfnisse,

Kooperationsbereitschaft des Kommunikationspartners, ...
A2
B1
B2
Anweisung 2:
Überprüfen Sie, ob Sie für die hier genannten übergeordneten Kategorien
Formulierungen entdeckt haben.
Übergeordnete Kategorien für die Von mir entdeckte Formulierungen

Abgrenzungsmerkmale
Erfahrungshorizont und thematische
Nähe
Kooperationsbereitschaft des Partners
Länge, Komplexität und Korrektheit des

jeweiligen mündlichen und schriftlichen
Textes
Spontaneität und Flüssigkeit; eigene
Anstrengung, die für die Textproduktion
notwendig ist
Wenn Sie später im Unterricht eigene Prüfungen erstellen müssen Sie auch eigene Kann-
Beschreibungen formulieren; denn Sie unterrichten eine bestimmte Zielgruppe, die
12
wahrscheinlich lange Zeit auf einer unteren Niveaustufe verbleibt, sich aber trotzdem in
bestimmten Bereichen weiterentwickelt.
Aufgabe zur Formulierung eigener Kann-Beschreibungen
Anweisung:
Denken sie an eine Ihrer später möglichen ‚typischen’ Lernergruppen

Notieren Sie, was diese Lernergruppe Ihrer Meinung nach kann. Geben Sie konkrete
Beispiele dafür.
Handlungssituation Formulierung in der gewählten

Fremdsprache
Die Schülerinnen und Schüler können ... Das sehe ich daran dass sie verwenden
können ...
einen Freund für das Wochenende zum z.B. „Hast du Lust, am Wochenende mit
Essen einladen. mir essen zu gehen? Ich möchte dich
gern einladen.“
13
4. Einige wichtige Prüfungstypen für den Unterrichtskontext
Im Unterrichtskontext werden zumeist informelle Prüfungen erstellt, die nicht so

aufwändig zu erstellen sind wie formelle und standardisierte Tests (z.B. der Deutsch-
Test für Zuwanderer oder der TestDaF).
Bezugsgruppenorientierte Evaluation versus kriteriumsorientierte Evaluation
Bei einer bezugsgruppenorientierten Prüfung sollen die SuS in eine Rangfolge innerhalb
ihrer Gruppe gebracht werden. Z.B. Prüfungsteilnehmerin A ist im Vergleich zu
Prüfungsteilnehmer B besser.‟
Bei einer kriteriumsorientierten Prüfung werden bei der Erstellung der Prüfung
Kriterien formuliert und die Bewertung richtet sich dann allein an diesen Kriterien aus.
Kriterien können bei offenen Aufgaben z.B. sein: Kommunikativer Erfolg,
Angemessenheit des Wortschatzes, Grammatische Korrektheit usw.
Summative und formative Evaluation
Die Bewertung von Leistungen kann punktuell und produkt-/ergebnisorientiert am

Ende eines Lernabschnitts stattfinden (summativ) oder kontinuierlich und
prozessorientiert in den Unterricht integriert werden (formativ). Wichtig ist bei der
formativen Evaluation, dass die Ergebnisse direkt in die weitere Planung des Unterrichts
eingehen. Sie dienen dazu, den Unterricht zu optimieren und die Kompetenzen der
Lernenden weiterzuentwickeln.
Einige Unterschiede zwischen formativer und summativer Evaluation
formative Evaluation summative Evaluation

Die Evaluation ist in den Unterricht Die Evaluation steht am Ende eines
integriert und findet regelmäßig statt. Lernabschnitts.
Die Evaluation ist häufig interaktiv, Die Evaluation ist eine Momentaufnahme der
dialogisch und kooperativ. Leistungen des Lernenden durch die
Lehrkraft.
Die Ergebnisse der Evaluation werden Die Ergebnisse der Evaluation dienen der
von der Lehrkraft für die Optimierung Lehrkraft zur Information, ob und inwieweit
der Lehrprozesse genutzt. die Lernziele des jeweiligen Lernabschnittes
von den Lernenden erreicht wurden.
Soweit es in der Unterrichtssituation Die Ergebnisse werden an die Lernenden als

sinnvoll ist, werden die Ergebnisse so an ein abschließender Lernertrag
die Lernenden zurückgemeldet, dass zurückgemeldet. Die Ergebnisse bilden meist
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diese selbst ihr Lernen optimieren die Grundlage für Auslese und Einstufung
können. der Lernenden in Leistungsniveaus.
Rückmeldungen sind in der Tendenz Rückmeldungen erfolgen durch Bewertung

deskriptiv und zumeist nicht mit einer und Benotung.
Benotung verbunden.
Fremd-, Selbst- und Peerevaluation
Fremd-Evaluation
Es geht entweder um eine externe Prüfung oder die Lehrkraft nimmt die Prüfung ab.
Selbst-Evaluation
Lernende sollen in einer Selbstevaluation auch ihr eigenes Lernen reflektieren und
Nutzen für weiteres Lernen daraus ziehen. Einige in diesem Zusammenhang wichtige
Fragen, die zur Selbstreflexion anregen sollen:
Peer-Evaluation
Die Lernenden (gleichgestellte Partner = Peers) stellen sich gegenseitig Fragen und
überlegen dann gemeinsam, was Sie schon gut können, wo Sie möglicherweise noch
Defizite haben und was Sie sich unbedingt merken wollen. Die Funktion von Peer-
Evaluationen besteht vor allem darin, dass Lernende sich gegenseitig dabei helfen, über
ihre sprachlichen Kompetenzen und Möglichkeiten zum Weiterlernen nachzudenken.
15
5. Welche Kompetenzen überprüfen wir?
Eine der wichtigsten Fragen bei der Aufgabenerstellung ist, welche Kompetenzen man
mit der jeweiligen Aufgabe überprüfen will. Dafür können wir uns auf ein
Kompetenzmodell beziehen, das sich auch am GER orientiert. In dem nächsten Bild ist
versucht worden, zu zeigen, welche Kompetenzen beim Fremdsprachenunterricht und
beim Prüfen eine Rolle spielen können. Nicht alle können auch in Prüfungen eine Rolle
spielen.
Interkulturelle
Kompetenzen
Kompetenzen in
Kompetenzen im der Verfügbarkeit
Umgang mit
Kommunikative sprachlicher
Texten u. Medien
Teilkom- Mittel
petenzen
(HV, LV, MA, SA,
Mediation, …)
Kompetenzen
Kompetenzen des der Reflexion über
(Fremd-) Sprache(n) und
Sprachenlernens sprachlich
Kommunikation
Aufgabe zum Kompetenzbegriff
Anweisung:
Bitte tauschen Sie sich darüber aus, welche dieser Kompetenzen in Ihrem späteren
Unterricht wahrscheinlich eine Rolle spielen.
Welche Kompetenzen spielen üblicherweise bei Tests eine Rolle?
16
Optional
Kognitive Dimensionen von Kompetenzen: Die in Ihren Curricula verankerten Bloomschen
Taxonomiestufen in fremdsprachlichen Tests
Die Taxonomiestufen beziehen sich auf allgemeine pädagogische Lernziele. Sie wurden
allerdings von Ihrem Ministerium aufgefordert, diese auch auf Ihre fremdsprachlichen
Prüfungen zu integrieren. Man benutzt häufig die revidierte Taxonomie kognitiver
Lernziele von Anderson und Krathwohl et al. (Anderson et al. 2001).
Im Sinne einer Kompetenzorientierung sollten die Lernziele auch im Unterricht DaF
mindestens die dritte Taxonomiestufe („Anwenden“) als Ziel anstreben. Aber auch
höhere Taxonomiestufen können angestrebt werden, sind allerdings im Hinblick auf die
sprachlichen GER-Niveaustufen A1 – B1 schwierig zu realisieren.
Versuchen Sie immer dann, wenn Sie eine Testaufgabe erstellt haben, zu analysieren,
welche Bloomsche Taxonomiestufe dabei auch eine Rolle spielt oder spielen kann.
https://emaooe.wordpress.com/theorie-der-multiplen-intelligenzen/bloom-
taxonomie/ (20.9.2018)
17
Aufgabe zum Umgang mit der Bloomschen Taxonomie bei fremdsprachlichen

Tests auf den unteren sprachlichen Niveaustufen des GER
Anweisung: Geben Sie für jede Taxonomiestufe ein Beispiel, das auf den Stufen A2 und
B1 eine Rolle spielen kann.
Taxonomiestufe 1: Wissen
Beispiel: Ihr Beispiel

Die Lernenden kennen das Präteritum
von sein.
Taxonomiestufe 2: Verstehen

Die Lernenden haben den Unterschied
zwischen ‚wenn’ und ‚als’ verstanden.
Taxonomiestufe 3: Anwenden

Die Lernenden können über ein
vergangenes Erlebnis berichten.
Taxonomiestufe 4: Analysieren

Die Lernenden können den Unterschied
zwischen ‚wenn’ und ‚als’ erklären.
Taxonomiestufe 5: Verknüpfen und Evaluieren

Die Lernenden können anhand von zwei
Beispieltexten in ihrer Sprache und im
Deutschen den Unterschied in den
Vergangenheitsformen herausfinden und
erklären.
Taxonomiestufe 6: Erschaffen

Die Lernenden können selbst einschätzen,
was sie noch nicht so gut können. Sie
können sich realistische Ziele für das
weitere Lernen setzen und planen, was
sie tun können und dies dann auch
tatsächlich tun.
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6. Das Testkonstrukt bei Prüfungen im Unterricht
Eine Aussage wie z.B. „Das ist eine ‚gute’ Prüfungsaufgabe“ ist sinnlos. Man kann immer
nur entscheiden, ob es sich um eine ‚gute’ Prüfung handelt, wenn genau angegeben wird,
was die Prüfungsaufgabe messen soll.
Vereinfacht gesagt: Als Testkonstrukt wird bezeichnet, was die Aufgabe messen soll.
Folgende Fragen spielen dabei eine Rolle:
• An wen richtet sich der Test?
• Welche Funktionen hat der Test?
• Welche Kompetenzen und/oder Wissensbestä nde sollten mit dem Test gemessen
werden?
• Welche Aspekte sollen in die Bewertung eingehen?
Damit Sie einen ersten Eindruck bekommen, was man unter Testkonstrukt versteht, ist
es sinnvoll, dass Sie selbst einmal eine Testaufgabe lösen und sich dabei selbst
beobachten. Ich habe eine Aufgabe ausgewählt, die Ihnen wahrscheinlich noch nicht
bekannt ist.
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Aufgabe: Erster eigener Zugang zum Testkonstrukt (Selbsterfahrung)
Anweisung:
Lösen Sie selbst die folgende Aufgabe mit einem Partner / einer Partnerin.
Beobachten Sie sich dabei und sprechen Sie darüber, was Sie gerade beim Lösen der
Aufgabe denken oder tun.
Beurteilen Sie, was diese Aufgabe Ihrer Meinung nach misst. Was ist also das
Testkonstukt?
Die entsprechende Testaufgabe befindet sich auf der nächsten Seite. Sie ist Teil der
Prüfung zum schriftlichen Ausdruck aus der B2-Prüfung des Goethe-Instituts.
20
21
Aufgabe: Reflexion über das Testkonstrukt von zwei Aufgabenversionen
Anweisung 1:
Überlegen Sie gemeinsam, was das Testkonstrukt der folgenden Aufgaben sein kann?
Eine Nachricht von Charlotte auf dem Anrufbeantworter
Hört das Dokument. Wählt die richtige Antwort und kreuzt sie an.
Hördokument (Transkript)
Hallo Fatima, hier ist Roqia,
ich bin traurig, aber ich kann nicht zu deinem Fest kommen. Ich muss viel lernen. Meine
Eltern machen einen kleinen Ausflug mit dem Auto. Aber ich muss zu Hause bleiben und auch
der Fernseher bleibt aus. Das ist wirklich schade. Sehen wir uns am Montag in der Schule?
Tschüss
Was macht
Qu’est-ce queRoqia am
Amélie va Wochenende?
faire pendant ce week-end ? EC045aa
A:
B:
C:
D:
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Anweisung 2:
Überlegen sie, wie das Testkonstrukt aussieht, wenn es sich nicht um ein Hördokument,
sondern um eine E-Mail handelt und der Text dann auch demensprechend angepasst
wurde.
Meine Ideen zur ersten Version:
Meine Ideen zur zweiten Version:
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Wenn Sie später eine Testaufgabe für Ihren Unterricht erstellen, sollten Sie den SuS auch
mitteilen, was Sie mit dieser Aufgabe überprüfen wollen.
Z.B.: Ich möchte im nächsten Test überprüfen, ob ihr
auf eine Anzeige hin (Stipendium des Goethe-

Instituts), die ihr in der Prü fung bekommt, ein
Bewerbungsgesprä ch fü hren kö nnt.
oder
Ich möchte überprüfen, ob ihr
in einem Gesprä ch sprachlich verstä ndlich und

situativ angemessen auf Fragen zu eurer
Person und euren Wü nschen reagieren und
eurem Partner ebenfalls Fragen stellen kö nnt
Wenn Ihre SuS dies auf Deutsch noch nicht verstehen können, dann kann man es ihnen,
falls möglich auch mit Hilfe anderer Schüler, in ihrer Muttersprache sagen.
Versuchen Sie sich immer bewusst zu machen, ob Sie mit Ihrer Prüfungsaufgabe dann
auch das überprüfen, was Sie überprüfen wollen. Manchmal kann es passieren, dass die
Prüfungsaufgabe nur einen kleinen Teil dessen überprüft, was Sie überprüfen möchten.
24
Aufgabe: Erster Zugang zur Konstruktunterrepräsentation
Anweisung
Stellen Sie sich folgende Situation vor: Sie wollen in Ihrem Unterricht ü berprü fen, ob
Ihre Lernenden fähig sind, Fragen zur Person zu beantworten und selbst Fragen an
einen Kommunikationspartner zu stellen.
Ihre Kollegin sagt Ihnen: „Ich habe meine SuS interviewt und ihnen Fragen zur Person
gestellt.“
Entscheiden Sie, ob dieser Test das beabsichtigte Konstrukt ‚Fragen zur Person
beantworten und selbst Fragen an einen Kommunikationspartner stellen’ angemessen
erfasst.
Meine Meinung dazu:
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Es handelt sich bei diesem Beispiel um eine Konstruktunterrepräsentation, das heißt,

das Konstrukt wird in der Aufgabe nicht vollständig abgebildet. Die Aufgabe bildet nur
einen Teil des Konstrukts ab.
Fragen zur Person beantworten und selbst

Fragen an den Kommunikationspartner
stellen
Fragen in einem
Interview durch den
Lehrer beantworten
können
Aufgabe zur Konstruktunterrepräsentation:
Anweisung :
Besprechen Sie bitte, wie die Aufgabe aussehen würde, wenn Sie das Konstrukt abbilden
wollen?
Meine Aufgabe hierzu:
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Selbstüberprüfung: Was habe ich bisher gelernt?
Anweisung:
Notieren Sie, was für Sie neu und wichtig war und vergleichen Sie Ihre Notizen mit Ihren
Kommiliton*innen. Was wollen Sie unbedingt behalten?
Neu und wichtig für mich war:
Sie können eine solche Art der Selbstüberprüfung sicherlich auch gut in Ihrem eigenen
Unterricht mit Schülerinnen und Schülern verwenden. Denn wenn man sich nicht immer
bewusst macht, was man dazugelernt hat, vergisst man dann auch gern wieder.
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Aufgabe zur Festigung des Gelernten durch eine Peerprüfung
Anweisung:
- Arbeiten Sie bitte in Zweiergruppen.

- Überlegen Sie sich jeweils 2 Prüfungsfragen, die mit den für Sie neuen und wichtigen
Informationen zusammenhängen. Überprüfen Sie, ob Sie diese Fragen beantworten
können.
- Beginnen Sie die Peer-Prüfung, d.h. stellen Sie Ihrem Partner / Ihrer Partnerin die
Fragen. Achten Sie dabei u.a. auf Folgendes:
- Stellen Sie möglichst offene Fragen. Stellen Sie auch weitere Nachfragen.
- Geben Sie kleine Weiterhilfen, falls Ihr Partner / Ihre Partnerin Schwierigkeiten
hat die Fragen zu beantworten.
- Regen Sie ihn /sie dazu an, eine eigene Stellung zu beziehen und Übertragungen in
seine / ihre Praxis dazustellen.
- Regen Sie ihn /sie dazu an, auch Verständnisschwierigkeiten offen zu legen und
mit ihnen darüber zu sprechen.
- Wechseln Sie nach der vereinbarten Zeit die Rollen.
Zur nachträglichen Reflexion:

• Wie haben Sie sich als Prüfer/in und als Prüfling wahrgenommen?
• Wie beurteilen Sie Ihr eigenes Verhalten als Prüfer und als Prüfling?
• Was würden Sie bei einer nächsten Peer-Prüfung genauso wieder machen und was
würden Sie anders machen?
Diese Art der Peer-Prüfung können Sie auch sehr gut in Ihrem eigenen Unterricht
einsetzen. Ihre Schülerinnen und Schüler müssen es sicherlich üben, sich gegenseitig zu
prüfen, dies natürlich ohne Noten J. Aber wenn sie es einmal verstanden haben, wie
man dabei vorgehen kann, dann ist dieses Verfahren sehr effektiv. Man merkt, was man
noch nicht so gut verstanden hat, kann sich gegenseitig bei Problemen helfen und festigt
so das Gelernte.
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Teil 2: Prüfungsaufgaben selbst erstellen: Vorgehen

Lernziele
Dieser Teil hat zum Ziel, dass Sie die für Prüfungserstellungen notwendigen Schritte
nachvollziehen und die Lehrenden dazu anleiten können, diese auch anzuwenden. Zu
diesen Schritte gehören insbesondere:
1. Festlegung der Ziele (Diagnose, Lernfortschritt, Achievement, ...)
2. Charakterisierung der Lernergruppe (kognitives Niveau, Sprachniveau, ...)
3. Beschreibung des Testkonstrukts (was soll getestet werden?, Vorentscheidungen
über Bewertungskriterien)
4. Festlegung des Aufgabenformats (mündliches Interview, Paar-,
Kleingruppenprüfung, ...)
5. Entscheidungen zu möglichen Input-Texten
6. Bestimmung relevanter Textinformationen bei rezeptiven Aufgaben (Mapping)
7. Formulierung der Arbeitsanweisung (eindeutig, kontextualisiert, Hinweise zu
Bewertungskriterien, ...)
8. Erwartungshorizont bei produktiven Aufgaben bestimmen, damit Sie sehen, ob die
Aufgabe so funktioniert
9. Endgültige Festlegung der Bewertungskriterien für produktive Leistungen
10. Auswertung bei geschlossenen Aufgaben
11. Einsatz der Aufgabe
12. Feedback
Das heißt nicht, dass Sie grundsätzlich die Schritte nacheinander abarbeiten müssen.
Das hängt davon ab, für welche Teilkompetenz Sie die Prüfung erstellen wollen. Bei der
Überprüfung der produktiven Teilkompetenzen (z.B. Sprechen, Schreiben) sind die
Schritte natürlich etwas anders als bei den rezeptiven Teilkompetenzen (z.B.
Hörverstehen und Leseverstehen). Wichtig ist vor allem, dass man sich bei der
Erstellung einer Aufgabe grundsätzlich selbst kontrolliert, ob man alles beachtet hat. Sie
brauchen also nicht viel mehr Zeit, manchmal helfen diese Schritte sogar, Zeit zu sparen.
Dies gilt z.B. dann, wenn man sich schon bei der Auswahl von Inputtexten zum
Leseverstehen Gedanken darüber macht, ob sich diese Texte tatsächlich für eine
Testaufgabe eignen.
1. Festlegung der Ziele einer Prüfung
Entscheiden Sie zunächst, was Sie mit einer Prüfung bezwecken. Dies sollte man sich
immer zuerst bewusst machen. Dafür können Sie das folgende Arbeitsblatt einsetzen.
Dieses Arbeitsblatt können Sie auch für Ihre Zwecke verändern oder kürzen.
29
Reflexion: Warum prüfe ich bzw. werde ich im Unterricht prüfen?
Ich setze Prüfungen, Tests und/oder andere Evaluationen ein, ja nein

1. um mir ein Bild darüber zu machen, ob meine Lernenden das 0 0
können, was wir im Unterricht behandelt haben.
2. um zu erfahren, wo meine Lerngruppe im Vergleich zu anderen 0 0
Lerngruppen steht.
3. um meine Lernenden in eine Rangordnung zu bringen. 0 0
4. damit meine Lernenden sehen, was sie schon alles können. 0 0
5. um Disziplin in meine Gruppe zu bringen. 0 0

6. damit ich weiß, wer überhaupt in den nächsthöheren 0 0
Sprachkurs kommen kann.
7. damit ich jedem Lernenden eine individuelle Rückmeldung zu 0 0
seinen Stärken und Schwächen geben kann.
8. damit ich den Eltern meiner Schülerinnen und Schüler 0 0
spezifische Hinweise zur Leistung ihrer Kinder geben kann
9. damit meine Lernenden selbst ihre Leistungen und 0 0
Lernfortschritte erkennen können.
10. weil mich meine Schulleitung/mein Chef dazu zwingt. 0 0
Eigentlich bin ich aber völlig dagegen.
11. weil die Lernenden dies von einem Lehrenden erwarten. 0 0
12. um zu überprüfen, ob meine Lernenden die vorgegebenen 0 0
Lernziele erreicht haben.
13. weil die Lernenden dann besser lernen. 0 0
14. weil die Lernenden eine Rückmeldung haben wollen. 0 0

15. weil Prüfungen in meinem Kontext permanent vorgesehen 0 0
sind.
16. damit meine Lernenden über ihren eigenen Lernprozess und 0 0
ihre Fortschritte reflektieren.
17. als Basis für Lob und Tadel. 0 0
18. um gezielt auf Fehler eingehen zu können. 0 0
Denken sie auch im Weiteren immer daran, wie sich Ihre Gründe auf alles Weitere
auswirken können.
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2. Charakterisierung der Lernergruppe
Schauen Sie sich Ihre Gruppe sehr genau an.

• In welche Altersgruppe kann man die Lernergruppe einordnen?
• Ist die Gruppe eher homogen, eher heterogen?
• Auf welchem Sprachniveau befinden sich die Lernenden?
• Welche Vorerfahrungen und Interessen bringen sie ein?
• Was können sie kognitiv verarbeiten? Können Sie z.B.
o erkennen, welche die Hauptpunkte in einem Text sind?
o Etwas strukturiert beschreiben?
o Informationen selektiv erfassen?
o Kausalzusammenhänge erkennen?
o argumentieren?
o Gelerntes in neuen Kontexten verwenden?
o entscheiden, ob Äußerungen angemessen und höflich sind?
o ...
3. Beschreibung des Testkonstrukts
Entscheiden Sie, was genau Sie überprüfen wollen. Es reicht nicht, wenn sie z.B. sagen
‚Grammatik’ oder ‚Hörverstehen’. Auch für die Teilkompetenzen gibt es
unterschiedliche Konstrukte.
Die wichtigsten Punkte zur Erinnerung:
• An wen richtet sich der Test? Welche Funktionen hat der Test?
• Was genau soll getestet werden?
• Mit welcher Zielsetzung sollen die Lerner z.B. einen Text lesen? Globales
Verständnis, Detailverständnis, selektives Verständnis? (Beispiele: Ich will
wissen, ob meine Lernenden einen ungefähren Eindruck vom Textinhalt
haben. Ich will wissen, ob meine Lerner einem Text interessengeleitet
Informationen entnehmen können).
• Welche Kompetenzen und/oder Wissensbestä nde sollen mit dem Test
gemessen werden?
• Welche Aspekte sollen in die Bewertung eingehen?
Auf den folgenden Seiten erhalten Sie einige Beispiele für mögliche Konstrukte zu den
wichtigsten Teilkompetenzen.
31
Beispiele zu den möglichen Konstrukten:
Lese- und Hörverstehen:
Inwieweit ist der Prüfling in der Lage,

• für das Verständnis wichtige Wörter zu erkennen und ihnen eine im Kontext
sinnvolle Bedeutung zuzuweisen?
• den zentralen Inhalt aus kürzeren Texten (z.B. Lesetexte, Anzeigen,
Hördokumente, Videoclips) zu entnehmen?
• die Hauptaussagen eines längeren Textes zu entnehmen?
• aus einem Text spezifische Detailinformationen zu entnehmen?
• anhand z.B. von Intonation und Betonung in einem Hördokument oder an Hand
spezifischen Vokabulars Emotionen und Haltungen von Personen zu erkennen?
• in einer mündlichen Interaktion einen Gesprächspartner ausreichend zu
verstehen?
• …
Sprechen:

• adäquat auf Fragen einer Gesprächspartnerin / eines Gesprächspartners zu
reagieren?
• zusammenhängend über ein Thema zu sprechen?
• in einer Interaktionssituation sowohl adäquat zu reagieren als auch in
angemessener Weise die Gesprächsinitiative zu übernehmen?
Schreiben:

• orthographisch korrekt zu schreiben?
• vorgegebene Formulare, die in seiner Lebenswelt häufig vorkommen (z.B.
Anmeldeformulare) auszufüllen?
• komplexere Inhalte in Übereinstimmung mit einer Kommunikationsabsicht
adressatenspezifisch zu formulieren?
• einen zusammenhängenden, inhaltlich kohärenten Text zu verfassen?
• ...
Sprachmittlung:

• Texte in der Erstsprache als Hintergrundinformation für deutschsprachige
Präsentationen, Berichte, Erzählungen usw. zu nutzen?
• deutschsprachige Texte als Hintergrundinformation für Präsentationen, Berichte,
Erzählungen usw. in der Erstsprache zu nutzen?
32
• einer Person, die kein Deutsch kann, relevante deutschsprachige Informationen

zu übermitteln (z.B. der Großmutter beim Arzt, den Eltern auf dem Amt,
Austauschschülern in Deutschland)?
• einem deutschen Muttersprachler, der die Erstsprache der Lernenden nicht
beherrscht, relevante Informationen zu vermitteln, die es nicht auf Deutsch gibt
(z.B. deutschen Touristen oder Austauschschülern im Heimatland der
Lernenden)?
Sprachliche Mittel:
Inwieweit verfügt der Prüfling

• über das lexikalische und grammatikalische Wissen, um Texte adäquat zu
rezipieren?
• über das lexikalische und grammatikalische Wissen, um Texte adäquat zu
produzieren?
• über das in einem Unterrichtsabschnitt vermittelte lexikalische und
grammatikalische Wissen?
• über das erforderliche sprachliche Wissen, um über hypothetische Ereignisse in
der Zukunft zu sprechen?
• über das erforderliche sprachliche Wissen darüber, welche Verben im Perfekt mit
„haben“, welche mit „sein“ gebildet werden
33
Wenn Sie produktive Teilkompetenzen überprüfen, dann sind schon bei der
Entscheidung zum Testkonstrukt auch Entscheidungen zu den Bewertungskriterien mit
zu treffen.
Denn wenn Sie z.B. überprüfen möchten, ob jemand eine informelle Mail an einen
Freund schreiben kann, dann ist es nicht so wichtig, dass diese Mail keine Fehler enthält.
Es ist viel wichtiger, dass die Mail verständlich und angemessen ist. Wenn es allerdings
um eine formelle Mail geht, dann ist Korrektheit wichtiger.
Was man schon am Anfang der Aufgabenerstellung beachten muss: Testkonstrukt

und erste Gedanken zur Bewertung
Aufgabe zum Testkonstrukt:
Anweisung:
Entscheiden Sie, welche Bewertungskriterien Sie schon am Anfang der

Aufgabenerstellung mit beachten müssen.
Beispiel 1:
Ich möchte überprüfen, ob meine Schülerinnen und Schüler einen kurzen Artikel für
eine Schülerzeitschrift verfassen können.
Hier würde ich z.B. folgende Kriterien einsetzen:

☐ Aufbau und Struktur
☐ Verständlichkeit
☐ Grammatische Korrektheit
☐ Angemessenheit des Wortschatzes
☐ ___________________________
Meine Begründung:
34
Beispiel 2:
Ich möchte überprüfen, ob meine Schüler und Schülerinnen auf eine Mail eines Freundes
/ einer Freundin antworten können.
Hier würde ich z.B. folgende Kriterien einsetzen:
☐ Aufbau und Struktur
☐ Verständlichkeit
☐ Grammatische Korrektheit
☐ Angemessenheit des Wortschatzes
☐ ___________________________
Meine Begründung:
4. Festlegung des Aufgabenformats
Nach der Festlegung des Testkonstrukts überlegt man sich, welches Aufgabenformat
sinnvoll sein kann. Folgende Fragen sind also zu beantworten:
• Welches Aufgabenformat bietet sich für das Testkonstrukt an?

• Welches Format kann lässt sich in der Praxis adäquat und einfach einsetzen?
• Welches Format lässt sich möglichst objektiv auswerten?
Aufgabe: Entscheidung über das Aufgabenformat
Anweisung 1:
Stellen Sie kurz zusammen, welche Aufgabenformate Sie gern im Unterricht einsetzen
würden bzw. welche Aufgabenformate Sie häufig bei den Lehrenden beobachten.
35
Anweisung 2:
- Überprüfen Sie, welche Aufgabenformate Sie aus der Liste auf der nächsten Seite
schon kennen. Nicht alle sind moderne Aufgabenformate. Manche werden z.B. in
neueren handlungsorientierten Test gar nicht mehr eingesetzt. Einige testen mehrere
Kompetenzbereiche.
- Welche Aufgabenformate haben Sie selbst schon einmal eingesetzt, falls Sie schon eine
Prüfung erstellt haben?
M 0.4.2: Aufgabenformate
Unter Aufgabenformaten versteht man die Art der Aufgabenstellung und daraus resultierend die der Aufgabenbeantwortung.
Im Allgemeinen unterscheidet man:
geschlossene Aufgabenformate halboffene Aufgabenformate offene Aufgabenformate
Aufgaben, bei denen Antwort- Aufgaben, die durch Schlüsselwörter, Aufgaben, die umfangreichere , selbst
alternativen vorgegeben werden; Symbole, eine kurze zeichnerische Darstellung formulierte Antworten erfordern und bei denen
o. ä. vollendet werden; vielfältige Lösungswege möglich sind;
Beispiele:
Ä Mehrfachwahlaufgaben (Multiple- Beispiele: Beispiele:
Choice-A.) Ä Ergänzungsaufgaben Ä Kurzaufsätze
Ä Richtig-Falsch-A. Ä Lückentexte Ä Zeichnungen, Skizzen, Mindmaps
Ä Zuordnungsaufgaben Ä Formulierung von Lösungswegen und
Vorteile: Begründungen
Vorteile: Ä Möglichkeit für individuelle und freie
Ä eindeutige Erfassung der Antwort und Antworten Vorteile:
daher Ä Antworten auf das Wesentliche Ä Ermöglichung individueller und freier
Ä objektive Auswertung komprimiert Lösungswege
Ä zeitökonomische Durchführung und Ä Kombination verschiedener Ä Erfassung kreativer und komplexer
Auswertung, dadurch Kompetenzbereiche Leistungen
Ä Möglichkeit der Ermittlung einer Ä weniger zeitaufwändige Entwicklung
größeren Anzahl von Daten Nachteile:
Ä erschwerte objektive Auswertung Nachteile:
Nachteile: Ä höherer Zeitanspruch bei der Ä schwierige Definition von Korrektur-
Ä zeitintensive Konstruktion Bearbeitung der Aufgaben durch kriterien, dadurch
Ä keine Erfassung von kreativen und Schülerinnen und Schüler Ä eingeschränkte objektive Auswertung
komplexen Kompetenzen Ä Gefahr der Beeinflussung der Ä hohe Bearbeitungsdauer für Schüler-
Antwortleistung durch innen und Schüler sowie zeitauf-
Verwendung: Suggestivwirkungen wändige Korrektur durch Lehrkräfte
Ä Testaufgaben zur Erhebung des
individuellen Lernstands Verwendung: Verwendung:
Ä Lern- und Überprüfungsaufgaben Ä Leistungsaufgaben
http://www.kmk-format.de/material/Deutsch/0_Kompetenzorientierung_und_-
entwicklung_im_Fach_%20Deutsch/0_4_Kompetenzorientierte_Aufgaben/M_0_4_2.pdf
36
Mögliche Aufgabenformate, alphabetisch geordnet und keinesfalls vollständig

Antworten auf Briefe, Mails, andere Textnachrichten mit genauen Vorgaben
Auffinden von Fehlern in einem Text (Fehlersuche)
Beschreibung einer Bildgeschichte oder einer Situation
Beurteilung der Angemessenheit einer sprachlichen Äußerung z.B. in Bezug auf ihre
Höflichkeit (Minisituation)
Cloze-Test (Lückenaufgabe, bei der in einem längeren Text z.B. jedes 5. oder jedes 7.
Wort gelöscht wurde)
C-Test (Lückenaufgabe, bei der bei jedem 2. Wort die 2. Hälfte gelöscht wurde)
C-Test ähnliche Aufgabenformate, bei denen bei jedem X. Wort die Hälfte gelöscht
wurde
Diktate, z.B. auch Lückendiktat (Prüflinge füllen beim Hören eines Textes die
vorgegebenen Lücken aus)
Diskursergänzungsverfahren, indem z.B. eine Situation vorgegeben ist, in der eine
Person eine unvollständige sprachliche Handlung situationsadäquat ergänzen soll
Dreifachauswahl (z.B. trifft zu / trifft nicht zu / kommt im Text nicht vor
Fragen zum Textinhalt in Stichworten beantworten / Kurzantworten (Hörtext, Hör-Seh-
Text oder Lesetext)
Informationstransfer (eine verbale Anweisung wie z.B. eine Wegbeschreibung grafisch
wiedergeben)
Interview im Rahmen einer mündlichen Prüfung
Kommentar zu einem vorgegebenem Stimulus schreiben (z.B. Zitat, Grafik, Statistik)
Lückentext mit einer vorgegebenen Liste von Auswahlmöglichkeiten ergänzen
Multiple Choice (Auswahl aus zumeist drei bis vier Möglichkeiten, von denen meist nur
eine richtig ist)
Mündliche Reaktionen auf durch Tonträger gesteuerte vorgegebene Stimuli (z.B. auf
eine Aufforderung reagieren wie beim Mündlichen Ausdruck im TestDaF)
Rollenspiel, Simulation einer Handlungssituation mit genauen Vorgaben
Sprachmittlung (sinngemäßes Übertragen eines mündlichen oder schriftlichen Textes
von der Ziel- in die Erstsprache oder in umgekehrter Richtung für einen definierten
Adressaten)
Textfragmente in eine sinnvolle Reihenfolge bringen
Überflüssige Wörter oder Ausdrücke in einem Text finden
Übersetzung in das Deutsche oder aus dem Deutschen (Hin- bzw. Herübersetzung)
Wortschatztest wie Übersetzungsäquivalente, Synonyme, Antonyme, Zuordnungen
zwischen Paraphrasen und Wörtern finden, Kollokationen vervollständigen
Zuordnungsaufgabe (z.B. Überschriften oder Titel kurzen Texten zuordnen)
Zusammenfassen eines Textes
Zweifachauswahl (z.B. Ja/Nein, richtig/falsch) häufig auch unter Angabe der Textstelle,
auf die man sich bezieht, um die Ratewahrscheinlichkeit zu reduzieren
37
Anweisung 3:
Entscheiden Sie, welche Aufgabenformate sich für die folgenden Testkonstrukte gut
eignen. Wählen Sie aus der Liste drei Möglichkeiten aus:
Testkonstrukt: Inwieweit ist der Aufgabenformat

Prüfling in der Lage
aus einem längeren Lesetext die

Hauptinformationen zu entnehmen
aus kürzeren Texten die zentralen

Inhalte zu entnehmen
eine Einladung höflich abzusagen
sich mit einem Mitschüler für eine

gemeinsame Aktivität zu verabreden
sich und seine Interessen vorzustellen
sich für etwas zu entschuldigen
zu einem Thema kurz Stellung zu

nehmen
für eine deutsche Schülerin die

Informationen aus einem
indonesischen Test zusammen zu
fassen, die sie besonders interessieren
zu erkennen, welche Aussage in einer

bestimmten Situation adäquat ist
....
38
Auf den nächsten Seiten erhalten Sie zur Illustration einige Beispiele für einige
Aufgabenformate.
Beispiel: Multiple Choice Aufgaben zum Testen rezeptiver Kompetenzen

(Leseverstehen, Detail- und Globalverstehen)
Zunächst ein paar Beispiele zu einem Format, das für die Überprüfung rezeptiver
Teilkompetenzen gut geeignet ist. Es handelt sich um Multiple Choice-Aufgaben (MC-
Aufgaben). Man denkt häufig, dass diese Aufgaben einfach zu erstellen sind. Viele
meinen auch, dass es sich um einfaches Ankreuzen handelt und nicht wirklich
Kompetenzen überprüft werden. Das stimmt nicht. Es existieren allerdings sehr viele
schlechte MC-Items, die man auch auf dem Internet findet. Man braucht viel
testtheoretisches Wissen und Erfahrung, um adäquate MC-Aufgaben zu erstellen.
Man benötigt zunächst einen Text (Hörtext oder Lesetext, der sich für die Erstellung von
MC-Aufgaben eignet. Wie man diesen findet, wird in Schritt 5 noch näher besprochen.
Sie können zumeist ungefähr einschätzen, auf welchem Niveau sich der Text befindet.
MC-Aufgaben bestehen dann in der Regel aus einer Arbeitsanweisung, aus einem
Aufgabenstamm (auch als Itemstamm bezeichnet) sowie mehreren
Antwortmöglichkeiten (Optionen). Die richtige Antwort wird als Lösung oder auch als
Attraktor bezeichnet, die übrigen Wahlmöglichkeiten als Distraktoren. Zumeist gibt es 3-
4 Antwortmöglichkeiten und nur eine einzige korrekte Antwort. Leider ist es
erfahrungsgemäß häufig schwierig, mehrere sinnvolle Optionen zu finden.
39
Illustration der einzelnen Komponenten bei einer MC-Aufgabe
Hallo Fatima, hier ist Roqia,

ich bin traurig, aber ich kann nicht zu deinem Fest kommen. Ich muss viel lernen. Meine
Eltern machen einen kleinen Ausflug mit dem Auto. Aber ich muss zu Hause bleiben und
auch der Fernseher bleibt aus. Das ist wirklich schade. Sehen wir uns am Montag in der
Schule?
Tschüss
Hanum
Was macht Roqia am Wochenende? Itemstamm

Inputtext
Kreuze an. Anweisung
Qu’est-ce que Amélie va faire pendant ce week-end ? EC045aa
A:
B:
C:
D:
Der Attraktor ist Option B, Distraktoren sind die Optionen a, C, und D.
Das folgende Blatt können Sie als Inputtext für die Erstellung einer eigenen
Prüfungsaufgabe nutzen.
40
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Eine Selbsterfahrung
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zur Erstellung
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von Multiple Choice Aufgaben
(Leseverstehen, Detail- und Globalverstehen)
laying with a Dog
YA LT Y- F R E E V E C T O R
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https://www.dreamstime.com/stock-illustration-boy-playing-dog-chasing-ball-
L XL MAX EPS TIFF
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Inputtext: Extended licenses
s Also Selected These Stock Illustrations

Timos Ferien
Timo ist traurig. Gerade hat ihm Papa gesagt, dass sie diesmal in den Sommerferien
nicht ans Meer fahren wie sonst immer. Oma wird in dieser Zeit aus dem Krankenhaus
entlassen und Mama und Papa wollen sich jeden Tag um sie kü mmern.
„Sei nicht traurig, Timo, hier bei uns kann man in den Ferien
auch eine Menge Spaß haben“, trö stet Papa ihn. Aber Timo will wie jedes Jahr drei
Playing puppy Friends Seated At Table For A Dinner Party
Wochen lang am Strand spielen. Daraus wird nun nichts. Diese Ferien werden die
langweiligsten seines Lebens!
Es klingelt an der Tü r. Papa macht auf. Timo hö rt Frau Engel aus dem zweiten Stock
im Hausflur sprechen. Struppi ist auch dabei, er bellt kurz. Timo spitzt seine Ohren.
Er kann nicht alles verstehen, was Frau Engel sagt. Er hö rt: „Urlaub ...Campingplatz ...
neue Besitzer ... Die wollen keine Hunde... Aber wo sollen wir denn mit Struppi hin? Wir
haben doch schon gebucht.“ „Tja“, sagt Papa, „das ist wirklich ä rgerlich.
Aber vielleicht gibt es doch eine Lö sung fü r Ihr Problem, Frau Engel. Ich habe da so eine
Idee.“ Begeistert springt Timo auf, rennt zur Tü r und ruft laut: „O ja Papa, das wä re
schö n!“
https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/files/media/aufgaben_und_auswert
ung_des_lesetests_2008_09.pdf
41
Wenn man selbst MC-Aufgaben erstellen will, dann sind folgende Regeln unbedingt zu
beachten:
Regeln für die Erstellung von MC-Aufgaben
• Die Optionen (die Wahlmöglichkeiten) sollten möglichst gleich lang sein, damit
z.B. nicht eine besonders ins Auge fällt und vor allem deshalb gewählt wird.
• Die Distraktoren, also die nicht-korrekten Optionen, sollten plausibel, d.h. nicht
völlig abwegig sein.
• Erstellen Sie möglichst MC-Items mit nur einer korrekten Lösung (Attraktor). Sie
sind meist einfacher zu konstruieren und auszuwerten.
• Es können auch mehr als drei Optionen gewählt werden. Dies erschwert
allerdings die Erstellung einer MC-Aufgabe.
• Die Optionen sollten möglichst leicht verständlich sein, d.h. z.B. keine doppelten
Verneinungen enthalten.
• Bei der Lösung von MC-Items sollte konstruktirrelevantes Weltwissen eine
möglichst geringe Rolle spielen, d.h. man darf die Aufgaben nicht lösen können,
ohne den Text zu verstehen.
• Wenn Sie mehrere MC-Aufgaben hintereinander einsetzen, ordnen Sie die
Reihenfolge der Optionen z. B. nach dem Alphabet.
• Achten Sie darauf, dass die Lösung jedes Items unabhängig von der Lösung der
übrigen Items ist. Ist ein Item in Bezug auf seine Lösung von anderen Items
abhängig, liefert dieses Item keine oder nur wenige zusätzliche Informationen im
Hinblick auf das zu messende Konstrukt.
Prinzipiell können Sie Hör- und Leseverstehen natürlich auch sehr gut mit anderen
geschlossenen oder halboffenen Formaten testen. Dazu gehören Zuordnungsaufgaben
und Kurzantworten.
Sicherlich kennen Sie auch Ja/Nein Aufgaben. Neuerdings geht man dabei gern so vor,
dass man die SuS dann auch mit angeben lässt, wo sie die Information zu dem
entsprechenden Item gefunden haben.
Auf den nächsten Seiten erhalten Sie noch einige weitere Beispiele für Formate, die
einfacher zu erstellen sind und die Sie wahrscheinlich noch nicht so gut kennen.
42
Beispiel: Beurteilung der Angemessenheit einer sprachlichen Reaktion

(Minisituation)
Hierbei handelt es sich um ein Format, das zunächst einmal für das Hörverstehen
gedacht ist. Man hört nur die Frage und muss dann entscheiden, welche Antwort zu
dieser Frage passt. Einfacher ist es natürlich, wenn die SuS den Text lesen. Man sollte
allerdings mehrere solcher Minisituationen für eine Prüfung konstruieren.
Man kann mit diesen Minisituationen gut überprüfen, ob die SuS die Situation
identifiziert haben und erkennen können, welche Antwort auf die gestellte Frage die
einzig sinnvolle und adäquate ist. Dafür müssen sie z.B. auch auf den
Gesamtzusammenhang achten.
Reak&onen auf Fragen ankreuzen
Hören Sie folgenden Fragen und kreuzen Sie die bestmögliche

Antwort an:
Hör- oder Lesetext: Kannst du mir nächste Woche biBe das Buch
zurückgeben, das ich dir geliehen habe?
q Ich habe es im Seminar vorgestellt.

q Ich habe es dir doch schon gegeben.
q Ich habe es schon gelesen.
70
Beispiele: Paarprüfung zum Testen mündlicher Interaktion und Kurzvortrag zum

Testen monologischen Sprechens
Mündliche Interaktion:
Die SuS erhalten paarweise Rollenkarten mit Stichworten. Mit Hilfe der Stichworte auf
den Karten stellen die Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig Fragen und
beantworten sie. Die Rollenkarten sollten Sie so erstellen, dass Ihre SuS etwas damit
anfangen können. Ein Beispiel:
43
Die SuS erhalten einige Stichpunkte, zu denen Sie einen kurzen Vortrag (2 Minuten)
halten sollen. Auch dabei ist es besonders wichtig, dass die Stichworte etwas mit der
Lebenswelt der SuS zu tun haben.
Erläutere die Bedeutung von Sport für eure Gruppe.

Berücksich:ge dabei die folgenden Aspekte
Freude
Gesund- Sport-
heit art
Sport
Freun-
...
de
88
44
Beispiel: Lückenaufgabe zur Überprüfung sprachlicher Mittel im Kontext
Das folgende Beispiel zeigt, dass man bei einer Lückenaufgabe keinesfalls immer wieder
das gleiche Phänomen (z.B. Konjugation) überprüfen sollte. Mischen Sie die Lücken so,
dass der gesamte Text rekonstruiert werden muss. Man kann also die Lücken nicht mehr
einfach halbautomatisch ausfüllen, sondern muss den Kontext mitbeachten.
Überlegen Sie, welche der Wörter aus der letzten Zeit für die Lernenden besonders
wichtig waren. Wählen Sie dann Wörter aus, deren Kenntnis Sie überprüfen möchten.
Konstruieren Sie für jedes dieser Wörter einen sinnvollen Kontext in Form eines Satzes.
Achten Sie dabei darauf, dass der Kontext für die Lernenden verständlich ist. Löschen
Sie nun bei den zu überprüfenden Wörtern am Ende eine Reihe von Buchstaben. Die
Lernenden sollen dann die Wörter vervollständigen. Je mehr Buchstaben Sie gelöscht
haben, desto schwieriger ist die Aufgabe.
Beispiel für ein einzelnes Item, für das die Lösung „entschuldigt“ ist:
Gestern habe ich mich bei meiner Freundin ent_______, weil ich unfreundlich zu ihr war
Aufgabe:
Anweisung:
Konstruieren Sie drei Beispielsätze, vielleicht schaffen Sie ja sogar einen ganzen kleinen
zusammenhängenden Text.
45
Beispiel: C-Test
.Ein C-Test ist ein spezifischer Lückentest, der normalerweise aus vier bis sechs kurzen
Texten mit jeweils 20–25 Lücken pro Text besteht. Beginnend mit dem zweiten Wort
des zweiten Satzes fehlt bei jedem zweiten Wort die zweite Hälfte (siehe www.c-test.de).
Die Bewertung der Lernenden erfolgt anhand der Zahl der korrekt rekonstruierten
Wörter. Der C-Test unterscheidet sich von vielen anderen Lückenformaten dadurch,
dass nach einem mechanischen Prinzip Wortteile getilgt werden und nicht z.B. ganze
Wörter nach inhaltlichen Kriterien. Der C-Test ist mittlerweile ein häufig eingesetztes
und vor allem von Prüfungsspezialisten geschätztes Verfahren.
Er wird – dies sehen Sie noch in Teil 3 – häufig für eine schnelle Sprachstandsfest-
stellung als diagnostisches Verfahren eingesetzt.
Ein Textbeispiel:
(http://www.wirtschaftsdeutsch.de/ctest/ctestwirt.txt.php3)
C-Testbeispiele finden Sie unter https://www.onset.de für DaF und weitere

Sprachen.
Aufgabe:
Anweisung:
Besprechen Sie, was ein C-Test Ihrer Meinung nach überprüfen kann?
Wie schätzen Sie dieses Format im Hinblick auf das Prinzip Handlungsorientierung ein?
46
Beispiel zur Erstellung einer Aufgabe zum Schreiben und Verfügen über
ausgewählte sprachliche Mittel
Auffinden von Fehlern in einem Text (Fehlersuche)
Dieses Format kennen Sie schon aus der Selbsterfahrung mit einer Teilprüfung zum
Schreiben aus der B“-Prüfung des Goethe-Instituts.
Die Fehlersuche ist auf dem ersten Blick nicht sehr handlungsorientiert. Wir hatten
allerdings bei der Diskussion herausgefunden, dass es für die Schreibkompetenz wichtig
ist, dass man seinen Text auch noch einmal überarbeiten kann. Für Ihre SuS ist dies
darüber hinaus ein mögliches Aufgabenformat, wenn Sie sprachliche Mittel testen
möchten. Sie können dann bei der Erstellung der Aufgabe die ‚Lieblingsfehler’ Ihrer SuS
in die Aufgabe einbauen und überprüfen, ob Ihre SuS diese Fehler auch selbst erkennen
und korrigieren können. Wenn sie dies können, dann sind sie schon auf einem sehr
guten Weg zu einem für ihr Niveau angemessenes korrektes Schreiben.
Aufgabe:
Erstellen Sie einen kurzen Text mit den typischen ‚Lieblingsfehlern Ihrer bisher
vielleicht noch fiktiven Schülerinnen und Schüler. Am besten versuchen Sie, einen
kohärenten Text zu erstellen, in dem nicht nur grammatische und Wortschatzfehler
auftreten, sondern auch Bezüge falsch hergestellt werden. Achten Sie darauf, nicht nur
eher unwichtige Fehler wie z.B. Artikelfehler einzubauen. Wählen Sie lieber Fehler aus,
die einen Text unverständlich erscheinen lassen.
Versehen Sie diesen Text mit Zeilenangaben (pro Zeile ein Fehler) und lassen Sie die
Fehler durch Ihre Lernenden korrigieren. Pro richtiger Korrektur wird ein Punkt
vergeben.
Einfacher wird die Aufgabe, wenn Sie die Fehler unterstreichen, die korrigiert werden
sollen.
47
Beispiel von zwei Schreibaufgaben auf A1-Niveau (Antworten auf

Textnachrichten)
Häufig fragt man sich, wie man eine A1-Schreibaufgabe einmal etwas anders gestalten
kann. Hier ein Beispiel, wie man mit einer Situierung (Du bist auf einer Insel und findest
eine Flaschenpost) die Aufgabe ein wenig spannender gestalten kann.
Flaschenpost
Du bist mit deinen Eltern einen Tag auf Seribu Island und du
ﬁndest eine leere Flasche am Strand. Du willst auch eine
Flaschenpost senden und schreibst …
Wer bist du? "

Was sind deine Hobbies?"
Was machst du auf der Insel?"
Schreibe ca. 60 Wörter.
36
Eine Schreibaufgabe zur Überprüfung der Kompetenz, über etwas berichten zu

können, was man erlebt hat.
Die Aufgabe ist auf dem Niveau A2 angesiedelt. Wichtig ist grundsätzlich, dass in der
Aufgabe genau die Punkte aufgeführt werden, die man behandeln muss. Sie können die
Situierung und die Anweisung auf Deutsch und in der Muttersprache geben.
Streit mit dem Freund / der Freundin
Du hast dich mit einem Freund / einer Freundin gestri2en. Ihr

habt euch aber wieder vertragen. Du schreibst deinem Freund
Kiev. Erzähle ihm etwas über
• Grund eures Streits
• Versöhnung
Schreibe ca. 120 Wörter
43
48
In letzter Zeit gerät die Sprachmittlungskompetenz immer stärker in den Blick. Neue
Beschreibungen dazu finden Sie in der Ergänzung des GER 2018
https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
Die neuen Skalen gibt es momentan nur auf Englisch; deshalb müssen Sie auch bei der
Internetsuche ‚CEFR’ und ‚companion volume’ eingeben. Die deutsche Übersetzung wird
allerdings noch folgen.
Bei der Sprachmittlung geht dabei darum, fremd- oder erstsprachliche Äußerungen
sinngemäß in einer anderen Sprache wiedergeben zu können. Die stärkere Hinwendung
zur Sprachmittlung hat sicherlich damit zu tun, dass diese Kompetenz sowohl in Alltags-
als auch in beruflichen Situationen benötigt wird, z.B. wenn nicht alle an einem Gespräch
Beteiligten die gleiche Sprache sprechen oder die an einer Verhandlung beteiligten
Personen nicht alle die Verhandlungssprache beherrschen.
Vorsicht!!! Es handelt sich um keine Übersetzung, sondern um ein sinngemäßes

Übertragen für einen bestimmten Adressaten.
Nun aber wieder zurück zu den wichtigen Schritten, die man bei einer
Testerstellung durchlaufen muss. Entscheiden Sie, ob Sie die vorher dargestellten
Beispiele erst nach den nächsten Schritten besprechen.
4. Entscheidungen zu möglichen Input-Texten
Vor allem dann, wenn Sie rezeptive Leistungen (Hör- und Leseverstehen) überprüfen
wollen, dann brauchen Sie für die Lernenden sinnvolle Texte.
Mittlerweile gibt es im Netz sehr viele Angebote.
Wenn Sie adäquate Texte auswählen wollen, dann müssen sie allerdings sich vorher vor
allem folgende Fragen stellen:
• Welche Länge soll mein Lese- oder Hörtext haben? Muss ich eventuell kürzen?
• Welche Schwierigkeit haben diese Texte? Muss ich eventuell vereinfachen?
• Beziehen sich die Texte auf lebensweltliche Situationen der Lernenden?
• Wurden Tabuthemen vermieden? Tabuthemen sind vor allem Themen, die mit
Tod, Krankheit oder auch Religion zu tun haben. Man vermeidet sie, weil man
Emotionen während eines Tests vermeiden muss.
• Existieren Vorteile für bestimmte Lernende (à Bias)? Bei einem Bias handelt es
sich z.B. auch um Themen, die einige SUS gut kennen, während andere mit ihnen
keine Erfahrung haben.
• Welche Items bieten sich z.B. bei Lese- oder Hör-Sehtexten an? Dabei entscheidet
man, ob sich der Text überhaupt für die Erstellung von Items eignet. Wenn er z.B.
zu viele bekannte Informationen enthält, dann können die SuS ihr Weltwissen für
die Lösung der Items einsetzen und müssen den Text selbst gar nicht verstehen.
49
5. Bestimmung relevanter Textinformationen bei rezeptiven Aufgaben

(Mapping)
Damit Sie auch schnell entscheiden können, ob sich ein Text für eine Testaufgabe eignet,
beginnt man mit einem so genannten Mapping. Dabei lesen Sie einen Text schnell durch
oder hören ihn einmal. Danach schreiben Sie die Informationen auf, die Sie behalten
haben. Wenn sich diese Informationen gut über den Text verteilen und vor allem, wenn
es sich nicht um Weltwissen handelt, dann eignet sich der Text möglicherweise ganz gut.
Wenn Sie dieses Vorgehen zu zweit durchführen, dann können Sie noch sicherer sein.
Folgende Fragen stellen sich also:
• Welche Textinformationen sind wichtig? Wenn ein Kollege / eine Kollegin 5
Minuten Zeit hat, dann können Sie ihn /sie bitten, sich in die Rolle eines
Lernenden zu versetzen und nach einem sehr schnellen Durchlesen oder Hören
des Textes die wichtigsten Informationen in Stichwörtern aufzuschreiben.
• Welche Informationen lassen sich für die Erstellung von Items nutzen?
Ein solches Mapping erspart Ihnen bei der Erstellung von Hör- und Lesetests viel Zeit.
Man merkt schnell, ob man den Text nutzen kann und verwendet nicht unnötig viel Zeit
mit dem Nachdenken über sinnvolle Items.
Aufgabe zur Entscheidung über die Texteignung mit anschließender Erstellung

einiger Items
Anweisung:
Entscheiden Sie,
- ob sich folgende Texte für die Überprüfung eines Leseverstehens eignen,
- was genau Sie anhand dieser Texte überprüfen könnten,
- welches Aufgabenformat Ihrer Meinung nach sinnvoll sein kann.
50
»ZEIT für die Schule«-Arbeitsblätter | Sommer, Sonne, Ferien 2
Was machst du gern in den

Sommerferien?
Auf dieser und der nächsten Seite erzählen sechs Kinder, was sie in den Ferien am
liebsten unternehmen und worauf sie sich freuen.
Finn, 8 Jahre, spielt Fangen im Meer:

»Meine Familie und ich verreisen im Sommer oft nach Ligurien. Das liegt in Italien, und
meine Oma hat dort ein Haus. Besonders gern bin ich am Strand. Ich springe von einem
kleinen Felsen ins Wasser, spiel im Meer mit meiner Cousine Fangen oder schnorchele. Un-
ter Wasser kann man viele spannende Dinge sehen, das find ich toll. Einmal hab ich beim
Schnorcheln sogar eine Qualle entdeckt. Da bin ich aber schnell abgehauen!«
Franzisca, 9 Jahre, besucht Verwandte:

»Wir haben Familie im Kosovo, zu der wir in den Ferien fahren. Von Deutschland aus brau-
chen wir 24 Stunden dorthin. Nachts im Auto zu sitzen, find ich okay, weil ich dann eh
schlafe. Damit es tagsüber nicht langweilig wird, spiel ich mit Mama ein Autokennzei-
chen-Spiel: Wir bilden Wörter aus den Anfangsbuchstaben anderer Nummernschilder.
Dabei entstehen lustige Sachen: Aus KOM machen wir zum Beispiel ›Kartoffelbrei ohne
Möhren‹.«
Wolf, 10 Jahre, hat Spaß im Garten:

»Wenn wir nicht wegfahren, stell ich mit meinem Freund ein Planschbecken auf. Wir füllen
es aber nicht sofort mit Wasser: Erst mal spritzen wir es nur nass und packen Flüssigseife
dazu. Dadurch wird der Boden richtig schön rutschig. Dann quetschen wir uns zusam-
men da rein, drehen uns schnell im Kreis, und wer zuerst rausfliegt, hat verloren. Auch
bei schlechtem Wetter bin ich gern draußen. Ich mag es, bei strömendem Regen auf dem
Trampolin zu hüpfen.«
51
»ZEIT für die Schule«-Arbeitsblätter | Sommer, Sonne, Ferien 3
Enya, 8 Jahre, geht auf Schatzsuche:

»In den Ferien zu Hause mach ich mit meiner Schwester und meinem Papa gern Geo-
caching. Das ist eine Art Schnitzeljagd: Man sucht einen Schatz und versteckt selbst was
Kleines, zum Beispiel ein Spielzeugauto. Wir gucken uns im Internet eine Tour aus und zie-
hen dann los. Dabei nehmen wir immer einen Rucksack mit Essen, Trinken und Süßigkeiten
mit. So können wir zwischendurch ein Picknick machen. Bisher haben wir leider noch keine
Kiste mit einem Schatz gefunden. Trotzdem macht mir Geocaching total viel Spaß. Ich freu
mich schon darauf, wenn wir das nächste Mal unterwegs sind!«
Felix, 8 Jahre, bastelt und baut mit Stöcken:

»Im Sommer bin ich am liebsten im Wald. Dort sammel ich zum Beispiel Nüsse und Stöcke.
Meist find ich bald einen Stock, der wie ein Y aussieht. Aus dem bau ich mir mit einem
Gummiband eine Flitsche für die Nüsse. Die mal ich wie Superhelden an, dann spann ich
sie ein und lass sie fliegen. Manchmal bastel ich auch Häuser für Insekten. Dafür schichte
ich Sand, Moos und Pflanzen an einen Baum. Schräg davor lehn ich Stöcke und bedeck sie
mit Blättern und Zweigen. Als Eingang lass ich ein kleines Loch frei. Wenn die Käfer dann
in ihr neu gebautes Haus einziehen, kann ich sie gut beobachten.«
Yemanja, 9 Jahre, liegt gern am Strand:

»Ich find es super, wenn wir zu meinen Verwandten in die Türkei fliegen. Dort ist es im
Sommer so heiß, dass wir immer erst nachmittags ans Meer gehen. Ich liege dann gern
mit meinen Freundinnen am Strand, und wir quatschen, bauen Sandburgen und essen Eis
oder Sandwiches. Zwischendurch spring ich von einem Holzfloß ins Wasser. Dabei versuch
ich, eine gute Arschbombe hinzukriegen, bei der das Wasser so richtig hochspritzt. Einmal
hab ich beim Landen Wasser in die Nase gekriegt. Das war aber nicht schlimm, es hat nur
gekitzelt.«
Protokolle: Frauke König, ZEIT LEO-Mitmachheft Sommer 2017, S.6/7
https://tc-angebote.zeit.de/schule/wp-content/uploads/sites/9/2017/07/0717-ZEIT-
ZfdS-AB-Sek1-Sommer.pdf
52
6. Formulieren der Arbeitsanweisung
Wir haben bisher schon einige Beispielaufgaben mit Arbeitsanweisungen gesehen.

Wenn es möglich ist, dann versuchen Sie die Aufgabe in eine Kontext zu stellen, wie Sie
es bei den Schreibaufgaben gesehen haben.
Eine Schreibaufgabe können Sie z.B. folgendermaßen situieren.
Du bekommst eine Nachricht von .... Antworte auf die Nachricht und gehe auf folgende
Punkte ein.
Einen Lesetext können Sie z.B. folgendermaßen einführen:
Du hast folgenden Text im Internet gefunden und möchtest ihn gern verstehen.
Regeln für eine sinnvolle Arbeitsanweisung
Eine Arbeitsanweisung (Instruktion)
• muss eindeutig sein

• muss alle notwendigen Informationen enthalten (z.B. Vorgabe der geforderten
Textlänge)
• sollte so kurz wie möglich sein
• muss einfach zu verstehen sein
• sollte standardisiert sein
• sollte – so weit möglich – mit einer kurzen Situierung verbunden sein
• sollte bei einem unbekannten Aufgabenformat ein Lösungsbeispiel enthalten
• muss klare Hinweise zu den Bewertungskriterien enthalten
• …
53
Aufgabe zum Erstellen einer adäquaten und sinnvollen Arbeitsanweisung
Anweisung:
Überlegen Sie sich für die folgende von Lehrenden erstellte Aufgabe eine
Arbeitsanweisung, die den Vorgaben entspricht.
Überlegen Sie, wie man diese Aufgabe handlungsorientiert gestalten könnte.
a) Chaos in der WG! Alle Mitbewohner und die Vermieterin sollen helfen! Schreiben Sie
die Sätze im Imperativ.
1 Lisa, häng bitte die Wäsche auf und _______________________________________________________!

(die Wäsche aufhängen/das Bad putzen).
2 Carla und Fabiana, ________________________________________!
(den Müll rausbringen)
3 Frau Müller, ______________________________________________!
(die Lampe reparieren)
b) Schreiben Sie die Sätze aus a mit sollen.
1 ________________________________________________________
2 ________________________________________________________
3 ________________________________________________________
/ 5 Punkte
54
7. Erwartungshorizont für produktive Aufgaben bestimmen
Wenn Sie eine produktive Testaufgabe erstellen, dann ist es sinnvoll, dass Sie zunächst
einmal die Aufgabe selbst lösen oder auch einen Kollegen oder eine Kollegin bitten, dies
zu tun. Sie sehen dann, ob die Aufgabe überhaupt funktioniert und können dann
entscheiden, ob Ihre Lernenden sie adäquat lösen können. Natürlich werden Ihre
Lernenden diese Aufgabe nicht so gut lösen wie Sie selbst. Aber sie haben ein Modell, an
dem Sie sich orientieren können. Dann können Sie auch entscheiden, welche Leistung
Sie von Ihren Lernenden in jedem Fall erwarten.
8. Endgültige Entscheidung zu Bewertungskriterien bei offenen Aufgaben
Wenn Sie produktive Leistungen (Sprechen und Schreiben) bewerten wollen, dann nutzt
man heutzutage grundsätzlich Bewertungskriterien.
Folgende Fragen stellen sich:

• Welche Bewertungskriterien legt man zugrunde?
• Wie sollen die Kriterien gewichtet werden?
• Nutzt man nur analytische Kriterien oder auch ein holistisches Kriterium
(Gesamteindruck)?
55
Aufgabe zur Entscheidung zu Bewertungskriterien
Anweisung:
Entscheiden Sie, welche Kriterien Sie im Hinblick auf schriftliche und mündliche
Schülerleistungen für sinnvoll halten. Beziehen Sie sich dabei auf die folgende Liste.
Bewertungskriterium Für schriftliche Texte Für mündliche Texte

geeignet? geeignet?
1. syntaktische Komplexität (z.B. Sinnvoll z.B. für Eher weniger geeignet, da
komplexer Satzbau, Beschreibungen, viele Formen
Nebensatzkonstruktionen) Argumentationen, gesprochener Sprache
Erzählungen. weniger komplex sind als
die meisten Formen
schriftlicher Sprache.
2. Breite des Wortschatzes
3. Korrektheit
4. kommunikativer Erfolg
5. Umsetzung der Aufgabenstellung
6. situative und soziokulturelle

Angemessenheit (z.B. in Bezug auf
Höflichkeit)
7. interaktive Angemessenheit (z.B.
Bezug auf eine Gesprächspartnerin /
einen Gesprächspartner)
8. Kreativität
9. Flüssigkeit
10. Inhalt/Sachkenntnisse
11. Textkohärenz und -kohäsion
12. Einsatz von

Kompensationsstrategien (z.B.
Paraphrasen)
13. Gesamteindruck
14. Stil
15. Aussprache
56
Grundsätzlich ist es sinnvoll, dass man sich in einer Gruppe auf ein Bewertungsraster
einigt. Sie können die Raster des Goethe-Instituts zu Grunde legen. Diese finden Sie in
allen Modellsätzen im Netz.
GOETHE-ZERTIFIKAT A2 FIT
MODELLSATZ PRÜFERBLÄTTER
Bewertungskriterien Schreiben
A B C D E
Sprachfunktion alle 3 Sprach- 2 Sprach- 1 Sprachfunktion 1 Sprachfunktion

Textumfang
funktionen funktionen angemessen und angemessen
weniger als
Aufgabenerfüllung*
inhaltlich und angemessen oder 1 teilweise oder oder teilweise

50 % (10 Wörter
umfänglich 1 angemessen und alle teilweise
in Teil 1;
angemessen 2 teilweise
15 Wörter
in Teil 2) der
Vs6.1_270916
geforderten
Register situations- und weitgehend ansatzweise nicht mehr
Wortanzahl
partneradäquat situations- und situations- und situations- und
oder Thema
partneradäquat partneradäquat partneradäquat
verfehlt
Spektrum: angemessen und überwiegend teilweise kaum

Kohärenz, differenziert angemessen angemessen angemessen
Wortschatz,
Strukturen
Text
Sprache
durchgängig
unangemessen
Beherrschung: vereinzelte mehrere mehrere mehrere
Kohärenz, Fehlgriffe Fehlgriffe Fehlgriffe Fehlgriffe
Wortschatz, beeinträchtigen beeinträchtigen beeinträchtigen beeinträchtigen
Strukturen das Verständnis das Verständnis das Verständnis das Verständnis
nicht nicht teilweise erheblich
*Wird das Kriterium „Aufgabenerfüllung“ mit E (0 Punkten) bewertet, ist die Punktzahl für
diese Aufgabe insgesamt 0 Punkte.
https://www.goethe.de/pro/relaunch/prf/it/Pruefungsziele_Testbeschreibung_A2_Fit2
.pdf
Seite 37
57
https://www.nibis.de/uploads/redriedl/EN/Bewertungsraster%20Protokollant_A1-
A2-B1-B2.pdf
B P / N A1/A1+
KOMMUNIKATIVES SPRACHLICHE WORTSCHAT AUSSPRACHE.

HANDELN FLE IBILIT T UND BETONUNG,
KOH REN / SAT MELODIE
KOH SION
kann sich in einfachen kann sehr kurze, isolierte verfügt über einen kann im Rahmen eines
themenorientierten und meist vorgefertigte elementaren Vorrat an begrenzten Repertoires
Gesprächssituationen und in Äußerungen benutzen einzelnen Wörtern und auswendig gelernter Wörter
Grundsituationen des Alltags macht viele Pausen, um Wendungen, um grund- und Redewendungen mit
mit einfachen sprachlichen nach Ausdrücken zu suchen, legende Kommunikations- einiger Mühe von Mutter-
Mitteln verständigen weniger vertraute Wörter zu bedürfnisse erfolgreich sprachlern verstanden
kann einfache Fragen stellen artikulieren und Abbrüche in bewältigen zu können werden.
und beantworten, einfache der Kommunikation zu
A1/ Feststellungen treffen oder reparieren
A1+ auf solche reagieren, sofern verfügt über elementare
es sich um unmittelbare grammatische Strukturen,
Bedürfnisse oder um die in vertrauten Situationen
vertraute Themen handelt zur Verständigung notwendig
die Kommunikation hängt sind
weitgehend davon ab, dass macht noch elementare
Äußerungen langsamer Fehler, trotzdem wird
wiederholt oder umformuliert überwiegend klar, was
werden ausgedrückt werden soll
Kandidat/in Kandidat/in Kandidat/in Kandidat/in
spricht fließend und macht verwendet ein großes ist umfangreich wird problemlos verstanden
nur natürliche Sprechpausen Spektrum von Satzstrukturen wird durchgängig ange- verwendet richtige Aus-
benötigt keine zusätzlichen verwendet richtige Strukturen messen verwendet sprache und eine ange-
Einhilfen formuliert kohärente Beiträge messene Satzmelodie
5 liefert relevante Beiträge verdeutlicht die Sprech-
verwendet durchgehend absicht durch eine variable
interaktive Strategien zur Satzmelodie
Aufrechterhaltung der
Kommunikation
4
verzögert das Sprechen bei verwendet insgesamt ist hinreichend umfangreich wird mit geringen
der Suche nach Redemitteln angemessene Satzstrukturen ist im Allgemeinen ange- Anstrengungen verstanden
benötigt gelegentlich verwendet überwiegend messen mit gelegentlich hat eine hinreichend, richtige
zusätzliche Einhilfen richtige Strukturen unangemessener Wortwahl Aussprache, Betonung und
3 liefert im Allgemeinen formuliert meistens Satzmelodie
relevante Beiträge kohärente Beiträge verdeutlicht die Sprech-
verwendet einige Strategien absicht nicht immer durch
zur Aufrechterhaltung der eine angemessene Satz-
Kommunikation melodie
2
spricht häufig mit z. T. verwendet ein sehr ist sehr begrenzt wird nur mit Mühe
längeren Verzögerungen begrenztes Spektrum von wird überwiegend unan- verstanden
benötigt erhebliche Einhilfen Satzstrukturen gemessen verwendet verwendet Aussprache,
wendet kaum Strategien zur zeigt gravierende Unsicher- Betonung und Satzmelodie
Aufrechterhaltung der heiten bei der Verwendung so, dass der Inhalt schwer zu
1
Kommunikation an sprachlicher Strukturen verstehen ist
formuliert kaum kohärente macht kaum Gebrauch von
Beiträge Satzmelodie, um
Sprechabsichten zu
verdeutlichen
keine bewertbaren keine bewertbaren keine bewertbaren keine bewertbaren
0
Äußerungen Äußerungen Äußerungen Äußerungen
58
Allerdings ist es auch sinnvoll, flexibel mit Bewertungskriterien umzugehen.

• Es muss klar sein, welche Kriterien bei der jeweiligen Arbeit angelegt werden.
Dies kann von Arbeit zu Arbeit variieren. Man kann auch unterschiedlich
gewichten, d.h. man achtet manchmal mehr auf die Korrektheit und manchmal
mehr auf Verständlichkeit-
• Lernende müssen wissen, was die Kriterien bedeuten, Maßnahmen sind z.B.:
– üben, indem man in Kleingruppen gemeinsam Lernertexte nach
bestimmten Kriterien bewertet
– üben, sich gegenseitig an Hand von vorher abgestimmten Kriterien
Feedback zu geben (z.B. auch bei mündlichen Präsentationen)
• Je nach Adressatengruppe und klar definierten Lernzielen ist z.B. zu entscheiden,
wie mit Korrektheit und dementsprechend auch mit dem Bewertungskriterium
Korrektheit umzugehen ist.
• Man sollte auch Extrapunkte für einen sichtbaren Lernfortschritt vergeben, dies
also als eigenes Kriterium für alle mit einbeziehen
Ein Raster könnte also auch durch ein weiteres Kriterium ergänzt werden, bei dem man
folgendermaßen entscheidet:
Lernfortschritt anhand des Textes Nicht erkennbar

erkennbar
Man kann Lernende auch dazu anregen, ein selbst gewähltes Kriteriums nach einer
schriftlichen Arbeit anzugeben.
Besonders geachtet habe ich dieses Mal auf

….
Besonders stolz bin ich auf ….
Dann würde ein Raster ergänzt:
Eigenkriterium erfüllt nicht erfüllt
59
Aufgabe: Entscheidung zur Bewertung eines Schülertextes
Anweisung:
Stellen Sie sich vor, Sie geben SuS folgende Prüfungsaufgabe.
Arbeiten Sie in Kleingruppen und besprechen den folgenden Lernertext

Besprechen Sie, wie Sie bei der Bewertung vorgehen können.
Entscheiden Sie, welche Kriterien Sie bei diesem Text anwenden möchten.
Entscheiden Sie, welche Kriterien Ihnen besonders wichtig sind.
60
61
9. Auswertung und Benotung bei geschlossenen Aufgaben
Die Auswertung bei geschlossenen Aufgaben ist viel einfacher als bei offenen Aufgaben.
• Wie viele Punkte werden vergeben?

• Wo setzt man die Bestehensgrenzen bzw. Notengrenzen an?
Ein Beispiel:
10. Einsatz der Prüfungsaufgabe
• Sind die Bedingungen für alle Lernenden gleich (Objektivität)?

• Sind Hilfen erlaubt (z.B. wenn einem Prüfling beim Sprechen ein Wort fehlt)?
• Sind Hilfsmittel wie elektronische Wörterbücher erlaubt?
11. Feedback: Rückmeldung der Ergebnisse und Besprechung der Prüfung
Das Feedback, d.h. die Rückmeldung der Ergebnisse ist ausgesprochen wichtig, damit die
Lernenden auch die Möglichkeit haben, aus den Prüfungen zu lernen.
• Wer gibt Feedback an wen?

• Wann erfolgt das Feedback?
• Erfolgt Feedback individuell oder als Feedbackgespräch in der gesamten Gruppe?
62
Regeln für ein adäquates Feedback

Feedback soll
• beschreibend, klar, verständlich, nicht einfach pauschal bewertend sein

• dem Lernstand angemessene Informationen enthalten
• konkret sein und ein realisierbares Ziel implizieren (zur Aufgabe, zur
Bearbeitung, zum persönlichen Verhalten)
• konstruktiv sein, d.h. nicht nur Hinweise auf Defizite enthalten;
• Fehler so darlegen, dass sie als Möglichkeit für das Weiterlernen gesehen werden
können
• eigene Entscheidungen im Hinblick auf die nächsten Schritte ermöglichen, z.B.
worauf man demnächst besonders achten möchte
• sich an vorher transparent gemachten Bewertungskriterien orientieren
Ein Beispiel:
Beispiel mit Hinweis auf Stärke und Schwäche
Die Aufgabe hast du inhaltlich

vollständig gelöst. Du hast alle Punkte
bearbeitet. Achte demnächst mehr auf
die Bildung und den Gebrauch der
Vergangenheitsformen.
12
63
Aufgabe: Feedback zu einem Schülertext
Anweisung:
Schauen Sie sich den Schülertext noch einmal an.

Welche Rückmeldung würden Sie dem Schüler geben?
Beachten Sie dabei die Feedbackregeln.
Mein Feedback:
64

Modul 712 C - 2023

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KARIN KLEPPIN:MATERIALIEN MADAF 712 C PRÜFEN, TESTEN, EVALUIEREN, 2023

Hand-Out zum Blockseminar

Teil 1: Grundwissen zum Prüfen, Testen und Evaluieren insgesamt

• Wichtige Begrifflichkeiten und Funktionen von Prüfungen

Aufgabe zur Aktivierung der eigenen Erfahrungen mit Prüfungssituationen

Als angenehm habe ich empfunden, dass

Als unangenehm habe ich empfunden, dass

Rückblickend kann ich heute lachen über

Hinterher habe ich vor allem Folgendes gemacht:

Aufgabe zur Aktivierung des Vorwissens

Mögliche Fragen Die für mich interessantesten

Wie stehst du zu Grammatik- und

Hast du schon einmal eine Prüfung /einen

Wie bewertest du die produktiven

Was sollte man deiner Meinung nach als

1. Zu den Begriffen und Funktionen des Evaluierens, Prüfens und Testens

2. Handlungs- und Kompetenzorientierung im Unterricht und beim Prüfen

Kompetenzorientierung bedeutet vor allem: Die Lernenden werden als Personen

Handlungs- und Kompetenzorientierung für das Prüfen, Testen und Evaluieren im

Unterschiede zwischen Lern- und Testaufgaben

Um die Unterschiede zwischen Lern- und Assessmentaufgaben zu verdeutlichen, werden

4.1 Beispiel 1: Lernpartner*in gesucht (möglich in Klasse 7, A1)

Variante 2: Skizzierung einer Assessmentaufgabe

Variante 1: Skizzierung einer Lernaufgabe, die – möglicherweise verändert – in ein

Anweisung: Füllt in Partnerarbeit die Tabelle aus:

Es können sich unterschiedliche weitere Aktivitäten anschließen, z.B. auch eine

• Grund des Streits / Ärgers

Schreibe ca. 80 Wörter

Aufgabe: Reflexion über Handlungs- und Kompetenzorientierung in Prüfungen

Die Prüfungsaufgabe ist kompetenzorientiert, weil __________

Die Prüfungsaufgabe ist nicht kompetenzorientiert, weil ___________

Die Prüfungsaufgabe ist handlungsorientiert, weil __________

Die Prüfungsaufgabe ist nicht handlungsorientiert, weil ___________

Im Vorgriff auf unterschiedliche Analyseinstrumente schauen Sie sich die Profilananlyse

Die Profilanalyse versucht Lerner auf folgenden Stufen zu verorten.

3. Kann-Beschreibungen und Kompetenzniveaus für Ihre Prüfungen

Europarat, 2001: 110f

Aufgabe zum Verständnis der Abgrenzungsmerkmale im GER

Niveaustufe Wichtige Abgrenzungsmerkmale

A1 vertraut, alltäglich, ganz einfach, konkrete Bedürfnisse,

Übergeordnete Kategorien für die Von mir entdeckte Formulierungen

Länge, Komplexität und Korrektheit des

Aufgabe zur Formulierung eigener Kann-Beschreibungen

Denken sie an eine Ihrer später möglichen ‚typischen’ Lernergruppen

Handlungssituation Formulierung in der gewählten

4. Einige wichtige Prüfungstypen für den Unterrichtskontext

Im Unterrichtskontext werden zumeist informelle Prüfungen erstellt, die nicht so

Summative und formative Evaluation

Die Bewertung von Leistungen kann punktuell und produkt-/ergebnisorientiert am

Einige Unterschiede zwischen formativer und summativer Evaluation

formative Evaluation summative Evaluation

Soweit es in der Unterrichtssituation Die Ergebnisse werden an die Lernenden als

Rückmeldungen sind in der Tendenz Rückmeldungen erfolgen durch Bewertung

Fremd-, Selbst- und Peerevaluation

5. Welche Kompetenzen überprüfen wir?

Aufgabe zum Kompetenzbegriff

Welche Kompetenzen spielen üblicherweise bei Tests eine Rolle?

Aufgabe zum Umgang mit der Bloomschen Taxonomie bei fremdsprachlichen

Beispiel: Ihr Beispiel

Beispiel: Ihr Beispiel

Beispiel: Ihr Beispiel

Beispiel: Ihr Beispiel

Taxonomiestufe 5: Verknüpfen und Evaluieren