Grund dafür ist, dass wir mit einem Kernwissen oder intuitiven Theorien geboren werden.

Mit diesem Kernwissen, es kann im physikalischen oder auch im Zahlenbereich liegen,

werden wir geboren. Im Nachfolgenden gibt es auch früh erworbene Wissensbereiche. Diese
angeborenen Kernwissensinhalte ermöglichen es uns eine Unterscheidung zwischen
belebten und unbelebten Objekten zu treffen. Danach wird dieses Kernwissen
weiterentwickelt und ein zunehmendes Faktenwissen angeeignet, das in Netzwerken
organisiert ist, und ein Wissen über typische Ereignisse in den ersten Lebensjahren, z.B.
Schemata, Skripts, des impliziten Lernens.
Wenn im Schulalter Kinder bewusst lernen wollen, so steht dann der explizite
Wissenserwerb/explizite Lern- und Gedächtnisleistungen im Fokus.

Skript = z.B. man weiß, wie ein Kindergeburtstag abläuft oder ein Schultag
implizites Lernen = das, was eher unbewusst abläuft und auch nur schwer sprachlich
dargestellt werden kann
explizites Lernen = das, was wir uns bewusst aneignen wollen und was auch leicht sprachlich
dargestellt werden kann.

Es wird ein Schema einer Küche aktiviert, was unbewusst passiert, um dann festzustellen,
der Hase passt hier nicht dazu. Ein Schema, das wir irgendwann erworben haben, wurde
aktiviert.

Lerntheoretische Ansätze

Konditionierung nach Watson = klassische Konditionierung

Wenn man Lernen wie in folgender Definition sieht, so kann man das in verschiedenen
Ansätzen sehen:
Lernen = ein Prozess, der zu relativ dauerhaften Veränderungen von Verhalten oder
Verhaltenspotentialen aufgrund von Erfahrungen führt

Das sieht man einerseits im Bereich der klassischen Konditionierung. Watson war von
Pavlovs Erkenntnissen angetan, der festgestellt hat, dass Hunde Speichel absondern, wenn
der Trainer mit dem Futter ankommt, obwohl noch kein Futter im Maul ist. Das hat er
genutzt, um das Futter mit einem Reiz, einer Glocke, zu konditionieren. Wenn man das
einige Male wiederholt, dann löst allein diese Glocke den Speichelfluss aus. Ein eigentlich
neutraler Reiz, der den Reflex des Speichelflusses auslöst. Das kann für die Schule relevant
sein, weil ein neutraler Ort wie Schule aufgrund von Erfahrungen, die man macht z.B.
Konflikte, Lerndefizite, Prüfungssituationen, Leistungen erbringen, negative Erfahrungen,
negativ besetzt wird und somit Gefühle von Angst und Ablehnung aufkommen. Z.B. auch
Zahnarztbesuch, jemand der Zahnarztbesuche mit Schmerzen also etwas Negativem
verbindet, dann kann es passieren, wenn diese Person durch ein Gebäude geht, in dem der
Zahnarzt eine Ordination hat und man den Bohrer hört, dass sie ein unangenehmes Gefühl
empfindet. Der Bohrer an sich ist ein neutraler Reiz, wenn man ihn grundsätzlich hört. Allein
dieser Reiz, der eigentlich ein neutraler ist, kann Reaktionen auslösen
 Klassische Konditionierung (Watson)

Wenn man etwas durch Versuch und Irrtum lernt und die Erfahrung, die man macht, eine
positive Konsequenz hat, dann wird das Verhalten eher öfters auftreten. Da kommt es
darauf an, was auf dieses Verhalten folgt und damit kann man Verhalten in eine bestimmte
Richtung formen. Was den Schulkontext betrifft, wenn z.B. eine VS-Lehrerin mit Smileys oder
Stickern arbeitet für besondere Leistungen in weiterer Folge aber auch mit Lob, einem
Lächeln, Anerkennung reagiert, wo sie ein Verhalten mit Verstärkern oder dem Bezug von
Verstärkern in eine bestimmte Richtung lenkt  Operante Konditionierung (Skinner)

Bandura hat Lernen in sozialen Beziehungen durch Lernen am Modell postuliert. Wir lernen
auch, wenn wir anderen zusehen und übernehmen dieses Verhalten. Wenn ein Kind z.B.
gelernt hat, Konflikte körperlich auszutragen, beispielsweise weil die Eltern Strafen
körperlich austragen, dann ist das ein Verhalten, das auch durch Beobachtung erlernt wurde.
Der Smartphonegebrauch kann etwas sein, das Kinder durch Beobachtung am Modell
übernehmen und lernen. Auch die Orientierung an der Lehrperson selbst stellen wir uns als
Modell vor. Deshalb muss man sich bewusst sein, dass dieses Verhalten als Modellverhalten
genommen wird.  Beobachtungslernen (Bandura)

Grundidee des Informationsverabreitungsansatzes = Der menschliche Verstand funktioniert

als etwas, wie ein Computer, ein System durch das Informationen fließt, wo Informationen
über die Sinne aufgenommen werden, also ein Input erfolgt. Dann Kodierungen,
Umstrukturierungen, Umwandlungen stattfinden und letztendlich ein Verhalten, das Output,
vorhanden ist. Wenn man sich Entwicklung vorstellt, so ist das eine kontinuierliche
quantitative Veränderung durch Informationsaufnahme und -verarbeitung. Während es bei
Piaget eine kontinuierliche in Stufen ablaufende qualitative Veränderung war.  Gegenpole
Das wurde durch die kognitive Wende verursacht, eine wissenschaftliche Neuorientierung,
eine Gegenbewegung zum Behaviorismus, wo man nur Reiz und die entsprechende Reaktion
betrachtet hat. Ebbinghaus ist eine ganz wesentliche Person in der empirischen
Gedächtnisforschung, die mit sinnlosen Silben versucht hat, wie Vergessen funktioniert, als
mehr oder weniger Einzelfallstudie. Er hat hier selbst Experimente an sich gemacht.

Gedächtnis definieren Zimbardo, Gerrig und Graf als „mentale Fähigkeit, Informationen
aufzunehmen, zu speichern und wieder abzurufen“. (wie im Beispiel mit dem Hasen im
Küchenschema). Wenn man Veränderung von Wissensstrukturen als Folge mehr der weniger
bewusster Prozesse. Mehr oder weniger bedeutet eher implizit, eher nicht mit Bewusstsein
oder explizit, wenn man willentlich und absichtlich etwas lernen möchte.

Unterschiedliche Speichersystemmodelle:
Beim Mehrspeichermodell von Atkinson und Shiffrin unterscheidet man die drei Bereiche:
sensorisches Gedächtnis, Arbeitsgedächtnis (=Kurzzeitgedächtnis), Langzeitgedächtnis. Es
gibt auch Einspeichermodelle, eher neuere Modelle, wo man davon ausgeht, dass über
verschiedene Speicher- u. Verarbeitungsprozesse nur ein Speicher, nämlich das
Langzeitgedächtnis, genutzt wird.

Beim Mehrspeichermodell haben wir ein Sensorisches Register, das Kurzzeitgedächtnis (KZG)
und das Langzeitgedächtnis (LZG). Wenn Informationen an ein Individuum herankommen,
dann kann das über verschiedene Sinne passieren. Grundsätzlich haben Atkinson und Shiffrin
angedacht, dass sämtliche Sinne bestimmte Gedächtnisbereiche haben, also auch
olfaktorisch oder haptisch. Aber dazu gibt es keine Konzepte und auch keine empirischen
Ergebnisse. Was relativ gut erforscht ist, ist der visuelle, sensorische Registerbereich, also
das, was man durch Sehen oder das echoische/auditorische Gedächtnis aufnimmt. Das
sensorische Register ist sehr kurz und gleicht einem Zerfall. Hier würde auch der Bereich
Ultrakurzzeitgedächtnis hineinfallen. Im sensorischen Gedächtnis sind Informationen nur
etwa für Bruchteile von Sekunden wirklich vorhanden, und zwar in der Form, mit sehr viel
Information, weil visuelle Eindrücke bildhaft gespeichert werden und akustische so wie
Echos, d.h. da braucht es relativ viel Ressourcen unseres Gedächtnis, wenn
Sinneswahrnehmungen auf uns zukommen. Wenn diesen Wahrnehmungen keine
Aufmerksamkeit mehr zur Verfügung steht, z.B. weil wir abgelenkt werden, sind diese
schnell wieder weg. Wenn diese Informationen längere Zeit oder in weiterer Folge ins
Langzeitgedächtnis kommen sollen, dann brauchen sie Aufmerksamkeit, die darauf liegt.
Dann werden Informationen entsprechend kodiert, auch mit Informationen aus dem LZG,
das hier abgerufen wird, kombiniert. Man kann das KZG unterstützen durch Rehearsal, d.h.
wenn man Informationen wiederholt  Strategie, um Informationen längere Zeit zu
behalten.

Beim Beispiel mit der Küche hat man zuerst etwas aus dem LZG abgerufen, die Information
aus der Küche, man hat dieses Skript gebraucht und hier wurde dann letztendlich implizit
diese Information verknüpft. Einerseits die des Bildes und andererseits das Schema aus dem
LZG, wodurch der Aha-Effekt entstanden ist.

Das KZG unterscheidet sich vom sensorischen Register dadurch, dass wir hier eine ein
bisschen längere Behaltensleistung haben. Das KZG kann einige Sekunden Informationen
behalten und wenn Informationen umgewandelt und entsprechend kodiert werden, können
diese ins LZG übergehen. Wie funktioniert das KZG? Es gibt drei Bereiche: phonologische
Schleife, episodischer Puffer und visuell-räumlicher Notizblock. Die zentrale Exekutive ist die
Zentrale, die Ressourcen aufteilt und die die drei Bereiche miteinander verknüpft. Der
episodische Puffer dient dazu, Informationen länger zu behalten, im visuell-räumlichen
Notizblock wird visuelle Information abgelegt, damit sie nicht gleich entschwindet und die
phonologische Schleife dient der akustischen Information. Die zentrale Exekutive steuert wie
viele Ressourcen hier für was verwendet werden.

Bildhafte Information wird im visuell-räumlichen Notizblock aufgefrischt, solange die

Aufmerksamkeit darauf liegt, damit es nicht entschwindet. Somit hat man auch relativ viele
Ressourcen für dieses Bild verwendet. Wird man abgelenkt, so nimmt man die
Aufmerksamkeit weg und die optische Information im episodischen Puffer kann nicht mehr
aufgefrischt werden und zerfällt. Zerfall von Information passiert dann, wenn diese nicht
mehr aufgefrischt wird, also keine Aufmerksamkeit mehr darauf liegt und auch nicht weiter
verarbeitet worden ist, um ins LZG zu kommen.  Schüler dazu bringen, die
Aufmerksamkeit auf die Lehrinhalte zu legen.

Das LZG ist das, was unterschiedliche Bereiche und unbegrenzte Speicherdauer hat. Hier
unterscheidet man in ein deklaratives explizites LZG, wo einerseits episodische andererseits
aber auch semantische Ereignisse abgelegt werden. Episodisch = alles, woran man sich
erinnert, wo man selbst dabei war, autobiographische Ereignisse z.B. Reise nach Rom.
Semantisch = alles, wo man gelernt hat z.B. Einwohnerzahl Roms. Episodische und
semantische Ereignisse können sich einander annähern z.B. Führung durch Rom – einerseits
Fakten vermittelt, andererseits sieht man sich durch das Museum gehen, wo man selbst ein
Teil einer autobiographischen Erinnerung ist. Deklarativ und explizit  es läuft bewusst ab.
Non-deklarativ, prozedural, implizit = alle Inhalte, die Fertigkeiten/Skills betreffen, die wir
uns (mühsam) angeeignet haben z.B. Autofahren, um dann automatisiert ablaufen zu
können. Priming = bahnen – wenn man etwas Bestimmtes hört z.B. Personen werden mit
Geschichte über ältere Personen konfrontiert und nachher werden ihnen Wortlisten
präsentiert. Diese enthalten Adjektive, die mit Alter zu tun haben, und welche, die das nicht
tun. Sie werden sich mehr von den Adjektiven mit Altersbezug gemerkt haben und sind
schneller beim Abrufen, weil diese „Schublade“ im Gedächtnis quasi schon geöffnet wurde.
Aus dem LZG kommen Erinnerungen und lösen negative Gefühle bis hin zu Angst aus.
Priming = es wird etwas vorgebahnt, damit Informationsverarbeitung schneller ablaufen
kann. Die Information im Gedächtnis ist netzwerkartig angelegt. Dann hat man mit diesem
Bahnen schon einen Zeitvorsprung, weil das bereits aktiviert wird. Konditionierungsprozesse
fallen auch in den Bereich des nondeklarativen/prozeduralen/impliziten. Man hört einen
Bohrer, der klingt wie beim Zahnart. Die Millersche Zahl – Im KZG können nach Miller 7
plus/minus 2 Einheiten behalten werden. Neuere Forschungen zeigen, dass es eher geringer
ist. Das kann man aber steigern, indem man Einheiten zusammenzieht z.B. es werden 5
Ziffern genannt, man kann sie aber beispielsweise zu zwei Zahlen, also zwei Einheiten
zusammenfassen z.B. 2, 5, 1, 3, 6,  251 und 36. Mit solchen größeren Einheiten = Chunks
(= eine Gedächtnisstrategie) können wir mehr Information kurzfristig behalten.

Schulalter, wo hauptsächlich Lern- u. Gedächtnisleistungen explizit stattfinden und

schulischer Wissenserwerb im Fokus steht. Im Laufe des Schulalters gibt es eine Steigerung
im bereichsspezifischen Wissen (Schüler eignen sich mehr und mehr Wissen an), es gibt aber
auch Veränderung, die durch Entwicklungsveränderungen entstanden sind und die zwei
Bereiche betreffen: Die Basisprozesse der Informationsverarbeitung, Aufmerksamkeit,
exekutiven Funktionen (= Prozesse der Verhaltenskontrolle) – Hardware. Andererseits aber
auch Gedächtnisstrategien und Metagedächtnis – Software. Im Laufe der Entwicklung
verändert sich die Gedächtniskapazität aufgrund von Veränderungen der Hardware, weil
gewisse Reifeprozesse stattfinden und damit auch die Verarbeitungsgeschwindigkeit größer
wird.

Arbeitsgedächtnis:
Alterstypische Ziffernspannen: Mit 2 Jahren kann man sich 2 Ziffern, mit 5 Jahren 4 Ziffern,
mit 7 Jahren 5 Ziffern im Erwachsenenalter 7 plus, minus 2 Ziffern merken.
selektive Aufmerksamkeit, exekutive Funktionen:
Bei jüngeren Kindern sieht man, dass sie auf relevante Informationen fokussieren, sich das
aber mit zunehmendem Alter verbessert. Der Aufmerksamkeitswechsel, der im schulischen
Bereich notwendig ist, wo man sich auf ein oder zwei Sachen fokussieren sollte, das geht ab
ca. 5 Jahren zunehmend besser. Bis weit ins Jugendalter entwickelt sich aber die Fähigkeit
irrelevante Informationen gezielt zu hemmen, wenn man sich auf eine Sache fokussieren
möchte.

Gedächtnisstrategien und Metagedächtnis als Software – Es kommt zu einer Zunahme und

Effizienz von Gedächtnisstrategien, die sich zunehmend entwickeln oder besser eingesetzt
werden, dass auch hier Vorwissen mithilft Gedächtnisleistungen zu verbessern und es
kommt auch zu Veränderungen im Metagedächtnis.

Gedächtnisstrategien:
Das Wiederholen ist sehr früh vorhanden, z.B. das vor sich hinsprechen, um die Dinge nicht
zu vergessen. Organisation – Menschen tendieren dazu gruppenzusammengehörige
Elemente zu bilden und Dinge zu strukturieren. Das wird mit 6 Jahren entdeckt, spontan
angewendet und gezielt mit 10-11 Jahren eingesetzt. Elaboration/elaborierendes
Wiederholen passiert, wenn man Beziehungen herstellt, Gemeinsamkeiten erarbeitet, sich
Eselsbrücken bildet, wo das Arbeitsgedächtnis benötigt wird, weil Ressourcen aktiviert
werden müssen, und komplexe Elaborationsstrategien, die erst im Jugendalter entwickelt
werden. Mit zunehmendem Alter kombiniert man verschiedene Gedächtnisstrategien. Z.B.
bei einer langen Buchstabenfolge erfolgt häufig „Chunking“.

Wenn man Beziehungen herstellt und Vorwissen nutzt = Expertise-Ansatz, dann sieht man,
dass man mit einem Benefit aussteigt. Man hat zwei Gruppen (Ende Grundschulalter)
gebildet: „Fußball-Experten“ vs. „Fußball-Novizen“. Diesen hat man zwei Listen von Wörtern
geboten, die einerseits Fußballbegriffe beinhaltet haben und andererseits eine Liste mit
anderen Begriffen. Die Experten haben mehr Ressourcen des Arbeitsgedächtnisses
verwendet, sich Wissen schneller angeeignet und nachgefragt  sie verwenden ihr
Vorwissen, um Informationen zu verknüpfen und intensiver zu verankern. Die Novizen
konnten das natürlich nicht. Bei der Liste ohne Fußballbegriffe waren beide Gruppen gleich
gut. Ohne Vorwissen sind also beide gleich gut.

Metagedächtnis:
Metagedächtnis als Komponente der Metakognition, als ein Wissen über
Gedächtnisvorgänge, dann unterteilt sich das auch in ein deklaratives (Personen-, Augaben-,
Strategiewissen) und ein prozedurales (Überwachungs- bzw. Steuerungs- +
Regulationsprozesse) Gedächtnis
Personenwissen = ich kenne meine Stärken und Schwächen
Aufgabenwissen = ich weiß, welche Merkmale eine Aufgabe hat z.B. was sie schwierig macht
Strategiewissen = ich weiß, wann ich welche Strategie wie einsetzen muss
Wenn wir etwas lernen wollen, müssen wir es planen z.B. Wie gehe ich beim Lösen einer
Aufgabe vor? Welche Strategien setze ich in welcher Reihenfolge ein?
Passt die gewählte Strategie zur Aufgabe?  Überwachungsprozesse
Sollte ich eventuell eine andere wählen?  Steuerungs- und Regulationsprozesse = gelingt
es eine Strategie zu verändern, wenn sie nicht erfolgreich, sinnvoll ist.
Bei einer Studie an 6-, 8-, 10- und 12-Jährigen sieht man, dass man erst ab 12 Jahren die
Lernzeit an die Schwierigkeit der Aufgabe anpassen kann, als zielgerichtet und
zeitökonomisch vorgehen kann.  Wichtig für Lehrkraft: Metakognition und
Metagedächtnis bauen sich erst langsam auf. In der mittleren Kindheit ist es zunehmend
möglich über eigene kognitive Prozesse zu reflektieren und sich die Fähigkeit zur kognitiven
Selbstregulation erst am Beginn aufbaut. Kognitive Selbstregulation = Wissen zur
Selbstüberwachung kognitiver Prozesse. Das kann man fördern, indem man unterstützt.
Denn eigentlich weiten sich vom Schulalter bis in die Adoleszenz die Metakognitionen aus,
aber sie sind erst in der Adoleszenz voll möglich. Sie entwickeln sich das ganze Leben weiter
und das ist besonders im fortgeschrittenen Alter wichtig. Auch hier bei
Informationsgeschwindigkeitsabbau zu regulieren, man sollte wissen, dass man sich im Alter
nicht mehr so schnell Dinge merken kann  steuern und regulieren, um mit demselben
Ergebnis leben zu können (z.B. früher Einkaufen ohne Liste, im Alter geht es vielleicht nicht
mehr). Erst in der Adoleszenz kann man die Umsetzung dieses Wissens über Metagedächtnis
und verschiedene kognitive Zustände & Prozesse, die Fähigkeit zur Steuerung und
Regulierung auch wirklich voraussetzen. Im Übertritt von Grundschule an weiterführende
Schule sind viele Schüler überfordert, weil sie jetzt organisieren, einteilen, unterschiedliche
Gegenstände und verschiedene Schwierigkeitsgrade bei Aufgaben planen und steuern
müssen.  Als Lehrkraft einzelne Prozesse anleiten und fördern, indem man darauf
hinweist, überwacht und bewusst macht, was hier notwendig ist.

Fazit:
7-10 Jahre: verbesserte Aufmerksamkeitsleistung, verbesserte kognitive Hemmung (=
Ausblenden irrelevanter Information, sich auf etwas stärker fokussieren), effektivere
Gedächtnisstrategien und schnellere Informationsverarbeitung (da Veränderungen im
Gehirn im Jugendalter sichtbar sind, die Informationsverarbeitung schneller machen,
insofern weil hier eine Ummantelung der Nervenschichten mit Myelin passiert, sodass
Information schneller transportiert werden kann), mehr Wissen(sbasis) (= mehr Vorwissen
aufgrund des schulischen Wissens), bessere kognitive Selbstregulation und Fortschritte in
der Metakognition.

Entwicklung von Denken und Problemlösen:

logisch-schlussfolgerndes Denken = über dem Abruf von gespeichertem Wissen hinaus
entsteht neues Wissen
induktive Schlussfolgerungen = von Einzelbeobachtung auf allgemeines Gesetz schließen
deduktive Schlussfolgerung = von allgemeinem Gesetz auf Einzelfall schließen
Denkprozesse sind wichtig, um Probleme zu lösen. Man kann das. „Problem“ definieren als
„man möchte einen Anfangszustand in einen Zielzustand überführen“. 1. Kriterium =
Anfangszustand, 2. Kriterium Zielzustand, 3. Kriterium = Menge von Operatoren, sodass man
vom Anfangszustand zum Zielzustand kommt. Man kann Schwierigkeiten haben, wenn eines
dieser Merkmale nicht gut definiert ist, es zu wenig Vorwissen gibt. Scheitern Schüler beim
Überführen des Anfangs- in den Zielzustand, dann kann es daran liegen, dass die Operatoren
nicht gut definiert werden können, dass sie zu wenig Vorwissen haben, auf das sie zugriefen
können.
Es gibt unterschiedliche Strategien zur Problemlösung: Versuch-Irrtum (wenn man gar nichts
weiß), Regeln (sofern man welche hat), Analogien (wenn man so etwas Ähnliches schon
einmal gemacht hat), Mittel-Ziel-Analysen
Man hat die Schritte beim Problemlösen durch die „Methode des lauten Denkens“
untersucht = Gedanken fortlaufend verbalisieren. Somit hat man einen Einblick, wie an das
Problem herangegangen wird. Das könnte man auch im Schulunterricht bei einer
Problemlösung in Kleingruppen anwenden.

Vorgehen beim Lösen schwieriger Probleme:

Man kann einzelne Komponenten des Lösungswegs üben, dafür sind dann für die einzelnen
Komponenten weniger Ressourcen nötig als für das ganze Problem. Damit entstehen
einzelne Lösungen für Problemkomponenten.
Man kann neue Wege finden über ein Problem nachzudenken, indem man den
Problemraum repräsentiert, also was ist der Problemraum und was sind Möglichkeiten, um
darüber nachzudenken.
Achtung: Funktionale Fixierung bedeutet, dass man eine Problemlösung eines Problems, das
man schon einmal hatte und wo eine bestimmte Lösung entsprechend erfolgreich war,
übertragen wird auf ein neues Problem, wo es aber eine einfachere oder bessere Lösung
gegeben hätte, weil man es als erfolgreich abgespeichert hat und es wieder verwenden
möchte.
Induktives Denken = Generalisieren vom Einzelfall auf allgemeine Regel, Suche nach
kausalen Erklärungen für ein Ereignis, Übertragung von Prinzipien in einem Bereich auf einen
analogen Bereich, Schließen aufgrund von Wahrscheinlichkeiten. Z.B. Man hat eine VISA
Karte und geht an einem Restaurant vorbei, wo man Menschen sieht die gut angezogen sind,
die vornehm an einem schön gedecktem Tisch sitzen und beim Eingang sieht man „Wir
akzeptieren alle Kreditkarten“, dann könnte man überlegen, die VISA Karte ist eine
Kreditkarte, also wird dieses Restaurant wohl auch meine Karte akzeptieren.
Entwicklung von induktivem Denken:
Es gibt ein angeborenes kategoriales Kernwissen, wo man Erfahrungen nach gemeinsamen
Merkmalen und Relationen strukturieret. Z.B. Alles, was vier Beine und ein Fell hat, wird als
Hund bezeichnet. Analogiebildung (schon ab 13 Monaten): Wenn man bei einem Säugling
ein Spielzeug an einer Schnur heranzieht, dann könnte man auch andere Gegenstände so
heranziehen oder verbale Analogien von alltagnahen Begriffen im Vorschulalter (z.B. Vogel-
Nest wie Hund-Hundehütte).

Problemlösen
Beispiel C angeschaut: Ihnen werden eine Kerze ein Päckchen Reißzwecken und
Streichhölzer ausgehändigt. Versuchen Sie, die Kerze an der Wand über dem Tisch
anzubringen, und zwar so, dass kein Wachs auf den Tisch tropfen wird.

Deduktives Denken = logischer Schluss, der auf bestimmten Voraussetzungen basiert:

Syllogismus-VISA:
Z.B. Das Restaurant akzeptiert alle wichtigen Kreditkarten und die VISA-Karte ist eine
wichtige Kreditkarte und die gültige Schlussfolgerung ist, das Restaurant akzeptiert die VISA-
Karte.
Induktiv wäre das Restaurant akzeptiert die VISA-Karte, allein deswegen, weil Menschen
darin sitzen, die vornehm gekleidet sind und es ein Restaurant der oberen Preisklasse ist 
eher eine Wahrscheinlichkeit, ein Schluss, den man zieht, aufgrund von bestimmten
Verhaltensbeobachtungen, währenddessen deduktiv aus der Prämisse schließt.
Syllogismus-Auto:
Prämisse 1: Alles, was einen Motor hat, braucht Öl.
Prämisse 2: Autos brauchen Öl.
Nicht gültige Schlussfolgerung: Autos haben einen Motor. (Es kann auch Dinge geben, die
keinen Motor haben und trotzdem Öl brauchen.)

 Effekt glaubhaftigkeitsbasierter Urteilsneigung („belief-bias effect“) = Neigung Schlüsse

als gültig zu beurteilen, wenn Erfahrung vernünftiges Modell vorgibt bzw. ungültig, wenn
Modell nicht möglich. Man neigt also dazu Schlüsse als richtig zu beurteilen, weil man ein
vernünftiges Modell dahinter sieht. Erfahrungen und Vorwissen können somit auch
manchmal kontraproduktiv wirken.

Entwicklung von deduktivem Denken:

Untersuchung (3-4-Jährige): Es wird gesagt „Sally soll Mantel anziehen beim Spielen im
Freien“. Dann zeigt man Bilder, wo eindeutig klar ist, Sally hat Regelverstoß begangen, dann
können 3-4-jährige Kinder das bereits erkennen.
Früher hat man angenommen, dass jüngere Kinder keine formal korrekten deduktiven
Schlüsse ziehen können. Wenn es in Spielhandlungen eingebettet ist, können sie das sehr
wohl und damit auch Schlüsse ziehen.
Kontrafaktische Syllogismen:
Prämisse 1: Alle Katzen bellen. Prämisse 2: Rex ist eine Katze. Folgerung: Rex bellt.
 widerspricht der Alltagerfahrung von Kindern

Wissenschaftliches Denken
Wenn man bestimmte Effekte wahrnimmt und versucht sie in einen Ursache-Wirkungs-
Zusammenhang zu bringen, dann ist das bereits im 1. Lebensjahr möglich, weil wir
physikalisches Kernwissen haben. Z.B. ein Klotz bewegt sich durch Anstoßen  Anstoßen ist
Ursache für die Bewegung.
Sieht man sich Ursache-Wirkungszusammenhänge an, wo es mehrere mögliche ursächliche
Faktoren gibt, dann müsste man hier Strategien der Hypothesentestung anwenden. Man
müsste sie isolieren, um den Einfluss jedes einzelnen Faktors prüfen zu können. Um zu
sehen, welche dieser Variablen die Wirkung verursacht (wie bei Pendel-Beispiel vom
vorherigen Mal). Die anderen Versuchsbedingungen müsste man währenddessen konstant
halten. Nur wenn man dieses wissenschaftlich kausale Denken aktiviert hat, ist es einem
möglich, solche komplexeren Probleme zu lösen.

Im Vorschulalter ist ein erstes, frühes Verständnis für einige Aspekte des experimentell
wissenschaftlichen Vorgehens vorhanden.
Im Grundschulalter gibt es bereits ein Grundverständnis im Bereich des wissenschaftlichen
Denkens.
Aber es sind Vorwissen und Erwartung wesentliche Faktoren, weil das Vorwissen interferiert
und damit auch falsche Schlussfolgerungen gezogen werden.