P15782coll2 1151

MEHRSPRACHIGKEIT IM UNTERRICHT
Veränderung des Fremdsprachenlernens seit der Einführung des Frühenglisch und

mehrsprachige Arbeitsreihe zum Thema Zimmerbeschreibung
MASTERARBEIT
Verfasser:
Adrian Lehmann
Lochstrasse 31
9404 Rorschacherberg
adrian-lehmann@hotmail.com
Betreuung: Co-Betreuung:
Prof. Dr. Mirjam Egli Cuenat Prof. Dr. Lukas Bleichenbacher

mirjam.egli@phsg.ch lukas.bleichenbacher@phsg.ch
Pädagogische Hochschule des Kantons St. Gallen (PHSG)
1
Abstract
Die Masterarbeit beschäftigt sich mit der Mehrsprachigkeit im Schulunterricht. Sie

unterteilt sich in einen empirischen und einen didaktischen Teil. Im ersteren wird der
Einfluss des Frühenglisch auf die Schulsprachen Deutsch und Französisch unter-
sucht. Dafür wurden Zimmerbeschreibungen vor und nach der Sprachreform mitei-
nander verglichen und auf die Textlänge, die Einteilung der Texte in die verschiede-
nen Entwicklungsstufen der Beschreibung, die Anzahl von Konnektoren (Konjunktio-
nen, Präpositionen und adverbiale Ausdrücke) und das Vorkommen von Code-
Switching Wörtern untersucht.
Die Auswertungen zeigen, dass in den Französischtexten der Schulkassen mit Früh-
englisch mehr englische Code-Switching Wörter verwendet wurden. Einige Beispiele
weisen darauf hin, dass Textstrukturen sprachübergreifend angewendet werden. Bei
den Textlängen, der Anzahl von Konnektoren und den Entwicklungsstufen der Be-
schreibung konnte keine markante Veränderung festgestellt werden.
Aus den Ergebnissen der Untersuchung wurde im zweiten Teil der Arbeit ein Bedarf
für die Praxis abgeleitet. Danach wurde eine mehrsprachige Arbeitsreihe zum Thema
Zimmerbeschreibung erstellt und in der Praxis getestet. Die Arbeitsblätter wurden
aufgrund der gesammelten Erfahrungen angepasst und verbessert, sodass sie unter-
richtstauglich und niveaugerecht sind.
Der Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler in der Beschreibung eines Zimmers
in den Sprachen Deutsch, Französisch und Englisch ist beachtlich. Die Arbeitsreihe
zeigt auf, dass es in einem mehrsprachigen Unterricht möglich ist, Synergien zwi-
schen den Sprachen zu nutzen und alle drei Sprachen gemeinsam zu unterrichten.
2
Inhaltsverzeichnis
Abstract ................................................................................................... 2
Vorwort ................................................................................................... 5
Einleitung ................................................................................................ 6
Teil 1: Untersuchung des mehrsprachigen Schreibens von Texten ......... 8
1. Transferleistungen zwischen den Sprachen .................................................. 8
2. Code-Switching .............................................................................................. 9
3. Entwicklung und gegenwärtiger Stand der Mehrsprachigkeitsforschung ....... 9
4. Literacy .........................................................................................................11
5. Schreibmodell für das Schreiben in der L1, L2 und L3 .................................12
6. Der Text ........................................................................................................15
7. Die Beschreibung..........................................................................................17
8. Ontogenese der Beschreibung .....................................................................18
9. Die ideale Beschreibung des Zimmers nach Augst et al (2007). ..................19
10. Schreibkompetenz ........................................................................................19
11. Textanalyse ..................................................................................................20
12. Textlänge ......................................................................................................20
13. Konnexion .....................................................................................................21
14. Zielformulierung und Fragestellungen...........................................................22
15. Methodisches Vorgehen der Auswertung .....................................................22
16. Überblick über die Auswertung .....................................................................24
17. Auswertung der Textlänge ............................................................................25
18. Auswertung der Ontogenese der Beschreibung ...........................................28
19. Auswertung der Textstrukturen .....................................................................32
20. Auswertung der Konnexion ...........................................................................32
21. Auswertung der Code-Switching Wörter .......................................................36
22. Fazit der Auswertung ....................................................................................38
Teil 2: Mehrsprachige Arbeitsreihe ........................................................ 39
1. Ableitung eines Bedarfs für die Praxis ..........................................................39
2. Fragestellungen zur mehrsprachigen Arbeitsreihe........................................39
3. Didaktisches Design und dessen Umsetzung ...............................................40
4. Konstruktivistisches Lernverständnis ............................................................41
3
5. Lerntheoretische Grundannahmen ...............................................................41
6. Didaktik der Mehrsprachigkeit .......................................................................42
7. Kompetenzorientierung in der Mehrsprachigkeit ...........................................43
8. Prozessorientierte Schreibdidaktik ................................................................44
9. Bedingungsfaktoren schulischen Schreibens ...............................................44
10. Erarbeitung einer Beschreibung im Unterricht ..............................................46
11. Zusätzliche Elemente im Fremdsprachunterricht ..........................................50
12. Unterschiede des Satzbaus in der englischen, deutschen und französischen
Sprache ........................................................................................................51
13. Wortschatz ....................................................................................................51
14. Mehrsprachige Wortkarte und Mnemoniktechniken ......................................52
15. False Friends ................................................................................................54
16. Gebrauch des Diktionärs im Unterricht .........................................................54
17. Rahmen und Aufbau der Arbeitsreihe ...........................................................56
18. Beschreibung der Arbeitsreihe ......................................................................57
19. Lehrerkommentar..........................................................................................57
20. Mehrsprachige Arbeitsreihe ..........................................................................75
21. Umsetzung im Unterricht ............................................................................131
22. Fazit des didaktischen Teils der Arbeit .......................................................144
Fazit .................................................................................................... 146
Literaturverzeichnis ............................................................................. 148
Abbildungsverzeichnis ........................................................................ 154
Tabellenverzeichnis ............................................................................ 155
Eidesstattliche Erklärung ................... Fehler! Textmarke nicht definiert.
Anhang ............................................................................................... 157
A) Transkriptionsregeln der PHSG ..................................................................157
B) Transkribierte Texte und Zusammenfassung ..............................................158
4
Vorwort
Seit dem Schuljahr 2008/2009 wird ab der dritten Klasse Englisch als erste Fremd-
sprache unterrichtet. Durch die Einführung des Frühenglisch in der Primarschule hat
sich im Ostschweizer Schulsystem einiges verändert. Das Französisch als L21 wurde
nun durch das Englisch abgelöst. Diese Tatsache hat in der Bildungslandschaft hohe
Wellen geschlagen. Es gilt nun die neue Situation genau zu beobachten und zu un-
tersuchen.
Eltern und Lehrpersonen fragen sich, ob die zwei Sprachen schon in der Primarschu-
le parallel unterrichtet und welche Fächer allenfalls dafür geopfert werden sollen. Es
wird daher darüber diskutiert, ob zwei Fremdsprachen nicht eine Überforderung dar-
stellen. Die veränderte Situation verlangt nach einer neuen Didaktik im Umgang mit
der Mehrsprachigkeit. Die Forschung der Mehrsprachigkeit beschäftigt sich unter an-
derem damit herauszufinden, ob es positive Effekte gibt, wenn zwei Fremdsprachen
gleichzeitig unterrichtet werden oder ob negative Effekte als Konsequenz des zu
ehrgeizigen Bildungsziels resultieren.
Welchen Einfluss könnte das Frühenglisch auf das Französisch und das Deutsch
haben? Kann ein Unterschied beim Schreiben deutscher und französischer Texte,
seitdem zusätzlich Englisch in der Primarschule unterrichtet wird, ausgemacht wer-
den? Wenn ja, sind diese Unterschiede positiv oder negativ? Ist es möglich Brücken
zwischen den genannten Sprachen zu schlagen. Kann ein bestimmter Themenbe-
reich in allen Sprachen gleichzeitig eingeübt werden?
Diese Arbeit versucht auf solche Fragen eine Antwort zu geben. Sie richtet sich an
Lehrpersonen, Lernende, Forschende und Sprachinteressierte. Was die Synergien
der Sprachen betrifft, kann sie helfen den Druck des Fremdsprachenlernens abzu-
bauen und das Lernen zusätzlicher Sprachen anhand von Strategien zu erleichtern.
Ihr liegt eine multilinguale Arbeitsreihe zum Thema Zimmerbeschreibung bei, die in
einem mehrsprachigen Unterricht eingesetzt werden kann.
Ich möchte mich bei meiner Hauptbetreuerin Mirjam Egli Cuenat und meinem Co-
Betreuer Lukas Bleichenbacher für die gute Unterstützung und das Überlassen von
bereits erhobenem Datenmaterial herzlich bedanken.
1
Unter L1 versteht man im Allgemeinen die Erstsprache, unter L2 die erste Fremdsprache und unter L3 die zwei-
te Fremdsprache (Hutterli et al., 2008, S. 134/135). Obwohl die Erstsprache nicht für alle Personen dieselbe ist,
wird in dieser Arbeit der Begriff L1 für die Schulsprache Deutsch, L2 für die erste Schulfremdsprache und L3 für
die zweite Schulfremdsprache verwendet.
5
Einleitung
Diese Arbeit liegt einem laufenden Nationalfondsprojekt Egli et al. (2013) der PHSG
und der PH FHNW mit dem Titel "Schulischer Mehrsprachenerwerb am Übergang
zwischen Primarschule und Sekundarstufe 1" zugrunde. In diesem Projekt wird un-
tersucht, welche Kenntnisse Schülerinnen und Schüler aus der Primarschule in die
Oberstufe mitbringen und ob sie die Sprachen miteinander verbinden. Dabei werden
die Lese-, Schreib- und Sprechkompetenzen angeschaut.
Im Rahmen von Pre-Tests zur Datenerhebung für das erwähnte Kooperationsprojekt

wurde eine kleine Menge von Daten in Form von schriftlichen Beschreibungen erho-
ben. Konkret ging es darum, Schülertexte vor der Einführung des Frühenglisch mit
solchen danach zu vergleichen und herauszufinden, ob sich seither in den Sprachen
Deutsch und Französisch etwas verändert hat.
Diese Arbeit bedient sich nun den schriftlichen Texten des Kooperationsprojektes,
geht aber nicht dessen Fragestellungen nach. Somit kann diese Studie als Teilpro-
jekt angesehen werden und ist nicht repräsentativ für das oben erwähnte Projekt.
Da ich schon seit sechs Jahren auf der Primarstufe unterrichte, habe auch ich die
Einführung der Sprachreform miterlebt und mitgetragen. In dieser Arbeit dem aktuel-
len Phänomen der Mehrsprachigkeit näher auf den Grund zu gehen, schien mir als
angehender Oberstufenlehrer im Bereich Sprachen (phil 1) eine interessante und
bereichernde Herausforderung.
Weil ich als Primarlehrer bereits praktisch tätig bin, änderte sich das ursprünglich Ziel
der Arbeit. Die erhobenen Daten sollten nun nicht nur ausgewertet und miteinander
verglichen werden. Die Ergebnisse der Auswertung galt es sogleich umzusetzen und
anzuwenden.
Diese Arbeit gliedert sich in zwei Hauptteile. Der erste Teil beschäftigt sich mit der
Mehrsprachigkeit an sich, dem Transferpotenzial der Sprachen untereinander, der
Grundlagenforschung des mehrsprachigen Schreibens und Aspekten zur Textanaly-
se sowie deren Stand der Forschung.
Darauf folgen vier Fragestellungen. Diese wurden anhand des Theorieteils entwickelt
und haben zum Ziel, die Schülertexte auf den Effekt des Frühenglisch hin zu unter-
suchen. Dies geschieht mittels Gegenüberstellung der Resultate der Vergleichsgrup-
pen sowie einzelner Probanden. Es werden dabei Beispiele von Schülerinnen und
Schülern gezeigt und erklärt. Die daraus entstehende Diskussion nimmt immer wie-
der Bezug auf die Theorie.
Aus den Erkenntnissen des ersten, empirischen Teils der Arbeit wird im zweiten ein
Bedarf für die Didaktik abgeleitet. Aus diesem Grundgedanken entstand ein didakti-
6
sches Design2. Dem didaktischen Design geht ein Theorieteil zur Didaktik der Mehr-
sprachigkeit voraus, in dem schulische Schreibkompetenzen, der Lehrplan 21 und
weitere Aspekte, die für die mehrsprachige. Lernanlage bzw. Arbeitsreihe und den
Fremdsprachenunterricht von zentraler Wichtigkeit sind, behandelt werden.
Passend zum Auftrag der Probanden, welche ein Zimmer beschreiben mussten,
überlegte ich mir, was es braucht, um ein Zimmer in den verschiedenen Sprachen
optimal beschreiben zu können. Im Endeffekt entstand eine Arbeitsreihe, die einzeln
oder kombiniert in den Fächern Deutsch, Französisch und Englisch eingesetzt wer-
den kann. Sie baut Schritt für Schritt auf dem Ziel auf, ein Zimmer mit all seinen Fa-
cetten beschreiben zu können. Dazu gehören nicht nur der passende Wortschatz
und die Technik zur Raumbeschreibung, sondern auch Lernstrategien und die richti-
ge Verwendung von Hilfsmitteln wie Wörterbücher. Ich wählte das Thema Raumbe-
schreibung, da es zum Auftrag der Schülerinnen und Schüler sowie zum empirischen
Teil passt. In erster Linie geht es in dieser Arbeitsreihe darum einen Versuch zu wa-
gen, einen Themenbereich multilingual aufzubereiten. Somit kann die Arbeitsreihe
auch als Leitfaden für eine Umsetzung zu einem anderen Thema genutzt werden.
Sie darf und soll erweitert oder abgeändert werden. Nur so können wir Lehrpersonen
der sich oft verändernden Bildungslandschaft, zumindest was die Sprachen betrifft,
möglichst schnell Rechnung tragen.
Die Arbeitsblätter wurden im Unterricht alle durchgeführt und ausgewertet. Während

der Durchführung wurden Probleme und Unstimmigkeiten aufgenommen und korri-
giert. Wann immer es möglich war, wurden die Aufgaben zusätzlich für die verschie-
dene Niveaus differenziert.
2
Dies ist eine Lernanlage die Ziele festlegt. Man definiert Kompetenzziele und schreibt in seinen Ab-
lauf (Grobkonzept), was der Reihe nach gemacht wird, wieso man es macht und welche Kompeten-
zen erreicht werden sollen. Es basiert auf der Theorie, wird in die Praxis umgesetzt und falls nötig
angepasst.
7
Teil 1: Untersuchung des mehrsprachigen Schreibens
von Texten
1. Transferleistungen zwischen den Sprachen
Der Mensch, der neben seiner Muttersprache bereits eine Fremdsprache erlernt, er-
wirbt dabei viele Fertigkeiten. Fremdsprachenlernen ist effektiver, wenn bewusst auf
bereits vorhandene Sprach- und Sprachlernerfahrungen zurückgegriffen werden
kann. Dazu zählen Erfahrungen mit dem System Sprache und dem Lernen als sol-
ches. Wenn diese Erfahrungen geschickt aktiviert werden, helfen sie dabei, weitere
Sprachen schneller zu lernen. Davon gehen jedenfalls die Sprachlernforscher und
Didaktiker aus, die sich mit dem Phänomen der Mehrsprachigkeit auseinandersetzen
und Konzepte für den so genannten Tertiärsprachenunterricht3 entwickeln (Giers-
berg, 2007).
Der Begriff Mehrsprachigkeit wird folgendermassen definiert:
„Unter Plurilingualismus (Mehrsprachigkeit) versteht man die Tatsache, dass Menschen

Kenntnisse in mehreren Sprachen haben, wobei nicht alle Sprachkenntnisse gleich
ausgeprägt sein müssen. Alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen zusammen
bilden die kommunikative Kompetenz, in der die einzelnen Sprachen zueinander in Be-
ziehung stehen und interagieren.“ (Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für
Sprachen in der Unterrichtspraxis OSZ Praxisreihe 12, 2010, S. 103)
Laut De Angelis (2007, S. 20-21) findet in einem multilingualen System ein Transfer
nicht nur zwischen der L1 und der L2, sondern auch der L1 und der L3 sowie der L2
und der L3 statt. Sprachübergreifender Einfluss tritt dann auf, wenn zwei oder mehre-
re Sprachen sich gegenseitig beeinflussen.
Studien haben gezeigt, dass Lernende beim Erwerb der L3 dazu tendieren, als Un-
terstützung für den Lernprozess auf die L2 zurückzugreifen. Eine der entscheidends-
ten Fragen in der psycholinguistischen Forschung ist demnach, welche Rolle die L2
beim Erlernen der L3 einnimmt (Jessner, 2008, S. 15-45). Für die Redaktion einer
Zimmerbeschreibung in der Fremdsprache Französisch würde das bedeuten, dass
nach der Einführung des Frühenglisch eine Veränderung stattgefunden haben müss-
te.
3
Als Tertiärsprachenunterricht wird der Unterricht in der zweiten Fremdsprache definiert (Bahr et al.
1996).
8
2. Code-Switching
Transfers zwischen den Sprachen eines Mehrsprachigen können sich auf sämtlichen
Ebenen zeigen. Zumeist lassen sie sich in Form von Code-Switching in den Äusse-
rungen eines mehrsprachigen Sprechers erkennen (Scharff Rethfeldt, 2013, S. 45).
Als Code-Switching wird der Gebrauch von Wörtern und Satzteilen aus verschiede-
nen Sprachen in demselben Sprachwechsel bezeichnet (Callahan, 2004, S. 5).
Androutsopoulos und Hinnenkamp (2001) unterscheiden das Code-Switching noch
etwas präziser. Beim intersententiellen Code-Switching wird die Sprache an sich ge-
wechselt. Dies kann vorkommen, wenn beispielsweise eine Drittperson hinzukommt,
welche die gesprochene Sprache nicht spricht und ins Gespräch miteinbezogen wer-
den möchte. Beim intrasententiellen Code-Switching findet der Wechsel innerhalb
einer Äusserung statt. Somit kann es sein, dass mitten im Satz ein anderssprachiges
Wort genannt oder sogar mitten im Wort gewechselt wird. In einer Studie wird ge-
zeigt, dass dieser Sprachwechsel nicht nur in der mündlichen Kommunikation vor-
kommt, sondern auch in der schriftlichen (S. 10-12). Dieser Sprachmix wurde in den
50er- und 60er-Jahren, als die Forschungen zur Bilingualität begannen, von Sprach-
wissenschaftlern als Unvermögen angesehen. Heute gibt es nur noch ein paar weni-
ge Fachbereiche, in denen das Code-Switching kritisch wahrgenommen wird. In der
Wissenschaft der Mehrsprachigkeit wird es generell als Kompetenz angesehen (Ale-
ric, 2011).
Doch weshalb konnte sich die Ansicht über ein solches Phänomen in gut 60 Jahren
derart verändern? Weshalb ist diese Thematik gerade jetzt so interessant? Die Ant-
wort auf diese Frage liegt im geschichtlichen Kontext.
3. Entwicklung und gegenwärtiger Stand der Mehrsprachig-

keitsforschung
Bereits Simon Laurie wies im Jahre 1890 darauf hin, dass zwei Sprachen ein Gehirn
überfordern würden, da dessen Speicherkapazität zu klein sei und Informationen
verdrängt würden. Die ersten Forschungen zur Bilingualität gehen auf das Jahr 1923
zurück. Saer (1923) verglich 1400 monolinguale mit bilingualen englisch- und wali-
sischsprachigen Kindern. Beiden Probandengruppen wurde ein verbaler Intelligenz-
test vorgelegt. Das Ergebnis dieser viel beachteten Studie fiel zugunsten der mono-
lingualen Kinder aus. In späteren Jahren wurde diese Studie jedoch mehrfach kriti-
siert. Der soziokulturelle Status, das Geschlecht, das Alter und das Bildungsniveau
wurden in der Studie nicht berücksichtigt. Zudem wurden die bilingualen Kinder nur
in einer Sprache getestet, nämlich in ihrer schwächeren. Die damaligen statistischen
Analysen sind nicht mit den heutigen vergleichbar, sodass eine aktuelle Auswertung
mit den denselben Daten durch Jones (1966) keine signifikanten Unterschiede zeigte
(Scharff Rethfeldt, 2013, S. 48- 49).
9
Frühe Forscher von Multilingualismus wie Braun (1937) oder Vildomec (1963) haben
das Phänomen der Mehrsprachigkeit nicht systematisch studiert, es aber als ein
Themengebiet deklariert, das seine Berechtigung auf eigene Forschung hat. Sie wa-
ren die Einzigen, die sich nicht auf die Seite der vorherrschenden negativen Meinung
zur Mehrsprachigkeit stellten. Wandruszka publizierte seit 1979 einige Bücher und
Artikel zu einer jedem Lernenden innewohnenden Mehrsprachigkeit und bezog sich
dabei auf Varianten wie Dialekte sowie verschiedene Situationen mit verschiedenen
Kommunikationspartnern.
Oksaar (1977) war der erste Forscher, der anhand seiner eigenen Kinder den Pro-
zess des Spracherwerbs in drei Sprachen gleichzeitig beschrieb. Es sollten ihm wei-
tere folgen. Die Mehrsprachigkeitsforschung begann in den 1980er- und frühen
1990er-Jahren Fuss zu fassen. Forscher bestanden darauf, dass die Bilingualität
nicht mehr als die Summe von zwei separaten Sprachen zu sehen und Mehrspra-
chigkeit mehr als das Erlernen einer Sprache ist. Sie versuchten anhand der Erfor-
schung der Bilingualität herauszufinden, welche Auswirkungen Sprachen aufeinan-
der und unter anderem auf das Fremdsprachenlernen haben. Davon spaltete sich die
L3-Forschung ab, welche sich spezifisch der Frage nach dem Erwerb einer dritten
Fremdsprache widmete (Aronin et al., 2009, S. 1-4).
Die zunehmende ethnokulturelle Vielfalt und die damit verbundene wachsende ge-
sellschaftliche und sprachliche Heterogenität stellten neue bildungspolitische Heraus-
forderungen dar. Mehr als die Hälfte der Weltbevölkerung bedient sich täglich mehre-
rer Sprachen. Kinder wachsen in Umgebungen auf, in denen Mehrsprachigkeit alltäg-
lich ist (Scharff Rethfeldt, 2013, S. 16-18).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Forschung der Mehrsprachigkeit noch
sehr jung ist. Viele neue Publikationen in diesem Bereich tragen ihren Teil zur Popu-
larität bei.
Im Jahre 2001 wurde ein für die Fremdsprachendidaktik wegweisendes Dossier pu-
bliziert. Der in Europa entstandene Leitfaden für Sprachen heisst Gemeinsamer Eu-
ropäischer Referenzrahmen (GER). Eines der wichtigsten Ziele des GER ist es, die
Mehrsprachigkeit und die Interkulturalität der Bürgerinnen und Bürger Europas zu
fördern. Dies ist auch ein vordringliches Anliegen des Europäischen Sprachenportfo-
lios (ESP, 2007).
Da in der Diskussion um Mehrsprachigkeit dem Begriff Language Awareness eine

Schlüsselfunktion zukommt, wird dieser hier kurz erläutert. Language Awareness
fordert auf, von den bestehenden sprachlichen Ressourcen auszugehen und die
vorhandene Mehrsprachigkeit für das Mit- und Voneinanderlernen für alle zu nutzen.
Nebst kognitiven Zielen wird gemäss James und Garett (1991) auch dem affektiven
und sozialen Bereich Aufmerksamkeit geschenkt (Hutterli et al., 2008, S. 130- 131).
Aus der Perspektive der funktionalen Mehrsprachigkeit ändert sich das Ziel des
Sprachenunterrichts. Das Ziel liegt neu darin, dass ein sprachliches Repertoire ent-
10
wickelt wird, in dem alle sprachlichen Fähigkeiten und Kenntnisse ihren Platz haben
und zum Aufbau einer gemeinsamen mehrsprachigen Kompetenz beitragen. Ler-
nende sollen die Möglichkeit erhalten eine mehrsprachige Kompetenz zu entwickeln,
die den verschiedenen Sprachkenntnissen und -(lern)erfahrungen im schulischen
und ausserschulischen Bereich Rechnung trägt. Ein weiteres zentrales Ziel ist die
Befähigung zum Sprachenlernen, da dies eine lebenslange Aufgabe darstellt. Nebst
diesen Bildungszielen wird auch die Ermutigung und Befähigung, das eigene Lernen
zu reflektieren und andere darüber zu informieren, sich selber Ziele zu setzen und
das eigene Lernen (auch längerfristig) planen zu können, berücksichtigt (Hutterli et
al., 2008, S. 108-109).
Mit der Einführung einer Tertiärsprache wird dieses Thema hierzulande immer rele-
vanter. Mehrsprachige Elemente sollen auch im Lehrplan 21 verankert werden. Im
zweiten Teil dieser Arbeit wird im Kapitel Didaktik der Mehrsprachigkeit unter ande-
rem auf den Lehrplan 21 Bezug genommen.
4. Literacy
Dieses und die nachfolgenden fünf Kapitel beschäftigen sich mit der Entstehung ei-
nes schriftlichen Textes. Zuerst wird der Begriff Schriftlichkeit erklärt und von demje-
nigen der Mündlichkeit abgegrenzt. Danach folgt eine Übersicht zu verschiedenen
Schreibmodellen. Sie zeigen auf, wie das Schreiben zustande kommt. Daraufhin wird
definiert, was ein Text ist. Anschliessend wird der Begriff Beschreibung analysiert
und schlussendlich festgelegt, was zu einer optimalen Zimmerbeschreibung gehört.
Der Begriff Schriftlichkeit geht auf den englischen Ausdruck literacy zurück. Doch
was wird darunter verstanden? Um diese Frage zu beantworten, ist es notwendig die
Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Schriftlichkeit und Mündlichkeit aufzu-
zeigen.
Sprache kann entweder phonisch in Form von Schallwellen oder grafisch in Form
von statischen Symbolen codiert werden (Nickel, 2007, S. 88).
Zwischen der Schriftlich- und Mündlichkeit existieren zahlreiche gemeinsame kogniti-

ve Mechanismen (De Rosa, 2007, S. 59). Schriftlichkeit bedeutet jedoch nicht, dass
die gesprochene Sprache einfach in ein anderes Medium übertragen wird. Sie wird in
der Forschung als autonomes System angeschaut, das sich in wesentlichen Merk-
malen vom mündlichen Sprachgebrauch unterscheidet (Fix, 2008, S. 64).
Mündlichkeit als Sprache der Nähe ist unter anderem durch Interaktion, offene Struk-
turen, Wiederholungen, Spontaneität und nonverbale Kontaktsignale wie beispiels-
weise Gestik, Mimik und Betonung gekennzeichnet.
Schriftlichkeit als Sprache der Distanz wird durch eine geschlossenere Struktur, ein
höheres Mass an Komplexität und Informationsdichte, Situationsentbundenheit und
11
eine stärkere Distanzierung von Emotionen charakterisiert. Zudem fehlen beim
Schreiben die Kontaktsignale. Normalerweise wird in der Standardsprache mit der
Möglichkeit zur späteren Revision geschrieben (Nickel, 2007, S. 89).
Die fehlenden Kontaktsignale in der schriftlichen Sprache werden durch Schriftzei-

chen darzustellen versucht. So setzen wir beispielsweise ! für einen Ausruf oder ?
ein, um eine Frage zu bezeichnen. In modernen Kommunikationsmitteln wie E-Mails,
Chats oder SMS werden vermehrt Smileys verwendet, um Emotionen wie Begeiste-
rung (:-8), Freude ((-:) oder Traurigkeit ()-:) auszudrücken (De Rosa, 2007, S. 59-60).
„Ein Text kann zwar im Medium der Schrift präsentiert werden, aber von seiner Kon-
zeption her an der Mündlichkeit orientiert sein und umgekehrt.“ (Fix, 2008, S. 67)
SMS beispielsweise werden zwar in schriftlicher Form verbreitet, sind konzeptionell
aber zwischen Mündlich- und Schriftlichkeit angesiedelt. Anders verhält es sich mit
einem Referat, das konzeptionell schriftlich ist. Wenn dieses abgelesen wird, also
mündlich vorgetragen, ist es schwierig dem Sprechenden zu folgen, da die Struktu-
ren viel zu komplex sind (ebd.).
Eine Mischform wäre wohl die Zeichensprache, da sie zwar durch Symbole und nicht
durch Schallwellen übertragen wird, eine Interaktion mit dem Gegenüber aber trotz-
dem notwendig ist.
5. Schreibmodell für das Schreiben in der L1, L2 und L3
Viele Teilprozesse des Schreibens laufen vor dem eigentlichen Schreibprozess ab

und sind somit für Beobachter unsichtbar. Hayes und Flower (1980a) haben thinking
aloud Protokolle erstellt, anhand derer sie die Gedankenvorgänge, welche laut ge-
äussert wurden, protokollierten. Die Auswertung solcher Sprachprotokolle ergab,
dass Schreiben die Kombination unterschiedlicher Teilkompetenzen ist.
Abbildung 1: Schreibmodell von Hayes und Flower (Hayes/ Flower, 1980a, S.11)
12
Das Modell (Abbildung 1) zeigt, dass der Schreibprozess in Abhängigkeit zum Auf-
gabenumfeld und dem Langzeitgedächtnis des Schreibers steht. Unter dem Aufga-
benfeld sind alle externen Bedingungen zu verstehen, die auf den Schreibprozess
einwirken. Dazu gehören die Schreibaufträge und der bereits verfasste Text. Ent-
scheidend für den Schreibauftrag sind das Thema, der Adressat und die Motivation
des Schreibenden. Sobald mit dem Text begonnen wurde, ist der angefangene Text
wichtig, da sich der Schreiber immer wieder auf diesen zurückbezieht. Hayes und
Flower gehen davon aus, dass der Autor beim Schreiben auf gespeichertes Wissen
wie Kenntnisse über Themen, den Adressaten und die Schreibvorgänge (vorhande-
ne Schreibstrukturen) zurückgreift (Hayes/Flower, 1980, S. 11).
Der Schreibprozess selbst wird in drei Hauptbestandteile unterteilt: Planen, Formulie-

ren und Überarbeiten. Beim Planen werden Anforderungen aus dem Aufgabenfeld
mit dem im Langzeitgedächtnis vorhandenen Wissen abgeglichen. Beim Formulieren
wird das Gedachte unter Berücksichtigung bekannter Schreibpläne versprachlicht.
Bei der Überarbeitung wird der Text nochmals gelesen und entsprechend der Aufga-
benstellung überarbeitet. Es sei hier angemerkt, dass Schreiben kein linearer Pro-
zess ist und die einzelnen Phasen immer wieder unterbrochen und neu durchlaufen
werden können. Dies wird im obigen Schreibmodell (Abbildung 1) mit dem Ausdruck
MONITOR dargestellt (Hayes/Flower, 1980, S. 12-16).
Griesshaber (2008) hat das Modell (Abbildung 2) von Hayes und Flower (1980a) wei-
terentwickelt. Es basiert auf denselben Phasen wie das Modell von Hayes und Flo-
wer, es ergibt sich jedoch für den L2-Schreiber eine erschwerte Situation, da er meist
wenige Kenntnisse über Wortschatz und Satzbau hat. Besonders schwierig gestaltet
sich der Prozess des Formulierens. Oft wird versucht, Wissen aus der L1 in der L2
anzuwenden. Dabei besitzen die Lernenden in der Regel weniger Kenntnisse über
Themen oder Schreibpläne in der L2. Auch beim Überarbeiten kann der L2-Schreiber
den Text nicht mit den gleichen Kompetenzen des Muttersprachlers bearbeiten
(Hayes und Flower, 1980b).
Abbildung 2: Von Grießhaber (2005) für L2-Schreibende modifiziertes Modell von Hayes und Flower
(1980) (Grießhaber, 2008, S.232).
13
Für den didaktischen Rahmen dieser Arbeit ist es deshalb von grosser Wichtigkeit,
das Lernen neuer Wörter miteinzubeziehen. Auf Grund der Tatsache, dass bei der
Suche nach einem Wort auf die L1 zurückgegriffen wird, macht es Sinn, dass auch
Parallelwörter, Internationalismen usw. aufgezeigt werden. Der Vorschlag, Verbin-
dungen zu den Sprachen herzustellen, wird beispielsweise in der bereits publizierten
Broschüre Brücken zwischen Young World und Envol, unterwegs zur Mehrsprachig-
keit von Mirjam Egli Cuenat und Peter Klee (2011) aufgezeigt.
Ein weiteres ebenfalls auf den Grundlagen von Hayes und Flower (1980a) beruhen-
des Modell entwickelte Krings (1990, zitiert in Krings 1992) (Abbildung 3). Er unter-
scheidet aber die von den Schreibenden gemachten Äusserungen nicht nach ihrer
Funktion im Schreibprozess, sondern nach der Planungsebene (Global- vs. Feinplä-
ne) und nach der Sprache (Erst- vs. Fremdsprache).
1. Planungsprobleme identifizieren
2. Globalpläne generieren
3. Feinpläne generieren
4. Feinpläne realisieren in L1
5. Feinpläne realisieren in L2
6. Pläne organisieren
7. Pläne evaluieren
8. über Pläne entscheiden
9. Planausführung überwachen
10. Pläne revidieren
11. L2-Probleme identifizieren
12. L2-Problemlösungsstrategien aktivieren
13. (L2-)Problemlösungen evaluieren über
L2-Problemlösungen entscheiden
Abbildung 3: Modell des Schreibens in der Fremdsprache nach Krings (1990)
Bei diesem Modell scheint vor allem wichtig, dass Grob- bzw. Feinpläne zuerst in der
L1 verfasst werden, bevor sie in der L2 realisiert werden. Diese Erkenntnis wird bei
der Erarbeitung der Arbeitsreihe eine Rolle spielen.
Beim Erlernen einer zweiten Fremdsprache kommt es zu einer weiteren Verände-

rung des Systems (Abbildung 4). Hier wirkt sich nun die spezifische Fremdsprach-
14
lernerfahrung aus der ersten Fremdsprache auf das Erlernen der zweiten Fremd-
sprache aus.
Abbildung 4: Zweite Fremdsprache (Hufeisen und Gibson 2003, S. 18)
6. Der Text
In diesem Kapitel stellt sich die Frage, woran ein Text als solcher zu erkennen ist.
Obwohl der Übergang von Mündlich- zu Schriftlichkeit fliessend ist, erfordert letzteres
einen höheren Grad an Abstraktion und analytischen Fähigkeiten. Fix (2008, S. 70-
71) beschreibt das so: „In einer aufsteigenden Reihe linguistischer Struktureinheiten
bildet ein Text die letzte Stufe (Phonem/Graphem – Morphem – Wort – Satz – Text).“
Da ein Text zu einem anderen Zeitpunkt gelesen als geschrieben worden ist, spielt
der situative Kontext eine grosse Rolle. Ein Leser sollte wissen, um was es im Text
geht, bzw. um welche Situation es sich handelt. Die Intention des Schreibenden soll-
te klar erkennbar sein. Diese Mitteilungsabsicht bildet den Hintergrund für die Text-
funktion (Fix, 2008, S. 71ff).
„Dem Leser gelingt das Verstehen aufeinander folgender Sätze umso besser, je höhere
Kohärenz ein Text aufweist. Kohärenz bezeichnet also die satzübergreifenden themati-
schen Beziehungen in einem Text: Das Gewebe (lat. Textus) soll zusammenhängen (lat.
Cohaerere), der „Sinn“, der „rote Faden“ vom Leser in eine stimmige mentale Repräsentati-
on umgesetzt werden.“ (Fix 2008, S. 75)
Folgende Grafik (Abbildung 5) zeigt die für einen Text wichtige Kohärenz in drei Tei-
len. Jeder dieser drei Teile wird nach Fix (2008) vereinfacht erläutert.
15
Abbildung 5: Kohärenz eines Textes (Fix, 2008, S. 76)
Bei der thematischen Kohärenz geht es darum, das Thema eines Textes zu erken-
nen. Dieses wird in Propositionen, welche semantische Struktureinheiten auf der
Ebene des Satzes sind, erfasst. Wenn alle diese Propositionen zusammengefasst
werden, kann daraus die Bedeutung des Textes ermittelt werden.
Bei der strukturellen Kohärenz ist es wichtig, einen Text nach dessen Textmuster
zu strukturieren. Ein Brief beispielsweise wird anders aufgebaut als eine Beschrei-
bung. Die äusseren Merkmale wie der Titel, die Überschrift und die Absätze müssen
eingehalten werden. Van Dijk (1980, S. 131) unterscheidet hierbei zwischen der
Makrostruktur (Kernaussage) und der Superstruktur (Textmuster). Nach Brinker
(2010) sind die „deskriptive (beschreibende), narrative (erzählende), explikative (er-
klärende), und argumentative (begründende) Themenentfaltung“ (S. 56) die vier
wichtigsten Basis-Textmuster. Ihnen lassen sich Textsorten zuordnen, die näher
klassifizierbar sind.
Die formalen Mittel wie Syntax und Morphologie bilden den inhaltlichen Zusam-
menhang und somit die grammatische Kohärenz. Ein Autor muss sich an gewisse
Schreibregeln halten, damit der Leser den Text versteht. Durch sie kommt die oben
genannte Makro- und Superstruktur eines Textes zustande. Unter anderem gehören
auch die im Kapitel 13 noch näher erläuterten Konnektoren zur grammatischen Ko-
16
härenz dazu (Fix, 2008, S.80-81). Weitere Aspekte dieses Unterthemas aufzuzählen,
würde im Rahmen dieser Arbeit zu weit gehen.
Zusammenfassend definiert Fix (2008) einen Text wie folgt:
„Ein Text ist eine begrenzte Folge sprachlicher Zeichen, die thematisch, strukturell und
grammatisch zusammengehören (kohärent sind) und als Ganzes eine kommunikative Funk-
tion signalisieren.“ (Fix, 2008, S. 84)
Da sich diese Arbeit auf die Textsorte der Beschreibung fokussiert, ist es für den Re-
zipienten wichtig, dass die Beschreibung auch als solche erkannt und wahrgenom-
men wird. Zudem soll der Schreibende auf die Struktur der deskriptiven Grundform
achten. Für den inhaltlichen Zusammenhang eines Textes muss das Wissen über die
formalen Mittel wie Syntax und Morphologie und deren korrekte Anwendung vorhan-
den sein.
Im nachfolgenden Kapitel wird die Beschreibung als Textsorte etwas genauer be-
trachtet. Was gilt es bei einer Beschreibung zu beachten? Wann sprechen wir bei
einem Text von einer Beschreibung?
7. Die Beschreibung
Beschrieben wird etwas, was der Leser noch nicht kennt. Das kann eine Person, ein
Objekt, ein Bild oder eine Tätigkeit sein. Im Alltag kann der Beschreibung beispiels-
weise bei einer Personenbeschreibung oder einer Verlustanzeige eine grosse Be-
deutung zukommen. Für die Textsorte der Beschreibung typisch ist die informierende
und sachbezogene Darstellung. Präzise Formulierungen, passende Verknüpfungen
und angemessene, fachsprachliche Wörter zu finden sind die Voraussetzungen für
eine Beschreibung. Bei einer Beschreibung gilt es darauf zu achten, dass möglichst
anschaulich und unter der Verwendung der Fachsprache im Präsens eine räumliche
Anordnung eingehalten wird. Es ist wichtig, dass ein Anordnungsmuster erkenn- und
rekonstruierbar ist, das dem Leser die Speicherung im Gedächtnis erleichtert (Fix,
2008, S. 99-100).
„Wichtig ist immer, dass ein markanter Punkt am Anfang gesetzt wird, von dem aus
dann der Fortgang wegen seiner Erwartbarkeit unternommen wird.“ (Ossner, 2005,
S.125 zit. nach Fix, 2008, S. 100)
17
8. Ontogenese4 der Beschreibung
Die Entwicklung der Beschreibung als schulische Textsorte ist in der Forschung bis-
her nur selten behandelt worden. Vermutlich liegt das daran, dass sie auf der Pri-
marstufe nicht im Zentrum des Schreibunterrichts steht (Feilke, 2004).
Um aufzuzeigen, wie die verschiedenen Entwicklungsstufen in der Textsorte Be-

schreibung aussehen könnten, führten Augst et al. (2007) zu dieser Thematik eine
Longitudinalstudie durch. In Anlehnung an Schneuwly und Rosat (1986) wurde eine
Zimmerbeschreibung von derselben Klasse jeweils am Ende des 2., 3. und 4. Schul-
jahres erstellt (Augst et al., 2007, S. 170-171).
Die Schwierigkeit eine Raumbeschreibung zu produzieren besteht darin, dass im

Gegensatz zum Bericht, der Erzählung, der Vorgangsbeschreibung und der Instrukti-
on keine zeitlichen Abläufe existieren. Bei der empirischen Untersuchung von Augst
et al. (2007) wurde deshalb bewusst eine Beschreibungsaufgabe gewählt, die keine
Zeitdimension enthielt. Diese Aufgabe ist für Grundschulkinder anspruchsvoll, da sie
eine sehr hohe kognitive und sprachliche Leistung erfordert (Augst et al., 2007, S.
167-170).
Ullmer Ehrich (1979), von Stutterheim (1992) und Kohlmann und von Stutterheim
(2001) konnten zeigen, dass Erwachsene bei ihrer Beschreibung von einem Fixpunkt
ausgehen und den Raum entweder real oder als Rundblick durchwandern. Der
Schreiber geht davon aus, dass das Zimmer durch die Tür betreten wird und in der
Regel viereckig ist. Dieses konventionelle Wissen teilt der Leser und kann sich das
beschriebene Zimmer somit besser vorstellen. Die Auswertung der Studie ergab vier
Strategien, anhand derer die Entwicklungsstufe bei der Erstellung einer Beschrei-
bung aufgezeigt werden kann (Tabelle 1). Als Fundament für diese Arbeit wird das
neu ausgearbeitete Raster von Gerhard Augst et al. (2007) verwendet, um die Schü-
lerinnen und Schüler nach dem Entwicklungsstand ihrer Schreibfähigkeit einzuord-
nen.
Tabelle 1: Ontogenese der Beschreibung (Augst et al., 2007, S.366)
Entwicklungsniveau Entwicklungsniveau Entwicklungsniveau Entwicklungsniveau

1 2 3 4
Selektierte Assoziati- Sequentierte Selekti- Perspektivierte Se- Synthetisierte Perspek-
onen onen quenzen tiven
Einzelne Raumbe- Geclustertes Teilin- Mit Fixpunkt (Tür) Argumentation mit Pro-
standteile (meist von ventar mit raumtypi- imaginäre Wande- und Kontra-
persönlicher Bedeut- schen Gegenständen rung oder Bildung Argumenten, objektive
samkeit), aufzählend, oder Endloskette oft von zwei Raumach- Begründungen
listend, z.T. erzähle- daneben-Verkettung sen
risch
4
Ontogenese=Entwicklung
18
9. Die ideale Beschreibung des Zimmers nach Augst et al
(2007).
Für die Kinder birgt die Beschreibung eines Raumes zum einen ein kognitives Prob-
lem und zum anderen fehlen die sprachlichen Mittel (Augst et al., 2007, S. 178). Bei-
den Problemen kann entgegengetreten werden. Es geht darum, den Schülerinnen
und Schülern aufzuzeigen, von der linearen Sprache auf eine dreidimensionale Sicht
des Raumes zu kommen. Diese Beschreibungstechnik kann gelehrt und gelernt wer-
den, ohne die entsprechende Reife abzuwarten.
Nach Augst et al. (2007) kann ein Zimmer auf zwei verschiedene Arten beschrieben
werden, damit der Leser sich den Raum vorstellen kann.
„Rundgang/blick = Tür - linke Seitenwand – Stirnwand - rechte Seitenwand
Parallelkonstruktion = Tür - Stirnwand, dann rechte Seitenwand - linke Seitenwand
(oder umgekehrt natürlich).“(Augst et al., 2007, S. 168)
Ein gedanklicher Rundgang wird hier zur Verdeutlichung nachgestellt. Der Autor tritt
durch die Tür ein, entscheidet sich für eine Seite und dreht sich anschliessend auf
diese Seite. Jetzt steht da eine Wand. Er beschreibt von der einen Ecke zur anderen
gehend alles ganz genau. Er schildert, was an der Wand hängt, wo die Pflanze steht,
was von der Decke hängt und ob das Buch auf dem Nachttischlein, unter der Nacht-
lampe oder neben dem Computer liegt. Danach beschreibt er die Wand gegenüber
der Tür. Dabei wird erwähnt, was im Blickfeld zu sehen ist. Das heisst, falls etwas in
der Mitte des Raumes steht, wird das auch erwähnt. Jetzt werden die dritte Wand
und alle Objekte beschrieben. Schliesslich kommt wieder die Tür, durch die er hin-
ausgeht. Auch in einem mehrsprachigen Setting wird dieser Ablauf eingehalten.
10. Schreibkompetenz
Kompetenzen im Allgemeinen sind Fähigkeiten, die Personen benötigen, um be-

stimmte Anforderungen erfüllen zu können.
Es gibt vier verschiedene Haupt-Kompetenzen, die für das Schreiben wichtig sind.
Das sind die Zielsetzungskompetenzen (warum und für wen schreibe ich?), die in-
haltlichen Kompetenzen (was schreibe ich?), die Strukturierungskompetenzen (wie
baue ich den Text auf?) und die Formulierungskompetenzen (wie formuliere und
überarbeite ich?). Diese Kompetenzen beinhalten jeweils mehrere Teilkompetenzen.
Im Wesentlichen geht es darum, die zur Kompetenz gestellten Fragen anhand ver-
schiedenster Operationen im Schreibprozess zu beantworten. Diese verschiedenen
Kompetenzen sind gegenseitig voneinander abhängig und folgen keiner bestimmten
Hierarchie (Fix, 2008, S. 26-33).
„Das Wissen über die Schreibfunktion und die Fähigkeit zur Leserantizipation liefern
den Massstab für sinnvolle Formulierungsentscheidungen. Diese Schreibfunktion als in-
19
tentionale Basis erkennen und in ein konkretes Schreibziel umsetzen zu können ist so-
mit ein zentraler Aspekt von Schreibkompetenz." (Fix, 2008, S. 27)
Im Unterricht und im späteren Berufsleben sind die Lernenden mit extrinsischer Moti-
vation konfrontiert. Die Fähigkeit zur Selbstmotivation wird somit zusätzlich zu einer
wichtigen Kompetenz (Fix, 2008, S. 28).
11. Textanalyse
Texte können nach verschiedensten Kriterien analysiert werden. Bezogen auf die
Fragestellungen sind vor allem die Untersuchung nach Textlänge, Binde- und Raum-
beschreibungswörtern sowie Textstrukturen von zentraler Wichtigkeit. Es folgt ein
Einblick in den Stand der Forschung.
12. Textlänge
De Angelis und Jessner (2012) führten zur Thematik der Textlänge eine Studie im
Tirol durch. Viele Schüler, die dort leben, sind bilingual aufgewachsen. Sie sprechen
also Deutsch und Italienisch. Sie müssen sich in der Schule für eine Sprache ent-
scheiden. Bilinguale Schulen gibt es dort nicht. Die Studie konzentriert sich auf Ler-
nende, die Italienisch als L1, Deutsch als L2 und Englisch als L3 wählten.
Die Forscherinnen stellten sich die Frage, ob Beziehungen zwischen der fortgeschrit-
tenen Fremdsprache, in diesem Fall Deutsch, und der Schreibentwicklung in der
zweiten Fremdsprache, in diesem Fall Englisch, bestehen. Zudem untersuchten sie
das Ausmass der beidseitigen Beeinflussung zwischen der L2 (Deutsch) und der L3
(Englisch). Sie stützten sich zum einen auf Prüfungsergebnisse, sprich Noten der
Probanden, und zum anderen auf das Niveau nach dem ESP5, welches die Lernen-
den erreichten.
„As this study specifically compared students with knowledge of their non-native lan-
guages at beginner and intermediate levels, only the date on Fluency was suitable to
identify the interaction between languages and the role of non-native language profi-
ciency in writing development.” (Angelis et al., 2012, S.53)
5
Allen Europäischen Sprachenportfolios ist überdies gemeinsam, dass sie sich auf die Niveaus A1, A2,
B1, B2, C1 und C2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens beziehen, um Sprachkompete n-
zen zu beschreiben und einzustufen.
20
Fluency bedeutet in dieser Hinsicht die Menge an Text, die in einer vorgegebenen
Zeit geschrieben werden kann. Diese wurde anhand zweier Methoden evaluiert. Die
Autoren der Studie verwendeten zum einen die Anzahl Wörter, zum anderen die An-
zahl der T-Units. Nach Hunt (1965) sind T-Units „shortest grammatically allowable
sentences into which the theme could be segmented." (S.37) Es sind oft aber nicht
immer Sätze.
De Angelis und Jessner haben festgestellt, dass Schülerinnen und Schüler, welche
in der L3 (Englisch) eine gute Note erhielten, auch in der L2 (Deutsch) mehr T-Units
geschrieben hatten. Beim Vergleich zwischen dem Deutschniveau und der Anzahl
der T-Units in Englischen wurde dieselbe Tendenz festgestellt. Das heisst, je höher
das Niveau im Fach Deutsch war, desto mehr T-Units wurden in englischen Texten
durchschnittlich geschrieben (Angelis et al., 2012, S.53).
Wenn wir annehmen, dass es beim Lernen Synergien zwischen den Sprachen gibt
und damit Schülerinnen und Schüler nach der Einführung des Frühenglisch auf ei-
nem höheren Niveau in Englisch als die Vergleichsklasse ohne Englisch sind, dann
sollten auch bei Texten in Französisch mehr T-Units erkennbar sein.
In diesem Sinne wird sich diese Arbeit auch mit der Textlänge auseinandersetzen.
Der Fokus wird dabei auf eine mögliche Auswirkung auf die zweite Fremdsprache
gerichtet.
13. Konnexion
Unter Konnexion wird die Strukturierung von Texten durch Textorganisationselemen-

te verstanden. Das können entweder Konnektoren (dann, weil) oder adverbiale Aus-
drücke (plötzlich, eines Abends) sein (Egli, 1995, S. 241). Egli, die sich dabei an
Schneuwly (1988) orientiert, sagt, dass Textorganisationselemente die Aufgabe ha-
ben Propositionen zu verbinden und die strukturell wichtigen Phasen eines Textes zu
markieren. Konnektoren sind als Ausdrucksmittel zu betrachten. Die prototypischen
Mittel zum Ausdruck von semantischen Beziehungen zwischen Sätzen sind Konjunk-
tionen (und, weil, wenn usw.). Diese stehen im Zentrum der Betrachtung der Konne-
xion. Von Fabricius-Hansen (2000) werden sie als grammatische Konnektive be-
zeichnet. Beziehungen zwischen Sätzen wie Satzfolgen oder Teiltexte nennt Fabrici-
us-Hansen zusammenfassend lexikalische Konnektive. Diese verweisen insbesonde-
re auf (Konjunktional-) Adverbien und Partikeln (deshalb, trotzdem, aber, auch, sogar
etc.) (Adamzik, 2004, S. 143). Die Organisationselemente, derer sich ein Kind be-
dient, zeigen uns den Grad der Differenzierung an. Kinder vor dem 9. Lebensjahr
formulieren ihre Texte vor allem mit koordinierenden Konnektoren (und/dann). Ab 9
bis 10 Jahren benutzen sie eine grössere Zahl und Diversität von subordinierten
temporalen (während) oder nicht temporalen (weil) Konjunktionen. Schneuwly (1989)
stellte gleichzeitig eine starke Verminderung der koordinierenden Konnektoren fest.
Wenn sich nun bei der Auswertung der Daten zeigen würde, dass die Probanden mit
21
Frühenglisch bei den Französisch- und Deutschtexten mehr temporale als koordinie-
rende Konnektoren gebrauchen, könnte das mit dem zusätzlichen Einfluss der Spra-
che Englisch zu tun haben.
14. Zielformulierung und Fragestellungen
Das Ziel des empirischen Teils der Arbeit ist es, anhand von schriftlichen Produktio-
nen zu analysieren, ob es zu Veränderungen in den Sprachen Deutsch und Franzö-
sisch seit der Einführung des Frühenglisch gekommen ist. Falls es solche gibt, wird
daraus ein Bedarf für die Praxis abgeleitet und umgesetzt. Aus der Theorie ergeben
sich nun vier Fragestellungen, die es zu untersuchen gilt:
A) Schreiben die Probanden der drei untersuchten Klassen mit Frühenglisch län-
gere Texte in Französisch, als die Probanden dreier Vergleichsklassen vor der
Einführung des Frühenglisch?
B) Gibt es einen Unterschied nach dem Modell von Augst et al. (2007) in der Art
der Beschreibung zwischen den drei Texten nach der Einführung des Früh-
englisch zu den zwei Texten ohne Frühenglisch?
C) Zeigen sich beim Vergleich der französischen Texte vor zu denen nach der
Sprachreform Unterschiede im Gebrauch von Konnektoren?
D) Werden seit der Einführung des Frühenglisch mehr Code-Switching Wörter

verwendet als vor dessen Einführung?
15. Methodisches Vorgehen der Auswertung
Bei dieser vergleichenden Untersuchung konnte das Design der schriftlichen Texte
einer gross angelegten Studie von Egli et al. (2013) übernommen werden. Dieses
Projekt wird von der PHSG in Kooperation mit der PH der FHNW durchgeführt. Die
Hauptgesuchsteller sind Prof. Dr. Mirjam Egli Cuenat, Prof. Dr. Christian Brühwiler,
Prof. Christine Le Pape Racine und Prof. Dr. Giuseppe Manno. In dieser Studie wur-
de und wird Datenmaterial von 6. und 7. Klassen im Kanton St. Gallen vor und nach
der Fremdsprachenreform erhoben. Es werden bei je 30 Schulklassen des Kantons
St. Gallen die Lese-, Schreib, und Sprechkompetenzen in den Sprachen Deutsch,
Französisch und Englisch untersucht. Ziel des Nationalforschungsprojekts ist es her-
auszufinden, welche Kenntnisse die Schülerinnen und Schüler in den genannten
Sprachen aus der Primarschule in die Oberstufe mitnehmen und ob sie die Sprachen
miteinander verbinden.
22
Die einzelnen Schülerinnen und Schüler hatten den Auftrag, in einem fiktiven Aus-
tausch mit einer Partnerklasse eine E-Mail zu schreiben. Darin sollen sie sich in der
entsprechenden Sprache vorstellen und etwas über sich erzählen. In Deutsch be-
schrieben sie, wie das Haus aussieht, in dem sie wohnen. In Französisch mussten
sie ihr Schlafzimmer beschreiben und in Englisch ihr Wohnzimmer. Die Datenerhe-
bung erfolgte immer nach demselben Schema. Die Schülerinnen und Schüler hatten
jeweils 20 Minuten Zeit, um zuerst den deutschen, dann den französischen und
schliesslich den englischen Text zu schreiben. Es durfte ein Diktionär verwendet
werden.
Drei 6. Klassen mit Frühenglisch wurden von Fabienne Strässle, Christine Le Pape
Racine (PH der FHNW) und Adrian Lehmann unter der Leitung von Mirjam Egli
Cuenat am 17. Juni 2013 erhoben. Ausserdem konnte auf Datensätze von drei Klas-
sen ohne Frühenglisch zurückgegriffen werden.
Alle Texte wurden nach den Transkriptionsregeln der PHSG transkribiert. Anschlies-
send wurden die Textlänge sowie die Anzahl der Nomen, Verben, Adjektive, Kon-
junktionen, Präpositionen und adverbialen Ausdrücke erhoben. Hierbei ist es wichtig
zu erwähnen, dass einige wenige Wörter aufgrund handschriftlicher Unsauberkeiten
nicht entziffert werden konnten und deshalb eine geringe Abweichung vom Resultat
möglich ist. Für jede Klasse wurde die durchschnittliche Anzahl Wörter pro Schüler
ermittelt. Zusätzlich wurden in sämtlichen Texten anderssprachige Wörter und Aus-
drücke markiert und notiert. Diese gaben Aufschluss über das Code-Switching Phä-
nomen. Insgesamt konnten von 48 Schülerinnen und Schülern mit Frühenglisch 144
Texte und von 60 Schülerinnen und Schülern ohne Frühenglisch 120 Texte ausge-
wertet und miteinander verglichen werden. Das Hauptaugenmerk richtete sich dabei
jeweils auf eine mögliche Veränderung der Französischtexte. Exemplarisch wurden
auch alle drei Texte einzelner Schüler miteinander verglichen, um Aufschluss zum
Übertrag der Sprachkenntnisse der L1 auf die L2 und die L3 zu erhalten.
Da die Studie von Augst et al. (2007) eine Longitudinalstudie ist und dieselben Schü-
lerinnen und Schüler im Gegensatz zu dieser Arbeit über einen längeren Zeitraum
beobachtet werden konnten, musste der Raster für die vorliegende Arbeit leicht ab-
geändert werden. Dabei wurde die synthetisierte Perspektive (Stufe 4) weggelassen,
da diese für Erwachsene gedacht ist. Zudem wurde eine Spalte mit der Entwick-
lungsstufe 0 eingefügt (Tabelle 2). Der Grund dafür war, dass die Aufgaben unter-
schiedlich verstanden wurden. Während die einen Kinder ihr Zimmer sehr präzise
beschrieben, liessen andere Kinder diese Aufgabe ganz weg und stellten nur sich
selber und ihre Hobbys vor. Hierbei geht es also nicht um ein Unvermögen der Kin-
der, sondern lediglich um die Auftragsauffassung. Sie wurden in der Entwicklungs-
stufe 0 erfasst.
Die Einteilung in die verschiedenen Entwicklungsstufen geschieht nach der Genauig-

keit der Zimmerbeschreibung. Diese definiert sich durch treffende Lokaladverbien
und den Präpositionen.
23
Tabelle 2: Raster für die Entwicklungsstufen 0 bis 3
0 1 2 3
Keine Raumbe- Aufzählung Gegenstände Beschreibung aus der Sicht einer
schreibung von wichtigen in Bezug zu- Person
Gegenständen einander stel-
und deren Be- len (rechts Verwendung eines Fixpunktes wie
schreibung von, vor, die beispielsweise die Türe oder auf
(beispielsweise Lampe steht Dreidimensionalität hindeutende
Farbe, Grösse auf dem Begriffe wie zum Beispiel die
etc.) Tisch) Raummitte
16. Überblick über die Auswertung
Einen ersten Einblick über die Auswertung sehen wir in Tabelle 3. Die Zahlen zeigen
jeweils die durchschnittliche Anzahl Wörter pro Schüler im betreffenden Text.
Tabelle 3: Auswertung im Überblick
Text- Sprache Nomen Verben Adjektive Konjunk- Präposi-

länge tionen tionen
Deutsch ohne Frühenglisch
Durch- 44.1 D 14.1 11.6 5 3.6 6.5

schnitt
Deutsch mit Frühenglisch
Durch- 83.6 D 15.9 14.8 6.4 4.6 6.3

schnitt
Französisch ohne Frühenglisch
Durch- 43.3 F 10.4 5.8 3.1 2.2 2

schnitt
Französisch mit Frühenglisch
Durch- 48.9 F 11.6 7.5 3.7 2.4 1.6

schnitt
Englisch
Durch- 67.8 E 15.2 10.9 6.7 3.8 3.7

schnitt
24
17. Auswertung der Textlänge
Zu Beginn richtet sich der Fokus auf die erste Fragestellung und somit auf die Fran-
zösischtexte. Die Untersuchung der Vergleichsgruppen (Abbildung 6) hat ergeben,
dass die Schülerinnen und Schüler mit Frühenglisch in Französisch durchschnittlich
48.9 Wörter pro Text schreiben und damit etwas mehr als die Kolleginnen und Kolle-
gen ohne Frühenglisch, die einen Durchschnitt von 43.3 Wörtern pro Schüler aufwei-
sen. Die Probanden mit Frühenglisch schreiben in Französisch durchschnittlich 5.6
Wörter mehr, als jene ohne Frühenglisch (FE). Es wäre daher möglich, dass das
Frühenglisch zur Steigerung der Textlänge beigetragen hat. Dies könnte damit zu tun
haben, dass sich die Schülerinnen und Schüler mit Frühenglisch bereits an eine
Sprache gewöhnt haben. Sie sind mutiger und motivierter beim Schreiben in einer
Fremdsprache. Aufgrund der Parallelwörter aus dem Englisch haben sie einen grös-
seren Wortschatz und können dementsprechend auch mehr schreiben. Es ist denk-
bar, dass durch die Einführung des Frühenglisch Strategien übernommen wurden,
die beim Französischlernen wiederverwendet werden konnten. Es kann aber auch
sein, dass die einen Klassen generell motivierter im Texte schreiben sind als andere.
Gesamtvergleich der Textlängen

Deutsch ohne FE
Deutsch mit FE
Französich ohne FE
Französich mit FE
Englisch
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Durchschnittliche Anzahl Wörter pro Schüler
Abbildung 6: Gesamtvergleich der Textlängen
Eine noch grössere Differenz zeigt sich beim Blick auf die Textlängen der deutschen
Texte. Hier haben die Schulklassen mit Frühenglisch einen Durchschnittswert von
83.6 Wörtern pro Schüler, wohingegen die Schulklassen ohne Frühenglisch einen
Durchschnitt von 44.1 Wörtern pro Schüler aufweisen. Das ergibt einen Unterschied
von 39.5 Wörtern pro Schüler, was 47.25 Prozent mehr sind. Der festgestellte Effekt,
dass Schülerinnen und Schüler in Französisch längere Texte schreiben, verstärkt
sich bei Aufsätzen im Fach Deutsch sogar noch, was auf die Einführung von Früh-
englisch zurückzuführen sein könnte. Es kann aber auch sein, dass die drei Klassen
mit Frühenglisch einfach generell motiviertere Schreiber sind. Wiederum sei hier an-
gemerkt, dass auch der Ort der Schule, die Herkunft der Schülerinnen und Schüler,
25
die Anzahl Mädchen und Knaben und auch die Lehrpersonen eine Rolle spielen
könnten, was in dieser Arbeit jedoch nicht berücksichtigt wird.
In der L2 (Englisch) wurde deutlich mehr geschrieben als in der L3 (Französisch). Ein
Grund dafür könnte das Frühenglisch sein. Es ist anzunehmen, dass die L2 besser
beherrscht wird, da das Vorwissen grösser ist.
Wenn wir die einzelnen Französischtexte der Probandengruppe ohne Frühenglisch

(Abbildung 7) miteinander vergleichen, fällt die Klasse 3 besonders auf. Mit einem
Durchschnitt von 38.4 Wörtern pro Schüler schreibt diese deutlich weniger als die
zwei anderen Klassen, welche durchschnittlich 45.2 und 46.4 Wörter pro Schüler
aufweisen.
Klassenvergleich der Französischtexte
Klasse 1 ohne FE
Klasse 2 ohne FE
Klasse 3 ohne FE
Klasse 1 mit FE
Klasse 2 mit FE
Klasse 3 mit FE
0 10 20 30 40 50 60
Durchschnittliche Anzahl Wörter pro Schüler
Abbildung 7: Klassenvergleich der Französischtexte
Wir sehen, dass jene Klasse ohne Frühenglisch, die in Französisch die längsten Tex-
te schrieb, leicht über der Klasse mit dem tiefsten Durchschnitt der Vergleichsgruppe
mit Frühenglisch liegt. Es kann somit keine ausgeprägte Aussage darüber gemacht
werden, ob das Englisch ausschlaggebend für die etwas längeren Französischtexte
der Vergleichsgruppen mit Frühenglisch sind.
Bei der Betrachtung der Anzahl der geschriebenen Wörter der Schülerinnen und
Schüler, die sich mindestens einmal auf der 3. Entwicklungsstufe von Augst et al.
(2007) befunden haben (Auswertung siehe Abbildungen 8 bis 10), sehen wir, dass
ausser bei einem Probanden in Französisch überall eine überdurchschnittliche Men-
ge an Text geschrieben wurde. Ob diese Schülerinnen und Schüler auch bessere
Schulleistungen haben, wie das Angelis und Jessner (2012) im obigen Theorieteil
beschreiben, wurde nicht untersucht, da die Daten dazu nicht vorhanden sind. Je-
doch kann anhand dieser Resultate gesagt werden, dass wer auf einem sprachmit-
teltechnisch hohen Entwicklungsstand ist, mehrheitlich überdurchschnittlich
viele Wörter verwendet.
26
Vergleich der Textlänge der Probanden auf der
Entwicklungsstufe 3 im Französisch
Schüler 1
Schüler 9
Schüler 13
Durchschnitt aller Probanden
Schüler 23
0 20 40 60 80 100 120
Anzahl Wörter pro Schüler und Durchschnittswert
Abbildung 8: Vergleich der Textlänge der Probanden auf der Entwicklungsstufe 3 in Französisch

Entwicklungsstufe 3 im Deutsch
Schüler 1
Schüler 9
Schüler 18
0 20 40 60 80 100 120
Abbildung 9: Vergleich der Textlänge der Probanden auf der Entwicklungsstufe 3 in Deutsch

Entwicklungsstufe 3 im Englisch
Schüler 13
Schüler 17
Schüler 19
Schüler 21
Schüler 22
0 20 40 60 80 100 120
Abbildung 10: Vergleich der Textlänge der Probanden auf der Entwicklungsstufe 3 in Englisch
27
18. Auswertung der Ontogenese der Beschreibung
Die Auswertung der Ontogenese der Beschreibung hat folgende Resultate

(Tabelle 4) ergeben:
Tabelle 4: Resultate zur Ontogenese der Beschreibung
Ohne Frühenglisch Auf 60 SuS6

Entwicklungsstufen 0= 1= 2= 3=
der Beschreibung
Franz 52 6 2
Deutsch 11 44 3 2
Mit Frühenglisch Auf 48 SuS
Entwicklungsstufen 0= 1= 2= 3=
der Beschreibung
Franz 6 35 5 2
Deutsch 7 39 1 1
Englisch 3 37 3 5
Die meisten Probanden sind auf der Entwicklungsstufe 0 und 1 angesiedelt. Das
heisst, dass diese Kinder entweder den Raum nicht beschrieben oder Gegenstände
aufgezählt haben, die sich im Raum befinden und von emotionalem Wert sind. Bei
einer linearen Aufzählung können wir noch nicht von einer raumgestaltenden Be-
schreibung sprechen. Mögliche Gründe sind die bereits erwähnte falsche Auftrags-
umsetzung, aber auch eine mangelnde Schreibentwicklung, weniger Wortschatz o-
der der Schreibstil. Sie machen einen Anteil von 78.7 Prozent der Probanden oder
85 von 108 Schülern aus.
In der Tabelle 4 zeigt sich bei den Entwicklungsstufen 2 und 3 ein eindeutiges Bild. In
Französisch halten sich die Probanden in der Entwicklungsstufe 3 die Waage. In der
Entwicklungsstufe 2 haben jene ohne Frühenglisch einen Probanden mehr.
In Deutsch zeigt sich ein ähnliches Bild. Dort sind zwei Probanden ohne Früheng-
lisch auf der Entwicklungsstufe 3, wobei nur ein Proband aus der Gruppe mit Früh-
englisch auf der Entwicklungsstufe 3 angesiedelt ist. Drei Probanden aus der Gruppe
ohne Frühenglisch befinden sich auf der Entwicklungsstufe 2. Aus der Gruppe mit
Frühenglisch befindet sich nur ein Proband auf der Entwicklungsstufe 2.
Hier darf nicht vergessen werden, dass die Probanden mit Frühenglisch um einen
Fünftel längere Texte aufweisen und sich die Zahlen somit ausgleichen dürften.
Demnach gibt es in Deutsch und in Französisch bei beiden Vergleichsgruppen
in der Ontogenese der Beschreibung keine relevanten Unterschiede.
6
SuS=Schülerinnen und Schüler
28
Für die nachfolgende Zusammenfassung (Tabelle 5) wurden alle Schülerinnen und
Schüler markiert, die bei der Ontogenese der Beschreibung im Raster auf der Ent-
wicklungsstufe 2 oder 3 stehen. Schauen wir uns diese Daten wiederum im Einzel-
vergleich an.
Tabelle 5: Zusammenfassung der SuS, die mindestens einmal auf der Stufe 2 sind.
Schüler (S) Franz Deutsch Englisch

1 3 3
2 2 1
3 2 1
4 2 1
5 2 0
6 2 1
7 1 2
8 1 2
9 3 3
10 1 2
11 2 1
12 2 1 1
13 3 1 3
14 1 1 2
15 2 2 1
16 2 1 1
17 1 1 3
18 1 3 1
19 2 1 3
20 2 0 2
21 1 0 3
22 1 1 3
23 3 0 2
Gelb unterlegt sind alle Probanden, die in einer Sprache in die Entwicklungsstufe 3
eingeteilt wurden und in mindestens einer zweiten Sprache die Entwicklungsstufe 2
oder 3 erreichten. Blau unterlegte Probanden haben nur in einer Sprache die Ent-
wicklungsstufe 3 erreicht.
Von insgesamt 108 Schülerinnen und Schülern wurden 23 in die Entwicklungsstufe 2

oder 3 eingeteilt. Das sind etwa 21.3 Prozent der Untersuchten, die zumindest in ei-
ner Sprache die Entwicklungsstufe 2 erreichten. Drei Probanden, die in einer Spra-
che in die Entwicklungsstufe 3 eingeteilt wurden, erreichten diese auch in einer ande-
ren Sprache (S1/S 9/S13). Zwei Probanden, die die Entwicklungsstufe 3 erreichten,
kamen in einer anderen Sprache mindestens einmal auch auf die Entwicklungsstufe
2 (S19/S23). Fünf Probanden, drei davon in Englisch, kamen auf die Entwicklungs-
stufe 3 und erreichten aber nur noch die Entwicklungsstufe 1 in den anderen Spra-
chen (S17/S18/S1/ S21/S22). Ein Schüler (S23) wurde trotz Entwicklungsstufe 3 in
29
Französisch und Entwicklungsstufe 2 in Englisch in die Entwicklungsstufe 0 in
Deutsch eingeteilt, da er sich nicht an die Auftragsvorlage hielt.
Zur Verdeutlichung folgt ein Beispiel (Tabellen 6-8) aus der Auswertung. Es handelt
sich hierbei um den oben erwähnten Schüler (23). Dieser hatte Frühenglisch in der
Schule. In Französisch beschreibt er den Raum perspektivisch, in Deutsch be-
schreibt er gar keinen Raum und in Englisch stellt er Gegenstände in Bezug zuei-
nander. Somit wird er in jeder Sprache in eine andere Entwicklungsstufe eingeteilt. In
der Spalte rechts aussen sehen wir, wie die Entwicklungsstufen zustande kommen.
Im Text sind die massgebenden adverbialen Ausdrücke, die einen Raum vorstellbar
machen, fett und kursiv hervorgehoben.
Französischer Text
Bonsoir Céline Je’m appelle [Name des Schülers] et mon maison et mon jardin cést
grand. Le lik tout près le fenetre et la computer à droite, Le bureau il ya gauche le
computer. Gauche le port le armaire. Le table à droite le port
Tabelle 6: Transkribiertes Französisch-Beispiel zum Entwicklungsstand der Ontogenese der Beschreibung
Text- Spra- N V A Kon- Präposi- Übernommene Wör- Ontog. der Beschr.

länge che junktio- tionen ter (Code-Switching),
nen Auffallendes
42 F 11 2 1 3 tout près,
et à droite,
à droite,
gauche
3
Deutscher Text:
Lieber Luca Wir haben schon seit langer Zeit nich mehr abgemacht. Das letzt mal als
wir abgemacht haben, war bei dir im Haus. Weisst du noch dass wir mal eine Nerf-
schlacht gespielt haben und dort waren [Namen der Mitschüler], du und ich. Ihr habt
mich immer abgeschossen und am Schluss musste ich raus, weil ich dein Legoauto
kaputt gemacht habe. Wir können ja wieder mal so eine Nerfschlacht machen oder in
die Badi gehen und dort Volleyball spielen. Ich würde mich freuen wenn du mit mir
um 12:45 in die [Ort der Badeanstalt] gehen würdest. Dein [Name des Schülers]
Tabelle 7: Transkribiertes Deutsch-Beispiel zum Entwicklungsstand der der Ontogenese der Beschreibung

nen Auffallendes
95 D 10 21 3 4 und, Seit, Volleyball Hinaus (raus)
Per- dass bei,im,a Nerfschlacht (Schaum- dort
fekt weil m,in,mit, stoffpistole aus Ameri- dort,
ZF wenn um,in ka oder England = 0
oder Globalisierung)
30
Englischer Text:
Hello Bryan My name is [Name des Schülers] and I live in [Wohnort]. My garden is
very beautiful and great. I can play foot and tennis. My house is great. Who I came in
my house there left is the kitchen and right is the bedroom. Next 3 metres is left my
room. Next 2m is the table for eating left is the kitchen.
Tabelle 8: Transkribiertes Englisch-Beispiel zum Entwicklungsstand der der Ontogenese der Beschreibung

nen Auffallendes
62 E 13 13 5 4 In, in, for Play foot and tennis There,
and, left,
when(w right,
ho) left,left
2
Diese Auswertungen lassen vermuten, dass sich die Stufe der Schreibentwicklung
auch auf andere Sprachen übertragen lässt. 7 von 23 Kindern sind in mindestens
zwei Sprachen auf den Entwicklungsstufen 2 und 3 zu finden
In der Tabelle 9 sind zwei Kinder (S1 /S9), welche sowohl in Deutsch, als auch und
in Französisch der Entwicklungsstufe 3 zugeordnet werden konnten.
Tabelle 9: SuS vor dem Frühenglisch auf der Entwicklungsstufe 3
Nummer des Schülers aus Entwicklungsstufe Deutsch Entwicklungsstufe Französisch

der Zusammenfassung
1 3 3
9 3 3
Sie sind die Einzigen aus der Probandengruppe ohne Frühenglisch, die die Entwick-
lungsstufe 3 erreichten und dies gleich in beiden Sprachen. Diese Feststellung un-
terstreicht die Annahme, dass wer sein Zimmer in einer Sprache genau be-
schreibt, dies wahrscheinlich auch in einer anderen Sprache tut.
Hierbei sei jedoch nochmals erwähnt, dass die Auftragsvorlage auch Interpretations-
spielraum zulässt und es somit falsch wäre zu sagen, dass die einen, die jetzt in der
Entwicklungsstufe 0 eingeteilt wurden, ihr Zimmer nicht auch genauer hätten be-
schreiben können.
Als abschliessende Beantwortung der zweiten Fragestellung lässt sich somit sagen,
dass es keine grossen Unterschiede nach dem Modell von Augst et al. (2007) in
der Beschreibung zwischen den drei Texten nach der Einführung des Früheng-
lisch zu den zwei Texten ohne Frühenglisch gibt. Vielmehr sind es die einzelnen
Schülerinnen und Schüler, die mit ihren individuellen Voraussetzungen wie dem
Schreibstil, der Vorstellungskraft, der Auftragserarbeitung und der sprachmitteltech-
nischen Entwicklung zu einer (un-)genaueren Zimmerbeschreibung beitragen.
31
Weshalb es diese Unterschiede in der Schreibentwicklung in derselben Jahrgangs-
stufe gibt, müsste in einer weiteren Studie untersucht werden.
Wenn die Schülerinnen und Schüler etwas präzise auf Deutsch beschreiben, können
sie dies vielfach auch in den anderen Sprachen umsetzen. Das würde auch erklären,
weshalb sich nur gut 21.3 Prozent der Probanden auf den Entwicklungsstufen 2 und
3 befinden. Für die Didaktik bedeutet dies die Forderung, den Kindern Wörter und
Strukturen beizubringen, die sie in allen Sprachen anwenden können. Ein eindrückli-
ches und auffälliges Beispiel zur Übernahme von Informationen und Textstrukturen
sehen wir im nächsten Kapitel.
19. Auswertung der Textstrukturen
Anhand des folgenden Beispiels eines Schülers sehen wir, dass viele Elemente in
allen drei Sprachen vorhanden sind, obwohl der Auftrag verschieden war. Informati-
onen sowie der Schreibstil werden schlicht von der L1 in die L2 und die L3 über-
nommen. Es liegt somit nahe zu sagen, dass jemand, der viele Lokaladverbien sowie
Präpositionen in einer Beschreibung verwendet, dies in allen Sprachen tut.
Hallo Max Ich heisse [Name des Schülers]. Ich komme aus der Ostschweiz. Meine
Nazionalität ist Italien. Das Dorf von dem ich komme heisst [Ortsname]. Ich wohne in
einem weissen Block, im zweiten Stockwerk. Die Wohnung hat 5 Zimmer 2 Toiletten
und eine Küche. Ich bin 12 Jahre alt und bin am 14.08.2000 auf die Welt gekommen.
Hello Bryan My name is [Name des Schülers]. I am 12 yers old. I go in the 6

classe. My house have five rooms, two toilettes and one kitchen. My favorite sport is
football. I have two sisters hers name are (Namen der Geschwister). I’m from Italy.
Lot of Love [Name des Schülers]. 
Allô Denis Je’mappelle [Name des Schülers]. J’ai 12 ans. Je suis un Italian. Mor
j’aime le foot et le joue au video. Mon maison a cinq chambres et deux toilette. J’ai
deux seur ils appeles (Namen der Geschwister). Je vais a lêcole. Mon eocle
s’appelles [Name des Schulhauses]. Je t’embrasse ton [Name des Schülers].
Die Untersuchungen von Krings (1990) weisen auf dieses Phänomen hin. Er geht
davon aus, dass bei der schriftlichen Produktion in der L2 und der L3 auf die L1 zu-
rückgegriffen wird. Seine Aussage lässt sich zumindest bei diesem Probanden bestä-
tigen.
20. Auswertung der Konnexion
Um die dritte Fragenstellung dieser Arbeit zu beantworten, wurden die Textorganisa-

tionselemente (Konnektoren) ausgewertet (Tabelle 3).
32
Mit durchschnittlich 2.4 Konjunktionen schreiben die Probanden mit Frühenglisch 0.2
Konjunktionen mehr im Schnitt, als solche ohne. Nach Schneuwly/Rosat/Dolz (1989)
schreiben ältere Kinder eine grössere Zahl und Diversität von subordinierten tempo-
ralen (während) und nicht temporalen Konjunktionen (weil). Jüngere Kinder greifen
vermehrt auf koordinierende Konnektoren (und/dann) zurück. Bei der Auswertung
fällt auf, dass die meisten Konjunktionen koordinierende Konnektoren (und/dann)
sind. Vielleicht ist das auf die Aufgabenstellung zurückzuführen, an der sich die
Schülerinnen und Schüler halten mussten. Bei einer Zimmerbeschreibung fallen die
temporalen Konnektoren (während/weil) oft weg, da es immer eine Momentaufnah-
me ist. Daher lässt sich also sagen, dass die Schülerinnen und Schüler in Franzö-
sisch bei den Textorganisatoren, zumindest was die Anzahl betrifft, etwa gleichauf
liegen. Der Unterschied ist sehr marginal. Bei den Präpositionen ist es umgekehrt.
Hier schreiben die Schülerinnen und Schüler ohne Frühenglisch mit 2 zu 1.6 Präposi-
tionen im Schnitt etwas mehr als die anderen. Anhand dieses Resultats können wir
sagen, dass bei den Probanden mit Frühenglisch mehr Gegenstände in Bezug zuei-
nander gestellt werden. Es zeigen sich bei der Organisation der Texte jedoch grosse
Unterschiede. Jemand, der stets denselben Satz schreibt, hat zwar viele Textorgani-
sationselemente, jedoch immer dieselben. Es gibt verschiedene Varianten, wie die
Schülerinnen und Schüler ihre Texte organisieren. Zur Veranschaulichung folgen
einige Beispiele und Erklärungsversuche.
Bonjour Lyana Je 12 age. Mo chambre grande. Dans mo chambre : lit, chaise, tapis,
étagèse, fenêtre, bureau, amoire, Poster ou lionel Messi, Poster ou FC Basel
Tabelle 10: Transkribiertes Französisch-Beispiel zu den Konnektoren 1
Text- Spra- N V A Kon- Präposi- Übernommene Wörter Ontog. der Beschr.

länge che junktionen (Code-Switching), Auf-
tion- fallendes
en
27 F 10 2 Dans, 1
ou (de),
ou(de)
Die meisten Schülerinnen und Schüler stellen sich zuerst vor, sagen wie alt sie sind
und wo sie wohnen. Danach folgt eine Aufzählung der Gegenstände, die sich im
Haus befinden. Einige tun das mit einem Doppelpunkt, andere mit Standardsätzen
(Tabelle 10).
Il y a dans chambre a une table. Il y a dans chambre a un tapis. Il y a dans chambre

a une chaise. Il y a dans chambre a un lit. Il y a dans chambre a un fauteuil. Il y a
dans chambre a une porte. Il y a dans chambre a un bureau. Il y a dans chambre a
étagère.
33

tion- fallendes
en
63 F 16 16 8x dans
8x y, 1
Das zweite Beispiel (Tabelle 11) zeigt, dass dieser Schüler immer denselben Satz
verwendet und Gegenstände am Schluss anfügt. Hier ist eine Strategie erkennbar.
Seine Zimmerbeschreibung sagt in etwa dasselbe wie die erste aus. Wenn die An-
zahl Präpositionen gezählt werden, sind es bedeutend mehr als im ersten Beispiel,
obwohl es immer dieselben sind (8-mal dans).
Chère Léa, je m’appelle [Name der Schülerin], j’ai treize ans et demi et je suis dans
la sixieme classe. Ma chambre est grande avec de la peinture blanche sue les
mûres. J’ai un lit, un tapis, une étagère, un bureau, une chaise et un placard pour
mes vêtements. Mon lit est a coté de la porte, mon étagère a coté du lit, mon bureau
a coté d’étagère (avec la chaise) et le placard a coté du bureau. Le tapis est au mi-
lieu du chambre. Quand je regarde de ma fenêtre, je voit des arbres, des maisons et
des fleurs dans des jardins. A bientot, de [Name der Schülerin].

länge che junkti- tionen (Code-Switching),
on-en Auffallendes
104 F 29 9 2 5,Et,2 Dans, Bureau, a coté de la port,
avec, sur, pour, au millieu,
quand 4, au, sur les mures
dans 3
Beim dritten Beispiel (Tabelle 12) sehen wir bereits eine grössere Diversität als bei
den vorgängigen Beispielen. Zuerst werden wie im ersten Beispiel alle Gegenstände
im Raum aufgezählt. Danach werden diese Gegenstände mit der Tür als Fixpunkt in
Bezug zueinander gestellt. Nebst der Präposition à côté de, die auch strategisch an-
gewendet und mehrmals wiederholt wurde, sind dennoch andere Textorganisatoren
wie sur, dans, au milieu vorhanden, die Gegenstände in Bezug zueinander setzen.
Nicht zuletzt bilden die adverbialen Ausdrücke auch einen Raum, welchen sich der
Leser vorstellen kann. Die Anzahl unterschiedlicher Textorganisationselemente
spricht somit nicht nur für die Ausdrucksweise älterer Kinder, sondern auch für eine
höhere Entwicklungsstufe der Raumbeschreibung.
Che ma pelle [Name der Schülerin]. 13 ans. Mon seur a 5 ans. Mon chabre est
grond. A droit est le litgrond e a gouch mon armoite. Mon bureau est devant la fe-
nêtre est e noir e blanch sur le beureau est mon Computer. La lampe sur le étagére
est ronde grond com une balle de foot. Mon tapis est blanc e mon sœur jouer somple
sur le tapis, Je ame mon chabre <3<3<3 :-D <3<3<3 Cher salut [Name der Schüle-
rin], de ta camerade de la carst partneraire.
34

länge che junkti- tionen (Code-Switching), Auf-
on- fallendes
nen
84 F 19 11 8 3 Devant, Computer, A droit, a gouch,
et sur, <3<3<3 :-D <3<3<3, 3
sur, Lampe,
sur, de, litgond
de
Salut Céline Je m’apelle [Name der Schülerin]. J’ai 12 ans. Je suis la fille est mon
cheveaus courtes et bruns. Ma aniversaire a 30.4.01. Ma piecé est petit. J’ai un
grand amoire a droite la porte. On haut le amoire c’est ma lit est a gauche s’est ma
bureau et un chaise. Je voir une maison est un arbre et un terrain dans le fenêtres.
J’aime mon lit parcque il est Je t’embrasse. [Name der Schülerin]

länge che junkti- tionen (Code-Switching), Auf-
on-en fallendes
72 F 16 15 4 3 dans haut le, a gauche,
Et, a droite,
parce 3
que
In diesen Beispielen (Tabelle 13 und 14) wagen es die Schülerinnen vorgefertigte

Textstrukturen aufzubrechen und den Raum so zu beschreiben, wie sie ihn sich vor-
stellen. Sie kennen die Begriffe links, rechts, oben, auf und neben und versuchen
den Text so zu schreiben, wie sie ihn auch auf Deutsch oder Englisch geschrieben
hätten, ohne die Konventionen der unterschiedlichen Satzstellungen zu verletzen.
Diese Beispiele zeigen, dass Kinder, die mehr Textorganisationselemente brauchen,

komplexere Texte schreiben. Es muss aber betont werden, dass die Anzahl von
Textorganisationselementen alleine noch keine Aussage zur Qualität zulässt. Es wä-
re möglich mittels Diversitätsanalyse der Textorganisationselemente eine Aussage
zur Qualität zu machen. Dies wurde aber in der vorliegenden Arbeit nicht getan.
Zu beobachten ist, dass die Probanden mit Frühenglisch sowohl in Deutsch (Ø 4.6
im Vergleich zu 3.6 Wörter) wie auch in Französisch (Ø 2.4 im Vergleich zu 2.2 Wör-
ter) mehr Konjunktionen gebrauchten. Die Klassen ohne Frühenglisch haben dafür
mehr Präpositionen in Deutsch (Ø 6.5 im Vergleich zu 6.3 Wörter), und auch in Fran-
zösisch (Ø 6.5 zu 6.3 Wörter) verwendet. Ein markanter Unterschied kann aber
nicht ausgemacht werden.
35
21. Auswertung der Code-Switching Wörter
Ein beeindruckender Unterschied in den französischen Texten vor und nach der Re-
form des Frühenglisch finden wir bei der Betrachtung der Code-Switching Wörter.
Anhand des Beispiels in der Tabelle 15 lässt sich sehr gut erkennen, dass die Pro-
banden mit Frühenglisch in Französisch auf das Englische zurückgreifen.
Tabelle 15: Beispiel mit Übersetzung zum Code-Switching
Auszug Original: „Salu Line Je m’appelle [Name der Schülerin] j’a 13 ans old“
Übersetzung: „Hallo Line Ich heisse [Name der Schülerin] und ich habe(bin) 13-jährig alt“
In der Tabelle 16 wurden die Code-Switching Wörter bei den Französischtexten der
Klassen mit Frühenglisch und in der Tabelle 17 diejenigen der Klassen ohne Früh-
englisch ausgezählt. Bei den Klassen ohne Frühenglisch sind es weniger Texte als
bei den Klassen mit Frühenglisch, was jeweils in der linken Spalte ersichtlich ist. In
der Mitte (grün) folgt die Anzahl englischer Ausdrücke und in der rechten Spalte (lila)
sind die Anzahl der deutschen.
Was bei der nachfolgenden Auflistung nicht mitgezählt wurde, sind englische Aus-
drücke wie beispielswiese Computer, CD-Player, Pool oder Homecinema, die wir
hierzulande als Lehnwörter oder Neoanglizismen gebrauchen.
Tabelle 16: Code-Switching Resultat zu den Französischtexten mit Frühenglisch
Anzahl Texte Englisch Deutsch

16 6 7

15 5 5

17 97 12
Tabelle 17: Code-Switching Resultat zu den Französischtexte ohne Frühenglisch

21 18 13

20 1 89

19 1 10
7
ohne Bye Bye (Teilsätze wurden als 1 gewertet)
8
ohne Bye,Bye
9
ohne 2xZimmer von derselben Person
36
Wir sehen deutlich, dass die Französischtexte der Schülerinnen und Schüler mit
Frühenglisch mehr englische Wörter beinhalten als die Französischtexte der Klassen
ohne Frühenglisch.
Auch bei den englischen Texten (Tabelle 18) fällt das Code-Switching Phänomen
auf. Hier greifen die Probanden vermehrt auf Deutsch zurück. Das könnte daran lie-
gen, dass die Schülerinnen und Schüler beim Lernen der englischen Sprache stets
auf Deutsch zurückgegriffen haben und es somit natürlich ist, sich an deutsche Wör-
ter zu erinnern und diese auch zu gebrauchen. Andererseits könnte es auch sein,
dass der Grund für das Abrufen deutscher Wörter in der gemeinsamen germani-
schen Herkunft der Sprache liegt.
Tabelle 18: Code-Switching Resultat zu den Englischtexten
Anzahl Texte Französisch Deutsch

16 3 4

15 1 5

17 4 910
Ein gutes Beispiel für das Code-Switching soll nachfolgend aufgezeigt werden (Ta-
belle 19). Es ist der Französischtext eines Schülers, welcher erwähnt, dass er Italie-
ner sei. Er gebraucht einige italienische Wörter und Ausdrücke, um seinen Text zu
komplettieren. Diese sind in der violetten Spalte dargestellt und türkis markiert.
J’abite dans la suisse. J’ai 13 ans. Es J’abite in une maisson. La maisson est 6 ½
grande. J’abite con mama et papa est une Chat et il frére. J’ai une pizzeria à ror-
schach J’ai une computer grande. Est le mure et bleu, vert et marron. Mon frére à 18
ans mon pére 45 ans et mon madre 44 ans. [Name des Schülers]
Tabelle 19: Französisch-Beispiel zum Code-Switching Phänomen

tion- fallendes
en
62 F 15 9 5 7 Dans,in,c In (dt.) 1
et on, à Con(ital.)
Madre (ital)
Computer (engl./dt.)
10
ohne Pommes frites, weil dt. und fr.
37
22. Fazit der Auswertung
Bei der Textlänge konnte in Französisch weder vor als auch nach der Sprachre-
form keine markante Veränderung festgestellt werden, dies auch nicht, wenn die
Textlängen von Französisch und Deutsch in ein Verhältnis gesetzt werden. Die meis-
ten Schülerinnen und Schüler, die bereits fortgeschrittene Sprachmittel (Entwick-
lungsstufe 3) aufweisen, schreiben längere Texte als der Durchschnitt ihrer Mitschü-
ler.
21.7 Prozent der Probanden erreichen die Entwicklungsstufen 2 und 3. Diese Stufen
zeigen, wie komplex ein Zimmer beschrieben wurde. Nur eine Minderheit befindet
sich auf diesen Stufen, dies aber oft in mehreren Sprachen. Daraus kann geschlos-
sen werden, dass wer in einer Sprache komplex schreibt, dies auch auf andere
Sprachen übertragen kann. Informationen und Satzmuster werden in andere
Sprachen übernommen, was anhand eines exemplarischen Beispiels dargestellt
werden konnte.
Bei den Konnektoren zeigen verschiedene Beispiele, wie der Text organisiert wurde.
Die Probanden gestalteten ihre Zimmerbeschreibung entweder mit dem Aufzählen
von Gegenständen, mit fixen Sätzen, dem Zufügen der Gegenstände oder mit wie-
derkehrenden Teilsätzen, Aufzählungen oder Übersetzungen aus der L1. Die Schüle-
rinnen und Schüler mit Frühenglisch haben in den Sprachen Deutsch und Franzö-
sisch etwas mehr Konjunktionen und diejenigen ohne Frühenglisch etwas mehr Prä-
positionen verwendet. Es stellt sich die Frage, ob eine Verschiebung vom Gebrauch
von Präpositionen zu Konjunktionen stattgefunden hat. Da der Unterschied jedoch
sehr gering ist, kann gesagt werden, dass die Einführung des Frühenglisch, was die
Verwendung von Konnektoren anbelangt, keine nennenswerte Veränderung auf-
zeigt. Über die Qualität des Schreibens kann wegen der unterschiedlichen Schreib-
stile keine Aussage gemacht werden. Eventuell könnte hier eine Diversitätsanalyse
genaueren Aufschluss geben.
Sehr auffällig ist das Code-Switching Phänomen. Vor allem in den französischen
Texten nach der Sprachreform kommen viele Englischwörter vor. Bei den Franzö-
sischtexten vor der Sprachreform gibt es viele deutsche Wörter. Es wird deutlich,
dass ein Zusammenspiel zwischen den verschiedenen Sprachen existiert. Bei einem
Schüler, der angibt Italiener zu sein, ist sogar zu sehen, dass er einige italienische
Wörter in seinen Text einfliessen lässt.
38
Teil 2: Mehrsprachige Arbeitsreihe
1. Ableitung eines Bedarfs für die Praxis
Anhand des Theorieteils wird klar, was es braucht, um eine Beschreibung zu produ-
zieren. Bei der Datenauswertung hat sich gezeigt, wo es Sinn macht, angestrebte
Kompetenzen umzusetzen. Zur übersichtlichen Darstellung werden die wichtigsten
Punkte einzeln aufgeführt:
- Wichtig scheint zu sein, auf welche Weise ein Zimmer beschrieben werden
muss, damit es für eine Drittperson vorstellbar wird. Eine Anleitung zur per-
spektivischen Beschreibung soll im Vordergrund stehen.
- Für eine gute Beschreibung braucht es den passenden Wortschatz. Das

Code-Switching kann ideal angewandt werden, wenn Parallelwörter eingesetzt
und gelernt werden.
- Aufträge müssen klar und unmissverständlich kommuniziert werden. Die zu

erreichenden Kompetenzen müssen ersichtlich sein.
- Textstrukturen werden oft von der L1 in die L2 und L3 und vermutlich auch
umgekehrt übernommen. Es ist darum umso wichtiger, gute Standardsätze in
den jeweiligen Sprachen zu kreieren, die übernommen werden können. Die
Auswertung hat gezeigt, dass die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler auf
solche Textstrukturen zurückgreifen.
- Auffallend bei den transkribierten Texten sind die vielen Emoticons. Diese
scheinen bei den Jugendlichen allgegenwärtig zu sein. Um die Lebenswelt der
Schülerinnen und Schüler zu simulieren, soll auch in der Arbeitsreihe mit
Emoticons gearbeitet werden.
In der Didaktik ist es wichtig, auf die Transferleistung der Sprachen untereinander
hinzuweisen. Eine Lehrperson soll Schülerinnen und Schüler darauf aufmerksam
machen, dass gewisse Strategien, die bereits gelernt wurden, auch auf die L2 und
die L3 übertragen werden dürfen und umgekehrt. Folgende Fragen stellen sich nun
bei der Umsetzung der Erkenntnisse aus dieser Arbeit.
2. Fragestellungen zur mehrsprachigen Arbeitsreihe
A) Wie könnten Schülerinnen und Schülern im multilingualen Kontext angeleitet

werden, einen Raum besser zu beschreiben?
39
B) Wie lassen sich sprachübergreifende Ressourcen im Bereich der Wörter ma-
ximal und ökonomisch nutzen?
3. Didaktisches Design und dessen Umsetzung
Anhand der ausgewerteten Daten und mit dem theoretischen Hintergrundwissen wird
im Weiteren ein didaktisches Design erstellt. Um die Begriffe Didaktik und Design
verständlicher zu machen, folgt eine Erläuterung.
Didaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen. Sie fragt nach sinnvollen In-
halten eines Themengebiets und beschäftigt sich mit passenden Methoden zu Lern-
prozessen. Wie die Didaktik selbst beschäftigt sich auch das didaktische Design mit
gestaltenden Disziplinen wie der Planung, Gestaltung und Umsetzung von Lerninhal-
ten. Reinmann (2013) beschreibt den Design-Begriff wie folgt:
„Er bringt auf den Punkt, dass es sich hier um planerisch-konzeptionelle und operativ-
gestalterische Prozesse gleichermassen handelt. Bezogen auf die Didaktik heisst das: Didak-
tisches Design bezeichnet planerisch-konzeptionelle und operativ-gestalterische Prozesse von
Lehrenden. Planung und Gestaltung gelten dabei nicht als automatisierbare Prozesse. Viel-
mehr verlangen sie nach didaktischen Entscheidungen, die man zwar systematisch und be-
gründet triff, aber auch Kreativität und Flexibilität erfordern.“ (S.7)
Der Fokus im didaktischen Design liegt auf dem Entwerfen und Gestalten von Lehr-
Lernszenarien, welche es umzusetzen und allenfalls zu modifizieren gilt. Das Han-
deln in konkreten Lehr-Lernsituationen ist für das didaktische Design nur sekundär,
muss aber miteinbezogen werden, da es bei der Erprobung und Umsetzung eine
Rolle spielt (Reinmann, 2013, S. 7). Das didaktische Design soll innovativ sein und
die Theorie sowie die Praxis verknüpfen.
Reinmann, die sich auf Hauschildt et al. (2011) bezieht, meint, dass eine Innovation
nicht nur eine neuartige Idee sein muss. Es wird auch dann von Innovation gespro-
chen, wenn Bewährtes erhalten bleibt und stetig leicht verbessert wird. Erneuerun-
gen sollen umgesetzt werden und dabei einen Nutzen haben. Gruppenarbeiten und
Teamgeist führen eher zum Erfolg als Einzelkämpfer (Reinmann, 2005, S. 54).
In der traditionellen Forschung hat das Design die Funktion eine Theorie zu imple-
mentieren, sodass diese ausgewertet und bei Bedarf verändert oder verbessert wer-
den kann. Brown (1992) war eine der Ersten, die den Designbegriff in die Lehr-
Lernforschung einführte. Sie wollte einen Forschungsansatz schaffen, der Lernphä-
nomene nicht in Labors, sondern in realen Situationen untersucht und das Design in
den wissenschaftlichen Prozess aufnimmt. So entstand vom Design-Based Research
Collective (2003) der Begriff Design-Based Research. Die Lösung von Problemen in
der Bildungspraxis ist das Ziel des Design-Based Research. Dazu kommt das Ziel
kommunizierbare Theorien zu entwickeln, die für die Praxis brauchbar sind, gleich-
zeitig aber auch den Erkenntnisstand, um zu lernen und lehren, erhöhen. Dazu ge-
hört es den Stand der Forschung und Theorie in den Gestaltungsprozess und Theo-
40
rieentwicklung aktiv aufzunehmen. Darüber hinaus gibt es Ziele, die im Laufe des
Gestaltungs- und Forschungsprozesses erst entstehen (Reinmann, 2005, S. 59-62).
Forschungen bezüglich der L3 in pädagogisch angewandten Untersuchungen wer-

den für gewöhnlich in Schulen und Universitäten durchgeführt. Um zu verstehen, auf
welchem Lernverständnis moderner Fremdsprachenunterricht aufbaut, folgt zu dieser
Thematik ein kurzer Überblick.
4. Konstruktivistisches Lernverständnis
Lerntheorien, Konstruktivismus und Behaviorismus haben in der Fremdsprachendi-

daktik ihre Spuren hinterlassen. Gerade durch den Konstruktivismus ist in den letzten
Jahrzehnten ein wissenschaftstheoretisches Konzept in den Vordergrund getreten.
Menschliches Erkennen und Denken basiert auf Prozessen des Konstruierens. Das
heisst, dass Menschen kontinuierlich mit der Umwelt interagieren. Dabei wird neues
Wissen aufgebaut, indem vorhandenes Erfahrungswissen und neu herangetragene
Sinnesreize zusammenspielen. Lernen wird als aktiver Prozess der Konstruktion von
Wissen verstanden und kann nicht von der Lehrperson hineingetragen werden. Es
muss vom Lernenden aus kommen. Nur durch früher gemachte Erfahrungen kann
etwas verstanden und somit gelernt werden. Erfahrungen sind jedoch subjektiv, was
zu unterschiedlichen Ergebnissen von Lernprozessen führt. Unterrichtsinhalte wer-
den in den Köpfen der Lernenden auch unterschiedlich interpretiert. Schülerinnen
und Schüler müssen zum Lernen bereit sein und Verantwortung für das eigene Ler-
nen übernehmen. Nur so können Lernprozesse gelingen. Diese Überlegungen haben
zu lernerautonomen Ansätzen geführt. Da der soziale Kontakt und die soziale Inter-
aktion entscheidende Aspekte bei allen Lernvorgängen sind, trägt eine reiche Ler-
numgebung zu erleichtertem Lernen bei (Grossenbacher et al., 2013, S. 5).
5. Lerntheoretische Grundannahmen
In diesem und den nächsten zwei Kapiteln soll nun auf die Didaktik der Mehrspra-
chigkeit genauer eingegangen werden. Dies ist vor allem für die Umsetzung der Ar-
beitsreihe im Unterricht wichtig.
Basierend auf der Annahme, dass alle Sprachkenntnisse und -erfahrungen miteinan-
der in Beziehung stehen und interagieren, treten zwei lerntheoretische Grundannah-
men in den Vordergrund (Trim et al., 2001, S.17).
- Die Muttersprache bildet die Grundlage und den Bezugspunkt für weiteres
Sprachenlernen und wird vom Fremdsprachenlernen nicht ausgeschlossen.
41
- Die Sprachlernerfahrungen der ersten Fremdsprache tragen zur Erweiterung
des Sprachbesitzes und -lernbewusstseins bei.
Wir können davon ausgehen, dass Schülerinnen und Schüler verschiede Grundvo-
raussetzungen mitbringen. Nicht nur die physische und psychische Entwicklung
spielt hier eine Rolle, sondern auch die Erfahrungen, die in den Fremdsprachenun-
terricht mitgenommen werden. Die einen sprechen zuhause bereits eine oder zwei
andere Sprachen und sind es sich gewohnt sprachgewandt zu reagieren. Andere
kennen durch Ferien und familiären Kontakt anderssprachige Szenarien, sprechen
aber keine Fremdsprache. Die dritte Gruppe hat sich noch nie mit anderen Sprachen
auseinandergesetzt.
Weil die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Voraussetzungen und Grundla-

gen in den Fremdsprachenlernprozess mitbringen und somit auch zumindest partiell
anders lernen, ist es wichtig bei der Umsetzung der Mehrsprachigkeitsdidaktik auch
auf die Binnendifferenzierung11 zu achten (Neuner, 2003, S. 17-18).
6. Didaktik der Mehrsprachigkeit
Wiater (2006) beschreibt die Didaktik der Mehrsprachigkeit wie folgt:
„Die Didaktik der Mehrsprachigkeit ist die Wissenschaft und Lehre vom kombinierten und
koordinierten Unterrichten und Lernen mehrerer Fremdsprachen innerhalb und aus-
serhalb der Schule. Ihr primäres Ziel ist die Förderung der Mehrsprachigkeit durch Erar-
beitung sprachenübergreifender Konzepte zur Optimierung und Effektivierung des Ler-
nens von Fremdsprachen sowie durch die Erfahrung des Reichtums der Sprachen und
Kulturen.“ (S. 60)
Dadurch, dass Schülerinnen und Schüler mindestens über die Erfahrung in einer
Fremdsprache und somit über ein gewisses Vorwissen beim Fremdsprachenerwerb
verfügen, muss die Methodik und Didaktik im Unterricht der zweiten Fremdsprache
angepasst werden (Meißner; Beckmann & Schröder-Sura, 2008). Konkret bedeutet
das: „[…]bei der Konzeption von Unterrichtsmaterialien sowie bei der Unterrichtspla-
nung und -durchführung besonders auf die interlinguale Verzahnung von Lernstrate-
gien, Wortschatz und Grammatik zu achten.“ (Reinfried, 2001, S. 11)
Dies ist realisierbar, indem die einzelnen Fremdsprachen nicht mehr ohne Bezug
zueinander sowie mit Berücksichtigung der Schulsprache der Schüler vermittelt wer-
den. Folglich ist den Fremdsprachen im Unterricht mehr Raum zu gewähren und das
Prinzip der Einsprachigkeit zu verwerfen (Meissner 2003a; Doyé 2008; Meissner
2000).
11
Binnendifferenzierung bezeichnet die Förderung einzelner Schülerinnen und Schüler innerhalb der
Klasse.
42
7. Kompetenzorientierung in der Mehrsprachigkeit
Früher wurde im Fremdsprachenunterricht davon ausgegangen, dass ein Ziel er-

reicht werden soll oder kann, das der near-nativeness gleichkommt. Mit anderen
Worten beutet dies, die Sprache in Wort und Schrift praktisch perfekt zu beherr-
schen. Die Realität ist eher ernüchternd, da Ergebnisse schulischen Fremdspra-
chenunterrichts weit hinter diesen Zielen zurückbleiben. Aus der Perspektive der
Mehrsprachigkeit ändert sich das Ziel des Sprachunterrichts dahin gehend, dass in
den Sprachen Profile entwickelt werden, die den jeweiligen kommunikativen, prag-
matischen und (inter-)kulturellen Bedürfnissen der Sprachverwendung der Lernen-
den entsprechen und die gegebenenfalls später, nach dem Ende der Schulzeit, bei
Bedarf weiter entfaltet werden können (Neuner, 2003, S. 18).
Im Tertiärsprachunterricht geht es nicht darum, ein völlig neues didaktisch-

methodisches Konzept zu entwickeln, sondern es im Hinblick auf das Erlernen der L3
hin zu erweitern und ergänzen. Es stellt sich die Frage, welche Elemente der L1, L2
und L3 miteinander in Beziehung gestellt werden können. Ein wesentliches Merkmal
der Spracharbeit im Tertiärsprachunterricht ist es, die Lernenden immer wieder anzu-
regen, über die Wahrnehmung der neu zu erlernenden Sprache zu sprechen, damit
sprachtypologische Verwandtschaften, wie beispielsweise im Wortschatzbereich,
dem Satzbau oder der Wortbildung wiedererkannt werden. Bei der Einübung des
Schreibens müssen ganz bewusst solche Sprachphänomene besprochen werden,
damit es nicht zu Interferenzerscheinungen12 wie beispielsweise false friends beim
Wortschatz oder der Satzbildung, analog zur L1 oder zur L2, kommt. Auch Unter-
schiede sollen daher bewusst gemacht werden (Neuner, 2003, S. 24-26).
Im Lehrplan 21, der im Jahre 2016/2017 obligatorisch eingeführt werden soll, ist die
Mehrsprachigkeit bereits fest verankert. Lehrpersonen werden auf die Didaktik der
Mehrsprachigkeit hingewiesen und sensibilisiert.
Das Konzept des Lehrplans 21 geht davon aus, dass Schülerinnen und Schüler der
Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer konstruktiv begegnen, sich eines mehrsprachi-
gen Repertoires bedienen und dadurch ermuntert werden, dieses lebenslang selbst-
ständig zu erweitern. Beim Erlernen mehrerer Sprachen sollen die Schülerinnen und
Schüler auf Gelerntes zurückgreifen können, was durch einen sprachübergreifenden
Unterricht und dem gezielten Fokus auf Synergien und Transferpotenzial zwischen
den Sprachen genutzt werden soll. Die Lehrpersonen sollen diese Sprachlernstrate-
gien sichtbar machen. Unbewusst angewendete Sprachkompetenzen sollen durch
Sprachvergleiche als Auseinandersetzung mit sprachlichen Phänomenen gefördert
werden (Lehrplan 21, 2014, S. 11).
12
Interferenz=Übertragung muttersprachlicher Strukturen auf eine Fremdsprache, die zu irreführenden
Aussagen und allenfalls zu Missverständnissen führt.
43
Da für den Folgesprachunterricht meist weniger Zeit bleibt, führen viele Lehrperso-
nen den Lehrstoff schneller und kompakter, oftmals auch abstrakter, durch. Für Wie-
derholungen bleibt keine Zeit. Somit gilt es den Unterricht effizienter zu gestalten.
Dies wird durch den Hinweis auf Parallelwörter erreicht, die auch einen Bezug zur L3
aufweisen. Das Ansprechen von Interferenzen gestaltet das Lernen effizienter und
spart Zeit. Besprechen und Erproben effizienter Lernstrategien und -techniken wie
beispielsweise das Anleiten zum selbstständigen Arbeiten mit Hilfsmitteln, Wörterbü-
chern und Nachschlagewerken gehören ebenso dazu (Neuer, 2003, S. 32).
8. Prozessorientierte Schreibdidaktik
Sprachunterricht sieht sich in der Diskussion um den Konstruktivismus nicht als In-
struktion, sondern soll die Lernenden dabei unterstützen, Wissen in einem aktiven
und selbstständigen Konstruktionsprozess aufzubauen. Offene, Prozess betonende
Arbeitsformen werden gross geschrieben. Die Unterstützung des individuellen
Schreibprozesses steht bei der prozessorientierten Schreibdidaktik im Vordergrund.
Dabei wird auch der handwerkliche Charakter der Schreibprozeduren unterstrichen.
Die im Kapitel 5 genannten überschaubaren Phasen Planen, Formulieren, Überarbei-
ten werden zur Bewältigung komplexer Probleme empfohlen. Weil beim Überarbeiten
eine intensive Auseinandersetzung mit der eigenen kognitiven Konstruktion erfolgt,
kommt dieser Phase eine besondere Bedeutung zu (Fix, 2008, S. 119-120).
9. Bedingungsfaktoren schulischen Schreibens
Verschiedene schreibdidaktische Konzeptionen wurden modernisiert und weiterent-

wickelt. Sie sind in der Praxis zu finden und stehen oft gleichrangig nebeneinander.
Es wird Integration und Fächerverbindung gefordert. Gleichzeitig soll die Fachsyste-
matik weiterhin die Struktur vorgeben. Obwohl Individualismus und Offenheit geför-
dert werden, werden Bildungsstandards als Normen festgesetzt. Diese anspruchsvol-
le und auf den ersten Blick widersprüchliche Aufgabe wird an die Lehrerinnen und
Lehrer delegiert. Da die Bezugspunkte, in denen sich die didaktischen Richtungen
befinden, konstant bleiben, findet der schulische Schreibprozess stets in dem von Fix
(2008) kreierten schreibdidaktischen Würfel (Abbildung 11) statt (S. 129).
44
Abbildung 11: Schreibdidaktischer Würfel (Fix, 2008, S. 130)
In den Sachbereich F+ und F- fällt die Frage, welches Textmusterwissen für die Er-
füllung der Schreibfunktion erarbeitet werden muss. Schreibt der Lernende für sich
selbst oder für jemand anderen? Je nachdem kann die Motivation variieren. Ob die
Lehrerin oder der Lehrer den Schreibunterricht eher offen oder angeleitet gestaltet,
wird in der oben stehenden Darstellung mit L+ und L- dargestellt. Weil aber beide
Dimensionen auf die subjektbezogenen Dimensionen des Schreibenden S angewie-
sen sind, geht es bei der Planung des Unterrichts besonders darum, das optimale
Zusammenspiel zwischen diesen Bedingungsfaktoren zu suchen.
Die Regler F und L des schreibdidaktischen Würfels können weiter geöffnet oder ge-
schlossen werden. Nebst schreibdidaktischen Kenntnissen brauchen Lehrerinnen
und Lehrer deshalb vor allem interpretative Fähigkeiten. Entscheidungen sollen für
die Schülerinnen und Schüler differenziert getroffen und mit differenzierten Mass-
nahmen unterstützt werden. Diese Differenzierung kann quantitativer Natur wie bei-
spielsweise zur Länge des Textes oder qualitativer Natur wie der erwarteten Kom-
plexität sein (Fix, 2008, S. 129-132).
45
10. Erarbeitung einer Beschreibung im Unterricht
Im aktuellen Schweizer Deutschlehrmittel Sprachwelt Deutsch (2013) wird eine Be-

schreibung folgendermassen angeleitet. Zu Beginn wird der Schüler oder die Schüle-
rin angehalten über das Schreiben an sich nachzudenken.
Zum Schreiben braucht es zuerst das richtige Werkzeug. Der Schüler soll sich ent-
weder für einen Füllfederhalter, einen Bleistift oder den Computer entscheiden. Der
Zweck des Schreibens und an wen der Text sich richtet, entscheidet über die Wahl
des Schreibgeräts (Sprachwelt Deutsch, 2013, S. 84).
Stufengerecht werden dem Leser nun die drei Stufen Planen, Formulieren und Über-
arbeiten erklärt, die wir bereits von Hayes und Flower (1980) kennen. Die Phase
Formulieren wird mit dem Wort Konventionen bezeichnet.
Konventionen: Einige Regeln, sprich Konventionen, müssen eingehalten werden,

damit der Leser einen Text lesen kann. Dazu gehört eine leserliche Handschrift, die
Beibehaltung eines Schriftsystems einer Sprache und die Beachtung einer Recht-
schreibung (ebd.).
Planung: Bei dieser Phase entscheidet sich, was der Leser erfahren soll, welche
Wirkung der Text auf den Leser hat und wie er aufgebaut sein könnte. Zudem muss
sich der Schreibende überlegen, ob der Auftrag klar und die wichtigen Aspekte des
Schreibauftrags bekannt sind. Es gibt verschieden Arten, wie die Planung organisie-
ren kann. Diese sind bei allen Textsorten wie auch bei der Beschreibung dieselben
und werden in einer Schulklasse als Grundkompetenzen eingeübt. Die verschiede-
nen Strategien werden hier kurz erklärt und visualisiert.
Beim Cluster (Abbildung 12) schreibt der Lernende zuerst das Thema in die Mitte
und umkreist es. Vom Zentrum geht er anschliessend in eine beliebige Richtung,
schreibt jede Idee auf und umkreist sie. So entsteht eine Gedankenkette. Sobald die-
se fertig ist, beginnt es wieder mit einer neuen Idee vom Zentrum aus. Zum Schluss
wird das Cluster betrachtet und Ideen, mit denen die Schülerin oder der Schüler wei-
terarbeiten möchte, werden markiert. Alle markierten Ideen werden nun in eine sinn-
volle Reihenfolge gebracht und nummeriert. Jetzt kann mit der eigentlichen Arbeit
begonnen werden (Breitenmoser et al., 2013, S. 70-71).
46
Abbildung 12: Ideensammlung mit dem Cluster (Breitenmoser et al., 2013, S. 72)
Auch beim Mindmap (Abbildung 13) wird das Wort zuerst in die Mitte geschrieben.
Statt jeden Gedanken zu umkreisen, werden Linien zum Kreis in der Mitte gezogen.
Die Ideen werden nun auf diese Linie geschrieben. Wenn weitere Gedanken dazu
kommen, werden die Hauptäste mit zusätzlichen Linien erweitert. Jetzt werden alle
Äste, mit denen weitergearbeitet werden soll, ausgewählt und nummeriert. Schliess-
lich werden die einzelnen Nummern der Einleitung, dem Hauptteil und dem Schluss-
teil zugeteilt (Breitenmoser et al., 2013, S. 72-73).
Abbildung 13: Ideensammlung mit dem Mindmap (Breitenmoser et al., 2013, S. 74)
Beim Ideensammeln mit Zetteln (Post-it) (Abbildung 14) werden die Ideen zum
Thema auf kleine Zettel geschrieben und auf das Pult geklebt. Nun verschiebt der
Lernende die Zettel und ordnet sie nach Inhalten. Wenn neue Ideen während die Zet-
47
tel geschrieben werden auftauchen, werden diese auch noch aufgeschrieben. Solche
die nicht mehr gebraucht werden, werden weggenommen (Breitenmoser et al., 2013,
S. 74-75).
Abbildung 14: Ideensammlung mit Zetteln (Breitenmoser et al., 2013, S. 76)
Bei der Tabelle (Abbildung 15) werden zuerst drei bis fünf Fragen überlegt, zu denen
Informationen gesammelt werden sollen. Jetzt wird das Blatt in Spalten unterteilt,
wobei noch einige Spalten für Fragen frei gelassen werden müssen, die während
dem Schreiben auftauchen könnten. In die oberste Spalte kommt nun die Frage. Da-
runter werden die Ideen dazu geschrieben. Stellen, die wichtig erscheinen, werden
markiert. Auch hier werden die Gedanken nummeriert und eine Reihenfolge festge-
legt (Breitenmoser et al., 2013, S. 76-77).
Abbildung 15: Ideensammlung mit der Tabelle (Breitenmoser et al., 2013, S. 77)
48
Um treffende Wörter (Abbildung 16) zu finden sollen Quellen wie Synonymbücher,
Bildwörterbücher oder den Thesaurus am Computer zu Hilfe genommen und für häu-
fig vorkommende Wörter eine Wortliste erstellt werden. Die SuS sollen sich W-
Fragen stellen und diese beantworten, damit noch präzisere Ausdrücke gefunden
werden. Bildhafte Vergleiche helfen dabei. Begriffe können erweitert und genau um-
schreiben werden. Auch bei Mitschülerinnen und -schülern darf nach treffenden Wör-
tern gefragt werden (Breitenmoser et al., 2013, S. 78-79).
Abbildung 16: Treffende Wörter finden
Überarbeitung: Diese Phase stellt den grössten Teil des Schreibens dar. Hier ent-
steht aus einer Skizze oder einem Entwurf, der ständig korrigiert und abgeändert
wird, die Endfassung. Aussenstehende bringen vielleicht andere Gedanken und An-
regungen mit ein. Es kann sein, dass die Endfassung so oft redigiert wird, dass sie
wenig mit der ursprünglichen Idee gemeinsam hat (Sprachwelt Deutsch, 2013, S.
84).
Textsorte Beschreibung: Nach dem Durchlaufen dieser Arbeitsschritte wird spezi-

fisch auf die Textsorte der Beschreibung eingegangen. Es wird darauf hingewiesen,
dass mit der Beschreibung jemandem Informationen über einen Menschen, ein Tier
oder einen Gegenstand übermittelt werden sollen. Grundlagen dafür sind genaue
Beobachtungen. Die Beobachtungen sollen nun von der Gesamterscheinung zu den
Einzelheiten, vom Wichtigen zum Nebensächlichen, geordnet werden. Diese kann
der Lernende mittels einer Liste (Abbildung 17) machen. Nun muss entschieden
werden, ob noch eine besondere Wortsammlung erstellt werden muss und ob genü-
gend präzise Ausdrücke vorhanden sind. Zu Beginn der Beschreibung soll gesagt
werden, für wen etwas beschrieben wird. So wird der Leser oder die Leserin direkt
ins Thema eingeführt. Während des Schreibens soll sich der Schüler oder die Schü-
49
lerin immer wieder überlegen, ob die Begriffe präzise genug sind. Wenn nötig sollen
Skizzen, Pläne und Bilder eingesetzt werden (Breitenmoser et al., 2013, S. 80-81).
Abbildung 17: Ordnen der Informationen (Breitenmoser et al., 2013, S. 80)
Für die Zimmerbeschreibung scheinen vor allem die Informationssammlung mit den
Zetteln, der Liste und die Idee mit der Wortliste, um präzise Wörter zu finden, beson-
ders geeignet. Das Wichtigste beim Schreiben ist das Wohlbefinden. Damit der ein-
zelne Schüler, die einzelne Schülerin jene Übung wählen kann, die zu einem passt,
müssen auch alle Übungen gelehrt und gelernt werden.
11. Zusätzliche Elemente im Fremdsprachunterricht
In den nachfolgenden Kapiteln 34 bis 39 werden hier zusätzliche Aspekte angespro-

chen, die für das Fremdsprachenlernen praktisch unverzichtbar sind. Dabei wird ge-
nauer auf die Arbeit mit Wortkarten und den Gebrauch des Diktionärs eingegangen.
Diese Punkte spielen auch in der mehrsprachigen Arbeitsreihe eine zentrale Rolle.
Für das Unterrichten eines Sachverhalts in einem mehrsprachigen Kontext ist es

wichtig, dass die Lehrperson Synergien zwischen den Sprachen erkennt und diese
im Unterricht berücksichtigt. Um Verwirrung zu vermeiden und den Schülerinnen und
Schülern Unstimmigkeiten erklären zu können, ist es genauso wichtig, diese zu ken-
nen. Probleme können unter anderem beim unterschiedlichen Satzbau der verschie-
denen Sprachen und den false friends auftreten.
50
12. Unterschiede des Satzbaus in der englischen, deutschen und
französischen Sprache
Im Unterschied zum Französisch und Englisch haben wir in der deutschen Sprache
vier Fälle. Das sind der Nominativ, Genitiv, Akkusativ und Dativ. Dank diesen Fällen
wissen wir, ob ein Nomen oder ein Pronomen in einem Satz als Subjekt oder Objekt
verwendet wird. Wir können das Objekt somit an den Anfang des Satzes setzen oh-
ne den Sinn zu verändern. Anhand einiger Beispiele lässt sich das gut erklären.
„Der Hund fängt den Ball. Den Ball fängt der Hund.“13
Auf Englisch würde der erste Satz heissen: The dog catches the ball. Wenn das Ob-
jekt nun an den Anfang des Satzes gesetzt würde, hiesse er: The ball catches the
dog. Somit würde der Ball den Hund fangen, was aber nicht zutrifft. Dasselbe gilt in
Französisch: Le chien attrape la balle. La balle attrape le chien.
Umstellungen in Aussagesätzen sind nur im Deutschen möglich, da die englische

und französische Sprache nicht flektiert. Das Nomen bleibt also immer in der glei-
chen Form, ganz gleich, ob es den Platz des Subjekts oder des Objekts im Satz ein-
nimmt. Angegeben wird in Englisch einzig der Genitiv, der mit einem ‘s gekennzeich-
net wird (ebd.).
Im Unterricht gilt es, den Schülerinnen und Schülern bei der Produktion einer Be-
schreibung, wie auch generell bei Schreibanlässen, diese Problematik aufzuzeigen.
13. Wortschatz
Einen weiteren wichtigen Punkt stellt der Wortschatz dar. Dieser muss eingeübt und
erlernt werden. Wenn die adverbialen Ausdrücke (links, rechts, vorne, hinten) und die
treffenden Wörter zur Beschreibung der Gegenstände im Zimmer fehlen, wird es
schwierig, sich treffend auszudrücken.
Wortschatz zählt zu den Grundvoraussetzungen für den Erfolg in der Schule und im
späteren Berufsleben. Studien belegen, dass Schülerinnen und Schüler mit geringen
Wortschatzkompetenzen oft Mühe haben, sich zu verständigen und Gesagtes zu
verstehen. Ohne nachhaltige Repetition kann demnach nicht davon ausgegangen
werden, dass Schülerinnen und Schüler Gehörtes oder Gelesenes verstehen. Dies
zeigt, wie wichtig es ist, Wortschatzarbeit im Unterricht zu fördern und systematisch
einzusetzen (Selimi, 2010, S. 11-12). Diese Erkenntnis gilt für die Mutter- und
13
Beispiel online gefunden unter: http://www.grammatiken.de/englische-grammatik/englischer-
satzbau-aussagesatz-einfacher-satz.php (11.06.2014)
51
Fremdsprachen. In dieser didaktischen Sequenz gilt es herauszufinden, wie Wörter
im Unterricht ökonomischer, also zeitsparender, eingesetzt werden können und ob
es gelingt, dieses ambitiöse Vorhaben sprachübergreifend umzusetzen. Wo ergeben
sich Möglichkeiten beim Unterrichten, in den Lernstrategien und Hilfsmitteln?
14. Mehrsprachige Wortkarte und Mnemoniktechniken14
Im Hinblick auf die didaktische Arbeit stellt sich die Frage, was es braucht, um eine
fremde Sprache zu lernen.
Forscher, die sich mit der Wortschatzerweiterung befassten, haben herausgefunden,

dass es drei Wege gibt neue Wörter zu erlernen. Entweder werden die Wörter beige-
bracht, also absichtlich gelernt, durch den Kontext herausgefunden oder durch das
Erkennen des Wortstamms und Hinzufügen von Prä- sowie Suffixen aufgenommen
(Nation 2001, S. 263).
Nation (2001) fügt hinzu, dass der Gebrauch von Wortkarten eine sehr wichtige
Lernstrategie ist. Lernende müssen um die Wichtigkeit von Wortkarten wissen. Lehr-
personen sollen Verzögerungen im Unterricht tolerieren, solange es mit der Repetiti-
on und dem Erfassen von Wortschatz zu tun hat. Lernende repetieren die Wortkarten
zwar immer auf dieselbe Weise, können aber den Prozess des Lernens beeinflus-
sen, indem sie sich neue Sätze zum entsprechenden Ausdruck ausdenken, neue
Mnemoniktechniken aneignen, neue Umschreibungen ausdenken und sich vorstel-
len, in welchem Zusammenhang sie verwendet werden können (S. 79-80). Laut
Baddeley (1990) ist die Kombination aus Wortkarten und Repetition in zeitlich ver-
setzten Abständen der beste Weg, um Wörter zu verinnerlichen und speichern (S.
158).
Es ist wichtig das Wort auf die eine Seite und die Bedeutung auf die andere zu
schreiben. Das Wort kann in einem Satz, anstatt isoliert, geschrieben werden, wenn
es das Lernen vereinfacht. Es empfiehlt sich die Übersetzung der L1 auf die Rücksei-
te der Karte zu schreiben. Der Grund dafür scheint darin zu liegen, dass die L1
schnell verstanden wird und bereits viele Assoziationen mit ihr gemacht werden kön-
nen. Ob besser ein Bild oder eine Übersetzung in der L1 auf der Rückseite stehen
sollte, kann so nicht beantworten werden. Viel eher soll die Wörterkarte mit einem
Bild ergänzt werden. Es stellte sich sogar heraus, dass der Gebrauch von beidem,
dem Bild und der L1-Übersetzung, besser war als andere Arrangements und Alterna-
tiven. Es kommt aber auch darauf an, was für ein Lerntyp der Schüler oder die Schü-
lerin ist. Kellogg und Howe (1971) verglichen das Lernen von Spanischwörtern mit
Bildern oder L1-Übersetzungen. Sie stellten fest, dass das Lernen mit Bildern signifi-
14
Mnemoniktechniken sind Techniken, um sich Wörter besser zu merken, wie beispielsweise Esels-
brücken.
52
kant schneller vonstatten ging als mit Wörtern. Dies galt aber nicht für alle Proban-
den. 25 von 83 Lernenden lernten die Vokabeln schneller mit Wörtern als mit Bildern
(Nation, 2001, S. 304).
Ein Lehrer erzielt somit bessere Resultate, wenn er verschiedenste Optionen anbie-
tet und nicht nur die Mehrheit der Klasse berücksichtigt. Somit wird die Wort-Bild-
Verbindung sehr empfohlen. Es macht jedoch keinen Sinn noch grammatikalische
Strukturen, die Herkunft des Wortes, mögliche Zusammenhänge und Derartiges auf
die Wortkarte zu schreiben, da der Sinn des schnellen Lernens verfehlt werden wür-
de. Einige Studien zeigen keine markante Verbesserung beim Gebrauch von Sätzen
auf Wortkarten. Jedoch ist der Aufwand für einen Satz auf der Karte so gering, dass
es empfehlenswert ist ihn hinzuzuschreiben. Zudem kann dieser helfen, das Wort
besser im Satz zu verwenden und auch gängige Wortverbindungen miteinzubezie-
hen (Nation, 2001, S. 300-309).
Doch wie soll nun eine optimale Wortkarte im Sinne der Mehrsprachigkeit und der
optimalen Unterstützung der Merkfähigkeit gestaltet werden? Wie lassen sich
sprachübergreifende Ressourcen im Bereich der Wörter maximal und ökonomisch
nutzen?
Studien zeigen, dass es gewisse Wortverbindungen und Muster gibt, die wir abrufen
können. Ein Bewusstsein für diese Muster kann die Lernbelastung reduzieren. Wenn
die Wortzusammenhänge zwischen der L1 und der L2 gleich sind, wird es umso
leichter Wörter und ihre Zusammenhänge zu lernen (Nation, 2001, S. 48).
Verwenden wir nun für ein Beispiel ein englisches Wort, welches für das zu behan-
delnde Thema wichtig erscheint. In diesem Falle wäre das Wort forest. Auf dieser
Karte muss sicherlich das zu lernende Wort stehen. Die Entsprechung in der L3 oder
einer sonstigen Fremdsprache soll unbedingt auch Platz auf der Wortkarte (Abbil-
dung 18) finden. Danach kommt das entsprechende Bild, welches den visuellen
Lerntypen unterstützen soll (Nation 2001, S. 304). Um das Wort im Kontext zu unter-
stützen, soll unten ein Satz stehen. Auf der Rückseite befindet sich die Beschreibung
des Wortes in der L1, der übersetzte Satz und die keyword technique. Bei dieser
Technik geht es darum ein Wort zu finden, das in der L1 ähnlich tönt. Somit gibt es
eine Auswahl zwischen Voressen und Forelle, wobei das erstere ähnlicher tönt. Das
Bild des Waldes wurde nun mit dem Bild des Voressens kombiniert, um eine Esels-
brücke zwischen dem vertrauten Wort in der L1 und dem zu lernenden Fremdwort
herzustellen.
53
Abbildung 18: Mehrsprachige Wortkarte
15. False Friends
Wörter, die dieselbe Form aufweisen aber eine komplett andere Bedeutung haben,
werden Homonyme genannt. Es kann sein, dass diese gleich geschrieben werden,
also Homografen sind oder gleich ausgesprochen werden, also Homofone genannt
werden. Diese Wörter haben oft einen anderen Ursprung und sollten, um der Verwir-
rung vorzubeugen, unterschiedlich gelernt werden (Nation, 2001, S. 48). Ein Beispiel
dazu ist das englische Wort sensible. Obwohl es gleich ausgesprochen und beinahe
auch wie das deutsche Wort sensibel geschrieben wird, heisst es übersetzt vernünf-
tig. Das englische Wort für sensibel wäre sensitive.
16. Gebrauch des Diktionärs im Unterricht
Der Diktionär wird im Unterricht hauptsächlich dazu verwendet, um unbekannte Wör-

ter zu übersetzen, zu vergleichen, die Rechtschreibung zu bestätigen oder zu korri-
gieren, zu schauen ob ein Wort existiert oder ein besseres Wort für das bereits auf-
geschriebene nachzuschlagen. Weshalb lohnt es sich, den Lernenden den Umgang
mit dem Diktionär beizubringen?
Es werden bilinguale Diktionäre empfohlen, da monolinguale meist nur für fortge-

schrittene Schülerinnen und Schüler dienlich sich (Nation 2001, S. 283- 290). In den
meisten Schulen sind solche vorhanden.
„Der Umgang mit Wörterbüchern und anderen Nachschlagewerken ist eine Arbeitstechnik, die
die Selbstständigkeit und Mündigkeit von Schülerinnen und Schülern fördert, die Individualisie-
rung von Lernprozessen ermöglicht, Lernende aktiviert und sie handelnd tätig werden lässt
sowie den Prozess des lifelong learning unterstützt.“ (Gerke, 2001, S. 6)
Diktionäre können Lernenden beim Produzieren und Verstehen von Texten sowie
beim Vokabellernen helfen. Luppescu und Day (1993) haben den Effekt von zwei-
54
sprachigen Diktionären und das Lernen von Vokabeln beim Lesen untersucht. Stu-
denten, die einen Diktionär brauchen durften, haben beim anschliessenden Wörter-
test ein besseres Resultat erzielt als Studenten, die keinen Diktionär benutzten. Es
fiel auf, dass Wörter, die mehrere Bedeutungen haben, von den Studenten mit Dikti-
onär öfters falsch beantwortet wurden als von jenen ohne Diktionär. Es wurde auch
festgestellt, dass die Probanden mit Diktionär beinahe doppelt so viel Zeit wie die
anderen brauchten. Das bedeutet, dass die Lernenden nicht sehr geschickt mit dem
Diktionär umgingen oder umgehen konnten. Knight (1994) fand heraus, dass Studen-
ten mit Zugang zu einem Diktionär bessere Resultate in Tests erzielten, die kurz
nach den Aufgaben und solche die zwei Wochen später durchgeführt wurden. Vor
allem schwache Lernende fielen durch beim Gebrauch eines Diktionärs auf, da sie
sich ihre Leistungen den besseren Schülerinnen und Schülern anglichen, wobei die-
se Leistungen merklich schlechter waren, als wenn sie keinen Diktionär brauchen
durften. Er stellte zudem fest, dass es bei der besten Gruppe keinen Unterschied
machte, ob sie den Diktionär verwendeten oder nicht.
Vor allem für schwächere Schülerinnen und Schüler ist es schwer, die gesuchten
Wörter auch zu finden. Das Wort Veterinär könnte zum Beispiel als Weterinär, Fete-
rinär oder Vetäriner wahrgenommen werden, was die Suche und das damit verbun-
dene Erfolgserlebnis extrem erschwert. Genau dieses Vorgehen ist jedoch richtig.
Deshalb müssen Schülerinnen und Schüler dazu ermuntert werden verschiedene
Varianten auszuprobieren. Für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler kann be-
reits diese Arbeit spannend sein. Um jedoch alle Lernenden zur Arbeit mit dem Wör-
terbuch zu motivieren, wird vorgeschlagen die Wörterbucharbeit anhand verschiede-
ner Spielvarianten zu fördern. Das kann ein kleines Diktat, aber auch Lückentexte,
Scrabble oder ein Kreuzworträtsel sein (Habringer, 2010, S. 97-101).
Im Sinne der Binnendifferenzierung würde es Sinn machen, wenn der Umgang mit
dem Diktionär zur Alltagsroutine wird. Schwächere Schüler können so die Leistungs-
differenz etwas ausbessern. Dafür muss ihnen jedoch genügend Zeit zur Verfügung
stehen.
Doch welche Kompetenzen im Umgang mit dem Diktionär sollen den Schülerinnen
und Schülern beigebracht werden? Im Lehrplan 21 (2014) ist dazu im Fach Deutsch
Folgendes aufgeführt:
Unter dem Aspekt Schreibprozess: sprachformal überarbeiten sollen die Schülerin-

nen und Schüler fähig sein, im Zweifelsfall oder bei Unsicherheiten bei der richtigen
Schreibweise eines Wortes auf das Wörterbuch zurückgreifen zu können (Lehrplan
21, 2014, S. 51).
Im Bereich Rechtschreibregeln sollen die Schülerinnen und Schüler fähig werden

Strategien zu nutzen, um auch Wörter mit nicht-eindeutiger Laut-Buchstaben-
Zuordnung im gedruckten und elektronischen Wörterbuch aufzufinden (Lehrplan 21,
2014, S. 51).
55
In Französisch ist Folgendes erwähnt:
Bei den Schreibstrategien sollen die Schülerinnen und Schüler mit Unterstützung
(z.B. durch das Wörterbuch) fähig werden vorgegebene Schreibstrategien anzuwen-
den (Lehrplan 21, 2014, S. 89).
Als Grundlage werden die in Englisch und Deutsch aufgebauten Strategien genutzt.
Zudem sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Rechtschreibung mit Hilfe von ei-
nem Wörterbuch überprüfen können (Lehrplan 21, 2014, S. 89).
In Englisch gelten dieselben Kompetenzen wie in Französisch. Hier wird auf Strate-
gien in Deutsch und Französisch zurückgegriffen. Der Fokus in der Arbeitsreihe soll
dazu beitragen, die genannten Ziele und Strategien zu erfüllen und dies möglichst
motivierend (Lehrplan 21, 2014, S. 124).
17. Rahmen und Aufbau der Arbeitsreihe
Die mehrsprachige Arbeitsreihe besteht unter anderem aus einem Lehrerkommentar.

Darin wird kurz der Ablauf der multilingualen Arbeitsreihe übersichtlich dargestellt.
Danach werden die Symbole, die auf den Arbeitsblättern vorkommen, erläutert. An-
schliessend wird jedes einzelne Arbeitsblatt erklärt, Hintergedanken zum Ablauf dar-
gelegt, didaktische Hinweise aufgezeigt und der Bogen zur Theorie geschlagen. Zu-
dem sind verschiedene methodische Durchführungsmöglichkeiten aufgelistet. Der
Lehrerkommentar liefert einige Hintergrundinformationen und soll zusammen mit der
Arbeitsreihe gedruckt werden.
Der Arbeitsreihe liegen 15 Arbeitsblätter bei. Alle Arbeitsblätter bilden zusammen

eine aufeinander aufbauende Unterrichtsreihe. Jedoch können einzelne Blätter auch
unabhängig voneinander gelöst werden.
Zudem beinhaltet die Arbeitsreihe vier Übersichtsblätter, die Fragen klären und bei
Unsicherheiten als Hilfestellung gebraucht werden können.
Die für das didaktische Design wichtigen Punkte wie das Abändern und Anpassen
der Arbeitsaufträge werden im Kapitel Umsetzung im Unterricht ersichtlich sein.
Zwischen den einzelnen Teilen muss hin- und hergewechselt werden. Es empfiehlt
sich, zuerst die Einleitung des Lehrerkommentars zu lesen. Danach ist es ratsam
zuerst das Arbeitsblatt, danach die Umsetzung und zum Schluss die zusätzlichen
Gedanken und Umsetzungsmethoden im Lehrerkommentar anzuschauen. So erhält
der Leser den besten Überblick.
56
18. Beschreibung der Arbeitsreihe
Beim Kreieren der Arbeitsblätter wurden drei Punkte besonders beachtet. Erstens
wurde die Arbeitsreihe nach den Erkenntnissen erstellt, die aus dem empirischen Teil
in die Praxis abgeleitet wurden. Der Bezug dazu steht bei den betreffenden Blättern
im Lehrerkommentar. Zweitens wurde darauf geachtet, dass immer wieder dieselben
Elemente vorkommen. Beim Thema Diktionär A3 beispielsweise wird wieder auf die
false friends des Arbeitsblattes language awareness A2 Bezug genommen und mit
einer Diktionär-Übung kombiniert. Erklärungen, Lernstrategien und Spiele werden mit
bereits bekannten Vokabeln verbunden. Dieses Aufgreifen von bereits Gelerntem soll
zum einen das Interagieren der verschiedenen Sprachen widerspiegeln, zum ande-
ren der wichtigen Repetition von Wörtern und Lernstrategien Rechnung tragen. Drit-
tens sollten die Arbeitsblätter Spass machen und deren Umsetzung motivierend sein.
Es wurden daher viele Wettkampfformen und Spiele eingebaut.
Aus Platzgründen konnten die zu erreichenden Kompetenzen und Lernziele nicht auf
die einzelnen Arbeitsblätter geschrieben werden. Stattdessen wurde ein Lernzielblatt
mit dem Titel der jeweiligen Arbeitsblätter erstellt. Dieses Blatt gilt es an die Wandta-
fel zu hängen oder es mit dem Hellraumprojektor zu projizieren, damit die SuS wis-
sen, was sie nach der Bearbeitung des jeweiligen Blattes können sollten. Die Ziele
wurden im Laufe der Durchführung an die Bedürfnisse der SuS angepasst und soll-
ten nun zielstufengerecht sein.
Die Arbeit wurde so aufbereitet, dass sie auch auf andere Sprachen und Themenbe-
reiche umgeschrieben oder ergänzt werden kann.
19. Lehrerkommentar
Wie bei einer Arbeitsreihe üblich liegt auch dieser ein Lehrerkommentar bei. Hier
werden didaktische Überlegungen und methodische Umsetzungsmöglichkeiten der
einzelnen Arbeitsblätter aufgelistet.
Ziel der Arbeitsreihe ist es, einen Schritt in ein modernes Zeitalter zu gehen und ei-
nen Versuch zu wagen, dem Wunsch der Mehrsprachigkeitsdidaktik nachzukommen:
Der Sprachunterricht soll ökonomisiert werden und Synergien zwischen den ver-
schiedenen Sprachen aufzeigen. Dies könnte am besten in einer mehrsprachigen
Arbeitsreihe geschehen. Passend zum Thema sollen die Schülerinnen und Schüler
am Ende dieser Arbeitsreihe einen Raum so beschreiben können, dass er für eine
Drittperson vorstellbar wird. Dazu gehört der passende Wortschatz, sei es zu Ge-
genständen im Raum als auch zu den raumschaffenden Ausdrücken. Fast alle Auf-
träge und Einleitungen sind mit der L1, der L2 oder der L3 verknüpft. Die Arbeitsreihe
kann in den Fächern Deutsch, Englisch und Französisch verwendet werden. Das
Ganze wird versucht mit dem Thema Zimmerbeschreibung umzusetzen.
57
Zu Beginn der Arbeitsreihe wird eine Ist-Zustand-Erhebung durchgeführt. Diese hat
zum Ziel, den SuS nach der Durchführung des letzten Arbeitsblattes den Lernfort-
schritt aufzuzeigen und soll somit eine motivierende Wirkung haben. Danach wird
Bezug auf die language awareness genommen. Die SuS sollen den Grund kennen,
warum Sprachen gelernt werden und wo diese überall eingesetzt werden können.
Das macht Eindruck und gibt ihnen einen zusätzlichen Anreiz, die Materie beherr-
schen zu wollen. In den darauffolgenden Arbeitsblättern erlernen die SuS wichtige
Lernstrategien. Spielerisch werden die Lernenden angeleitet, einen Diktionär richtig
zu gebrauchen. Zudem werden dabei wichtige Punkte genannt, die es zu beachten,
spricht zu erlernen, gilt. Anschliessend geht es zuerst einmal darum, den Raum ge-
fühlstechnisch zu erfahren. Die SuS sollen sich gegenseitig durch einen Parcours
lotsen. Dabei hat ein Schüler oder eine Schülerin der Klasse eine Augenbinde auf
und muss den Parcours, bestehend aus Stühlen, Bänken und sonstigen Materialen,
blind absolvieren. Richtungsanweisungen kommen dabei von den Mitschülern und -
schülerinnen. Nun lernen die SuS die wichtigen Elemente der Raumbeschreibung
kennen. Sie werden dabei mit vorgefertigten Sätzen und Bildern unterstützt. Hier
durchlaufen die Lernenden zum ersten Mal einen Raum und schreiben dabei auf,
was sie sehen. Dies tun sie auf zwei Arten, einmal in der Parallelkonstruktion und
einmal mit dem Rundumblick. Am Schluss der Arbeitsreihe können die SuS selber
einen Raum gestalten und beschreiben. Diese Beschreibung wird dem Partner vor-
gelesen. Dieser muss nun versuchen den beschriebenen Raum mit vorgegebenen
Bildern nachzugestalten. Dasjenige Paar, das den Raum am ähnlichsten einrichten
kann, gewinnt.
Alle Arbeitsblätter wurden bewusst in der Schrift Verdana verfasst, da sie als eine
der übersichtlichsten gilt und bei der Herstellung von Arbeitsblättern in Schulen meist
vorgegeben wird.
Dort, wo es um das Verständnis des Inhalts der Arbeitsblätter und die Anwendung
von Lernstrategien geht, hat ersteres Priorität. Deswegen wurde bei diesen Blättern
auf die französische und englische Übersetzung verzichtet. Oft wird die Reihenfolge
der Sprache willkürlich gewählt. Manchmal beginnt ein Arbeitsblatt in Französisch,
Deutsch oder Englisch. Es gibt aber auch Arbeitsblätter, für die in jeder Sprache ein
eigenes Blatt gebraucht wurde. Dafür gibt es drei verschiedene Gründe: Erstens
stand bei dieser Arbeitsreihe das Experimentieren mit den Sprachen im Vordergrund.
Es stellte sich die Frage, ob es überhaupt möglich ist eine Arbeitsreihe mehrsprachig
aufzubereiten. Zweitens fehlte manchmal schlicht der Platz, um in drei Sprachen
gleichzeitig etwas aufzuschreiben. Drittens eignen sich gewisse Arbeitsblätter für die
Primarschule nicht gleich wie für die Sekundarschule. In der Primarschule hat der
Lehrer, sofern er alle Sprachen unterrichtet, einen grösseren Freiraum, was die ein-
zelnen Fächer betrifft. Dort kann eher zwischen den Sprachen gewechselt werden.
Im aktuellen Unterrichtsmodell der Oberstufe werden die Sprachen einzeln und teil-
weise sogar von verschiedenen Lehrpersonen unterrichtet. Dort ist es möglich, dass
beispielsweise das Arbeitsblatt A9 auf Französisch gelöst werden kann und mit dem
Arbeitsblatt A10 im Fach Englisch weitergemacht wird.
58
Ein unterstützender Rahmen, im Sinne eines definierten mehrsprachigen Zeitgefäs-
ses, wäre dieser Arbeitsreihe natürlich dienlich. Für einen Überblick folgt in der Ta-
belle 20 eine Einteilung der Sprachkombinationen der einzelnen Arbeitsblätter.
Tabelle 20: Übersicht über die Sprachkombinationen der gesamten Arbeitsreihe
Arbeitsblätter englisch deutsch französisch kombiniert

A1 X
A2 X
A3 X
A4 X
A5 X
A6 X
A7 X
A8 X (kombiniert) X (kombiniert)
A9 X X X X
A10 X
A11 X
A12 X
A13 X X
A14 X X
A15 X
Übersichtsblätter
Ü1 X
Ü2 X
Ü3 X
Ü4 X
Die Arbeitsreihe beinhaltet verschiedene Symbole, die der Lehrperson wichtige In-
formationen liefert. Diese sehen folgendermassen aus:
Der liegende grüne Zylinder befindet sich in der linken

unteren Ecke des Arbeitsblattes. Darin sind die ver-
Plenum schiedenen Sozialformen wie Einzel-, Partner- oder
Gruppenarbeit wie auch die Arbeit im Plenum ersicht-
lich.
Der stehende violette Zylinder befindet sich in der

rechten unteren Ecke des Arbeitsblattes. Er enthält
die entsprechende Seitenzahl. Die Arbeitsblätter
Seiten- können beliebig zusammengestellt und die Seiten-
zahl zahl dementsprechend verändert werden.
59
Titel In der linken oberen Ecke wird jeweils der Titel des
Arbeitsblattes angezeigt.
Der orange Würfel befindet sich in der rechten oberen

Ecke. Im aufgeführten Beispiel zeigt der darin nieder-
geschriebene Code auf, dass es sich um ein Arbeits-
blatt (A) mit der Postennummer 1 handelt. Natürlich
A1 kann dieser auch abgeändert werden. Im Würfel steht
zudem, ob das Arbeitsblatt in Deutsch, Englisch,
Französisch oder kombinierten Fremdsprachen ge-
schrieben wurde.
Es gibt vier Arbeitsblätter (Ü1-4), bei denen der Wür-

fel blau ist. Dies bedeutet, dass es Übersichtsblätter
Ü2 sind, die in der Arbeitsreihe als Hilfsmittel eingesetzt
werden dürfen.
Der schwarze Würfel befindet sich auf dem Arbeits-

blatt mit allen Lernzielen der Sach-, Selbst- und Sozi-
alkompetenz. Es wird zur Übersicht im Klassenzim-
LZ mer aufgehängt. Die SuS sehen auf einen Blick, wel-
che Lernziele erfüllt werden müssen, um die ange-
strebten Kompetenzen zu erfüllen.
Diese Smileys tauchen immer wieder auf den Ar-

beitsblättern auf. Sie entsprechen den Jugendlichen
und führen diese mit Aufträgen, Tipps, Hilfestellungen
und Ratschlägen durch die Arbeitsreihe.
Zu den einzelnen Arbeitsblättern:
Ist-Zustand
actuel state A1
état réel
Bezug zur Didaktik und Theorie:
Zu Beginn der Arbeitsreihe wird eine Ist-Zustand-Erhebung durchgeführt. Ziel ist es,
den SuS aufzuzeigen, was sie mithilfe der Unterrichtsreihe alles dazugelernt haben.
60
Es wird eine reale Situation vorgegeben, damit die Arbeit einen praktischen Bezug
aufweist und somit motivierend wirkt.
Die SuS dürfen auf diesem Arbeitsblatt auch in einer anderen Sprache einen Raum
beschreiben. Viel zu selten können Kinder mit ausländischen Wurzeln zeigen, dass
sie noch eine weitere Sprache können. Zum einen sollen die fremdsprachigen SuS
dazu motiviert werden, indem auf ihre Kenntnisse aufmerksam gemacht wird, und
zum anderen können aus diesen Texten eventuell Parallelen zu anderen Sprachen
gezogen werden. Hier gilt es für die Lehrperson wiederum die Texte anzuschauen, zu
vergleichen und den Kindern mögliche Gemeinsamkeiten zwischen den Sprachen
aufzuzeigen.
Durchführung:
A) Dieses Blatt muss als Einzelarbeit gelöst werden, da am Ende der Arbeitsreihe
der individuelle Lernfortschritt aufgezeigt wird.
Begegnung mit Sprachen

Language awareness A2
Eveil aux langues
Bei diesem Arbeitsblatt werden die Punkte language awareness, Parallelwörter, false
friends und der unterschiedliche Satzbau in den Sprachen Deutsch, Englisch und
Französisch angesprochen. Um die SuS zu motivieren und ihnen aufzuzeigen,
weshalb es sich verschiedene Sprachen zu lernen lohnt, wird zuerst eine Weltkarte
ausgemalt. Die SuS sollen gleich zu Beginn der Arbeitsreihe auf diese Phänomene
aufmerksam gemacht werden.
Dieses Blatt wurde bewusst mehrheitlich auf Deutsch geschrieben, da wichtige The-
men angesprochen und erklärt werden. Das Realisieren und Verstehen der Thematik
stehen bei diesem Arbeitsblatt im Vordergrund.
Umsetzungsmöglichkeiten:
Da auf diesem Blatt vier verschiedene Themen angesprochen werden, können sie
auch getrennt voneinander unterrichten werden.
A) Die Karte könnte gross kopiert und vorgefertigte Länder auf die Karte geklebt
werden. Mit dieser Methode gäbe es ein lebendiges Element in den Unterricht.
B) Die Klasse könnte in zwei Gruppen eingeteilt werden. Die SuS malen
gemeinsam die Karte aus und hängen sie im Schulzimmer auf. Ergänzend
können im Geografieunterricht die ausgemalten Länder benannt und vielleicht
sogar noch genauer behandelt werden. Die Frage „Weshalb sprechen viele
Afrikaner Französisch?“ könnte als Einleitung zum Thema Kolonialismus
verwendet werden.
61
C) Die false friends könnten je nach Zeitbudget auch im Plenum gesammelt
werden.
D) Das ganze Blatt kann alleine gelöst werden.
E) Um zu erfahren, dass der Satzbau in den Sprachen unterschiedlich ist, können

die SuS Sätze auf Karten schreiben, die Satzglieder bestimmen, diese
ausschneiden und selber einmal die Objekte und die Subjekte verschieben.
Dann sehen sie, in welchen Sprachen der entstandene Satz Sinn ergibt und in
welchen nicht.
Diktionär
Dictionary A3
Dictionnaire
Warum lohnt es sich, den Lernenden den Umgang mit dem Diktionär beizubringen?
Mit dieser Frage könnte das Thema Diktionär einleiten werden. Der Diktionär wird im
Unterricht hauptsächlich dazu verwendet, um unbekannte Wörter zu übersetzen, zu
vergleichen, die Rechtschreibung zu bestätigen, zu korrigieren, nachzuschauen, ob
ein Wort existiert oder ein besseres Wort für das bereits aufgeschriebene vorhanden
ist. Diktionäre können Lernenden beim Produzieren und Verstehen von Texten und
beim Vokabellernen helfen. Vor allem für schwächere SuS ist es schwierig, die ge-
suchten Wörter auch zu finden. Nehmen wir als Beispiel das Wort Veterinär. Dieses
Wort könnte als Weterinär, Feterinär oder Vetäriner wahrgenommen werden, was die
Suche und das damit verbundene Erfolgserlebnis extrem erschwert. Genau dieses
Vorgehen ist jedoch richtig. Deshalb müssen SuS dazu ermuntert werden, verschie-
dene Varianten auszuprobieren. Für leistungsstarke SuS kann bereits diese Arbeit
spannend sein. Um jedoch alle Lernenden zur Arbeit mit dem Wörterbuch zu motivie-
ren, wird vorgeschlagen, diese mittels verschiedener Spielvarianten zu fördern.
In der Arbeitsreihe wurden zum Thema Diktionär verschiedene Arbeitsblätter ange-
fügt, die die Arbeit mit dem Diktionär abwechslungsreich gestalten sollen. Es werden
vor allem die Wörter zum Thema „Rund ums Haus“ und die Thematik der false
friends sowie der Parallelwörter vertieft.
Im Sinne der Binnendifferenzierung würde es Sinn machen, wenn der Umgang mit
dem Diktionär zur Alltagsroutine wird. So sollen die Arbeitsblätter nicht alle am Stück
gelöst werden.
SuS sollen Fertigkeiten erlernen, um Wörter schnell zu finden. Diese sind das Ver-
wenden der Balken auf dem „Buch-Bauch“, die Kopfwörter und die Kenntnis zu den
Folgebuchstaben im Alphabet. Alle diese Tipps müssen die SuS ausschneiden und
auf ein Übersichtsblatt kleben. Dies tun sie in allen drei Sprachen. Somit setzen sie
sich mit den verschiedenen Tipps auseinander und erarbeiten ein Übersichtsblatt,
das ihnen hilft, Wörter schnell zu finden.
Die anderen Arbeitsblätter zielen darauf ab, mit möglichst viel Spass den Diktionär
gebrauchen zu lernen. Für den Posten Scrabble empfiehlt sich der Druck auf ein li-
niertes Blatt.
62
A) Das Blatt Tipps zur Arbeit mit dem Diktionär wird alleine gelöst. Wer fertig
ist, kann die Tipps mit seinem Partner besprechen, Unklarheiten mit der Lehr-
person diskutieren und dann ausprobieren.
B) Das Blatt False friends und Cherche les fautes soll alleine gelöst werden.
C) Beim Arbeitsblatt Parallelwörter empfiehlt sich ein Wettbewerbsmodus. Jedes

Wort, das auf Französisch gefunden wird, gibt einen Punkt. Wenn das erste
Kind fertig ist, müssen alle den Stift ablegen und die Punkte werden ausge-
zählt.
D) Das Scrabble kann in unterschiedlichen Gruppen von zwei bis fünf Personen
durchgeführt werden.
E) Das Arbeitsblatt Auf Tempo muss im Plenum durchgeführt werden, da die

Lehrperson als Moderator fungiert.
Wortkarten
Vocabulary cards A4
Vocabulaire cartes
Bei den Wortkarten fehlt auf dem Arbeitsblatt der Zylinder für die Sozialform und die
Seitenzahl. Diese sind insofern irrelevant, da die Karten ausgeschnitten werden. Ziel
der Wortkarten ist es, das Code-Switching Phänomen zu nutzen und möglichst viele
Parallelwörter zu erlernen, die in mindestens zwei Sprachen ähnlich geschrieben
werden und dasselbe bedeuten.
Die Wortkarten sollen zu Beginn der Lektion angeschaut werden. Wörter die kompli-
ziert sind oder von den SuS nicht verstanden werden, sollen mit der keyword techni-
que und wenn möglich in weiteren Fremdsprachen ergänzt werden.
Zum Einüben der Wörter haben sich zwei Methoden als sehr effizient und motivie-
rend herausgestellt. Das wäre zum einen das Gruppenturnier, zum anderen das
Spiel Schiffe versenken.
Gruppenturnier:
Die Methodik des Gruppenturniers eignet sich vor allem für die Vertiefung neuer
Lerninhalte, die zuvor im Unterricht eingeführt wurden.
Durch diese spielerische Methode mit Wettkampfcharakter werden die Kinder zum
Üben motiviert, da wie im Sport jede Gruppe gewinnen möchte. So werden im Nor-
malfall auch schwächere und desinteressierte SuS zum Lernen animiert.
Vorbereitung:
Es werden jeweils vor der Lektion zwei Pulte zusammengeschoben. Jetzt können
63
sich vier Kinder an einen Gruppentisch setzen. Die einzelnen Plätze der SuS werden
nummeriert.
Durchführung Gruppenturnier:
Die SuS werden in Stammgruppen eingeteilt. Jedes Kind in der Stammgruppe erhält
den gleichen Wortschatz, welchen es zu üben und zu festigen gilt. Es ist sinnvoll,
dass jedes Kind in der Stammgruppe sich den Wortschatz einmal in Einzelarbeit und
einmal in Gruppenarbeit mit den anderen SuS aneignet. So können sich die SuS ge-
genseitig abfragen und unterstützen. Die SuS erlernen dadurch zusätzlich die Lern-
methode sich gegenseitig zu helfen und unterstützen.
Sind die Inhalte gelernt, gibt es so genannte Turniergruppen. Von jeder Stammgrup-
pe wird je ein Kind in eine Wettkampfgruppe eingeteilt. Diese kooperative Unter-
richtsmethode nennt sich Puzzletechnik. In dieser muss jedes Kind sein Wissen zu
seinem Wortschatz unter Beweis stellen.
Es folgt ein kurzer Ablauf zum Gruppenturnier nach Konstanze Assmann (2005):
1. Aneignen des Wissens in Einzelarbeit und in der Stammgruppe
 In Einzelarbeit eignet sich jeder SuS einer Stammgruppe sein Wissen an.
 Innerhalb des Teams fragen sich die SuS gegenseitig ab.
 Es folgt ein Testlauf, bei der ein Teammitglied die anderen SuS abfragt.
 Jetzt folgt die Repetition des gesamten Themas in Einzelarbeit.
2. Turniervorbereitung
 Jeder Gruppentisch erhält eine Nummer.

 Die SuS setzen sich nun in ihre Turniergruppe. Das bedeutet, dass von je-
der Stammgruppe je ein Kind in eine Turniergruppe geht.
 Der letzte SuS bleibt am Tisch und wird Spielleiter.
 Die drei Rollen werden verteilt: Spielleiter, Prüfling, Protokollant.
3. Durchführung Turnier
 Der Spielleiter stellt zum Beispiel vier Testfragen an den ersten Prüfling.
Für jede richtige Antwort gibt es einen Punkt. Gleich wird mit den anderen
SuS der Turniergruppe vorgegangen. Am Schluss wird auch der Spielleiter
zum Prüfling.
 Der Protokollant führt das Protokoll über die Fragen und Antworten.
4. Auswertung
 Die SuS gehen in ihre Stammgruppe zurück. Dort werden die Punkte von
allen addiert.
 Es folgt eine Siegerehrung.
 Zum Schluss werden noch die Erfahrungen ausgetauscht (Wie habe ich
gelernt? Wo hatte ich Probleme? Was hat mir geholfen?)
64
Das Gruppenturnier eignet sich in dieser Arbeitsreihe für folgende Themenbereiche:
A) Einüben der Wortkarten mit anschliessendem Abfragen im Turnier.
B) Vertiefen von Wortschatz zu verschiedenen Themen (rund ums Haus→ auf

Gegenstände zeigen, Lokaladverbien→ einen Gegenstand in Beziehung zu
einem anderen an den richtigen Ort halten).
C) Satzstrukturen (Spielleiter überprüft, ob der Prüfling Sätze oder Wörter von ei-
ner Sprache in eine andere übersetzen kann).
D) Wörter in den verschiedenen Sprachen richtig buchstabieren.
Schiffe versenken:
Beim Schiffe versenken (Tabelle 21) duellieren sich die SuS beim Erfragen der rich-
tigen Wörter und dem Erraten des richtigen Ortes. Die zu erlernenden Wörter werden
ständig repetiert. Wenn der Raster erstmals gemacht ist, ist das Spielfeld schnell
hergestellt und somit effizient im Unterricht einsetzbar. Der Glücksfaktor im Spiel
macht es umso spannender. Nicht zuletzt haben so auch schwächere SuS realisti-
sche Chancen auf den Sieg.
Tabelle 21: Schiffe versenken
A1 A2 A3 A4 A5
Haus/house/maison
B1 B2 B3 B4 B5
Wand/wall/mur
C1 C2 C3 C4 C5
auf/on/sur
D1 D2 D3 D4 D5
Es wird ein beliebig grosses Raster gezeichnet. Dazu werden beliebig viele
Wortkarten genommen. Das Raster wird in Felder (A1-A4, B1-B4 usw.) eingeteilt. Die
SuS schreiben ein Wort in den Sprachen Deutsch, Englisch und Französisch in ein
Feld. Die beschriftete Tabelle darf der Partnerin oder dem Partner nicht gezeigt
werden. Wenn beide SuS fertig mit dem Beschriften sind, beginnt das Spiel. Es wird
nach dem Wort und dem passenden Feld gefragt. Stimmt das Wort mit dem Feld
überein, kann der Fragende bei sich auf der Liste ein Kreuz machen. Das bedeutet,
dass ein Treffer erzielt wurde. Wer zuerst alle Wörter trifft oder eben versenkt,
gewinnt das Spiel. Im mehrsprachigen Kontext empfiehlt es sich abwechslungsweise
auf Französisch und Englisch zu spielen.
Die Wörter werden mit dieser Methode von allen einmal aufgeschreiben und mündich
repetiert.
65
Die Dekoration
The decoration A5
La décoration
Das Anschreiben von Gegenständen in den Sprachen Deutsch, Englisch und

Französisch soll den SuS den Bezug zur Realität einer sonst eher abstrakten
Zimmerbeschreibung schaffen. Zum Teil werden die bereits eingeübten Wortkarten
repetiert. Schwache SuS sehen die Wortkarten täglich und haben somit immer wieder
die Chance sich die Gegenstände einzuprägen. Um den aktiveren SuS gerecht zu
werden, bringt diese Sequenz Bewegung in den Unterricht. Nicht zuletzt werden die
Lernenden auf Parallelen in den Sprachen aufmerksam gemachen.
Möglichkeiten zur Durchführung:
A) Die Wortkarten können mit der ganzen Klasse geschrieben werden. Die SuS
bilden einzeln vor der Klasse einen Satz und beschriften die Gegenstände. So
hat die Lehrperson die Kontrolle und kann bei falsch gebildeten Sätzen oder
false friends direkt eingreifen.
B) In einem Wettbewerbsmodus kann den SuS fünf Minuten Zeit gegeben

werden, um alle Gegenstände im Raum zu benennen. Derjenige, der die
meisten Wörter richtig geschrieben hat, gewinnt. Dabei kann eine Wortkarte
bis zu drei Punkten geben.
C) Die SuS schreiben einen Satz auf die mehrsprachige Wortkarte und kleben
diese an das betreffende Objekt.
Das Geheimwort
The secret word A6
Le mot secret
Dieses Arbeitsblatt wurde erstellt, da das vorherige Arbeitsblatt Labyrinth anfangs für
die SuS zu schwierig war. Es soll dabei helfen, für eine Zimmerbeschreibung wichtige
Grundbegriffe zu vermitteln. Die SuS erfahren, welche Begriffe es für die
verschiedenen Perspektiven gibt. Anhand dieser Vorkenntnisse sollte das nächste
Arbeitsblatt selbstständiger gelöst werden können. Die Anweisungen werden
fortlaufend abwechslungsweise in den Sprachen Deutsch, Englisch und Französisch
angegeben. Im Unterschied zu den anderen Arbeitsblättern wird die Aufgabe nicht
einfach repetiert, sondern es geht mit der Beschreibung weiter. Ursprüngich war
dieses Arbeitsblatt als Versuch gedacht. Da es bei den SuS gut ankam und schnell
gelöst wurde, ist es nun ein wertvoller experimenteller Teil dieser Arbeit. Ohne
Englisch- und Französischkenntnisse kann es aber nicht gelöst werden Mit
Kenntnissen in mindestens zwei Sprachen kann die dritte aus dem Zusammenhang
66
heraus erschlossen werden. Es soll motivieren und den Lernenden aufzeigen, dass
es nicht so schwierig ist eine Anweisung zu verstehen, wenn der Zusammenhang klar
ist. Zudem können Standardsätze für das nächste Arbeitsblatt eingeübt werden. Die
Begriffe links, rechts, geradeaus usw. sind dann nicht mehr fremd und die SuS
können zielgerichtet Anweisungen geben und folgen.
A) Dieses Arbeitsblatt eignet sich als Einzelarbeit.
B) Guten SuS soll das zweite, schwierigere Arbeitsblatt vorgelegt werden. Dort
kann das Wort nicht auf Anhieb ausgemacht weden.
Das Labyrinth
The labyrinth A7
Le labyrinthe
Ziel ist es, die wichtigsten Grundbegriffe wie links, recht, über, unter etc. zu erlernen,
um die Perspektiven und Seitenwände im Raum in den verschiedenen Sprachen
aufzeigen zu können. Dieses Arbeitsblatt ist eine Vorübung zum Raumparcours A9.
Es empfiehlt sich zuerst das Blatt A6 durchzuführen, damit die SuS sich bereits
persönlich mit einem Labyrinth auseinandersetzen können.
Bezug zur Theorie gibt es insofern, dass wiederum Objekte, die auch auf den Wort-
karten stehen, bestimmt und repetiert werden. Zudem werden spielerisch raumbe-
schreibende Ausdrücke sowie einfache und klare Sätze eingeübt.
A) Ein Weg muss alleine schriftlich beschrieben werden. Der Partner liest das
Geschriebene und sucht das Objekt.
B) Ein Weg muss mündlich erklärt werden. Dabei achtet die Lehrperson darauf,
dass immer in ganzen Sätzen gesprochen wird.
C) Der Weg wird vorgelesen und muss vom Partner eingezeichnet werden.
D) Der Lehrer diktiert den Weg und die SuS müssen das betreffende Objekt fin-
den, indem sie mit dem Stift eine Linie durch das Labyrinth ziehen.
67
Was ist das?
What is it? A8
Qu’est-ce que c’est?
Bei diesem Arbeitsblatt werden die SuS blind durch einen Raum geführt. Dieses Ar-
beitsblatt bildet eine weitere einfache Vorstufe zum komplexeren Raumparcours A9.
SuS wollen einfache Anweisungen und simple Strukturen, die von der L2 in die L3
übernommen werden können und umgekehrt. Das wird den SuS hier geboten. Die
Aufträge sind so einfach, dass keine deutsche Übersetzung benötigt wird. Die Kinder
dürfen unter den Tischen durchkriechen und darüberklettern Es soll Spass machen in
den Unterricht zu kommen und spielerisch zu lernen.
Mit Lärm ist zu rechnen. Deshalb erklären könnte es sich je nach Wortschatz auch für
draussen eignen. Es ist im Niveau m gleichermassen wie mit einer integrierten g
Klasse, was Realschüler und Kleinklässler sind, durchführbar. Eine andere Variante
wäre Regeln aufzustellen:
1. Wer die Augenbinde trägt, spricht nicht.

2. Niemand schlägt seinen Kopf an einem Objekt an.
3. Niemand berührt einen anderen Klassenkameraden.
Werden diese drei Regeln nicht eingehalten, müssen die SuS an den Platz. Am Platz
wird nicht gesprochen. Diese Regeln können helfen die Disziplin zu wahren.
A) Dieses Arbeitsblatt kann zu zweit durchgeführt werden. Es empfiehlt sich

verschiedene Sozialformen für das Blatt A8 und A9 zu verwenden, damit
diese Blätter nicht als dieselben empfunden werden. Weitere
Umsetzungsmöglichkeiten sind unter A9 aufgelistet.
B) In der Primarschule würde sich dieses Arbeitsblatt besonders für den

Halbklassenunterricht oder in kleinen Gruppen eignen.
Raumparcours
Roomparcours A9
Parcours d‘espace
Bei diesem Arbeitsblatt wird wiederum das für eine Zimmerbeschreibung wichtige
Vokabular repetiert, indem sich die SuS durch den Raum führen. Es kommen jedoch
mehrere Lokaladverbien, Präpositionen und Verben hinzu. Die SuS lernen sich hier
genauer auszudrücken und entwickeln ein Gespür für die Raumperspektive. Nach
diesen und den vorhergegangen Arbeitsblättern sollten die SuS über genügend Vo-
68
kabular verfügen, um Objekte in Bezug zueinander zu stellen und die Blickrichtung
anzugeben.
Vorbereitung:
Jene SuS, die draussen sind, sollten eventuell in den Gruppenraum, da es im Schul-
zimmer etwas laut wird, was bereits die Aufgabe verraten könnte.
SuS, die sich freiwillig melden, gehen mit der kombinierten Wörterliste (S. 5) in den
Gang oder nach draussen. Die Lehrperson gibt den Auftrag, die Ausdrücke auf dem
Blatt möglichst in kurzer Zeit auswendig zu lernen oder zumindest ins Ohr zu kriegen.
Blätter zum Drucken:
Die Einleitung der ersten Übung ist auf Deutsch. Die Blätter auf Französisch und auf
Englisch können einzeln oder mit dem deutschen Arbeitsblatt ausgedruckt werden.
Das vierte Blatt ist eine multilinguale Kombination aus beiden Blättern. Gedacht ist,
dass auf der Primarstufe auf der Vorderseite die deutsche Erklärung ersichtlich ist
und auf der Rückseite das französisch-englisch kombinierte Blatt. In der Sekundar-
stufe ist das ein bisschen schwieriger, da die Fächer separat unterrichtet werden.
A) Die SuS werden einzeln vor der Tür abgeholt und von der ganzen Klasse
durch das Labyrinth geführt.
B) Die SuS werden alle gemeinsam reingeholt und miteinander durch den Par-
cours gelotst.
C) Die SuS im Schulzimmer teilen sich in kleine Gruppen auf. Somit kommt jeder
zu Wort. In der Gruppe müssen sie versuchen ihre Mitschüler- und schülerin-
nen durch das Labyrinth zu führen. Die Lehrperson stoppt die Zeit.
D) Es werden zwei identische Parcours aufgestellt. Die Klasse wird in 2 Gruppen

aufgeteilt. Auf ein gemeinsames Startzeichen müssen die Gruppen ihre Mit-
schüler oder -schülerin möglichst schnell durch den Parcours lotsen.
E) Damit alle beschäftigt sind, ist es auch möglich, die SuS mit einem Arbeitsblatt
zu zweit loszuschicken. Dabei trägt immer ein Kind eine Augenbinde und das
andere lotst.
F) Alternativ kann der Parcours auch im Turnunterricht durchgeführt werden.
69
Aufräumen
Tidy up A10
Ranger
Dieses Arbeitsblatt wurde hergestellt, um eine sinnvolle Anschlusslösung nach dem

Parcours zu finden. Das Resultat dieser Studie hat ergeben, dass SuS
standardisierte Sätze, Textstrukturen und Informationen sprachübergreifend
einsetzen. Aus diesem Hintergrund wurde eine Tabelle erstellt, mit der sich Sätze
bilden lassen. Diese können einfach und kompliziert sein und sollen durch
Wiederholung verinnerlicht werden. Die SuS müssen sich dabei überlegen, welche
Aussage Sinn macht und welche eher nicht. Der Arbeitsauftrag wird mündlich
durchgeführt. Wenn die Sätze korrekt aufgesagt weden, führen die SuS gleich auch
die passende Handlung dazu aus. Das Ziel ist es, das Klassenzimmer wieder
vollständig herzustellen. Das ist mit dem positiven Nebeneffekt verbunden,
Standardsätze einzuüben, die dann in den verschiedenen Sprachen verwendet
werden können.
A) Wenn möglichst viele SuS zum Sprechen kommen sollen, empfiehlt es sich
das Blatt zu verteilen. In Zweiergruppen soll dann abwechslungsweise ein
Satz gebildet und der Befehl ausgeführt werden.
B) Das Blatt wird mit dem Hellraumprojektor projiziert, die SuS sagen vor der
Klasse einen korrekten Satz auf und führen die Tätigkeit aus.
C) Das Blatt kann auch in Gruppen von drei bis fünf Kindern gelöst werden. Dabei
wird der Name des Schülers oder der Schülerin und der entsprechende Satz
genannt. Diese führt dann die Tätigkeit aus.
D) In einer Wettbewerbssituation könnten Punkte für ausgeführte Aufträge verteilt

werden.
Die Parallelkonstruktion
The parallel construction A11
La construction parallèle
Nachdem die SuS bereits viele Gegenstände im Raum benennen, deren Ort
beschreiben und die Blickrichtung angeben können, fehlt ein Ablauf, wie sich der
Leser ein Zimmer am besten vorstellen kann. Es fehlt, wie ein Schüler zu Beginn der
Arbeit fragte, der Ausgangspunkt der Beschreibung. Der Ablauf und der Fixpunkt für
eine ideale Zimmerbeschreibung wird in diesem und dem nächsten Arbeitsblatt
genauer erläutert.
Die SuS brauchen klare Strukturen und Aufträge, die unmissverständlich formuliert
werden. Es geht darum ein simples Arbeitsblatt vorzulegen, um eine Basis für
70
komliziertere Aufgaben aufzubauen. Auch was den Transfer zwischen der L1, L2 und
L3 betrifft, sollen gut angeleitete Standardsätze den Übertrag möglich machen.
A) Dieses Arbeitsblatt soll alleine erarbeitet werden, so merkt die Lehrperson am

besten, wer den Auftrag verstanden hat oder wer noch Schwierigkeiten bei der
Formulierung oder der Perspektive aufweist.
B) Falls es SuS gibt, die den Auftrag nicht verstehen und alleine verloren wären,
empfielt es sich im Sinne der Binnendifferenzierung diese SuS nach vorne in
den Sitzkreis zu holen und das Klassenzimmer im Plenum zu beschreiben.
Wer verstanden hat, um was es geht, der soll an den Platz gehen und
versuchen das Arbeitsblatt selbstständig zu lösen.
C) Eventuell im Vorfeld vier Fotos von seinem Zimmer zuhause anfertigen, an-
schliessend beschreiben und der Klasse vorstellen. So haben die SuS einen
persönlichen Bezug zum Zimmer.
Der Rundumblick
The turnaround view A12
La vue de la rotation
Die didaktischen Hintergründe, Theoriebezüge und Überlegungen sind dieselben wie

diejenigen beim A12. Dieses Arbeitsblatt bietet jedoch nicht mehr so viel Hilfe wie
das vorherige. Obwohl hier eine andere Variante der Raumbeschreibung gezeigt
wird, sollen die SuS experimentieren und versuchen einen Raum frei zu beschreiben,
sodass sie dies schlussendlich ohne Hilfe können.
Das Zimmer auf dem Arbeitsblatt wurde mit dem IKEA Home Planer erstellt. Räume
können mit dieser Gratissoftware unter: http://ikea-home-planer.softonic.de/ nach
Belieben gestaltet werden.
A) Das Arbeitsblatt kann alleine gelöst werden.
B) Das Arbeitsblatt kann mit einem Partner gelöst werden.
C) Das Arbeitsblatt kann in einer Gruppe von vier Personen gelöst werden. Jede
Person beschreibt eine Seite.
D) Das Arbeitsblatt kann im Plenum gelöst werden.
E) Mit der Gratissoftware kann je nach Zeitbudget ein Raum gestaltet und
beschrieben werden.
71
Der Wettkampf
The competition A13
La compétition
Bei diesem Arbeitsblatt geht es darum, raumbeschreibende Ausdücke nochmals

unter Zeitdruck zu repetieren und zu verinnerlichen. Die angestrebte
Wettbewerbssituation soll dies möglich machen. Aufgrund des Platzmangels gibt es
das Arbeitsblatt in einer französischen und einer englischen Ausführung. Es kann
beliebig eingesetzt werden. Schnelle SuS finden zuunterst auf dem Arbeitsblatt ein
Zusatzspiel. Mit diesem Spiel wird auf Seiten der SuS der Lernwortschatz repetiert.
Für den Lehrer oder die Lehrerin ist es ein Gefäss, um die unterschiedlichen
Arbeitstempi aufzufangen.
A) Das Arbeitsblatt wird mit einem Partner durchgeführt.
B) Das Arbeitsblatt wird in einer Gruppe durchgeführt. Die Partner werden

gewechselt und am Schluss werden alle Punkte zusammengezählt.
C) Schwache und starke SuS duellieren sich. Wie im Sport steigen jene SuS die
gewinnen auf, diejenigen die verlieren ab! Schlussendlich sollten die Gegner
etwa gleich stark sein.
Die Dekoration HA
The decoration HW A14
La décoration DV
Dieses Arbeitsblatt wird von den SuS als Hausaufgabe gelöst. Je nach Fach kann die
Lehrperson die französische oder die englische Version austeilen. SuS dürfen sich
dabei kreativ entfalten und einen Raum nach Belieben gestalten. Beim Einkleben der
Bilder müssen sich die SuS nochmals Gedanken darüber machen, wo nun die
verschiedene Bilder im Raum hinkommen und wie sie diese am besten beschreiben
können. Bei diesem Blatt wird nochmals das ganze Vokabular repetiert und
angewendet. Hier müssen die SuS zeigen, was sie gelernt haben, denn es spielen
auch die Faktoren der Raumperspektive mit hinein.
A) Dies ist eine Einzelarbeit, die als Hausaufgabe gelöst wird. Natürlich kann sie,
falls genügend Zeit vorhanden ist, auch in der Schule gelöst werden.
72
Die Dekoration PA
The decoration PW A15
La décoration TP
Bei diesem Arbeitsblatt zeigt sich nun, wer seinen Raum gut und für eine Drittperson
verständlich beschrieben hat. Jemand liest seinen Text vor, der Partner schneidet die
entsprechenden Objekte aus und klebt sie an den beschriebenen Ort. Es ist ganz
wichtig, dass die vorlesende Person das eigene Arbeitsblatt mit den aufgeklebten
Bildern nicht zeigt.
Der Wettbewerbsmodus läuft wie folgt ab: Für jedes richtig eingeklebte Bild gibt es
einen Punkt. Die Bilder werden, nachdem beide Partner mit Diktieren und Einkleben
fertig sind, von einem anderen Paar korrigiert. Schliesslich werden die Punkte
zusammengezählt und der Gewinner erhält einen Preis.
A) Dies ist eine Partnerarbeit.
Ratgeber
Guidebook Ü1
Ouvrage spécialisé
Dieses Arbeitsblatt entstand erst ganz am Schluss nach der Durchführung der Ar-
beitsreihe und wurde nicht mehr ausgeteilt.
Ähnlich wie beim Envol oder Passepartout die Clé Magique oder die Lernstrategien
beim Young World oder Voices wurde hier zur Übersicht ein Ratgeber zusammenge-
stellt. Dieser setzt sich aus den im Unterricht meistgestellten Fragen zusammen. Die
SuS sollten damit ihre Fragen selber beantworten können. Sie bekommen Tipps und
Lernstrategien, wie ein Problem selbstständig gelöst oder ein Wort besser memori-
siert werden kann. Die Kompetenz des selbstständigen Arbeitens wird hiermit geför-
dert. Ziel ist es, diese Strategien zu verinnerlichen und auf das gesamte Sprachen-
lernen zu übertragen, sodass der Ratgeber nicht mehr zu Rate gezogen werden
muss. Natürlich sind viele Lernstrategien auch in anderen Fachbereichen anwendbar.
Bei den Übersichtsblättern Ü1-4 sind keine Sozialformen ersichtlich, da es im Gegen-

satz zu den Arbeitsblättern Übersichtsblätter sind, die keine Aufträge beinhalten.
73
Der Diktionär
The dictionary Ü2
Le dictionnaire
Diese Übersicht wird von den SuS hergestellt und bei Bedarf verwendet. Das
Haupziel beim Gebrauch des Diktionärs ist es, möglichst schnell ein Wort
nachschlagen zu können. Falls das nicht der Fall ist, ist die Hemmschwelle einen
Diktionär hervorzuholen zu gross und die SuS lernen den Umgang nicht. Deshalb ist
stetiges Üben wichtig. Es empfiehlt sich bei der Übersetzung von Wörtern als
Lehrperson eher zurückhaltend zu sein, da die SuS sonst den Weg des geringsten
Widerstands nehmen und ein Wort einfach nachfragen.
Positionen
Positions Ü3
Positions
Dieses Arbeitsblatt soll wenn immer nötig gebraucht werden. Es zeigt übersichtlich
die verschiedenen Positionen der Gegenstände. Es hilft den SuS sich präzise
auszudrücken. Das ist vor allem bei Beschreibungen äusserst wichtig. Das Ziel ist es,
diese Begriffe irgendwann so gut zu beherrschen, dass das Übersichtsblatt
überflüssig wird. Dies ist natürlich ein langwieriger Prozess und geschieht nicht von
heute auf morgen. SuS sollen das Blatt erst dann nicht mehr gebrauchen, wenn sie
sich beim Gebrauch der Begriffe sicher fühlen.
Sammle Informationen
Collect information Ü4
Ramasse des informations
Hier wurde darauf geachtet, dass verschiedene Blätter verwendet werden. Dies soll
den SuS nur schon unterbewusst aufzeigen, dass die Informationssammlung mit dem
Computer, Post-its und weissen oder linierten Blättern gemacht werden kann. Das
Brainstorming muss einfach schnell gehen. Es sollen so viele Inhalte wie möglich ge-
sammelt werden.
74
Lernziele
Learning goals LZ
Les buts l’apprentissage
Um die Kompetenz der SuS als Ganzes zu erfassen, wurden die Lernziele möglichst
vielfältig aufbereitet. Es wird nicht nur reines Sachwissen verlangt, sondern auch die
Selbst- und Sozialkompetenz geschult. Wenn die Lernenden die angestrebten Sach-
kompetenzen beherrschen, sind sie fähig, einen Raum entweder aus der Parallel-
konstruktion oder der Rundumblick-Perspektive zu beschreiben. Die Tür bildet den
Fixpunkt der Beschreibung. Gegenstände werden mit den passenden Lokaladverbien
und Präpositionen in Bezug zueinander gesetzt und der Leser kann sich den Raum
vorstellen.
Wenn die Selbstkompetenzen erfüllt werden, können die SuS den Arbeitsplatz
selbstständig einrichten. Sie wissen, wo der Diktionär steht und können diesen ohne
nachzufragen benutzen. Sie kennen Lernstrategien, um sich bei Problemen selbst-
ständig Hilfe zu beschaffen, ohne gleich die Lehrperson fragen zu müssen.
Bei den Sozialkompetenzen wird die Teamfähigkeit gross geschrieben. SuS, die auf-
einander achten, einander zuhören und empathisch sind sowie die Gruppendynamik
unterstützen, haben auch im späteren Berufsleben gute Aussichten erfolgreich zu
sein.
Wenn alle diese Kompetenzen erfüllt werden, ist auch das Ziel der Institution Schule
erreicht, die SuS als selbstständige und mündige Personen zu erziehen,.
A) Das Blatt kann zur Übersicht im Klassenzimmer aufgehängt werden. Somit

sehen die SuS stets, welche Ziele sie zu erreichen haben und können darauf
hinarbeiten.
B) Wenn die ganze Arbeit als solches gedruckt und abgegeben wird, empfiehlt es
sich die Lernziele in Form eines Übersichtsblattes auch zu drucken und
abzugeben.
C) Es ist empfehlenswert einzelne Lernziele immer wieder formativ zu

überprüfen. So hat die Lehrperson eine bessere Übersicht, welche
Themenbereiche gut beherrscht und welche repetiert werden müssen.
20. Mehrsprachige Arbeitsreihe
Die Arbeitsreihe wird in der Originalversion beigelegt. Sie enthält keine Seitenzahlen
und wird einseitig bedruckt.
75
21. Umsetzung im Unterricht
Damit die Arbeitsreihe als Ganzes betrachtet und erfasst werden kann, wurde darauf
verzichtet den Kommentar und die Gedanken bei der Unterrichtsdurchführung auf
das Arbeitsblatt zu schreiben. In diesem Kapitel sind die Titel der Arbeitsblätter über-
sichtlich markiert. Bei Schülerbeispielen muss jeweils Bezug auf die entsprechenden
Arbeitsblätter genommen werden. Diese können im Kapitel 20 unter mehrsprachige
Arbeitsreihe leicht gefunden werden. Die folgenden Erläuterungen stammen aus den
„Tagebucheinträgen“, die während der Durchführung im Unterricht entstanden sind.
Zur Übersicht wird kurz erklärt, wie das Arbeitsblatt durchgeführt und gelöst wurde.
Danach folgen Punkte, die positiv oder negativ aufgefallen sind, was angepasst wur-
de und was es bei einer nächsten Durchführung zu beachten gilt.
Die ganze Arbeitsreihe wurde mit 14 Schülern im Fach Englisch (Niveau m)

durchgeführt. In dieser Klasse hat es 4 Kinder aus der Stammklasse G (Real) und 10
Kinder aus der Stammklasse E (Sek). Die Arbeitsblätter A8 und A9 wurden zudem
mit der Französischklasse (Niveau g) getestet.
Bevor ich mit der Arbeitsreihe begann, aktivierte ich das Vorwissen der SuS. Ich frag-
te die Klasse, welche Wörter in den Sprachen Deutsch, Französisch und Englisch
Ähnlichkeiten aufweisen. Es wurden die Wörter Problem, Eis, Bus, orange, table,
chair, lamp und plant genannt. Dass innert kürzester Zeit so viele Parallelwörter ge-
funden wurden, war sehr überraschend und zeigte, dass einige Ähnlichkeiten unter
den Sprachen schon selbstständig ausgemacht wurden.
A 1: Ist-Zustand-Erhebung
Zu Beginn dieses Arbeitsblattes waren die SuS verwirrt. Es kamen Fragen wie „Aber
wir haben doch jetzt Englisch?“. Meine Antwort lautete jeweils, dass viele Wörter und
Informationen in allen Sprachen praktisch gleich sind und wir versuchen würden
einmal ein Thema in drei Sprachen gleichzeitig anzuschauen. Diese Antwort leuchte-
te ein und stellte die Schülerinnen und Schüler zufrieden.
Beim Schweizer Smiley dachten die SuS, dass sie auf Schweizerdeutsch schreiben
sollten. Es gilt vorgängig zu erwähnen, dass damit die deutsche Sprache gemeint ist.
Dennoch ist es interessant zu sehen, dass Schweizerdeutsch als eigene Sprache
wahrgenommen wird.
Bei dieser Arbeit dürfen die SuS den Diktionär gebrauchen. Das Ziel ist es, so wenig
wie möglich zu helfen, damit die Bedingungen für alle dieselben sind.
Für jede Sprache rechnete ich acht Minuten ein. Die meisten SuS taten sich schwer
mit dem Französisch. Ein Kind sagte, es kenne praktisch keine Wörter auf Franzö-
sisch. Ein anders wiederum fragte, ob das Lavabo nun links oder rechts steht und
von welcher Seite aus ein Raum beschrieben wird. Schliesslich musste ich nach 35
Minuten abbrechen und den Rest des Blattes auf die nächste Lektion verschieben.
Das lag jedoch nicht am Arbeitsblatt, sondern an der falschen Zeitplanung. Das
131
nächste Mal muss ich mehr Zeit für dieses Blatt einrechnen. Empfehlen würde ich 60
Minuten, damit für jede Schulsprache 20 Minuten zur Verfügung stehen und auch
alle Fragen ausführlich geklärt werden können.
Eine Schülerin, die im Fach Französisch im Niveau G ist, sass zehn Minuten lang
über ihrem Text und schrieb nur einen Satz auf. Sie meinte, sie müsse jedes Wort
nachschauen in Französisch. Insgesamt benötigte sie schliesslich 20 Minuten und
was dabei herauskam, war dieser Text:
„Le sal de class numero 11 ce grand. Il avoir quatre petit fenetre fer ufre. E quatre to
look up oudside.“
Diese Schülerin wurde nach der Arbeitsreihe gebeten unser Klassenzimmer noch-
mals auf Französisch zu beschreiben. Das 20-minütige Endprodukt ohne Diktionär
dafür mit dem Übersichtsblatt Positionen Ü3 sah schliesslich so aus:
„Je ouvre la port et je vais dans la jambre. Je regard a droite je vois au milieu la ta-
bleu-noir dans la coin a droit je vois une plante, la coin a gauche set une armoire de-
vant de armire set une table et une chaise. Sur la table set une ordinateure.
A l’opposite côte a gauch il y a une armoire. À côte de armoire set son des cards et
de posters. Au milieu set de globe. A la droite de globe il y a deux plantes. A la droite
de plantes il y a des dicionaire.
Au mur avec la porte, a la gauche set une lavabo. Au desus il y a une lorloche. Au
droite set beacoup des posters. A l’opposit côte il y a quatre fênetres. Ontre le fê-
netre sur la mur il y a deux dessines. Maitno je vais deour la port.“
Die Bilder zum Vergleich des Geschriebenen sind auf dem Arbeitsblatt Parallelkon-
struktion A11 ersichtlich. Wir sehen hier eine deutliche Verbesserung im perspektivi-
schen Schreiben. Es wird in einer Parallelkonstruktion beschrieben. Die Tür wird als
Fixpunkt erwähnt. Das Vokabular ist vielfältiger und die Objekte im Raum werden in
Bezug zueinander gesetzt. Viel erstaunlicher ist jedoch, dass nicht explizit eine
Raumbeschreibung in Französisch eingeübt wurde, denn die Versuchsgruppe ist
eine Englischklasse und deshalb wurde auch mehr auf Englisch beschrieben. Die
ganze Vielfalt an neuen Wörtern und den gefestigten Ablauf in der Beschreibung un-
seres Klassenzimmers wurde in Französisch praktisch nebenbei gelernt.
SuS, die eine andere Sprache beherrschen, zeigten sich sichtlich erfreut, dass sie in
der Schule in ihrer Sprache schreiben dürfen. Endlich können sie sich profilieren. Zur
Veranschaulichung folgen drei Beispiele (Abbildungen 19, 20, 21). Beim dritten Bei-
spiel wird ein Text von einer Schülerin auf Schweizerdeutsch verfasst. Sie nimmt das
Schweizerdeutsch somit als Fremdsprache wahr, wie auch die SuS, die beim Smiley
mit der Schweizer Fahne als Nase, Schweizerdeutsch schreiben wollten.
132
Abbildung 19: Beispiel Fremdsprache Spanisch, Ist-Zustand A1
Abbildung 20: Beispiel Fremdsprache Albanisch, Ist-Zustand A1
Abbildung 21: Beispiel „Fremdsprache“ Schweizerdeutsch, Ist-Zustand A1
A 2: Language awareness
Das Ausmalen der Karte dauerte etwa 50 min. Bis alle den Computer aufgeschaltet
und die passenden Karten gefunden hatten, dauerte es bereits etwa zehn Minuten.
Bei einem engen Zeitplan empfiehlt es sich die Karten bereits auszuducken und
auszuteilen. Die Weltkarte kann auch schon schraffiert werden, dann müssen die
SuS die entsprechenden Länder nur noch ausmalen. Die SuS reagierten erfreut, als
133
sie sahen, in welchen Gebieten sie sich überall verständigen können. Das erfüllte sie
mit Stolz. Sie sehen den Nutzen dieser Sprachen, speziell in einer zunehmend
globalisierten Welt, in der das Reisen immer einfacher wird. Die Prallelwörter werden
als hilfreich bezeichnet. Nur bei den false friends fragte eine Schülerin, wie diese
denn erkannt werden können. Diese Frage trifft genau den Nerv dieser Thematik und
bildet die grösste Schwierigkeit beim Übertragen dieser Wörter von der einen in die
andere Sprache. Die SuS sollen zwingend die Lehrperson fragen, falls
Schwierigkeiten im Umgang mit Parallelwörtern auftreten oder das Wort im
Zusammenhang keinen Sinn ergibt. Sie fanden auch unterschiedlich viele
Parallelwörter. Es ist empfehlenswert sich über diese Wörter im Klassenzimmer kurz
auszutauschen, damit false friends sofort korrigiert werden können.
Die Thematik mit dem Satzbau leuchtet den SuS ein. Das Arbeitsblatt musste nicht
angepasst werden und kann auf der Mittel- und Oberstufe gut eingesetzt werden.
A 3: Diktionär
Das erste Übersichtsblatt mit den Tipps zum Umgang mit dem Diktionär wurde rei-
bungslos erledigt.
Beim Arbeitsblatt False friends in English war die grösste Schwierigkeit, dass die
SuS nicht wussten, welches denn nun die falschen Freunde sind. Somit mussten sie
viele Wörter überprüfen, was zu lange dauerte, worauf das Arbeitsblatt zu Hause fer-
tig gelöst werden musste.
Die Wörter im Cherche les fautes wurden sehr schnell erkannt und teilweise sogar
ohne Diktionär korrigiert. Dieser Text könnte für ein nächstes Thema auch schwieri-
gere Wörter beinhalten.
Die Arbeit mit den Parallelwörtern wurde gut gelöst und verlief ohne weitere Proble-
me. Hier wäre es eventuell sinnvoll einen Wettbewerbsmodus einzubauen. Das Ar-
beitsblatt war für schwache SuS zu langatmig.
Beim Scrabble gab es ein bisschen ein Durcheinander, da gewisse Wörter schräg
geschrieben wurden und es für andere Wörter keinen Platz mehr gab. Das nächste
Mal würde ich es auf ein liniertes Blatt drucken.
Beim Arbeitsblatt Auf Tempo waren die SuS bei der Sache und hatten sichtlich
Spass.
Ich möchte hier noch eine generelle Beobachtung zum Diktionär anfügen. Die SuS
hatten zwar Spass beim Scrabble und bei der Suche nach verschiedenen Wörtern im
Wettbewerbsmodus. Geht es jedoch darum im Unterricht selbstständig ein Wort zu
suchen, dann sind die meisten Lernenden zu faul, um selber nachzuschauen. Im
Klassenzimmer wird bei jeder Gelegenheit eine Mitschülerin, ein Mitschüler oder die
Lehrperson nach einem Wort gefragt. Letztere gibt auch meistens Antwort, weil sie ja
134
da ist, um zu helfen. Wenn ein Mobiltelefon oder ein Tablet für die Übersetzung ge-
nutzt werden könnte, wäre die Hemmschwelle ein Wort nachzuschauen geringer. Es
ist möglich, dass Wörter erst dann nachgeschaut werden, wenn es keine anderen
Hilfen gibt, wie beispielsweise beim Reisen oder in einer Sprachschule mit anders-
sprachigen Studenten. Um SuS auf einen solchen Fall vorzubereiten, sind die Ar-
beitsblätter bestimmt nützlich.
A 4: Wortkarten
Es empfiehlt sich die Wortkarten so früh wie möglich in der Klasse anzuschauen. In
der Theorie wird beschreiben, dass ohne Wortschatz keine Sprache beherrscht wer-
den kann. Umso wichtiger scheint ein solider Aufbau und stetige Repetition des
Wortschatzes. Die Wortkarten wurden im Unterricht mittels einer kooperativen Lern-
methode eingeübt. Diese heisst Gruppenwettkampf. Die Durchführung des Grup-
penwettkampfs kann im Kapitel Lehrerkommentar nachgelesen werden. Der Vorteil
dieser Art von Lernen ist, dass die SuS in verschiedenen Gruppen arbeiten und von-
einander profitieren. Schwächeren Schülern werden von den stärkeren Mitschülern
Ideen und Eselsbrücken aufgezeigt, wie sich ein Wort besser und schneller merken
lässt. Die guten Schüler hingegen repetieren dabei die Wörter. Das abschliessende
Zusammenzählen der Punkte motiviert die SuS sich anzustrengen. Auch bei mir hat
der Gruppenwettkampf sehr gut funktioniert. Da die Begriffe auf den Wortkarten im
Verlauf der Schulzeit schon einmal gelernt wurden, merkte ich, dass es schneller als
erwartet unruhig wurde. Die SuS brauchten nur etwa 15 Minuten, um die meisten
Wortkarten einzuüben. Ich bin von der Methode des Gruppenwettkampfs überzeugt
und werde sie auch weiterhin im Unterricht einsetzen.
Bei den Wortkarten haben sich noch folgende Verbesserungen herauskristallisiert.

Die Gestaltung des keywords ist für die Lehrperson aufwändig und führt bei den
Schülerinnen und Schülern nicht immer zum gewünschten Erfolg. Um den Aufwand
und Ertrag auszugleichen, wird deshalb statt des vorgefertigten keywords ein leerer
Rahmen sein. Dort sollen Lernende ihr eigenes keyword hineinzeichnen. Die Be-
gründung liegt darin, dass gewisse Assoziationen falsch verstanden wurden, nicht
stufengerecht waren oder schlicht nicht gebraucht wurden. Deshalb sollte diese
Technik dann gebraucht werden, wenn es Sinn macht, also sich ein Wort schwierig
zu merken ist. Der Satz und die Übersetzung in die L3 wurden als sinnvoll betrachtet.
Es kam zudem der Wunsch auf, auch andere Sprachen wie Bosnisch, Albanisch,
Spanisch oder Italienisch miteinzubeziehen. Dies ist natürlich umso erfreulicher, als
dass es aufzeigt, dass die Schülerinnen und Schüler zu verstehen beginnen, wie
Sprachen interagieren. False friends wurden im Unterricht mit einem roten Stift um-
rahmt, um die Besonderheit oder Tücken des Wortes aufzuzeigen. Diese Variante
fand guten Anklang.
135
Abbildung 22: Nach den Bedürfnissen der SuS angepasste mehrsprachige Wortkarte
Beim Gruppenwettkampf stellte sich bei der Durchführung heraus, dass die SuS
ziemlich schnell gelangweilt waren, da die Wörter vielfach schon bekannt waren.
Wenn das der Fall ist, muss den SuS weniger Zeit gegeben werden, damit auch wirk-
lich eine herausfordernde Situation im Sinne eines Wettkampfes entstehen kann.
A 5: Die Dekoration
Diese Arbeit schienen die SuS schon von der Primarschule zu kennen. Mit Hilfe der
Wortkarten wurden alle möglichen Gegenstände im Schulzimmer beschriftet. Den
SuS machte die Anzahl Wörter Eindruck, die entweder mit dem deutschen oder fran-
zösischen Wortschatz kombiniert werden konnte. Was nicht auf den Wortkarten
stand, wurde im Diktionär nachgeschaut. Die Hemmung bzw. der Aufwand vom Dik-
tionär Gebrauch zu machen schien zu gross, da nur zwei bis drei Kinder einen ver-
wendeten.
Die Bilder auf dem Arbeitsblatt zeigten den SuS ganz genau, wie der Auftrag gedacht
ist. Sie stellten sich als sehr nützlich heraus.
A 6: Finde das Geheimwort
Am Anfang äusserten die SuS grosses Bedenken wegen des Französisch. Als sie
dann damit begannen, fand der Erste das Wort in nicht einmal fünf Minuten heraus.
Oft wurde der Auftrag nicht zu Ende gelesen, jedoch war nach dem vierten Buchsta-
ben allen klar, dass das gesuchte Geheimwort Excellent heissen musste. Zwar hatte
die alte Version aufgrund eines Fehlers ein Kästlein zu wenig, jedoch schrieben die
SuS das Wort einfach falsch. Langsamere SuS, die mehr Mühe in den Sprachen ha-
ben, konnten das Kreuzworträtsel nur bedingt lösen. Sie verdrehten einige Buchsta-
ben und bekamen anschliessend etwas Hilfe von mir. SuS, die schnell fertig waren,
zeigten sich erstaunt darüber, dass sie das Labyrinth trotz der weniger guten Fran-
zösischkenntnisse lösen konnten.
136
Um auch die schnellen SuS vor eine Herausforderung zu stellen, wurde ein zweites
Blatt mit einer höheren Schwierigkeitsstufe kreiert. Dabei werden die Buchstaben ins
obere Raster eingefügt und müssen anschliessend richtig sortiert werden. Dieses
Blatt konnte im Unterricht nicht mehr umgesetzt werden, zumal das Geheimwort
dasselbe ist.
A 7: Labyrinth als Vorstufe für den Klassenparcours
Dieses Arbeitsblatt wurde unter dem Visualizer aufgelegt und den SuS verteilt. Ich
als Lehrperson wollte die SuS durch das Geben von Anweisungen auffordern, einen
Gegenstand im Labyrinth zu finden. Anschliessend sollten die SuS dasselbe in einer
Partnerarbeit durchführen. Bei der Durchführung konnte mir leider nur die Minderheit
der SuS folgen und den entsprechenden Begriff nennen. Einige SuS verstanden
nicht, ob ich den Weg durch das Labyrinth in meiner Perspektive diktierte oder aus
der Perspektive eines Smileys. Gedacht war, das Labyrinth aus der Perspektive des
Smileys wiederzugeben. Das muss auf dem Arbeitsblatt stehen. Zudem verwirrte die
SuS zusätzlich, dass sie über Mauern geführt wurden, was für ein Labyrinth unty-
pisch ist. Dennoch möchte ich den Begriff über beibehalten, da er bei der Raumbe-
schreibung eine wichtige Funktion innehat. Viele Objekte hängen übereinander an
der Wand. Als Reaktion auf diese Schwierigkeiten wurde das leichtere A6 erstellt.
Ein nächstes Mal muss ich den SuS ganz genau, vielleicht sogar auf Deutsch, erklä-
ren, dass sie über die Mauer klettern dürfen. Zudem empfiehlt es sich langsam zu
sprechen und zu warten, bis alle den Zwischenschritt ausgeführt haben. Als Reaktion
auf die Schwierigkeit des Arbeitsblattes, entstand das Arbeisblatt A6, das problemlos
gelöst werden konnte.
A 8: What is it? Qu’est-ce que c’est?
Der Auftrag des Arbeitsblattes ist simpel. Es müssen bekannte Gegenstände gefun-
den, ertastet und erraten werden. Das wurde zuerst von mir vorgezeigt. Bereits nach
einer Minute beherrschten die SuS die einfachen Sätze in den Sprachen Englisch
und Französisch. Wenn sich die SuS auf Englisch versprachen, antworteten sie auf
Französisch. Das zeigt, dass wirklich nur der Transfer von Englisch nach Franzö-
sisch und umgekehrt gemacht wurde.
Ab und zu übertrieben es die SuS. Sie schlugen sich die Köpfe an oder waren zu
unkonzentriert, um die Sätze in den Fremdsprachen zu formulieren und gleichzeitig
auf den Partner aufzupassen. Bei einer nächsten Durchführung müssten mit der
Klasse gewisse Spielregeln abgemacht werden. Diese sind im Lehrerkommentar er-
sichtlich.
137
Ausdrücke, die auf dem Blatt fehlten, wurden im Nachhinein ergänzt. Es handelt sich
dabei um die Begriffe tout droit/straight ahead und turn right, turn left/tourne à gau-
che, tourne à droite.
Der Klassenparcours eignet sich für alle Niveaus. Er wurde mit dem Englisch 2m und
dem Französisch 1g erprobt.
A 9: Raumparcours
Für die Durchführung des Raumparcours muss mindestens eine Lektion eingerech-
net werden. Mit dem Aufräumen geht er sogar noch länger. Die SuS hatten sichtlich
Spass. Jeder und jede wollte einmal die Augenbinde anziehen und sich durch den
Parcours kämpfen. Wenn alle SuS einmal den Parcours bestreiten möchten, emp-
fiehlt es sich, ihn öfters zu verstellen, da er sonst zu einfach ist. Oft wurden Tische
und Stühle so aufeinandergestellt, dass ein Unfallrisiko entsand.
A 10: Aufräumen
Die Tabelle wurde mit dem Vizualiser projiziert und ein Satz vorgesagt. Die SuS
hielten kurz inne und versuchten dann selber Sätze zu bilden. Anschliessend las
jeder Einzelne einen Satz vor. Nun begann das Aufräumen in der Partnerarbeit. Die
Sätze wurden mehrheitlich richtig kombiniert. Einige SuS bildeten auch nur einzelne
Sätze wie: „I take the chair“ und dabei einfach den Stuhl genommen. In einer Gruppe
könnten Defizite besser korrigiert weden, wenn der Kollege oder die Kollegin den
Satz ergänzt. Da bei den unteren Sätzen einiges ausgelassen werden muss und die
SuS das nicht von sich aus merkten, wurden im Nachhinein noch rote Pfeile
eingesetzt, die zeigen, was glesen werden muss.
Bei der Durchführung standen noch mehrere Wörter dort, wie move und turn, die
dann aber andere Präpositionen verlangt hätten. Dies wurde dann zu kompliziert. Es
empfiehlt sich solche Tabellen so einfach wie möglich zu gestalten. Die Tabelle A10
ist bereits etwas kompliziert und für bessere SuS gedacht. Bei Schwierigkeiten mit
der Satzbildung können Sätze auf dem Hellraumprojektor oder Visualizer auch ab-
gedeckt werden, damit klar ist, was gesagt werden muss.
A 11: Rundumblick
Zu Beginn der Lektion erklärte ich den SuS, wie sich eine Drittperson den Raum gut
vorstellen kann. Durch diese Einleitung kamen wir auf den Rundumblick und die Pa-
rallelkonstruktion zu sprechen. Den SuS wurde der Unterschied von mir erläutert. Die
eine Hälfte der Klasse musste nun eine Parallelansicht schreiben, die andere eine
Rundumansicht. Wiederum brauchten wir sehr viel Zeit für dieses Blatt. Eine Stunde
138
reichte nicht aus, was die ganze Übung etwas träge und langatmig erscheinen liess.
Es stellt sich die Frage, wie diese zwei Arbeitsblätter in einen für die SuS spannen-
den Rahmen gelegt werden können. Unter Punkt C im Lehrerkommentar ist ein Ver-
such aufgeführt, das Blatt persönlicher und interessanter zu gestalten. Da dieses
Blatt nur auf Englisch ausgeführt wurde, soll ein Schülerbeispiel verdeutlichen, wie
der Auftrag gelöst wurde:
„1.On the opposite of the door, I see 3 windows. (Vor) the windows, standing a
teacherdesk withe a computer on it. The computer is standing at the right side, next
to the window, of the desk. On the middle of the wal it has two pictures of the nature.
Under the windows, it has a radiator. When you standing in the door and look to the
windows. 2. When you walk to the windows and turn, so you can see many, yellows
boxes “in” the wall. 3. When you look at left, so you can see a blackboard in the mid-
dle. At left of the blackboard, you can see a shelf with plants on it. 4. When you turn
for 180°C. you can see the bottom of the classrooms. There is a world “kugel” to turn.
At the left side you can see another shelf. It also have a worldcard. At the right side it
has 2. other little plant on a shelf next to the shelf with dictionary inside.”
Zum Zeitpunkt der Durchführung sah das Blatt (Abbildung 23) so aus:
Abbildung 23: Erste Fassung des A11
Obwohl die Zimmerbeschreibung der Schülerin einige orthografische und grammati-

kalische Fehler aufweist, ist die Perspektive deutlich zu erkennen. Die klare Gliede-
rung der Zahlen 1 bis 4 und die vorgegebenen Standardsätze werden genutzt. Die
Schülerin schriebt einmal: „You can see the bottom“, womit sie die von der Tür aus
linke Seitenwand meint. Es ist also schwierig die Wand zu bestimmen. Hier müsste
eine Hilfestellung gegeben werden. Diese wurde anschliessend noch hinzugefügt.
139
A 12: Parallelkonstruktion
Das erste Arbeitsblatt des Rundumblicks (Abbildung 24) sah folgendermaßen aus:
Abbildung 24: Erste Fassung des A12
Ohne sonstige Hilfsmittel formulierte eine Schülerin den Rundumblick wie folgt:
„1. First when we go in the room, we can see 3 windows. Under the windows on the
left side, it was a white table, and under this Table it was a black caire, and a little bit
right it was gray shelf with 3 drawer. And on the right side it has a radiator. When we
turn on the right side we see 3 walls. Behind the desk, we can see a big white sofa.
Next to the sofa is a round table. In front of me is a glass dore. On the table it was a
plant. And on the 3. picture an IKEA shelf. Its the shelf we see on the 1 and 2 pic,
too. On the 4 pic we see the room one more time from the sofa perspectif.”
Bei dieser Beschreibung wird klar, dass die Objekte erkannt und benannt werden.
Sie stehen in Bezug zueinander, sodass deren Ort vorstellbar wird. Die Schülerin
nutzt die Zahlen als Hilfestellung, was ich gut finde.
Die Bilder der Perspektiven sind nicht eindeutig. Die Schülerin beschreibt sehr ge-
nau, was sie auf den Bildern sieht. Beim zweiten Bild beispielsweise müsste sie nicht
schreiben, dass sie drei Wände sieht, sondern nur die Stirnwand beschreiben. Es
müssen einige Anpassungen vorgenommen werden, damit klar ist, welche Wand
beschrieben werden muss.
Ein Schüler beschreibt das Zimmer mit demselben Auftrag so:

140
„When I get in the door then I see at the right wall from the door there is a chair with
a table, on this table is a lamp at the right top corner with a spint. In the right under
corner is a radiator. this Wall have 3 windows. At the Wall infront of you is just a
couch at the left corner you can also see the table with the chair and te spint. At the
door at left of you is at first in the under corner is a big plant at next is a shelf and af-
ter that is a little moveable table and on this a little plant and next to that is the couch.
Now you can see the door nothing more is at this door. Now go out of the door.“
Dieser Schüler zeigt weniger Probleme mit dem perspektivischen Schreiben. Er be-
schreibt genau die Wände, die für den Rundumblick nötig sind. Ihm ist klar, dass
beim zweiten Bild nur die Stirnwand gemeint ist. Dennoch wurden kleinere Anpas-
sungen vorgenommen.
Die Stirn- und Türwand wurden umrahmt, damit klar ist, welche Wand beschrieben
werden muss. Zudem wurden die Wände in den Sprachen Französisch, Englisch und
Deutsch beschrieben. Dies gibt den SuS ein wenig Sicherheit, nachdem die Stan-
dardsätze des Arbeitsblattes A11 wegfallen.
A 13: Challenge
Im Unterricht wurde dieses Arbeitsblatt mit einem Partner durchgeführt. Die SuS wa-
ren intensiv dabei. Die schwachen SuS brauchten zuerst ein wenig Unterstützung
von mir. Ich musste mehrere Beispiele machen. Einige SuS gaben sich sehr schnell
zufrieden und waren früh fertig. Deshalb wurde im Nachhinein noch das Spiel „Ich
sehe was, was du nicht siehst“ hinzugefügt.
A 14: Raumdekoration HA
Die Entscheidungsfreiheit, alles in den Raum zu stellen, was in einem Wunschzim-

mer vorhanden sein sollte, machte den SuS sichtlich Spass. Die mitgebrachten
Hausaufgaben wurden kreativ gestaltet und die Texte je nach Niveau des Kindes
zufriedenstellend verfasst.
Einige haben die Bilder nicht aufgeklebt, weil sie dachten, sie müssten das erst
nachher machen. Ein zweites Problem zeigte sich bei der Perspektive des Raumes.
Einige SuS konnten sich den Raum nicht vorstellen und klebten beispielsweise den
Computer an die Decke (Abbildung 25), statt an die Stirnwand. Das war dann
natürlich auch für den Partner beim A15 schwierig, einen solchen Fehler zu
korrigieren.
141
Abbildung 25: Schwierigkeiten bei der Raumperspektive beim A14
Beschrieben wurde dieses Bild so:
„At the wall infront of you is a bad computer on a table and left from the table is a
phone. At the right wall is a television and a couch next to the couch at the right side
is a plant. At the left wall is a chimney infront of the chimney is a piano and a hanging
lamp at the wall behind you is a better computer on a table left to the computer is a
Aquarium and left to the computer is a bed. Now go out.”
Diese eher wirre Zimmerbeschreibung wurde von einem Schüler geschreiben, der
die verschiedenen Seiten des Zimmers nicht erkannte. Deshalb muss das
Arbeitsblatt unbedingt so angepasst werden, dass klar ist, wo die Decke, der Boden,
die Stirn- und die Seitenwände sind. Zur Präzisierung wurden die Wände jetzt
beschriftet, damit solche Fehler nicht mehr passieren.
Eine dritte Unstimmigkeit gibt es bei den Bildern. Diese sind immer gleich gross,
obwohl sie von der Perspektive her einmal grösser und einmal kleiner erscheinen
sollten. Für dieses Problem habe ich bis jetzt keine Lösung. Die Bilder könnten zwar
in verschiedenen Grössen gedruckt werden, das wäre jedoch zu aufwändig. Am
einfachsten wäre, den Raum mit einem PC-Programm zu gestalten und die Objekte
so reinzustellen, dass die Grössen optisch stimmen.
142
A 15: Raumdekoration PA
Das folgende Beispiel (Abbildung 26, linkes Bild) zeigt sehr schön, dass das selber
kreierte Zimmer gut beschrieben werden kann:
„I get in the room and I see from tha compartment ceiling. At the right side stand a
big sofa an the wall. At the opposite from the wall withe the Tor stand at the left side
a aquarium and next to the aquarium in the right corner stand a plant. I set myself on
the sofa and I can se in the right corner next to the aquarium a bookcase. Next to the
bookcase its a window. I change myself the las times befor I leave the room. At the
wall with the door I can see at the left side the plant.”
Die Partnerin (Abbildung 26, rechtes Bild) klebte auf diese Beschreibung hin die Ob-
jekte praktisch identisch auf. Das spricht für eine sehr genaue Zimmerbeschreibung.
Abbildung 26: Ausführung der Raumdekoration PA, A15
Beim ursprünglichen Wettbewerb waren die Chancen nicht ausgeglichen. Wer nur
drei Bilder einklebte, hatte es wesentlich einfacher als jemand, der zehn Bilder ein-
klebte. Der Wettbewerb wird so abgeändert, dass es für jedes korrekt eingeklebte
Bild einen Punkt gibt. Somit haben diejenigen die grössten Chancen, die tüchtig und
exakt arbeiten.
Ü 1: Ratgeber
Dieses Blatt entstand erst nach der Durchführung der Arbeitsreihe. Es werden über-
sichtlich die Antworten auf die meist gestellten Fragen gezeigt.
Ü 2: Diktionär
Der Überblick über den Diktionär wurde ermöglicht. Ob auch er für weitere Arbeiten
verwendet wird, ist noch unklar. Jedoch schien einigen SuS die Repetition zum Dikti-
143
onär gut zu tun, da nicht allen klar war, dass darin zweisprachig nachgeschaut wer-
den kann. Es wurden auch Fragen nach Kopfwörtern und den Balken auf der Seite
gestellt. Zudem fragten die SuS immer wieder, ob sie nicht schnell an den Compu-
tern nachschauen dürften, was noch schneller gehen würde. In einem Klassenzim-
mer, in dem Computer zur Verfügung stehen, würde ich empfehlen eine Überset-
zungsseite aufzuschalten, damit die SuS beide Optionen haben.
Ü 3: Lokaladverbien und Präpositionen
Vor allem schwache SuS waren froh um dieses Blatt. Oft lag es neben den Arbeits-
blättern zu den Zimmerbeschreibungen. Es wurde auch für die mündlichen Arbeiten
hervorgeholt und angeschaut.
Ü 4: Cluster, Mindmap, Tabelle, Zettel, treffende Wörter
Das Sammeln von Informationen mittels Cluster, Mindmap und Auflistung ist in die-
ser Arbeitsreihe nicht zwingend notwendig, da der Aufbau vorgegeben ist. Dennoch
wird ein Übersichtsblatt als Ergänzung angefügt. Somit wird dem Ziel Rechnung ge-
tragen, die Arbeitsreihe so zu gestalten, dass sie auf andere Themenbereiche ange-
wandt werden kann. Dieses Blatt wurde im Unterricht nicht ausgeteilt. Es wurde auf-
gelegt und im Plenum kurz angeschaut. Den SuS waren die meisten Strategien zur
Informationsbeschaffung bekannt, bis auf den Unterschied zwischen einem Mindmap
und einem Cluster.
Z 1: Lernziele
Die Lernziele wurden im Klassenzimmer aufgehängt. Die SuS konnten dort zu jedem
Arbeitsblatt nachschauen, welche Ziele beherrscht werden mussten. Es ist auffällig,
wie gut die SuS nach Lernzielen arbeiten. Auf die sozialen Lernziele musste ich je-
weils vor der Durchführung des Arbeitsblattes aufmerksam machen, da sie teilweise
zu den Spielregeln gehörten.
22. Fazit des didaktischen Teils der Arbeit
Bezüglich der Fragestellung im didaktischen Teil der Arbeit ist es möglich, einen
Themenbereich multilingual aufzubereiten. Anhand der Beschreibung am Schluss
der multilingualen Arbeitsreihe wird ein auffälliger Lernfortschritt erkennbar. Räume
werden in der verlangten Perspektive beschrieben und Gegenstände, die benannt
werden können, in Bezug zueinander gesetzt. Es ist für Kinder möglich, einen
Themenbereich in drei Sprachen gleichzeitig zu lernen. Interessant wäre, in ei-
144
nem nächsten Schritt zu untersuchen, ob die Schülerinnen und Schüler dabei auch
effektiv Zeit sparen würden. Wie Synergien zwischen den Wörtern in den Sprachen
Deutsch, Französisch und Englisch maximal genutzt werden können, zeigen die
mehrsprachigen Wortkarten und die in den Arbeitsblättern wiederkehrende Repe-
tition dieser Wörter. Bei den Wortkarten sollten möglichst viele Parallelwörter vor-
kommen. Zudem sollten sie eine leere Linie beinhalten, um das Wort wenn möglich
mit der eigenen Fremdsprache zu ergänzen. Sätze, die das Wort im Kontext zeigen,
dürfen auf einer Wortkarte nicht fehlen, genau wie auch ein Bild des entsprechenden
Ausdrucks. Für schwierige Ausdrücke sollte es auf der Wortkarte einen Bereich für
die keyword technique geben.
Das Thema Raumbeschreibung im Allgemeinen ist ein wenig trocken und könnte
vielfältiger sein. Dennoch wurde versucht, das Thema in lebensnahe Situationen zu
verpacken. Die farbig gestalteten Arbeitsblätter, welche viele praktische Übungen
(Bewegter Unterricht), kooperative Lernmethoden (Arbeiten in verschiedenen Grup-
pen), intensiven Einzel- und Gruppenwettkämpfen, Rätsel und viele Spiele beinhal-
ten, sollen Lust machen, gelöst zu werden. Dies war der Fall.
In der Primarschule bietet es sich an, die Arbeitsreihe zum Thema Raumbeschrei-
bung als Ganzes durchzuführen. Es soll jedoch nicht zweimal dasselbe Arbeitsblatt
bearbeitet werden, so wie das mit der Versuchsklasse gemacht wurde. Im Franzö-
sischunterricht wird ein Themenbereich durchgeführt und im Fach Englisch darauf
aufgebaut oder umgekehrt. Somit kann von einer Ökonomisierung des Sprachunter-
richts gesprochen werden. Wenn die Lehrperson merkt, dass ein Inhalt zu schwierig
ist, kann das Thema nochmals in einer anderen Sprache repetiert werden. Auf der
Sekundarstufe müssen die Französisch- und Englischlehrpersonen zuerst abspre-
chen, welche Blätter gemeinsam oder alleine gelöst werden. Dieser Aufwand ist je-
doch sehr gering, da die ganze Unterrichtsreihe A1-A15 und Ü1-Ü4 in allen genann-
ten Sprachen einsetzbar ist und nichts mehr abgeändert werden muss.
Die Arbeitsreihe lässt sich leicht in andere Themenbereiche umschreiben. Die

Grundgedanken und -entwürfe für einen mehrsprachigen Unterricht sind gelegt und
dürfen erweitert werden.
Für die ganze Arbeitsreihe muss viel Zeit eingeplant werden. Oft fehlt diese im Unter-
richt. Diese Zeit müsste im Lehrplan vorgesehen sein, weil sonst die angegebenen
Ziele des obligatorischen Lehrmittels nicht erreicht werden können. Eine multilinguale
Unterrichtseinheit wäre wünschenswert. Weitere Schritte können die Verknüpfung
und multilinguale Aufbereitung gewisser Themenbereiche der Schweizer Englisch-
lehrmittel Voices, Open World oder Envol sein.
Nach Abschluss der Arbeitsreihe fiel ein Effekt ganz besonders auf. Anders als vor
der Arbeitsreihe beginnen SuS die Sprachen zu kombinieren und Parallelen zu su-
chen. Es gibt weniger Bedenken, dass die zusätzlichen Sprachen sie verwirren wür-
den. Früher hörte ich öfter, die SuS hätten anschliessend nach dem Englischunter-
richt noch einen Französischtest und seien jetzt total verwirrt. Solche und andere
145
Aussagen werden seit der Durchführung der multilingualen Arbeitsreihe nicht mehr
gemacht. Die zwei Sprachen werden nun als Bereicherung angesehen. SuS lernen
zwei Sprachen auf einmal, was effizient ist. Zudem lassen sich die Wörter auch bes-
ser memorieren. Dies ist eine erstaunliche und ermunternde Entwicklung. Wenn sie
so weitergehen würde, könnte das Erlernen von zwei Sprachen weniger umstritten
sein, so wie das nun in meiner Englischklasse der Fall ist. Eine abschliessende Fra-
ge ist demnach, ob die Motivation, zwei Sprachen zu lernen, steigt, wenn die Spra-
chen in Kombination miteinander gelernt werden und ob der von den Schülerinnen
und Schülern dabei oft erwähnte Druck abgebaut werden kann.
Die Gefahr bei den Arbeitsblättern mit deutschen Anleitungen besteht darin, dass
unmotivierte SuS nur noch den deutschen Teil lesen und sich dabei nicht mehr auf
die Fremdsprachen einlassen. Deswegen empfiehlt es sich, auch einmal nur Blätter
in Englisch-Französisch oder nur in einer der Sprachen einzusetzen.
Fazit
In der empirischen Arbeit wurden in den Sprachen Deutsch, Französisch und Eng-
lisch 48 Texte von SuS mit und 60 Texte von SuS ohne Frühenglisch miteinander
verglichen. Dabei wurde der Fokus auf vier Punkte gelegt, die sich bei der Erarbei-
tung der Theorie als wichtig herausstellten. Diese sind die Untersuchung der Text-
länge, die Einteilung der Texte in die verschiedenen Entwicklungsstufen der Be-
schreibung, die Anzahl Konnektoren (Konjunktionen, Präpositionen und adverbiale
Ausdrücke) und das Markieren von Code-Switching Wörtern.
Die Auswertung hat ergeben, dass das Frühenglisch ausser der auffallend ho-
hen Anzahl Code-Switching Wörter, die in den Texten der Vergleichsgruppe mit
Frühenglisch gefunden wurden, keine nennenswerte Auswirkung auf das Fran-
zösisch und das Deutsch hat. Es gibt weder eine ausgeprägte Verbesserung, noch
eine Verschlechterung in den Sprachen Deutsch und Französisch. Weiterführend
würde sich bei der empirischen Auswertung die Frage stellen, was eine Diversitäts-
analyse bei den Konnektoren ergeben hätte.
Viel mehr stechen einzelne Schülerinnen und Schüler heraus, die Textstrukturen,
und adverbiale Ausdrücke sprachübergreifend anwenden. Wenn die Vorausset-
zungen in der L1 gut sind, so werden diese auch in die anderen Sprachen übertra-
gen. Es lassen sich auch klar gewisse Schreibstile in den Klassen ausmachen.
Dementsprechend waren dann auch die Texte in den Fremdsprachen geprägt.
Falls einzelne Wörter beim Transkribieren nicht richtig entschlüsselt wurden, können
bei der empirischen Arbeit Ungenauigkeiten und Abweichungen aufgetreten sein.
Beim Vergleichen der zwei Probandengruppen wurden einige Kriterien nicht beach-
146
tet, welche Einfluss auf das Resultat dieser Studie gehabt haben könnten. Unter an-
derem sind das die Herkunft der Kinder, deren Geschlecht, Wohnort, bisherige
Sprachbiografie oder die unterrichtende Lehrperson. Somit stellt sich die Frage, wel-
chen Einfluss die soziokulturellen Faktoren haben könnten.
Das didaktische Design konnte erfolgreich umgesetzt werden. Die daraus entstande-
ne mehrsprachige Arbeitsreihe lehrt SuS einen Raum in den Sprachen Deutsch,
Englisch und Französisch aus zwei verschiedenen Perspektiven mit treffenden Aus-
drücken zu beschreiben. Dazu wurden verschiedene Arbeitsblätter, vier Übersichts-
blätter und ein Lernzielblatt gestaltet.
Die mehrsprachige Arbeitsreihe zeigt auf, dass es möglich ist, einen Themenbe-
reich mehrsprachig aufzubereiten. Wenn die Gemeinsamkeiten der Sprachen
Englisch, Deutsch und Französisch genutzt werden, kann ein verknüpftes und so-
mit ökonomisches Lernen stattfinden. Interferenzen gilt es bewusst anzuspre-
chen, um Fehler zu vermeiden und das Lernen rasch voranzutreiben. Es gibt viele
Parallelwörter, für die es sinnvoll ist, sie multilingual zu erlernen. Stetige Repetitio-
nen zeigten bei den SuS Wirkung. Lernstrategien, Übersichtsblätter und Hilfestellun-
gen werden von den SuS so lange genutzt, wie sie gebraucht werden. Sie sind wich-
tige Stützen im Umgang mit der Mehrsprachigkeit und beim Lernen generell.
Einfache, prägnante Standardsätze in der L1, L2 und L3 sind sinnvoll, gut merk-
bar und können schnell angewendet werden. Klar formulierte Aufträge werden
schnell ausgeführt und verstanden. Diese Tatsache motiviert und fördert das Lernen.
Lernziele und zu erarbeitende Kompetenzen geben den SuS Sicherheit im Erlernen
gewisser Fertigkeiten und tragen zur Transparenz einer Unterrichtsreihe bei. Emoti-
cons werden von den SuS gut angenommen, da sie der Welt der Jugendlichen
entstammen. Arbeitsblätter mit Spielen und Wettkampfcharakter werden von SuS mit
Begeisterung gelöst, wirken motivierend und sind lehrreich.
Ein multilingualer Unterricht hat vermutlich einen positiven Effekt auf das Erlernen
mehrerer Sprachen. Die Sprachen werden nach der Durchführung der Arbeitsreihe
von den SuS als hilfreich und einander unterstützend angesehen. Zuvor galten sie
als verwirrend und einander behindernd. Diese Haltung müsste aber noch weiter un-
tersucht werden, um sicherzustellen, ob sie anhält.
Eine andere weiterführende interessante Frage im Bereich der Didaktik ist, wie viel
Zeit die SuS nun wirklich beim gleichzeitigen Erlernen einer Raumbeschreibung in
drei verschiedenen Sprachen einsparen konnten.
147
Literaturverzeichnis
Adamzik, Kirsten (2004). Textlinguistik. Eine einführende Darstellung. Tübingen: Max

Niemeyer
Aitchison, J. (1997). Wörter im Kopf. Eine Einführung in das mentale Lexikon. Tübin-
gen: Max Niemeyer Verlag.
Albert, Ruth/Marx, Nicole (2010). Empirisches Arbeiten in Linguistik und Sprachlehr-

forschung.
Aleric, Nina (2011). Das Beste aus allen Welten. Code-Switching. Bonn. Online un-
ter: http://www.fluter.de/de/sprachen/thema/9457 (07.06.2014).
Androutsopoulos, Jannis / Hinnenkamp, Volker (2001). Code.Switching in der bilin-

gualen Chat Kommunikation: ein explorativer Blick auf #hellas und #turks. In: Beiß-
wanger, Michael (Hrsg.): Chat- Kommunikation : Sprache, Interaktion, Sozialität &
Identität in synchronischer computervermittelter Kommunikation. Stuttgart: Ibidem
Aronin, Larissa/Hufeisen, Britta (2009). The Exploration of Multilingualism. Develop-

ment of Research on L3, Multilingualism and Multiple Language Acquisition. Amster-
dam: Benjamins (AILA Applied Linguistics Series, vol. 6).
Assmann, Konstanze (2005). Methodenprofi. Kooperatives Lernen. Oberursel: Fin-

ken
Augst, Gerhard/ Disselhoff, Katrin/Henrich, Alexandra/Pohl, Thorsten & Völzing,

Paul-Ludwig (2007). Text – Sorten – Kompetenz. Eine echte Longitudinalstudie zur
Entwicklung der Textkompetenz im Grundschulalter. Frankfurt am Main u. a.: Peter
Lang.
Baddeley, A.(1990). Human Memory. London: Lawrence Erlbaum Associates.
Bahr, Andreas; Bausch, K.-Richard; Helbig, Beate; Kleppin, Karin; Königs, Frank G.
& Tönshoff, Wolfgang (1996). Forschungsgegenstand Tertiärsprachenunterricht. Er-
gebnisse eines empirischen Projekts. Bochum: Universitätsverlag Dr. N. Brockmeyer.
Bär, Marcus (2009). Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstu-

dien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen:
Narr.
Barton, David. (1994). Literacy: An introduction to the ecology of written language.

Oxford: Blackwell.
Barton, David/Hamilton, Mary (1998). Local literacies: Reading and writing in one
community. New York: Routledge.
148
Berthele, R. (2010). “Mehrsprachigkeitskompetenz als dynamisches Repertoire –
Vorüberlegungen zu einer integrierten Sprachendidaktik. Sprachen lernen – durch
Sprache lernen”, in: F. Bitter Bättig/A. Tanner. Zürich: Seismo, S.225-239.
Bettina Gerke (2001). Arbeit mit dem Wörterbuch. Erprobungsfassung. Soest: Lan-
desinstitut für Schule und Weiterbildung
Breitenmoser, Beatrice/Baumann, Andreas/Eberhard, Nicole/Therese, Gross-

mann/Ann, Peyer/Stadler, Judith/Zimmermann, Thomas/Barbara, Zoppi (2013).
Sprachwelt Deutsch. Werkbuch. 2. Auflage Schweiz. Zürich: ILZ
Brinker, Klaus (2010). Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe

und Methoden (Grundlagen der Germanistik 29). 7. Auflage, bearbeitet von Sandra
Ausborn-Brinker. Berlin: Erich Schmidt Verlag
Brühwiler, Chr./Egli Cuenat, M./Manno, G./Le Pape Racine, Ch. (2013). Projekt:
Fremdsprachenunterricht und Pluriliteralität am Übergang zwischen Primarstufe und
Sekundarstufe I in der Ostschweiz – vor und nach der Reform. Online unter:
http://www.phsg.ch/web/forschung/institut-fuer-fachdidaktik-
sprachen/projekte/uebersicht-projekte/schulischer-mehrsprachenerwerb-am-
uebergang-zwischen-primarstufe-und-sekundarstufe-i-snf-projekt.aspx (30.07.2014)
Callahan, L. (2004). Spanish/Englisch Codeswitching in a Written Corpus. Sudies in

Bilingualism. Philadelphia: John Benjamins B.V.
De Angelis, G. (2007). Third or Additional Language Lerarning. Clevedon: Multilin-

gual Matters
De Angelis, G. & Jessner, U. (2012). Writing across languages in a bilingual context:

A dynamic systems theory approach. In R. M. Manchòn (Ed.) L2 Writing Develop-
ment: multiple perspectives. Trends in Applied Linguistics Series. Mouton de Gruyter.
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Unterrichtspra-

xis OSZ Praxisreihe 12 (2010). Graz: S. 103.
De Rosa, Raffaele (2007). Lesen und Schreiben bei mehrsprachigen Kindern. Theo-
retische und praktische Ansätze mit konkreten Beispielen. Bern: Haupt
Design-Based Research Collective (2003). Design-based research: An emerging

paradigm for educational inquiry. In Educational Researcher, 32 (1), S. 5-8.
Doyé, Peter (2008). Interkulturelles und mehrsprachiges Lehren und Lernen. Zwölf
Beiträge zur Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Narr.
Egli, M. (1995). Schriftliches und mündliches Erzählen in der Primarschule: Schrift-

spracherwerb bei zweisprachigen Kindern in der deutschen Schweiz- eine Vorstudie.
Publié dans Bulletin VALS-ASLA. S. 233-260.
149
Europarat (2001). Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: ler-
nen, lehren, beurteilen. Berlin, München: Langenscheidt. Online unter:
http://www.goethe.de/z/50/commeuro/deindex.htm (17.10.2013).
Europäisches Sprachenportfolio ESP II (2007). Online unter:

http://www.sprachenportfolio.ch/page/content/index.asp?MenuID=2082&ID=3367&M
enu=14&Item=1.2.2 (07.10.2013).
Fabricius-Hansen, C. (2000). „Formen der Konnexion“. In: Brinker et al. (2000/01), S.

36-37.
Feilke, Helmuth/Baurmann, Jürgen (Hg.) (2004). Schreibaufgaben. Seelze: Friedrich

Velber.
Fix, Martin (2008). Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. 2.

Auflage. Paderborn: UTB.
Garrett, P. & James, C. (1991). Language awareness in classroom. London: Long-

man.
Giersberg, D.(2007). Mehrsprachigkeit und Bildung. Erfahrungen systematisch nut-

zen lernen das Konzept des Tertiärsprachenunterrichts. Bonn. Online un-
ter:http://www.goethe.de/ges/spa/prj/sog/mud/de2854662.htm, (17.10.13).
Griesshaber, W. (2008). Schreiben in der Zweitsprache Deutsch. In: Ahrenholz,

Bernt & Oomen-Welke, Ingelore (Hgg.) Deutsch als Zweitsprache. Deutschunterricht
in Theorie und Praxis, Band 9. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren,
228-238, S. 232
Grossenbacher, Barbara / Sauer, Esther / Wolff, Dieter (2013). Französischunterricht

auf der Sekundarstufe I mit Clin d’oeil. Schulverlag puls. Rapperswil: ILZ
Grundlagenbericht Lehrplan 21 (2013). Online unter:

http://www.lehrplan.ch/sites/default/files/Grundlagenbericht.pdf. (22.10.2013).
Günther, K. B (1986). Ein Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und

Schreibstrategien. In: Brüggelmann, H. (Hrsg.) ABC und Schriftsprache: Rätsel für
Kinder, Lehrer und Forscher, Faude, S. 32-43
Habringer, G. et al. (2010). Praxishandbuch für „Deutsch“ 5.–8. Schulstufe. BIFIE

(Hrsg.), Graz: Leykam
Hayes, J. R. & Flower, L. S. (1980a). Identifying the organization of writing process-

es. In: Gregg, L. W. & Steinberg, E. R. (eds.) Cognitive Processes in Writing. Hillsda-
le: Erlbaum, S. 3-30
Hayes, J. R. & Flower, L. S. (1980b).Schreibprozessmodell. Online unter:

http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/eps/wrt/prozess/hayesuflowers.html
(20.10.2013).
150
Hufeisen, Britta/Neuner, Gerhard (2003). Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärspra-
chenlernen – Deutsch nach Englisch. Kapfenberg: Bachernegg
Hunt, Kellogg W. (1965). Grammatical structures written at three grade levels.

Champaign, Illinois: National council of teachers of English.
Hutterli, S./Stotz, D./Zappatore, D. (2008). “Do you parlez andere lingue?” Zürich:
Verlag Pestalozzianum.
Jentges, Sabine (2011). Texte schrittweise verfassen unter Berücksichtigung ziel-

sprachenspezifischer Variation auf satzinitialer Position. In: Knorr, Dagmar/ Nardi,
Antonella (Hrsg.): Fremdsprachliche Textkompetenz entwickeln. Frankfurt/Main u. a.:
Lang [Deutsche Sprachwissenschaft international], S. 237-248.
Jessner, Ulrike (2008). Teaching third languages: Findings, trends and challenges.
Language Teaching 41, 1: S. 15-56.
Klee, Peter/Egli Cuenat, Mirjam (2011). Brücken zwischen Young World und envol.
Unterwegs zur Mehrsprachigkeit. St.Gallen: Kantonaler Lehrmittelverlag
Nickel, Sven (2007). Beobachtung kindlicher Literacy-Erfahrungen im Übergang von

Kindergarten und Grundschule. In: Graf, Ulrike & Elisabeth Moser Opitz (Hrsg.). Di-
agnose und Förderung im Elementarbereich und Grundschulunterricht. Baltmanns-
weiler, S. 87-104.
Meissner, F.-J./Reinfried, M. (1998): Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen,

Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Tübingen: Narr.
Meißner, Franz-Jospeh (2002). La didactique du plurilinguisme et l’enseignement du

français en Allemagne. Où en sommes- nous? In: Französisch heute 33(1), S. 8-21.
Meißner, Franz-Jospeh (2003a). La didactique du plurilinguisme - un outil pour maî-

triser le quadrolinguisme entre le Rhin et la Meuse - Où en sommes-nous? In: Meiß-
ner, Franz- Joseph & Picaper, Ilse (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik zwischen
Frankreich, Belgien und Deutschland. Beiträge zum Kolloquium zur Mehrsprachigkeit
zwischen Rhein und Maas, Goethe- Institut Lille (21/XI/2000), S. 9-20.
Meißner, Franz-Joseph; Beckmann, Christine & Schröder-Sura, Anna (2008). Mehr-

sprachigkeit fördern Vielfalt und Reichtum Europas in der Schule nutzen (MES). Zwei
deutsche Stichproben einer internationalen Studie in den Klassen 5 und 9 zu Spra-
chen und Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr.
Ortner, Hanspeter (2000). Schreiben und Denken. Tübingen: Niemeyer (Reihe Ger-
manistische Linguistik, 214).
Ossner, Jakob (2005). Begriff und Beschreibung- zwei Seiten einer Medaille In: Fix
und Jost, S. 120-132
151
Oxford, R. L. (2011). Teaching and researching language learning strategies. Harlow:
Pearson.
Reinfried, Marcus (2001). Neokommunikativer Fremdsprachenunterricht: ein neues

methodisches Paradigma. In: Meißner, Franz-Joseph & Reinfried, Marcus (Hrsg.):
Bausteine für einen neokommunikativen Französischunterricht. Lernerzentrierung,
Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung, Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik.
Tübingen: Narr
Reinmann G. (2005). Innovation ohne Forschung? Ein Plädoyer für den Research-
Ansatz in der Lehr-Lernforschung. Unterrichstwissenschaft 33,1, S. 52-69.
Reinmann G. (2013). Studientext Didaktisches Design. München: Universität der

Bundeswehr München
Scharff Rethfeldt, Wiebke (2013). Kindliche Mehrsprachigkeit. Grundlagen und Pra-

xis der sprachtherapeutischen Intervention. Stuttgart: Thieme
Schneuwly, B. (1988). Le langage écrit chez l'enfant, Paris, Neuchâtel, Delachaux et

Niestle.
Schneuwly, B./Rosat, M-C. & Dolz, J. (1989). "Les organisateurs textuels dans
quatre types d’écrits. Etude chez des élèves de dix, douze et quatorze ans", In:
Langue Française, 81, S. 40-58.
Selimi N. (2010). Wortschatzarbeit konkret. Eine didaktische Ideenbörse für alle

Schulstufen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Softonic (o.J.). IKEA Home Planer: http://ikea-home-planer.softonic.de/ (15. 04.

2014)
Sprachenlernen 24 (o.J.): http://www.grammatiken.de/englische-

grammatik/englischer-satzbau-aussagesatz-einfacher-satz.php (11.06.2014)
Sprachwelt Deutsch (2013). Sachbuch. 2. Auflage Schweiz. Zürich: ILZ
Trim, John/Brian, North/Daniel, Coste/Sheils, Joseph (2001).Gemeinsamer europäi-

scher Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langen-
scheidt.
Weth, Constanze (Hg.) (2010). Schrifterwerb unter den Bedingungen von Mehrspra-
chigkeit und Fremdsprachenunterricht. Osnabrück: IMIS Inst. für Migrationsforschung
und Interkulturelle Studien. Online verfügbar unter http://www.imis.uni-
osnabrueck.de/pdffiles/imis37.pdf
Wiater, W. (2006). “Didaktik der Mehrsprachigkeit”, in: Wiater, W. (Hg.): Didaktik der
Mehrsprachigkeit. Theoriegrundlagen und Praxismodelle. München: Ernst Vögel, S.
57-72.
152
Wilken, Marianne (2005). Verschiedene Wege zur Zweisprachigkeit. Empirische Un-
tersuchung zur Zweisprachigkeit am Beispiel von Kindern in der Deutschsprachigen
Gemeinschaft (DG) in Ostbelgien. Labbeck: Philosophische Fakultät der Rheinisch-
Westfälischen Technischen Hochschule Aachen (Dissertation)
Van Dijk, Teun (1980). Textwissenschaft. Eine interdisziplinäre Einführung. Tübin-

gen: Niemeyer
Internetquellen für die Erstellung der Arbeitsblätter
Die Smileys auf den Arbeitsblättern A1, A2, A6, A7, A9, Ü2: Online unter:
http://www.smileyhuette.de/ (07.09.2014)
Stuhl des Arbeitsblattes A8: Online unter:

http://www.krebsmuehle.de/antikladen/teakholz_stuehle.php (07.09.2014)
Tisch des Arbeitsblattes A8: Online unter: http://www.wogg.ch/product/tables/38/

(07.09.2014)
Tür des Arbeitsblattes A8: Online unter: http://fensterbau-

kohlmann.de/info.php?site=Tuer&cat=Holz (07.09.2014)
Verkehrszeichen Geradeuasfahren A8: Online unter: http://www.baulag.de/VKZ-209-

30-geradeaus (07.09.2014)
Rundumblick A12: Eigenkreation mit dem IKEA. Online unter: http://ikea-home-

planer.softonic.de/ (07.09.2014)
Labyrinth des Arbeitsblattes A6: Online unter: http://wetpong.net/wetpong/?p=292

(07.09.2014)
153
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Schreibmodell von Hayes und Flower (Hayes/ Flower, 1980a, S.11) . 12
Abbildung 2: Von Grießhaber (2005) für L2-Schreibende modifiziertes Modell von
Hayes und Flower (1980) (Grießhaber, 2008, S.232). .............................................. 13
Abbildung 3: Modell des Schreibens in der Fremdsprache nach Krings (1990) ...... 14
Abbildung 4: Zweite Fremdsprache (Hufeisen und Gibson 2003, S. 18) ................. 15
Abbildung 5: Kohärenz eines Textes (Fix, 2008, S. 76) ........................................... 16
Abbildung 6: Gesamtvergleich der Textlängen ........................................................ 25
Abbildung 7: Klassenvergleich der Französischtexte .............................................. 26
Abbildung 8: Vergleich der Textlänge der Probanden auf der Entwicklungsstufe 3 in
Französisch .............................................................................................................. 27
Deutsch .................................................................................................................... 27
Englisch .................................................................................................................... 27
Abbildung 11: Schreibdidaktischer Würfel (Fix, 2008, S. 130) .................................. 45
Abbildung 12: Ideensammlung mit dem Cluster (Breitenmoser et al., 2013, S. 72) .. 47
Abbildung 13: Ideensammlung mit dem Mindmap (Breitenmoser et al., 2013, S. 74)
................................................................................................................................. 47
Abbildung 14: Ideensammlung mit Zetteln (Breitenmoser et al., 2013, S. 76) .......... 48
Abbildung 15: Ideensammlung mit der Tabelle (Breitenmoser et al., 2013, S. 77) ... 48
Abbildung 16: Treffende Wörter finden ..................................................................... 49
Abbildung 17: Ordnen der Informationen (Breitenmoser et al., 2013, S. 80) ............ 50
Abbildung 18: Mehrsprachige Wortkarte .................................................................. 54
Abbildung 19: Beispiel Fremdsprache Spanisch, Ist-Zustand A1 ........................... 133
Abbildung 20: Beispiel Fremdsprache Albanisch, Ist-Zustand A1 .......................... 133
Abbildung 21: Beispiel „Fremdsprache“ Schweizerdeutsch, Ist-Zustand A1 .......... 133
Abbildung 22: Nach den Bedürfnissen der SuS angepasste mehrsprachige Wortkarte
............................................................................................................................... 136
Abbildung 23: Erste Fassung des A11 ................................................................... 139
Abbildung 24: Erste Fassung des A12 ................................................................... 140
Abbildung 25: Schwierigkeiten bei der Raumperspektive beim A14 ....................... 142
Abbildung 26: Ausführung der Raumdekoration PA, A15 ....................................... 143
154
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Ontogenese der Beschreibung (Augst et al., 2007, S.366) .................... 18
Tabelle 2: Raster für die Entwicklungsstufen 0 bis 3 .............................................. 24
Tabelle 3: Auswertung im Überblick ....................................................................... 24
Tabelle 4: Resultate zur Ontogenese der Beschreibung ........................................ 28
Tabelle 5: Zusammenfassung der SuS, die mindestens einmal auf der Stufe 2 sind.
................................................................................................................................. 29
Tabelle 6: Transkribiertes Französisch-Beispiel zum Entwicklungsstand der
Ontogenese der Beschreibung ................................................................................. 30
Tabelle 7: Transkribiertes Deutsch-Beispiel zum Entwicklungsstand der der
Tabelle 8: Transkribiertes Englisch-Beispiel zum Entwicklungsstand der der
Tabelle 9: SuS vor dem Frühenglisch auf der Entwicklungsstufe 3 ........................ 31
Tabelle 10: Transkribiertes Französisch-Beispiel zu den Konnektoren 1 ................. 33
Tabelle 15: Beispiel mit Übersetzung zum Code-Switching ..................................... 36
Tabelle 16: Code-Switching Resultat zu den Französischtexten mit Frühenglisch .. 36
Tabelle 17: Code-Switching Resultat zu den Französischtexte ohne Frühenglisch . 36
Tabelle 18: Code-Switching Resultat zu den Englischtexten .................................... 37
Tabelle 19: Französisch-Beispiel zum Code-Switching Phänomen .......................... 37
Tabelle 20: Übersicht über die Sprachkombinationen der gesamten Arbeitsreihe ... 59
Tabelle 21: Schiffe versenken .................................................................................. 65
155
156
Anhang
A) Transkriptionsregeln der PHSG
Schulischer Mehrsprachenerwerb am Übergang von der Primarstufe zur Sekundarstufe I
1. Regeln für die Transkription der schriftlichen Daten
Die Texte werden ohne Korrekturen (d.h. mit Orthographie- und Interpunktionsfehlern) transkribiert.
Das Zeilenende wird nicht beachtet, sondern der Text als Fliesstext transkribiert.
Schülerkorrekturen werden nicht transkribiert.
2. Ablegen der Files
Jeder Text wird in einem separaten File transkribiert und abgelegt.
Folgende Art der Bezeichnung wählen :
Beispiel Deutsch schriftlich

SGU-6-01-03ds.doc
Beispiel Französisch schriftlich

SGU-6-1-03fs.doc
Beispiel Englisch schriftlich

SGU-6-1-03es.doc
3. Kopf und Transkriptionsbeispiel
Jedes File wird mit einem Kopf versehen
@Begin
@Participants: SGU-6-1-03
@Age of CHI: leer lassen
@Sex of CHI: female
@Date: 16.6.2012
@Place: Rorschach
@Total time: 20
@Situation: schriftlich französisch
@Transcriber: Mirjam Egli Cuenat
@Coder: -
An : Kameradin der Partnerklasse
Betreff : –
Ich heisse Lindrita und kome aus Rorschach im Kanton St. Gallen. Ich habe zwei ältere Bruder der älteste ist 19
und der andere ist 17, ich bin 12. Ich wohne mit meiner Mutter und meinen Brüdern in einer vier einhalb Zimmer-
wohnung im vierten Stock. Meine Wohung ist Gross, hell und modern. Wir haben einen 52 Zoll Fernseher und
einen PC. Mein Zimmer ist Weis und hat einen Risen Schrank mit grossen Spiegel.
Mit freundlichen
Grüssen Lindrita
@End
157
B) Transkribierte Texte und Zusammenfassung
SGK-06-10-01
Ich wohne in [Ortsname]. Das ist inrgendwo in der Schweiz. Ich wohne in einer Wohnung. Sie ist
Einstöckig. In meinem Zimmer hat es ein Bett. Es gibt sogar ein Küche bei uns. Das hättest du nie
gedacht? In meinem Zimmer hat es Poster und anderes Zeug. Meine Familie wohnt auch in der Woh-
nung. Wir haben auch ein Haustier. Hast du auch eines? Gute Grüsse aus der Schweiz.
Nummer Text- Spra N V A Kon Präpo- Übernommene Wör- Ontog.

des Pro- län- -che - si- ter (Code- der Be-
banden ge junk tionen Switching), auffal- schr.
tion lendes
-en
Und In,In, in, irgendwo,
SGK-06- 68 D 13 11 2 in 1
10-01 in,in,
bei,aus
SGK-06-10-02
Hallo was geht? ich heisse [Name, Vorname] und wohne in [Ortsname], an der [Strassenname] in
einen Einfamilienhaus mit meiner Mutter und meinem Bruder. Ich habe einen grossen Garten und
mein Haus hat rote Fensterläden Lg [Vorname]

tion lendes
-en
SGK-06- 37 D 6 5 3 Und In,in, 1
10-02 Und an, mit
und
SGK-06-10-03
Ich bin der [Vorname] aus [Ortsname] wohne an der [Strassenname] [Ortsname]. Ich wohne mit mei-
ner Mutter meinem Vater und meiner Schwester in [Ortsname]. ich gehe ins Schulhaus [Schulhaus-
name]
Ich und meine Familie wohnen in einem Einfammilienhaus mit 3 Stockwerken Mein Schlafzimmer ist
schö und gross im Keller haben wir ein Homecinema mit Beamer und einer grossen Leinwand neben
dem Homecinema ist ein Raum mit 2 Toren (Fussball) dort spiele ich oft Fussball mit Kollegen und mit
meinem Vater.

tion lendes
-en
158
SGK-06- 80 D 18 9 3 Und Aus,an, Homecinema mit dort,
10-03 ,un mit, mit, Beamer 1
d,u in,
nd, ins,in,m
und it,
, im,mit,
und mit,neb
en
SGK-06-10-04
Hallo, Cloé! Ich heisse [Name, Vorname] (m) Ich wohne in einem Dorf namens [Ortsname]. Mein Haus
ist ein Reihenhaus, mit 4 stöcken. Es hat 18 Zimmer Ich wohne mit meinen Eltern, Geschwistern und
Katze zusammen. Von aussen hat mein Haus rote Ziegelsteine, Ich habe ein sehr grosses Haus Mein
Wohnzimmer ist im Landhaustyle und der Rest eher Modern. Ich hoffe dir gefällt mein Haus. Bye, Bye

tion lendes
-en
66 D 15 10 3 Und In,mit,m Landhaustyle aussen, 1
SGK-06- und it,von, Bye,Bye
10-04 in, im,
SGK-06-10-05
Hallo Semir Dzano ich bin[Name, Vorname] bin ein riesen Slipknot, korn und Linkin Park Fan, wohne
an der [Strassenname] in [Ortsname]. Ich wohne bei meinen Eltern, habe auch eine Schwester wohnt
aber nicht mehr bei uns. Mein Haus ist Orange mit einem Keller einem Erdgeschoss und einem Ober-
geschoss. Mein Zimmer ist Oben, das von meinen Eltern auch. Im Erdgeschoss ist die Kuche und der
Salon. Wir haben auch einen Vordergarten und einen normalen Garten, dort ist auch mein Trampolin.
Im Keller ist mein Schlagzeug. Insgesammt haben wir 9 Zimmer 2 Badezimer eine Küche und einen
Keller. Liebe Grüsse [Name, Vorname].

tion lendes
-en
104 D 22 13 4 Und An,in,b Fan Oben
SGK-06- ,un ei,bei,m Salon dort,
10-05 d,u it,von,i Bands aus Amerika: 1
nd, m Slipknot, Linkin Park
und
,un
d,ab
er
159
SGK-06-10-06
Liebe Léa, ich heisse [Name, Vorname] und wohne mit meinem Bruder Paul und meiner Mutter
Pascale. Zusammen wohnen wir in einer Wohnung auf dem ersten Stockwerk. Unsere Adresse lautet:
[Strassenname], [Ortsname]. Unsere Wohnung hat drei Schlafzimmer, zwei Bade-Zimmer, eine Küche
und ein Wohnzimmer. Wenn man die Haustür öffnet, ist man im Gang und wenn man nach rechts
schaut sieht man den Wohnzimmer, der keine Tür hat. Links hat’s die Küche, direkt daneben Pauls
Zimmer und neben seinem Zimmer, meines. Waagrecht hat es die zwei nebeneinander stehende
Badezimmer und senkrecht daneben die meiner Mutter. Grüsse aus der Schweiz.

tion lendes
-en
99 D 21 13 3 Und Mit,in, 3
SGK-06- , dem,im, rechts
10-06 und ne- links
, ben,aus neben
und ,nach waag-
, recht,sen
wen krecht
n, nebenei-
wen nander
n daneben,
daneben
SGK-06-10-07
Ich bin ein Junge. wohne in der Ostschweiz. In meiner Küche hat es ein Kühlschrank. Ich habe ein
eigenes Zimmer. Ich gehe nach der Sommerferien ins UG. Ich wohne in eine beschränktbefahrener
Strasse. Ich möchte später einen Job haben. Ich bin [Vorname]. Wer bist du? Ich kenn dich nicht. Ps.
mehr über mich gibts auf Wikipedia :) Lg. [Vorname]

tion lendes
-en
59 D 10 12 3 In,in,na Job 0
SGK-06- ch,ins,i PS
10-07 n,über, Wikipedia
auf
SGK-06-10-08
Hallo Robin Ich heisse [Vorname] und bin 12 Jahre alt. Ich wohne in [Ortsname], in einem Mehrfamili-
enhaus. Es hat rote Ziegelsteine und 4 Stockwerke. Die Wohnung teile ich mit Mama und Papa. In
meinem Zimmer hat es viele Gelini-Puzzles. Ansonsten sind die Wände weiss. Ich habe einen brau-
nen Schrank, eine hellbraune Kommode, einen hellbraunen Pult und ein Regal. [Vorname]
160
tion lendes
-en
60 D 14 9 6 Und in, Gelini-Puzzles, 1
SGK-06- , in,mit, Kommode,
10-08 und in Pult
,
und
,
und
SGK-06-10-09
Hallo Lara ich bin I[Vorname] Ich wohne in [Ortsname], dort wohne ich mit meiner Familie die aus mir
meinem Bruder meiner Schwester und Eltern besteht Wir besitzen ein dreistockieges Familienhaus
Wir haben einen grossen Garten den ich besonders mag, ich hab ein kleines Zimmer mit einem
Hochbett, Pult Kleiderschrank und einem weiteren Schrank. Liebe Grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
57 D 12 8 4 Und In,Mit,a dort,1
SGK-06- , us,mit
10-09 und
SGK-06-10-10
Hallo Nathan: Mein Name ist [Vorname]. Ich wohne in der Schweiz in St.Gallen. Ich wohne mit meiner
Mutter. Ich wohne in einer Wohnung im untersten Stockwerck. Der Block ist nicht sehr gross und gelb.
Mein Zimmer ist weiss. Ich haben darin ein Regal ein Bett einen Kleiderschrank und einen Pult. Liebe
Grüsse [Vorname] PS: Iss mal einen Burilo oder einen Taco

tion lendes
-en
61 D 12 8 5 Und In, in, PS darin,1
SGK-06- ,un mit,in,i Burilo
10-10 d,o m Taco
der
SGK-06-10-11
Hallo Robin Ich bin ein Mädchen, wohne in St.Gallen mit meiner Familie. Ich heisse. [Vorname] Meine
Wohnung ist nicht so doll. Ich wohne in einer Wohnung. Wir haben keinen Stockwerk, ist nicht so
gross. Es ist sehr schön Eingerichtet. Es ist schön und bequem. Die Zimmer sind nicht zu klein und
nicht zu gross. Ich hofe du kannst das brauchen. Liebe Grüsse [Vorname]
161
tion lendes
-en
63 D 8 13 9 Und In,mit,in 1
SGK-06- ,un
10-11 d
SGK-06-10-12
Hallo erstmal Ich bin ein Mädchen genau so wie du und heisse [Vorname]. Ich komme aus [Ortsname]
und Wohne mit meiner Familie in einer Wohnung mit Wänden und Bäden wir sind eine grosse Familie
darum haben wir nicht so viel platz. Ich muss mir mein Zimmer mit meiner Schwester teilen  Gruss
[Vorname]

tion lendes
-en
53 D 10 8 3 Und Aus, 1
SGK-06- ,un mit, in,
10-12 d,u mit, mit
nd
SGK-06-10-13
Hallo Juliane Ich heisse. [Vorname] Ich wohne in der Schweiz im Kanton St.Gallen. Ich wohne an der
[Strassenname]. Ich wohne mit meiner Mutter, mit meinem Vater, meinem kleinen Bruder und mit zwei
Vögeln. Ich wohne in einem Einfamilienhaus. Es hat vier Stockwerke. Mein Zimmer ist im dritten
Stockwerk. Das Zimmer von meinem Bruder, und das Schlafzimmer meiner Eltern ist auch im dritten
Stockwerk. Die Küche ist im zweiten Stockwerk. Liebe Grüsse von [Vorname]

tion lendes
-en
74 D 18 9 2 Und In,im,an 1
SGK-06- , ,mit,mit,
10-13 und mit,in,i
m,von,i
m,im,vo
n
SGK-06-10-14
Hallo Maxime ich bin [Vorname] Ich wohne mit meiner Mutter und mit meiner Schwester in [Ortsna-
me]. Unsere Wohnung ist nicht sehr gross. Die Wohnung sieht nicht besonders aus. Lg [Vorname]
162
tion lendes
-en
30 D 5 5 3 und Mit,mit,i 1
SGK-06- n
10-14
SGK-06-10-15
Hallo mein Name ist [Name; Vorname]. Ich wohne mit meinem Vater und 1 Bruder. Ich bin 11 Jahre
alt. In [Ortsname]. In einer Wohnung. Ich spiele gerne Fussball ;) Mein Zimmer ist voller Poster von
Sängern, Berühmte Personen. Ausser dem höre ich gerne Musik.

tion lendes
-en
44 D 10 6 3 und Mit,in,v 1
SGK-06- ol-
10-15 ler,von,i
n
SGK-06-10-16
Hallo Julien, ich heisse[Vorname] und bin 13 Jahre alt und komme aus [Ortsname]. Ich wohne mit
meiner Mutter meiner Schwester, meiner Katze Caruso und mit meinem Hund Nina. Zu der Schule
brauche ich ca. 1121 Schritte. In meiner Freizeit fahre ich gerne Fahrrad, und spiele Basketball. Ich
bin auch gerne im Wald. In der Schule arbeite ich gerne mit Holz. Mit freundlichen Grüssen [Vorna-
me].

tion lendes
-en
65 D 14 9 2 Und Aus,mit Basketball 0
SGK-06- , ,mit,in,i
10-16 Und m,in,mit
, ,mit
Und
,
Und
SGK-06-10-17
Hallo. Ich bin. [Vorname] Ich wohne in [Ortsname] in einem Einfamilienhaus mit meinem nervigen
Bruder und manchmal kommen meine Schwestern zu uns, wir sind 5 Kinder, und mit meiner Mutter
und mit meinem Stiefvater. Meine Eltern sind geschieden. Das Haus ist sehr gross, es hat drei Stöcke
163
und nen grossen Garten. Mein Zimmer ist mega gross. Ich habe einen kleinen Hund sie heisst
Wuschäli und ist sehr niedlich. So lebe ich. Liebe Grüsse [Vorname]
Spitzname= Mäddy

tion lendes
-en
76 D 14 12 8 und In,in,mit mega 1
SGK-06- , ,zu,mit,
10-17 und mit,
,
und
,
und
und
SGK-06-10-18
Liebe Chaima Srhiri Ich bin [Name; Vorname] und ich wohne in [Ortsname]. Ich lebe mit meiner Fami-
lie in einem Einfamilienhaus an der [Strassenname]. Ich habe einen Hund, eine grosse Schwester,
eine Mutter und einen Vater. Unser Haus hat 2 Stöcke mit einem grossen Garten. An meinem Haus
mag ich unsere hellen Farben an den Wänden. Abends liebe ich es in meinem Zimmer, mich in mei-
nen roten Sitzsack zu kuscheln und Musik zu hören. Viele liebe Grüsse von [Vorname]

tion lendes
-en
79 D 16 9 5 und In,mit,in 1
SGK-06- , ,an,mit,
10-18 und an,an,in
, ,in,zu,z
und u,von
SGK-06-10-19
Ich heisse [Vorname] bin 12 Jahre alt und wohne in einer 4 ½ Zimmer Wohnung. Habe 5 Halbge-
schwister aber nur eine wohnt bei mir mit meiner Mutter. Ich brauche ca. 1221 Schritte bis zur Schule
und besitze keine Haustiere. Bin etwa 1.60m gross und mein Nachname lautet Marinho Ich bin halb
Brasilianer und Schweizer. Ich fahre gerne Velo und spiele auch Tennis. Ich freue mich zu beschrei-
ben an eine unbekannt in Frankreich. Habe übrigens braune Haare. Liebe Grüsse [Name; Vorname]

tion lendes
-en
164
81 D 17 15 5 und In,bei,m Schreibt wie Spanier 0
SGK-06- , it,bis,zu ohne einleitendes
10-19 und r,zu,an,i Subjekt
, n
und
,
und
,
und
,
abe
r
SGK-06-10-20
Hey, ich heisse [Name; Vorname] Ich wohne in [Ortsname] an der [Strassenname]. Mein Zuhause ist
ein Einfamilienhaus. Ich wohne zusammen mit meinen Eltern, und meinen Brüdern. Das Haus hat 3
Stockwerke, und einen Garten. Mein Zimmer liegt gerade gegenüber der Treppe, im 2. Stockwerk. In
unserem Wohnzimmer haben wir ein Aquarium ein Sofa und sonst noch vieles. Unser Haus liegt ge-
rade an der Strasse, und ist auch das einzige in der Strasse. Mit einer Bushaltestelle und einer Zug-
verbindung in der Nähe können wir auch schnell in das Zentrum der Stadt fahren Liebe Grüsse [Na-
me; Vorname]

tion lendes
-en
95 D 23 11 2 und In,an,mi gegen-
SGK-06- , t,gegen über,1
10-20 und über,im
, ,in,an,in
und ,mit,in,i
, n
und
,
und
SGK-06-10-21
Hallo, ich heisse [Vorname]. Ich wohne in [Ortsname] in der Schweiz. Ich habe eine Schwester, sie ist
21 Jahre alt. Ich bin 12 Jahre alt. Ich wohne in einem Weissen Einfamilienhaus an der [Strassenna-
me]. Es hat einen Garten der mir sehr gefällt. Ich gehe in die Schule [Schulhausname]. Ich will später
mal Artzt werden. Liebe Grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
57 D 9 11 4 In,in,in, 1
SGK-06- an,in
10-21
165
Anzahl Text- Spra N V A Kon- Präposi- Übernommene Ontog.
Personen län- -che junkti- tionen Wörter (Code- der Be-
ge on-en Switching), schr.
auffallendes
und 58 in 50 Homecinema
21 1408 D 287 287 82 aber 2 bei 3 mit Beamer
SGK-06- wenn 2 aus 5 Landhaustyle
10-01 oder 1 an 11 Bye,Bye
mit 37 PS 2
ins 2 Burilo
im 10 Taco
neben2 mega
von 6 Basketball
dem 1 Gelini-Puzzles,
nach 2 Kommode,
über 1 Pult
auf 1 Job
zu 4 Wikipedia
zur 1 Fan
bis 1 Salon
gegen- Bands aus Ame-
über1 rika: Slipknot,
Linkin Park
1 Schüler
schreibt wie ein
Spanier ohne
einleitendes
Subjekt
Durch- 67.0 D 13.7 13. 3.9 3.0 6.5

schnitt 6
SGK-06-10-01
Salut Louisa J’ai 12 ans Mon pièce se petit J’ai un armoire est un lit grarand Ma fenêtre se petit Ma
vue c’est non beau Ma chaise c’est bleu Au revoir!

tion lendes
-en
31 F 7 6 5 et se statt est, est statt 1
SGK-06- et
10-01
SGK-06-10-02
166
Salut cava J’ai un grand chamber et dans moi chambre il y a un Lit, bureau, chaise, amoire, tapis,
étagére, fauteuil, fenêtre et a grande dessin prép Miley Cyrus, jaimerais Miley Cyrus et toi a bientut
[Vorname]

tion lendes
-en
37 F 11 4 2 3 dans Bureau, fauteuil, y, 1
SGK-06- et
10-02
SGK-06-10-03
Je suis 1.50m et 12 ans. Je visite classe 6b Mon chambre (piéce) cest blanc à 1 Schrank 1 lit 1 féné-
tre 3 caisses 2 poster soccer. Demande auf De aurevoir [Vorname]

tion lendes
-en
32 F 9 4 1 Et, auf 1 Schrank(dt.), auf 1
SGK-06- à (dt.), poster soccer
10-03 (engl.)
à
SGK-06-10-04
Bonjour Chloé! Je m’appelles [Vorname]. Je suis 12 ans. Je vais dans la 6 classe. Dans mon chambré
ilya : Un commode bleu, un nuittable bleu, un table brun, un lie bleu, un grande et brun et un .
Mon paravent c’est bleu et blanche. Deeriére mon fénétre il ya 4 l’arbres, 1 Spielplatz et un grande
Wiese. Arewaur XP Bye, Bye

tion lendes
-en
62 F 12 6 9 4 Dans, Bye, Bye(engl.), 1 Deeriére
SGK-06- et dans, Spielplatz(dt.), Wiese 1
10-04 derriere (dt.)
Commode, XP
SGK-06-10-05
167
Salut chére Semir: Je mapelle [Name; Vorname], je vais dans la classe 6b. Je te présente metenai ma
chambre: Dans ma chmbre j’ai un lie brun clair deux ausiet brun clair. Jai un radio aveque une petit
télé de dans, une batterie elekctronic et 3 guitarre. Si on regarde deort on voit des serbres ma petit
maison et mon gocard. Dans ma chambre j’ai ausit des posters: de Slipknot, Korn, Linkin Park, Bilby
Talent et de s’autre. aurevoire [Name; Vorname]

tion lendes
-en
SGK-06- 82 F 14 8 6 3 Dans, guitarre Dedans,
10-05 Et, dans, dehors,
ave dans 1
c
SGK-06-10-06
Chère Léa, je m’appelle [Vorname], j’ai treize ans et demi et je suis dans la sixieme classe. Ma
chambre est grande avec de la peinture blanche sue les mûres. J’ai un lit, un tapis, une étagère, un
bureau, une chaise et un placard pour mes vêtements. Mon lit est a coté de la porte, mon étagère a
coté du lit, mon bureau a coté d’étagère (avec la chaise) et le placard a coté du bureau. Le tapis est
au milieu du chambre. Quand je regarde de ma fenêtre, je voit des arbres, des maisons et des fleurs
dans des jardins. A bientot, de [Vorname].

tion lendes
-en
104 F 29 9 2 5 Dans, Bureau, a coté de,
Et, sur au mil-
SGK-06- 2 ,pour, 4 lieu,
10-06 ave a coté sur les
c,qu de, au, mures
and dans 3
SGK-06-10-07
Bonjour! J’ai un réfrigérateur dans ma pièce Dans ma pièce est dues Laptops, deux (le Lit), un ar-
moire, etc. Je suis riche. Ma pièce est beau (Mein Zimmer ist schöner als deiner  )

tion lendes
-en
34 F 7 4 2 0 2 Mein Zimmer ist 1
dans schöner als deiner ,
SGK-06- dues
10-07
SGK-06-10-08
168
Salut Robin Je m’appelle [Vorname], j’ai 12 ans et je suis dans le classe 6b. Dans mon chambre il y a
un lit, un chaise, un bureau, sur sol il y a un tapis rouge-blanc. J’ai deux fenêtres. J’ai un sac de siège
bleu. Je vom a l’école, et sur le place de jeu [Vorname]

tion lendes
-en
55 F 12 7 2 2 Dans, Vom (dt.) 2
SGK-06- et dans,
10-08 sur,sur,
vom
SGK-06-10-09
Salut Lara Mon piece voir ou aus la table, le lit de ètal le chaise, le étagére, Je ne pas un l’ordinateur,
Fenetre voir le arena le foot, l arbre, et le rue aurevoir

tion lendes
-en
34 F 10 2 et Aus, Aus(dt.), arena(dt.) 1
SGK-06-
10-09
SGK-06-10-10
Salut Natham Je m’appelle . [Vorname] Jai 12 ans. Mon classe est 6b. Ma piece est blanche est mon
lit et grand. Mon bureau est a gauche de lit. Ma chaise et noire. Mon armoire et blanc est noir. Mon
tapis et grande est blanc. Dans ma piece a deux fênetre . J’aime ma piece. PS: Manche une burito est
un taco. Est fume une zigarette.

tion lendes
-en
66 F 15 13 7 4 dans PS, a gauche
SGK-06- et Zigarette (dt.), de, 2
10-10
SGK-06-10-11
169
Salut Robin Je m’appelle [Vorname]. J’ai 13 ans. Va a 6b classicime. La chambre a beaucoup
meuble. Devant la fenêtre se l’arbre bell, une Maison grand et la rue. Se lik e petit. Le bureau se
blanche , et la chaise noir Salut [Vorname]

tion lendes
-en
44 F 11 4 6 2 devant Classicime, bell 1
SGK-06- et
10-11
SGK-06-10-12
Bonjour Mikal Je mappelle . [Vorname] Jai 13 ans et va dans a 6 classicisme. Ma chambre a beau-
coup Kette sur le blanche mur. Ma lik est sur la bonden Salut [Vorname]

tion lendes
-en
31 F 7 4 1 et Dans, Boden(dt.), Kette(dt.) 1
SGK-06- sur,sur
10-12
SGK-06-10-13
Allô Juliane Je m’appele [Vorname]. J’ai 12 ans. Ainsi est ma chambre aménage: poster, meuble,
table, lit, armoire etc. Liebe Grüsse von [Vorname]

tion lendes
-en
23 F 7 4 2 von Liebe Grüsse von 1
SGK-06- Larissa (dt.)
10-13
SGK-06-10-14
Salut Maxime Je m’appele [Vorname]. J’ai 12 ans et je vais a classe 6b. Ma chambre est petite. Dans
la chambre J’ai un lit et un bureau une chaise et une étagère. A droit Je la porte est mon lit est a
gauche de la lit est ma étagère. Devant de le bureau est ma fenetre.
170
tion lendes
-en
56 F 14 9 1 3 Dans, A droite,
SGK-06- et devant a gauche,
10-14 devant
2
SGK-06-10-15
Salut ca va. Jai une grande chambre. Dans la chambre il y a un lit une chaise une bureau, un tapis,
une armoire un etagere, les posters. Le CD player. Le mur verte. A Bientôt. [Vorname]

tion lendes
-en
37 F 11 3 2 dans CD-player (engl.)  1
SGK-06-
10-15
SGK-06-10-16
Bonjour Julien, dans mon nit, il ya un grande airmore. Derant mon Fenetre il ya un grande brun Bru-
reau. Aurevau Julien

tion lendes
-en
21 F 4 2 3 Devant, 1
SGK-06-
10-16
SGK-06-10-17
Salut J’mappelle [Vorname]. J’ai 13 ans. Je vais le six classe. Mon pièce c’est grande. Mon lit c’est
mou. Mon fênetre c’est grande. Salutation [Vorname]

tion lendes
-en
25 F 6 6 3 1
SGK-06-
10-17
171
SGK-06-10-18
Salut Chaima Je m’appelle [Vorname]. J’ai douze ans et je suis dans le classe 6b. Dans ma chambre
il y a un lit et un grand bureau. Sur mo sol il y a un tapis. le tapis ce rouge, jaune et orange. Sur mon
bureau, il y a un ordinateure. J’ai un grande fenêtre et j’ai une brun armoire. A bientôt [Vorname]

tion lendes
-en
62 F 12 8 6 4 Dans, 1
SGK-06- et dans,
10-18 sur, sur
SGK-06-10-19
Dans mon pièce as un armoire avec une porte coulissante et un grand lit. Un Table avec une Fénêtre.
Sur la Table un l’ordinateur et devant une chaise. Sur la Table prép le mur c’est un étagère.

tion lendes
-en
37 F 11 2 1 2 devant, 2
Et, sur,
SGK-06- 2 pres
10-19 Ave
c,
sur,
SGK-06-10-20
Salut, Je m’appelle . [Vorname] J’ai 12 ans. Je visite le class 6b. Mon chambre se grande. Je poseder
un portable et un télé dans mon chambre. Dans mon chambre passer un Bett. Salütations [Vorname]

tion lendes
-en
34 F 13 5 2 1 Dans, Portable, Bett(dt.) 1
SGK-06- dans
10-20
SGK-06-10-21
Bonjour Je’ m appeler [Vorname] et j’ai 12 ans. Je vais dans la classe 6b. La mur dans ma chambre
est jaune et blanche. Dans ma chambre Il y a une instrument et une duvet. Devant la fenètre est un
place. Au revoir [Vorname]
172
tion lendes
-en
44 F 9 6 2 2 Dans, Duvet (auch dt.) 1
et dans,
SGK-06- dans,
10-21 devant,

ge on-en Switching), auf- schr.
fallendes
951 F 231 116 65 47 48 Duvet (auch dt.)
21 Portable,
SGK-06- Bett(dt.)
10-01 CD-player
(engl.) 
Liebe Grüsse
von Larissa (dt.)
Boden(dt.), Ket-
te(dt.)
Aus(dt.), are-
na(dt.)
Classicime, bell
Vom (dt.)
PS,
Zigarette (dt.),
Mein Zimmer ist
schöner als dei-
ner ,
dues
Bureau,
1 Schrank(dt.),
auf (dt.), poster
soccer (engl.)
à
guitarre
Bureau, fau-
teuil,
Bureau, fau-
teuil,
Bye, Bye(engl.),
1 Spielplatz(dt.),
Wiese (dt.)
Commode, XP
45.2 10.9 5.5 3.1 2.2 2.3

Durch-
schnitt
Codeswitc Englisch Deutsch
h.
Code 10 1 = soccer 13
CD-Player wird auch hier so ver-
wen.
Bye,Bye = Floskel
173
SGK-06-12-01
Hallo ich bin [Name, Vorname] Ich wohne in einem weisen Block mit grünen Balkons. Meine Familie
wohnt im zweiten Stockwerk. Ich habe noch zwei Geschwister, eine ist 16 Jahre alt und die andere 15
Jahre alt. In meinem Zimmer habe ich einen Schrank ein Nachttisch und ein grosses Bett. Meine Ge-
schwister teilen sich ein Zimmer. Wir haben eine Garage die uns gehört. [Name, Vorname]

tion lendes
-en
62 D 14 9 5 2 In,mit,i Garage (franz.) 1
SGK-06- und m,in
12-01
SGK-06-12-02
Liebe Naila Ich Wohne in Einfamillienhaus an der Dorfgrenze, auf einem Hof. Im Haus haben wir 13
zimmer auf 3 Stockwerke verteilt. Aufwiedersehen

tion lendes
-en
SGK-06- 23 D 7 3 1 In,an,au 1
12-02 f,im,auf,
auf
SGK-06-12-03
Lieber Nathann Ich Wohne in einem Einfamillienhaus, in [Ortsname]. Es hat die Farbe gelb. Ich finde
es schöner in einem Haus als in einer Wohnung zu wohnen. Wir besits

tion lendes
-en
29 D 5 5 3 als In,in,in,i 1
SGK-06- n
12-03
SGK-06-12-04
Hallo ich bin [Name, Vorname]. Ich wohne in einem Einfamilienhaus mit grünen Läden. Ich wohne mit
meinem Vater und den 12 Geschwistern. In meinem Haus hat es eine Küche, ein Badezimmer, eine
Stube. Unser Haus hat vier Stöcke. Wir haben fünf Zimmer. Wir sind für eine gross Framilie gut ein
gerichtet. Für dreizehn Kinder ist genug Platz da. Liebe grüsse von [Name, Vorname].
174
tion lendes
-en
63 D 15 9 4 und In,mit,m 1
SGK-06- it,in,für,
12-04 für,von
SGK-06-12-05
Hallo Loana Mein Name ist [Vorname] und wohne in [Ortsname] an der [Strassenname]. Wir wohnen
in einem dreistöckigem zweifamilien Haus. Mein Zimmer hat ein grosses Bett, einen Schrank, einen
Kalender von Roger Federer, einen Pult damit ich meine Hausaufgaben erledigen kann.

tion lendes
-en
42 D 8 6 2 Und In,an,in, 1
SGK-06- , von
12-05 da-
mit
SGK-06-12-06
Hallo Lyana Ich wohne in [Ortsname] das ist im Kanton St.Gallen. Wir haben ein grosses Einfamilien-
haus. Wir sind zu viert in der Familie. Ich spiele sehr gerne Fussball und ich finde es toll mit Freunden
und Freundinnen abzumachen. Im Sommer wenn es warm ist gehe ich mit Freunden in den Bodensee
schwimmen. Mit freundlichen Grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
56 D 10 10 3 2 In,im,in, 0
SGK-06- und mit,mit,i
12-06 , n,mit
wen
n
SGK-06-12-07
Hallo ich heisse. [Name, Vorname] Ich bin 12 Jahre alt und wohne an der [Strassenname]. Übrigens
habe ich zwei Brüder, Valerio und Stefano. Meine Familie und ich wohnen in einer 5 ½ zimmer Woh-
nun. Unser Balkon ist 14m² gross. Ich und meine brüder haben ein eigenes Zimmer. Die Küche ist bei
uns gross. Sie sieht aus wie ein U. Freundliche Grüsse [Vorname]
175
tion lendes
-en
63 D 12 9 5 4 An,in,b Balkon (ital.) 1
SGK-06- und ei
12-07
SGK-06-12-08
Hallo ich heisse [Name, Vorname] bin 12 Jahre alt und wohne in einem Einfamilienhaus. Es hatt die
Garbe gelb. Wir haben einen grossen Garten und einen Sitzplatz. Ich habe ein vier Stöckiges Haus.
Ich wohne mit meinem Kater und meinen zwei Geschwister zusammen. Zu unterst ist die Garage im
zweiten Stock die Garderobe, im dritten die Küche und die Stube. Im vierten und auch das letzte
Stockwerk unsere Zimmer. Liebe Grüsse [Name, Vorname]

tion lendes
-en
73 D 11 8 10 5 Mit,im Garage 1
SGK-06- und Garderobe (franz.)
12-08
SGK-06-12-09
Hallo Mailis Ich bin [Name, Vorname] bin 12 Jahre alt und wohne im Dorf [Ortsname] mit meinen El-
tern, meiner Schwester und meinem Bruder. Wir wohnen in einer Wohnung im 2. Stockwerk. Die
Wohnung ist nicht sehr gross und besitzt auch nur 3 Zimmer mit einer Stube, Küche und Badzimmer.
Mit freundlichen Grüssen Ilhem.

tion lendes
-en
53 D 13 6 3 4 Im,mit,i 1
SGK-06- und n,im,mit
12-09 ,mit
SGK-06-12-10
Hallo Sylvain Ich bin [Name, Vorname] 12 Jahre alt. Leben tuhe ich in [Ortsname]. Ich lebe in einem
Einfamilienhaus mit einem grossen Garten. Im Garten steht ein Trampolin. Meine Mutter heisst An-
drea, mein Vater Christoph und mein Bruder Fadric. In meinem Zimmer steht ein grosses Bett. Ich
habe zwei Fenster. Und wie ist es bei dir zuhause? Ganz liebe Grüsse [Vorname]
176
tion lendes
-en
61 D 12 9 4 2 In,in,mit Trampolin (engl. 1
SGK-06- und ,im,in,b Und Franz. mit e
12-10 ei und dt. ohne e)
SGK-06-12-11
Liebe Clothilde Ich heisse [Name, Vorname] , bin dreizehn Jahre alt und wohne in der [Strassenna-
me], in [Ortsname]. Meine Eltern, mein Bruder und ich wohnen in einem Einfamilienhaus. Es ist gross
und hat drei Stockwerke. Das Haus ist Aussen weiss und wir haben einen grossen Garten mit vielen
Blumen. Im Innern hat es ganz verschiedene Möbel und die Wände sind in verschiedenen Farben
angemalt. Liebe Grüsse von [Vorname]

tion lendes
-en
68 D 13 11 8 5 In,in, in, aussen
SGK-06- und mit,im, 1
12-11 in
SGK-06-12-12
Hallo Iliasse Sadi Ich heisse [Name, Vorname] und bin 13 Jahre alt. Ich wohne mit meinen 2 Brüdern
und meinen Eltern in [Ortsname] in einem Zweifamilienhaus. Wir haben einen kleinen Garten in dem
das Gemüse super wächst. Unser Haus hat 2 Stöcke und ein Erdgeschoss. Es giebt etwas in diesem
Haus das ich wirklich hasse: uralte, rosarote Vorhänge! Ich kann die nicht ausstehen! Aber sonst mag
ich eigentlich alles sehr! Vor allem meinen kleinen Hamster! Freundliche Grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
78 D 13 11 7 3 Mit, Hamster 0
SGK-06- und in,in,in,i (engl./Dt./Franz.)
12-12 , n,vor
abe
r
SGK-06-12-13
Hallo Mehdi Ich bin [Vorname] und wohne mit meiner Familie in [Ortsname]. Wir besitzen ein Einfami-
lienhaus mit Spielwiese und Garten. Es ist gelb und hat eine Terasse und einen Sitzplatz. Bei schö-
nem Wetter essen wir manchmal dort. Es ist ein grosses, schönes Haus. Liebe Grüsse [Vorname]
177
tion lendes
-en
46 D 9 7 5 4 Mit,in, Terrasse (franz.) dort, 1
SGK-06- und mit, bei
12-13
SGK-06-12-14
Hallo Iheb Ich bin [Name; Vorname] und bin 12 Jahre alt. Mein Wohnort ist in [Ortsname] am [Stras-
senname]. Ich und meine drei köpfige Familie wohnen in einem zwei Familienhaus mit einem Pool,
einer Schaukel, zwei Garagen, ein Trampolin, einem riesigen Garten und nicht zu vergessen zwei
riesige Spielwiesen. Ich freue mich jetzt schon wie dein Zuhause ist. Viele Grüsse von [Vorname]

tion lendes
-en
62 D 12 7 5 3 In, Pool(engl.) 1
SGK-06- und am,in,m Garage (franz.)
12-14 it
SGK-06-12-15
Hallo Soulaimane Zariouh Ich heisse [Name; Vorname]. Ich wohne mit meiner Familie in einem Block-
haus in [Ortsname]. Ich habe eine Schwester und einen Bruder. Wir haben drei Schlafzimmer. Wir
besitzen ein Aquarium in dem 16 Fische leben. Im Garten haben wir wunderschöne Blumen und
Pflanzen. Mit lieben Grüssen [Name; Vorname]

tion lendes
-en
52 D 11 7 2 2 Mit, in, Aquarium (engl.) 0
SGK-06- und in,in,im,
12-15 mit
SGK-06-12-16
Lieber Farah Benzarfa Ich heisse [Name; Vorname] . Ich wohne in [Ortsname] mit meinen Eltern und
mein neunjähriger Bruder. Ich wohne in einem Einfamilienhaus. Es besitzt fünf Zimmern, zwei Bade-
zimmer und zwei Stockwerke. Es gibt auch eine Terasse. Was am meisen lieben ist wen wir auf der
Terasse Essen und noch cooler ist, wenn es regnet können wir trotzdem Essen weil die Terasse einen
Dach als Schutz hat. Ich freue mich riesig auf deinen Brief. Liebe Grüsse von [Vorname]
178
tion lendes
-en
78 D 13 14 6 3 In,mit,in Terrasse (franz) 0
SGK-06- und ,am,auf, cooler
12-16 , auf,von
2
wen
n,
weil
,
als
SGK-06-12-17
Hallo Naila. Ich heisse [Vorname] und bin 12 Jahre alt. Meine Familie und ich wohnen in einem weis-
sen, siebenstöckigen Block das in [Ortsname] steht. Wir haben einen grossen Garten und einen
Spielplatz. Unser Balkon ist, sagen wir mal mittelgross und hat eine Aussicht auf unsere Wiese. Nun
freue ich mich schon auf deinen Brief. Mit Freundlichen Grüssen [Vorname]

tion lendes
-en
58 D 10 9 6 4 In,in,auf Balkon(ital.) 0
und ,auf,mit
SGK-06-
12-17
SGK-06-12-18
Hallo Nathann Ich heiss [Name; Vorname] und bin 12 ½ Jahre alt. Ich lebe in [Ortsname] und wohne
in einem Block mit meiner Familie. Wir haben einen kleinen Garten mit Gemüse z.B: Tomaten, Gurken
und Peperoni. Im Block kenne ich viele Freunde mit denen ich manchmal draussen spiele. Ich freue
mich schon auf deinen Brief und hoffe das du in enziefern kannst. Liebe Grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
65 D 12 11 4 4 In,in,mit draussen,
SGK-06- und ,mit,im, 0
12-18 , mit,auf,i
das n
s
179
SGK-06-12-19
Hallo Célina Ich heisse [Vorname] Ich wohne mit meiner Familie in einem Einfamilienhaus in [Ortsna-
me]. Wir haben zwei Wohnstockwerke. Im untersten Stockwerk ist das Büro, das Esszimmer, die Kü-
che und die Garderobe. Im oberen Stock ist das Badezimmer, Mamas und Papas Zimmer, mein
Schlafzimmer und das von meinen Schwestern Tanja und Julia. Liebe Grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
56 D 16 5 3 Mit,in,in 0
SGK-06- ,im,im,v
12-19 on
SGK-06-12-20
Liebe Loana Ich heisse [Vorname] und bin 13 Jahre alt. Ich wohne an [Strassenname] in [Ortsname].
Ich lebe mit meiner Mutter, meiner Schwester und mit dem Freund meiner Mutter. Mein Vater und
meine Mutter sind geschieden. Deshalb gehe ich jedes zweite Wochenende zu meinem Vater, der
gerade ein Haus baut. Sonst wohne ich bei meiner Mutter, in einer Wohnung. Mit einer grossen und
schönen Terrasse. Ganz liebe Grüsse von. [Vorname]

tion lendes
-en
72 D 14 8 6 4 An,in,m 0
SGK-06- und it,mit,be
12-20 i,in,mit,
von
Anzahl Text- Spra N V A Kon Präpo- Übernommene Wör- Ontog.

Personen län- -che - si- ter (Code- der Be-
ge junk tionen Switching), auffal- schr.
tion lendes
-en
Balkon(ital.) 2
20 1160 D 230 164 92 60 109 Terrasse (franz) 2
SGK-06- cooler
12-01 Aquarium (engl.)
Pool(engl.)
Garage (franz.)
Trampolin (engl.
Und Franz. mit e
und dt. ohne e)
Hamster
(engl./Dt./Franz.)
Garage (franz) 2
Garderobe (franz.)
Durch- 58 11.5 8.2 4.6 3 5.5

schnitt
180
SGK-06-12-01
Moi nom [Name; Vorname] Je suis 12 ans. Je suis 6.classe [Schulhausname]. Je suis le un grand lit.
Je suis le en Porte. Se le l’arbre.

tion lendes
-en
26 F 6 4 1 1
SGK-06-
12-01
SGK-06-12-02
Bonjour Naila moi zimmer petit, zinemer Blanche moi ksten grand. Je l’ordinator steht auf den pult. je
je deuxfenêtre bonsuare

tion lendes
-en
20 F 6 1 3 auf Zimmer, 1
Zinemer,
SGK-06- Ksten,
12-02 Steht,
auf den pult
SGK-06-12-03
Bonjour Nathan Mon zimmer petit, et Blanche. Mon Kasten grand. mon deux fenetre. Le caise mon.
Bonsware

tion lendes
-en
17 F 4 3 et Zimmer, 1
SGK-06- Kasten
12-03
SGK-06-12-04
Mon nam [Name; Vorname]. Je suis 13 ans. Je suis 6. Classe [Schulhausname]. Je suis le deux lit. Je
suis le en porte. Sur le l’arbre.
181
tion lendes
-en
26 F 6 4 En, sur 1
SGK-06-
12-04
SGK-06-12-05
Bonjour Loana J’appelles [Vorname] à 13 ages. Mon chambre grand. Dans mon chambre : Grande
Lit, Poster Roger Federer, bureau à chaise, le tapis et le etag [Vorname]

tion lendes
-en
28 F 8 1 3 et dans 1
SGK-06-
12-05
SGK-06-12-06
Bonjour Lyana Je 12 age. Mo chambre grande. Dans mo chambre : lit, chaise, tapis, étagèse, fenêtre,
bureau, amoire, Poster ou lionel Messi, Poster ou FC Basel

tion lendes
-en
27 F 10 2 Dans, 1
SGK-06- ou (de),
12-06 ou(de)
SGK-06-12-07
Allô. Je mappelle [Name, Vorname] Jhabite à la [Strassenname]. Je 12 douz ans. Mon piece est 15
m² grand. Il à une petit bibliothèque, un pupitre, une fnètre, un lit et une chaise.

tion lendes
-en
35 F 11 4 2 et à bibliotheque 1
SGK-06-
12-07
182
SGK-06-12-08
Allô. Je mappelle [Name, Vorname]. Mo chambre et grande. Je avoir une lit une bureau, une armoire,
une fenétre. Il à une petite bibliiotheque. Aurevoir Ibad.

tion lendes
-en
26 F 7 2 2 Bibliotheque, 1
SGK-06- bureau
12-08
SGK-06-12-09
Bonjour Mailis. Je m’appelle [Vorname]. Je douze ans. Je vais à class six. Ma chambre est pas très
grande. Je partager la chambre avec ma soer. Le coloeur de ma chambre et blanche. Dans la
chambre et deux lits, un placard et un table. Sur la table et un ordinateur. Salut. [Vorname]

tion lendes
-en
52 F 13 5 2 3 De, 2
SGK-06- Et, dans,
12-09 ave sur,
c à
SGK-06-12-10
Allô Syvain Je m’appel [Vorname] et jai 12 ans. Je lit grand et bureau. Je vais à la 6. Classe. Mon
professor s appele [Name Lehrperson]. Je chamber hmm…. Se deux fenêtre et non taps. … à bientôt
[Vorname].

des Pro- läng -che - si- ter (Code- der Be-
banden e junk tionen Switching), auffal- schr.
tion lendes
-en
39 F 8 4 1 3 à 1
SGK-06- et
12-10
SGK-06-12-11
Bonjour Clothilde Je m’appeles [Vorname]. Je 13 ans et je vais à class de 6. Mon chambre est
grande. Pron imperf une table, une chaise, une piano, un lit et une fenétre. J’aime mon piano. Derrière
la fenétre à une maison et un grand arbre. Salut [Vorname]
183
tion lendes
-en
47 F 12 4 2 3 À, 1
SGK-06- et Derrière
12-11
SGK-06-12-12
Bonjour Iliasse Sadi Je m’appele [Name, Vorname]. Jai 12 ans. Je vais à la 6. Classe. Mon proffeseur
s’appele [Name Lehrperson]. Dans ma piéce il y à une bureau un lit, une armoire, une chaise et un
tapis. [Vorname]

tion lendes
-en
39 F 9 5 et À, dans bureau Y,1
SGK-06-
12-12
SGK-06-12-13
Salut Mehdi Je m’appelle [Vorname]. J’ai 12 ans et demie. Je vais à 6. Classe. Ma chambre est
grande et la mur est blanche. Je avoir le bureau, le lit et le armoire. Au révoir [Vorname]

tion lendes
-en
36 F 7 7 1 3 à 1
SGK-06- et
12-13
SGK-06-12-14
Bonjour Iheb Je m’appelle [Vorname]. Je douze ans. Je vais à la class de six. Man chambre grande. Il
y a un ordinateur, une table, un lit et un piano. La chambre c’est blanche. Je avoir souvent les jouets.
Et toi? Salut [Vorname]

tion lendes
-en
44 F 9 5 2 2et À,de Y,1
SGK-06-
12-14
184
SGK-06-12-15
Bonjour Soulaimane Zariouh Je m’appelle [Name, Vorname]. J’ai 12 ans. Je vais à la 6. Classe. Mon
profeusseur m’appel [Name Lehrperson]. Je portage quelque chose et avec ma sister mon la chambre
à choucher. Dans mon chambr à choucher montre une bureau, une chaise et un lit [Name, Vorname]

tion lendes
-en
50 F 9 6 2 à Sister(engl.) 1
SGK-06- Et,
12-15 ave
SGK-06-12-16
Chère Farah Je m’appelle [Name, Vorname]. Ja treize ans. Et je vais à la 6. Classe. Ma chambre et
grande. Le mur et bleu. Mon armoire et aussi bleu. Mon lit et long. Je une longue table. Et je les fêne-
tres grands. Je de beaucoup des Poster ; Varsity Fanclub, Big Time Rush, Sebastian Wurte. Cande je
regard dans ma fênetres je peur voir des l’arbre, des maisons, et des élèves. J’aime ma chambre
pascet et grand et je baucop des luces. Aurevoir[Vorname].

tion lendes
-en
84 F 16 11 7 Qua dans, à 1
SGK-06- nd,
12-16 par
ce-
que,
et
SGK-06-12-17
Salut Naila Je m’appelle [Vorname]. Jai 12 ans et demie. Je vais à 6. Classe. Ma chambre est grande
et en couleur. Je lis bon sur mon lit. Mon mur est blanc. La fenêtre dans mon chambre est long.
J’aime le radio dans mon chambre. Au révoir Naila [Vorname]

tion lendes
-en
49 F 9 9 5 2 En, sur, radio 1
SGK-06- et dans,
12-17 à
185
SGK-06-12-18
Salut Nathann Je m’appele [Vorname]. J’ai 12 ½ ans. Je vais à 6.classe. Ma chabre grande et couleur
vert. J’ai lis bon sur mon lit. Ma chat noir et blanche. Mo fenêtre dans mon chambre et carre. J’aime la
musique et volley. Au revoir Nathann [Vorname]

tion lendes
-en
46 F 10 6 6 4 Sur, volley 1
SGK-06- et dans,
12-18 à
SGK-06-12-19
Bonjour Célina Je m’apell [Name, Vorname] Je suis 12 ans. 6. Klasse Moi zimmer grand. Je avoir le
table, le armoire, un lit, sur la mur le desin deux dauphin. Je regard la fnétre et regard l’arbre arevoir
[Vorname]

tion lendes
-en
39 F 11 5 1 Sur, Zimmer (dt.) 1
SGK-06- et Klasse (dt.)
12-19
SGK-06-12-20
Salut Loana Je m’appele [Vorname]. Je vais à 6. Classe. Je 13 ans. Mon chambre grande. Pron im-
perf 4 fenêtre, grand lit et un table. Pron imperf chaleur. Pron imperf 1.étage. Je imperf un sterio. Salut
[Vorname]

tion lendes
-en
37 F 9 2 2 et à sterio 1
SGK-06-
12-20
186
fallendes
767 F 180 85 45 34 31 sterio
20 Zimmer (dt.)
SGK-06- Klasse (dt.)
12-01 volley
radio
Sister(engl.)
bureau
Bibliotheque,
bureau
Zimmer,
Kasten
Zimmer,
Zinemer,
Ksten,
Steht,
auf den pult
38.3 9 4.3 2.3 1.7 1.6
Durch- 5
schnitt

h.
Code 12 1 8 ohne 2xZimmer von derselben pers.
SGK-6-14-01
Ich bin [Vorname] ich bin 12 jahre alt. Ich Wochne in [Ortsname]. Ich habe einen kleineren Bruder er
ist 10. Ich wohne mit meine Eltern und Bruder in ein Haus. Unser Haus ist drausen Türkis. Wir haben
6 zimmer. Der flur ist weiss mein zimmer und mein bruder sein zimmer ist Blau. Wir haben das ganze
haus mit granit Platten, ausser Schlafzimmer sind mit Parkett. Wir haben Bodenheizung im Winter ist
der Boden sehr warm. Ich mag mein Haus sehr weil es im Winter schön Warm ist.

tion lendes
-en
87 D 20 15 8 2 In, draussen
SGK-6-14- Und mit,in,m 1
01 , it,mit,im
weil ,im
SGK-6-14-02
Ich heisse [Name, Vorname] wohne in [Ortsname] mit meinem Bruder, Mutter, Vater, und drei
Schwestern. Ich wohne in einer Whonung wir haben 6 zimmer vorallem mage ich meine Plastation
drei. Mein Zimmer ist Weis hat aber viee Poster von Fussballern in Real Madrit
187
tion lendes
-en
44 D 10 7 2 und In,mit,in 1
SGK-6-14- ,vor,vo
02 n,in
SGK-6-14-03
Ich wohne in der Schweiz in [Ortsname] einer Stadt. Ich wohne in einer 6 ½ Wohnung. Unter meiner
Wohnung habe ich eine Pizzeria von meinen Vatter. Ich wohne mit meinen Eltern meine Katze und
meinen Bruder zusammen. Meine Wohnung ist gross und es gefällt mir darin. Von aussen ist es Lila.
Es hat 4 Stöcke. Meine Wände im Zimmer sind Blau. Viele grüsse von [Vorname]

tion lendes
-en
65 D 14 9 3 2 In,in,in, Aussen,
SGK-6-14- und un- darin
03 ter,von, 1
mit,von,
von
SGK-6-14-04
Ich heisse [Vorname] und ich wohne mit meinen Eltern und meinem Bruder zuhause. Ich wohne in der
Stadt [Ortsname] im Kanton St.Gallen. Wir wohnen in einem Einfammilienhaus, meine Wohnung ist
Weiss gestrichen und hatt 3 Stöcke. Es hatt einen grossen garten und ein grosses Bad. Unser Wohn-
zimmer hatt einen grossen Ferhnseher und viele fenster. Mein Zimmer ist gross, ich hab ein grosses
Bett, und eine Maus es hatt 3 grosse schränke an der Wand und 1 pu steht in der Mitte. Liebe grüsse
[Vorname]!

tion lendes
-en
84 D 20 13 9 7 Mit,in,i 2
SGK-6-14- und m,in,an, And der
04 in Wand
und ein
Pult steht
in der
Mitte
188
SGK-6-14-05
Ich heisse [Vorname]. Ich wohne in [Ortsname] mit meine Eltern und jüngeren Geschwister. Wir woh-
nen in einer Wohnung. Wir wohnen im untersten Stock des Hauses. Die Wohnung ist 105 m2 gross.
Mein Zimmer ist gross und die Farbe ist weiss. Ich mag besonders an der Wohnung das ich Ruhig
und Konzentriert die Hausaufgaben machen kann.

tion lendes
-en
55 D 11 10 Un- 3 In,mit,in 1
SGK-6-14- ters und ,an
05 ten,
7
SGK-6-14-06
Hallo ich heise[Vorname] . Ich bin 12 Jahre alt. Ich Wohne in einer Stadt, dass Haus ist sehr gross es
hatt: Eine Küche die im Wohnahl eingebaut wurde. Wir haben ein sehr grossen Balkon wo mann Es-
sen und Relaxen kann. Ich habe ein Zimmer nur für mich und im Zimmer hatt es einen Schreibtisch
mit einem PC, ein Tisch nur für meine Modelle ein Bett u.s.w. Ein badezimmer mit Dusche und WC.
Die aussenfassade ist Hellblau. Ich Wohne in ein Industriehaus. Es hatt sechs Zimmer, an dieser
Wohnung mag ich am liebsten weil es so gross ist und das ich nicht mal 200m von der Schule Wohne.
Ich Wohne aleine in der Wohnung, also mit Mutter und Vater schon. Ach ja ich habe einen 20 jährigen
Brude und ein Hund der sechs Monat alt ist. Meine Wohnung ist 2x 200m2 gross. Wir sind vor einem
Jahr in diese Wohnung gezogen. Wir mussten alles abbauen und neu einrichten. Ich hoffe ihr könnt
euch meine Wohnung forstellen Also auf Wider hören. Liebe Grüsse [Vorname] aus der Schweiz.

tion lendes
-en
175 D 35 31 12 7 In,im,fü Balkon(ital) 1
SGK-6-14- Und r,im,mit Dusche Aussen-
06 , ,für,mit, fassade
2 in,an,a
das m,von,i
s n,als,mi
weil t,in,auf,
aus
SGK-6-14-07
Ich heisse [Vorname] bin 13 Jahre alt du Komme aus [Ortsname]. Ich wohne in einer 5 ½ Zimmer
wohnung und da wohne ich mit meiner Schwester, Bruder, Eltern, Grosseltern. Ich muss mein Zimer
mit meiner Schwester teilen eingentlich ist es mir egal. Unsere Wohnung ist sehr Modern und auch
schlicht. Aber das Zimmer von meinen Grosseltern ist so was von Altmodisch aber egal. Wir haben in
der Wohnung 4 Fehrnsehrs Viele. Unsere Wände sind alle Weiss auser das vom Wc. Liebe Grüsse
[Vorname] 
189
tion lendes
-en
84 D 17 12 9 2 Aus,in,  da,1
SGK-6-14- und mit,mit,
07 von,von
,in,vom
SGK-6-14-09
Ich wohne in [Ortsname] [Strassenname]. Meine Wohnug ist rot weis. Mein Zimmer ist mittel gross. Ich
habe im Zimmer ein Bett, ein Regal ein Tisch. Meine Zimmer farbe ist weis. Meine In meine Wohung
habe ich zwei WC. Ich mag daran das mein Zimmer nicht klein ist.

tion lendes
-en
49 D 11 8 4 das In,im,in 1
SGK-6-14- s
09
SGK-6-14-10
Ich wohne mit meinem Vater mit meiner Mutter, grossen Bruder, kleiner Bruder in der Wohnung. Das
Has ist vorne gelb und hinten Blau. Die Wohnung hatt 5 Zimmer it einem Garten und eine Terrase.
Es hatt ein grossen Sofa. Und einen grossen Samsung Fernseher.

tion lendes
-en
44 D 12 4 6 3 mit,mit,i Samsung(kor.) Hinten,
SGK-6-14- Und n,mit Terrasse(fanz.) vorne,
10 1
SGK-6-14-11
Ich heisse [Vorname] und kome aus [Ortsname] im Kanton St.Gallen. Ich habe zwei ältere Bruder der
älteste ist 19 und der andere ist 17, ich bin 12. Ich wohne mit meiner Mutter und meinen Brüdern in
einer vier einhalb Zimmerwohnung im vierten Stock. Meine Wohnung ist Grss, hell und modern. Wir
haben einen 52 Zoll Fernseher und einen PC. Mein Zimmer ist weis und hat einen Risen Schrank mit
grossem Spiegel. Mit freuntlichen Grüssen [Vorname]
190
tion lendes
-en
75 D 14 11 9 6 Im,mit,i 1
SGK-6-14- Und m,mit,m
11 , it
in,
aus,
SGK-6-14-12
Hallo! Ich heisse [Vorname] bin 12 Jahre alt und habe 3 Katzen un wohne mit meinen 6 Geschwister
meiner Mutter und meinem Vater. wir haben ein ganzes Haus und eine Terasse mit 2 Balkonen. Un-
ser Haus ist weiss. In unserer wohnung wo ich wohne haben wir ein Regal ein Esszimmer ein Sofa mit
Plasmafernseher. Daneben einen Tisch und eine Küche. Wenn mann in den Flur geht kann man in 4
Zimmer gehen. Das Badezimmer dann kommt Alminas zimmer dann dass von Ajla dann das Von
Mamma und Papa. Ich schlafe im 2stock dort oben sind mein Zimmer Samuela’s Zimmer und Micha-
el’s Zimmer dann kommt das Bad liebe Grüsse [Vorname].ich freue mich auf deinen Brief ;)

tion lendes
-en
116 D 29 16 4 7 Mit, mit, Terrasse(franz.) daneben
SGK-6-14- Und in, mit, Balkon(ital.) dort,
12 , in, in, ;) 2
wen von,
n, von, im,
das oben,
s auf
SGK-6-14-13
Ich heisse [Vorname], bin 12 Jahre alt. Ich komme aus der Türkei, wohne aber in der Schweiz. Ich
wohne in [Ortsname] mit meinen Eltern, meinem Bruder und meiner Schwester. Ich teile mein Zimmer
mit meinem Bruder und meiner Schwester. Wir haben eine kleine Wohnung, mein Zimmer ist auch
klein und blau. Wir haben zwei Wohnzimmer, beim einen denken meine Freunde sie seien in einem
Paradies, und das andere ist klein und gemütlich. Hoffentlich werden wir bald umziehen. Bis Bald!!!,
viele Grüsse

tion lendes
-en
81 D 15 14 7 5 Aus, in, 1
SGK-6-14- Und in, mit,
13 , mit,
abe beim,
r in, bis
191
SGK-6-14-14
Ich heisse [Vorname] und bin 12 Jahre alt. Ich wohne in [Ortsname] an der [Strassenname]. Ich woh-
ne mit meinem Vater (58) und mit meiner Mutter (45) in einem Einfamilienhaus. In meinem Haus sieht
es nicht immer aufgeräumt aus. Mein Zimmer ist voller Sachen und zwei Wände sind hellgelb. Das
Haus hat Stockwerk. An meinem Haus mag ich besonders das es aussen grün ist und das es gemüt-
lich ist Viele liebe Grüsse [Vorname] PS: Ich hoffe das ich von dir höre!

tion lendes
-en
81 D 12 14 6 4 In,an,mi PS aussen
SGK-6-14- Und t,mit,in,i 1
14 , n,an,vo
3 n
das
s
SGK-6-14-15
Liebe Kamerad/-in in der Partnerklasse. Ich heisse [Vorname] und bin 13 jahre alt. Ich wohne in [Orts-
name] (CH). Ich habe ein Haus. Ich wohne mit meinen Eltern und meinen zwei Katzen zusammen.
Das Haus ist gross und ist von aussen weiss. Wir haben drei Stockwerke. Ich habe ein eigenes und
ein sehr grosses Zimmer. Viellicht kennt ihr ja IKEA da kaufen wir immer unsere Möbel. Unsere Wän-
de sind weiss auser eines ist orange. Liebe Grüsse und ich wünsche euch noch ganz viel Spass.
[Vorname] . PS: Ich liebe ein Haus. Ü= J’aime mon maison.

tion lendes
-en
93 D 14 15 10 5 In,in,mit J’aime mon maison. 1,
SGK-6-14- und ,von, PS da,
15 aussen
SGK-6-14-16
Ich heisse [Vorname] in 13 Jahre alt, und wohne in [Ortsname] das liegt im Kanton St.Gallen. Ich
wohne in einem Familienblok. Unsehre Wohnung ist recht gross 4 ½ Zimmer Wohnung. Ich habe ein
eigenes Zimmer. Auf der Rechtenseite hat es ein Bett auf der inken seite einen schrank, hinten
Reehts in der Ecke hat es einen Schreibtisch. Es hat 1 Badezimmer und 1 WC. Ein Klassen kamara-
de wohnt in der geichen Wohnung vieleich findest de es ja heraus wer es ist liebe grüsse [Vorna-
me]…. <3 @End
192
tion lendes
-en
86 D 18 13 5 2 In, in, <3 @End Rechten
SGK-6-14- und im, in, Seite,
16 auf, auf, linken
in, in Seite,
hinten
rechts in
der Ecke
3
SGK-6-14-17
Ich bin [Vorname]. Ich wohne in Einfamiliehaus. Ich wohne mit meine Eltern und meine 2 Brüder. Ich
wohne in dies nähe von der Stadt. Meine Zimmer ist nicht sehr gross. Mein Zimmer hat drei verschie-
dene Farbe. Den Wand ist weiss, und sehr viele 4 Ecken mit schwarz und pinke Farbe. Ich mag mein
zimmer sehr weil ich ungestört lernen kann meine Hausaufgaben machen. Ich wünsche dir viel Glück
Aufwiedersehn 

tion lendes
-en
70 D 15 12 8 3 In,  1
SGK-6-14- Und mit,in,
17 , von,
weil mit, auf
SGK-6-14-18
Ich bin 12 Jahre alt ich werde am 28 Juli 13 und ich heisse [Vorname]. Ich wohne mit meinen Eltern in
[Ortsname] und ich habe eine Schwester die 20 Jahre alt ist und sie ist weggezügelt doch vor 1-2
Monaten ist sie wieder zu mir und meinen Eltern zurückgekommen. Ich teile ein Zimmer mit meiner
Schwester unser Zimmer ist Rot als Schrank und so aber die Wände sind hellgelb und ich find beson-
ders an meinem Zimmer alles vor allem wenn meine Schwester nicht da ist ist es ruhig dann kann ich
auf dem Bett liegen und Musik hören und einfach überalles nachdenken und das ohne das sie fragt
holst du mir was.

tion lendes
-en
112 D 16 21 7 9 Am,mit, 1
SGK-6-14- Und in, vor,
18 , zu, mit,
das an,
s vor,auf,
als über
wen
n
193
SGK-6-14-19
Ich heisse [Vorname]. Ich wohne mit meiner kleinen schwester und mit meinem grossen Bruder und
mit meinen Eltern in [Ortsname]. Ich wohne in einem drei stöckigem Haus. Das Haus gehört meinen
Eltern. Es hat einen sehr grossen Garten. Mit einer Feuerstelle, ein Trampolin und einem Blumenbeht.
Im Garten haben wir einen Apfelbaum, einen Pflaumenbaum und einen Kirschenbaum. Mein Zimmer
teile ich mit meiner Schwester. Im Zimmer habe ich viee Justin Bieber Poster. Ich bin ein sehr grosser
fan von ihm.

tion lendes
-en
80 D 19 9 6 4 Mit, mit, Trampolin(engl.) 1
SGK-6-14- und mit, in, Fan(engl.)
19 in, mit,
im, mit,
im,von
SGK-6-14-20
Hallo mein Name ist [Vorname]. Ich wohne in einem Haus in [Ortsname]. Das Haus hat drei Stock-
werke. Mein eigenes Zimmer ist Orong-gelb. Der eingang ist nicht auf der Strassen seite. Wir haben
einen Garten und ein Häuschen für Velos und den Gril. Wen man vohr der Tür steht und von dort an
nach links geht siht man auch unseren Parkplatz von unseren Autos mein Vater hat ein Rotes Arbeit-
auto und ein Schwarzes Familien Auto. Unser Haus hat helgrüne Fensterläden. Wir wohnen hinterm
Permapak das ist eine Firma. Liebe Grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
90 D 22 12 6 4 In, in, Dort
SGK-6-14- Und auf, für, links
20 , vor,von 2
wen ,an,
n hinter

tion lendes
-en
Balkon(ital) 2
19 1471 D 324 246 128 93 141 Dusche
SGK-6-14-  ;) 3
01 Samsung(kor.)
Terrasse(fanz.) 2
PS 2
Trampolin(engl.)
Fan(engl.)
194
<3
@
End
J’aime mon maison.
Durch- 77.4 17.1 13.0 6.7 4.9 7.4

schnitt
SGK-6-14-01
J’amapelle [Vorname]. Il a 12 ans. Mon chambre est bleu. Il a un lit, chaise, table, Pc, Regal TV, pla-
card tapis. Fenetre est un maison blanc, un terrain, plac de fut (FC) un a’labie.

tion lendes
-en
34 F 14 5 2 Regal TV(dt.), 1
PC
SGK-6-14-02
Je mapelle [Vorname]. Jai 13 ans et 6 class Mo zimmer est vert jainne Computer est porte est chaise
est lit est Playstation 3 oreva

tion lendes
-en
25 F 7 4 1 5 Zimmer(dt.), 1
et Computer(engt.)
Playstation 3 (engl.)
SGK-6-14-03
J’abite dans la suisse. J’ai 13 ans. Es J’abite in une maisson. La maisson est 6 ½ grande. J’abite con
mama et papa est une Chat et il frére. J’ai une pizzeria à rorschach J’ai une computer grande. Est le
mure et bleu, vert et marron. Mon frére à 18 ans mon pére 45 ans et mon madre 44 ans. [Name, Vor-
name]

tion lendes
-en
62 F 15 9 5 7 Dans,in, In (dt.) 1
et con, à Grande (ital.)
Con(ital.)
Mama(ital.)
195
Pizzeria(ital. /dt.)
Computer (engl.)
Grande (ital.)
Madre (ital)
Marron(ital. Mit
e/franz.)
SGK-6-14-04
Bonjur j’appel [Vorname]. Avoir Douz ans, Je irr class 6b. Mon piéce est blanc. Je irr pron l’ordinatêr le
cais est droit. Sâlu [Vorname]

tion lendes
-en
24 F 5 4 1 Droite,
1
SGK-6-14-05
Je m appel [Vorname]. Jai 12 ans et vais a 6 class. Mon piece a meuble et un lit. Mon pièce a une
colleur bleu. Je connaître arbre, Maison et un jardin. Je a un plac bon pour mon devoirs et a un
l’ordinateur adi pièce.

tion lendes
-en
46 F 14 8 2 4 pour Place, 1
et
SGK-6-14-06
Bonjoure! Je m’appelle [Vorname]. Je est 12 ans. Je vais nel Klasse 6b. Ma chambre est grond est à
un lit une table, sont la table est un PC. Les models do voiture. Une table per le devoirs et la lecture.
Deu fenêtre sous les fenêtres est un soffa noir. Une étagère pur le livres. Un tapis rouge noir et blanc.
Et la vrai mo chambre. Arevoir!

tion lendes
-en
68 F 18 7 6 4 sur, pC(engl.) 2
et per, Klasse (dt.)
pur, soffa
sous
196
SGK-6-14-07
Je’ mapelle [Vorname] Mon chambre a grande et non mur a blanc. Do la mur a une photo de mon
seour. Je avoir la lit a une panire avec une vache. Mon teppich a bleu et pettite. Do mon chambre a
une Fenetre. Do mon chambre a une Grande lordinator et une iPhone 4 pon telephon a moi e fantas-
tique. Mon telephone a une marque Appele. Avoire.

tion lendes
-en
67 F 17 12 5 3 3 Teppich (dt.) 1
Et, Dans, Iphone 4(engl.)
ave de Telephon
c
SGK-6-14-09
Il y a dans chambre a une table. Il y a dans chambre a un tapis. Il y a dans chambre a une chaise. Il y
a dans chambre a un lit. Il y a dans chambre a un fauteuil. Il y a dans chambre a une porte. Il y a dans
chambre a un bureau. Il y a dans chambre a étagère.

tion lendes
-en
63 F 16 16 8x dans
8x y, 1
SGK-6-14-10
la chambre est gront. Et à deux Lit. Un bureau à deux étagère à un Porte à trois fenêtre. À un terre on
bois. Et à deux briller. Et jouets pour le frère petit.

tion lendes
-en
34 F 11 7 1 3 En, Briller?(dt.? Brille) 1
et pour
SGK-6-14-11
Je mappelle [Vorname]. Je suis 12 ans. Je suis long et brun cheveux. moi chambre est blanc et grand.
Je a un grond télé. Je a un airmoir. moi chambre c’est grand et bocop aifiche. Je a grand lit et viollet
plafont. Je a un bureau violette. [Vorname]
197
tion lendes
-en
48 F 10 9 9 4 Viollet (dt.) 1
et bureau
SGK-6-14-12
Bonjour ! J’e mappelle . [Vorname] J’avoir et pièce seul. Mon pièce et grand. Est 1 lit et un table. Mon
table et grand. Mon fenêtres et carre. Mon étagère est grand. Mon placard est grand et carré. J’avoir
un miroir est longue et carre. Mon guitare est grand. Mon porte est blanc. Amour saluer.

tion lendes
-en
54 F 12 12 12 3 1
et
SGK-6-14-13
J’emappele [Vorname]. J’ai 12 ans. Je le classe 6. Dans mon piece à des platenbandes, et très pla-
cards bleus. Devant la fenêtre à le lac de constance et un grande l’arbre et le fleur. J’aime dans mon
piece à cest petit et bleu avec douillete. Cest le mur blanc. Dans mon piece pron l’animaux de pe-
lusch.

tion lendes
-en
56 F 15 6 6 4 3 Platenbandes (dt.?) 1
Et, Dans, Pelusch(dt./franz.)
ave devant,
c de
SGK-6-14-14
Je m’apelle [Vorname] et je va dans le classe 6b. Je suis 12 ans et petite. Dans ma chambre un lit,
une armoire. J’ai 3 fenêtre dans ma chambre. Dehors la maison. A bientôt. [Vorname]

tion lendes
-en
F 8 4 1 et 3
35 dans Dehors, 1
198
SGK-6-14-15
Salut ton/ta camerade de le classe partnaire. Je’ m’apelle [Vorname]. Je suis 13 ans. Je suis classe
6b. Ma chambre est grand. Ma chambre, est blanche. Je suis poste à Justin Bieber. Regarde aus le
fenêtre le grand maison fabrique et les voitures. J’aime ma chambre : grand, douillette, et poste à
Justin Bieber. A bientôt . [Vorname]

tion lendes
-en
57 F 15 8 4 2 aus Aus le fenetre (dt.) 1
et
SGK-6-14-16
Che ma pelle [Vorname]. 13 ans. Mon seur a 5 ans. Mon chabre est grond. A droit est le litgrond e a
gouch mon armoite. Mon bureau est devant la fenêtre est e noir e blanch sur le beureau est mon
Computer. La lampe sur le étagére est ronde grond com une balle de foot. Mon tapis est blanc e mon
sœur jouer somple sur le tapis, Je ame mon chabre <3<3<3 :-D <3<3<3 Cher salut [Vorname] de ta
camerade de la carst partneraire.

tion lendes
-en
84 F 19 11 8 3 Devant, Computer, A droit, a
et sur, <3<3<3 :-D <3<3<3, gouch,
sur, Lampe, 3
sur, de, litgond
de
SGK-6-14-17
Je’ m appelle [Vorname]. J’ai 13 ans. Je vi habiter in un grand maison. Je vi habiter mit mon c. Je
trouver mon Zimmer cool. Je fait la poster et Justin Bieber/Selena Gomez.

tion lendes
-en
33 F 4 6 2 et In,mit, In (dt.) 1
Mit (dt.)
Zimmer (dt.)
Cool (engl.)
199
SGK-6-14-18
Je m’appelle [Vorname]. Je va 6b. Mon piéce est rouge mais pron le placard est ne complète pas
rouge. Mon piéce est grand.

tion lendes
-en
23 F 3 5 4 mai 1
s
SGK-6-14-19
J’ ma apelle [Vorname], je a 12 ans. Je abit a [Ortsname]. Ma chambre est grand. il a de Justin Bieber
image. Il a deux lits. Troi étagère. Je a un tapis grand et rouge et bleu. La port est jaune. Je a deux
radio et un chaise et un bureau. Il a deux fenêtre.

tion lendes
-en
55 F 11 10 5 4 À,de radio 1
et
SGK-6-14-20
Je m’appell [Vorname]. Je sui 13 ans. Mo chamber et orange est Jaude. Je à un chaise, est un fe-
nettre.

tion lendes
-en
20 F 4 4 2 2 1

fallendes
19 882 F 218 143 76 53 42 radio
SGK-6-14- In (dt.)
01 Mit (dt.)
Zimmer (dt.)
Cool (engl.)
Computer,
<3<3<3 :-D
<3<3<3,
200
Lampe,
litgond
Aus le fenetre
(dt.)
Platenbandes
(dt.?)
Pelu-
sch(dt./franz.)
Viollet (dt.)
bureau
Briller?(dt.?
Brille)
Teppich (dt.)
Iphone 4(engl.)
Telephon
pC(engl.)
Klasse (dt.)
soffa
Place,
In (dt.)
Grande (ital.)
Con(ital.)
Mama(ital.)
Pizzeria(ital.
/dt.)
Computer (engl.)
Grande (ital.)
Madre (ital)
Marron(ital. Mit
e/franz.)
Zimmer(dt.),
Compu-
ter(engt.)
Playstation 3
(engl.)
Regal TV(dt.),
PC
11.5 7.5 4 2.8 2.2
Durch- 46.4
schnitt
h.
Code 14 1 10
SGU-06-01-01
Hallo Max Ich heisse [Name, Vorname]. Ich komme aus der Ostschweiz. Meine Nazionalität ist Ita-
lien. Das Dorf von dem ich komme heisst [Ortsname]. Ich wohne in einem weissen Block, im zweiten
Stockwerk. Die Wohnung hat 5 Zimmer 2 Toiletten und eine Küche. Ich bin 12 Jahre alt und bin am
14.08.2000 auf die Welt gekommen.

tion lendes
-en
56 D 12 10 2 2 Aus, Toiletten 1
201
SGU-06- und von, in,
01-01 im, am,
auf
SGU-06-01-02
Hallo Max Ich heisse [Vorname] bin 13 Jahre alt, wohne in [Ortsname], spiele bo2 und Fussball. Mein
Haus ist sehr gross und hat 5 Stockwerke. Ich mag es besonders weil es sehr hell ist wegen den
Schreiben. Draussen hab ich noch den Pool. Ich lebe zusammen mit meiner Fammilie;) Ich hab noch
nen Vogel namens Bob und eine Schwester namens Sarina. Das wars dann tschau.

tion lendes
-en
65 D 10 12 3 3 In, mit Pool(engl.) draussen,
SGU-06- Und Vogel heisst 1
01-02 , Bob(engl.)
weil Tschau (ital. –ciao)
SGU-06-01-03
Hallo Hanna Ich heisse [Vorname] bin zwölf Jahre alt und liebe Musik. Ich wohne in der [Ortsname].
Wir besitzten eine Wohnung. Dies ist schön und gross. Wir leben auf einem Stockwerk. Unsere Woh-
nung ist sehr farbenfroh. Im Wohnzimmer haben wir ein braunes Sofa einen Glastisch ein schwarzes
Gestell und eine schöne Aussicht in die Natur. Unsere Küche ist klein aber fein. Mein Zimmer ist das
grösste von allen. Ich habe ein schönes grosses Bett und weisse Möbel. Leider sind meine Eltern
getrennt ich lebe mit meinem Bruder und meiner Mutter. Das aller coolste an der Wohnung ist die
Aussicht. Liebe Grüsse aus der Schweiz [Vorname]

tion lendes
-en
106 D 23 17 14 5 In, auf, Sofa,Möbel 1
SGU-06- und im, in, Allercoolste
01-03 von,
mit,
an,aus
SGU-06-01-04
Hallo Hanna Ich heisse [Vorname] ich bin 12 Jahre alt und ich wohne mit meinen Eltern, in einem
Haus. Ich habe blonde Haare und blaue Augen. Ich wohne in einem grossen blauen Haus mit Garten.
Ich habe ein grosses Zimmer. In einer Ecke habe ich mein rotes Bett, ich habe ein Spiegel und noch
ein paar Gestelle. Ich liebe rot darum habe ich auch sehr viel rotes in meinem Zimmer. Im Sommer
spiele ich sehr gerne im Garten Fussball. Liebe grüsse [Vorname]
202
tion lendes
-en
82 D 18 11 10 3 Mit, in, 1
SGU-06- und in, mit,
01-04 in, in,
im, im
SGU-06-01-05
Lieber Max Ich bin [Vorname]. Ich wohne an der [Strassenname], dass ist in der [Ortsname]. Ich woh-
ne mit meinen Eltern und einem Bruder in einem kleinen aber tollen Haus. Grosser Garten und nette
Nachbarn. Ich nehme Gesangsstunden. Wir haben einen grossen Pool mit Sprudelecke. Dort ent-
spanne ich gerne mit meinen Freunden. Mein Lieblingsort ist mein Zimmer. Überall kleben Poster von
meinem Vorbildern. Die Farbe meines Zimmers ist hellblau. Bei mir läuft viel Musik. Ich habe viel Platz
für meine Mädchen-sachen, wie schminke u.s.w. Ich boxe manchmal in den Boxsack. Ich kann dort
gut meine Wut rauslassen. Wie lässt du deine Wut aus?:) Ich freue mich jetzt schon auf meinen 13
Geburtstag im Winter;) Mit freuntlichen Grüsschen [Vorname]

tion lendes
-en
118 D 25 17 10 2 An, in, Poster(engl.) Überall
SGU-06- Und mit, in, Pool(engl.) dort,
01-05 , mit, mit, 1
das von,
s bei, für,
in, auf,
im,mit
SGU-06-01-06
Hallo Max Ich heisse [Vorname] aber mein Spitzname ist Che. Ich wohne in [Ortsname] an
der[Strassenname] und spiele Tennis und Beatboxe. Wir haben ein Haus aber es siet von ausen alt
aus aber von innen neu mir gefällt der Garten er ist „grooss“ und wir haben ein Pool aber auch ein
Goal zum Fussballspielen. Also das war mal ein bischen was von mir und verabschiede mich“Schöni
Gruess us de Dütschschwiiz“ Kuchi käschtli    

tion lendes
-en
77 D 10 12 4 4 In, an, Schöni Gruess us de Aussen,
Und von, Dütschschwiiz“ Kuchi innen,
SGU-06- 4 von, käschtli (CH-Deutsch) 1
01-06 abe zum, Pool(engl.)
r von, Tennis,
aus beatboxe
Goal
203
SGU-06-01-07
Hallo Hanna! Ich heisse [Vorname]. Ich wohne in der Kanton Sg. Gallen [Ortsname]. Ich wohne mit
meinem Bruder und Mutter. Ich habe ein eigenes Zimmer. Unser Haus hat 4 Zimmer + eine Küche
und WC. Mein Zimmer ist so rot und hat die Stimmung Fussball und habe 3 Medalien und 2 kleine
Pokale. Das Wohnzimmer hat die Farben weiss + schwarz. Es hat noch zwei pflanzen im Zimmer. Wir
haben noch einen Balkon. Der ist nicht so gross aber wir bleiben meistens im Sommer dort, weil wir
zwei Stühle und einen kleinen Tisch. Das wars. Danke das du es gelesen hast. Liebe Grüsse deine
[Vorname]

tion lendes
-en
105 D 22 16 8 6 In, mit, Pokale, dort,
SGU-06- Und Medaillen, 1
01-07 , Balkon
das
s
weil
SGU-06-01-08
Lieber Max Hallo Max wie geht’s dir? Ich habe ein neues Haus gekauft. Das Haus kostet 600.000 Fr.
und es ist 3 Stöckiges Haus. Mein Zimmer ist a. 20m2 gross dafür habe ich ein 170cm lange Fernse-
her. Ich wohne mit meiner Familie. Ich wohne im [Ortsname]. Im [Ortsname] ist sehr cool und es gibt
sehr viele netten Menschen. Mein Zimmer Farbe ist neon grün es sieht sehr cool aus. Ich möchte dich
mal treffen. Liebe Grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
77 D 13 15 11 2 Mit, im, Cool,cool 1
SGU-06- und im
01-08
SGU-06-01-09
Liebe Hanna Wie geht es dir? Mir geht es gut. Ich heisse [Vorname]. Hier ist es schön und wir haben
einen grossen Garten. Schad, dass du nicht hiert bist. Ich hoffe wir sehen uns bald wieder. Aufwie-
dersehen

tion lendes
-en
37 D 2 8 5 Und auf Hier
204
SGU-06- , 0
01-09 das
s
SGU-06-01-10
Hey Hanna Ich heisse [Vorname] und bin 12 Jahre alt. Ich habe einen Bruder namens Remo er geht
in die 3. Klasse. Meine Mutter heisst Regula und mein Vater Michi. Hast du auch Geschwister? Ich
wohne in einem kleinen Dorf namens [Ortsname]. [Ortsname]
ist in SG. Wir wohnen in einem Haus. Es hat 3 Stöcke und einen Keller. Mein Zimmer ist im 2. Stock.
Es hat einen Schrank, Doppelbett, Pult und einen Spiegel. Es ist sehr klein. Liebe Grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
80 D 17 13 4 4 In,in,in,i 1
SGU-06- und n,im
01-10
SGU-06-01-11
Hallo Max ich heisse [Vorname] und bin 12 Jahre alt. Ich wohne in einem kleinem Dorf namens [Orts-
name]. Ich bin 1m75cm gross, habe braune Harre und braune Augen. Ich trage eine Brille und habe
meine Harre immer aufgestellt. Ich bin ein Fan von Nike und der Fernsehsendung Simpsons. Ich
wohne in einer Wohnung mit meinen Eltern und meinem jüngerem Bruder. Wir haben eine 3 Stöckige
Wohnung mit 5 ½ Zimmer und 2 Terassen. Mein Haus steht an der [Strassenname], [Ortsname]. Ich
wünsch dir viel spass in den Sommerferien und liebe grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
95 D 20 13 9 7 In, von, Simpsons 1
SGU-06- und in, mit, Terrasse
01-11 mit, an, Fan
in
SGU-06-01-12
Liebe Hanna Ich heisse [Vorname]. Ich bin 13 Jahre alt. Wohne noch zu hause bei meinen Eltern,
meinen Geschwistern und dem Hund. Ich lebe in SG genauer gesagt im Reihntal. Mein Haus hat vier
Stockwerke und einen Garten. Wie haben insgesamt elf Zimmer zwei WC’s, vier Schlafräume, eine
Küche, ein Wohnzimmer, ein Voratstraum, ein Werkraum und einen Wäscheraum. Unser haus ist sehr
hell wir haben überall weisse Wände und viele Fenster. Mein haus gefällt mir, weil es nicht zu gross
aber auch nicht zu klein ist und, weil es schön eingerichtet ist. Dass wars von mir. Liebe Grüsse [Vor-
name]
205
tion lendes
-en
99 D 21 14 10 5 Bei, in, Überall
SGU-06- Und im, von 1
01-12 ,
2
weil
SGU-06-01-13
Hallo ich bin [Name, Vorname] und Wohne in der [Ortsname] in St.Gallen, Ich Wohne mit meinen El-
tern und einer Schwestr und habe einen Hund. Ich Wohn in einem ein Familien Haus In einer Siedlung
mit Holtz Häuser wir Haben zwei bad zimmer drei schlafzimer eins Für mich eins Für meine Schwester
und eins Für meine Eltern. Wir haben 3 Stockwerk. Mein Zimmer hat 3 Fenster an einer wand und
wenn man reinkommt sieht mann eine Grüne Wand mit einem schwarzen Skater. Und ich habe ein
bett ein Schrank eine komode und ein Pult. Ich mag an meinem zimmer gerne dass es schön hell ist.
Ich hoffe du schreibst zu rück Liebe grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
113 D 22 15 4 7 In, in, Kommode (fanz.) 1
SGU-06- Und mit, in,
01-13 , in, mit,
wen für, für,
n, für, an,
das mit,an
s
SGU-06-01-14
Lieber Max In diesem Mail möchte ich dir ein paar Informationen über mein Leben aufschreiben. Ich
heisse [Name, Vorname] und wohne mit meiner Mutter, meinem Vater und meinem Bruder in einem
Dorf, dass [Ortsname] heisst. Mein Haus indem ich wohne hat zwei Stockwerke und 8 Zimmer. Ich
hab ein eigenes Zimmer. In meinem Zimmer habe ich einen Pult, ein Bett und ein Computer. Die
Wände in unserem Haus sind hauptsächlich weiss. Wir haben einen Garten und um das Haus haben
wir viele Blumen gepflanzt. Ich hoffe, dass du weisst wie ich lebe. Liebe Grüsse dein[Vorname] .

tion lendes
-en
96 D 21 16 6 5 In, Mail 1
SGU-06- Und über, Computer
01-14 , mit, in,
das in, in,
s in, um
206
SGU-06-01-15
Hallo Hanna Ich heisse [Name, Vorname] und bin 12 Jahre alt. Ich wohne in einem kleinen Dorf na-
mens [Ortsname] im Kanton St.Gallen. Ich wohne mit meiner grossen Schwester Chiara, mit meiner
kleinen Schwester Samira, mit meinem kleinen Bruder Andrin und mit meinen Eltern Regula + Markus.
Meine Zimmerwand ist Blau und ich Habe eine Galerie. Ich mache Geräteturnen und gehe ins Akro-
dance (Akro). Ich bin ein Christ (glaube an Gott). Viele liebe Grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
74 D 14 10 8 4 In, im, Akrodance, 1
SGU-06- und mit, mit, Chris,
01-15 mit, mit, Galerie(frz.)
ins, an
SGU-06-01-16
Hallo Max Ich heisse [Name, Vorname] und wohne in einem kleinen Dorf in der Schweiz genannt
[Ortsname]. Ich wohne mit einem kleinen Bruder und einer grossen- kleinen Schwester mit meinen
Eltern auf einem Bauernhof. Unser Einfamilien haus hat 4 Stockwerke einen Keller und ein Erdge-
schoss. Wie gesagt wir haben auch noch einen Bauernhof der zimlich gross ist. Unser Haus ist gross,
farben froh, (eher) alt, vilfältig und trifft ganz meinen Geschmack. Toll daran finde ich, dass ich ein
eigenes Zimmer habe. Viele liebe Grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
85 D 15 12 12 4 In, in, 1
SGU-06- Und mit, mit,
01-16 , auf,
das
s

tion lendes
-en
Toiletten
16 1365 D 265 211 120 79 99 Pool(engl.) 2
SGU-06- Vogel heisst
01-01 Bob(engl.)
Tschau (ital. –ciao)
Sofa,Möbel
Allercoolste
Poster(engl.)
Schöni Gruess us de
Dütschschwiiz“ Kuchi
207
käschtli (CH-Deutsch)
Pool(engl.)
Tennis,
beatboxe
Goal
cool
Pokale,
Medaillen,
Balkon
Simpsons
Terrasse
Fan
Kommode (fanz.)
Mail
Computer
Akrodance,
Chris,
Galerie(frz.)
Durch- 85.3 16.6 13.2 7.5 4.9 6.2

schnitt
SGU-06-01-01
Hello Bryan My name is [Name, Vorname]. I am 12 yers old. I go in the 6 classe. My house have five
rooms, two toilettes and one kitchen. My favorite sport is football. I have two sisters hers name are
Laura and Angela. I’m from Italy. Lot of Love [Vorname] 

tion lendes
-en
51 E 14 8 2 2 In, Classe, 0
and from, of toilettes,
SGU-06- sport,
01-01
SGU-06-01-02
Hello Bryan My name is [Vorname] I live in [Ortsname], my bead room is realy big. I have one sister.
My House is big. I love to play football with friends, I olso love to play Games and watch TV. I dont
have a girlfrien. After school I love to go to the bath with friends. My favorite food in the bath is
Pommes frites. Ok by good luck [Vorname]

tion lendes
-en
70 E 17 15 4 And In, af- Pommes frites, TV 1
SGU-06- , ter, in
01-02 2
with
208
SGU-06-01-03
Hi Bryan I’m [Vorname]. I’m 12yea rs old, and i go in the 6 class. We have a giant living room. With
one table two couchs. The colours are: brown, red, black, green and blue and yellow. When i look out
the window i see: trees, grass, houses, streets and kids there play on the street, My favourite thing in
the livingroom is the pictures with to cars. Lots of Love [Vorname]

tion lendes
-en
72 E 18 9 9 4 In, on, table, couch (engl.), 1
SGU-06- And in, of class
01-03 ,
2
Wit
h
whe
n
SGU-06-01-04
Hey Bryan My Name is [Vorname]. Iam 12 years old. I live in [Ortsname]. I’m in the 6.Klass. I live in a
blue house with my parents. In my bedroom there is a red bed a chair an many shelves. I like the
color red thats why i have many red things in my bedroom. When i look out of the window i see trees,
house and the forest. [Vorname]

tion lendes
-en
70 E 16 11 5 2 In, Name (dt.),Klass(dt.) there, 1
SGU-06- And in,in,in, , forest,
01-04 , in,of
with
,
whe
n
SGU-06-01-05
Dear Jana My name is [Vorname]. I live in Switzerland. My house is little bat sweet. The living room is
big. Tow couchs and a Tv. A big tabel is standing too in the living room. The living room have colour
from green black. When i lock out of the window i can see a villa, very big tree and the street. We have
a picture from my mom. She goes to a cours. She can good pain and i too Lots of Love [Vorname]
209
tion lendes
-en
85 E 19 14 8 3 In, in, cours, couch, color, 1
SGU-06- And from, 
01-05 , of,
whe from, of
n,
but
SGU-06-01-06
Hay Jane I’m [Vorname] you can say it Che. I’m 13 years old. I going in the 6 class. My living room is
very big. I have a bed and a gittare the colours are blue and withe. When i looking out of the windows I
see mountains and cats and my Pool. I love my livingroom. Why? I like my window the viw are very
good. Ok bye bye Jane I see you not haha good luck in our live.

tion lendes
-en
81 E 15 14 6 4 In, of, in class, gittare, co- 1
SGU-06- and, lours ,Pool
01-06 whe
n
SGU-06-01-07
Hello Bryan My name is [Vorname]. I leave in [Ortsname] I am 12 year. I going 6 class. My living room
is black and white. He has 2 pflanzen. I have a carpet. When i look from the window i can see a voi-
ture. I see you. Love you

tion lendes
-en
49 E 9 11 2 Wh In, from class, voiture, pflan- 1
SGU-06- en, zen
01-07 and
SGU-06-01-08
Hello Bryan! My name is[Vorname] . I am 13 years old. My living room is very big. The wall is red. The
Sofa is behind eatroom. When i look of the Window then i see many trees, big houses. I like my living
room, because es have very lo TV, soft Sofa, smell very good in livingroom and i love when my familiy
in livingroom is. Love greet [Vorname]
210
tion lendes
-en
69 E 16 12 7 And Behind, Sofa, TV, es statt it, 1
SGU-06- , of, in, in
01-08 2
Wh
en,
be-
cau
se
SGU-06-01-09
Hello Jane How are you? My name is [Vorname]. I live in [Ortsname]. My flat in very preety. And my
Room is white how mow. And wen you look at from my window see you the whole [Ortsname].
Goodby Jane

tion lendes
-en
40 E 4 6 3 2 In, in, 1
SGU-06- And at, from
01-09 ,
whe
n
SGU-06-01-10
Hello Jane How are you? I’m fine. I’am [Vorname] and I have a brother he goes in the 3. Class and I in
the 6 class. I live in [Ortsname]. I’am 12 years old. We live in a house with 3 sticks. My bedroom is in
the 2. Stick. My bedroom is a little room and I have a cupboard next to the door. Over the cupboard is
my bed. My table is left side from my bed and between the bed and table ist a chair. When I look out
my window. I see a tree and a house and a playground. Good bye [Vorname]

tion lendes
-en
106 E 24 16 3 7 In, in, class, ist statt is, Next to,
And in, in, table, over the,
SGU-06- , in, next sticks=stock, Left side,
01-10 with to, Between,
, over, 3
whe from,
n be-
tween
211
SGU-06-01-11
Hello my Name is [Vorname] i am 12 years old and kome from [Ortsname]. My hous numer is [Stras-
senname]. I live in a 3 stock house. The coler of the hous was braun and white and my room was
black and white. The living room has a fireplace and a lot of decoration. We has one big table that we
eat every day and the couch is very fluffy. I am look every day TV and sit on the fluffy couch. Love you
[Vorname]

tion lendes
-en
86 E 17 15 8 7 From, hous numer, 1
SGU-06- and in, of, Hauptstrasse,
01-11 on stock(dt.), coler,
decoration, table,
couch, TV,
kome(dt.), braun(dt.)
SGU-06-01-12
th
Hallo Brayen How are you? I’m fine. My name is [Vorname]. I’m 13 years old. I’m going in the 6
class. My living room is big and it has many Windows. It has a big table, a TV and a coutch. When i
lock thru the window then i see my garden with a tree, my terrace and other garden and houses. I like
my living room because it is bright Lots of Love [Vorname]

tion lendes
-en
75 E 17 13 5 4 In, class, table, TV, 1
SGU-06- And through coutch, garden, ter-
01-12 , , of race(franz.),
with
,
whe
n
be-
cau
se
SGU-06-01-13
Hello I am [Vorname]. I comming from the little country [Ortsname] and i going in the 6 klasse. My
Living Romm is very big we has a couch and we have very big windows wen i look out of the window i
see a tree a table and green grass. I liek the big Tv. Good by. Brayn
212
tion lendes
-en
59 E 10 9 5 3 From, Klasse(dt.), couch, 1
SGU-06- And in, of table, Tv, grass
01-13 ,
whe
n
SGU-06-01-14
Hello Bryan My name is [Vorname]. I’m 13 years old and I go in the 6. Class. My living room has got a
book case, a couch, a carpet, a window and a table with two cairs. When I look out of my window, I
will see a very big tree, a small street and a garden with many flowers. I hope you you know more
about me after this Mail! Many greets your [Vorname].

tion lendes
-en
75 E 17 9 3 3 In, of, Class, couch, table, 1
SGU-06- And about, garden,Mail
01-14 , after
2
Wit
h,w
hen
SGU-06-01-15
Hello Bryan My name is [Vorname]. I’m 12 years old. My hobby are gym, Akro, read and music. I com
from Switzerland. I life in [Ortsname]. I go in the 6. classe. I have in me room a “galerie”, table, bed et
pieces of furniture. Good luck on the Earth [Vorname]

tion lendes
-en
52 E 16 8 2 and From, hobby, gym, Akro, 1
SGU-06- in, in, music, classe, galer-
01-15 in, ie, et pieces(franz.),
of,on
SGU-06-01-16
Hello Jane Me Name is [Vorname]. I’m 12 Jears old. I have a broder and two sister. Me family and I
live in a grand house in a small village in Switzerland. Us hous are four floors. When I look out of the
window I see a lot of trees, a farm and a football jeitch. Lots of love [Vorname]
213
tion lendes
-en
61 E 17 7 3 3 In, in, family, grand(franz) 1
SGU-06- And in, of,
01-16 , of, of
whe
n

auffallendes
Classe,
16 1101 E 246 177 75 73 70 toilettes,
sport,
SGU-06- Pommes frites,
01-01 TV
table, couch
(engl.), class
Name
(dt.),Klass(dt.) ,
forest,
cours, couch,
color, 
class, gittare,
colours ,Pool
class, voiture,
pflanzen
Sofa, TV, es
statt it,
class, ist statt
is, table,
sticks=stock,
hous numer,
Hauptstrasse,
stock(dt.), coler,
decoration,
table, couch,
TV, kome(dt.),
braun(dt.)
class, table, TV,
coutch, garden,
terrace(franz.),
Klasse(dt.),
couch, table,
Tv, grass
Class, couch,
table, gar-
den,Mail
hobby, gym,
Akro, music,
classe, galerie,
et piec-
es(franz.),
family,
grand(franz)
214
Durch- 68.8 15.4 11. 4.7 4.6 4.4
schnitt 1
Codeswitc Französisch Deutsch
h.
Klasse 4 9 (ohne Pommes frites, weil dt. und fr.)
---------------
SGU-06-01-01
Allô Denis Je’mappelle [Name, Vorname]. J’ai 12 ans. Je suis un Italian. Mor j’aime le foot et le joue
au video. Mon maison a cinq chambres et deux toilette. J’ai deux seur ils appeles Laura et Angela. Je
vais a lêcole. Mon eocle s’appelles Haslach. Je t’embrasse ton [Vorname]

tion lendes
-en
49 F 10 10 3 Toilette, 1
SGU-06- et video
01-01
SGU-06-01-02
Je mappelle [Vorname]. Je 13 ans. J’habbit a [Ortsname] dans ma maisone. J’ai und sœur et und
mére et un pére. l’école sommence a 8 heure. Mo institure sappelle [Name Lehrperson]. Je joue au
foot avec ma collègue. Gros bisou [Vorname]

tion lendes
-en
41 F 11 6 1 2 dans 0
SGU-06- Et,
01-02 ave
c
SGU-06-01-03
Bonjour Céline Je ma appelles [Vorname]. J’ai dounze ans. Je vais a l’école de [Name Lehrperson].
Ma chambre c’est grand. J’as: une table, une chaise, une poster de One direction et un computer. J’as
dix livres! J’ai und grande tapis, c’est gris, blanche. Ma lit c’est brune. Quans je voir de ma fénétres
c’est une arbre, une maison et chien et une grande vignoble. Je t’embrasse [Vorname]
215
tion lendes
-en
69 F 17 12 5 3 de Computer(engl.) 1
SGU-06- Et, One direction(engl.)
01-03 qua
nd
SGU-06-01-04
Salute Céline Je mappelle [Vorname]. Je 12 ans. Il a e rouger lik. Il a e rayonnages. Qui je par voir le
fenêtre, ensuite voir en treé est la maison. [Vorname]

tion lendes
-en
31 F 6 5 1 et par Tree (engl.) 1
SGU-06-
01-04
SGU-06-01-05
Chére Céline Je m’appele [Vorname]. Je me présente dans l’école, classe 6 pour Monsieur[Name
Lehrperson]. Veux-tu savoir comment est ma chambre? Le couleur dans moi maison est withe. J’ai
une bleue chaise pour delphin. Un regard dans moi fenêtre, est moi l’arbre. Moi Poster est Rihanna.
J’aime Rhianna. Et tu? Salut [Vorname]

tion lendes
-en
54 F 11 11 3 et 3 Withe(engl.), 1
SGU-06- Dans, delphin(dt.)
01-05 2
pour
SGU-06-01-06
Bonjour Denis Je m’appellez [Vorname] . Je suis 13. Je a 6 classe. Moi piece a grande. A droit se la
tablenoire e la table et a gauche se le guitarre. Je voir le montage et la Goal et le chat. Je taim la
grand lit. Moi hobbys se Tennis la Foot, Basket. Skate. Bmx et danse. Ok Aurevoir Denis bon vivre
216
tion lendes
-en
61 F 16 7 4 5 Goal(engl.) A droite,
SGU-06- et Hobbys, a gauche,
01-06 Bas- 2
ket,Skate,BMX,tenni
s
SGU-06-01-07
Bonjeur Céline! Je ma pelle [Vorname]. Je 12 ans. J’abbit a [Ortsname]. Je macher 6 class. Moi Piece
est rouche. Je jouer le food. Je a 2 pokale. Je a le tablo es maquiller. Je connaître le arbre est voitore
est chien. Je maq le tablo rouge. Au revoire.

tion lendes
-en
49 F 11 12 2 Mag(dt.) 1
SGU-06- Pokale (dt.)
01-07
SGU-06-01-08
Bonsoore Denis! Je’mapple [Vorname]. Je 13 ans. Je 6. Klasse à l’ècole. Mon chambre à 20m2. Elle
li’ est un vert chaire, un bruns table, gris sofa. Je voir un homme, 7 lârbre est huit femme. Je fair
chambre mon devoir, ordinature, Je game football. Je aimer te recontre. Amour. saluer [Vorname]

tion lendes
-
Fen
52 F 15 8 4 à game(engl.) 1
SGU-06- football(engl.)
01-08 Klasse (dt.)
SGU-06-01-09
Cher Denis Sava? Je appeler [Vorname]. J’habit a [Ortsname]. Moi appartement est bien. Tu voir
moi fênetre le jardin. Moi pièce est grand et blanc.  Mes amitiés à Denis
217
tion lendes
-en
31 F 5 6 3 et appartement 1
SGU-06-
01-09
SGU-06-01-10
Salut Céline Je m’apelle[Vorname] . J’ai 12 ans. Je suis la fille est mon cheveaus courtes et bruns. Ma
aniversaire a 30.4.01. Ma piecé est petit. J’ai un grand amoire a droite la porte. On haut le amoire
c’est ma lit est a gauche s’est ma bureau et un chaise. Je voir une maison est un arbre et un terrain
dans le fenêtres. J’aime mon lit parcque il est Je t’embrasse. [Vorname]

tion lendes
-en
72 F 16 15 4 3 dans haut le, a
Et,p gauche,
SGU-06- ar- a droite,
01-10 ceq 3
ue
SGU-06-01-11
Bojour, j’mappelle [Vorname] et je suis 12 ans je envoir 1m 75 cm et je porte une lunettes. J’abitte a
[Ortsname] [Strassenname]. Ma pice est grand et le couleur c’est noire et blanche. Je a une lit. Je a
une television et und arimoir. Ma fenêtre est grand et je ai bin vue. Bientôt [Vorname] .

tion lendes
-en
58 F 11 10 5 6 television 1
SGU-06- et
01-11
SGU-06-01-12
Bonjour Denis Je m’appelle [Vorname]. Je suis dans le 6 classe. Dans ma chambre il a un lit, une
table et un chaise. Devant ma fenêtre est un arbre, un piscine et maisons. Je t’embrasse gros bisou
[Vorname]
218
tion lendes
-en
38 F 10 5 1 2 2 1
SGU-06- et Dans,
01-12 devant
SGU-06-01-13
Je mapell [Name, Vorname] et Je c’est 11 ans. Je aller tu 6 klass. Mo piéce se clair et avoir und
Table, Lit etagére et une armoire. Je brene le fenêtre voir Le Grand

tion lendes
-en
34 F 7 5 3 3 Klass (dt.) 1
SGU-06- et
01-13
SGU-06-01-14
Cher Denis Je m’apelle [Vorname] , j’ai 13 ans et je alle pour 6. Class. Moi chambre est tres grand et
la mur est blanche. Dans moi chambre j’ai un lit, un bureau, un armoire et une chaise. J’ai ne pas une
fenêtre dans mi chambre. Gros bisou ton [Vorname]

tion lendes
-en
SGU-06- 49 F 12 7 3 3 Pour, bureau 1
01-14 et 2 dans
SGU-06-01-15
Salut Denis Je mapelle[Name, Vorname] . J’ai 12 ans. J’habit à [Ortsname]. J’aime gym et Akro-
dance (Akro). Ma favorit coulor c’est bleue. Ma Hoby c’est gym, Akro, lise et musik. J’ai deux sœur et
un frère. Je suis don la suisse. Je suis en Christ Gros bisoue [Name, Vorname]

tion lendes
-en
50 F 14 9 3 Et, dans, Musik (dt.) 0
à Akrodance
SGU-06- Favorit (engl.)
01-15
219
SGU-06-01-16
Bonjour Céline Je m’appelle [Name, Vorname]. Jâi 12 ans. Je suis et le 6 classe. Mon chambre et
grand. Il est farvi avec beaucoup de choses z.B. une table, un lit et mon mure et bleus. Je voir et la
fenêtre : un terrain de football, moi ferme et beaucoup des arbres. Gros bisou [Vorname]

tion lendes
-en
55 F 12 6 3 5 z.B (dt.) 1
SGU-06- Et,
01-16 ave
c

fallendes
793 F 184 134 45 43 18 z.B (dt.)
16 Musik (dt.)
SGU-06- Akrodance
01-01 Favorit (engl.)
bureau
Klass (dt.)
television
appartement
game(engl.)
football(engl.)
Klasse (dt.)
Mag(dt.)
Pokale (dt.)
Goal(engl.)
Hobbys,
Bas-
ket,Skate,BMX,t
ennis
Withe(engl.),
delphin(dt.)
Tree (engl.)
Computer(engl.)
One direc-
tion(engl.)
Computer(engl.)
One direc-
tion(engl.)
Toilette,
video
11.5 8.4 2.8 2.7 1.1
Durch- 49.6
schnitt
h.
--------------- 6 7
220
SGU-06-02-01
Hallo, wie geht es dir? Ich bin [Vorname] und wohne in [Ortsname]. Wie heisst du? Wo wohnst du? Ich
wohne mit meinen Elter zusammen. Mein zimmer ist sehr gross, aber ich bin meistens in der Küche.
Ist dein Zimmer auch gross? Wo verbringst du die meiste zeit? Wie haben 2 badezimmer, 2 Schlaf-
zimmer, 1 Küche und ein Wohnzimmer. Natürlich haben wir auch einen Garten. Und du? Mit Freuntli-
chen Grüssen [Vorname]

tion lendes
-en
70 D 12 12 3 2 In, mit, 1
SGU-06- Und in, mit
02-01 ,
abe
r
SGU-06-02-02
Hallo ich bin [Vorname], ich wohne in der Schweiz im Kanton Sankt gallen mit meine Mutter und mit
meinem Vater. Ich wohne in einem Block. Mein Zimmer ist sehr klein aber gemütlich Die Tische sind
schwarz aber alles andere ist sehr farbig. Wir haben alles aus dem Ikea. Meine Mutter und meinem
Vater haben natürlich zusammen ein Zimmer. Wie geht es dir? Wir sehen uns morgen wieder. Liebe
Grüsse (Herz) Deine [Vorname] . 

tion lendes
-en
72 D 11 10 5 2 In, im, (Herz) 1
SGU-06- und mit, mit,
02-02 in, aus 
SGU-06-02-03
Hallo ich bin [Vorname], ich wohne in der [Ortsname] mit meinen Eltern und meinen drei Geschwister.
Ich wohne in einem Einfamilienhaus, mein Zimmer ist sehr gross und es ist mit weisser Farbe bestrie-
chen. In meinem Zimmer hat es einen Pullt, einen Kledierschrank, ein Bett, einen blauen Teppich und
ein Bücherregal. Ich habe auch einen Hund der Kirah heisst und zwei Pferde die Smoocy und Mesaur
heissen. Meine Hobbys sind reiten, schwimmen und Basteln. Ich hoffe wir sehen und wieder ein mal.
Liebe Grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
221
84 D 15 15 5 7 In, mit, Hobbys, 1
SGU-06- in, mit, Smoocy,
02-03 und in, Mesaur
SGU-06-02-04
Hey Célin Ich bin’s [Name, Vorname] . Ich wohne am: [Strassenname] [Ortsname]. Ich wohne mit
meiner Familie Mami, Papi & Fabienne in einer grossen modernen Wohnung! In unserer Wohnung ist
es sehr farbenfroh wir haben 4 Zimmer 1 Wäscheraum 2 Badezimmer 1 Küche eine Stube und ein
riesiger Garten mit Sitzplatz Gartenbett 1 Grillplatz 1 Spielplatz 2 Apfelbäume 1 Terrase und sehr
nette Nachbarn.

tion lendes
-en
65 D 18 5 5 2 Am, Terrasse 1
SGU-06- mit, in,
02-04 und in, mit
SGU-06-02-05
Hallo ich bin’s [Vorname] ich wohne in der Schweiz. Und wo wohnst du? Und wie heisst du? Meine
Wohnug sieht nicht gross aus Wohnst du in ein Familienhaus? So wie ich. Mein Zimmer hat 3 Bette
1 Schreibtisch 2 Stühle ein sofer und regale. Was magst du besonders an deiner Wohnung ich mag
den Pc amliebsten aber darf nur Wochenende gehen! Okey ich hoffe du schreibst mir zurück meine
Adresse: [Strassenname] [Ortsname] Auf Wiedersehn Hab dich lieb deine [Vorname]

tion lendes
-en
81 D 14 14 3 3 PC 1
SGU-06- Und Okey
02-05 , 
abe
r
SGU-06-02-06
Hallo Patrick, ich bin [Vorname]. Ich und meine Familie wohnen in Einfamilienhaus in Bikini Bottem.
Unser Haus ist 2 Stockwerke hoch und ist ein 5 Zimmer Haus. Ich mag an unserem Haus den grossen
Garten. Da kann man eine pool party machen. Ich hab ein Hund zuhause sie heisst Kirah. Also komm
mich mal besuchen. Liebe Grüsse [Vorname]
222
tion lendes
-en
58 D 11 11 3 2 In, in, Poolparty 1
SGU-06- und an Bikini Bottem
02-06
SGU-06-02-07
Hallo mein Freund geht es dir Gut? Wir sind umgezogen in ein sehr grosses haus ich habe sogar Ein
eigenes Badezimmer in meinem zimmer. Ich wohne jetzt in der stadt [Ortsname] das ist in der
Schweiz. Ich habe eine super sussicht. Ich sehe jeden morgen den sonnenaufgang an. Ich bin gestern
13 Jahre alt geworden und habe viele geschenke bekommen. Das Wetter in der Schweiz ist schlecht
nur so 5grad und so. Das wars von mir. Dein Freund [Vorname].

tion lendes
-en
79 D 15 14 7 2 In, in, 0
SGU-06- und in, in,
02-07 in, von
SGU-06-02-08
Liebe Rina Ich bins [Vorname]. Ich wohne mit meiner Mutter in einem Mehrfamilienhaus. In unserem
Stock hat es eine Küche, die sehr klein ist, 2 Zimmer eines mir und eines meiner Mama. Dan hat es
noch ein sehr grosses Wohnzimmer und noch ein kleines Bad. In dem Bad haben wir keine Dusche
sondern nur eine Badewanne. Ich mag am meisten mein Zimmer, weil es so gross ist. In meinem
Zimmer habe ich: ein Bett, ein Pult, ein Schrank, eine Kommode, ein Nachttisch, ein Bücherregal und
einen Spiegel. Ich hoffe du weisst jetzt in etwa wie mein Zimmer aussieht. Liebe Grüsse und ich hoffe
wir sehen uns bald wieder Deine [Vorname]

tion lendes
-en
110 D 22 14 6 4 Mit,in, Kommode 1
SGU-06- Und in, in,
02-08 , am, in,
son in
der
n,
weil
223
SGU-06-02-09
Liebe Céline Ich bin [Name, Vorname]. Ich wohne mit meinen Eltern und meiner Katze in der [Orts-
name]. Wir wohnen in einem Haus im Oberfahr. Unser Zuhause ist sehr schön. Es ist ein 4 1/2 –
Zimmer Haus also relativ gross. Wie haben ein Badezimmer und eine Toilette. Es ist ausen sowie
innen weis. Wir haben ein schwarzes Sofa eine kleine Küche immer ist schwarz und/ oder weis auser
zwei Wände die sind grün. Vielleicht schreibst du mir in der nächsten E-Mail mal wie dein Zusahuse
aussieht das wäre sehr toll.  Liebe Grüsse und Umarmungen von [Vorname] bis bald!!

tion lendes
-en
99 D 16 13 12 4 Mit, in, Toilette(fraz.), 1
SGU-06- Und in, im, E-Mail(engl.) Aussen,
02-09 , in, Sofa(franz.) innen
so- von,bis 
wie,
aus
ser
SGU-06-02-10
Hallo. Ich bin [Name, Vorname], ich wohne mit meiner Mama zusammen. Namen’s Michaela und
ihrem Partner [Name Partner], der mein Stifvater ist. Ich wohne in der [Ortsname] die Adresse lautet:
[Strassenname] 9434 . AU Ich wohne in einem Einfamilienhaus. Unser Haus sieht folgendermasse
aus: Im unterstem Stock ist unsere Garade, Heizraum, Wäscheraum Elternschlafzimmer, ein kleines
Bad, Anzieraum. In der oberen Etage ist mein Zimmer, Bad, Abstellzimmer, Büro, Küche, Wohnzim-
mer. & natürlich unter grossen Balkon! & zu guter letzt die oberste & letzte Etage unser Dachboden!
So das ist mein Haus, ich persönlich finde es ist ein grosses Haus, den um das Haus haben wir alles
Wiese also unser Garten! Unser Haus ist schlicht & modern Eingerichtet, mein Zimmer hat zb. Eine
rote Wand Ich mag an unserem Haus gerne das es sehr gross ist Wie sieht dein Haus oder Woh-
nung aus? Liebe grüsse [Name, Vorname]… (Herz)!...

tion lendes
-en
146 D 35 19 16 Und Mit, in, (Herz)!... 1
SGU-06- , in, im, Etage, Unters-
02-10 den in, um, Balkon, tem
n, zum, an Garage, Oberste,
das Adresse letzte,
s,od oberen,
er unter
224
SGU-06-02-11
Hallo Chiara, Wie geht es dir? Ich heisse [Vorname]  Ich wohne in einem Dorf es heisst [Ortsname].
In moment Wohne ich in [Ortsname] in einer Wohnung weil mein Vater unser Haus umbaut. Ich woh-
ne mit meiner Schwester und mit meiner Mama & Papa und mein Hund und meine 2 Hasen und ein
Degu In meinem Zimmer habe ich eine Wand die ist Flieder (Violett) Und einen Kronleuchter ich
habe auch ein Sofa und natürlich mein Wandschrank einen Holzpullt auf dem ich meine Hausaufga-
ben erledige. Das ist mein Zimmer im Haus wo jetzt umgebaut wird. In der Wohnung ist mein Zimmer
eher klein mein Bett Schrank und Sofa & mein Pult es ist kleiner als das andere aber ich liebe mein
Boxsack auf dem ich viel trainiere. Ich hoffe du konntest ein bisschen mehr erfahren mit ganz viel
Hugs und kisses deine [Vorname]
(Herz)….!

tion lendes
-en
143 D 28 21 5 7 In, in, (Herz)….! 1
SGU-06- Und in, in, Hugs und kisses
02-11 , mit, mit, Sofa (franz.)
weil in, auf, , , 
, im, in,
als auf, mit
SGU-06-02-12
Hi Carmela, Wie geht es dir? Ich werde dir, weil wir uns noch nicht so gut kennen, was über mich er-
zählen. Ich wohne in [Ortsname] an der [Strassenname]. In einem Block. Mir gefalt es dort zimlich
gut. Ich lebe dort mit meiner schwester Ceyda, meiner Mama Yvonne und unseren KaterSchurri. Mein
Zimmer ist gross. Ich habe einen Pult, Schrank, Bett, Regal und einen kleinen Schminktisch. Meine
Lieblingsfarbe ist violett. Wie sieht dein Zuhause aus? Ich würde mich freuen wen du zurück schreibst.
Lg [Vorname] (Herz) ;)

tion lendes
-en
87 D 13 15 6 2 Über, (Herz) ;) Dort,dort
SGU-06- Und in, an, 1
02-12 , in, mit
weil
,
wen
n
225
SGU-06-02-13
Hallo Anna Ich bin [Name, Vorname] und wohne in [Ortsname], Kanton St.Gallen. Zusammen mit
meiner Familie wohne ich in einem Einfamilienhaus. Mein Haus ist schön und zentral gelegen. Im
Erdgeschoss ist das Gäste-WC, das Büro mit meinem Klavier, die Küche und das Wohnzimmer. Im
zweiten Stock ist das Bad, Pascals Zimmer, das Zimmer meiner Eltern und mein Zimmer. In meinem
Zimmer hat es einen grossen Schreibtisch, welchen man ausfahren kann. Auf dem Pult hat es, ein
Regal und daneben einen kleinen Schrank mit meinen Ordnern. Weil mein Zimmer eine Abschregung
hat, habe ich dort mein Bett und der Nachttisch. Einen grossen Kleiderschrank habe ich auch, aller-
dings sind auch Dingen von der ganzen Familie drin. Mein Zimmer gefällt mir sehr gut. Wie sieht es
bei dir aus? Alles Liebe deine Freundin <3

tion lendes
-en
131 D 32 17 6 6 In, mit, <3, Zentral
SGU-06- Und in, im, WC 2
02-13 , mit, im, Daneben,
weil in, auf, dort,
mit, drin
von, bei
SGU-06-02-14
Hallo ich bin [Vorname]. Jetzt gerade bin ich in der Schweiz in einem grossen schönen Haus und es
hat 2 Stock werke es hat die Farbe gelb, die Räume sind schön gross und gemüdlich, Hier in der
Schweiz ist das Wetter sehr unterschiedlich im Winter gehe ich gerne Ski fahren und im Sommer ger-
ne Baden und Wandern. Am Abend nach dem Wandern bin ich sehr müde und gehe meistens in die
Stube schlafen. Ich hoffe du hast es auch schön!!! Gruss [Vorname]

tion lendes
-en
82 D 14 14 9 5 In, in, Stube (CH-Deutsch) 0
SGU-06- und in, im,
02-14 im, am,
in
SGU-06-02-16
Hallo Spongebob. Ich bin [Name, Vorname] und wohne in einem grossen Haus. In der [Ortsname] ist
es sehr schön. Ich wohne mit meinen Eltern in diesem Haus. In meinem Zimmer sieht es schlimm aus.
Das Haus hat 2 Stockwerke und einen Keller. Zwei Bäder, 3 Zimmer, Küche, Wohnzimmer, Hobby-
raum, Umkleid, und Sportzimmer. Mir gefällt das es mir nie Langweilig ist. Das meiste des Hauses ist
Braun. Liebe Grüsse nach Bikini Bottom.
226
tion lendes
-en
71 D 17 10 6 3 In, Spongebob 1
SGU-06- Und in,mit, Bikini Bottom
02-16 , in, in, (Namen aus engl.
das nach Trickfilm)
s Hobbyraum

tion lendes
-en
(Herz), <3 5
15 1378 D 273 204 97 67 92  ;)  8
SGU-06- Spongebob
02-01 Bikini Bottom 2
(Namen aus engl.
Trickfilm)
Hobbyraum
Stube (CH-Deutsch)
WC
Hugs und kisses
Sofa (franz.)
Etage,
Balkon,
Garage,
Adresse
Toilette(fraz.),
E-Mail(engl.)
Sofa(franz.)
Kommode
Poolparty
PC
Okey
Terrasse
Hobbys,
Smoocy,
Mesaur
Durch- 91.9 18.2 13.6 6.5 4.5 6.1

schnitt
SGU-06-02-01
Dear Jane <3 I am [Vorname] i m 13 years old I am in the 6. Klass. My living roo is not so big we have
a couch, a table, a TV a book case and a door on the left side from the TV. The couch is black. Oh
yes i forgot the window oppostite from the door. When i look out of the window i see: a car, a tree and
the garden. I like the TV in The living room. How look it in your living room? Lots of Kisses [Vorname]
<3
227
tion lendes
-en
95 E 23 11 3 2 In, on, Klass(dt.) On the
SGU-06- And from, left
02-01 , from, side,oppo
whe of, in, site
n in, of from,3
SGU-06-02-02
Hello Bryan<3 What are you doing? i am [Vorname] , i am 14 Years old and i going in the 6 class.
My living room is big. My couch is white and i have a little table next to the couch. On the wall have a
picture from New York City. Out of the window i see a garten, a tree and a big hous. I love the couch
in my living room. Good bye <3 [Vorname].

tion lendes
-en
76 E 14 10 6 3 In, next Next to,
SGU-06- and to, out of,
02-02 from, in from
2
SGU-06-02-03
My name is [Vorname]. My living room is very grand. In the living room has a Table, six chairs, a
couch, a door. I love ma cat luna, she is a very sweet cat. She is every day on this great window. Wen
i looking out, the I see a thee

tion lendes
-en
51 E 12 9 2 whe In, on grand(franz.) 1
SGU-06- n ma
02-03
SGU-06-02-04
Hey Paris My living room are big. I’m [Vorname] i’m 12 years old and i’m in the 6th class. 1 flat screen
tv, 2 sofa’s, 1 piano, 1 Cello, 1 violin, 1 carpet and 6 windows. Wen I look out the windows than I see
our garden our car oour 2 ponds. In Love [Vorname]
228
tion lendes
-en
55 E 16 6 2 2 In,in Sofa’s 1
And, Flat screen
SGU-06- when Violin
02-04 Cello
SGU-06-02-05
Hello my name is [Vorname] i am in the 6 Klass my living roomm is bigg she have 1 bigg sorfer and 1
table the wand is green et white, 1 TV this is 3D TV i like in the living room the TV then ai look to the
window ther a garden, Trampolin, children so good! Okey bb love you

tion lendes
-en
61 E 15 9 5 And In, in Klass there, 1
SGU-06- , Sofer
02-05 et Trampolin,
,
Et (franz.)
wand
SGU-06-02-06
Hello Patrick, I am [Vorname]. I am 12 years old. I’m going in the class 6. My living room is big and
fantastic. We have 6 chairs, 1 Table, 2 couch, 1 armchait, carpet, cupboard. Out the window I see 1
tree, 1 container a car and grasses. I miss you Patrick.

tion lendes
-en
52 E 14 8 3 2 in Couch, Out the ,1
SGU-06- and grasses,
02-06 container
SGU-06-02-07
Hello my friend how do you do? I have new furniture for my house. I have a new door, a new carpet, a
new table, a new book case, new chairs, a new cupboard, a new door, a new couch and a new arm-
chair. The couch and the armchair are white. From your friend [Vorname] bye.
229
tion lendes
-en
56 E 15 5 11 2 For, couch 1
SGU-06- and from
02-07
SGU-06-02-08
-he couch are brown and the book case are white. The balcony are small. The wall are white and
brown. I hope We see us soon!!! [Vorname]

tion lendes
-en
27 E 5 6 4 2 0 balcony 1
SGU-06- and
02-08
SGU-06-02-09
Hello Jane My name is [Name, Vorname]. I’am 12 years old and I’am going in the 6 class. My Room is
not big. I have a bed, a wardrope and a shelf in my room. The colors of my room are white, black and
grey. My bed is white, my wardrope are black and white and my shelf are black. When i look out of the
window i see my pool and an other house. You can throw your room in the next e-mail for me the i can
seeit. Kisses [Name, Vorname]  BB

tion lendes
-en
94 E 19 16 10 6 In, in, Colors, 1
SGU-06- And of, pool,
02-09 , of,in,for E-Mail,
whe 
n,
that
SGU-06-02-10
Hello i’m [Name, Vorname] ! :P I am 11 jears old, and i going in the 6 class. In my living room is a
couch, a erate and a table and the wall are whitei When i to the window look see i a home, flowers and
a garden! In my living home love i the couch gruess [Name, Vorname] 
230
tion lendes
-en
59 E 15 8 2 4 In, in, Couch, 1
SGU-06- And to, in table(franz.) (schlech-
02-10 , When I to the win- te Satz-
whe dow look, see I= dt. stellug)
n Satzstellung,
Gruess(Ch-
Deutsch),
,
:P
SGU-06-02-11
Heei Chiara. My name is[Vorname] . I’am 13 years old and I go in the 6 class My living-room is the
biggest place. It is ver fluvy. Whe have a brown couch. I have a place of the couch whe have a table
whit six chairs and a kitschen the kitschen is white and whe have a big Television I love to see TV:P
HIHI but i dot can see long TV :/ ! Whe I open the windows I se a big forest whit bunnys and bambis :P
! at thi oder side I can see a big hous whit a pool it is so nice  I hoppe you have learn more from
myself bye bye see you :* lots of loves and kisses. <3

tion lendes
-en
127 E 26 23 12 5 In, of, Television, The other
And with,at, TV, side,
SGU-06- , with, Couch, 1
02-11 but, from, of bambis,
whe pool,
n :P,
:/, :P, <3, :*,

SGU-06-02-12
Hello Jane, How are you? My Name is [Vorname]. I am 12 jears old. Iam in the class 6. My living room
has a sofa, a TV, a shelf, a carpet, a lamp. The wall is violet. It hafe fotos on the wall. We have a Bal-
con from the balcon I can see cars, houses, lhe street, lhe people, trees the maurtain. Bye bye [Vor-
name] <3

tion lendes
-en
65 E 20 10 2 0 In, on, Sofa, 1
SGU-06- from Balcon,
02-12
231
SGU-06-02-13
Hy Anna How are you? My name is [Vorname], i’am 13 jears old and im going in class six. Our living
room is very nice, there are a TV, a couch, a couchtable, a picture, a carpet, commode and a lamp.
Wen i look out of the window see the teracce with the lounge many trees and a tramp. The couch is
very nice. I hope we can see us. Bye, Bye A lots of hugs [Vorname] <3

tion lendes
-en
78 E 19 13 3 3 In, of, Commode(franz. There,
And with, of Und Dt.) 1
SGU-06- , Teracce,
02-13 whe Lounge,
n
SGU-06-02-14
Hello Mr Krebs. I am [Vorname]. My living room is big and long it has one big Sesel and one small
table. Out the windows is a big garden with 2 tres 1 table 3 play cars. And i love the bookcase my
vaforite book is Harry Poter. We have also one big Samsang TV in the rom my papa look there evry
day meteo at 8:00 clok. Bye Bye [Vorname]

tion lendes
-en
71 E 15 8 7 3 With, Sesel(dt.) Out,
SGU-06- and in, at Harry Potter, 1
02-14 Samsung TV
SGU-06-02-16
Hello, my name is [Vorname], i am 12 years old and i am in the 6 class. My Bedroom a bookcase, a
couch, a table a carpet and a cupboard. My room is very big, than i live alone im my old big house. I
am a big fan of you sponge.

tion lendes
-en
SGU-06- 52 E 12 5 7 2 In, in, of fan 1
02-16 And
,
tha
n
232
auffallendes
Klass(dt.)
15 1019 E 240 147 79 48 52 grand(franz.)
ma
SGU-06- Sofa’s
02-01 Flat screen
Violin
Cello
Klass
Sofer
Trampolin,
,
Et (franz.)
Couch,
grasses,
container
couch
balcony
Colors,
pool,
E-Mail,

Couch,
table(franz.)
When I to the
window look,
see I= dt. Satz-
stellung,
Gruess(Ch-
Deutsch),
,
:P
Television,
TV,
Couch,
bambis,
pool,
:P,
:/, :P, <3, :*,

Sofa,
Balcon,
Com-
mode(franz.
Und Dt.)
Teracce,
Lounge,
Sesel(dt.)
Harry Potter,
Samsung TV
fan
Durch- 67.9 16 9.8 5.3 3.2 3.5

schnitt
h.
Klasse 3 4
------------
233
SGU-06-02-01
Chére Céline Je m’appelle [Vorname] j’ai 13 ans. Common tu t’appelle ? Quel âge as-tu? Ma chambre
est grande et carée. J’ai une Table, une lit et une chaise. Je n’ai pas un fenêtre. Et tu ? Je t’embrasse
[Vorname] <3

tion lendes
-en
42 F 7 8 2 2 et <3 1
SGU-06-
02-01
SGU-06-02-02
Bonjour!!! J’appelle [Vorname], je a 14 année et a dans la 6 classe.. Mon chambre se petit, mon cou-
cher se grand et blan. Je dance dans mon chambre. Aurevoir 

tion lendes
-en
30 F 5 4 3 2 et 2 dans dance (engl.), 1
SGU-06- 
02-02
SGU-06-02-03
Je mappel [Vorname], je 12ans et vais a 6 classe. Ma chambre est grand. J’ai une grand table, une
porte, une chaise, un étagère. Ma fenêre est derrière la piscin, l’arbre et la forest. Ma hobby est monte
à cheval. Aurevai Denis

tion lendes
-en
42 F 13 7 2 2 et À, à, Hobby 1
SGU-06- derrière Forest (engl)
02-03
SGU-06-02-04
Bonjour Chantal Mon chambre est 5x5m grand ce exister de 1 lit, 2 armoirs, 1 fardtable, 1 table, 2
chaise et 2 fenêtres. Beaucoup bisous: [Vorname] <3

234
tion lendes
-en
28 F 8 2 1 et de <3 1
SGU-06-
02-04
SGU-06-02-05
Bonjour je m’appele [Vorname] et toi? Je cest 12 année hohes. Et moi piêce cest grande il y a un
table, 3mendi, chaise Regal, le fenêtre cest und maison, vill, (ma piéce est grand<-(Das lieb ich) Okey
Auro woi

tion lendes
-en
39 F 10 6 2 2 et Hohes?, Y, 1
SGU-06- , Regal (dt.),
02-05 und Und(dt.)
<-(Das lieb ich)
SGU-06-02-06
Salut Patrick, je ans 12 ais. Je suis a 6 class. Mon pièce et petit et chaud. Devant mon Lit et une fe-
nêtre. De la fenêtre est un l’arbre, banc. Mon tapis et blanche, mon chaise verte et mon fauteuil et
bleu. Je ne lis pas livre et le porte est grande. Je tembrass.

tion lendes
-en
54 F 11 7 7 3 et Devant, 1
SGU-06- de
02-06
SGU-06-02-07
Salut. cava? J’ai m’appelle [Vorname]. J’ai 13 ans. Mon chambre c’est grand. Mon vue dans mon
chambre est bien. J’ai une ordinateur dans mon chambre, une lit, une porte, une chaise, une bureau,
une eapis, une fauteuil et une étagère. J’ai habiter une maison dans le switzerland. Salut mon ami à
tout à l’heure.

tion lendes
-en
235
54 F 17 7 2 3 Switzerland (engl.) 1
SGU-06- Dans,
02-07 et
SGU-06-02-08
Chere Denis Je m’appelle [Vorname]. J’ai 11 ans. Ma chambre est grand. La mur est blance. Mon
meuble sont brun. J’ai un lit, une commode, un table, une armoire, un table de nuit et une étagère. Je
t’embrasse <3

tion lendes
-en
39 F 10 7 3 et Commode, 1
SGU-06- <3
02-08
SGU-06-02-09
Bonjour Denis Je m’appelle[Name, Vorname]. J’ai 12 ans et je vais à 6 classe. Ma pièce c’est petite.
J’ai un lit, une pnderie et une étagère. Le colore de ma pièce c’est blanche, noir, gris et vert Le lit et
blanc, la penderie et noire et la étagère et gris et vert. Amour amitiés [Name, Vorname] <3

tion lendes
-en
58 F 12 9 10 5 À,de Colore (engl.) 1
SGU-06- et
02-09
SGU-06-02-10
Bonjour , J’ai [Name, Vorname]. J’ai 11 ans. J’ai dans le 6 class. Dans mon pièce a le boîte, le
housse, arnemenpièce lettretable, J’ai la Wand et rouge, Dans la fenêtre et la maison et la grand
l’arble et garage J’ai aimer dans mon pièce le boîte. Bientôt [Vorname]

tion lendes
-en
49 F 14 7 3 2 3 Wand (dt.), 1
SGU-06- dans garage
02-10
236
SGU-06-02-11
Bonjour, Salut Désirée. J’ai m’appele[Vorname]. J’ai 13 ans. J’ai 6 classe. J’ai a une grand ramm. Un
Sofa un lit une armoire et unelampe. J’ai regarde un grand maison l’abre et e grand pool. Arêvoir

tion lendes
-en
37 F 10 6 3 2 Pool (engl./dt.) 1
SGU-06- et Ramm (für room
02-11 odr. Raum)
SGU-06-02-12
Salut Céline, Je mappelle [Vorname]. Jai 12 ans. Je ade 6 class. s’habille a [Ortsname]. J’aime mon
pièce. J’aime violett. Je vivre avec mon Mamam Yvonne et mon seour Ceyda et mon char Schnurri.
Dans man piéce il y a

tion lendes
-en
40 F 7 7 1 2 A,a, Violett Y, 0
Et, dans Ade ?
SGU-06- ave
02-12 c
SGU-06-02-13
Bonjour, Salut Céline Je m’appelle [Vorname]. J’ai 13 ans et je suis a classe six. Ma pièce est grand.
Mon lit et petit a droit le lit est la table de nuit. A droit le table de nuit est la petite comode. J’ai un
siègesac bleu. La armaire et grand et le bureau et grand. Je regarde de fenêtre, je voi les blocs, les
arbres et une maison. Salut [Vorname]

tion lendes
-en
70 F 16 11 6 4 Blocs, a droit,
et siegesac, A droit
SGU-06- comode, 2
02-13 six
237
SGU-06-02-14
Salut ça va. Je sais dans la Schweiz. J’appeles [Name, Vorname]. Mon pièce se petit. J ai an table,
chaise, computer, lit, fenêtre. Derrier mon pièce c’est un grand yardin avez un l’arbre et 2 tables + 10
chaises. J’aime mon chat dans mon pièce il est petit et noir. Grand bisou [Name, Vorname]

tion lendes
-en
54 F 15 8 5 2 2 dans, Schweiz(dt.) 1
SGU-06- et derriere Computer(entgl./dt.)
02-14
SGU-06-02-16
Salut sponge. Je m’appelle [Vorname]. J’ai 12 ans. Je suis à 6 classe. Ma piéce et grand. Il a un Pc
sur la table. La table et devant la fenêtre. Le «Bett» est devant le pläslique sponge. Mon livres est sur
la table. J’a 10 livres…J’aime le grand PC

tion lendes
-en
51 F 11 8 3 2 de- PC (engl./dt.) 2
vant, Bett(dt.)
SGU-06- 2 sur, plastique
02-16 À, Sponge(engl. Figur)

fallendes
687 F 166 104 53 32 28 PC (engl./dt.)
15 Bett(dt.)
SGU-06- plastique Spon-
02-01 ge(engl. Figur)
Schweiz(dt.)
Compu-
ter(entgl./dt.)
Blocs,
siegesac,
comode,
six
Violett
Ade ?
Pool (engl./dt.)
Ramm (für
room odr.
Raum)
Wand (dt.),
garage
238
Colore (engl.)
Commode,
<3
Switzerland
(engl.)
Hohes?,
Regal (dt.),
Und(dt.)
<-(Das lieb ich)
<3
Hobby
Forest (engl)
dance (engl.),

<3
11 6.9 3.5 21 1.8
Durch- 45.8
schnitt
h.
---------- 5 5
SGU-06-03-01
Hallo Frau Haagen und Mitschüller Ich heisse [Name, Vorname] und bin 13 ½ Jahre alt. Ich Wohne in
[Ortsname] und ich wohne mit meiner Familie. Ich wohne in einen zweifamilienhaus. Mein Zimmer ist
gross und ist viollet, pink, schwarz und weiss. Ich mag es, weil es so gross ist. Ich habe 6 Katzen und
einen grossen Garten mit einen Pool. Ich habe auch noch 2

tion lendes
-en
66 D 9 11 8 6 In, Pool (engl.) 1
SGU-06- Und mit,in,m
03-01 , it
weil
SGU-06-03-02
Hallo Partnerklasse Ich heisse [Vorname] und ich wohne mit meiner Familie zusammen. Ich wohne in
[Ortsname], in einem Einfamilienhaus. Es hat drei Stockwerke, fünf Zimmer, ein WC, eine grosse Kü-
che, ein Wohnzimmer, einen Keller und einen grossen Flur. Ich fühle mich sehr wohl in unserem
Haus. Mein Zimmer ist gross. Es hat an den Wänden Violete Farbe und mein Bett ist ganz in hellgrün.
Ich verabschiede mich von euch Tschüss [Vorname]

tion lendes
-en
71 D 15 9 7 3 Mit, in, 1
239
SGU-06- Und in,
03-02 , in,an,in,
von
SGU-06-03-03
Hallo Daniele Ich heisse [Vorname] bin 13 Jahre alt und wohne in [Ortsname] also genauer gesagt in
St.Gallen. Ich wohne mit meinem Vater, meiner Mutter, meiner Schwester und mit meinem Hund.
Mein Haus sieht von aussen so aus: Es sind 3 Reienhäuser ich wohne in der Mitte. Von innen: hat es
ein Schuhraum, dan eine Tür rechts das Wc links die Küche geradeaus ist ein Gang dort die rechte
Tür für den Keller ein Schritt nach vorne ein Treppe nach oben usw. Das wars ich hoffe es hat dir
geffallen Lg [Vorname] 

tion lendes
-en
93 D 16 15 2 2 In,in,mit Aussen,
SGU-06- und ,mit,von Innen,
03-03 ,in,von,f rechts,
ür,nach links,
,nach gerade-
aus,
dort,
rechte,
vorne,
oben,
in der
Mitte
(Aus
Sicht
einer
Person)
3
SGU-06-03-04
Heeii ich bin[Name, Vorname]. Ich wohne im schönen Tessin im Städchen [Ortsname]. Ich habe eine
grosse Villa mit 19 Zimmern. Ich habe einen Pool und eine Sauna. Die Küche ist mit schwarz und mit
Glitzer verziert. Das Bad hat eine riesen Badewanne und 2 Duschen. Die spiegel im Bad sind 5 Meter
lang. Mein Zimmer ist Grün und hat schwarze Blumen an der Wand, ich habe ein sogenantes Ehebett
und eine Katze (echt). Die Aussicht haben wir au den See! Bby lg [Name, Vorname]

tion lendes
-en
85 D 20 11 9 5 Im,im,m By 1
SGU-06- und it,mit,mi Pool (engl.)
03-04 t,im,an,
auf
240
SGU-06-03-05
Hallo Hr. Kappeller ich grüsse sie aus der wunder schönen Schweiz in st.gallen in [Ortsname]. ich
gehe hir zur Schuhle mit meinen Kolegen, wir gehen jeden Tag indie Widnauer Badi zum Baden und
Spass haben. Als ich von drei Metern gesprungenbin hab ich ein salto gemacht und dannoch ein au-
erbacherr, nach der badi hab ich gelernt und hab eine gute note bekommen und so geht’s mir wie gets
dir schreibmalzurück ok bis spätter Gruss [Vorname]

tion lendes
-en
75 D 13 14 3 4 Aus, in, hier,0
SGU-06- und in,zur,m
03-05 , it,in,zu
als m,von,n
ach
SGU-06-03-06
Hallo Mike: Ich heisse [Vorname] und bin 12 Jahre alt. Ich wohne mit meinen Eltern in [Ortsname]. Ich
wohne in einem Haus nahe beim Kino. Ich habe ein eigenes Zimmer. Die Wände sind blau. Mein
Zimmer ist im 2. Stock. Insgesamt gibt es 4 Stockwerke Ich finde mein Zimmer sehr schön. Am meis-
ten mein Bett. Von [Vorname]

tion lendes
-en
57 D 11 9 6 und Mit, in, 1
SGU-06- in,
03-06 beim,
im, am
SGU-06-03-07
Hallo Autumn, ich heisse [Vorname] und ich wohne mit meiner Familie in einem Haus. Ich wohne in
der [Ortsname]. Ich wohne in einem Einfamilienhaus. Mein Haus ist weiss und gross. Wir haben vier
Stockwerke. Mein Zimmer ist relativ gross, meine Wände sind weiss, wa ich cool finde ist, dass ich
einen grossen Kleiderschrank habe. Lg [Vorname]

tion lendes
-en
56 D 9 11 8 2 Mit, in, cool 1
SGU-06- und in, in,
03-07 , was
das
s
241
SGU-06-03-08
Lieber Agone, Du wolltest doch, etwas mehr über mich erfahren. Jetzt werde ich dir sagen wie ich
wohne. Ich heisse [Name, Vorname], ich wohne im [Strassenname] in [Ortsname]in der Schweiz, mit
meinen Eltern und meiner Schwester. Ich wohne in einem Einfamilienhaus mit 4 Stockwerken. Ich
finde unser Haus ist gross. Mein Lieblingszimmer ist das Wohnzimmer. Ich hoffe, dass du mir zurück
schreibst, Dein [Vorname].

tion lendes
-en
D 8 13 1 Und Über, 0
SGU-06- , wie,
03-08 68 das im,
s in,in,mit
,in, mit
SGU-06-03-09
Hallo liebe Lena Ich habe Dir ein Stekbrief über Mich vorbereitet: Mein Name ist [Name, Vorname] Ich
habe am 24.9.200 Geburtstag Ich bin 12 Jahre alt aber du kannst mir auch Mayli sagenn Meine Hob-
bys sind: Mit meinen Freunden in die Badi gehen und Ich spiele Unihockey und ich gehe in die Jugi
Meine Besten Freunde heissen Aline Ramon R. Ramona S. Delia Maid Luca. Mein lieblings essen ist
Spinat und Kase knöpfli. Das waren ein paar Sachen über mich Ich hoffe Das Ich auch mal ein Paar
sachen von Dir erfahre Deine [Vorname]

tion lendes
-en
D 14 16 2 3 Über, Hobbys 0
SGU-06- Und am, mit, Unihockey
03-09 95 , in,in,üb
abe er,von
r
SGU-06-03-10
Lieber Peter Mein Name ist [Vorname]. Ich bin aus deiner Partnerklasse. Ich wohne in der [Ortsname].
Das ist ein kleines Dorf im Kanton St.Gallen. Ich wohne mit meinen Eltern zusammen in einer Woh-
nung. Die Wände in unserer Wohnung sind alle weiss. Wir haben ein Spielzimmer, eine Küche, zwei
Badezimmer, ein Zimmer für meine Eltern und eines für mich. Ich hoffe das war interessant. Vielleicht
können wir uns ja mal treffen. Bis dann. [Vorname]

tion lendes
242
-en
73 D 13 11 3 und Aus,in,i 1
SGU-06- m,mit,in
03-10 ,in,für,f
ür,bis
SGU-06-03-11
Hallo ich heisse [Vorname]. Ich wohne mit meiner Mutter meinem Vater und mit meinen zwei ge-
schwistern. Ich wohne in der Schweiz. [Ortsname] Ich wohne in einem Einfamilienhaus mit drei
Stockwerken. Meine Zimmerwand ist weiss und Orange gefärbt. Ich finde es cool das ich in meinem
Zimmer eine Polstergruppe habe. liebe Grüsse [Vorname]

tion lendes
-en
53 D 10 8 4 2 Mit,mit,i cool 1
SGU-06- und n,in,mit,
03-11 , in
das
s
SGU-06-03-12
Hallo Emely, ich heisse [Vorname] ich wohne in einem Haus mit meiner Familie das Haus ist in [Orts-
name] Mein Haus sieht so aus:/ Mein Zimmer: Meine Wände sind weiss ich habe ein Schwarzes Bett
ich habe auch einen Tisch ein Bücherregal, und einen Schrank es ist nicht zu gross aber auch nicht so
klein mein Bruder hat einbisschen ein kleineres Zimmer und meine Eltern haben das grösste Zimmer
Wir haben 5 Zimmer und ich menge es besonders.

tion lendes
-en
78 D 15 13 6 3 In, mit, 1
SGU-06- und in, zu,
03-12 ,
abe
r
SGU-06-03-13
Hallo Agone Ich heisse [Vorname] und wohne mit. Meiner Mutter und Fatter und Bruder in einer Woh-
nung. Meine Wohnung hatt 9 Zimmer und ist relatif gross. mein Bruder und ich haben ein grosses
Spielzimmer und ein grosses Wohnziemer. Ich hoffe das du mal auf besuchkommst, wir Wohnen in
der [Strassenname] [Ortsname]. und freuen uns schon auf dich. Schöne grusse [Vorname]
243
tion lendes
-en
62 D 11 9 5 7 Mit,in,a 1
SGU-06- und uf,in,au
03-13 , f
das
SGU-06-03-14
Hallo Ralf. Ich heisse [Vorname] und bin in einer Partnerklasse. Ich möchte dir von meinem Leben
erzählen. Ich wohne in einem Haus am See und gehe gerne baden. Das Haus hat 7 Zimmer und eine
Feranda. In meinem Zimmer steht ein grosses blaues Bett und ein Tisch. Meine Hobbis sind Fussball
und baden. Ich werde mich freuen über einen Rückbrief. Gruss [Vorname]

tion lendes
-en
62 D 14 13 2 5 In, von, Hobbis 1
SGU-06- und in, Veranda
03-14 am,in,
über
SGU-06-03-15
Hallo Ich heisse [Vorname] und wohne in der [Ortsname] [Strassenname]. Ich wohne mit meiner Mut-
ter, Stiefvater, meinem Bruder und Schwester. Ich wohne in einer Wohnung sie ist sehr gross ich habe
auch ein eigenes Zimmer. Mein Zimmer ist rot, schwarz, weiss, braun und silber. mein Zimmer ist
violett, weiss, schwarz und pink. Das Zimmer von meinem Bruder ist grün, schwarz und weiss. An der
Wohnung mag ich alles weil sie einfach toll ist. Liebe Grüsse [Vorname] aus Philippinen.

tion lendes
-en
78 D 13 11 16 5 In, mit, 1
SGU-06- Und in,
03-15 , von,an,
weil aus
SGU-06-03-16
Lieber Luca Wir haben schon seit langer Zeit nich mehr abgemacht. Das letzt mal als wir abgemacht
haben, war bei dir im Haus. Weisst du noch dass wir mal eine Nerfschlacht gespielt haben und dort
waren Marco, Kai, Maid, du und ich. Ihr habt mich immer abgeschossen und am Schluss musste ich
raus, weil ich dein Legoauto kaputt gemacht habe. Wir können ja wieder mal so eine Nerfschlacht
244
machen oder in die Badi gehen und dort Volleyball spielen. Ich würde mich freuen wenn du mit mir
um 12:45 in die Berneckerbadi gehen würdest. Dein [Vorname]

tion lendes
-en
95 D 10 21 3 4 Seit, Volleyball Hinaus
SGU-06- Per- und bei,im,a Nerfschlacht (raus)
03-16 fekt , m,in,mit (Schaumstoffpistole dort
ZF das ,um,in aus Amerika oder dort,
s Eng- 0
weil land=Globalisierung)
wen
n
o-
der
SGU-06-03-17
Hi ich bin [Vorname] und wohne mit meinem Vater und Mutter, ich habe auch einen Schwester aber
sie ist in England und ich bin in der Schweiz. Ich bin 12 Jahre alt und werde gleich 13 Jahre alt. Unser
haus ist sehr gross und hat 3 Schlaffzimmer 3 Badezimmer 3 Stöcke und einen Voratsraum und einen
Veloraum plus noch einen Büro. meine Hobbies sind bauen, ich liebe bauen mosik machen, meine
Schwester nerfen und tennis spielen und mein lieblingssport hobbie ist Breakdance. 

tion lendes
-en
83 D 20 17 3 9 Mit,in,in Hi 1
SGU-06- und , Hobbies
03-17 , Hobbies
abe Breakdance
r

tion lendes
-en
Hi
17 1250 D 221 212 88 76 112 Hobbies, Hobbis,
SGU-06- Hobbys 4
03-01 Breakdance
Volleyball
Nerfschlacht
(Schaumstoffpistole
aus Amerika oder
Eng-
land=Globalisierung)
Veranda
245
cool 2
Unihockey
By
Pool (engl.) 2
Durch- 73.5 13 12.5 5.2 4.5 6.6

schnitt
SGU-06-03-01
Hello Jane. My Name is [Vorname]. I am 13 ½ Jears old. I am going in the 6. Class. My Room have a
table a chair and a bed. The collor off my Room are pink, white and violet. Wen i look at the window
then i see my Pool, my garden and my trampoline. I loke my home because it is so collerfull Good bye
[Vorname].

tion lendes
-en
67 E 14 10 5 3 In, of, at Pool, 1
SGU-06- And
03-01 ,
whe
n,
be-
cau
se
SGU-06-03-02
Hello Jane I’am [Vorname]. I’m 16 years old. I’am going to the First Klass in Sek. My living room has a
big couch, three lamps, a little table, two pictures and one plant. My couch has the colore white. And
the couch has also red cushion. I love my living toom because it’s comfortable. When i look out of the
window i can see a stone, a tree and lawn. I love my home. Good by my friend [Vorname]

tion lendes
-en
79 E 22 13 6 3 In, of Klass, 1
SGU-06- And in Sek,
03-02 , colore
whe
n,
be-
cau
se
246
SGU-06-03-03
Hello Bryan My name is [Vorname] i’m 13 years old and i live in St.Gallen in [Ortsname]. My house is
big. It have’s a couch, a table, a kitchen, 4 Bedroom’s, 2 toilettes, one living room, 2 TV’s, a garden a
trampoline. T’aths all. I hope you like it in Love [Vorname] 

tion lendes
-en
53 E 13 7 2 and In,in,in Trampoline, 1
SGU-06- couches,
03-03 toilettes,
SGU-06-03-04
th
Hay i’m [Vorname]. I’m sixteen years old. I go in the 8 class. My living room are black i can’t say be-
cause but i know my parents love black. “Black is easy!” say my moom every day. My coach (Sofa) is
a little bitt gay its pink. We have big windows on the right side. We have a camin and lots of other
things im my living room. We have a big a very big tv on the left side. We play every night Wii thats
funny bby have a nice day your [Vorname].

tion lendes
-en
95 E 18 19 12 And in, of, Camin, On the
SGU-06- , on, TV, right
03-04 but, Wii, side,
be- couch(Sofa) left side,
cau 3
se,
SGU-06-03-05
Hello bryan how are you? may Roum has Red chchoutsch, a broom table, Redchair, broun carpel, a
blou armchair and a yelou book case. the door are withe and the window gray. and the citschen ac are
Red the glass is are withe the table are violette. My bettrom are big I has a lot of gams and t-sherts.
Bb

tion lendes
-en
E 16 8 11 4 of Games, 1
SGU-06- and T-shits,
03-05 60 bb
247
SGU-06-03-06
Hello Mike: I’m 12 years old. My name is [Vorname]. My living room is big. I have white sofas and the
room is black. I live with my mother, father and with my brother. Every day I read a book in my living
room. Ahhh I love my live bb: from [Vorname]

tion lendes
-en
52 E 12 8 4 2 With,wit Sofas, 0
SGU-06- and h,in,fro
03-06 m
SGU-06-03-07
th
Hi Autumn, My name is [Vorname]. I’am 13 years old. I going in the 6 class. My living room is white. I
love the cauch. We have a TV. I see my Garden wen I see out the window. I can see flowers and a
trampoline. The sun shining in the room. Bye. Bye [Vorname] 

tion lendes
-en
56 E 13 13 1 And In in  1
SGU-06- ,
03-07 whe
n
SGU-06-03-08
Dear Bryan, 2 You wanted to learn more about me. So I’m ma be telli’n you how I live. My name is
th
[Vorname], I’m 11 years old and I’m a 6 greader. My house is big. When you open the door you can
see the cupboard and our table with six chairs. Next to the table you can see our couch and the book
case. I hope that you’re writing back, Your [Vorname]

tion lendes
-en
73 E 11 17 2 3 About, Couch, table Next to,
SGU-06- And with,tha 2
03-08 , t, next
whe to
n
248
SGU-06-03-09
Hello bryan my bedroom is 50qm big in de middle of the room it is ce table bfor the Table it is a big TV
my couch is near to the Door my couch is Violett and Black my bed is near to the clothes my Bed is
Black and Withe the wals ar lith Pink I love my new bedroom I hope you to see you next Time youre
[Vorname]

tion lendes
-en
71 E 16 10 11 2 In,of, Ce table (franz.) Before,
SGU-06- and before in the
03-09 middle of
the room,
near to
the door,
3
SGU-06-03-10
Dear Bryan My name is [Vorname]. I’m 12 years old and i go in the sixth class. I live in a small village
called [Ortsname]. Would you like to know what my living room is like? Our Couch is in the corner of
the room. Our TV is on the wall on the other side. We’ve got a small table in the middle of the room.
Goodbye [Vorname]

tion lendes
-en
68 E 14 13 3 and In, in, Is in the
SGU-06- in, of, corner, T
03-10 on, on, v is on
in, of the wall
on the
other
side, ta-
ble in the
middle of,
3
SGU-06-03-11
Hello Jaden I am [Vorname]. I am 13 jears old. I go to the 6 class. In my liveroom id has a Tv, 2
kautsches, on the air id hase 8 mini lamps, an a mirical. Wen i look out the window i see trees and a
street, and villages. In my liferoom i like the Tv. In love [Vorname]
249
tion lendes
-en
60 E 15 8 1 3 In, on, Kautsches, 1
And in, in
SGU-06- ,
03-11 whe
n
SGU-06-03-12
Hi Bryan My name is [Vorname]. I’m 11 years old I’m in the 6 class. My living room is very main body
the couch are on the window with a lidel bit distances Wy have to couch wy are have also a table ande
a television on wand. The living room are with the kitchen.

tion lendes
-en
55 E 14 9 2 And In, on, Distances, Distance,
SGU-06- , on wand television
03-12 with on wand,
1
SGU-06-03-13
By Bryan Hy Bryan. My name is [Vorname]. I live in [Ortsname]. I live in a hous and the house was
big. I love my Hous then it is near the football place. I was near the school. We have a big table. I live
in the [Strassenname] [Ortsname]. Plis com at my home! by Bryen

tion lendes
-en
58 E 8 10 4 And In, in, Football place 0
SGU-06- , in, at (Fussballplatz dt.)
03-13 the
n
SGU-06-03-14
Hello I’m [Vorname]. I’m 12 years old. I’m going at the 6. Klass. I and my family lievs on a country. I
discribte my hous now. The wall is withe and red. The coutch is olso red and withe. When we see
outside then see a sea and gras. Is wery beautiful. see you. [Vorname]
250
tion lendes
-en
55 E 9 12 6 4 At, on, Klass(dt.) Outside,
SGU-06- And 1
03-14 ,
whe
n
SGU-06-03-15
My name is [Vorname]. I’am 14 Years old. I am go in the 6. Class. My house is very big i’am live alone
with my mother. The kitchen is very big. The colors from the house is black, tithe, red, pink, braun and
silber. We have many picture of flowers, because my mother and i love flowers. The color from the
couch is withe and black. Wen i look out side then see i many flowers and trees and a river. I love the
living room because its so beaudivoul. Okeey i say good bey and we see us. Your [Vorname].

tion lendes
-en
101 E 18 16 13 6 In, Color, outside,
SGU-06- And form, see I (Satzstellung) 1
03-15 , of, from
whe
n,
2
be-
cau
se,
with
SGU-06-03-16
Hello Bryan My name is [Vorname] and I live in [Ortsname]. My garden is very beautiful and great. I
can play foot and tennis. My house is great. Who I came in my house there left is the kitchen and
right is the bedroom. Next 3 metres is left my room. Next 2m is the table for eating left is the kitchen.

tion lendes
-en
62 E 13 13 5 4 In, in, Play foot and tennis There,
SGU-06- and, for left,
03-16 whe right,
n(w left,left
ho) 2
251
SGU-06-03-17
Hi i’m could [Vorname] and i am 12 Jears old I like building thing or thiting thing my favourite food is a
cheeseburger. My hoose is veuy big <i live with my parents i have a cool, beautifull and modern room.
My familie and i have a small garden pot i can live with that ery may a got to go to bed its almost 21:00
oclock so bb bbabye bye

tion lendes
-en
71 E 13 16 7 3 bb 1
SGU-06- And
03-17 ,
2
Wit
h
or

auffallendes
Pool,
17 1136 E 239 202 95 63 53 Klass,
in Sek,
SGU-06- colore
03-01 Trampoline,
couches,
toilettes,
Camin,
TV,
Wii,
couch(Sofa)
Games,
T-shits,
bb 2
Sofas

Couch,
table
Ce table (franz.)
Kautsches,
Distances,
wand
Football place
(Fussballplatz
dt.)
Klass(dt.)
Color,
see I (Satzstel-
lung)
Play foot and
tennis
Durch- 66.8 14.1 11. 5.6 3.7 3.1
252
schnitt 9
h.
Klasse 1 5
-----------
SGU-06-03-01
Salut Céliné J’ai [Vorname]. Je va de 6 class Je ma espace un chaise, un lit et bureau. Le couleur a
violet, oink, noir et blance. Je 2 fenêtre a un maison. Ma maison a grand et 4 espace. Je ma espace a
un tapis grand a un petit. Grand bisu [Vorname] <3

tion lendes
-en
53 F 13 7 8 3 et <3 1
SGU-06-
03-01
SGU-06-03-02
Allô Céline Je m’appelle [Vorname]. J’ai douze ans. Je va à la class 6. Ma chambre à des coleur violet
et bleu. Ma mur est bleu et le sole est violet. J’ai étagère violet et il y a beaucoup de livres dedant.
J’ai aussi un lit. J’ai un armoire pour les habits. J’ai aussi un fenêtre ou je regadr les mainsons, l’s
arbres et le vierre. Au revoir Céline ta * [Vorname]

tion lendes
-en
72 F 15 12 5 3 et À, Y, dedant,
SGU-06- pour,de 1
03-02
SGU-06-03-03
Salu Line Je m’appelle [Vorname] j’ai 13 ans old. Ma maison a grand. Ma pièce hat un porte, un fe-
nêtre, une chaise, un lit, un bureau, un fauteuil, un ètagère et un tapis. J’ai habiter in St.Gallen in
[Ortsname]. J’ai habiter mit ma maman man papan ma sœur et man chien. Gand bisou [Vorname]

tion lendes
-en
54 F 16 6 3 2 2 in Old (engl.) 1
SGU-06- et Hat(dt.)
03-03 2x in(dt.)
Mit (dt.)
253
SGU-06-03-04
Je[Name, Vorname]. Je 14 et quart ans Je repete class 7. Ma pièce a noir. Il e grande fenêtre de
suisse. Ma soer aime ma piece. J’ai le computer in ma piece. Le dessine a left a Katy Perry. J’aime
Katy Perry. Katy Perry a parfait. Grand bisou

tion lendes
-en
50 F 11 7 5 et À, à,de In ma (dt.) 2
SGU-06- Left (engl.)
03-04
SGU-06-03-05
Boschoir je[Vorname] Je 12 ans le tapis a brun, le Porte jea vigolette. Le chaise a schon, le computer
a wert le lit a bleu le fauteuil a vert. Le fenetre a bleu e le bureau a brun le etongarre a verte, ma cast
a schon il ia vert e bleu.

tion lendes
-en
SGU-06- 52 F 11 11 12 2 et Cast( evt. Abwand- 1
03-05 lung von Kasten!,
computer
SGU-06-03-06
Bonjour Mike: J’ai dix ans. Je mappelle [Vorname]. Je suis un poster à Lionel Messi. Je suis un grand
computer.Je suis un bleu lit. Je suis un bureau à la fenêtre. Mon chaise à vert. Je vivre me mon pa-
rents et mon seur. J’aime mon vivre. By bye. Gro bisou [Vorname].

tion lendes
-en
51 F 11 9 4 et À, à By bye (engl.), 1
SGU-06- Computer,
03-06 poster
SGU-06-03-07
Bonjour Céline Je m’appelle [Vorname]. Je 13 ans. Je fais 6. Classe. Mon room ce blanche et grande.
Ma chaise ce grand et verte. Ma regal ce grande et brune. Ma lik ce verte et brune et grande. La porte
254
ce blanche. J’aime ma lik et ma verte chaise. Le fénêtre je voir a grande garden et grande maison et
l’arbre. Gros bisou [Vorname].

tion lendes
-en
64 F 14 9 14 8 et Room (engl.) 1
SGU-06- Regal (dt.)
03-07 Garden (engl.)
SGU-06-03-08
Cher Céline, Je m’appelle [Vorname]. J’ai 11 ans. Je vais à la 6. Classe de Madame [Name Lehrper-
son] et Madam [Name Lehrperson]. Mon chambre est grande. Pour mon chambre cest mon lit, mon
étagère, mon fauteuil, mon armoire, et dérniére mon chaise cest mon bureau et le fenêtre. Je regardé
de mon fenêtre et trouvé l’arbre, des fleurs et un grand maison. Aurevoire et un bon jour, Gros bisou
[Vorname].

tion lendes
-en
68 F 17 8 4 6 et À, de, 2
SGU-06- pour,
03-08 der-
riere,de
SGU-06-03-09
Salû Jûlien Jaimapelle [Vorname], J’ai 12 ans mon kl se on le sac ado mo tapis ce in le hole J’aime le
culeur Bleu mon culeur preffere ce Bleu vert mon tv ce on le Fenetre le port ce vert le foteue ce blance
le tapis ce Bleu le bureau ce blanche le fênetre Ream ce Noir ton [Vorname]

tion lendes
-en
59 F 12 4 9 On, in, In (dt.) 1
SGU-06- on, Le hole (engl.)
03-09
SGU-06-03-10
Bonjour Céline Je m’appelle [Vorname]. J’ai douze ans et je vais à l’école. Veur-tu savoir comment es
ma chambre? Ma chambre est petite et blanche. Il est un grand lit et un orange tapis. Il est un bureau
255
et une chaise. J’ai un étagère pour les livres. Je voi un grand arbre, un grand pré et les autres mai-
sons. Sincères salutations [Vorname]

tion lendes
-en
63 F 14 11 7 4 et Pour, et Sincères salutations 1
SGU-06-
03-10
SGU-06-03-11
Je mapelle [Vorname], Je 13 ans, Ce le 6 class, Mo pièce ce orange e blanche. On ma pièce ce à noir

kautsch. La poster. , un e-gitare. Le fenetre you can see à tree, à street and a house. On ma pièce my
favorite ce le kautsch, my bed, and my lamp [Vorname]

tion lendes
-en
54 F 15 6 4 Et, 3xà 2 xKautsch (Wie 1
SGU-06- and man es im Deut-
03-11 schen ausspricht),
e-gitare, you can see
à tree, à street and a
house,
favorite,
SGU-06-03-12
Bonjour Raffaela J’ai [Vorname] Je va de 6 classe Je onze on. Mo chambre se blanche je une lit noir
une armoire brun e une étagère brun je une table verrerie Je une fêneter e du fênetre je une maison
Je du moi image Don mo chambre une image de moi e du moi frére. Aurevoir [Vorname]!

tion lendes
-en
58 F 14 2 5 3 et Dans, image 1
SGU-06- 3 de
03-12
256
SGU-06-03-13
Bonjour Delia Je mappelle [Vorname] e 10 ans. Je ame la fost. Ma maison a grande e beau. Je habit
in [Strassenname] [Ortsname]. Ma mama ame me. Je ame l’école. Je ame la chaise e la table. Je
ame le ski e snobord. Je ame mo frère e mo mamo. Abiater

tion lendes
-en
53 F 11 9 2 5 et in Ski, snowboard 1
SGU-06- In (dt.)
03-13 Me,
SGU-06-03-14
Je m’appelle [Vorname]. Je douz ans. J’ai a klasse six. Mon maison fair le sept zimmer. Mon Zimmer
fais le fênetre, un mur et un plant. Je jardin fais les arbres. Je habiter a la village. C’est bien. Mon famil
voyge c’est Türckei. J’aime la foot et baskett. Mon Instrumen c’est a la guitare. [Vorname] gron bisou

tion lendes
-en
57 F 19 11 1 2 2a Klasse(dt.), 0
SGU-06- et zimmer (dt.),
03-14 zimmer (dt.),
instrumet, guitare,
baskett
SGU-06-03-15
Je mapelle [Vorname]. Je 13 ans. I’am 6.classe.

tion lendes
-en
8 F 2 2 I’am 6.classe.(engl.) 0
SGU-06-
03-15
SGU-06-03-16
Bonsoir Céline Je’m appelle [Vorname] et mon maison et mon jardin cést grand. Le lik tout près le
fenetre et la computer à droite, Le bureau il ya gauche le computer. Gauche le port le armaire. Le
table à droite le port
257
tion lendes
-en
42 F 11 2 1 3 tout près,
SGU-06- et à droite,
03-16 à droite,
gauche
3
SGU-06-03-17
Je m’appelle [Vorname] J’aime build Jaime le velo J’aime le gveue J’aie entrée J’aime flavon Sorry
hab keine ahnung:/

tion lendes
-en
15 F 3 7 Sorry hab keine ah- 0
SGU-06- nung:/,
03-17 Velo
Build(engl.)

fallendes
873 F 209 123 84 43 30 Sorry hab keine
17 ahnung:/,
SGU-03-01 Velo
Build(engl.)
2 xKautsch (Wie
man es im
Deutschen
ausspricht),
e-gitare, you can
see à tree, à
street and a
house,
favorite,
I’am
6.classe.(engl.)
Klasse(dt.),
zimmer (dt.),
zimmer (dt.),
instrumet,
guitare, baskett
Ski, snowboard
In (dt.)
Me,
image
Sincères saluta-
tions
In (dt.)
258
Le hole (engl.)
Room (engl.)
Regal (dt.)
Garden (engl.)
By bye (engl.),
Computer,
poster
Cast( evt. Ab-
wandlung von
Kasten!,
computer
In ma (dt.)
Left (engl.)
ld (engl.)
Hat(dt.)
2x in(dt.)
Mit (dt.)
<3
51.4 12.3 7.2 4.9 2.5 1.8
Durch-
schnitt
h.
------------ 9 ohne Bye bye (teilsätze werden 12
als 1 gewertet)
259

P15782coll2 1151

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

P15782coll2 1151

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

MEHRSPRACHIGKEIT IM UNTERRICHT

Veränderung des Fremdsprachenlernens seit der Einführung des Frühenglisch und

Prof. Dr. Mirjam Egli Cuenat Prof. Dr. Lukas Bleichenbacher

Pädagogische Hochschule des Kantons St. Gallen (PHSG)

Die Masterarbeit beschäftigt sich mit der Mehrsprachigkeit im Schulunterricht. Sie

Im Rahmen von Pre-Tests zur Datenerhebung für das erwähnte Kooperationsprojekt

Die Arbeitsblätter wurden im Unterricht alle durchgeführt und ausgewertet. Während

1. Transferleistungen zwischen den Sprachen

Der Begriff Mehrsprachigkeit wird folgendermassen definiert:

„Unter Plurilingualismus (Mehrsprachigkeit) versteht man die Tatsache, dass Menschen

3. Entwicklung und gegenwärtiger Stand der Mehrsprachig-

Da in der Diskussion um Mehrsprachigkeit dem Begriff Language Awareness eine

Zwischen der Schriftlich- und Mündlichkeit existieren zahlreiche gemeinsame kogniti-

Die fehlenden Kontaktsignale in der schriftlichen Sprache werden durch Schriftzei-

5. Schreibmodell für das Schreiben in der L1, L2 und L3

Viele Teilprozesse des Schreibens laufen vor dem eigentlichen Schreibprozess ab

Der Schreibprozess selbst wird in drei Hauptbestandteile unterteilt: Planen, Formulie-

Abbildung 3: Modell des Schreibens in der Fremdsprache nach Krings (1990)

Beim Erlernen einer zweiten Fremdsprache kommt es zu einer weiteren Verände-

Abbildung 4: Zweite Fremdsprache (Hufeisen und Gibson 2003, S. 18)

Zusammenfassend definiert Fix (2008) einen Text wie folgt:

Um aufzuzeigen, wie die verschiedenen Entwicklungsstufen in der Textsorte Be-

Die Schwierigkeit eine Raumbeschreibung zu produzieren besteht darin, dass im

Tabelle 1: Ontogenese der Beschreibung (Augst et al., 2007, S.366)

Entwicklungsniveau Entwicklungsniveau Entwicklungsniveau Entwicklungsniveau

Kompetenzen im Allgemeinen sind Fähigkeiten, die Personen benötigen, um be-

Unter Konnexion wird die Strukturierung von Texten durch Textorganisationselemen-

14. Zielformulierung und Fragestellungen

D) Werden seit der Einführung des Frühenglisch mehr Code-Switching Wörter

15. Methodisches Vorgehen der Auswertung

Die Einteilung in die verschiedenen Entwicklungsstufen geschieht nach der Genauig-

16. Überblick über die Auswertung

Tabelle 3: Auswertung im Überblick

Text- Sprache Nomen Verben Adjektive Konjunk- Präposi-

Durch- 44.1 D 14.1 11.6 5 3.6 6.5

Durch- 83.6 D 15.9 14.8 6.4 4.6 6.3

Durch- 43.3 F 10.4 5.8 3.1 2.2 2

Durch- 48.9 F 11.6 7.5 3.7 2.4 1.6

Durch- 67.8 E 15.2 10.9 6.7 3.8 3.7

Gesamtvergleich der Textlängen

Abbildung 6: Gesamtvergleich der Textlängen

Wenn wir die einzelnen Französischtexte der Probandengruppe ohne Frühenglisch

Klassenvergleich der Französischtexte

Abbildung 7: Klassenvergleich der Französischtexte

Vergleich der Textlänge der Probanden auf der

Vergleich der Textlänge der Probanden auf der

Die Auswertung der Ontogenese der Beschreibung hat folgende Resultate

Tabelle 4: Resultate zur Ontogenese der Beschreibung

Ohne Frühenglisch Auf 60 SuS6

Schüler (S) Franz Deutsch Englisch

Von insgesamt 108 Schülerinnen und Schülern wurden 23 in die Entwicklungsstufe 2

Text- Spra- N V A Kon- Präposi- Übernommene Wör- Ontog. der Beschr.

Text- Spra- N V A Kon- Präposi- Übernommene Wör- Ontog. der Beschr.

Text- Spra- N V A Kon- Präposi- Übernommene Wör- Ontog. der Beschr.

Tabelle 9: SuS vor dem Frühenglisch auf der Entwicklungsstufe 3

Nummer des Schülers aus Entwicklungsstufe Deutsch Entwicklungsstufe Französisch

19. Auswertung der Textstrukturen

Hello Bryan My name is [Name des Schülers]. I am 12 yers old. I go in the 6

20. Auswertung der Konnexion

Um die dritte Fragenstellung dieser Arbeit zu beantworten, wurden die Textorganisa-

Tabelle 10: Transkribiertes Französisch-Beispiel zu den Konnektoren 1

Text- Spra- N V A Kon- Präposi- Übernommene Wörter Ontog. der Beschr.

Il y a dans chambre a une table. Il y a dans chambre a un tapis. Il y a dans chambre