Inklusionspädagogik Forschungsbefunde Effektivität

1
10.05.21
Vorlesung
Grundlagen der
Inklusionspädagogik/
Sonderpädagogisches
Orientierungswissen
6. Sitzung
Montags 10:15 bis 11:45 Uhr (wöchentlich)
Veranstaltungsort/Raum: online via Zoom
Stellv. Prof. Dr. Steve R. Entrich

Professur für Inklusion und Organisationsentwicklung IOE, Universität Potsdam
Sprechzeiten: nach Vereinbarung (Raum: 2.31.1.06)
Kontakt: entrich@uni-potsdam.de
VL 6: Empirische Forschungsbefunde zu schulischer
Inklusion
Gelingensbedingungen und Effektivität
Inhalte
Ø Effekte institutioneller Faktoren auf die Umsetzung von Inklusion in der Schule,
national und international
Ø Effekte inklusiver Beschulung auf Schuloutcomes, national und international
Leitfragen
Ø Unter welchen Bedingungen kann Inklusion in der Schule gelingen?
Ø Welche Effekte schulischer Inklusion auf das Schulgeschehen und die individuelle
Entwicklung aller SuS (bspw. Leistungen) sind bekannt?
GRUNDLAGENLITERATUR
v Entrich, S. R. (2021). Understanding Cross-National Differences in Inclusive Education
Coverage: An Empirical Analysis. IAFOR Journal of Education 9(1), 21-40. doi:
https://doi.org/10.22492/ije.9.1.02
v Böhm, Eva Theresa, Katharina Felbermayr & Gottfried Biewer (2018): Zentrale
Forschungsbefunde zur Inklusion in der Schule. In T. Sturm & M. Wagner-Willi (Eds.),
Handbuch schulische Inklusion (pp. 143-157). Opladen: Verlag Barbara Budrich.
2 Dr. Steve R. Entrich, Acting Prof. IOE

2 | 18
Empirische Forschungsbefunde zu schulischer Inklusion
Teil 1: Gelingensbedingungen erfolgreicher Inklusion
Wie ist
Erfolgreiche das zu
Inklusion schaffen?
3
3 | 18
Gelingensbedingungen erfolgreicher Inklusion im internationalen Vergleich
Inklusion international (vgl. Powell 2018; s. VL5)

Stand der Forschung
Ø relativ geringe, aber wachsende Zahl internationaler Vergleiche sonderpädagogischer
Fördersysteme und inklusiver Bildung
Ø umfassende Vergleichsstudien der UNESCO, der OECD sowie der European Agency
Ø ABER: Gravierende Forschungslücken:

Ø Mangel an anspruchsvollen systematischen Arbeiten und empirischer Forschung
mit elaboriertem Methodendesign
Ø Wissenslücken zu den Entwicklungen von Fördersystemen
Ø Wissenslücken zu den Bestrebungen, Bildungssysteme zu reformieren, um
inklusiver zu werden
4 Dr. Steve R. Entrich, Acting Prof. IOE 10.05.21

4 | 18
Gelingensbedingungen erfolgreicher Inklusion im internationalen Vergleich
Inklusion international (vgl. Entrich 2021; s. VL5)

Die Umsetzung inklusiver Beschulung ist letztlich eine
Ø Ressourcenfrage: Was können wir im Bereich Inklusion umsetzen?
v Wenige Unterstützungsleistungen aufgrund mangelnder Ressourcen in vielen Ländern
Ø Willensfrage: Was wollen wir im Bereich Inklusion umsetzen?
v Hohe Investitionen in etablierte (sonderpädagogische) Fördersysteme in einigen Ländern (bspw.
Schweiz)
v Rhetorik oftmals ambitionierter als schulische Realitäten
Ø Systemfrage: Welcher institutionellen Logik in Bezug auf Selektionskriterien folgt das etablierte
Schulsystem?
v Stark kontrastierende Bildungssysteme
v variierende Organisationsformen der Lernförderung
v Selektivität allgemeinbildender Schulsysteme variiert stark
v Divergenz aufgrund kontrastierender institutioneller Logiken
Ø Klassifikationsfrage: Was wird als SPF anerkannt?
v Anteil von SuS mit SPF (Klassifizierungsrate) hängt ab von Definition von SPF in jeweiligem
Land
v Anteil von SuS mit SPF variiert stark nach Land und innerhalb von Ländern (bspw.
Bundesländern)

5 | 18
100%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
0%
Ruanda
Tunesien
6
Italien
Malta
USA
Schottland (UK)
Thailand
Norwegen
Island
Litauen
Taiwan (China)
Albanien
Portugal
Kanada
Türkei
Kroatien
Zypern
Bulgarien
Brasilien
Spanien
Irland
Vietnam
Slowenien
Inklusion im Ländervergleich
Qatar
Griechenland
Großbritannien (UK)
2008
Malaysia
Australien
Österreich
Tschechien
Ungarn
2018
Slowakei
Nordirland (UK)
Mexiko
Frankreich
Polen
Macao (China)
Israel
Korea
China
England (UK)
Luxemburg
Deutschland
Wales (UK)
Finnland
Lettland
Estland
Regel(pflicht)schulsystem, als Anteil an allen SUS mit SPF
Die inklusive Schule im internationalen Vergleich
Niederlande
Russland
Japan
Jordanien
INKLUSION: Beschulung von SuS mit SPF in inklusiven settings im
Belgien (FL)
Schweden
Dänemark
Belgien (FR)
Hong Kong (China)
Entrich (2021):
Schweiz
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6 |25.
Kosovo
Inklusion als Ressourcenfrage

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Inklusion als Willensfrage
UN-BRK (2006): Unterzeichnungen und Ratifizierungen
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Inklusion als Systemfrage
Institutionelle Unterschiede (vgl. Blossfeld, Buchholz, Skopek & Triventi 2016; Entrich 2020, 2021)
Ø 4 dominante Typen von Sekundarschulmodellen:
(I) Nordic Inclusive Modell: geringste Selektivität (bspw. Dänemark,
Finnland, Norwegen, Schweden, Island, Kanada)
(II) Individual Choice Modell: moderate Selektivität (bspw. Australien,
Großbritannien, Irland, USA)
(III)Mixed Tracking Modell: hohe Selektivität (bspw. China, Frankreich,
Italien, Japan, Korea, Russland)
(IV) Early Tracking Modell: höchste Selektivität (bspw. Belgien, Deutschland,
die Niederlande, Österreich, Schweiz, Ungarn)

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Inklusion als Klassifikationsfrage
Anteil von SuS mit SPF an der Gesamtpopulation (2018)

25%
Schätzungen globaler Verbreitung von „moderate and severe

disabilities“ laut WHO (World Health Organization) 2011:
20% v 15,3 % über alle Altersjahrgänge
v 5,1 % unter den 0 bis 14 Jährigen
15% Unter den Vergleichsländern finden sich folgende Anteile:

v 0,77 % in Korea bis 25 % in Schottland
v Deutschland: 5,45 %
10%
v Durchschnitt: 7,3 %
5%
0%
HKG (CHN)
EST
SVK
USA
SVN
NIR (GBR)
ESP
MAC (CHN)
CHE
ENG (GBR)
CZE
BEL
FIN
POL
SCO (GBR)
CYP
TAP (CHN)
RUS
CAN
HRV
CHN
ISR
IRL
GRC
GBR
BGR
ISL
MLT
SWE
MYS
RWA
JOR
PRT
LTU
FRA
WAL (GBR)
TUR
ALB
ITA
JPN
AUS
HUN
DNK
XKX
VNM
LVA
DEU
NLD
BRA
THA
LUX
TUN
NOR
KOR
QAT
AUT
10
Darstellung basierend auf Entrich (2021):
10 |29.
18
Gelingensbedingungen erfolgreicher Inklusion auf Länderebene
Ergebnisse:
Ø Ressourcen:
v In „reicheren“ Ländern keine generell höhere Inklusionsraten, auch nicht bei höheren Bildungsausgaben
v ABER: wenige Geringeinkommensländer in der Stichprobe
Ø Willen:
v Eine (schnellere) Ratifizierung der UN-BRK mit Zusatzprotokoll führt nicht zu generell höheren Inklusionsraten
v ABER: Ratifizierung des Zusatzprotokolls wenig aussagekräftig
Ø System (institutionelle Eigenlogik):
v In weniger stark differenzierten („inklusiveren“) Bildungssystemen finden sich generell höhere Inklusionsraten
Ø Klassifikation:
v Mit offiziell höherem Anteil an SuS mit SPF
11 Dr. Steve R. Entrich,
(Förderquote) steigtActing Prof.
auch die IOE 10.05.21
Inklusionsquote deutlich an
11 | 18
Gelingensbedingungen erfolgreicher Inklusion auf Länderebene
Empirische Befunde auf Länderebene
Nationale Faktoren für Unterschiede schulischer Inklusion im internationalen

Vergleich:
Ø höhere Inklusionsraten sind stark abhängig von
Ø schulstrukturellen Bedingungen und institutioneller Eigenlogik (insb. Grad
der Differenzierung) => s. VL4
Ø Definition dessen, was als SPF gilt
§ Es erscheint daher sinnvoll danach zu fragen, welche Bedingungen die erfolgreiche

Umsetzung von Inklusion innerhalb der Organisation Schule beeinflussen

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Gelingensbedingungen erfolgreicher Inklusion
Empirische Befunde für Deutschland (vgl. Böhm, Felbermayr & Biewer 2018)
Gelingensbedingungen für erfolgreiche Inklusion in der Primarstufe:
Ø Beziehungen (Freundschaft & Interaktionsfähigkeit)
v Sind zentral für die Integration in die Klasse und Schule, aber
o abhängig von sozialen Fähigkeiten, frühen Kontakten, Geschlecht
o SuS mit SPF haben eher Schwierigkeiten, Beziehungen zu gleichaltrigen SuS
aufzubauen
o hoher Stellenwert sozialer Kompetenzen in Bezug auf die soziale Position im
Klassengefüge
o starke Korrelation zwischen Existenz von Freundschaften und sozialer Akzeptanz und
Leistungserbringung
o Geringere soziale Akzeptanz von SuS mit SPF => höhere Wahrscheinlichkeit des
Erlebens von Einsamkeit
o soziale Isolation korreliert mit Selbstkonzept und sozialer Position in der Klasse
o positives Selbstkonzept bei SuS mit SPF, die mit ihrer schulischen Leistungsfähigkeit
zufrieden und sozial integriert sind
o schwächere soziale Interaktionsfähigkeit hat negative Wirkungen auf inklusive
Prozesse in der Klasse
Ø Eltern
v defizitäre Sichtweise seitens Erwachsener beeinflusst Kinder mit SPF in Bezug auf Lernen,
Teilhabe und Zugang zu Lerninhalten negativ

13 | 18
Gelingensbedingungen für erfolgreiche Inklusion in der Primarstufe:
Ø Lehrkräfte
v Kompetenzen im Umgang mit Behinderungen/Beeinträchtigungen
v Soziale Kontakte
v adaptiertes Lehrmaterial vonnöten
v Teamteaching und innovative Lehrmethoden statt klassischen Unterrichts, bspw.
o „cooperative group teaching“
o die Entwicklung von Denkstrategien der Lernenden und selbstgesteuertes Lernen
o die Vermittlung von Erinnerungsstrategien („mnemonics“)
o die Weckung phonologischen Bewusstseins beim Lesenlernen
o kognitive Verhaltenstherapie
o die Kontrolle vorausgegangener Reize und nachfolgender Konsequenzen bei der
Verhaltensmodifikation
o hochstrukturierte Unterrichtsformen („direct instruction“)
o Zusammenspiel praktischer Tätigkeiten mit kontinuierlichen Rückmeldungen durch
Lehrkräfte
o Methoden unterstützter Kommunikation, ggf. zweisprachiger Unterricht
o Bereitstellung von genügend Lernanlässen in Verbindung mit entsprechenden zeitlichen
Ressourcen
Ø Schule
v Entsprechende Rahmenbedingungen schaffen:
o Schulkultur
o schulweite Unterstützungssysteme
o Qualität der Lernumgebung

14 | 18
Gelingensbedingungen für erfolgreiche Inklusion beim Übergang zur
Sekundarstufe:
Ø Beziehungen
v Neuanfänge: neue Schule, Mitschüler/innen, Lehrer/innen etc. (veränderte
Beziehungsstrukturen)
v neue Herausforderungen mit peers hinsichtlich Lern-/Kompetenzerwerb und
psychischem Wohlbefinden
Gelingensbedingungen für erfolgreiche Inklusion in der Sekundarstufe I:

Ø Beziehungen
v Zusätzliche Unterstützung für eine Teilhabe in der peergroup nötig, da
o zunehmendes Auseinanderdriften der SuS (Entwicklungsschere)
o mit Übergang auf neue Schule fallen alte Freundschaften insb. mit anderen
SuS mit SPF oft weg
o insgesamt weniger Freundschaften, Mitgliedschaften in Subgruppen,
Beliebtheit
o Intensivierung von Problemen: erhöhte soziale Exklusion möglich
(Isolation, (Cyber-) Bullying/Mobbing durch höheres Level von „peer
vicitimization“ von SuS mit SPF)

15 | 18
Gelingensbedingungen für erfolgreiche Inklusion in der Sekundarstufe I:

Ø Eltern
v Gleichbleibendes Engagement nötig, da:
o elterliches Engagement bzw. Vertrauen ist höher während
Grundschulzeit verglichen mit Sekundarschulzeit
o verringertes elterliches Engagement in größeren Schulen und solchen
mit erhöhtem Bullying, Verhaltensproblemen und Abwesenheitsraten
Ø Lehrkräfte
v tragende Rolle hinsichtlich der Realisierungsmöglichkeiten von Inklusion
wie in Grundschule
Ø Schule
v schulstrukturelle Gliederungen spielen womöglich eine geringere Rolle als:
v der soziale Hintergrund des Elternhauses im jeweiligen Wohnumfeld
v die Bereitschaft der Lehrkräfte Vielfalt wertzuschätzen
v die Initiativen und Schwerpunktsetzungen der Schulleitung
16 | 18
Gelingensbedingungen erfolgreicher Inklusion: Schulebene
Stichprobe des
IQB Bildungstrends
2016
an allgemein-
bildenden
Grundschulen
Variation des Anteils
von SuS mit SPF
Quelle: Gresch, Kuhl, & Külker (2020): 192.
17 Dr. Steve R. Entrich, Ac@ng Prof. IOE 10.05.21

17 | 18
Gelingensbedingungen erfolgreicher Inklusion: Schulebene
Stichprobe des
IQB Bildungstrends 2016
an allgemein-bildenden
Grundschulen
Aspekte inklusiver Strukturen in
Schulen mit unterschiedlichem
Anteil an SuS mit SPF
Ergebnisse:
Ø Schulen mit höheren Anteilen
von SuS mit SPF haben generell
bessere inklusive Strukturen

18 | 18
Gelingensbedingungen erfolgreicher Inklusion: Lehrkräfte
Stichprobe des
Grundschulen
Unterstützendes Personal an
Schulen mit unterschiedlichem
Anteil an SuS mit SPF
Ergebnisse:
von SuS mit SPF sind generell
Ø besser personell
ausgestattet
Ø ABER: Unterstützendes
Personal hat weit weniger
Zeit pro SuS mit SPF

19 | 18
Gelingensbedingungen erfolgreicher Inklusion: Lehrkräfte
Stichprobe des
Grundschulen
Aufgabenbereiche von sonderpäd.
Lehrkräften in Schulen mit
unterschiedlichem Anteil an SuS
mit SPF
Ergebnisse:
von SuS mit SPF partizipieren
mehr an
Ø Teamteaching
Ø und anderen Aufgaben

20 | 18
Effekte inklusiver Beschulung
Empirische Befunde: Zusammenfassung

Gelingensbedingungen schulischer Inklusion im internationalen Vergleich:
Ø Inklusionsraten höher in
ü Bildungssystemen mit Inklusion zulassender Eigenlogik
ü Bildungssystemen mit hohem Klassifikationsgrad
- ABER: Mehrinvestitionen in Bildung allgemein führen nicht zu verbesserten
inklusiven Strukturen (es kommt immer darauf an, wofür Geld ausgegeben wird)
Gelingensbedingungen schulischer Inklusion auf individueller Ebene:
Ø Erfolgreiche Inklusion hängt ab von:
ü Beziehungen zwischen peers (mit und ohne SPF) und mit Lehrkräften
ü Erfolgreiche Integration in die Schulklasse
ü Engagement der Eltern
Gelingensbedingungen schulischer Inklusion auf Schulebene:
Ø Erfolgreiche Inklusion hängt ab von:
ü Schulstrukturellen Bedingungen (Lernumgebung, Ausstattung, Schulkultur,
Inklusionskonzept, Barrierefreiheit, Fördermöglichkeiten, etc.)
ü Kompetenzen der Lehrkräfte (Sensibilisierung für SuS mit SPF; innovative
Lehrmethoden etc.)
ü Anteil unterstützenden Personals (Schlüssel pro Kind) und dessen Einsatz

21 | 18
Teil 2: Effektivität von Inklusion
=
Erfolgreiche Effektive
Inklusion Inklusion?
Was sind eigentlich positive Effekte?

22
22 | 18
Effekte von schulischer Inklusion auf Länderebene
Ergebnisse:
Ø höhere Inklusionsraten zeigen keinen direkten negativ-Zusammenhang mit der durchschnittlichen Leistung
der SuS eines Landes
Ø dieser Befund ist robust auch unter Kontrolle weiterer Variablen
Ø die höchsten Kompetenzen zeigen sich in reicheren Ländern
Ø höhere Mathematik/naturwiss. Kompetenzen sind wahrscheinlicher in Ostasien
Ø Höhere
23 Dr. Steve R. Entrich,
Leistungen werden eher in Bildungssysstemen Ac@ng
mit high Prof.tests
stakes IOE beobachtet
10.05.21
23 | 18
Empirische Befunde zu den Effekten inklusiver Beschulung

Effekte für die Kompetenzmessung im internationalen Vergleich:
Ø höhere Inklusionsraten wirken laut einigen Studien eher nachteilig, drücken
durchschnittliches Kompetenzniveau der Gesamtschülerpopulation
Ø Grund: Schulische Leistungen von SuS mit SPF in Regelschulen im Durchschnitt
schlechter als von SuS ohne SPF (Vgl. Kocaj, Jansen, Kuhl & Stanat 2020)
Ø ABER: Paradox von Inklusion und meritokratischem Leistungsprinzip
v Fokus auf schulische Leistungen/akademische Kompetenzen betrachtet SPF als
Defizit und zielt auf die Normierung, d.h. die Anpassung der Fähig- und
Fertigkeiten auf gleiches bzw. ähnliches Entwicklungs- und Lernniveau
v Bsp.: Response-to-Intervention (RTI) Modell
ü verknüpft Diagnostik und Förderung
ü bezieht sich auf momentane Fähigkeiten der SuS
- blendet motivationale und soziale Aspekte des Lernens, Heterogenität der
Ausgangslagen, Ziele und Lernwege, weitgehend aus
§ Es erscheint daher sinnvoller danach zu fragen, welche Faktoren das Lernen von SuS
allgemein positiv beeinflusst, und
§ welche Effekte die inklusive Beschulung für SuS mit und ohne SPF konkret zeigen.
24 | 18
Bedingungen für gelingendes Lernen: Schülerebene

25 | 18
Bedingungen für gelingendes Lernen: Elternhaus

26 | 18
Bedingungen für gelingendes Lernen: Lehrkräfte

27 | 18
Bedingungen für gelingendes Lernen: Curricula

28 | 18
Bedingungen für gelingendes Lernen: Schulebene

29 | 18
Empirische Befunde zu den Effekten inklusiver Beschulung (vgl. Rujis & Peetsma 2009)
Effekte inklusiver Beschulung auf SuS ohne SPF

Ø Metastudien:
Ø zeigen keine bis geringe Effekte
ü überwiegend keine Effekte, teilweise auch positive Effekte auf SuS ohne
SPF
- in einigen Fällen negative Effekte – in der Regel in moderater Höhe
ü Merkmale der Schul- und Unterrichtsgestaltung relevant dafür, ob negative
Effekte auftreten
„In general, there seem to be neutral or positive results of inclusion of children with mild
to moderate special educational needs. There are clearly fewer indications of negative
effects of inclusive education.” (Rujis & Peetsma, 2009)
§ Wie sieht es aber nun mit Effekten inklusiver Beschulung für SuS mit SPF konkret
aus?

30 | 18
Bedingungen für gelingendes Lernen: Inklusion!
Stichprobe des IQB Bildungstrends 2011 an allgemeinbildenden Grundschulen
Quelle: Kocaj, Kuhl, Kroth, Pant & Stanat (2014): 175.

31 | 18
Stichprobe des IQB Bildungstrends 2011 an allgemeinbildenden

Grundschulen
Statistische Zwillinge über Propensity Score Matching

Ø Für jeden Schüler auf der Förderschule wurde ein statistisch möglichst ähnliches
Gegenüber auf der Regelschule identifiziert in Bezug auf
ü Kognitive Grundfähigkeiten
ü Soziale Herkunft
ü Geschlecht
ü Migrationshintergrund
ü Diagnostizierte Teilleistungsstörungen
ü Bildungsaspirationen
ü sowie Alter, Besuchsdauer Kindergarten & Erziehungsziele der Eltern
Quelle: Kocaj, Kuhl, Kroth, Pant & Stanat (2014).

32 | 18
Stichprobe des
IQB Bildungstrends
2011
Grundschulen
Unterschiede nach Art
der Beschulung
Ergebnisse:
Ø Höhere
Schulleistungen in
Regelschulen
Ø Höherer HISEI in
Regelschulen
Ø Besserer absehbarer
Schulabschluss
Quelle: Kocaj, Kuhl, Kroth,

Pant & Stanat (2014): 175.

33 | 18
Wichtig: ATT sind durchschnittlich bei inklusiver/integrativer Beschulung mehr erreichte Punkte;
Durchschnittszuwächse liegen als Referenz pro Schuljahr je nach Studie zwischen 40 und 80 Punkten
Quelle: Kocaj, Kuhl, Kroth, Pant & Stanat (2014): 180.
34 | 18

Stichprobenbeschreibung
Quelle: Kocaj, Jansen, Kuhl & Stanat (2020): 231.

35 | 18
Stichprobe des
an allgemeinbildenden
Grundschulen
Unterschiede nach Art der
Beschulung
Ergebnisse:
Ø Höhere Schulleistungen in
Regelschulen
Ø Höherer HISEI in Regelschulen
Ø Vergleichbare Ergebnisse zu
2011

36 | 18
Stichprobe des
an allgemeinbildenden
Grundschulen
Unterschiede nach
Kompetenzen, Selbstkonzept
und Interesse
Ergebnisse:
Ø Höhere Schulleistungen in
Regelschulen
Ø Teilweise geringeres
Selbstkonzept in
Regelschulen (marginal)
Ø Teilweise geringeres
Fachinteresse in
Regelschulen (marginal)

37 | 18
Empirische Befunde: Zusammenfassung

Effekte inklusiver Beschulung für Kompetenzen im internationalen Vergleich:
Ø höhere Inklusionsraten zeigen keine signifikanten Einschnitte im durchschnittlichen
Kompetenzniveau der Gesamtschülerpopulation
- ABER: Paradox von Inklusion und meritokratischem Leistungsprinzip; SPF als
Defizit, Ziel der Normierung statt Förderung individueller Stärken und (sozialer)
Kompetenzen etc.
Effekte inklusiver Beschulung auf SuS ohne SPF
Ø die Befundlage für Effekte auf die SuS ohne SPF ist gemischt
ü deutlich überwiegend keine Effekte (teils positiv, teils negativ)
ü Hinweise, dass solche Effekte durch Gestaltungselemente aufhebbar sind
- ABER: offene Frage differentieller Effekte auf verschiedene Gruppen von SuS
Effekte inklusiver Beschulung auf SuS mit SPF
Ø Meta- und andere Studien:
ü zeigen eher positive Effekte für den Lernerfolg
ü können helfen, einer Kumulation von mehreren Heterogenitätsdimensionen
vorzubeugen
- die soziale Integration in den Klassenverband im Mittel eher negativ
- Effekte für fachbezogenes Selbstkonzept und Interesse eher negativ

38 | 18
Block II:
Professionalisierung von Lehrkräften - Klassifikationssysteme,
Diagnostik, Praxisbeispiele und Konzepte zum Umgang mit
Heterogenität in der inklusiven Schule

39 | 18
VL 7: Was ist „normal“, was nicht?
Dimensionen von rechtlicher Klassifikation und sonder-
pädagogischer Diagnostik von sonderpädagogischem Förderbedarf
Inhalte
Ø Einführung in die Förderdiagnostik
Ø Vorstellung verschiedener diagnostischer Klassifikationssysteme
Ø Systemische Einbettung von SPF
Leitfragen
Ø Wie wird SPF klassifiziert und diagnostiziert?
v Was ist Förderdiagnostik?
v Welche Klassifikationssysteme gibt es?
Ø Wie müssen Verhaltensstörungen verstanden werden?
v Was impliziert Bonfenbrenners Theorie ökologischer Systeme?
v Was erklärt das Vulnerabilitäts-Stress-Modell?
Ø Was ergibt sich daraus für die Lehrpraxis?
GRUNDLAGENLITERATUR
v Textor, Annette (2015): Einführung in die Inklusionspädagogik. Kapitel 10:
Sonderpädagogische Förderung und Diagnostik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt: 81-92.
v DIMDI, Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information (2019): ICD-
10-GM Version 2019 Kapitel V: Psychische und Verhaltensstörungen (F00-F99),
Entwicklungsstörungen (F80-F89).
40 Dr. Steve R. Entrich, Acting Prof. IOE

40 | 18
Literatur (Auswahl)
Ø ABS. (2019). 4430.0 - Disability, Ageing and Carers, Australia: Summary of Findings, 2018. Australian Bureau
of Statistics (ABS). Retrieved from
https://www.abs.gov.au/AUSSTATS/abs@.nsf/Latestproducts/4430.0Main%20Features152018?opendocument&
tabname=Summary&prodno=4430.0&issue=2018&num=&view
Ø Blossfeld, H.-P., Buchholz, S., Skopek, J., & Triventi, M. (Eds.). (2016). Models of secondary education and
social inequality: An international comparison. Cheltenham, UK & Northampton, MA, USA: Edward Elgar.
Ø Böhm, E. T., Felbermayr, K., & Biewer, G. (2018). Zentrale Forschungsbefunde zur Inklusion in der Schule. In
T. Sturm & M. Wagner-Willi (Eds.), Handbuch schulische Inklusion (pp. 143-157). Opladen: Verlag Barbara
Budrich.
Ø Bräu, K. (2018). Inklusion und Leistung. In T. Sturm & M. Wagner-Willi (Eds.), Handbuch schulische Inklusion
(pp. 207-222). Opladen: Verlag Barbara Budrich.
Ø EASIE. (2010/2012/2014/2016/2018/2020). European Agency Statistics on Inclusive Education: 2018 Dataset
Cross-Country Report. (J. Ramberg, A. Lénárt, and A. Watkins, eds.). Odense, Denmark: European Agency for
Special Needs and Inclusive Education.
Ø Entrich, S. R. (2020). Worldwide Shadow Education and Social Inequality: Explaining Differences in the
Socioeconomic Gap in Access to Shadow Education across 63 Societies. International Journal of Comparative
Sociology 61(6), 441-475. doi: https://doi.org/10.1177%2F0020715220987861
Ø Entrich, S. R. (2021). Understanding Cross-National Differences in Inclusive Education Coverage: An Empirical
Analysis. IAFOR Journal of Education 9(1), 21-40. doi: https://doi.org/10.22492/ije.9.1.02
Ø Hattie, J. C. (2013). Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning.
Übersetzt und überarbeitet von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.

41 | 18
Literatur (Auswahl)
Ø Gresch, C., Kuhl, P., & Külker, L. (2020). Ausgewählte schulische Ausgangslagen und organisatorische
Gestaltungsformen von Inklusion an Grundschulen in Deutschland. In C. Gresch, P. Kuhl, M. Grosche, C. Sälzer,
& P. Stanat (Eds.), Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulleistungserhebungen :
Einblicke und Entwicklungen (pp. 179-211). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.
Ø Kocaj, A., Jansen, M., Kuhl, P., & Stanat, P. (2020). Zusammenhänge der Klassenkomposition an
Förderschulen und allgemeinen Schulen mit schulischen Kompetenzen, akademischem Selbstkonzept und
Interesse. In C. Gresch, P. Kuhl, M. Grosche, C. Sälzer, & P. Stanat (Eds.), Schüler*innen mit
sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulleistungserhebungen : Einblicke und Entwicklungen (pp. 213-262).
Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.
Ø Kocaj, A., Kuhl, P., Kroth, A. J., Pant, H. A., & Stanat, P. (2014). Wo lernen Kinder mit
sonderpädagogischem Förderbedarf besser? Ein Vergleich schulischer Kompetenzen zwischen Regel- und
Förderschulen in der Primarstufe. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 66, 165-191.
Ø Malinen, O.-P. (2013). Inclusive Education in China. CEREC WP, No. 4.
Ø MEXT. (2020). Special Needs Education in Japan, Report (特別支援教育資料（平成30年度)). Retrieved from
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1406456_00001.htm
Ø NCER. (2020). Table 204.60. Percentage distribution of students 6 to 21 years old served under Individuals
with Disabilities Education Act (IDEA), Part B, by educational environment and type of disability: Selected
years, fall 1989 through fall 2018. Retrieved from
https://nces.ed.gov/programs/digest/d19/tables/dt19_204.60.asp?current=yes
Ø Powell, J. J. W. (2018). Inclusive Education: Entwicklungen im internationalen Vergleich. In T. Sturm & M.
Wagner-Willi (Eds.), Handbuch schulische Inklusion (pp. 127-141). Opladen: Verlag Barbara Budrich.
Ø Ruijs, N. M., & Peetsma, T. T. D. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational
needs reviewed. Educational Research Review, 4(2), 67-79.
Ø Textor, A. (2015). Einführung in die Inklusionspädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
42 | 18
Vielen Dank für die Aufmerksamkeit!

43 | 18

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Stellv. Prof. Dr. Steve R. Entrich

2 Dr. Steve R. Entrich, Acting Prof. IOE

Inklusion international (vgl. Powell 2018; s. VL5)

Ø ABER: Gravierende Forschungslücken:

4 Dr. Steve R. Entrich, Acting Prof. IOE 10.05.21

Inklusion international (vgl. Entrich 2021; s. VL5)

5 Dr. Steve R. Entrich, Acting Prof. IOE 10.05.21

7 Dr. Steve R. Entrich, Acting Prof. IOE 10.05.21

UN-BRK (2006): Unterzeichnungen und Ratifizierungen

9 Dr. Steve R. Entrich, Acting Prof. IOE 10.05.21

Anteil von SuS mit SPF an der Gesamtpopulation (2018)

Schätzungen globaler Verbreitung von „moderate and severe

15% Unter den Vergleichsländern finden sich folgende Anteile:

Empirische Befunde auf Länderebene

Nationale Faktoren für Unterschiede schulischer Inklusion im internationalen

§ Es erscheint daher sinnvoll danach zu fragen, welche Bedingungen die erfolgreiche

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Gelingensbedingungen für erfolgreiche Inklusion in der Sekundarstufe I:

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Gelingensbedingungen für erfolgreiche Inklusion in der Sekundarstufe I:

Quelle: Gresch, Kuhl, & Külker (2020): 192.

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Quelle: Gresch, Kuhl, & Külker (2020): 196.

Quelle: Gresch, Kuhl, & Külker (2020): 198.

Quelle: Gresch, Kuhl, & Külker (2020): 200.

Empirische Befunde: Zusammenfassung

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Was sind eigentlich positive Effekte?

Empirische Befunde zu den Effekten inklusiver Beschulung

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Effekte inklusiver Beschulung auf SuS ohne SPF

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Stichprobe des IQB Bildungstrends 2011 an allgemeinbildenden Grundschulen

Quelle: Kocaj, Kuhl, Kroth, Pant & Stanat (2014): 175.

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Stichprobe des IQB Bildungstrends 2011 an allgemeinbildenden

Statistische Zwillinge über Propensity Score Matching

Quelle: Kocaj, Kuhl, Kroth, Pant & Stanat (2014).

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Quelle: Kocaj, Kuhl, Kroth,

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Stichprobe des IQB Bildungstrends 2011 an allgemeinbildenden Grundschulen

Stichprobe des IQB Bildungstrends 2016 an allgemeinbildenden Grundschulen

Quelle: Kocaj, Jansen, Kuhl & Stanat (2020): 231.

Quelle: Kocaj, Jansen, Kuhl & Stanat (2020): 231.

Quelle: Kocaj, Jansen, Kuhl & Stanat (2020): 231.

Empirische Befunde: Zusammenfassung

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