Masaryk-Universität

Pädagogische Fakultät
Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur

ELEMENTE DER SUGGESTOPÄDIE IM DAF-

UNTERRICHT BEI DEN LERNSCHWACHEN SCHÜLERN

BACHELORARBEIT

Betreuerin: prof. PhDr. Věra Janíková, Ph.D.

Verfasserin: Mgr. Kristina Pojerová

Brünn 2016
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig geschrieben
habe und dass ich nur die im Literaturverzeichnis angegebenen Quellen benutzt
habe. Ich bin mit der Einreihung meiner Arbeit in die Bibliothek der
Pädagogischen Fakultät der Masaryk-Universität einverstanden.
In Brünn, ....................................
................................................
Unterschrift
Danksagung

Zuerst möchte ich mir bei prof. PhDr. Věra Janíková, Ph.D. für die wertvollen
Ratschläge, ihre Hilfe, die sie mir bei der Verarbeitung geleistet hat, und für ihre
Geduld bedanken. Ich bedanke mich hiermit auch bei meiner Familie, die mich
während dieses Studiums unterstützte.
INHALT
Einführung…………………………………………………………………….…….. 6

I. Spezifische Lernstörungen.......................................................................................8

1.1. Spezifische Lernstörungen-Begriffsbestimmung……………………….…..….8

1.2. Ursachen und Äuβerungen spezifischer Lernstörungen…………………..…10

1.3. Typologie der spezifischen Lernstörungen………………………………..…..11

1.4. Manifestation der Schwierigkeiten der SchülerInnen mit Lernstörungen bei

Fremdsprachenaneignung und Methoden derer Besserung………….…… ..15

1.4.1. Lesen……………………………………………………………….…………..16

1.4.2. Orthographie………………………………………………………….………..19

1.4.3. Wortschatz……………………………………………………….…………….21

1.4.4. Grammatik……………………………………………………………….…….23

1.4.5. Aussprache………………………………………………………………….….25

1.4.6. Hörverstehen………………………………………………….……………….26

1.4.7. Mündlicher Ausdruck……………………………………………………….…27

1.5. Zusammenfassung……………………………………………………………..29

II.Suggestopädie und Fremdsprachenlernen…………………………………...…30

2.1. Suggestopädie - Begriffsbestimmung …………………………………………31

2.2. Entstehung und Entwicklung der Suggestopädie…………………………….32

2.3. Merkmale der Suggestopädie………………………………………………….34

2.4. Phasen der Unterrichtsstunden………………………………………………..38

2.5. Zusammenfassung …………………………………………………………….40

III. Empirische Untersuchung……………………………………………………...42

3.1. Untersuchungsdesign…………………………………………………………...42

3.1.1. Ziel der Untersuchung und Forschungsfrage…………………………….….43

3.1.2. Untersuchungsmethoden…………………………………………….…..44

3.1.3. Teilnehmer der Untersuchung……………………………………..….…45

4
3.2. Realisierung der Untersuchung…………………………………………………46

3.2.1. Traditionelle Deutschstunden und Deutschstunden mit den suggestopädischen

Elementen……………………………………………………………………49

3.2.1.1. Traditionelle Deutschstunde – Klára………………………………….…49

3.2.1.2. Deutschstunde mit den sugestopädischen Elementen – Klára……..……50

3.2.1.3. Traditionelle Deutschstunde – Jakub……………………………………53

3.2.1.4. Deutschstunde mit den sugestopädischen Elementen – Jakub…….……55

3.3. Fallstudien ………………………………………………………………………..57

3.3.1. Fallstudie I – Klára…………………………………………………….…....58

3.3.2. Fallstudie II – Jakub………………………………………………..………..65

3.4. Ergebnisse der Forschung……………………………………………………….72

3.5. Fazit……………………………………………………………………………….73

IV. Schlussfolgerung………………………………………………………………….75

V. Resümee…………………………………………………………………………….77

Literaturverzeichnis…………………………………………………………………… 78

Anlagen………………………………………………………………………………..82

5
Einführung

Die Problematik des Unterrichts bei den SchülerInnen mit spezifischen

Lernstörungen (weiter als SLS definiert) ist im Zusammenhang mit
Fremdsprachenunterricht – vor allem dann auf den Grundschulen – zurzeit sehr
aktuell und oft diskutiert. Es gibt mehrere Gründe dafür. Heutzutage begegnen wir
häufig dem Trend, mit dem Fremdsprachenunterricht bereits auf der Primarstufe
der Grundschule anzufangen, auf der Sekundarstufe wird dann noch die zweite
Fremdsprache zugegeben. Viele LehrerInnen und auch die breitere Öffentlichkeit
vermuten, dass diese Anforderungen für einige Kinder, besonders für die mit
Lernstörungen, sehr anspruchsvoll sind.

Zum Schreiben dieser Bachelorarbeit haben mich gleich mehrere Gründe

motiviert. Vor allem hat mich meine eigene Praxis auf der Grundschule inspiriert,
denn ich arbeite seit zehn Jahren als Tschechischlehrerin und auch als Assistentin
für Kinder mit spezifischen Lernstörungen. Ich treffe also täglich nicht nur
Lernschwierigkeiten der SchülerInnen, sondern auch Probleme der LehrerInnen,
die mit diesen Kindern arbeiten. Während meiner pädagogischen Praxis bin ich
zum Schluss gekommen, dass die SchülerInnen mit spezifischen Lernstörungen
die meisten Probleme vor allem im Fremdsprachenunterricht haben.

Ein weiterer Anlass zu dieser Arbeit ist seitens meiner Kolleginnen,

Deutschlehrerinnen gekommen, die sich oft über mangelnde allgemeine
Informationen von spezifischen Lernstörungen beschweren: was sind die
Ursachen von diesen Störungen, was verursachen sie usw. Sie wissen oft nicht,
wie sie mit solchen Kindern arbeiten sollen, wie sie diese motivieren und
bewerten sollen. Ich meine, in den letzten Jahren hat sich die Informiertheit der
jetzigen und künftigen Lehrkräfte diesbezüglich sicher verbessert, aber aufgrund
eigener Erfahrung kann ich sagen, dass die Vorbereitung der zukünftigen
Lehrkräfte in dieser Hinsicht weiterhin ungenügend ist. Auch die Weiterbildung
ist oft nicht entsprechend: es werden zwar verschiedene Seminare und ergänzende
Aktivitäten angeboten, dieses Angebot deckt aber in keinem Fall die Nachfrage,
abgesehen davon, dass viele Schulen mit Finanzschwierigkeiten kämpfen und für
die Weiterbildung der Lehrer oft keine Finanzen übrig bleiben.

6
 Das Aneignen der Fremdsprachen ist für die Kinder mit SLS sehr schwierig.
Vor allem die üblichen Unterrichtsmethoden sind hier ziemlich unpassend und
ungenügend. Die LehrerInnen legen immer größeren Wert auf alternative
Methoden, die die SchülerInnen aktivieren und die ihre Motivation zum Lernen
und Kreativität beim Lernen anregen. Die LehrerInnen bringen den SchülerInnen
damit vor allem Kreativität, Kommunikation und Selbstständigkeit bei. Die
Sprachkenntnisse, die sie auf diese Weise gewinnen, werden durch das Spiel
gefestigt. Es wäre sicher sehr nützlich, wenn sich auch die Fremdsprachenlehrer
auf den Grundschulen mit alternativen Methoden bekannt machen könnten und
wenn sie dann mithilfe der einzelnen Elemente dieser Methoden mit den Kindern
arbeiten könnten.

Für meine Bachelorarbeit habe ich mir eine der alternativen Methoden
ausgewählt, Suggestopädie genannt, deren Elemente dann die LehrerInnen (auch
für die Arbeit mit den SchülerInnen mit den spezifischen Lernstörungen) an der
Grundschule beim Deutschlernen benutzen könnten.

Diese Bachelorarbeit besteht aus dem theoretischen und dem praktischen Teil.
Im theoretischen Teil werde ich mich vor allem mit der Begrifflichkeit
spezifischer Lernstörungen, mit ihren Ursachen und Merkmalen, weiterhin mit
Merkmalen der Schwierigkeiten der SchülerInnen mit SLS beim Aneignen der
deutschen Sprache beschäftigen. Ich widme mich dann der Suggestopädie, ihren
Hauptmerkmalen, und ihrem Beitrag für SchülerInnen mit SLS.

Im praktischen Teil der Bachelorarbeit stelle ich die qualitative empirische

Forschung und ihre Ergebnisse vor, die an einer Znaimer Grundschule
durchgeführt wurde. Ich möchte mich auf die Forschung konzentrieren, die die
Arbeit der DeutschlehrerInnen und der SchülerInnen mit SLS während des
Deutschunterrichts und auf hier enthaltene suggestopädische Elemente
beschreiben und auswerten.

Diese Arbeit könnte als Material für künftige und jetzige DeutschlehrerInnen
dienen, die mehr über SLS erfahren wollen, die sich Informationen einholen
wollen, wie sie mit Kindern mit SLS arbeiten sollen, wie man im Unterricht
alternative Methoden, v.a. dann Suggestopädie ausnützen kann.
7
I. Spezifische Lernstörungen

1.1. Spezifische Lernstörungen - Begriffsbestimmung

Spezifische Lernstörungen werden in der Fachliteratur unterschiedlich definiert.

Im Verlauf des Studiums der spezifischen Lernstörungen werden die Definitionen
ständig geändert und durch neue Informationen ergänzt. In der einschlägigen
Literatur erscheint in den Definitionen auch die Frage der Diagnostik. In der
tschechischen Fachliteratur geht man dann oft von der Definition von Matějček
aus, die er in seiner Publikation Dyslexie (1995:24) beschrieben hat: „Die
Lernstörungen sind eine Gesamtbezeichnung für eine vielfältige Gruppe von
Störungen, die durch deutliche Schwierigkeiten beim Aneignung und Nutzen
solcher Fähigkeiten wie Sprechen, Verstehen der gesprochener Sprache, Lesen,
Schreiben, Mathematisches Denken oder Rechnen gekennzeichnet sind. Diese
Störungen sind bei der behinderten Person vorhanden und setzen die Dysfunktion
des Zentralnervensystems voraus. Obwohl die Störung parallel mit anderen
Formen der Behinderung (wie z.B. Sinnstörungen, mentale Retardation, soziale
und emotionelle Störungen) oder parallel mit einem anderen Umgebungseinfluss
(z.B. kulturelle Besonderheiten, mangelnder oder ungeeigneter Unterricht,
psychogene Faktoren) vorkommen kann, ist sie keine direkte Folge von solcher
Behinderungen oder ungünstigen Einflüssen.“ Spezifische Lernstörungen können
also gemeinsam mit anderen Störungen vorkommen und hängen mit der Störung
des Zentralnervensystems zusammen.

Selikowitz (2000:12) führt auch eine Definition in seinem Buch ein: „Die
spezifischen Lernstörungen können folgend definiert werden: es geht um einen
unerwarteten und unerklärlichen Zustand, der ein Kind mit einer durchschnittlich
oder überdurchschnittlichen Intelligenz treffen kann, es wird durch eine
bedeutsame Verzögerung in einer oder mehreren Lernbereichen charakterisiert.“

Im Tschechischen treffen wir im Zusammenhang mit dem Begriff „spezifische

Lernstörungen“ die Terminologie, die bis jetzt nicht einheitlich ist (vgl. Matějček
1995, Zelinková 2005, Pokorná 2010).
Zu den tschechischen Termini gehören Begriffe wie spezifische Lernstörungen,
spezifische Entwicklungsstörungen des Lernens, Entwicklungsstörungen des
8
Lernens. Diese Begriffe schließen dann die einzelnen Lernstörungen, so wie
Dyslexie, Dysorthographie, Dysgraphie, Dyskalkulie, Dysmusie, Dyspraxie und
Dyspinxie ein (Matějček 1995, Zelinková 2005).

In der deutschen Literatur befassen sich mit dem Gebiet der spezifischen
Lernstörungen im Zusammenhang mit dem Fremdsprachenlernen vor allem
folgende Fachleute: Sellin 2004, Gerlach 2010, Hägi, Bürli und Mathis 1970.

An dieser Stelle möchte ich auch gerne den Begriff „SchülerInnen mit
besonderen Bildungsbedürfnissen“ erwähnen, denn die SchülerInnen mit
spezifischen Lernstörungen werden laut der gegenwärtigen tschechischen
Legislative, konkret laut dem Gesetz Nr.561/2004 Sammlung über die
vorschulische Bildung, Grundschul-, Mittelschul- und höhere Fachschulbildung
und andere Bildung (Schulgesetz) vom 24. September 2004, gerade in diese
Kategorie eingeordnet. Näher widmet sich der Ausbildung der SchülerInnen mit
spezifischen Lernstörungen § 16: „ Ein Kind, Schüler oder Student mit
besonderen Bildungsbedürfnissen ist eine Person mit gesundheitlicher
Behinderung und gesundheitlicher oder sozialer Benachteiligung. Mit
gesundheitlicher Behinderung ist im Rahmen dieses Gesetzes mentale,
körperliche, Augen- oder Gehörbehinderung, Sprachstörung, parallele
Behinderung durch mehrere Störungen, Autismus und Entwicklungsstörungen des
Lernens oder Verhaltens gemeint“ (Friedl 2005). An das Schulgesetz knüpft dann
die Anordnung 72 aus dem 9. Februar 2005 über das Gewähren der
Beratungsdienste in den Schulen und schulischen Beratungseinrichtungen
(Vyhláška č. 72/2005 Sb., MŠMT, 2005) und die Anordnung 73 aus dem 9.
Februar 2005 über die Ausbildung der Kinder, SchülerInnen und StudentInnen
mit speziellen Ausbildungsbedürfnissen und außerordentlich begabter Kinder,
SchülerInnen und StudentInnen (Vyhláška č. 73/2005 Sb., MŠMT, 2005). Von
dieser Legislative geht dann der Rahmenausbildungsplan aus, der im Teil D ein
Kapitel über die Ausbildung der SchülerInnen mit speziellen
Ausbildungsbedürfnissen beinhaltet (Rámcový vzdělávací program, VÚP, 2005).

9
1.2. Ursachen und Äußerungen spezifischer Lernstörungen

Bartoňová (2013:140) sagt, dass in der Tschechischen Republik spezifische

Lernstörungen nur bei 4-8 % der Kinder vorkommen. Bei den Jungen ist das
Auftreten dieser Störungen im Vergleich mit den Mädchen häufiger, was
wahrscheinlich dadurch bewirkt wird, dass das Gehirn bei Frauen und bei
Männern Funktionsunterschiede aufweist.

Mit Ätiologie und den Symptomen der spezifischen Lernstörungen befassen

sich derzeit gleich mehrere Wissenschaftsdisziplinen, wie Sonderpädagogik,
Psychologie aber auch Neurophysiologie, Neuropsychologie, Soziologie,
Neurolinguistik.

Brožová (2010:22) gibt an, dass sich die Auffassung von Ansehen auf die
Ätiologie der spezifischen Lernstörungen im 20. Jh. geändert hat. Sie spricht dann
von vier Gruppen der Ätiologie der spezifischen Lernstörungen: der
enzephalopathischen (50 %), hereditären (20 %), hereditär-enzephalopathischen
(15 %) und deren von unklaren Ätiologie (15 %).

Aufgrund der Forschung in medizinischen Fachgebieten wurde es

nachgewiesen, dass Dyslexie auch einen neurobiologischen Ursprung haben kann,
wobei es sich dann um einen Zusammenhang der spezifischen Lernstörungen in
Beziehung zur Verbindung und Funktion der Gehirnhemisphären handelt.

In den vergangenen Jahren wurden auch zahlreiche Untersuchungen

durchgeführt, die die Ursachen der spezifischen Lernstörungen festgestellt haben
– und zwar vor allem auf folgenden Gebieten: 1) Genetik: Die Wissenschaftler
haben Gene, die dyslektische Schwierigkeiten beeinflussen können, gefunden. Es
handelt sich dann um den 2., 3., 6., 7., 15. und den 18. Chromosom. 2) Auditive
Wahrnehmung, 3) Visuelle Wahrnehmung. (Schulte-Körne, online). Der nächste
Faktor, der das Vorkommen der spezifischen Lernstörungen beeinflusst, ist also
sicher auch das Umfeld. „… der Einfluss des Umfelds, vor allem der Familie,
zeigt sich vor allem bei der Formierung der Eigenschaften, die die inhaltliche
Seite des Lesens betreffen (Wortschatz, Grammatik). Im Gegenteil bei der
Prozessseite des Lesens rückt der Einfluss der Vererbung in den Vordergrund.
(z.B. die Fähigkeit automatisch einem Objekt einen Namen zuzuordnen, die
10
Fähigkeit des phonologischen Bewusstseins)“ (Bartoňová/Vítková 2013:140). In
den Familien, wo sich die Eltern und weitere Verwandten dem Kind widmen,
ihnen seit früher Kindheit Bücher lesen, über die Welt erzählen, mit ihnen singen,
entwickelt sich nicht nur die Vorstellungskraft des Kindes, sondern bereichert sich
auch die Sprachseite, und zwar viel schneller, als bei einem Kind, dem eine solche
Art von Pflege nicht gewidmet wurde. Es gibt auch Kinder mit der Diagnose der
spezifischen Lernstörungen, die einen reichen Wortschatz haben, spannende
Geschichten schildern können, aber im schriftlichen Ausdruck für soziale
Lernstörungen typische Fehler aufweisen. In dem Fall ist eine gefühlsame
Behandlung seitens der Muttersprachen- sowie Fremdsprachenlehrer nötig. Falls
ein solches Kind in der Schule auf einen Lehrer anstößt, der ungefällig ist oder
nicht richtig weiß, wie man mit solchen Kindern arbeiten soll, kann das Kind
wegen einem wiederholten Misserfolg stur werden und weitere Arbeit mit ihm
kann dann erschwert werden.

In den Schulen befinden sich auch solche SchülerInnen, die aus sozial
schwachem Umfeld kommen. Falls bei ihnen spezifische Lernstörungen
festgestellt wurden, ist die Mitarbeit der Eltern mit der Schule und den
Beratungseinrichtungen oft komplizierter und allein die Reedukation verläuft
nicht auf dem gewünschten Niveau. Deshalb ist es immer wichtig, die
Kommunikation zwischen der Familie, der Schule und der Beratungseinrichtung
möglichst intensiv zu entwickeln, sodass alles zum Vorteil des Kindes verläuft.

1.3. Typologie der spezifischen Lernstörungen

Spezifische Lernstörungen können wir in einige Arten teilen, je nachdem, in

welchem Bereich sich die Störung äußert. Es gibt Störungen beim Lesen
(Dyslexie), beim Schreiben (Dysgraphie), bei der Rechtschreibung
(Dysorthographie), Störung der mathematischen Fähigkeiten (Dyskalkulie),
Störung der Fähigkeit Musik wahrzunehmen und zu reproduzieren (Dysmusie),
Störung beim Zeichnen (Dyspinxie) und Störung der praktischen Fähigkeiten
(Dyspraxie).

11
 Die angeführten Störungen erscheinen meist in Kombination, nur selten äußern
sich auf eine Störung eingeschränkt. Oft sind sie mit anderen Merkmalen
verbunden: Störungen der Motorik, Sprache, Aufmerksamkeit und des Verhaltens.
In Kürze machen wir uns jetzt mit den häufigsten Lernstörungen, die auch das
Fremdsprachenlernen beeinflussen,. v.a. mit Dyslexie, Dysgraphie a
Dysorthographie bekannt.

Dyslexie – eine spezifische Lesestörung, die sich in Unfähigkeit des Lernens

durch übliche Unterrichtsmethoden äußert. Die Leistungen den SchülerInnen im
Lesen sind schlimmer als die Leistungen in anderen Fertigkeiten. Es kommt hier
zur Störung der Sehperzeption. Das Sehvermögen, das Unterscheiden von kleinen
Details, Figuren und Hintergrund, sowie die Farbwahrnehmung werden gestört.
Es kommt auch zur Störung der Rechts-Links-Orientierung, der
Raumorientierung, die Fähigkeit der Gehöranalyse und –synthese wird
vermindert. Wieterhin ist diese Störung auch durch Funktion des visuellen
Gedächtnisses, durch Motorik der Sprechwerkzeuge und Augenbewegungen,
durch Aufmerksamkeitsstörung beeinflusst (Matějček 1995:19). In der deutschen
Literatur ist dann der Begriff Dyslexie (Dyslexia) oder Legasthenie als ein
internationaler Begriff für Leseschwäche, Dysorthographie,
Rechtschreibeschwäche gezeichnet.

Hägi, Bürli und Mathis (1970:12-14) sprechen über zwei Grundtypen der
Legasthenie – die literale und verbale Legasthenie. Die literale Legasthenie heißt,
dass es die Probleme bei der Bewältigung der Einzelbuchstaben gibt. Sie sind
nicht fähig dem abstrakten Lautzeichnen einen Lautwert zuzuordnen.

Die verbale Legasthenie verweist keine wesentlichen Probleme bei der

Verbindung vom Laut und Zeichen. Hägi, Bürli und Mathis (1970:14) erklären
weiter: „Die erste Objektivierungsstufe der Sprache fehlt im Zusammenhang mit
den Schwierigkeiten zur akustischen Differenzierung der Phoneme und es fehlt
auch das richtungsgerechte Wahrnehmen der Buchstabenformen“.

Das Lesen der SchülerInnen mit Dyslexie ist entweder langsam, nicht fließend
mit geringerer Fehleranhäufung oder schnell, übereilt mit höherer Fehlerzahl. Das
Kind hat Probleme mit Buchstabenerkennen und –merken, v.a. bei solchen
12
Buchstaben, die förmlich ähnlich sind, wie b-d, s-z, t-j. Das Problem gibt es auch
bei Unterscheidung der lautähnlichen Laute wie a-e-o, b-p, es kommt zur
Silbenumstellung, Auslassung oder umgekehrt Zugabe der Buchstaben, Wörter,
Sätze, Auslassen der diakritischen Zeichen, zu ihrer falschen Einsetzung
(Bartoňová 2010:10). Das Kind ergänzt sich dann den Text von sich selbst, hat
Schwierigkeiten, die Buchstaben zu Silben zusammenzustellen, ist nicht fähig, das
Lesen seiner MitschülerInnen zu verfolgen. Die SchülerInnen kommen zu sg.
Doppellesen: das Kind buchstabiert leise das Wort vor sich hin und sagt erst dann
laut das Wort. Der Inhalt des Gelesenen geht verloren.

Es gibt viele Theorien, die die Herkunft der Legasthenie erklären. Die meisten
Theorien werden auf der bestimmten Gehirnbeschädigung gegründet (Matějček
1995, Selikowitz 2000:35, Kowarik und Kraft 1973:27).

Es gibt auch Theorie, die auf eine weitere mögliche Herkunft der Legasthenie
hinweisen. Z.B. Tamm (1970:17) gibt es drei Hauptbedingungen, die die Herkunft
der Legasthenie bestimmen: es geht um das häusliche Milieu, die schulische
Umwelt und die Persönlichkeitseigentümlichkeiten des Kindes. In den folgenden
Absätzen würde ich gerne Punkte angehen.

In der Gegenwart trifft man sich mit der Diagnose der Dyslexie ziemlich oft.
Sellin (2004:28) führt die Information ein, dass es nach den internationalen
Forschungen in der Welt ungefähr 5% der Legastheniker gibt. In der
Tschechischen Republik wäre es dann zirka 500 000 Legastheniker.

Dysgraphie – eine spezifische Störung der graphischen Äußerung, v.a. des

Schreibens. Es gibt Probleme bei Aneignung der einzelnen Buchstaben, bei
Nachahmung der Form, bei Reihenfolge der Buchstaben. Es kommt zur
Verwechslung formähnlichen Buchstaben, die Schrift ist unordentlich. Die
Motorik, Bewegungsautomatik und –koordination wird gestört. Die SchülerInnen
haben v.a. da Probleme da, wo Akzent auf Geschwindigkeit des Schreibens,
Qualität und Gestaltung des Geschriebenen gesetzt wird. Bei diesen Kindern sieht
man oft falsche Haltung des Schreibwerkzeuges. Für das Kind ist dann Priorität
die graphische Gestaltung und es ist dann nicht fähig, sich auf Inhalt und
Grammatik zu konzentrieren (Bartoňová 2010:10).
13
Dysorthographie – eine spezifische Rechtschreibstörung. Manchmal tritt
gemeinsam mit Dyslexie auf. Die SchülerInnen lassen Buchstaben, Silben,
Wörter, Sätze aus, stellen die Silben um, verwechseln lautähnliche Laute, halten
nicht die Wortgrenzen in der Schrift ein (Zusammenschreiben von mehreren
Wörtern), häufig sind auch durch Artikulationsprobleme bedingte Fehler,
fehlerhafte Einsetzung der Diakritik, Fehler in Palatalisation. Es kommt zur
Störung der Gehörperzeption, vor allem Unterscheidung der Töne, derer Höhe,
Tiefe und Länge, auch der einzelnen Laute, Silben und Wörter. Auch die
Fähigkeit der Gehöranalyse und – synthese, Gehörorientation und Gedächtnis
wird oft gestört (Matějček 1995: 87).

Die Kinder mit dieser Störung haben oft ein niedrigeres Sprachgefühl und diese
Störung beeinflusst den Prozess bei Applikation des grammatischen Stoffes. Bei
zeitbegrenzten Aufgaben kann die Fehlerzahl wachsen und es kommt zu Fehlern
auch bei bereits Gelerntem.

Die Kinder, bei denen Dyslexie, eventuell in Kombination mit Dysgraphie und
Dysorthograpfhie festgestellt wurde, haben Schwierigkeiten in allen
Lernbereichen, die mit Leseleistung verbunden sind, in unserem Fall hängt dies
also mit Fremdsprachenunterricht zusammen. Auch diese Kinder sind aber sicher
fähig, sich die Fremdsprache anzueignen und sie im Alltagsleben zu benutzen.
Sehr wichtig sind allerdings die Einstellung der Eltern und Lehrer, Auswahl und
Nutzung geeigneter Methoden, Hilfsmittel, weiterhin auch Entfaltung der
Graphomotorik, Atem- und Relaxationsübungen und die komplexe Unterstützung
der Persönlichkeit des Kindes. „Dyslexie ist Zustand aufs ganze Leben. Es ist
nötig, über verschiedene Definitionen nachzudenken, ihre Substanz zu kennen,
aber wichtiger ist, dass diese Definitionen der Praxis entsprechen und die
Spezialisten auf dieser Grundlage die optimale Behandlung des Kind es, des
Einzelnen, wählen, damit auch die richtigen Schritte der Intervention und
Unterstützung“(Bartoňová 2010:19).

14
1.4. Manifestation der Schwierigkeiten der SchülerInnen mit
Lernstörungen bei Fremdsprachenaneignung und Methoden derer
Besserung

In diesem Kapitel beschäftige ich mich mit einzelnen Schwierigkeiten der

SchülerInnen mit Lernstörungen bei Fremdsprachenaneignung. Bei den Kindern
mit den Lernstörungen erscheinen manchmal auch Störungen im
Gedächtnisbereich, der Orientation im Raum, Motorik, Sprache und
Aufmerksamkeit, was sicher auch den Verlauf und Ergebnis der einzelnen
Etappen beim Lernen der Fremdsprache beeinflusst. Sehen wir also zuerst die
Zeichen der Schwierigkeiten.

Ein großes Problem der Kinder mit den Lernstörungen sind sicher die
Schwierigkeiten mit der Gedächtnisstörung (Zelinková 2005:22-24). Diese Kinder
sind vor allem nicht fähig mehr Aufgaben auf einmal zu lösen. Es kommt ihnen
schwer vor, sich an die Informationen aus verschiedenen Bereichen zu erinnern.
Das Problem ist die Durchführung der Aufgabe, wo sie schrittweise die
zusammenhängenden Schritte erfüllen müssen. Aus dem Grund der schwachen
Fähigkeit des langfristigen Gedächtnisses müssen die SchülerInnen wiederholt
auch die Grundinformationen erlernen müssen. Die Lernleistungen der Kinder mit
den spezifischen Lernstörungen werden weiter von der Orientationsstörung (vor
allem vom rechts nach links) gestört. Die Kinder orientieren sich im Heft, in der
Bank und an der Tafel schlecht. Sie haben Probleme beim Schreiben ins Heft usw.

Ein weiterer Bereich, wo die Schwierigkeiten erscheinen können, ist der

Sprachbereich (Zelinková 2005:18). Das zeigt sich z. B. beim Verstehen der
gesprochenen Sprache, wenn die SchülerInnen die Instruktionen vom Lehrer nicht
verstehen und folgend verlieren sie die Aufmerksamkeit und Interesse für den
Unterricht. Sie nehmen nicht gern an der Konversation teil. Es können auch die
Artikulationsschwierigkeiten erscheinen, also die Schwierigkeiten bei der
Aussprache der einzelnen Laute, was vor allem in der Fremdsprache viele
Schwierigkeiten macht. Die Kinder mit den Lernstörungen haben manchmal auch
erniedrigtes Sprachgefühl, was sich sowohl beim Gebrauch der Muttersprache, als
auch folgend beim Lernen der Fremdsprache zeigt. Die Störung im Bereich der

15
 Aufmerksamkeit erschwert das Lernen der Schülerinnen mit den spezifischen
Lernstörungen auch. Die weiderholte Misserfolge des Kindes, die Wissenslücken
schwache Motivation können auch die Fähigkeit der Aufmerksamkeit
beeinflussen. Auch die Störung im Bereich der Motorik ordnet sich auch unter die
Lernschwierigkeiten. Diese Störung zeigt sich vor allem durch das langsame
Arbeitstempo, die Kinder halten falsch die Schreibmittel, sie haben erstarrte
Finger, aber auch die Arm, Hand und Hals, und dann arbeiten sie langsam und
schaffen das Tempo der Klasse nicht.

Alle oben genannten problematischen Bereiche dringen in die einzelnen

Fertigkeiten beim Fremdsprachenlernen wie z. B. Lesen, Schreiben, Wortschatz,
Grammatik, Aussprache, Hörverstehen, mündlicher Ausdruck, denen die nächsten
Kapitel gewidmet werden. Hier wird es vor allem auf die Erscheinungen gezeigt,
in denen die Kinder mit den Lernstörungen am meisten Fehler machen. Weiter
werden hier die Grundempfehlungen für die Milderung der konkreten
Schwierigkeiten und auch einige Methoden und Techniken der Einübung der
bestimmten Fähigkeiten gezeigt.

1.4.1. Lesen und Leseverstehen

Unter die häufigsten Probleme der Kinder mit den lernspezifischen

Lernstörungen beim Fremdsprachenlernen gehören die Schwierigkeiten beim
Textlesen vor allem Leseverstehen. Diese Schwierigkeiten erscheinen vor allem
bei den Kindern mit der Diagnose Dyslexie. Obwohl das Kind Probleme mit
Lesen im Tschechischen hat, hat es noch größere Schwierigkeiten beim Lesen
eines fremdsprachigen Tests. Die Schüler haben manchmal auch Probleme mit der
ungenügenden entwickelten Sehperzeption, mit der Führung der
Augenbewegungen vom links nach rechts.

Die Kinder mit den Lernstörungen machen Fehler beim Lesen in diesen
Bereichen:

• ein langsames Tempo beim Lesen

16
• eine schlechte Aussprache beim lauten Lesen (der Schüler liest das Wort, wie man
das schreibt)

• das Lesen mit der tschechischen Aussprache –das Auslassen und Verdrehen am
Ende der Wörter und Sätze

• das Lesen mit der tschechischen Aussprache

• die Schwierigkeiten beim Leseverstehen aus dem Grund der größeren

Konzentration auf die Form als auf den Inhalt

• die Unfähigkeit die Buchstaben den entsprechenden Laut zuzuordnen und den
Buchstaben zu identifizieren

• die Verschiebung der Buchstaben (der-dre)

• das schnelle Vergessen des Gelesenen

(Janíková/Hanušová/Grenarová/Kyloušková 2013:89; Janíková/Bartoňová,
2004:88)

Bei der Milderung der Schwierigkeiten beim Leseverstehen ist die Auswahl
der Texte sehr wichtig, und vor allem solcher Texte, die den Interessen der Kinder
und ihren Lesefähigkeit entsprechen. Die Einübung des Lesens sollte mit dem
lauten Lesen verbunden sein, wo sich die Seh- und Gehörperzeption verstärkt.
Wir sollten den SchülernInnen nicht zu lange Texten vorlegen. Wichtig ist auch
die durchläufige Beobachtung, ob das Kind den Text verstanden hat. Das kann
man auch mithilfe Fragen und kleineren Übungen und Aufgaben feststellen. Auch
die Übungen, die die Vorbereitung der Kinder für das selbstständige Lesen
vorbereitet sind sehr passend (die Arbeit mit dem Wortschatz, die Analyse der
schwierigeren Wörtern usw. (Bartoňová 2010:114).

Die Übung vom Lesen:

• lautes Lesen zusammen mit dem Lehrer

• das Hören eines Textes von der Kassette

• die Übersetzung vom Text, Illustrationen, die Bildung der Fragen

17
• die Dramatisierung der Geschichte, die Pantomime, das Zeichnen

• das Aussuchen der Buchstaben im Text und ihre farbige Markierung

• das Aussuchen der Anfangsbuchstaben im Text und ihre Markierung

• die SchülerInnen ergänzen einen Satz, reihen aus der Reihe der Wörter aus, was
unter sie nicht gehört, sie ergänzen die fehlenden Teile der Wörter, ordnen die
Wörter oder Sätzen zu den Bildern

• die SchülerInnen hören einen Text, sehen die Bilder oder eine Textvorlage und
dann lesen sie erst allein

• Wettbewerbe, Spiele z. B. Koffer, Vokabelnfußball (Janíková 2004:88)

• Methode des globalen Lesens – es ist für die Kinder geeignet, die fähig sind die
einzelnen Wörter zu lesen, aber ihr Lesen ist langsam, denn sie die einzelnen
Buchstaben und sie können ihr Gruppen nicht bemerken.

• Methode des dublierten Lesens – diese Methode wird bei den Kindern benutzt,
die die Lesefertigkeit schon entwickelt haben, aber sie lesen nicht präzis und sie
denken sich die Wörter aus und machen oft Fehler. Bei dieser Methode liest der
SchülerInnen zusammen mit dem Lehrer oder mit den Eltern. Das Tempo muss
man dem Kind anpassen. Seine Aufgabe ist den Text zu folgen. Die Eltern oder
der Lehrer macht absichtlich Fehler (verwechselt Wörter oder lässt Buchstaben
aus) und das Kind soll es entdecken. Das gemeinsame Lesen soll 2 bis 3 Minuten
pro Tag für 3 bis 4 Monate dauern (Janíková 2004:90-92).

• Das blitzschnelle Lesen - unterstützt die Einübung der Konzentration beim

Lesen. Die SchülerInnen sollten die Wörter, mit denen man arbeitet, schon
kennen. Der Lehrer bereitet sich die geschriebenen Wörter vor, die er den
SchülerInnen für eine sehr kurze Zeit zeigt. Die SchülerInnen sagen dann die
Wörter laut aus (Janíková 2004:90-92).

• Puzzle - ein geschnittener Text-die einzelnen Wörter des gegebenen Text schreibt
man auf ein Stück Papier und dann wird er in Stücke geschnitten. Die Kinder
stellen die Wörter wieder zusammen (Janíková 2004:90-92).

18
 Mit Wortschatzlernen befasst sich Sellin (2004:98-103):

• die sprachlichen Verknüpfungen sind beim Wortschatzlernen erwünscht; wenn die

LernerInnen die Wörter aus dem Kontext ableiten können, werden sie sich die
Bedeutung des Wortes auch später erinnern, bzw. das Wort mithilfe des Kontextes
wieder im Gedächtnis hervorrufen
• die Kärtchenmethode ist auch sehr effektiv – für die Anfänger gibt es Kärtchen an
einer Seite mit der tschechischen und deutschen Übersetzung.
• das mehrkanalige Lernen ist beim Wortschatzlernen erwünscht und vor allem bei
den Legasthenikern –sie sollten das Wort vorlesen, dann aufschreiben und mit der
richtigen Form auf den Kärtchen vergleichen
• der Wortschatz sollte auch regelmäßig in bestimmter Frequenz wiederholt werden

1.4.2. Orthographie

Die Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung erscheinen vor allem bei den
Kindern mit der Störung, die Dysorthographie genannt wird. Wenn die
SchülerInnen diese Störung in der Tschechischen Sprache hat, gibt es eine große
Wahrscheinlichkeit, dass er diese Probleme auch beim Fremdsprachenlernen
haben wird. Sehr passend ist in diesem Fall die Anpassung vom Tempo beim
Schreiben – z. B. durch die Verkürzung der Texte, vor allem bei Diktaten und die
Ergänzungsübungen zu bevorzugen. Sehr wichtig ist weiter das Üben der Motorik
(das Trainieren von Armen, Halsmuskel oder die Handbewegungen, weiter
Fingerbewegungen, die Ausmalbilder oder Papier falten usw.). Wichtig ist vor
allem die Entspannung der Hand, die richtige Haltung des Bleistifts, denn die
Kinder halten den Bleistift oft sehr krämpfig und dann schreiben sie sehr langsam,
das Tempo ist zu schnell für sie, die Schrift ist nicht lesbar und die SchülerInnen
bemerkt die Rechtsschreibung nicht. Die Qualität des schriftlichen Ausdrucks ist
oft besser zu Hause als in der Schule, denn die SchülerInnen sind in der Schule
unter dem Druck der zeitlichen Einschränkung (Bartoňová 2010:112).

19
 Unter die häufigsten Defizite im Bereich der Orthographie gehören:

• die Verwechslung der Buchstaben (ie x ei)

• das Auslassen der Buchstaben, Silben, Wörter

• das phonetische Schreiben (sie schreiben, was sie hören)

• das Schreiben der Substantive mit den kleinen Anfangsbuchstaben

• die Markierung der Länge und Weichheit der Laute mithilfe der tschechischen
Zeichen (sie schreiben š statt sch)

• die Schwierigkeiten mit den Umlauten (z. B. Mädchen als Médchen geschrieben)

• das Auslassen der Buchstaben bei den verdoppelten Konsonanten

(Janíková/Hanušová/Grenarová/Kyloušková 2013:89)

Beim Einüben der Rechtschreibung ist es passend die Ergänzungsübungen zu

bevorzugen und das Tempo dem Bedarf des Kindes anzupassen. Weiter kann man
die Grafomotorik üben – z. B. das Schreiben der Buchstaben in der Luft oder
Ausmalbilder usw. Wenn es für das Kind besser ist in der Druckschrift zu
schreiben, soll man ihn lassen. Motivierend ist auch das Bevorzugen des
mündlichen Ausdrucks anstatt des schriftlichen (Bartoňová 2010:112).

Die Techniken beim Einüben der Rechtschreibung bei den SchülerInnen mit
den Lernstörungen laut Janíková und Bartoňová (2004:73-79):

• Silbendiktat – der Lehrer diktiert den Text so, dass er jedes Wort in den Silben
sagt und die SchülerInnen bemüht sich die Wörter zusammen zu schreiben (das
Einüben der Rhythmisierung).

• Die Rechtschreibung und die Wortbildung – der LehrerInnen bereitet sich die
Kärtchen mit den Silben vor, und die SchülerInnen stellen die Kärtchen
zusammen, Bilden die Wörter und jedes gebildete Wort schreiben sie ins Heft.

• Die Wortbildung aus der umgestellten Buchstaben –die SchülerInnen bilden

die Wörter aus den einzelnen Buchstaben

20
• Das Schreiben der Großbuchstaben - der Lehrer bereitet ein Text vor, der ganz
mit Kleinbuchstaben geschrieben wird. Die SchülerInnen sollen dann entscheiden,
welche Wörter sie mit den Großbuchstaben schreiben und warum.

• Die Orientierung im Text - die SchülerInnen bekommen einen Text, der ganz
ohne Lücken geschrieben wird. Die SchülerInnen bemühen sich die Wörter
voneinander zu trennen.

1.4.3. Wortschatz

Das Erlernen des Wortschatzes macht den Kindern mit den spezifischen
Lernstörungen häufig große Schwierigkeiten. Das Wortschatzwissen ist natürlich
für die Beherrschung der Fremdsprache grundsätzlich. Den SchülerInnen mit den
spezifischen Lernstörungen erschwert das Vokabelnlernen das kurzfristige
Gedächtnis, die meistens im Gehörbereich gestört wird. Aus diesem Grund
erinnern sich diese Kinder besser das, was sie sehen. Es ist also passend das
multisensorisches Lernen zu unterstützen, wo sie die meisten Sinne einbeziehen
(Bartoňová 2010:107). Wichtig ist auch das häufige Wiederholen des Erlernten,
denn die Kinder sind fähig die neuen Vokabeln nur für eine kurze Zeit zu
erinnern.

Beim Erlernen Wortschatzes erscheinen vor allem diese Schwierigkeiten:

• Merken und Hervorrufen der Wörter

• Fehler in der Rechtschreibung und im schriftlichen Ausdruck

• Schwierigkeiten mit dem Merken der Artikel bei den Substantiven

• Verdrehen der Wörter

• gesamt ein kleinerer Wortschatz als bei den SchülerInnen ohne die spezifischen
Lernstörungen

• Schwierigkeiten mit dem Erlernen der zusammengesetzten Wörter (Janíková

2013:88)

21
 Bei den SchülerInnen mit den spezifischen Lernstörungen wird in der erhöhten
Maße empfohlen, den Wortschatz zu erlernen und weiter im Kontext zu arbeiten.
Deshalb ist es sehr geeignet das Prinzip der Bildlichkeit zu benutzen, die Wörter
zu verbinden, die Wortverbindungen mit Bildern der konkreten Sachen und
Situationen zu benutzen Es ist auch möglich die Lieder, Sprüchlein,
Rhythmisierung, Bewegungs- oder Dramaaktivitäten zu auszunützen. Bei den
SchülerInnen mit den spezifischen Lernstörungen ist es günstig das mündliche
Prüfen vor dem schriftliche bevorzugen. Wichtig ist es auch dem Kind eine
genügende Zeit zu bieten (Bartoňová 2010:108).

Bei der Arbeit mit dem Wortschatz ist es auch günstig von den oben genannten
Informationen auszugehen und sich bemühen, den SchülerInnen mit einer
fesselnden Form den Wortschatz der deutschen Sprache vorzustellen. Weiter soll
der Wortschatz mit der geeigneten Motivation gefestigt und geübt worden. Zu
diesem Zweck existiert eine Sammlung verschiedener Übungen. Hier bin ich vor
allem von der Publikation von Janíková und Bartoňová (2004:52-56)
ausgegangen.

• Memory Spiel - der Wortschatz wird durch eine spielerische Form geübt

• Kreuzworträtsel – spielerische Form; hier wird die schriftliche auch die

mündliche Form des Wortes geübt

• Vokabelnfußball – der Lehrer sagt das erste Wort und die SchülerInnen bilden
ein weiteres Wort mit dem Endbuchstaben des Wortes

• Ich heiße, wohne, esse gern, habe gern – einer der Schüler hat ein Ball in der
Hand, sagt die Buchstabe und wirft den Ball zu einen anderen SchülerInnen, der
mit dem gegebenen Buchstabe einen Namen, Ort, Lieblingsessen usw. ausdenken
muss

• Wortschatz und die Anschaulichkeit – die Sachen zu den Bildern zuzuordnen

• Wortschatz und der Tastsinn – die SchülerInnen bilden Gruppen und jede
Gruppe sitzt an einem Tisch, auf dem verschieden Sachen unter einem Tuch

22
 liegen. Die Kinder bestimmen die Sachen mithilfe des Tastsinns. Alle Sachen, die
sie erkennen, schreiben sie ins Heft.

• Wortschatz und das multisensorische Lernen – Aktivität mit den Bildern und
mit Kärtchen mit Vokabeln – Zuordnen

• Pantomime –Ausdruck von Gefühlen, Tätigkeiten usw.

1.4.4. Grammatik

Das Erlernen der Grammatik in der Fremdsprache ist für die Kinder mit den
spezifischen Lernstörungen eine sehr schwierige Sache. Die Schwierigkeiten mit
der Grammatik erscheinen vor allem bei den Kindern mit der Dysortographie, die
ein vermindertes Sprachgefühl haben. Sie unterscheiden keine Wortfolge,
orientieren sich schlecht in den einzelnen grammatischen Erscheinungen, meisten
erinnern sie sich die erlernte Sachen nur für eine kurze Zeit. Die Applizierung der
grammatischen Regeln ist auch ein Problem. Aus diesem Grund soll man eher die
Sprachfertigkeit achten als die Beherrschung der Grammatik. Der Lehrer soll sich
darauf konzentrieren, dass das Kind die Sprache versteht und fähig wird, sich
zumindest teilweise in den Alltagssituationen zu orientieren und reagieren. Die
Grammatik soll den SchülerInnen vor allem durch das Gehör vermittelt werden.
Beim Erklären soll man von den Beispielen ausgehen und dann soll man mit der
grammatischen Regel weiter arbeiten. Sehr hilfreich sind auch die
Grammatikübersichte. Weiter können die SchülerInnen auch ein individuelles
Heft haben, wo er seine Notizen machen kann (Janíková/Bartoňová 2004:31-33).

Die häufigsten Schwierigkeiten beim Erlernen der Grammatik:

• ein schnelles Vergessen und falsches Erlernen der grammatischen Regeln

• das Auslassen der Personalpronomen beim Konjugieren

• Probleme beim Erkennen der Wortarten

• die Bildung vom Perfektum

23
• der Gebrauch von Präpositionen

• die Wortfolge in den Nebensätzen (Janíková/Hanušová/Grenarová/Kyloušková

2013:88)

Bei der Arbeit mit den grammatischen Erscheinungen ist es sehr wichtig vor
allem aus der induktiven Methode auszugehen, wo die LehrerInnen die Beispiele
einführern, und die Regeln kommen später. Beim Erlernen eines neuen Stoffes ist
es gut sich nur mit einer Erscheinung zu befassen. Sehr wichtig sind auch die
Anschaulichkeit und der multisensorische Zutritt. Eine große Rolle spielt auch die
Motivation. Die SchülerInnen kann man bei der Arbeit mit der Grammatik
mithilfe der verschiedenen Spiele und Übungen motivieren. Jede grammatische
Erscheinung sollte mehrmals wiederholt werden und die Ergänzungsübungen
sollten auch eingegliedert werden. Das Lernen sollte den SchülerInnen auch die
Präferenz der mündlichen Übungen (Janíková/Bartoňová 2004:32).

Wie schon gesagt wurde, zum Einüben der Grammatik ist es passend solche
Übungen zu benutzen wie Spiele und Übungen, die den Kindern helfen die
grammatischen Regeln zu erlernen:

• Die zusammengesetzte Substantive – die SchülerInnen stellen aus zwei

Bilderkärtchen ein Wort zusammen.

• Präpositionen mit Dativ und Akkusativ-z. B. die Bilderbeschreibung, der

Stadtplan, die Beschreibung der Klasse.

• Das Üben der Grammatik durch Spiel - Für einen interessanteren Unterricht
simuliert man mit den SchülerInnen die Stadtbesichtigung. Sehr passend ist hier
die Gruppenarbeit, und die Gruppen kämpfen miteinander. Einer der Schüler führt
die Touristen durch die Stadt, die zur Verfügung den Stadtplan haben. Die
Touristen stellen Fragen, die der Reiseführer beantworten muss. Die SchülerInnen
haben Spaß, aber zugleich lernen sie die grammatischen Regeln zu benutzen
(Zajícová 2005:50).

• Imperativ - der Lehrer sagt die Befehle und die SchülerInnen äußern sie mit den
Bewegungen

24
• Vergangenheitsform mit Pantomime - die SchülerInnen äußern eine Aktivität
mit der Pantomime und die anderen raten im Perfekt, was er/sie gemacht
(Janíková/Bartoňová 2004:35-48).

1.4.5. Aussprache

Im Fremdsprachenunterricht soll man einen großen Wert auf das richtige

Einüben der Aussprache legen. Für die Kinder mit den Lernstörungen ist die
Aussprache schwer nicht nur in der Fremdsprache, sondern auch in der
Muttersprache. Deshalb ist es wichtig, sich auf die Aussprache im
Deutschunterricht zu konzentrieren.

Die SchülerInnen mit den Lernstörungen machen Fehler am meisten in

diesen Situationen:

• Aussprache der Laute, die man anders im Tschechischen und Deutschen

ausspricht (z. B sch, tsch)

• die beschränkte Fähigkeit zum Imitieren

• die beschränkte Fähigkeit bei der Unterscheidung der Laute (Umlaute)

• die Verwechslung der Laute

• die schlechte Betonung und Rhythmus

• Schwierigkeiten bei der Reduktion und Assimilation

• Schwierigkeiten bei der Aussprache der zusammengesetzten Wörter (Janíková,

Bartoňová 2004:61; Janíková/Hanušová/Grenarová/Kyloušková 2013: 88)

Beim Einüben der richtigen Aussprache ist es dann günstig ein paar Regeln zu
beachten. Vor Besonders wichtig ist der Prinzip „ein paar Mal höre ich, dann
spreche ich aus“ (Janíková/ Bartoňová 2004:61). Auch das Nützen und
Eingliederung des multisensorischen Lernens, der Bewegungsaktivitäten und der
Arbeit mit verschiedenen Hilfsmitteln (z. B. Tonaufnahmen,
Computerprogramme) sind in diesem Fall sehr erwünscht. Die SchülerInnen mit
25
 den spezifischen Lernstörungen haben oft Probleme mit der Unterscheidung der
langen und kurzen Vokale und auch die Störungen mit Rhythmus gibt es bei
ihnen auch. Hier können zum Beispiel das Klatschen im Rhythmus, Gedichte,
Lieder oder Zungenbrecher helfen. Es ist auch notwendig, die individuelle
Einstellung zum Kind zu haben. Das tolerante Bewerten mit dem Benutz des
vorläufigen mündlichen Bewertung hilft auch. es tolerant bewerten Sehr wichtig
ist auch die richtige Aussprache der Lehrenden (Bartoňová 2010:107).

Im Unterricht kann man z. B. folgende Übungen und Spiele benutzen:

• Die Silben – der Lehrer spricht die Wörter laut aus, die SchülerInnen hören zu
und achten darauf, wie viele Silben das Wort enthält. Dann hören sie noch einmal
zu und klatschen die Anzahl der Silben.

• Die Silben im Kontext – die SchülerInnen suchen im Text einsilbige oder

mehrsilbige Wörter und sie müssen sie unterstreichen

• Die Wortbetonung und der Rhythmus – die SchülerInnen konzentrieren sich

auf den Rhythmus und klatschen immer, wenn sie eine betonte Silbe hören

• Kurze und lange Umlaute – die SchülerInnen hören einen Text und gleichzeitig
lesen sie ihn still + sie unterstreichen jeden Umlaut und bestimmen, ob man ihn
lang oder kurz ausspricht.

• Zungenbrecher

• Abzählreime (Janíková/Bartoňová 2004:64-66)

1.4.6. Hörverstehen

Die Kinder mit den Lernstörungen haben oft die Störungen der auditiven
Perzeption, was ihnen Schwierigkeiten verursacht. Das größte Problem ist das
Gehörte zu verarbeiten. Deshalb können sie oft nicht auf Grund der Instruktionen
des Lehrers zu arbeiten. Sie konzentrieren sich nicht an die Gehörwahrnehmung,
sie sind nicht fähig, die Fragen zu beantworten, die das Hörverstehen betreffen.
Sie erkennen die bekannten Wörter im Text nicht und sind nicht fähig ihnen die

26
 Meinung zuzuordnen. In diesem Fall ist es besonders wichtig, dass die
SchülerInnen den Text mehrmals hören und dann selbst versuchen, ihn
auszusprechen. Es ist nötig die richtige Aussprache zu üben, die Übungen oft
einzugliedern, die die Gehördiskrimination und Gehörgedächtnis unterstützen.
Sehr wichtig ist das Prinzip: hören-sehen-wiederholen. Auch das Prinzip der
Anschaulichkeit, wenn die SchülerInnen mit den Bildern, Sachen oder Mimik
arbeiten, ist sehr motivierend zum weiteren Lernen. Eine weitere Aufgabe ist das
Einüben der Konzentration und Aufmerksamkeit, wenn man die Bilder beim
Hören ausmalt. Das Gehörgedächtnis ist weiter durch Gedichte, Lieder,
Sprüchlein oder Zungenbrecher geübt (Bartoňová 2010:113).

1.4.7. Mündlicher Ausdruck

Bei den Kindern mit den Lernstörungen sollte sich man vor allem an die
praktische Anwendung der Sprache orientieren. Das heißt, dass sich man darum
bemühen soll, dass sich das Kind beim Gespräch mit dem deutschen
Muttersprachler auf einem Grundniveau verständigen kann (einen Weg zeigen,
einen Einkauf im Supermarkt, Situationen am Bahnhof, im Hotel usw.) Die
Kinder mit den Lernstörungen haben die Hemmungen beim Sprechen in einer
Fremdsprache, und vor allem aus dem Grunde, dass sie Angst haben, dass sie die
Wörter verdrehen. Weitere Gründe sind Ängste vor dem langsamen Tempo der
Sprache, Vergessen des Wortschatzes oder zu hohe Geschwindigkeit der Sprache
von der Seite der anderen Gesprächspartner. Es ist also sehr wichtig, die Kinder
zu motiviere und die Hemmungen beim mündlichen Ausdruck abzubauen. Sehr
wichtig ist auch die freundliche Atmosphäre in der Klasse zu halten, damit die
SchülerInnen genug Zeit für die Äußerung haben. Die LehrerInnen und die
Mitschülerinnen sollten auf die Fehler empfindlich reagieren und den
SchülerInnen helfen, die Hemmungen beim Sprechen abzubauen.

Die Empfehlung für die Entwicklung des mündlichen Ausdrucks und der
Kommunikation in der Fremdsprache:

• so viel wie möglich im Fremdsprachenunterricht in der Fremdsprache zu

kommunizieren
27
• das Benutzen der Gedichte, Lieder, Spiele und Zungenbrecher

• die Dramatisierung

• der Gebrauch von kommunikativen und situativen Methoden

• die Fehler nur in dem Fall korrigieren, wenn sie für das Verständnis grundsätzlich
sind

• das Tempo des mündlichen Ausdruck zu tolerieren und respektieren

• sich an die Vorstellung der normalen Lebenssituationen zu konzentrieren

(Janíková/Bartoňová 2004 : 96-97)

Die Techniken für die Entwicklung des mündlichen Ausdrucks:

• Das Inselspiel - die SchülerInnen stehen im Kreis, der Lehrer legt die
Papierblätter in die Mitte – es ist die Insel im Meer. Die SchülerInnen bewegen
sich dann in der Klasse unter Begleitung der Musik. Wenn der Lehrer die Musik
stoppt, stellen sich die SchülerInnen zu zweit auf ein Papierblatt und dann führen
sie kurz Gespräch je nach den Instruktionen des Lehrers.

• Kärtchen für die Bildung der Dialoge - die SchülerInnen arbeiten zu zweit,
bekommen Kärtchen, an denen eine kommunikative Situation geschildert wird;
die Kinder spielen die Situation selbst.

• Pantomime mithilfe von Memory Spiel – die Kinder wählen ein Kärtchen aus,
auf dem ein Beruf geschildert wird, sie stellen das pantomimisch vor und die
anderen raten.

• Dramatisierung - die Kinder spielen in Gruppe oder in der ganzen Klasse -z. B.
die Märchen (Janíková 2004:98-100).

28
1.5. Zusammenfassung

In diesem Kapitel befasste ich mich mit der Problematik der

Lernstörungen aus der Sicht ihrer Typologie, Ursachen und Äuβerungen. Weiter
widmete ich mich den einzelnen Fertigkeiten als Lesen, Schreiben, Wortschatz,
Grammatik, Aussprache, Hörverstehen und mündlicher Ausdruck, in denen die
Probleme der Kinder mit den spezifischen Lernstörungen erscheinen. Ich führte
auch einige Empfehlungen ein, die für die Milderung der Schwierigkeiten und für
das Einüben der bestimmten Fertigkeiten dienen.

Ich glaube, dass die theoretischen Informationen über die Lernstörungen

sehr wichtig sind, vor allem für die Lehrer, die mit den Kindern mit den
Lernstörungen arbeiten. Zurzeit unterrichten an den Grundschulen viele
LehrerInnen, die von den Lernstörungen sehr wenige Informationen haben und
dann nicht mit den Kindern richtig arbeiten können. Ich meine, dass auch während
der Bildung der zukünftigen LehrerInnen widmet man den Lernstörungen sehr
wenig Zeitraum. Es wäre für die Zukunft sicher sehr nützlich, für die LehrerInnen
eine höhere Informierheit aus diesem Bereich zu sichern, weil es immer mehr
SchülerInnen mit den Lernstörungen gibt.

29
lI. Suggestopädie und Fremdsprachenlernen
In der Einführung von diesem Kapitel möchte ich mich kurz zum Begriff
Unterrichtmethode und dann zum Unterschied zwischen den traditionellen
Unterrichtsmethoden und alternativen Unterrichtsmethoden äußern. Der Begriff
„die Methode“ kommt aus dem griechischen Wort „methodos“, d.h. der Weg zu
einem bestimmten Ziel. Die Unterrichtsmethode ist also auf Grund dessen wird
sie als eine Weise verstanden, durch die man ein Unterrichtsziel erreicht
(Mojžíšek 1985:5).

Die traditionellen Unterrichtsmethoden sind solche, mit denen man

normalerweise in viele Schulen trifft, und die in der Praxis schon überprüft
worden sind. Unter die traditionellen Unterrichtsmethoden reiht man z. B. die
Auslegung, die Demonstrierung, die Fragen-Antworten-Methode, die Vorlesung
usw. Außer dieser Methoden kann man zum Unterricht auch die alternativen
Methoden auswählen, die auch aktivierend genannt werden.

Diese Methoden entwickelten sich während des 19. Jahrhunderts mit dem
Entstand der alternativen Schulen. Heute werden sie aber nicht nur in den
alternativen Schulen benutzt, wie z.B. Waldorf, Montessori, Jena-Schule oder
Dalton-Schule benutzt, sondern werden sie auch immer mehr in den traditionellen
Schulen (wie Grund- und Mittelschulen) durchgesetzt. Der Entstand der
alternativen Methoden ist mit der Kritik der traditionellen Methoden verbunden,
den die Einstellung zu den SchülerInnen vorgeworfen wird, wann im Zentrum
der/die Unterrichtende ist und der SchülerInnen nur eine passive Rolle hat. Bei
den alternativen Methoden ist es anders. In der Mitte des Unterichtsprozesses sind
die SchülerInnen, die aktiv, selbstständig und kreativ sind. Sie arbeiten mit den
LehrerInnen und auch mit den MitschülerInnen zusammen. Diese Methoden
sollen also die Kreativität, Aktivität wecken und sie positiv zu motivieren, die
Kommunikation unter den LehrerInnen und den SchülerInnen und unter den
SchülerInnen unterstützen. Es kommt zur Selbstverwirklichung,
Meinungsumtausch und es wird ein kreatives Klima, die Selbstständigkeit der
Kinder aber auch die Zusammenarbeit in einer Gruppe erregt. Unter die
aktivierenden Methoden gehören z.B. Spiele, Dramatisierung,
Diskussionsmethoden, Inszenierungsmethoden, wenn den LernerInnen eine Rolle
30
gegeben wird und die spielen sie dann später. Weiter sind das Situations-,
Problem- und Projektmethoden, deren Grund ist eine Lösung der
Problemsituationen, die aus einer realen Situation kommen.

Alternative Unterrichtsmethoden kann man auch als „…Verfahren, die den

Unterrichts so leiten, damit die Erziehungs- und Ausbildungsziele auf Grund der
eigenen Arbeit der Schüler erreicht werden, wobei man einen Wert auf das
Denken und Problemlösung legt.“ (Maňák 2003:105).

Alternative Unterrichtsmethoden wecken bei den SchülerInnen ein Interesse

für das Lernen, sie können die Aufmerksamkeit fesseln, motivieren, das Denken
und Erlebnisse unterstützen. Sie entwickeln die Flexibilität und Kreativität. Diese
Methoden wurden im Laufe der Entwicklung auch im Fremdsprachenunterricht
appliziert. Zu diesen Methoden reiht man auch die Suggestopädie.

2.1. Suggestopädie - Begriffsbestimmung

Der Begriff Suggestopädie kommt aus dem lateinischen Wort „suggetio“, was
das Eingeben heißt, und aus dem griechischen Wort „paideia“-die Erziegung. Im
Englischen trifft man dann das Wort „suggestion“, das als der Anreiz übersetzt
wird.

Im Wörterbuch der Fremdwörter wird die Suggestopädie als eine neue

Unterrichtsmethode beschrieben. Im Wörterbuch der Fremdwörter wird die
Suggestopädie als eine neue Unterrichtsmethode charakterisiert, wo es eine
maximal entspannte Umgebung gibt (z. B. Veränderung der Klasse,
psychologisch durchdachte Einstellung die LehrerInnen, gelegentliche
Reproduktion der ausgewählten Musikproben, z. B. Barockmusik). In den
Lernprozess verbindet man durch das autogene Training auch die rechte
Hemisphäre, womit man auch schnellere und dauerhafte Ergebnisse erreicht
(Klimeš 1981:742).

Die Suggestopädie entsteht als ein Zweig der Suggestologie (Wissenschaft

über Suggestion - wird zu einer der neuzeitigen alternativen

31
Unterrichtsmethoden). Suggestopädie fasst die emotionale und logische Struktur
zusammen, bewusste und unbewusste Prozesse, die unsere Individualität
charakterisieren (The Seven Laws, 2009 online). Diese Methode wird vor allem
im Fremdspracheunterricht benutzt, aber sie ist für alle allgemeinen Bereiche
geeignet, die man akustisch darstellen kann. Mithilfe dieser Methode ist es
möglich die Leistungen in der Schule und in der Arbeit steigern. Es ist sehr
passend für die Abschaffung der Schüchternheit, Hemmungen in der
Kommunikation und Lampenfieber usw. (Tepperwein 1992:148).

Ein untrennbares Teil der Suggestopädie sind klassisches Kunst, Spiel, Lachen,
Identitätsveränderung, die Verbundenheit des Teils mit der Gesamtheit eine
harmonische Verbindung der bewussten und unbewussten Anreize usw.

Die Lernenden werden gar nicht beschränkt, was ihre Kreativität und freien
Willen betrifft. Sie können damit viel Lehrstoff durchgehen und dann stellen sie
fest, dass sie aktiv eingezogen wurden und dass die Unterrichtseinheit mehr als
Spiel wirkte.

2. 2. Entstehung und Entwicklung der Suggestopädie

Die Suggestopädie als eine neue Einstellung im Fremdsprachenunterricht

entsteht in der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts in Bulgarien. Der Gründer der
Suggestopädie ist eine bulgarischer Psychiater und Psychotherapeut Georgi
Lozanov, der die Elemente und Techniken der Suggestion in das pädagogische
Konzept eingeführt hat. Schon im Jahr 1955 hat er die ersten Forschungen
publiziert, deren Ergebnisse die Leistungssteigerungen im Bereich Gedächtnis
mithilfe der suggestiven Lernmethoden behaupten (Stark 1994:23).

Die Grundlage für die Forschungen von Lozanov war der Fakt, dass jedes
Unterbewusstsein verfügt über fast unbegrenzten Erinnerungspotential fürs
Lernen. Jeder Mensch nutzt im Durchschnitt nur 15 % der inneren Kapazität. Die
Methode der Suggestopädie ist dann die Steigerung der Wahrnehmung bis zum
Fünfzigfachen. Entscheidend ist hier die Wirklichkeit, dass beim völligen Körper-
und Geistesentspannung in Verbindung mit einer bestimmten Sorte von Musik, ist
es möglich mühelos jeden beliebigen Lehrstoff wahrnehmen und ihn ins
Gedächtnis speichern (Tepperwein 1992:148).
32
 Lozanov widmete sich in seinen Forschungen auch den Hypnodemie – es geht
um das Lernen während dem Schlafen. Er führte z. B. eine Forschung mit 102
SchülerInnen im Alter von 15 – 19 Jahre durch, die das Russische in einer kleinen
bulgarischen Stadt lernten. Neue Vokabeln, Sätze und Texte wurden den
SchülerInnen kurz vor dem Schlafen von der Kassette gespielt. Der identische
Lehrstoff wurde ihnen zusammen 12 Mal vom Lautsprecher während dem
Schlafen zwischen Mitternacht und 5 Uhr am Morgen gespielt. Die Quote des
Erfolgs beim Merken des Textes war dann 85 %. Dann wurde den SchülerInnen
eine neue Lektion vor dem Schlafen gespielt, aber diesmal ohne die 12
nächtlichen Abspiele. Davon wurden die SchülerInnen nicht informiert. Nach dem
Zustand der Kenntnisse dachten sie aber, dass sie immer nach dem gleichen
Lehrplan unterrichtet wurden. Die Quote war 79 %. Lozanov leitete davon ab,
dass nicht genau die Hypnose aber die suggestive Atmosphäre entschied über den
Erfolg (Stark 1994:24).

Im Jahr 1965 gab es im Staatlichen pädagogischen Forschungsinstitut die ersten

Sprachkurse für Englisch und Französisch. Dank der ausgezeichneten Ergebnisse
ging die Forschung weiter.

Im Jahr 1966 gab es einen Experiment, der die Effektivität der Suggestopädie
bestätigt hat. Es wurden 14 Leute ausgewählt, die in einem Tag 1000 neue Wörter
lernen sollten. Die Lehrerin hat die Wörter mit einer leichten Intonation gelesen.
Sie hat die Monotonie vermeidet und es hat auch keine Musik gespielt. Die
Studenten haben auch keine Instruktionen bekommen, die die Meditation
betroffen haben. Der Erfolg vom Versuch war unglaublich – das statistische
Ergebnis der gemerkten Wörter war 98,09 % ±7,39 %. Dieses Experiment war ein
weiterer Schritt zur heutigen Form der Suggestopädie.

Im Staatlichen Forschungsinstitut wurden die periphere Wahrnehmung,

affektive Anreize, der Einfluss von der Persönlichkeit des Lehrers oder die
Erwartungen der Lernenden erforscht u.v.a. Nach vielen Experimenten und
Forschungen hat Suggestopädie ihre Finalform bekommen (vgl. The Seven Laws,
2009, online).

33
 Unter die Fächer von Lozanov gehörte auch die Kommunikationsweise. Er
unterscheidet die bewussten und unbewussten (parabewusste) Elemente der
Kommunikation. Den unbewussten Teil bezeichnet er als die Suggestion. Er
kommt aus den Fakten aus, dass jeder Mensch von den suggestiven Faktoren
beeinflusst wird, die uns daran hindern alle unsere Geistesfähigkeiten
auszunutzen. Jeder Mensch hat in sich selbst die seelischen Reserven, die bis zu
90 % unserer Gesamtkapazität des Gehirns sein könnten. Das Ziel der
Suggestopädie ist dann diese Reserven zu entdecken und auszunutzen, damit man
schnellen und leichtern lernen kann. (Stark 1994 : 25). Auf Grund dessen
bezeichnet man die Suggestopädie als die Reservopädie (The Seven Laws, 2009,
online).

In Bulgarien gehen die Forschungen im Bereich der Suggestopädie unter der

Leitung von Vanina Bodurova weiter. Sie war die nächste Mitarbeiterin von G.
Lozanov in den letzten Jahren seines Lebens. Auf allen fünf Kontinenten der Welt
gibt es zertifizierte Zentren und Unterrichtenden, die die neueste Variante der
Methode benutzen. Die Lehrenden und Lektoren in vielen Ländern der Welt
haben diese Methode probiert. Manche haben die Standartmethode benutzt,
anderen haben nur einige Elemente der Methode genommen und in den
klassischen Unterricht appliziert. Heutzutage trifft man den Begriff
„Superlearning“, was eine vereinfachte Version der ursprünglichen Methode ist
(vgl. Kořená, 2015, online).

.2. 3. Merkmale der Suggestopädie

Die Suggestopädie als eine Unterrichtsmethode hat ihre Spezifika. Die

Grundelemente der Suggestopädie sind:

a) Die physische und psychische Entspannung- die wichtigste

Voraussetzung für das optimale Lernen ist laut Lozanov der Stand der
wirklichen Entspannung. Der Mensch, der mit der Methode der
Suggestopädie beginnen will, sollte fähig sein, sich in einigen Minuten zu
entspannen. Deshalb unterrichtete Lozanov in seinen Kursen die ersten
vier Tage die Techniken, wie man sich richtig entspannen soll. Die
Übungen beginnen mit der Entspannung der dominierenden Hand und
34
 weiteren Teilen des Körpers bis der Körper ganz komplett entspannt ist.
Für die psychische Entspannung passt hier die Technik der
Psychokybernetik. Sie besteht in der Vorstellung der Farben in einer
Bestimmten Reihenfolge, womit man nicht die Aktivität des Gehirns
ändert.

b) Die spezifische Suggestion zum Lernen – diese Suggestionen bestehen

daraus, dass man sich suggeriert etwas zu haben, was man gerne erreichen
würde. Der Erfolg wird nicht in die Zukunft projeziert, sondern gleich in
der Gegenwart.

c) Die rhythmische Atmung – die Methode von Lozanov unterscheidet zwei

verschiedene Atmungsrhythmen: 1) Vorbereitungsatmen -4 Sekunden
Atemzug, 4 Sekunden Pause, 4 Sekunden ausatmen, wieder 4 Sekunden
Pause. 2) Atmen beim Lernen- 2 Sekunden ausatmen, 2 Sekunden
einatmen, 4 Sekunden Pause. Mit dem Lernen und Atmen in einem
Vierviertel Takt synchronisiert der Rhythmus mit dem Puls in der Ruhe.
Beim schnellen Lernen atmet man also in einem idealen Rhythmus vom
langsamen Pulsschlag. Damit steigert sich die Konzentration und es
unterstützt die Versorgung vom Gehirn mit dem Sauerstoff.

d) Geeignete Musik - G. Lozanov benutzt in seiner Methode eine spezifische

Musik, vor allem die Barockmusik in Vierviertel Takt. Diese Art von
Musik ermöglicht eine völlige Geistesentspannung, den Wachzustand und
optimale Wahrnehmung. Geeignet sind auch einige Musikstücke von
Bach, Händel, Vivaldi oder Telemann.

e) Die richtige Weise der Sprache - G. Lozanov führte drei verschiedene

Weise der Sprache ein, die man wechseln sollte, damit die LernerInnen im
Wachzustand blieben:

1) Eine normale Lautstärke

2) Flüstern

3) Befehlston

35
 f) Die Wiederholung vom Lehrstoff und seine praktische Anwendung
(Tepperwein 1992 :149-161)

Beim einzelnen Lernprozess geht dann Lozanov aus drei verschiednen

Barrieren aus, die das Lernen bremsen: a) logische, b) emotionale a c) etisch-
moralische. Diese Barrieren versucht er zu entfernen, damit die SchülerInnen die
besten Ergebnisse erreichen können. Lernen wir also die Barrieren kennen, und
die Weisen, wie man ist nach den Lozanov Erkenntnisse entfernen kann:

a) Logische Barriere verursacht, dass nicht anerkannt wird, was nicht

rationell begründet werden kann.

b) Zur emotionalen Barriere kommt es, wenn man sich unsicher und
aufgeregt fühlt. Man trifft sich mit dieser Barriere bei allen Sachen, die neu,
unsicher oder ungewöhnlich sind.

c) Die etisch-moralische Barriere stellt das Gewissen dar. Alles, was nicht
aus der Sicht der individuellen und soziellen Systems der Werte zulässig ist
(Stark 1994:26).

Lozanov arbeitet mit diesen Barrieren weiter. Er sagt, dass fast alle LernerInnen
eine negative Vorstellung vom Lernen haben, und sie müssen eine negative
emotionelle Barriere überwinden. Diese Barriere kann man durch Desuggestion
entfernen. Die Desuggestion ist ein Ersatz der negativen Erfahrungen durch die
positiven Suggestionen. Durch den Prozess der Desuggestion ist es möglich die
Blockierungen im Lernen zu entfernen. Er unterscheidet 4 Mittel der
Desuggestion: 1) positiv-suggestive Atmosphäre beim Lernen, 2)
Infantilisierung, 3) Autorität, 4) zweifache Ebene.

1) Positiv-suggestive Atmosphäre beim Lernen-Umgebung – es ist wichtig

darauf zu achten, damit man beim Unterricht eine angenehme Atmosphäre
empfiehlt. Der Raum, in dem der Unterricht durch die suggestopädische Methode
benutzt wird, sollte nach bestimmten Regeln geordnet sein. Die LernerInnen
sollten im Halbkreis sitzen, denn diese Verteilung der Klasse am beste zum
Augenkontakt ist und die LernerInnen können „face to face“ kommunizieren. Die
36
Beleuchtung sollte leicht zu regulieren sein, z. B. mithilfe der Rollos. Zur
Ausrüstung der Klasse gehört auch die Einrichtung zum Musikhören. Im
Klassenraum sollen auch Blumen, Landkarten, Bilder und graphische
Darstellungen sein, die dem Fach und Lehrstoff entsprechen (Maier 1994:53-54).

2) Infantilisierung –es geht um eine Hervorrufung des seelischen Zustandes wie

bei einem neugierigen Kind (Maier 1994:53). Die Infantilisierung ist ein
wichtiges Mittel, mit dem wir die Angst und Stress vom Lernen abschaffen
können. Lozanov erklärt die Infantilisierung als ein Verhalten des
Unterrichtenden, das die Sicherheit, Ruhe und Neugierigkeit bildet. Bei den
LernerInnen geht es dann um solches Verhalten, wenn es/sie die Fragen stellt,
fleißig ist und Vertrauen zur Umgebung hat (Star 1994:28). Wichtig sind dann die
Faktoren als Vertrauen, Freude am Spiel, Spontaneität oder Neugierigkeit. Für die
Suggestopädie ist dann auch Spielen, Singen, Tanzen und Spaß im Unterricht
(Maier 1994:53).

Mit dem Prozess der Infantilisierung verbindet sich auch die innere Einstellung
der LernerInnen, die seine/ihre Vorstellungen von der Begabung und Leistung
bestimmen. Diese Vorstellung wird aber oft durch negative Erfahrungen aus der
Umgebung beeinflusst. Die Eltern, Lehrer und ganze Umgebung sollte begreifen,
wie viel sie die inneren Vorstellungen und Gefühl für eigene Fähigkeiten
beeinflussen können (Maier 1994:54).

3) Autorität-Lehrer- in der Suggestopädie trifft man sich mit der Autorität ohne
Angst.

Die Autorität der LehrerInnen unterstützt die Kreativität und Lust zum Lernen
durch ein Spiel bei den LernerInnen. Die Autorität der LehrerInnen und die
Infantilisierung bedingen sich gegenseitig (Stark 1994:29).

Lozanov widmete sich auch der Frage, wie es möglich ist, dass einige
LehrerInnen fähig sind die Aufmerksamkeit der SchülerInnen zu wecken und
halten und andere gar nicht fähig sind, dieses Ziel zu erreichen. Deshalb hat es die
Kraft der LehrerInnen studiert, und ist darauf gekommen, dass die
Unterrichtenden die suggestiv wirken (d.h. benutzen die suggestiven Elemente,

37
die bei den LernerInnen entweder Interesse oder Langweile wecken). Als positiv
suggestive Elemente bezeichnet er: sicheres Auftreten, natürliche Autorität
gewonnen auf Grund der fachlichen Kenntnisse und der Beziehung zu den
LernerInnen. Weiter ist es der Ton der Stimme, die Mimik oder Harmonie des
Körpers. Lozanov war davon überzeugt, dass sich diese Elemente in das
Unterbewusstsein der LernerInnen projizieren, was auf sie auch besser wirkt, als
die Vermittlung des Lehrstoffes nur mithilfe der Wörter. Lozanov beschäftigte
sich vor allem mit der Stimmte der Unterrichtenden und mit ihrer Kadenz. Er
bildete eine Konzertsitzung, wann die Unterrichtenden den Lehrstoff in
bestimmten Tonarten in der Begleitung vor der klassischen Musik vortragen
(Maier 1994:52).

Bei der Anwendung der suggestopädischen Elemente im Unterricht bildet

sicher eine nähere Beziehung zwischen den LehrerInnen und den SchülerInnen.
Im gewöhnlichen Unterricht konzentrieren sich die LehrerInnen vor allem auf die
fachliche Seite des Unterrichts. Im Gegenteil dazu ist sehr wichtig die Beziehung
zwischen den Unterrichtenden und den LernerInnen und sehr wichtig ist auch die
Unterstützung der positiven Einstellung zu sich selbst und zu eigenen Leistungen.
Das ist ein Grundfaktor zum Erfolg beim Lernen.

4) Die duale Ebene- dieses Element der Suggestopädie ist auf dem Fakt
gegründet, dass die Kommunikation zwischen den Menschen beziehen sich zur
Vernunftsebene sowie zur unterbewussten Ebene (emotionale Ebene). Auf das
Unterbewusstsein konzentriert sich z. B. die Werbung. Die Wörter äußern also die
erste Ebene, die zweite dann die nonverbale Kommunikation, die die
Körpersprache, Gestik, Mimik und Intonation zusammenfassen (Maier 1994: 52).

2. 4. Phasen der Unterrichtsstunde

Der suggestopädische Unterrichtszyklus sollte in vier Phasen verlaufen, die

nacheinander gehen und die nicht ausgelassen oder übersprungen sein sollten.

1. Die Einleitungsphase – die LehrerInnen sollten sich mit ein paar Sätzen
vorstellen und entwas von sich selbst sagen. Die Sätze sollten so gebildet werden,

38
damit es sich die SchülerInnen gut merken sollten und selbst reproduzieren
können. Diese Vorstellung verläuft in der ersten Stunde. In den weiteren Zyklen
sollte der/die Unterrichtende die grammatikalischen und lexikalischen
Erscheinungen erklären, die für sie in dem Text nützlich werden. Die
Unterrichtenden sollten immer deutlich sprechen, aber nicht zu langsam. Die
Sätze sollte man immer wiederholen, damit die LernerInnen dann fähig werden
sie zu wiederholen.

In dieser Phase der Stunde können sich die Teilnehmer des Kurses einen neuen
Namen oder Identität auswählen. Die Veränderung der Identität ist in der
Suggestopädie sehr wichtig, denn es hilft den LernerInnen sich hinter die neue
Rolle zu verstecken, sich nicht für die Fehler zu schämen und offener zu
kommunizieren. Die neuen Namen können den populären Personen gehören
(nicht den Politikern). Am besten waren die Namen der Personen, die nicht mehr
Leben, weil es am sichersten ist, die Konflikte über die politische und
gesellschaftliche Situation zu vermeiden. Die fiktiven Namen können auch mit
dem behandelten Text zusammenhängen (Star 1994:69).

2. Die Konzertphase „Concert session“ – wird in zwei Konzerte geteilt – ein

aktives und passives Konzert. Der Zeitabschnitt zwischen dem aktiven und
passiven Konzert sollte nicht zu lang sein. Am beste ist es mit einer 5 - 10
Minuten Pause nacheinander spielen.

Das passive Konzert - die LernerInnen sollten in einer bequemen Position sein
(liegen oder sitzen). Sie hören Musik und dabei nehmen sie den Unterrichtenden
auf, der einen literarischen Text vorträgt. Dieser Text sollt mit den behandelten
Erscheinungen zusammenhängen. Der Text selbst enthält zwei Teile, der
originelle Text in der Fremdsprache und an der anderen Seite ist derselbe Text in
der Muttersprache.

Das aktive Konzert – die LernerInnen hören wieder Musik und dabei bringen sie
oder spielen denselben Text mit den LehrerInnen.

Die aktive und passive Phase wechselt man dann je nach Bedarf.

39
3. Elaboration (Ausarbeitung) – in diesem Teil arbeiten die LernerInnen mit
dem Text aus der vorigen Phase, aber sie tragen ihn selbst vor und die
LehrerInnen beraten sie und korrigieren die Fehler. Was die Fehlerkorrektion
betrifft, bei der suggestopädischen Methode sollen die SchülerInnen nicht direkt
korrigiert werden, aber es sollte ihm angedeutet werden, damit sich die
LernerInnen nicht merken, dass sie die LehrerInnen korrigieren (schon früher als
Radprinzip erwähnt).

4. Produktion (Vorstellung) – die LehrerInnen lassen die SchülerInnen in der

Fremdsprache in den Monologen oder Dialogen sprechen. Man benutzt hier die
Bewegungsaktivität, es ist möglich zu tanzen, singen, Theater spielen usw (Star
1994:73).

2.5. Zusammenfassung
In diesem theoretischen Teil beschäftigte ich mich mit der Methode der
Suggestopädie, ihrem Entstand, Entwicklung und ihren Grundelementen, die mit
dem Fremdsprachenunterricht zusammenhängen. Ich konzentrierte mich vor allem
auf die Faktoren, die selbst für den Unterrichtsprozess wichtig sind – hierher
reihen wir z. B. physische und psychische Entspannung, rhytmisches Atmen,
Musik und die Sprachweise. Im Lernprozess beschäftigt sich G. Lozanov, der
Gründer der Suggestopädie, auch mit den Barrieren – logische, emotionelle und
etisch-morale Barriere, deren Abschaffung dann bei den SchülerInnen zu den
meist besten Ergebnissen beim Lernen führt. Alle diese Elemente sollten sich
dann bei dem Lernprozess selbst zeigen, der in vier Phasen verläuft, die
aufeinander anknüpfen und sich gegenseitig beinflussen.
Ich denke, dass der Gründer der Suggestopädie, der bulgarische Psychologe
Georgi Lozanov, eine sehr interessante Weise für Fremdsprachenunterricht
ausdachte, und nicht nur für die Fremdsprachen, weil man die Suggestopädie
sicher beim beliebigen Lernen benutzen kann. Es wäre sicher nutzbringend
zumindest ein paar Elemente der Suggestopädie in den Fremdsprachenunterricht
an den Grundschulen einzugliedern. Es wäre aber erforderlich die
Fremdsprachenlehrer mehr über diese Methode und über die alternativen

40
Methoden im Allgemeinen zu informieren, die man im Fremdsprachenunterricht
benutzen kann.

41
III. Empirische Untersuchung

In diesem Teil der Bachelorarbeit konzentriere ich mich auf die Eingliederung
der suggestopädischen Elemente in die Unterrichtsstunde von Deutsch an der
Grundschule. Konkret werde ich dann die ausgewählten SchülerInnen mit den
SLS mithilfe der gewöhnlichen Unterrichtsmethoden beobachten, und zwar im
Vergleich mit den Stunden, wo die Elemente der Suggestopädie benutzt wurden.

Die Eingliederung der Suggestopädie in den Unterricht an der Grundschule

wäre eine sehr schwierige Sache. Und zwar aus einigen Gründen. Z. B. die
Einhaltung des Unterrichtszyklus, der mehr Stunden dauert, weiter auch die
Vorbereitung der Unterrichtenden, die speziell geschult werden sollten und die
sich auch jede Stunde gründlich vorbereiten müssen. Was die Persönlichkeit der
SchülerInnen selbst betrifft, wird diese Methode eher als eine Methode für ältere
Lernenden präsentiert, als für die SchülerInnen der Sekundarstufe I. Auch die
materielle Einrichtung der Klasse passt nicht den Ansprüchen des
suggestopädischen Unterrichts.

Meine Aufgabe wird also die suggestopädischen Elementen in den Unterricht

einzugliedern, mit der Rücksicht auf die Bedingungen, die mir die ausgewählte
Schule gibt – was die Umgebung, Einrichtung, Zahl der SchülerInnen in der
Gruppe, Persönlichkeit der Lehrerin und anderen Faktoren, die bei der Forschung
erscheinen.

3.1. Untersuchungsdesign
In diesem Kapitel stelle ich mir die Untersuchungsfragen und
Untersuchungsmethoden fest. Von allen gewonnenen Informationen bearbeite ich
im Einklang mit dem gestellten Ziel der Fallstudie der geforschten SchülerInnen
und ich versuche die Antworten zu den Fragen finden, die sich in den nächsten
Kapiteln befinden.

42
3.1.1. Ziel der Untersuchung und Forschungsfrage

Ziel der empirischen Untersuchung ist festzustellen, ob die suggestopädische

Elemente auf das Erlernen einer Fremdsprache bei den SchülerInnen mit
spezifischen Lernstörungen eine positive motivationsfördernde Auswirkung
haben.

Bei der Bestimmung des Forschungsziels suche ich die Antworten auf diese
Forschungsfragen:

Die Hauptfrage der Forschung:

Ist die Eingliederung der Elemente von Suggestopädie im Deutschunterricht für

die SchülerInnen mit der SLS motivierend?

Die Nebenfragen der Forschung:

Beeinflussen die suggestopädischen Elemente, die in die Unterrichtsstunde von

Deutsch eingegliedert werden, die Leistung der SchülerInnen mit SLS im
Unterricht?

Nehmen die SchülerInnen mit SLS einen Unterschied zwischen dem

gewöhnlichen Unterricht und der mithilfe der Suggestopädie wahr?

Beobachtet die Lehrerin eine positive Veränderung der Reaktionen bei den
SchülerInnen mit SLS in den Deutschstunden nach der Eingliederung der
suggestopädischen Elemente?

Die Ergebnisse und die Fallstudien benutze ich als eine Grundlage für meinen
zukünftigen Unterricht mit Kindern und sie können auch als eine Form von
Inspiration für die Arbeit meiner Kollegen und Kolleginnen - Deutschlehrer - sein,
wie sie den SchülerInnen mit den SLS im Deutschunterricht helfen sollen.

43
3.1.2. Untersuchungsmethoden

Für meine Forschung habe ich die qualitative Forschung ausgewählt. Zu den
Grundmerkmalen der qualitativen Forschung gehört die Einführung der
festgestellten Informationen in der wörtlichen Form, ein ausführlicheres
Kennenlernen der geforschten Personen, das Eindringen in die Situationen, in
denen sie auftreten. Das Ziel der qualitativen Untersuchung ist das bessere
Verstehen den Menschen (untersuchte Person) aus seiner eigenen Perspektive. Es
geht mir also um einen tieferen Einblick in die Schwierigkeiten beim
Deutschlernen der konkreten SchülerInnen und ihre Reaktionen auf die
Eingliedrung der suggestopädischen Elemente in den Deutschunterricht, nicht um
die Verallgemeinerung der gewonnenen Daten.

Die Forschungsmethode wird in diesem Fall also die Fallstudie. Ich bearbeite
die Fallstudiuen von zwei ausgewählten SchülerInnen der Grundschule.

Als ein selbstständiges Instrument für die Datenerhebung wählte ich die
Beobachtung der untersuchten Personen aus. Diese Beobachtung unterstützte ich
mithilfe der Feldfoschung, wo ich die Erscheinungen notierte, die für die
Forschung wichtig waren. Diese Notizen ergänzte ich immer mit meinem eigenen
Kommentar.

Ein weiteres Instrument war ein Interview mit den beobachteten Kindern, mit
der Lehrerin der deutschen Sprache und Interview mit den Eltern von den
untersuchten Kindern. Das Interview war struktuiert. Ich bereitete mir ein paar
Fragen im Voraus vor, weiter entwickelte sich das Interview als nicht struktuiert.
Das Interview mit der Lehrerin lief im Lehrerzimmer in einer entspannten
Atmosphäre durch. Mit beiden beobachteten SchülerInnenn traf ich mich einzeln
nach dem Unterricht in eine Klasse der Grundschule. Die beiden Interviews waren
sehr freundlich und entspannt, die Kinder sprachen offen und waren hilfsbereit
mit mir zu sprechen. Die Gespräche mit den Eltern liefen einzeln im Café druch,
wann ich mit den Müttern von beiden SchülerInnen sprach. Beide waren
hilfsbereit und mitteilsam.

44
 Weiter befasste ich mich mit der Analyse der Dokumente, konkret dann die
Nachrichten der beobachteten SchülerInnen aus pädagogisch-psychologischen
Beratungsstelle und die individuellen Bildungspläne der beobachteten
SchülerInnen. Zur Verfügung hatte ich auch die Hefte der SchülerInnen, die sie in
den Deutschstunden benutzen.

3.1.3. Teilnehmer der Untersuchung

Für die Auswahl der Fälle für meine Forschung habe ich die Grundschule in
Südmähren ausgewählt, wo ich als Lehrerin für Deutsch und Tschechisch mehr
als 8 Jahre gearbeitet habe. Ich war hier auch als eine pädagogische Assistentin
für die dyslektischen SchülerInnen tätig.

Ich kenne die Umgebung sehr gut, in welcher sich die geforschten Personen
bewegen. Seit ein paar Jahren kenne ich gut die Unterrichtende der Deutschen
Sprache und die Erziehungspädagogin, mit der ich auch zusammen gearbeitet
habe und die mir den Weg zu den geforschten SchülerInnen öffnen sollte.

Die Teilnehmer meiner Untersuchung sind also die Respondenten (zwei

Schüler), die Eltern und die Lehrerin der deutschen Sprache, die mir die
Interviews geleistet haben.

Die Respondenten

Die Respondenten sind ein Mädchen und ein Junge. Beide besuchen die Schule in
Südmähren und beide haben dieselbe Diagnose aus dem pädagogisch-
psychologischen Zentrum – die Lernstörung.

Auf Grund der Interviews mit Lehrerin den deutschen Sprache und nachdem
ich die Berichte aus dem Pädagogisch-Psychologischen Beratungsstelle gelesen
haben, habe ich für meine Forschung Klára ausgewählt, ein Mädchen - 13 Jahre
aus der 7. Klasse. Nach dem Besuch der Deutschstunde in der 8. Klasse habe ich
noch einen Jung, Jakub, 14 Jahre, zugenommen. Beide Schüler leiden an die SLS
und werden an der Pädagogisch-Psychologischen Beratungsstelle registriert. Die
Schule bearbeitet für sie die individuellen Bildungspläne. Die Kinder sind
45
kommunikativ, in den Deutschstunden sind sie fleißig und freundlich zusammen
zu arbeiten. Ich vermute, dass sie passend für meine Forschung sind.

Ich würde gerne noch erwähnen, dass ich mich aufgrund der Besprechung
mit SchüllerInnen und ihren Eltern entschied, dass ich keinen vollen Namen oder
andere empfindliche Daten von der Schule oder LernerInnen in meiner Arbeit
benutze. Deshalb führe ich die geänderten Namen von allen Respondenten und
nur die Daten ein, die für meine Arbeit wichtig waren, und die ich mit den Eltern
und SchülerInnen besprach, dass ich sie in der Arbeit einführen kann.

3.2. Die Realisierung der Untersuchung

Die einzelne Untersuchung realisierte ich in den Unterrichtsstunden von

Deutsch an der Grundschule. Zuerst besuchte ich die traditionelle Deutschstunde
in der 7. Klasse, wo war die Respondente Klára. Die weitere Stunde wurde in der
8. Klasse realisiert, wo sich der Respondente Jakub befindet. Bei meiner
Beobachtung konzentierte ich mich vor allem auf die Umgebung, Charakteristik
der Klasse, Atmosphäre beim Unterricht, den Unterrichtsinhalt, Handlung des
Lehrers, und vor allem konzentierte ich mich auf die beobachteten SchülerInnen.

Nach meinem Besuch dieser zwei Unterrichtsstunden konzentrierte ich mich

auf die Gestaltung der Unterrichtsstunden von Deutsch mit den suggestopädischen
Elementen und Ihrer folgenden Realisierung.

Beim Gestalten des Unterrichts ging ich je nach den suggestopädischen

Prinzipien vor und bemühte mich die meisten suggestopädischen Elemente in den
Unterricht einzureihen, immer je nach den Möglichkeiten der Schule, Klasse und
SchülerInnen. Damit ich die Stunde nach meiner Vorstellung machen konnte,
verabredete ich mich mit der Schulleitung und mit der Lehrerin, dass wir zwei
nacheinander gehenden Stunden zusammenverbinden. Die Deutschstunde dauerte
also 90 Minuten statt den klassischen 45 Minuten.

Bei der Gestaltung der Unterrichtsstunden konzentrierte ich mich vor allem auf
die Anpassung der Umgebung, auf die physische und psychische Entspannung,

46
auf die Auswahl der passenden Musik und Gestaltung eines passenden
suggestopädischen Textes.

Vor dem Unterricht selbst konzentrierte ich mich auf die Anpassung der
Umgebung. Ich brachte ein Paar Pflanzen in den Blumentöpfen, die ich im
Unterrichtsraum stellte. Weiter habe ich ein Paar Grammatikübersichten besorgt
und ich hing sie an die Wände in der Klasse. Die weiteren Dekorationen
gestalteten die SchülerInnen in der ersten „suggestopädischen“ Stunde. Darüber
schreibe ich aber mehr in der folgenden Kapitel. Weiter habe ich die Klasse so
angepasst, dass die Bänke entfernt wurden und die Stühle in der Form von einem
Kreis gestellt. Auch der Stuhl für die Unterrichtende war im Kreis neben den
anderen Stühlen.

Die SchülerInnen von beiden Klassen bekamen ein Paar Tagen vor dem
Unterricht eine Auswahl von den deutschsprachigen Zelebritäten – sie sollten sich
eine auswählen. In die Stunde brachte ich die Klebzettel, die sie sich dann an sich
kleben können, damit alle sehen konnten, wie jetzt die anderen heißen und wie sie
sie nennen sollten.

Am Anfang der Unterrichtsstunde wollte ich immer Elemente der Bewegung

für die Entspannung einreihen, damit sich die SchülerInnen dann besser
konzentrieren können und nicht so müde waren. Mit dieser Akvitiät wird auch die
Zufuhr der frischen Luft verbunden, d. h. während der ganzen Aktivität sind die
Fenster geöffnet.

Ein weiterer wichtiger Schritt war auch die Auswahl der Musik für das passive
und aktive Konzert. Für jedes Teil, in dem man den Text liest, sind verschiedene
Musikstücke geeignet. Weitere Musik habe ich für das Teil der Stunde
ausgewählt, das die psychische Entspannung heißt. Die konkreten Musikstücke
werden dann direkt im Kapitel „Traditionelle Deutschstunden und
Deutschstunden mit den suggestopädischen Elementen“ und in der Anlage am
Ende dieser Arbeit (Levesque 2015:online).

Für die psychische Entspannung oder anders gesagt Relaxierung, habe ich
außer der Musik auch einen Text vorbereitet (siehe das nächste Kapitel), den ich

47
den SchülerInnen vorlese während die Musik spielt. In Hinsicht darauf, dass das
Klassenraum nicht mi teinem Teppich ausgerüstet wird, sitzen die SchülerInnen
auf den Stühlen.

Die Vorbereitung habe ich auch der Textenauswahl gewidmet, die für den
suggestopädischen Unterricht geeignet sind. Ich möchte an die gleiche Thematik
anknüpfen, die in den traditionellen Stunden zum Thema wurde, die ich im April
besuchte. In der 7. Klasse ging es um das Thema Geburtstag, und in der 8. Klasse
das Tagesprogramm. Für die 7. Klasse habe ich einen Text von dem Geburtstag
einer Giraffe im Zoo Praha ausgewählt. Diesen Text fand ich im Internet und
passte das so an, damit es für die Schüler der 7. Klasse geeignet wäre. Für die 8.
Klasse mit der Thematik der alltäglichen Aktivitäten konzentrierte ich mich auf
das Verbringen von der Freizeit. Konkret fand ich im Internet ein Artikel von den
ungewönhlichen Hobbys (Komůrková 2012:online). Den Text bearbeitete ich
wieder. Die Texte teilte ich dann an der Seite in zwei Spalten, links stand der
deutsche Text und reces der tschechische. Beide Texte kann man in der Anlage
sehen.

Die Vorbereitung widmete ich auch den anderen Aktivitäten, wie z. B. die
Ideenbörse, Pantomime, Wortschatzarbeit usw.

Alles konsultierte ich dann mit der Unterrichtenden, den ich entschied mich,
dass ich in den Stunden nur als ein Beobachter auftrete, damit ich mehr Zeit für
die Beobachtung der SchülerInnen hätte und damit ich mehr Zeit um die Notizen
zu machen hätte. Die Unterrichtende stimmte zu und sie war froh, dass sie eine
neue Unterrichtsform versuchen kann.

Für eine bessere Orientierung in dem Text führe ich in der Reihenfolge zuerst
die traditionelle Stunden und dann die Stunden mit den suggestopädischen
Elementen, so wie sie bei Klára und dann beim Jakub durchliefen.

48
3.2.1. Traditionelle Deutschstunden und Deutschstunden mit den
suggestopädischen Elementen

3.2.1.1. Traditionelle Deutschstunde in der 7. Klasse – Klára

Meine erste Deutschstunde war in der 7. Klasse. Die Stunde fand im März am
Donnerstag von 10 bis 10.45 Uhr statt. Es ging um die dritte Unterrichtsstunde am
Tag.

Die SchülerInnen der Klasse lernen die deutsche Sprache seit der 6. Klasse. Sie
haben Deutsch zwei mal pro Woche (Dienstag und Donnerstag) je nach 45
Minuten. Für den Unterricht wird die Klasse geteilt. In der Klasse befanden sich
18 SchülerInnen, davon 3 SchülerInnen die aufgrund eines individuellen Planes
(wegen der SLS) arbeiten. Ich denke, dass die Zahl der Kinder für den
Fremdsprachenunterricht ganz hoch ist, aber die Schule hat zurzeit keine andere
Möglichkeit, was den Raum, Personal und Finanzen betrifft.

In der Klasse befanden sich keine Blumen. Die Wände waren farbig gestrichen,
aber an den Wänden befanden sich keine Grammatikübersichten auch keine
anderen Bilder oder Dekorationen.

Die SchülerInnen saßen in den Bänken je nach zwei in der klassischen

Klassenordnung. Frau Lehrerin stand entweder vor der Tafel oder ging durch die
Klasse. Frau Lehrerin sprach fast die ganze Zeit Deutsch. Nur wenn die
SchülerInnen nicht verstanden, sagte sie alles für sicher in Tschechischen. Die
meisten von der Klasse arbeiteten zusammen, die SchülerInnen meldeten sich und
reagierten auf die gegebenen Aufgaben und Fragen. Einige SchülerInnen, konkret
zwei Schüler und zwei Mädchen, spraven während der Stunde und passten nicht
auf. Beim Aufrufen wussten sie nicht, was sie machen sollten. Was die Korrektur
betrifft, korrigierte die Lehrerin den SchülerInnen immer laut vor der ganzen
Klasse und der Schüler musste alles noch einmal korrekt sagen.

Das Hauptthema der Stunde war der Geburtstag. Frau Lehrerin fragte die
SchülerInnen am Anfang der Stunde, wie sie heißen, wie alt sie sind oder wann
sie Geburtstag haben. Die Kinder antworteten. In dieser Klasse arbeitet man mit
dem Lehrbuch Deutsch mit Max I (Fišarová/Zbranková 2006). Zuerst lasen die
49
Kinder einen Text (die Einladung zur Geburtstagsparty). Die Lehrerin rief die
Kinder zum Lautlesen auf. Dann sagten sie auf Tschechisch, worüber der Text
war und sie konzenrierten sich auf die neuen Vokabeln. Die SchülerInnen suchten
die Vokabeln im Text aus und die Lehrerin schrieb sie an die Tafel. Damit endete
die Arbeit mit dem Text und dann folgte die Kontrolle der Hausaufgaben, was
eine Übung für die Präposition „in“ war. Am Ende der Stunde übten sie die
Nummern. Die Schüler bekamen von der Lehrerin ein Zettel mit einer Nummer
und sie bildeten eine Reihe je nach dem, wer welche Nummer hatte. Die Stunde
wurde mit einer Begrüßung beendet.

Die einzigen Hilfsmittel in der Stunde waren ein CD-Player und der Lehrbuch.

Was die beobachtete Klara betrifft, äußerte sie sich in der Stunde als eine
kommunikative Person. Sie bemühte sich, meldete sich oft und beantwortete die
Fragen. Beim Lesen stellte sie manchmal die Buchstaben um. Sie war aber nicht
fähig zu erkennen, ob es sich um einen neuen Wortschatz handlete oder nicht.
Klára saß neben ihrer Mitschülerin in der zweiten Bank, ab und zu sprachen sie
miteinander.

3.2.1.2. Deutschstunde mit den suggestopädischen Elementen in der 7.

Klasse – Klára

Die Stunde fand im April am Donnerstag von 10 bis 11.40 Uhr statt. Es gab 14
SchülerInnen in der Klasse. In der Pause schmückte ich die Klasse mit den
Blumen und grammatischen Übersichten.

Die einzelnen Phasen der Stunde

1) Die physische Entspannung – man öffnet die Fenster, die SchülerInnen tragen
die Bänke aus der Klasse und stellen die Stühle ins Kreis, im Kreis befindet sich
auch der Stuhl für die Lehrerin. Ich saß auch im Kreis, damit ich alles gut sehen
konnte.

2) Einführungsphase der Stunde – nach der physischen Entspannung – die

Anordnung der Klasse – wir setzten uns alle in den Kreis und klebten uns die
50
Zettelchen mit ausgewählten Namen an. Danach nahm die Lehrerin einen kleinen
Ball und warf es dem ersten Schüler, der auf Deutsch sagte, wie er heißt und wer
er ist. z. B. Ich heiße Steffi Graf und ich bin Tennisspielerin. Die SchülerInnen
machten so weiter, bis sich alle vorstellen.

Dann kam der s. g. Brainstorming, wann die Lehrerin in die Mitte des Kreises ein
Blatt Papier und die Schüler sollten darauf verschiedene Asoziationen zum Wort
Geburtstag und weitere Wörter schreiben, die mit dem Wort Geburtstag
zusammenhängen. Jeder, der eine Idee hat, kann in die Hand den Filzstift nehmen
und das Wort schreiben. Die SchülerInnen hingen das Papier an die Wand und
schmückten damit die Klasse.

3) Der suggestopädische Text

Das passive Konzert – jeder Schüler bekam einen Text vom Geburtstag der
Giraffe. Der Text wurde in zwei Spalten geteilt – eine enthält den tschechischen
Text und eine den deutschen. Die SchülerInnen setzen sich bequem und hören der
Lehrerin zu, die den von Musik begleiteten Text liest. Dabei spiel J. W. Mozart –
Konzert für Violine und Orchester No. 7 in D-Dur. Die Lehrerin passt die Stimme
der Tonenhöhe und dem Rhythmus an.

Nach dem zweiten Lesen widmen wir uns der Grammatik. Die Lehrerin bemüht
sich die induktive Methode bei der Grammatikerklärung zu benutzen. Dann
knüpften wir an die Grammatik der letzten Stunde an, konkreter waren das die
Zahlen. Die Kinder suchten die Zahlen im Text und sollten sagen, um welche Art
der Nummer es geht, z. B. zwanzing – Grundzahl, zwanzigsten – Ordnungszahl.
Dann leiteten wir ab, wie man die Ordnungszahlen bildet. Dann erlernten die
Kinder auch das neue Verb – erreichen, in der Verbindung „23 Jahre erreichen.
Weiter suchten die Kinder die Präposition IN in Verbindung mit dem Dativ – in
der Natur, in der Tschechischen Republik. Frau Lehrerin versuchte den Kindern
so helfen, damit sie zum Ergebnisse allein kamen.

Das aktive Konzert – die SchülerInnen lesen einen Text mit der Lehrerin und
wieder mit der Musikbegleiteung - A. Vivaldi - Fünf Konzerts für Flöte und
Kammerorchester. Diesen Text lesen sie zweimal zusammen.

51
Elaboration – in dieser Unterrichtsphase lasen die SchülerInnen den Text allein,
Frau Lehrerin rief sie entweder aus oder die SchülerInnen meldeten sich selbst.
Das Lesen war wieder mit der Musik untergelegt. Nach dem Lesen des ganzen
Textes widmeten wir uns dem Wortschatz. Die Schüler fragten nach den
Vokabeln, die sie nicht verstanden.

In diese Phase der Stunde reihte ich das Entspannungsteil ein. Die Kinder setzten
sich bequem, schließen die Augen zu und Frau Lehrerin las den ganzen Text zum
letzten Mal.

4) Produktion – Konversation – in diesel Teil der Stunde reihte ich zuerst eine
Akvitiät mit einem Lied ein. Die Lehrerin spielte den Kindern ein Lied mit der
Geburtstagsthematik. Die SchülerInnen bekamen den ganzen Text, damit sie ihn
folgen konnten. Nach dem zweiten Spielen sangen sie auch mit. Das Lied hörten
die SchülerInnen also zweimal. Die weitere Aktivität war die Vorstellung des
Geburtstagsgeschenks. Die Kinder hatten eine Aufgaben von der letzten Stunde –
sie sollten vom Zuhause eine Sache bringen, die sie zum Geburtstag bekamen. Es
war egal ob es aktuell war oder ein Geschenk vom 5. Geburtstag. Einer nach dem
anderen stellten sie das Geschenk vor und konnten auch einige näheren
Informationen mitteilen, z. B. von wem sie das Geschenk bekamen usw. Ca. 4
SchülerInnen vergaßen das Geschenk zu Hause, aber sowieso sprachen sie davon.

In diesem Teil der Stunde könnten auch die Aktivität für die Erzeugung der
Einladungen für die Geburtstagsparty oder eine Glückwunschkarte, die die
SchülerInnen zu zweit oder zu dritt machen könnten. Zur Verfügung sollten ihnen
die deutschen Phrasen stehen, die man bei der Gestaltung der Einladungen und
Glückwunschkarten benutzt. Mit den Produkten könnte man dann die ganze
Klasse schmücken. Frau Lehrerin entschied sich diese Aktivität in einer der
nächsten Unterrichtsstunden zu benutzen.

5) Psychische Entspannung – Relaxation – die ganze Stunde wurde mit dieser

Phase beendet. Die SchülerInnen setzten sich bequem und Frau Lehrerin spielte
die Musik (A. Vivaldi Čtvero ročních období, Winter largo). Frau Lehrerin las
dann zuert im Tschechischen und dann im Deutschen diesen Text: Setzt euch
bequem und schließt die Augen zu. Entpannt euch, atmet ein und aus, ein und aus.
52
Hört die Musik, stellt euch vor, dass ihr am Strand liegt, überall gibt es Sand, See
und ihr Hort das Geschrei von Möwen…

Die Bewertug der Stunde

Die ganze Stunde war sehr angenehm. Die Lehrerin und auch die SchülerInnen
wirkten sehr entspannt. Aufgrund der Beobachtung und des Interviews mit den
SchülerInnen gefiel ihnen vor allem die Arbeit mit dem Text, denn sie lasen alle
zusammen und fürchteten sich nicht vor dem Ausrufen und Fehlerkorrektur. Alle
durchgeführten Aktivitäten wurden auch von der Seite der Lehrerin auch der
Schüler positiv bewertet. Ein kleines Problem gab es nur bei der psychischen
Entspannung, wenn einige SchülerInnen vom Anfang ein bisschen Probleme
hatten sich zu entspannen. Sie lachtan und es slang ihnen nicht sich zu
konzentrieren und entspannen. Sehr positiv wurde auch die Dekoration in der
Klasse und das Sitzen im Kreis bewertet. Klara nahm sehr aktiv während der
ganzen Stunde teil. Sie meldete sich selbst um das Wort und bei allen Tätigkeiten
gehörte sie zu den aktivsten SchülerInnen.

3.2.1.3. Traditionelle Deutschstunde in der 8. Klasse – Jakub

Die weitere Stunde, die ich besuchte, war bei den SchülerInnen der 8. Klasse, wo
sich der beobachtete Junge Jakub befindet. Die Stunde fand im April am
Donnerstag von 8.55 Uhr bis 9.40 Uhr statt. Es ging um die zweite
Unterrichtsstunde.

Die SchülerInnen dieser Klasse lernen Deutsch seit der 6. Klasse. Sie haben
Deutsch zwei mal pro Woche (Montag und Donnerstag) je nach 45 Minuten. Für
den Unterricht wird die Klasse immer geteilt. In der Klasse befanden sich im
Unterricht also 15 SchülerInnen, davon 4 SchülerInnen arbeiten aufgrund eines
individuellen Planes für die SLS.

In der Klasse gab es keine Blumen. Die Wände wurden farbig gestrichen, aber
es befanden sich dort keine Grammatikübersichten oder Bilder und Dekorationen.

53
 Die SchülerInnen saßen in den Bänken je nach zwei in der klassischen
Klassenordnung. Frau Lehrerin stand entweder vor der Tafel oder ging durch die
Klasse. Frau Lehrerin sprach fast die ganze Zeit Deutsch. Nur wenn die
SchülerInnen nicht verstanden, sagte sie alles für sicher in Tschechischen. Die
Klasse war ziemlich lebhaft, aber die meisten SchülerInnen arbeiteten zusammen.
Sie störten die anderen nicht und bemühten sich zu arbeiten. Was die Korrektur
betrifft, korrigierte sie Frau Lehrerin immer laut vor der ganzen Klasse und der
Schüler musste dann alles noch einmal richtig sagen.

Bei der Ankunft der Lehrer begrüßten sich alle auf Deutsch und dann
entschuldigten sie sich bei der Lehrerin auf Deutsch. Dann gab es eine
Wiederholung mit dem Thema Aktivitäten am Tag. Frau Lehrerin schrieb an die
Tafel die Aktivitäten, die ihr die Schüler diktierten. Sie begannen von den
Morgenaktivitäten bis zum Schlafen in der Nacht. Eine besondere
Aufmerksamkeit widmeten sie den Verben. Weiter folgte eine Aktivität mit dem
Lehrbuch, wo eine Figur eines Mädchens gezeigt wurde, wie sie sich die Zähne
putzt, wie sie zu Mittag isst und ins Bett geht. Die SchülerInnen sollten diese
Aktivitäten mit ein Paar Sätzen beschreiben. Dann lasen sie die Sätzen laut. Das
Lehrbuch, mit dem die Klasse arbeitete, war Deutsch mit Max II
(Fišarová/Zbranková 2007).

Dann folgte die Vorstellung eines neuen Grammatikerscheinung – Verb

„müssen“. Frau Lehrerin erklärte zuerst den SchülerInnen, wie man diesel Verb
benutzt, dann bemühten sich alle zusammen Sätze mit diesem Verb zu bilden.
Frau Lehrerin schrieb diese Sätze an die Tafel. Das Ende der Stunde wurde mit
dem Lied „Das machts Spass“ verbunden. Sie haben es zuerst vom Radio gehört
und dann sangen sie es zusammen.

Jakub saß in der 2. Reihe in der Bank mit seinem Freud. Er war aktiv und störte
in der Stunde nicht. Ab und zu fragte er in dem Zusammenhang mit der
Grammatik oder Wortschatz. Bei der Aktivität, wenn sie Heft schreiben sollten
und dann laut lesen, hatte Jakub Probleme mit dem Textlesen. Er konnte seine
eigene Schrift nicht lesen.

54
3.2.1.4 Deutschstunde mit den suggestopädischen Elementen in der 8.
Klasse – Jakub

Die Stunde fand im April statt. Es ging um die erste und zweite Unterrichtsstunde
(von 8.00 Uhr bis 9.40Uhr). In der Schule gab es 12 SchülerInnen. In der Pause
schmückte ich die Klasse mit Blumen und Grammatikübersichten.

Die einzelnen Teile der Stunde

1) Die physische Entspannung – wir bauten die Klasse um (die Bänke trugen wir
Kraus und wir stellten die Stühle ins Kreis). Das alles schafften die SchülerInnen
schon in der Pause, also für diese Stunde wählte ich eine andere physische
Aktivität aus. Die SchülerInnen versuchten auf dem Boden aus den eigenen
Körpern die Wörter „MEINE HOBBYS“ zu machen. Das war das Hauptthema
unserer Stunde. Alles hatten Spaß, streckten sich und lachten.

Die Einleitungsphase der Stunde – nach der physischen Entspannung – wir setzten
uns ins Kreis und klebten die Zettelchen mit unseren Namen an. Für die
Vorstellung benutzte ich wieder einen Ball. Dann kam wieder die Branstorming-
Aktivität Die Lehrerin gab in die Mitte des Kreises ein großes Blatt Papier und die
SchülerInnen sollten immer die Assoziationen vom Wort Hobby sagen. Jeder, der
eine Idee hatte, nahm in die Hand einen farbigen Filzstift und schrieb das Wort.
Die SchülerInnen klebten dann das Papier zusammen an die Wand und
schmückten damit die Klasse.

2) Der suggestopädische Text

Ein passives Konzert – jeder Schüler bekam seinen eigenen Text von den
ungewöhnlichen Hobbys. Der Text wurde in zwei Spalten geteilt (deutsch und
tschechisch geschrieben). Die SchülerInnen setzten sich bequem und sie hören die
Lehrerin, die den Text las bei der Musikbegleitun von Ludwig van Beethoven –
Konzert für Violine und Orchester in D-Dur, Op. 61. Die Lehrerin konzentrierte
sich auf die Aussprache und Veränderung der Stimme. Die Stimmte passte sie
dem Rhythmus der Musik an. Nach dem zweiten Lesen arbeiteten die Schüler an
der Grammatik mithilfe der Lehrerin. In der Grammatik knüpften sie an den
Lehrstoff der letzten Stunde an – das Verb „müssen“. Die Lehrerin fragte, ob sie
55
im Text ein ähnliches Verb finden können – es was das Verb „sollen“. Sie erklärte
dann ihr Meinung und die Satzbildung mit dem Verb „sollen“ – alles aufgrund der
Kenntnisse vom Verb „müssen“. Weiter widmeten sie sich den
zusammengesetzten Wörtern (z B. Musiktalent, Familienaktivität usw.) – die
SchülerInnen sollten sie im Text aussuchen und dann analysierten sie ihre
Bildung. Weiter suchten sie die Vokabeln, die die Hobbys beschrieben und sie
erklärten sich die Meinung.

Das aktive Konzert – die SchülerInnen lesen den Text zusammen mit der
Lehrerin und zwar wieder bei der Musikbegleitung – diesmal benutzte ich das
Musikstück von G. F.Handel Wasser Music. Sie lesen den Text zusammen
zweimal.

Die Elaboration – in dieser Phase lasen die SchülerInnen den Text Satz nach Satz
und Frau Lehrerin rief die SchülerInnen aus oder die SchülerInnen meldeten sich
selbst an. Das Lesen wurde wieder mit Musik begleitet. Nach dem Lesen des
ganzen Textes widmeten wir uns dem Wortschatz. Die Schüler fragten nach den
Vokabeln, die sie nicht verstanden. In diese Phase der Stunde reihte ich auch die
Entspannungsphase der Stunde ein. Die Kinder setzten sich bequem, schlossen die
Augen und die Lehrerin las den Text zum letzten Mal.

3) Die Produktion – Konversation – in diesem Teil der Stunde knüpfte ich an

die vorgehende Phase mit dem Text an. Die SchülerInnen gingen freiwillig in der
Klasse und zu zweit oder zu dritt sprachen sie, welches von den ungewöhnlichen
Hobbys interessiert sie am meisten oder ob sie auch selbst ein ungewöhnliches
Hobby kennen. Die Lehrerin ging durch die Klasse und war bereit ihnen zu
helfen, wenn sie ein Wort oder grammatische Regel nicht kannten usw. Dann
setzten sie sich alle ins Kreis und begannen Pantomima zu spielen – wieder zum
Thema „Hobbys“. Die SchülerInnen zeigten zu zweit die Aktivitäten mit einem
Hobby verbunden. Wenn es die Mitschüler nicht erraten konnten, konnten die
Schüler den anderen mit den deutschen Wörtern helfen, die mit dem Thema
zusammenhingen.

4) Die psychische Entspannung - Relaxation. Die SchülerInnen setzten sich

bequem, die Lehrerin spielte die Musik (wieder Vivaldi diesmal die Passage vom
56
Frühling). Die Lehrerin las zuerst im Tschechischen und dann im Deutschen
diesen Text: Setzt euch bequem, schließt die Augen. A beginnt ruhig zu atmen –
Atmet ein, atmet aus. Hört der Musik zu, stellt euch vor, dass es um euch herum
die hohen grünen Bäume gibt, ihr hört nur die Stille…Ihr macht die Augen wieder
langsam auf und ihr seid wieder zurück….

Die Bewertung der Stunde

Auch diese Stunde lief in einer angenehmen Atmosphäre durch. Einige

SchülerInnen waren ein bisschen nervös während der physischen Entspannung,
wann sie aus ihren Körpern die Wörter „Meine Hobbys“ machen sollten, aber
dann wurden sie ruhiger. Bei der Textarbeit konnten sich ein Paar Schüler wegen
der Musik zuerst nicht konzentrieren, aber beim zweiten Hören waren schon alle
still und folgten den Text. Im grammatischen Teil der Stunde war es für die
SchülerInnen ein bisschen schwer die zusammengesetzen Wörter zu suchen, aber
schließlich schafften das alle sehr gut. Im produktiven Teil der Stunde (wenn die
SchülerInnen in der Klasse gehen sollten) musste die Lehrerin die Kinder darauf
aufmerksam machen, damit sie nicht Tschechisch sprechen, sondern zumindest
versuchen etwas auf Deutsch zu sagen. Bei der Pantomime hatte alle SchülerInnen
viel Spaß und sie übten die Vokabeln zum Thema Hobbys.

Jakub wirkte entspannt und versuchte auch auf Deutsch zu sprechen. Er

interessierte sich für Grammatik und den neuen Wortschatz.

3.3. Fallstudien
Jede Fallstudie enthält die Grundinformationen zu den Respondenten, wie z.
B. Name, Alter, Familienanamnese.

Weiter enthält jede Fallstudie die Ergebnisse oder Bestätigungen aus dem
pädagogisch-psychologischen Zentrum, die für meine Untersuchung maßgebend
und nützlich sind.

Ein wesentlicher Teil der Fallstudien sind dann meine persönliche

Beobachtungen aus den Deutschstunden, und weitere wichtige Äußerungen der

57
 SLS, die ich bei ihnen unmittelbar in den Stunden gemerkt habe. Die
Erkenntnisse, die ich von der Beobachtung bekam, ergänzte ich mit
Informationen von den Interviews mit der Lehrerin, Eltern und SchülerInnen.

3.3.1. Fallstudie I. - Klára

Name: Klára Svobodová

Alter: 14

Klasse: 7.

Diagnose: Die Beratungsstelle besucht sie seit Februar 2009 wegen den
spezifischen Lernschwierigkeiten. Wegen der SLS wird sie in den Unterricht
mithilfe eines individuellen Plans integriert. Die letzte Untersuchung fand im
November 2012 statt - Folgerungen: Dyslexie, dysorthographische und
dysgraphische Äußerungen.

Gegenwartszustand: Heute ist Klara in der 7. Klasse der Grundschule. Sie ist 13
Jahre alt. Sie ist ein schönes, sympatisches Mädchen mit langem braunem Haar.
Sie lebt in einer vollständigen Familie und hat zwei Geschwister – eine ältere
Schwester und einen jüngeren Bruder. Ihr Gesundheitszustand ist jetzt gut. Im
Klassenkollektiv ist sie belibet, aktiv, ideenreich, sehr freundlich und hilfsbereit.
Sie macht Freunde mit Mädchen und auch mit Jungen. In der Arbeit in der Schule
erscheinen jetzt die Schwierigkeiten beim Schreiben – Sie schafft sich nicht die
Grammatik zu begründen, ab und zu lässt sie die Buchstaben aus und ihr macht
der Buchstabenwechsel Probleme (b-d, iy). Ihre Schrift ist schwer zu lesen. In den
Tschechischstunden verabredete sie sich mit der Lehrerin, dass sie in den Stunde
die Druckschrift benutzt, was für sie besser ist. In der Schule konzentrierte sie
sich ziemlich gut. Die Fehler entspringen vor allem aus den spezifischen
Lernbedürfnissen. Im Unterricht wird sie berücksichtigt – sie bekommt kürzere
Aufgaben, Ergänzungsübungen und eine mildere Bewertung. Die größten
Schwierigkeiten macht ihr das Fremdsprachenlernen, vor allem der Wortschatz
und das Verständnis der grammatischen Regeln. Sie führt an, dass sie die
Vokabeln für eine Stunde lernt, dann wiederholt sie sie immer rund um die Uhr
58
und nach einer Stunde weiß sie die Vokabeln wieder nicht. Die Schwierigekeiten
hat sie vor allem in Englisch, wo es eine schlechte Kommunikation mit der
Lehrerin gibt, die es nicht akzeptiert, dass Klara die spezifischen
Lernschwierigkeiten hat. Den Kreis für die Dyslektiker besucht sie regelmäßig.

Familienanamnese: Sie lebt in der vollständigen Familie, sie hat zwei

Geschwister. Die Mutter studierte eine Hochschule und arbeitet in dem
Sozialdienst. Der Vater studierte auch eine Hochschule und arbeitet in einer
Computerfirma. Klára hat eine 4 Jahre ältere Schwester, die schon ein deutsches
Gymnasium besucht. Der Bruder ist 3 Jahre jünger und er besucht auch die
Beratungsstelle für Dyslexie, Dysgraphie und Dysorthographie.

Psychomotorische Entwicklung: In den ersten Monaten des Lebens entwickelte

sie sich als ein gesundes Kind. Mit 8 Monaten begann sie sich umzudrehen, mit 9
Monaten begann sie zu kriechen. Sie machte die ersten Schritte mit 14 Monaten.
Die Entwicklung der Sprache lieft ohne Probleme durch. Mit 1 Jahr sagte sie die
Wörter wie „máma, bába“ usw. Die Sätze begann sie vor dem 2. Lebensjahr zu
bilden. Mit 5 Jahren begann sie die logopedische Beratungsstelle zu besuchen,
weil sie die Buchstaben R und Ř schlecht aussprach. Vor dem Schulbeginn kam
es zu eine Besserung in diesem Bereich.

Soziale Kommunikation: Sie begann den Kindergarten mit 3 Jahren zu

besuchen. Sie war eine lustiges und freundliches Kind. Mit dem Schulbeginn
änderte sich das Verhalten nicht, das Kontakt mit den Kindern und Erwachsenen
knüpft sie ziemlich einfach an. Sie ist kommunikativ, offen und beredsam. Im
Kollektiv ist sie beliebt und ihr Verhalten ist spontan.

Sonderpedagogische Diagnostik: Das Mädchen knüpft das Kontakt leicht an,

kommuniziert gut und arbeitet mit. Die Konzentrierung der Aufmerksamkeit ist
gut. Die Motorik ist normal, die feine Motorik auch. Sie ist eine Rechtshänderin.
Man kann eine höhere Sensitivität beobachten. Die aktuelle intelektuelle Leistung
ist ausgeglichen. Das Lesen ist qualitativ normal. Das Diktatschreiben in einem
langsamen Tempo nimmt eine längere Zeit – vor allem die Begründung der
Erscheinungen und auch die folgenden Kontrolle. Sie hat Schwierigkeiten sich

59
den ganzen Satz zu merken. Die Schrift ist weniger gepflegt und die Zahl der
Fehler ist höher.

Das Mädchen ist mit den aktuellen Vernunftvoraussetzungen

überdurchschnittlich. Die spezifischen Lernbedürfnisse sind aus großem Teil
kompensiert und in den Belastungssituationen können die Erscheinungen aber
deutlicher werden.

Die obligatorische Schulpflicht: Sie begann die Schulpflicht mit 7 Jahren. Im

ersten Halbjahr der ersten Klasse sprach schon die Mutti mit der Lehrerin wegen
dem Besuch der pedagogiích-psychologischen Beratungsstelle. In der
Beratungsstelle wurde ihr Dysorthographie, Dyslexie und Dysgraphie
diagnostiziert. Es wurde ihr empfohlen mit Klara je nach dem individuellen Plan
zu arbeiten, und ihr mit Toleranz umzugehen, alles ihrem Arbeitstempo
unterordnen und ihr genug Zeitraum für die Bearbeitung und Kontrolle der
Aufgaben leisten.

In der Gegenwart gelten für Klára diese Empfehlungen:

a) Die Empfelhungen für die Schularbeit:

• dem Mädchen mehr Zeit für die Arbeit und Kontrolle leisten, nicht
die Zeitlimiten einreihen

• das mündliche Testen vor dem schriflichen bevorzugen, wobei der

Lehrer den Fortschritt besser beobachten kann und dem Mädchen
helfen kann

• die Diktate kürzen, die Rechtsschreibübungen und

Grammatikkenntnisse mündlich prüfen. Man sollte die spezifische
Fehlerhäufigkeit toleranter bewerten.

b) Die Empfehlungen für die Arbeit in der Familie laut der pedagogisch-
psychologischen Beratungsstelle:

60
 • das Mädchen sollte bei der Vorbereitung zu Hause unterstützt
werden – den Lehrstoff üben, regelmäßig lesen und
Rechtschreibung üben

• dem Mädchen die Unterstützung leisten, das gesunde

Selbstvertrauen stärken und den positiven Feedback leisten

Der Plan der Entwicklung von der Bildung:

Dieser Plan wurde von den Unterrichtenden von Klára für das Schuljahr
2014/2015 gestaltet. Alles aufgrund der Empfehlungen aus der pedagogisch-
psychologischen Beratungsstelle. Für die Zwecke dieser Bachelorarbeit wählte ich
nur den Inhalt aus, der unmittelbar die Deutschstunden betrifft.

Ziele: Den Lehrstoff im Umfang für die 7. Klasse schaffen

Methoden:

• das Sprachgefühl entwickeln, die Aussprache und Intonation

wahrnehmen

• das laute Lesen beschränken und nur die leichten Teile zum Lesen
auswählen

• eine längere Zeit für die Vorbereitung oder für die Bearbeitung der
Aufgaben lassen (bei den schriftlichen Arbeiten den Umfang und
die Zahl und Menge regulieren

• die grammatischen Regeln mit der Übersicht unterstützen, sich die

Kenntnisse mit dem mündlichen Testen überprüfen

• sich vor allem auf die Verständnisfähigkeit konzentieren, d. h. sich

verständigen zu können und gut reagieren

• die Arbeit zu zweit (oder in den Gruppen) ausnutzen

• für jede Aufgabe positiv motivieren

• die graphische Ausdruck toleranter bewerten

61
Hilfsmittel: Bilder, gedruckte kopierte Arbeitsblätter, qualitätsvolle Aufnahmen
zum Hören, Gedichter, Lieder, grammatische Übersichten, Wörterbücher,
Arbeitsbücher

Unter Kláras Lieblingsfächer gehören Geschichte, Tschechisch (vor allem Stil und
Literatur). Die Klassifizierung bewegt sich im Raum von 1 bis 2, nur vom
Englisch hat sie 3.

Die eigene Beobachtung und die Schlussfolgerungen der Untersuchung:

Ich hatte die Möglichkeit die Klára ziemlich gut kennen lernen, denn ich sie in
der 6. Klasse Tschechisch unterrichtete. Sie ist ein sehr scharfsinniges, begabtes,
gesselschaftliches und kommunikatives Mädchen. Von ihrem Erzählen weiß ich,
dass sie aus einer guten Familie stammt. Es gibt in der Familie sehr gute
Beziehungen zwischen den Eltern und auch unter den Kindern. Klára versteht sich
gut vor allem mit der älteren Schwester, die schon ein 6- jähriges Gymnasium
besucht, aber kommuniziert sehr gut auch mit dem jüngeren Bruder., der dieselbe
Grundschule wie Klára besucht. Bei allen drei Kindern wurden die spezifischen
Lernbedürfnisse diagnostiziert. Klára führt an, dass auch ihr Vater änhliche
Schwierigkeiten hat, aber er besucht nie eine Beratungsstelle.

Unter den Mitschülern ist Klára sehr beliebt, freundlich und immer bereit den
anderen zu helfen und sie zu beraten. Sie wirkt aus der mentalen Sicht älter als
ihre MitschülerInnen. Klára hat bis jetzt keine beste Freundin, meistens vertraut
sie ihrer älteren Schwester an. Sie besucht einen atletischen und dyslektischem
Kreis. Weiter besucht sie auch den Zeichenkreis. Unter ihre weiteren Hobbys
gehören das Lesen, vor allem liest sie die Fantasyliteratur.

Klára fühlt sich mit den spezifischen Lernbedürfnissen nirgenwie beschränkt. Sie
führt an, dass sie gute Lehrer hat, die sich bemühen ihr immer entgegezukommen
und ihr zu helfen. Das Problem befindet sich nur in den Englischstunden, wo sie
die Lehrerin gleich bewertet wie die anderen Schüler. Klára hat keine
Berücksichtigung. Am schlimmsten ist für sie das Diktatschreiben in den
Englischstunden, die sie nicht schafft. Ihre Schrift ist dann nicht lesbar auch für
62
sie selbst. Mit der Lehrerin habe ich gesprochen, sie hatte von den
Lernbedürfnissen fast keine Informationen. Sie wusste nicht wie man diese
Kinder in der Stunde behandeln sollte.Nach ein Paar Monaten traf ich Klára
wieder, und sie sagte mir, dass sich die Situation schon verbesserte, dass sie mit
der Lehrerin jetzt mehr zusammenarbeitet und die Lehrerin hat schon einen
anderen Zutritt.

In der Zukunft möchte Klára ein Gymnasium besuchen dann wahrscheinlich an

einer Hochschule in einem technischen Bereich studieren.

In der traditionellen Stunde der Deutschen Sprache bemühte sich Klára. Ab

und zu meldete sie sich und manchmal sah das so aus, dass sie die Frage oder
Aufgabe nicht verstand. Am Anfang der Stunde bei den Fragen von der Seite der
Lehrerin, antwortete Klára richtig, dass wie alt sie ist. Während der Arbeit mit
dem Lehrbuch (das Lesen von den Einladungen) verwechselte sie oft die
Buchstaben oder ließ sie ganz aus. Bei der Suche der neuen Vokabeln war sie
nicht fähig zu sagen, ob es um einen neuen Wortschatz geht oder nicht. Klára war
laut ihrer Wörter und meiner Beobachtung fast die ganze Stunde gespannt, auf
Draht, damit sie alles verstehen konnte und wusste, was die Klasse gerade machte.

Bei der Stunde mit den suggestopädischen Elementen fühle sich Klára
entspannter und sie bewertete die physische Entspannung sehr positiv. Sie sagte
mir, dass es sehr angenehm nach der Tschechischstunde war, weil sie sich dort
auch viel konzentrieren muss. Den Namen der Persönlichkeit, den sie auswählte,
war Steffi Graf - sie stellte sich ohne Fehler vor. Klára führte ein, dass auch
danke der Namenveränderung sie sich besser fühlte und konzentrierte sich nicht
so viel darauf, keine Fehler zu machen. Beim Brainstorming versuchte sie aktiv zu
sein, sie sagte der Lehrerin ca. 3 Vokabeln. Ein Wort wusste sie nicht auf
Deutsch, sie hat das also auf Tschechisch gesagt. Bei der Textarbeit störte sie die
Musik angeblich am Anfang, sie konzentrierte sich mehr auf die Musik als auf
den Text. Dann konnte sie aber ihre Aufmerksamkeit auf den Text richten. Beim
zweiten Lesen merkte sie mehr den tschechischen Text. Das gemeinsame Lesen
bewertete sie auch positiv. Sie nahm mehr den Inhalt des Textes wahr, und sie
musste sich nicht so viel darauf konzentireren, damit sie keine Fehler beim Lesen

63
macht. Für die produktive Phase brachte Klára eine Puppe mit, die sie zum 4.
Geburtstag bekam. Sie beschrieb die Puppe mit 4 Sätzen. Wenn sie ein Wort nicht
wusste, sagte sie es auf Tschechisch. Sie führe aber an, dass sie keine Angst zum
Sprechen hatte, und es half ihr viel, dass sie im Kreis saß un in der Hand die
Puppe hielt – es kam ihr nicht so vor, als ob sie im Unterricht wäre, aber z. B. wie
in einem Fremdsprachenkreis. Die psychische Entspannun gefiel ihr auch, weil sie
sich vor der nächsten Stunde ein bisschen ausruhen konnte. Sie bewertete uach die
Blumen positiv und auch das, dass sie die Lehrerin nicht auf die Fehler
aufmerksam machte. Es gefiel ihr auch, dass sie in den Stunden keine längeren
Texte, Diktate oder Übungen aus dem Lehrbuch schreiben musste. Die Arbeit
ohne Lehrbuch passte ihr auch.

Klára führte an, dass sie denkt, dass diese spielerische Form ihr sicher hilft, in
den Stunden keine Angst vor dem Sprechen und Fehlern zu haben. Sie denkt, dass
sie dadurch vielleich viel schneller und einfacher in den Alltagssituationen
kommunizieren lernen kann. Sie möchten, dass es mehr solche Deutschstunden
gibt, aber dass man mit dieser Methode uach die Englischsprache unterrichtet, die
für sie noch schwieriger als Deutsch ist. Sie weiß, dass das Fremdsprachenlernen
zurzeit sehr wichtig ist, weil wir zusammen von den Sprachschulen sprachen, die
die suggestopädische Methode im Unterricht anbieten. Sie denkt darüber nach,
einen solchen Kurs z. B. während den Ferien im Sommer in Brünn zu besuchen.
Klára ist sehr ambitiös und kreativ, deshalb empfehle ich ihr einen solchen Kurs.
Auch die Lehrerin möchte sich mehr auf die Stunden konzentrieren, wo sich die
Suggestopädie benutzen kann. Ich denke, dass es eine große Schade wäre, bei so
einem begabten Mädchen das Fremdsprachenlernen wegen der SLS aufzugeben.
Besondern wenn so eine Methode existiert, die ihr passt und das Lernen
erleichtert.

64
3.3.2. Fallstudie II. - Jakub

Name: Jakub Texl

Alter: 14

Klasse: 8.

Diagnose: Der Junge ist 13 Jahre und 6 Monate alt. Es befindet sich in der
Evidenz der pädagogisch-psychologischen Beratungestelle Znojmo wegen den
Schwierigkeiten im Bereich der Graphomotorik, Lesen und Sprechwerkzeuge. Die
letzte Untersuchung fandi m im Oktober 2012 statt und hat diese Folgerungen: die
Inteligenz ist im Bereich eines Überdurchschnitts, in der Schrift gibt es
dysgraphische und dysorthographische Schwierigkeiten. Es wurden die
Ausgleichsmaßnahmen empfohlen. Jetzt ist er der Schüler der 8. Klasse. Die
größten Schwierigkeiten hat er in der schriftlichen Äußerung. Die Schrift ist
schwer zu lesen und er begann mit der Blockschrift schreiben. Es lässt die Häkel
und Striche aus und verwechselt die Buchstaben. Seine Sprache ist manchmal
auch schwer zu verstehen.

Der Gegenwartszustand: Heute ist Jakub in der 8. Klasse der Grundschule. Er ist
13 Jahre alt. Er ist groß, dünn, braunhaarig und sympatisch. Er lebt in der
vollständigen Familie, er hat keine Geschwister. Sein Gesundheitszustand ist jetzt
gut. Im Klassenkollektiv ist er beliebt, freundlich und ist mit den Jungen auch mit
den Mädchen befreundet. Seine MitschülerInnen schätzen ihn für seine
Kenntnisse.

In der Schul- und Hausarbeit kommen bei Jakub die Schwierigkeiten beim
Schreiben vor – er schafft nicht sich die grammatischen Erscheinungen zu
begründen, ab und zu lässt er die Buchstaben aus und er verwechselt auch die
Buchstaben (d-b, y-i). Seine Schrift ist sehr schwer zu lesen. In der Schule kann er
sich ziemlich gut konzentrieren, die Fehler strömen vielleicht von den
spezifischen Lernbedürfnissen. Im Unterricht wird er berücksichtigt – er bekommt
kürzere Aufgaben, eher Ergänzungsübungen, eine mildere Bewertung. Die
größten Schwierigkeiten hat er im Fremdsprachenunterricht. Er besucht den
Dyslexiekreis regelmäßig.
65
Die Familienanamnese: Er lebt in der ganzen nuklearen Familie, hat keine
Geschwister. Die Mutter studierte die pädagogische Hochschule und arbeitet als
Lehrerin an einer Grundschule. Der Vater absolvierte ein Lehrfach und jetzt
arbeitet er für eine Baufirma.

Die psychomotorische Entwicklung: In den ersten Lebensjahren entwickelte er

sich als ein gesundes Kind. Mit 6 Monaten begann er sich zu drehen, mit 9
Monaten saß er schon und auch kriechte. Er begann mit 1 Jahr zu gehen. Die
Entwicklung der Sprache war mit einer kleinen Verspätung, die erste Wörter sagte
er mit 2 Jahren. Mit 4 Jahren begann er die logopädische Beratungsstelle zu
besuchen, weil er die Zischlaute und die Konsonanten M, N, L, R und Ř schlecht
aussprach. Vor dem Schulbeginn kam es zu einer Verbesserung in diesem
Bereich. Jetzt spricht er alle Laute ohne Probleme aus, aber manchmal ist die
mündliche Äußerung ein bisschen weniger verständlich. Wenn man aber mehr
Zeit mit dem Jakub verbringt, ist es ganz leicht ihn zu verstehen.

Die soziale Kommunikation: Er begann den Kindergarten mit 3 Jahren zu

besuchen. Er wirkte als ein freundliches Kind. Da er keine Geschwister hat und
viel Zeit mit den Großeltern verbrachte, knüpfte er die Kontakte zu den Kindern
langsamer an. Er war sehr neugierig und interessierte sich für Sachen in seiner
Umgebung mehr als die anderen Kinder. Sein Lieblingsbuch war z. B. eine
Enzyklopädie. Mit dem Schulbeginn knüpfte er die Kontakte einfacher an und
fand einen guten Freund. Im Kollektiv ist er beliebt.

Die Sonderpädagogische Diagnostik: Der Kontakt wurde ohne Schwierigkeiten

angeknüpft und die Mitarbeit war auf einem guten Niveau. Er teilte mir mit, dass
er manchmal nicht das Tempo bei den Diktaten schafft. Seine Notizen kann er
manchmal nicht nach sich selbst lesen. Er lernt vor allem von den Lehrbüchern.
Das Arbeitstempo und Aufmerksamkeit sind auch normal. Die mündliche
Äußerung ist manchmal weniger verständlich. Die aktuelle intelektuelle Leistung
ist überdurchschnittlich. Die Geschwindigkeit beim Lesen ist durchschnittlich und
manchmal kommt die Verwechslung der Buchstaben vor und er denkt manchmal
die Wörter nach. Das Textverständnis ist auch gut. Das Schreiben von Diktaten ist
in einem langsamen Tempo, der Griff ist höher und krampfig. Ein Teil vom Diktat

66
schreibt er in der Blockschrift, ein Teil in der Druckschrift. Die Schrift ist kleiner,
nicht gepflegt und die Grapheme der Blockschrift sind leicht zu verwechseln. Die
Rechtsschreibfehler kommen vor auch wenn er die grammatischen Regeln kennt.
Trotzdem hat er Probleme mit ihrer Applizierung. Das phonematische Hören ist
normal. Der Junge ist jetzt mit seinen aktuellen Vernunftvoraussetzungen in
einem überdurchschnittlichen Bereich. Die SLS werden so viel wie mögliche
kompensiert.

Die Schulpflicht: Er begann die Schule mit 7 Jahren besuchen. Schon im ersten
Halbjahr besuchte er die pädagogisch-psychologische Beratungsstelle. Dort wurde
die Dysorthographie, Dyslexie und Dysgrafie diagnostiziert, aber es wurde bei
ihm gleichzeitig der überdurchschnittliche Intelekt festgestellt. Es wurde
empfohlen mit Jakub nach dem individuellen Plan zu arbeiten.

In der Gegenwart gelten für Jakub diese Empfehlungen:

a) Die Empfehlungen für die Arbeit in der Schule:

• nach der Absprache mit den Eltern sollten sie entscheiden, ob es für Jakub
nicht hiflsreich ist, dass er den Dyslektikerkreis in der Schule besucht. Die
Reedukation sollte sich auf die Applizierung der Rechtsschreibregeln
konzentieren. Es sollte auch das Schreiben üben.

• die Schwierigkeiten berücksichtigen, die aus den Lernstörungen strömen

• die Zeit für die Arbeit verlängern

• das mündliche Prüfen dem schriftlichen bevorzugen

• keine langen Korrekturen durchführen

• in die Bewertung die spezifische Fehlerhäufigkeit einbeziehen

• die Diktate kürzer machen, eventuell mit den

Rechtsschreibergänzungsübungen kombinieren

• die Rechtsschreibregeln mündlich überprüfen

• die graphische Äußerung tolerieren

67
 • eine alternative Möglich die Notizen zu machen (kopieren, im Lehrbuch
markieren und unterstreichen).

• ihm die Möglichkeit geben, die längeren Schreibaufgaben am Computer zu

schreiben

• beim Fremdsprachenlernen die Schwierigkeiten der schrifltichen

Äußerung tolerieren (phonetischer Eintrag usw.), es sollte eher die
Fähigkeit bewertet sich verständigen zu können

b) Die Empfehlungen für die Arbeit in der Familie:

• sorgfältig den Schreibbedarf auswählen, die Kulis und Füller werden

empfohlen, die den richtigen Griff unterstützen

• Schreiben mithilfen der kleinen Druckschrift versuchen – es ist günstiger

als die Blockschrift

• das Schreiben am Computer erlernen (z. B. mithilfe der interaktiven

Lernprogramme)

Der individuelle Plan:

Dieser Plan wurde von den Unterrichtenden von Jakub für das Jahr 2014/2015
aufgrund der Empfelhunfen von der pädagogisch-psychologischen Beratungsstelle
gestaltet. Für die Zwecke dieser Bachelorarbeit wählte ich nur die Inhalte für den
Deutschunterricht.

Ziele: Den Lehrstoff der Deutschen Sprache im Umfang des gegebenen

Jahrganges beherrschen

Methoden:

• Darauf achten, damit es die richtige Aussprache der Laute und Wörter hat,
richtige Intonation in den Sätzen

68
 • Das Sprachgefühl entwickeln, den Rhythmus der Gedichter und Lieder
empfinden.

• Die Schwierigkeiten beim Lesen respektieren, das Lautlesen auf kürzere

Richtere Teile beschränken.

• Die Grammatikregeln mit einer Übersicht unterstützen, die Kenntnisse der

Regeln mündlich überprüfen.

• Sich auf die Fähigkeit konzentieren, dass er sich verständigen kann.

• Die Menge und Umfang der schriftlichen Angaben anpassen, ihm mehr
Zeit für die Bearbeitung lassen.

• Die Paar- und Gruppenarbeit benutzen.

Hilfsmittel: Die gedruckten kopierten Texte, qualitätsvolle Aufnahmen,

Grammatikübersichten, Wörterbücher.

Weitere Maßnahmen: Den multisensorischen Zutritt wählen, die Aktivitäten

wechseln, motivieren, damit er die Aufmerksamkeit halten kann. Das mündliche
Prüfen vorziehen. Die schriftliche Äußerung toleranter bewerten. Die spezifischen
Fehler nicht bewerten, sondern die Fähigkeit sich zu verständigen. Positiv
motivieren. Auf die gründliche Vorbereitung zu Hause achten.

Eigene Beobachtung:

Ich hatte auch die Möglichkeit den Jakub näher kennen zu lernen, denn ich
unterrichtete ihn in der Vergangenheit auch. Er ist ein sehr intelligenter Junge, er
ist sehr nachdenklich und kommunikativ, aber eher still. Sein Verhalten ist sicher
dadurch beeinflusst, dass er keine Geschwister hat und auch in der Familie gibt es
keine Kinder in seinem Alter. Jakub verbrachte viel Zeit in seiner Kindheit mit
den Großeltern, die sich ihm bis jetzt so viel wie möglich widmen.

Unter den Mitschülern ist Jakub beliebt. Sie sind sich bewusst, dass er sehr
klug ist. In der 6. Klasse hatte er vom Anfang Probleme mit ein Paar Jungen, die
zu dieser Klasse neu kamen, und sie lachten über sein Sprechen. Mit der Zeit
wurde aber alles gut. Jakub hat seit einer langen Zeit den besten Freund, mit dem
69
er in der Bank in der Schule sitzt. Sie treffen sich auch außer der Schule. Jakubs
Hobbys sind vor allem das Lesen, er besucht einen Chemiekreis und
Dyslexiekreis. Es interessiert sich nicht so viel für Sport, er widmete sich nie
diesen Aktivitäten.

Jakub fühlt sich nicht von den Lernstörungen irgendwie beschränkt. Es stört
ihn aber, dass er manchmal nicht lesen kann, was er schrieb. In der Schule war er
immer fähig alles mit den LehrerInnen abzusprechen. Er ist sich bewusst, dass er
die größten Schwierigkeiten in Deutsch und Englisch hat. Er möchte aber beide
Fremdsprachen weiter lernen. Die Methode des traditionellen Unterrichts passt
ihm nicht so gut. Er führt an, dass es in den Stunden viel Arbeit mit dem
Lehrbuch, viel Schreiben und auswendiges Lernen von Vokabeln gibt, was ihm
nicht so viel Spaß macht.

In der Zukunft möchte Jakub das Gymnasium besuchen und weiter an der
Hochschule Mathematik und Chemie studieren.

In den traditionellen Deutschstunden meldete sich Jakub oft, er fragte und

gleich wie Klára führt er an, dass er sich immer viel konzentrieren muss, damit er
alles versteht. Er sagt, dass es für ihn ganz anspruchsvoll ist. Am Anfang der
Stunde diktierten die Schüler der Lehrerin die täglichen Tätigkeiten. Jakub
meldete sich mit dem Verb „frühstücken“. Dann sollten die Kinder aufgrund der
Bilder im Lehrbuch die Sätze bilden. Jakub bildete den Satz: „Tina putzt sich die
Zähne im Badezimmer.“ Er konnte den Satz nach sich selbst nicht lesen, aber er
war grammatisch korrekt. Dann wurde die neue Grammatik erklärt – die Bildung
der Sätze mit dem Verb „müssen“. Jakub passte hier auf, dann meldete er sich und
bildete richtig den Satz: „Ich muss in die Schule gehen.“ Später sagte er mir aber,
dass er jeden Tag ein paar Sätze mit dem Verb „müssen“ machen muss, damit er
die Regeln nicht wieder vergisst. Er muss vom Lehrbuch lernen und wiederholen,
weil er die Notizen nach sich selbst nicht lesen kann, denn er liest sie dann falsch
und es verwirrt ihn. Als ich ihn am Nachmittag fragte, was er sich von der Stunde
erinnert, sagte er mir, dass sie das Verb „müssen“ lernten, aber er kann sich nicht
mehr erinnern, wie man mit ihm arbeitet.

70
 In der Stunde mit den suggestopädischen Elementen war Jakub viel entspannter
und er teilte mir mit, dass er ein Gefühl hatte, dass er nicht in der Schule ist,
sondern das er spiel ein Spiel. Die Phase der physischen Entspannung interessierte
ihn nicht so viel, auch wenn er anführt, dass es eine interessante Tätigkeit war. Er
musste daran aber persönlich nicht teilnehmen. Im Gegenteil schätzte er sehr viel
die Namenänderung. Er wähle den Albert Einstein aus. Er sagte, dass er für eine
bestimmte Zeit wirklich als eine andere Person fühlte, und es störte ihn nicht so
viel, wenn er etwas schlecht sagte oder machte. Bei der Textarbeit gefiel ihm die
Verbindung mit der Musik und auch die Möglichkeit den Text in beiden Sprachen
zu haben. Auch das Lesen zusammen mit der Lehrerin passte ihm sehr gut. Er
bewertete den Text als unterhaltsam und besser als in den Textbüchern, aber er
sagte, dass er ganz schwierig war. Er sagte, dass er ihn nicht stören würden, wenn
er mehr Zeit im Voraus hatte, sich die beiden Texte lesen zu können. Für Jakub
war es auch sehr interessant, wie sie grammatische Erscheinungen selbst
aussuchen und benennen sollten. Dank seinem logischen Denken kann er viele
Informationen und auch die Grammatik gut verbinden und folgend benennen. Die
produktive Phase der Stunde gefiel ihm auch sehr, wenn die Schüler in der Klasse
gingen und miteinander von den Hobbys sprechen sollten. Jakub führte an, dass er
viel besser war, als vor der ganzen Klasse allein zu sprechen. Er hatte nicht so viel
Angst zu sprechen and machte auch wenigere Fehler. Er schätzte auch die
Pantomime zum Thema Hobbys – er stellte das Angeln vor. Er führte an, dass es
ihm hilft, dass er sich die Vokabeln besser merkt, wenn es sich das visuell mit
einer konkreten Tätigkeit verbinden kann. Auch die Phase der psychischen
Entspannung bewertete er als nützlich.

Jakub ist sehr ambitiös und in der Schule reicht er wirklich gute Leistungen.
Aufgrund seiner Aussage würde er schätzen, wenn die Fremdsprachen in der
Schule anders als traditionell unterrichtet werden. Er sagt, dass die
suggestopädische Stunde für ihn sehr nützlich war. Zugleich empfang er die
Stunde nicht als Unterricht, aber trotzdem hat er gesagt, dass er ein Gefühl hat,
dass er mehr lernte. Gleich wie bei Klára wäre es für Jakub gut, wenn er die
suggestopädischen Stunden in einer Sprachschule sehen könnte.

71
3.4. Die Ergebnisse der Forschung

Das Hauptziel dieser Forschungsarbeit war eine positive Wirkung der

suggestopädischen Elemente im Deutschunterricht bei den SchülerInnen mit der
SLS zu beweisen. Die Forschung sollte entdecken, ob sie einen Unterschied
zwischen der traditionellen Stunde und einer Stunde mit den suggestopädischen
Elementen sehen können und ob es ihnen mehr passt. Eine weitere Frage in dieser
Forschung war auch, ob es möglich ist, diese SchülerInnen an der Grundschule
mit den suggestopädischen Methoden zu unterrichten.

Im Rahmen der Forschung wurden auch diese Forschungsfragen ausgewertet:

Die Hauptforschungsfrage:

Ist die Eingliederung der Elemente von Suggestopädie im Deutschunterricht für

die SchülerInnen mit der SLS motivierend?

Aufgrund des Vergleich der Leistungen bei den SchülerInnen mit den SLS in den
gewöhnlichen Stunden und in den Stunden mit den eingegliederten
suggestopädischen Elementen wurde es festgestellt, dass die Eingliederung der
suggestopädischen Elemente in den Deutschunterricht bei den SchülerInnen mit
den spezifischen Lernbedürfnissen sehr effektiv ist. Die SchülerInnen fühlten sich
entspannt, sie waren kommunikativer und hatten keine Angst zu sprechen. Es
wurde ihnen gezeigt, dass man die Fremdsprache auch durch eine spielerische
Weise lernen kann und zwar ohne Lehrbücher und schriftlichen Aufgaben, war für
sie sehr gut war. Sie bekamen eine positive Beziehung zum Lernen im
Allgemeinen und eine neue Motivation fürs Deutschlernnen.

Die Nebenforschungsfragen:

Beeinflussen die suggestopädischen Elemente, die in die Unterrichtsstunde von

Deutsch eingegliedert werden, die Leistung der SchülerInnen mit SLS im
Unterricht?

Aufgrund der Bewertung von beiden beobachteten SchülerInnen wirkte die

Veränderung der Umgebung sehr positiv, wenn die SchülerInnen im Kreis saßen.
Weiter ging es auch um den Zutritt der Lehrerin, die die Fehler nicht direkt
72
korrigierte. Weiter war es auch die Namenveränderung und die Eingliederung von
spielerischen Elementen – z. B. Brainstorming, Pantomime usw. Die Textarbeit
bewies sich auch, vor allem die Verbindung mit der Musik und das gemeinsame
Textlesen. Positiv wurde auch die Phase der psychischen Entspannung bewertet.

Nehmen die SchülerInnen mit SLS einen Unterschied zwischen dem traditionellen
Unterricht und der mithilfe der Suggestopädie wahr?

Beide beobachteten Schüler führten gleich an, dass sie einen großen Unterschied
sehen. Vor allem dann in der Komunikation zwischen dem Lehrer und
SchülerInnen, auch unter den Schülerinnenn selbst. Weiter sahen sie einen
Unterschied in den Aktivitäten, die die Stunde ergänzen, weiter in der Bewertung
der SchülerInnen, im Arbeitsstill und in der Atmosphäre. Die Stunde lief sehr
schnell ab und die Kinder merkten sich mehr Informationen. Sie hatten ein
Gefühl, dass sie zu Hause nichž wiederholen mussten, weil sie sich an viele
Sachen vom Unterricht erinnert konnten.

Beobachtet die Lehrerin eine positive Veränderung in den Reaktionen der

SchülerInnen mit SLS in den Deutschstunden nach der Eingliederung der
suggestopädischen Elemente in den Unterricht?

Die Lehrerin führe tan, dass für sie selbst die Arbeit in den suggestopädischen
Stunden besser war. Die SchülerInnen und auch sie waren entspannter und die
Stunden waren unterhaltsamer und spielerischer. Die Lehrerin fühlte, dass die
SchülerInnen aktiver arbeiten und dass sie kommunikativer und motivierter sind.

3.5. Fazit

In der Untersuchung für meine Bachelorarbeit beararbeitete ich zwei

Fallstudien von zwei Schülern der Grundschule, bei denen die spezifischen
Lernstörungen diagnostiziert wurden. Ich verglich den Verlauf und die Ergebnisse
Arbeit in den traditionellen Unterrichtsstunden und in den Stunden in den
suggestopädischen Elementen. Ich befasste mich mit dem Verhalten der

73
SchülerInnen, mit ihren Reaktionen und ich führte die Dialoge mit ihnen, die die
einzelnen Unterrichtsstunden betrafen.

Die SchülerInnen empfingen vor allem das, dass sie nicht klassisch in den
Bänken sitzen musste, aber dass die Umgebung der Klasse so verändert wurdne,
damit sie sich entspannt und so gut wie möglich fühlten. Sie konnten sich alle gut
sehen und besser kommunizieren. Weiter bewies sich die Eingliederung der
Elemente der Infantilisierung, konkreter dann Pantomime, Singen usw. Weiter
wurde die Visualisierung sehr gut empfunden – z. B. die Besprechung der
mitgebrachten Geschenke. Die SchülerInnen gewöhnten sich auch gut an die
Relaxation und bewerteten sie als eine gute Beruhigung vor den nächsten
Stunden.

Einige Elemente des suggestopädischen Unterrichts sehe ich als problematisch

an. Es geht z. B. um die Grammatikerklärung durch den induktiven Weg – ich
betrachte das als strittig. Mir gefällt dieser Weise der Erklärung, aber in Hinsicht
darauf, dass wir mit leichter Grammatik arbeiteten, kann ich mir nicht gut
vorstellen, wie die Kinder bei einem schwierigeren Lehrstoff vorgehen würden.
Die Kinder an der Grundschule sind nicht an den induktiven Weg in den
Fremsprachen gewöhnt und das ganze Prozess mit der Erklärung der Grammatik
ist dann länger, was nach dem Schulplan nicht möglich ist. Ab und zu würde ich
aber diese Unterrichtweise sicher eingliedern, denn die SchülerInnen können sich
die Sachen besser merken, wenn sie die Regeln sebst entdecken können.

Aus den Reaktionen der SchülerInnen und auch der Lehrerin leitete ich ab, dass
sie den Unterricht vor allem positiv empfanden. Die SchülerInnen genossen die
Stunde, nahmen aktiv an den Aktivitäten teil und kommunizierten.

Aufgrund der Ergebnisse der Forschung kann man also sagen, dass man die
suggestopädische Methode auch in den traditionellen Unterricht an der
Grundschule eingliedern kann und sie beim Unterricht mit den Kindern mit SLS
benutzen. Dieser Standpunkt beweist auch den Fakt, dass die SchülerInnen mit
den SLS selbst anführen, dass sie sich entspannter fühlten und die Arbeit für sie
besser war. Sie merkten sich die Vokabeln einfacher und sie wussten, was in den

74
Stunden passierte. Die SchülerInnen und die Lehrerin fanden die Methode als
nützlich für den Deutschunterricht.

IV. Schlussfolgerung
Der Fremdsprachenunterricht ist zurzeit in der Konzeption der Grundbildung
sehr wichtig. Man legt Wert auf die Entwicklung der kommunikativen
Kompetenz, Kompetenz zum Lernen, Problemlösen und vielen anderen. Schon an
der Grundschule müssen die Kinder zwei Fremdsprachen lernen. Ich denke, dass
es für viele von ihnen ziemlich schwierig ist. An der Grundschule werden die
Fremdsprachen vor allem auf die traditionelle Weise unterrichtet – d.h. mithilfe
der Lehrbücher und Hefte, Erklärung der Grammatik auf eine deduktive Weise
usw. Die Klassen sind meistens beim Fremdsprachenunterricht voll, und die
speziellen Räume für den Fremdsprachenunterricht fehlen auch. Unter allen
diesen Bedingungen befinden sich hier die SchülerInnen mit den spezifischen
Lernbedürfnissen. Es gibt immer mehr SchülerInnen, die an die SLS leiden und
für sie ist der Fremdsprachenunterricht sehr schwierig. Es wäre also sehr gut,
wenn man den Fremdsprachenunterricht aus einer anderen Sicht sehen könnte, z.
B. die Elemente der alternativen Methoden einzugliedern, wie ich es in meiner
Arbeit zeigte.

In Hinsicht auf die positive Bewertung der Stunden mit suggestopädischen

Elementen von der Seite der SchülerInnen und der Lehrerin würde es sehr
hilfsreich diesen Typ von Unterrichtsstunden an den Grundschulen einzureihen.
Die SchülerInnen mit den spezifischen Lernbedürfnissen würden nicht so viel
unter Druck gesetzt, was die gelesene und geschriebene Äußerung betrifft, den es
heutzutage an den Schulen am meisten gibt. Sie würden sich mehr auf das
Gesprochene und Kommunikation konzentieren, und vor allem mithilfe der
spielerischen Aktivitäten, Entspannungsaktivität, Musik, Bewegung und
Anschaulicheit. In dem Fall von Klára und Jakub bewies es sich in den Stunden
mit den suggestopädischen Elementen. Es wäre eine große Schade, wenn so
begabte Kinder, wie z. B. Klára und Jakub, im Fremdsprachenunterricht und auch
im Lernen im Allgemeinen durch die SLS limitiert wären. Doch die Arbeit von

75
Klára war eine der besten die ich je gelesen habe. Sie war voll von Ideen,
Phantasie und Begeisterung. Ab und zu war die Arbeit aber nicht lesbar und voll
von Fehlern, was aber meiner Meinung nach den Kunstwert nicht störte. Jakub ist
an der anderen Seite sehr in den mathematischen Disziplinen talentiert und er
verfügt über ein entwickeltes logisches Denken. Schon jetzt wurde bei ihm so ein
hochces Intelligenzquotient festgestellt, dass er ein Mitglied der Mensa für Kinder
sein könnte. Beide bemühen sich wirklich viel und sie bewältigen die SLS
wirklich gut. Sie brauchen nur, dass ihnen jemand die neuen Wege zum Lernen
zeigt, und dass sie jemand ständig motiviert, damit sie in sich viel Kraft für
nächstes Lernen finden können.

Ich bin mir bewusst, dass die Suggestopädie als Unterrichtsmethode nicht
fehlerfrei ist und dass sie nicht jedem Menschen passen kann. Sie ist auch sehr
anstrengend, was die Vorbereitung betrifft, was für die LehrerInnen an der
Grundschule sehr schwierig sein kann, weil sie schon viele pädagogische,
fachliche und auch administrative Aufgaben haben. Auch aus der Sicht der
Veränderung der Umgebung, und aus der Sicht der Ausstattung und finanziellen
Sicht wäre die Eingliederung der Suggestopädie in den Unterricht nicht einfach.
An der anderen Seite ist es aber sicher nötig, sich den SchülerInnen mit der SLS
in den Fremdsprachenstunden auch anders als nur traditionell zu widmen. Deshalb
denke ich, dass es gut wäre, eine gute Lösung zu finden, zumindest einige
Elemente der Suggestopädie in die Deutschstunden einzugleidern und die Anzahl
dieser Stunden erhöhen – natürlich je nach den Fähigkeiten der Unterrichtenden
und auch den SchülerInnen. Es wäre für alle Beteiligten sicher hilfsreich.

Ich schätze wirklich viel, dass ich die von mir gestalteten Stunden mit den
suggestopädischen Elementen in Praxis sehen konnte, und dass es die Lehrerin so
gut schaffte. Ich bin auch froh, dass nicht nur die zwei beobachteten Schüler,
sondern auch andere Kinder, die Stunden positiv bewerteten und wünschten sich
auf diese Weise im Unterricht weiterzumachen. Wenn diese Arbeit den
FremdsprachenlehrerInnen an den Grundschule helfen konnte, die Kindern mit
den SLS besser zu verstehen und mehr Informationen zu diesem Thema zu
bekommen oder ein paar Ideen bekommen, wie sie ihren Unterricht verbessern

76
können, wäre es für mich wirklich angenehm. Die Suggestopädie ist aus meiner
Sicht eine sehr interessante, bereichende und hilfsreiche Methode.

V. Resümee

Tématem bakalářské práce je zařazení prvků metody sugestopedie do výuky

německého jazyka u žáků s poruchami učení. Část teoretická se věnuje
problematice poruch učení, jejich klasifikaci, příčinám a jednotlivým poruchám
učení, jako jsou dyslexie, dysgrafie, dysortografie. Podrobněji jsou rozebrány
obtíže dětí s poruchami učení při osvojování různých aspektů německého jazyka.
Dále se zde pojednává o metodě sugestopedie, o jejím vzniku a vývoji, znacích,
užití při výuce. Praktická část se týká kvalitativního výzkumu, jehož cílem bylo
zjistit, zda prvky sugestopedie zařazené do výuky němčiny budou mít pozitivní
motivaci na žáky s poruchami učení. Hlavní metodou výzkumu byla případová
studie. Jako techniky výzkumu byly použity pozorování a interview. Výzkumnou
skupinu tvořili dva žáci jihomoravské základní školy, u nichž byly
diagnostikovány specifické poruchy učení. Mezi dotazované patřili také rodiče
těchto dětí a jejich učitelka německého jazyka. Tato práce byla napsána pro
všechny, které téma žáků s poruchami učení zajímá, a to zvláště ve spojitosti se
zkvalitněním jejich výuky pomocí prvků alternativních metod, v tomto případě
pomocí sugestopedie.

RESUME

The theme of the thesis is the inclusion of certain elements of suggestopedy in

teaching the German language to pupils with learning difficulties. The theoretical
part is devoted to learning disorders, their classification, causes and individual
learning disabilities such as dyslexia, dysgraphia and dysorthography. It is further
dealt in detail with the obstacles that children with learning difficulties have
during acquiring various aspects of the German language. Furthermore,
suggestopedy is introduced here, its origins and development, its distinctive
features and its usage in the classroom are presented. The practical part applies
77
qualitative research whose aim was to determine whether the elements of
suggestopedy applied in German lessons will have a positive motivation effect on
pupils with learning difficulties. The main research method was the case study.
Observation and interview were used as research techniques. The research group
consisted of two pupils of a south Moravian elementary school, who had been
diagnosed with specific learning disabilities. Among the interviewees were also
the parents of these children and their German language teacher. This work was
written for all those who are intereseted in the topic of students with learning
disorders, particularly in connection with improving the teaching techniques by
using elements of alternative teaching methods, in this case using suggestopedy.

Literaturverzeichnis

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The Seven Laws (Conditio Sine Qua Non). Online verfügbar unter:
http://www.lozanov.org/index.php?option=com_content [zuletzt geprüft am
5.9.2015]

Žirafí narozeniny v ZOO Praha Troj Online verfügbar unter:

http://www.kalendarakci.atlasceska.cz/zirafi-narozeniny-v-zoo-praha-troja-65900/
[zuletzt geprüft am 5. 11. 2015]

81
Anlagen

Die Liste der Anlagen

Anlage Nr. 1: Namen der deutschen und österreichischen Persönlichkeiten,

die in den suggestopädischen Stunden benutzt wurden

Anlage Nr. 2: Musik, die in den suggestopädichen Stunden benutzt wurde

Anlage Nr. 3: Texte für den suggestopädischen Unterricht

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Anlage Nr 1: Namen der deutschen und österreichischen Persönlichkeiten,
die in den suggestopädischen Stunden benutzt wurden

Albert Einstein

Karl May

Ludwig van Beethoven

Steffi Graf

Johann Sebastian Bach

Thomas Mann

Erich Kästner

Boris Becker

Wilhelm Röntgen

Richard Strauss

Wolfgang Amadeus Mozart

Niki Lauda

Georg Fridrich Händel

Maria Riesch

Katja Saizinger

Tobias Angerer

Evi Sachenbacherová

Sabine Lisická

Kathrin Zetellová

Renate Götschlová

Nicole Hospová

Michaela Dorfmeisterová

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Anlage Nr 2: Musik, die in den suggestopädichen Stunden benutzt wurde

J. W.Mozart-Konzert für Violine und Orchster No. 7 in D-Dur

Ludwig van Beethoven-Konzert für Violine und Orchester in D-Dur, Op. 61

A.Vivaldi-Fünf Konzerte für laute und Kammerorchester

G. F. Händel-Wasser Musik

A. Vivaldi- Winter-largo

A. Vivaldi- Frühling

Anlage Nr 3: Texte für den suggestopädischen Unterricht

Žirafí narozeniny v ZOO Praha

Oblíbená žirafa jménem Eliška oslaví v sobotu 3. října své dvacáté narozeniny.
Dvacet let je pro žirafy velmi vzácný věk. V přírodě se tohoto věku většinou
nedožívají, v zajetí jsou potom od 20 let považovány za seniory. Maminka Elišky
se dožila věku 23 let a byla tehdy nejstarší žirafou v České republice.

Na oslavu Eliščiných narozenin jsou připraveny pro ni a její rodinu a kamarády

velké proutěné koule. V koulích jsou schovány chutné odměny. Přijďte se
podívat, jak budou tyto zelené koule žirafám chutnat. Začínáme ve 12.30.

Akce u žiraf bude probíhat již od 10.00. Můžete se dozvědět o žirafách mnoho
zajímavého. Všichni také mají možnost vyzkoušet si pohyb na vysokých-žirafích-
nohách.

Die Geburtstag der Giraffe im ZOO Prag

Die beliebte Giraffe Eliška feiert am Samstag dritten. Oktober ihren zwanzigsten
Geburtstag. Das Alter von zwanzig Jahren ist bei den Giraffen sehr selten. In der
Natur erreichen sie dieses Alter nicht, in der Gefangenschaft sind sie dann von

84
zwanzig Jahren als Senioren aufgefasst. Die Mutter von Eliška erreichte
dreiundzwanzig Jahre und sie war damals die älteste Giraffe in der Tschechischen
Republik.

Für die Geburtstagsfeier von Eliška sind für sie, ihre Familie und Freunde große
Weidenkugeln vorbereitet. In den Weidenkugeln sind die schmackhaften
Überraschungen versteckt. Kommen Sie schauen, wie diese grünen Weidenkugeln
den Giraffen schmecken werden. Wir beginnen um 12. 30 Uhr. Die Aktion bei
den Giraffen startet schon von 10.00 Uhr. Sie können von den Giraffen viele
interessante Fakten erfahren. Alle haben auch die Möglichkeit die Bewegung auf
den hohen Giraffenbeinen zu probieren.

Netradiční koníčky

Možná je právě teď ten nejvyšší čas vybrat si svůj nový originální koníček.

Koníčky pro dívky

1. Pište si blog. Baví vás vaření? Móda? Filmy? Založte si na internetu vlastní
blog.

2. Přihlaste se na Krav Maga. Efektní sebeobranný boj.

3. Kreslete pravou hemisférou. V těchto kurzech se prý naučí malovat každý.

Velice zajímavého koníčka má např. Veronika Müllerová, vystudovaná inženýrka

chemie. Získala dva tituly české mistryně v hraní na kytaru. Že jste o jejím
hudebním talentu ještě neslyšeli? Veronika totiž hraje na fiktivní kytaru.

Koníčky pro muže

1. Geocaching. Stačí vám GPS, pomocí které hledáte ukryté poklady. Ideální
rodinná zábava na nedělní odpoledne.

2. Kurzy vaření. Vařečka a hrnce už dávno nejsou doménou žen. Jestli rádi
vaříte, zlepšete se u mistrů ve svém oboru.

3. Kiting. Pořiďte si draka, který vás s pomocí větru bude tahat na suchu i na
vodě.

85
 I takovou nudnou činnost, jakou je žehlení, povýšil na zábavu až muž. Žádnou
ženu totiž do té doby nenapadlo vynést prkno, žehličku a prádlo alespoň na
zahradu. Angličana Phila Shawa ano. Přišel z práce ve fabrice a těšil se na lezení
po skalách. Jenže doma ho čekalo vyprané prádlo. Hlavou mu proběhla
jednoduchá rovnice žehlení + horolezectví = extrémní žehlení.

Ungewöhnliche Hobbys

Vielleicht ist gerade jetzt die höchste Zeit ein neues originelles Hobby
auszuwählen.

Die Hobbys für Mädchen

1.Schreibt ihr eigenes Blog. Machen ihnen Kochen, Mode oder Film Spaß?
Gründet dann ihr eigenes Blog im Internet.

2.Meldet sich an Kraf Maga. Es ist ein effektiver Selbstverteidigungskampf.

3. Zeichnet mit der Rechthemisphäre. In diesen Kursen soll jeder zeichnen

lernen.

Sehr interessantes Hobby hat z. B. Veronika Müllerová, die eine Ingenieur-

Chemikerin ist. Sie gewann zwei Titel der tschechischen Meisterin in Gitarre
spielen. Habt ihr über ihr Musiktalent nicht gehört? Veronika spielt nämlich eine
fiktive Gitarre.

Die Hobbys für Männer

1. Geocaching. Euch genügt eine GPS, mithilfe der ihr die versteckten Schätze
sucht. Eine ideale Familienaktivität für einen Sonntagnachmittag.

2. Kochkurse. Die Kochlöffel und die Töpfe sind gar nicht mehr nur die Domäne
der Frauen. Wenn ihr gern kocht, verbessert euch bei den Meistern des Faches.

3. Kiting. Kaufen sie einen Drachen, der euch mithilfe des Winds auf dem Land
auch am Wasser ziehen wird.

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Auch so eine langweilige Tätigkeit wie Bügeln, kann ein Mann zum Spaß
machen. Keine Frau hatte nämlich bis jetzt die Idee, das Bügelbrett zumindest
draußen bringen. Der Engländer Phil Shaw hat genau diese Idee bekommen. Es ist
aus der Arbeit gekommen und hat sich auf das Klettern an den Felsen gefreut,
aber zu Hause hat ihn die Wäsche erwartet.
Durch den Kopf ist ihm eine Idee durchgelaufen - Bügeln + Klettern =
Extrembügeln.

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