1.

Einführung

„Was ist Erziehungswissenschaft?“ (Hans-Christoph Koller)

- Siegried Bernfeld (1925): Erziehung = Summe der Reaktionen einer Gesellschaft auf die
Entwicklungstatsache
-> Reaktionen auf Entwicklungstatsache: u.a. Verhalten individueller Charaktere; in Gesellschaft getroffene institutionelle
Vorkehrungen, um Lehrn- und Bildungssprozesse zu begleiten und zu gestalten)
-> Menschen kommen nicht als „fertige“ Wesen auf die Welt, sondern werden allmählich „erwachsen“ und entwickeln sich ihr
ganzes Leben lang (weiter)
=> EW betrachtet keineswegs ausschließlich Prozesse in Kindheit und Jugend, hat mit Prozessen zu tun, die alle Altersgruppen
betreffen
- Teilgebiete: Pädagogik der frühen Kindheit, Schulpädagogik, Sozialpädagogik, Behindertenpädagogik,
Erwachsenenbildung
- Grundlage des Lehrerberufs
- Kein Konsens (allg. Verständnis) über Begriffe, Methoden, Theorien
=> durch Pluralität unterschiedlicher Ansätze und wissenschaftlicher Vorgehensweisen Komplexität der EW [sozial-und
kulturwissenschaftliche Ansätze (empirisch) und geisteswissenschaftliche Ansätze (hermeneutisch, also den Text
auslegend/erklärend oder philosophisch)]
-> Innerhalb von EW umstritten, ob wissenschaftliche Arbeiten nur die (Erziehungs-)Wirklichkeit beschreiben oder ob sie auch
wertende Aussagen über pädagogische Ziele, Normen und Werte machen sollen
- Einigkeit darin, dass Wissenschaft zur rationalen Bearbeitung pädagogischer Problemstellungen
beitragen sollte

„Was hat man zu erwarten?“ (Hans-Christoph Koller)

- Wissenschaftliches Studium: Auseinandersetzung mit Texten, Begriffen und Theorien
-> für viele eine Herausforderung
- Pädagogisches Wissen ist umstritten
-> Pädagogen benötigen über Rezept- und Routinewissen hinaus: Urteilsfähigkeit, Fähigkeit,
pädagogisches Wissen auf je besondere Situationen und Menschen beziehen und Fähigkeit,
pädagogisches Wissen im Blick aus sich verändernde Anforderungen weiterzuentwickeln
=> Pädagogische Reflexionskompetenz
- Pädagogisches Studium bietet gute Bedingungen, da Auseinandersetzung mit Begriffen und Theorien von
Handlungszwängen der Praxis entlastet und pädagogische Konzepte in Ruhe darauf hin geprüft werden können
- Bereitschaft von Studenten, sich auf solche theoretischen Auseinandersetzungen einzulassen, auch wenn sie manchmal
zunächst abstrakt erscheinen
-

„Was braucht man dafür?“ (Christine Zeuner)

- Konfrontation: Alltagsverständnis von Erziehung und Bildung reicht nicht aus, um
erziehungswissenschaftliche Fragestellungen beantworten zu können
-> keine eindeutigen Antworten auf erziehungswissenschaftliche Fragen, sondern Vielzahl an Perspektiven, theoretischen
Ansätzen und erziehungswissenschaftliche Richtungen
- Man braucht:
-> nicht nur Interesse an Menschen und ihre Lebenswelten, sondern auch Interesse an konzeptionellen Denken zwischen
Theorie und Praxis
-> Neugier, Offenheit und Wille zu einer kritischen Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Bildungs- und
Lebenswelten
-> Interesse an komplexen Zusammenhängen
-> Durchhaltevermögen, um sich bei Vielfalt der Theorien, Methoden, Fragen, und Themen selbst positionieren zu können
-> Freude an Lektüre von wissenschaftlichen Texten, an empirischen Erforschung der Welt
-> Kommunikationsfähigkeit
-> Empathie, Mitmenschlichkeit
-> Kritikfähigkeit
- Man studiert EW nicht nur, um andere Menschen zu erziehen, sondern vor allem um in kritischer Distanz Bildungs- und
Erziehungswirklichkeiten zu betrachten
- Studenten bilden als kritisch Beobachtende und Analysierende im Verlauf des Studiums wissenschaftliche und
berufsbezogene Handlungskompetenzen heraus

1
2. Geschichte der EW

„Kleine Geschichte der Erziehung“ (Reichstetter)

- 15.-17.Jhd.: Renaissance und Reformation
-> Mensch wird erstmals als Individuum wahrgenommen
-> Geburtsstunde der modernen Pädagogik: „Über die Würde des Menschen“ (Giovanni Pico della Mirandola)
->Aufforderung: Alphabetisierung des ganzen Volkes; Entstehung neuer Schulordnungen und erste verbindliche
Lehrpläne
-> „Der kleine Katechismus“ (Martin Luther): über Jhd. in protestantischer Schulbildung, v.a. auch im Schulalltag
eingesetzt; Kinder sollen bescheiden, fleißig und gehorsam sein
-> 1592: calvinistisches Herzogtum Pfalz-Zweibrücken als erster Staat mit Schulpflicht
- 17.-18. Jhd.: Aufklärung
-> Vertrauen in Vernunft > Glaube an Autoritäten
-> I. Kant: Aufklärung als Selbstaufklärung
-> F. Bacon: „Wissen ist Macht“
-> J. Locke: Mensch bei Geburt leeres Blatt, erst durch Bildungserziehung wird es beschrieben
-> J.J. Rousseau: Hauptwerk „L´Émile ou de l´éducation“; Beispiel eines Musterknaben, um Komplexität und
Widersprüchlichkeit der Erziehung zu sagen; Kindheit = etwas Kostbares
- 19. Jhd.
-> aus einzelnen Schulen wird ein Schulsystem; Schulpflicht wird eingeführt; Staat wird zum maßgeblichen Akteur im
Bereich Bildung und Erziehung
-> J.H. Pestalozzi: prägt als erster eine ganzheitliche Elementarpädagogik; fordert, bei Kindern Kopf, Herz und Hände
zu fördern => „Das Leben bildet“
->F. Fröbel (1840): Gründung des ersten Kindergartens im thüringischen Blankenburg; Spiel = großer Stellenwert
->körperliche Züchtigungen: Alltag in wilhelminische Erziehung Preußens; Spiele und Sport in Schule militärisch
geprägt und nach Geschlechtern getrennt
- Frühes 20. Jhd.
-> Reformpädagogik: selbstständiges, kreatives Lernen (Waldorf- und Jenaplan-Schulen entstehen; gegen vorherigen
Drill
-> M. Montessori: entwirft Lernmaterialien, gründet „Kinderhäuser“
=> Aufgabe Erzieher: Leben anregen und sich dann frei entwickeln zu lassen
-> 1908: Frauen dürfen in Deutschland erstmals studieren
-> Janusz Korczak (1924): setzt sich für gewaltfreie Erziehung ein; beeinflusst Genfer Erklärung, die die Rechte von
Kindern betont
- Nationalsozialismus und Nachkriegszeit
-> In Erziehung = bedingungsloser Gehorsam; Kinder sollen ideologisch geformt werden; Elite- Internate und spezielle
Heime zur „Aufzucht arischer Kinder“ entstehen
-> nach 1933: Einrichtungen freier Träger geschlossen, Lehrmaterialien systematisch durch Propaganda ausgetauscht;
nonkonforme Lehrer entlassen
-> Nach 2.WK: durch Pädagogen, z.B. W. Flitner, kommen auf Personalität des Menschen zurück
-> Bildung soll eigenständiges Denken und Entschieden stärken und gegen Verführung immunisieren
-> Flitners „Allgemeine Pädagogik“: kein anderes Lehrbuch in EW so hohe, wiederkehrende Auflage->
1945: mit Unesco entsteht eine weltweite Organisation zum Schutz der Kinderrechte
-> in Westzonen: Im Rahmen der Reeducation sämtliche Propaganda aus Klassenzimmer entfernt; neue
Bildungsinstitutionen wie etwa Amerika- Häuser werden gegründet
-> in DDR: Erziehung wird erneut Mittel der Einschüchterung und Konformierung; Begabung wird nur
gefördert; wenn es dem Kollektiv dient; Idee der Gesamtschule wird heute noch geschätzt
- Von den 1960er Jahre bis heute
-> Pädagogik der 86er Jahre: lehnt Totalitäre und Individualistische ab; steht für kritisch-emanzipatorische Erziehung
-> Studentenbewegung will antiautoritäre Erziehung ohne Hierarchien; in „Kinderläden“ sollen Kinder
bewusst zu ungehorsamen und kritischen Menschen erzogen werden
-> 1970: Bayern schafft als letztes Bundesland Prügelstrafe ab
-> Buch „Antipädagogik“ (E. von Braunmühl): daraus geht Bewegung hervor, die jede Form zielgerichteter Erziehung
als Manipulation und Kindesmisshandlung ablehnt
-> heute: Eltern haben Wahl, wie sie Kinder erziehen möchten
-> Konsens: Kinder profitieren von einer Erziehung, wenn sie Regeln kennen und Grenzen aufzeigen;
Erwachsene sollen Vorbilder sein
-> Seit 2000: den Eltern per Gesetz verboten, bei eigenen Kindern körperliche Gewalt anzuwenden
-> J. Juul: „Je mehr Druck ich aufbaue, desto mehr Widerstand erzeuge ich“

1
2. Geschichte der EW

„Geschichte der Pädagogik“ (Gudjons)

2
3. Lernen

„Was kann ein Mensch wann lernen?“ (Singer)

- Definition Lernen (Singer):
-> keine explizite Definition, sondern implizierte Definitionen; er steigt einfach rein
-> Individuelle Entwicklungsgeschwindigkeit; allgemein ist Lernen sehr individuell
->Antwort auf seine Titelfrage:
 Am Anfang (erste Lebensjahre): grundlegende Sachen lernt man schon
 Später: Werte, Normen etc
 Erwartung an Antwort nicht zufriedengestellt/erfüllt, da man dachte „im 1. Lebensjahr…“, aber so steht das nicht da,
da alles sehr individuell ist
->bessere Überschrift: was braucht der Mensch, um zu lernen? / Wie funktioniert menschliches Lernen? /
Wie gelangen Mechanismen ins Gehirn?

- 3 Sichtweisen auf Entwicklung:

-> Nur Erziehung: tabula rasa
-> Nur Genetik
-> Kombination -> heute (S.80/83)
Anlage-Umwelt-Problematik:
- Gedankenexperiment: Untrennbare
Mensch ist genetisch festgelegt Menschenhirn = tabula rasa
-> Höhlenmenschbaby und heutiges Baby haben gleiche Genetik Wechselwirkung
Angeboren: Erworben:
-> Genetik ist nicht allein verantwortlich Erbkrankheiten, Gendefekte Umwelt- und Umfeldeinflüsse
=> Anlage-Umwelt-Problematik Informationen schon angelegt Reizsetzung
Intelligenz Orientierung an Vorbildern
Milieuentwicklung
- „use it or use it“:
-> kritische Entwicklungsphase: Vorgänge sind irreversibel (nicht wiederherstellbar); z.B. Augen,
Muttersprachenerwerb
-> sensible Entwicklungsphase: Dinge fallen einem dann leichter, z.B. Spracherwerb, Fahrrad

- „neurons wire together if they fire together“:

-> Gemeinsames wird verknüpft: Augenbewegung, Konditionierung, etc. (S.86)

- Katzenexperiment:
-> zwei Kätzchen in Karussell; eins hatte Pfoten auf Boden, anderes wurde passiv transportiert
-> Zuschauen genügt nicht, selbermachen ist elementar (S.87)

- Spracherwerb hat Auswirkungen auch auf Logik (S.90)

- Übertraining <-> Deprivation [Verlust]

-> Zeitfaktor
-> „begrenztes“ Hirn

- Hirnentwicklung weit länger als Kindheit

- Kein Kind in Entwicklung gleich (S.94)
=> individuelle, altersorientierte Förderung

- „das Rechte zur rechten Zeit (anbieten)“

-> Erzieher/innen müssen auf Kind genau achten (S.95)
-> Kind äußert Interesse selbst
-> keine Forcierung, da wenn zu früh entweder kein Effekt oder Abwehrhaltung (S. 96)
=> selbstbestimmtes Lernen

- Kindern sollte anderen Formen der Kommunikation (musikalisches, künstlerisches etc.) mehr zeigen
-> jeder will dasselbe: Frieden auf Erden
-> durch nichtrationalen Kommunikationswege kann man mehr kommunizieren
=> Kommunikationsfähigkeit und –möglichkeit anbieten

1
4. Sozialisation

„Sozialisation“ (Geulen)

2.3.1.1.

- Mensch kann alleine nicht leben

2.3.1.2

- Sozialisation: Gesamtheit aller Lerneffekte

- Entwicklung biologische Expressionen von Genen, was aus genetischer Voraussetzung hervorkommt
- Erziehung: geplant und intentionales Handeln
 Anlage-Umwelt-Problematik!

Sozialisation

Erziehung Entwicklung
2.3.2.1

- Umwelt des Kindes:

-> Stadt <-> Land
-> Kulturelles Angebot (Medien, Fernseher)
->Sozio-ökonomischer Status

2.3.2.2.

- Erziehungsstile (Extrempositionen):
-> Autokratisch: Anweisung => blinder Gehorsam, lernt nicht zu begründen und zu argumentieren [siehe NS Zeit)
-> Partnerschaftlich-demokratisch: begründete Empfehlungen auf Interessen des Kindes bezogen
-> Laissez-faire: Kind tun lassen, was sie wollen
2.3.2.3.

- Neurose:
-> innere Probleme (aus Vergangenheit) werden an andere Personen (Kindern) ausgelebt
Ist Konfliktbewältigung
-> Sublimierung ist Beispiel für/Art von Neurose (Beispiel mit Mutter, die Kind als sexuellen Kontakt nutzt): Sublimierung:
Verwandlung sexueller Handlungsenergie in sozial akzeptierte Form
-> Verdrängung[Nichtbewältigung] von Triebwünschen
-> Umwandeln der Problematik
- Projektion:
-> Anspruch: Eigene Träume „müssen“ Kinder ausleben
-> Beispiel von Vater, der zu viel Unrealistisches von Sohn verlangt und dann enttäuscht ist; Kind als Sündenbock
-> Übertragen von eigenen Problemen auf andere
-> Verbote: Verbote, die auf mich gerichtet wurden oder werden, werden auf Kinder übertragen => „ich durfte/darf das nicht,
also darfst du das auch nicht“ (S.113)
-> Verdrängung von Triebwünschen auch hier möglich
-> Übertragen der Problematik
- Unterschied zwischen Neurose und Projektion:
Neurose Projektion
Man braucht niemanden und nichts anderes, trotzdem Es gibt mindestens eine weitere Person
weitere Person möglich
Triebwünsche, die im Unterbewusstsein sind Einfluss von anderen
Konflikt mit sich selbst ist zu lösen An Ersatz von einem selbst weitergeben
Kann ein Gegenstand sein

2.3.3.1

- Der „heimliche Lehrplan“ (ab S.117):

-> weicht von eigentlichem Lehrplan ab
-> nicht immer vorgesehen
-> z.B. Konkurrenzverhalten

1
4. Sozialisation

2.3.3.2

- Erwartungseffekt/Pygmalion-Effekt (ab S.120):

->Noten der SuS entwickelten sich nach Erwartung von Jahresanfang
=> Lehrer verhielten sich dementsprechend, sodass SuS mehr/weniger Förderung und
mehr/weniger Aufmerksamkeit bekamen
- Etikettierungseffekt (Einen Stempel aufdrücken):
-> SuS folgen ihrer zugeschriebenen Rolle (Fremdbild wird zu Selbstbild)

=> Können jeweils sowohl positive als auch negative Effekte sein

2.3.4.1.

- Egozentrismus (S.124) : Bergexperiment (Piaget), kein Wechseln der Perspektive möglich

-> Ich nehme nur das wahr, was ich sehe
- Moralisches Bewusstsein (Kohlberg) – Stufenmodell (s. S. 128/129)
-> 1. Stufe: blinder Handlung gut bzw. gerecht, wenn sie belohnt wird; falsch, wenn sie bestraft wird (Gehorsam gegenüber
Autoritäten)
-> 2. Stufe: Handlung richtig, wenn eigenen Bedürfnisse und die des anderen befriedigt werden bzw. dass im Sinne des
Tauschprinzips ich später von dem anderen was Gleichwertiges zurückbekomme, wenn ich jetzt etwas dafür tu
-> 3. Stufe: Handlung richtig, wenn die Erwartungen der anderen (Normen einer bestimmten Gruppe) erfüllt, also seine Rolle in
der Gruppe spielt („netter Junge“, „gutes Mädchen“)
-> 4. Stufe: Handlung ist richtig, wenn man allgemeineren Normen und Regeln, die der Gesellschaft zugrunde liegen, erfüllt
werden (soziale Ordnung)
-> 5. Stufe: allgemeine und grundlegende Rechte des Individuums als Grundlage (Menschenrechte, Meinungsfreiheit, …)
-> 6. Stufe: Orientierung an universal gültigen, die ganze Menschheit betreffenden Prinzipien (z.B. Umwelt-, Klimaschutz)
=> Reihenfolge festgelegt; Geschwindigkeit bzw. die vom Individuum schließlich erreichte Stufe hängt von
äußeren Anforderungen ab

- Notwendige Bedingungen für Entwicklungen:

-> Dilemma: Individuum muss mit einem moralischen Problem (z.B. einer Entscheidungssituation) konfrontiert sein, die seiner
eigenen Lebenserfahrung möglichst nahekommt
-> Diskurs: Individuum muss in eine Diskussion mit anderen eintreten, in dem das Für und Wider der verschiedenen
Entscheidungsmöglichkeiten mit Argumenten erörtert wird; dabei wichtig, dass mindestens von einer Seite in Diskurs
Argumente vorgetragen werden, die genau eine Stufe über den Entwicklungsstand der anderen, deren moralische Entwicklung
gefördert werden, liegen (nicht durch nachahmen, sondern durch Diskrepanzerlebnis)

2
5. Erziehung

„Erziehung“ (Reichenbach)

1. Erziehung = Konstrukt
->Intention nicht immer klar

2. Definition Bokelmann (1970) (S.21):

-> man braucht: Erzieher, Edukant, Erziehungsnormen, -gehalte, -bedingungen, -methoden, -wirkungen
-> Ziel: notwendigen Beistand für eigenes Dasein (Lebensführung) erfahren
=> Erziehung ist an Hierarchie gebunden
=> Ziel: Erziehung soll sich selbst überflüssig machen

3. Reichenbach:
-> funktionale Erziehung: ungewollt
-> intentionale Erziehung: gewollt

Reichenbach Geulen
Sozialisation

funktional Teil (!) der Sozialisation funktional

(Gesamtheit aller
Lernprozesse; inkl. Genetik) Erziehung/intentional
intentional
Erziehung Entwicklung

4. von funktional zu intentional (Ideale innerhalb der Menschheitsgeschichte)

-> Archaik: reine Nachahmung, rein funktional (Tradition wird aufgerufen)
-> Hochkultur: funktional und intentional (zur Tradition wurde intentionales hinzugefügt)
-> Moderne: Ideal der intentionalen Erziehung für alle
-> nur Ideale innerhalb der Geschichte, nicht wirkliche Realität wird betrachtet

5. Autonomie- vs. Kontrollpädagogik (S.24/25):

-> Autonomiepädagogik:
 Handlungen sollen verstanden werden
 Wünsche zweiter Ordnung generieren
=> Ziel: autonomer Mensch (Kant)
-> Kontrollpädagogik:
 Bsp.: NS-Zeit
=> Ziel: Verhaltensveränderung

6. Erziehung als Verhaltenstechnologie (S.25-27):

-> Technologieverbot: Ethisch abzulehnen, da es nicht auf das „Person sein“ zielt

- Erziehungsstile:
-> Überbehütet
-> Permissiv
-> Vernachlässigend
-> Autoritativ-partizipativ
-> Autoritär

- Doppeltes Mandat der Erziehung:

-> Leben und Werden des Kindes
-> Fortbestand der Welt

1
6. Bildung

„Wie wäre es, gebildet zu sein?“ (Bieri)

- Bildung dauert das ganze Leben an (nur selbst) <-> Ausbildung kann abgeschlossen werden (andere)

Bildung als Weltorientierung (S.1/2)

- Bildung beginnt mit Neugierde
- Wissen was vs. warum, Welt kennenlernen und Lernen kennenlernen
- Sinn für Proportionen (eher 40 als 4000 Sprachen weltweit) und Sinn für Genauigkeit (1789 französische Revolution)
 Gebildeter = hat Vorstellung davon, was Genauigkeit ist, und dass sie in verschiedenen Bereichen des
Wissens unterschiedliches bedeutet

Bildung als Aufklärung (S.2/3)

- Wissen ist Macht: Verhindert das man zum Opfer wird, kritisches Hinterfragen –
-> Wissen 2. Ordnung und skeptische Distanz
 Gebildeter = gedankliche Unbestechlichkeit (durch Aufklärung); kann zwischen rhetorischen Fassaden
und richtigen Gedanken unterscheiden

Bildung als historisches Bewusstsein (S.3-6)

- Zufälligkeit der Herkunft und der Zeit
-> Empathisches Verhalten gegenüber anderen Kulturen/Religionen – Perspektivwechsel; Fähigkeit, eigene Kultur aus
Distanz zu betrachen
-> Bewusstsein darüber, dass auch alles (Herkunft, Zeit) hätte anders sein können
-> Kritisches Hinterfragen und reflektierte Entscheidungen
- Bildung ist subversiv und gefährlich, sie kann die eigene Denkweise verändern und damit zum einen gefährlich für die Obrigkeit
werden, vor allem aber auch für die eigene Weltanschauung (Kartenhaus das zusammenbrechen kann) => kein blinder
Gehorsam, sondern ständiges Hinterfragen wichtig
 Gebildeter = hat möglichst breites und tiefes Verständnis der vielen Möglichkeiten, ein menschliches
Leben zu leben

Bildung als Artikuliertheit (S.6/7)

- Über eine Sache anders empfinden als es vorher der Fall war
- Sprache führt zu einem differenzierteren Empfinden
- Vgl. Geulen: durch sprachliche Beschränkungen ist auch das Denken beschränkt
 Gebildeter = weiß Bücher so zu lesen, dass sie einen verändern, redet nicht nach, sondern kann besser
und interessanter über Welt und sich selbst reden

Bildung als Selbsterkenntnis (S.7/8)

- Bildung als kritische Auseinandersetzung mit sich selbst
- Wie ist man zu der Person geworden die man ist?
- Entdecken (was tu ich, was tat ich) vs. Schaffen/Erfinden (eine Persönlichkeit schaffen die ich werden will)
 Gebildeter = weiß (mit reflektiertem Selbstbild und skeptischer Wachheit etc.) über sich und über
Schwierigkeit des Wissenserwerbes Bescheid; schafft und entwickelt Selbstbild(er) weiter

Bildung als Selbstbestimmung (S.8/9)

- Die Welt ist durch mich veränderbar; Gedanken, Wünsche und Gefühle sind kein unabwendbares Schicksal, sondern bearbeitbar
und veränderbar
- Kritisch-bewertende, stellungnehmende Position gegenüber dem eigenen Denken, Fühlen, Wollen
- Wechselwirkung Welt <-> Ich
- Was schadet mir versus was hilft mir (Bewertung von Positivem und Negativem)
 Gebildeter = bestimmt über seine seelische Gestalt -> stetiger Prozess erneuter Selbstbewertung (er
wird im empathischen Sinne Subjekt)

Bildung als moralische Sensibilität (S.9)

- Sichtweise anderer respektieren, auch wenn kein Verständnis vorhanden ist
- Bildung macht präzise „soziale Phantasie“ möglich
-> Bildung als Bollwerk gegen Grausamkeit
- Macht verschleierte Formen der Unterdrückung sichtbar und wirft Licht auf die Grausamkeit
- Befähigung zu weiterer zwischenmenschlicher Kommunikation

1
6. Bildung

 Gebildeter: Hält Spannung der Balance zwischen Anerkennung des Fremden und Bestehen auf der
eigenen moralischen Vision und ist empathisch; furchtlos (bezogen auf Spannung)

Bildung als poetische Erfahrung (S.10)

- Ausbildung ≠ Bildung
-> Ausbildung: an Nutzen orientiert
-> Bildung: zweckfreier Wert; Fähigkeiten sind nicht entscheidend
-> größere Erfahrungen des Glücks durch Bildung möglich; intensiveres Erleben der Welt
 Gebildete = erfährt andere Dimensionen des Glücks (gesteigerte Erfahrung der Gegenwart beim Lesen
von Literatur, beim Genuss von Kunst, Musik...); Glück, die Welt, sich selbst und andere Menschen
besser zu verstehen

Leidenschaftliche Bildung (S.11)

- Leidenschaftliche Ablehnung von Verlogenheit von Werbung und Wahlkampf, Gehirnwäschen…

- Keine Scheu der Lächerlichkeit ausgesetzt zu sein. „Es geht um alles!“
 Gebildeter = sieht Übel, keine Angst vor Donquichotterie [törichtes, von Anfang an aussichtsloses
Unternehmen aus wildfremden Idealismus]

2
7. Kompetenz

„Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen?“ (Klieme)
- Materiale Bildung: konkreter und auf Inhalt bezogen
- Formale Bildung: weiter, geht mehr von Person aus, Weiterentwicklung von Fähigkeiten
- Entwicklung zu Schlüsselqualifikationen und Life-Skills

Definition Kompetenzen (Weinert, 1999) (S.2)

- allgemeine intellektuelle Fähigkeiten, funktional auf bestimmte Klassen, motivationale Orientierung

- Handlungskompetenzen: Aufgaben auf gewisses Handlungsfeld bezogen
- Metakompetenzen: Das Lernen an sich lernen
- Schlüsselkompetenzen: Kompetenzen, die über eine breite Spanne von Situationen und Aufgabenstellungen anwendbar sind

Definition Kompetenzen (Weinert, 2001) (S.2) => momentane Definition

- verfügbare oder durch sie erlernbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten

- problemorientiert und sollten verantwortungsvoll genutzt werden
- mit motivationalen, volitionalen, sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten verbunden

Fachspezifische oder übergreifende Kompetenzen? (S.3)

- Gibt nicht nur diese Schlüsselkompetenzen, die man auf alles anwenden kann
- Durch Fachspezifität bleibt man anschlussfähig an Lehrplanarbeit und Ausbildungsstruktur der Lehrkräfte

Was wird benötigt? Wo liegen Probleme? (S.3/4)

- Kompetenzmodelle werden benötigt, aber es fehlt an:

-> Längsschnittdaten, um Kompetenzen einordnen zu können (Studien sind unverzichtbar, um zu
wissen worüber geredet wird)
-> Bei der sozialen Kompetenz oder interkulturellen Kompetenz gibt es keine klar abgrenzbaren auf
einer Skala, sondern unterschiedliche Muster oder Typen

Messung von Kompetenzen (S.4)

- Systematische Testentwicklung ist ohne didaktische und psychologische Expertise nicht möglich
-> Ich brauche später als LP also vorgefertigte Tests um den Ansprüchen gerecht zu werden

1
7. Kompetenz

„Von der ,Bildung´ zur ,Kompetenz´?“ (Göppel)

1. Kompetenzinflation

- Gibt für beinahe alles eine Kompetenz: Inkompetenzkompensationskompetenz (Gefahr der Fragmentierung)

2. Bildung vs. Kompetenz

- Kompetenz: eher positiv konnotiert; „Heilsbegriff“ <-> Bildung: negativ konnotiert

3. Thesen
(1) keine genaue Definition von Bildung
(2) schwankt zwischen Gegnern und Befürwortern
(3) Weinert (2001): momentane Definition von Kompetenz
-> aber relativ uneindeutig, wirft Fragen auf
-> Kompetenzbegriff unverbrauchter
-> Ziel: eher messbar machen statt Menschen befähigen
(4) Keine eindeutig unterschiedlichen „Objekte“, sondern in Sprachspiel eingebettet
-> hochkomplexe Sachverhalte
(5) Bildung sehr alter, traditionsbelegter Begriff; Kompetenz überlagert Bildung
(6) Zahlreiche Versuche den „Gebildeten“ zu beschreiben
-> Ganzheitlichkeit, gelungene Persönlichkeitsentwicklung, Selbstzweck
<-> Zu Kompetenzen nicht
-> Partikularität, nur auf bestimmten Bereich bezogen, Fähigkeitsreservoir (möglichst groß/flexibel)
(7) Klafki (1985):
1.Bildung als Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung
2.Bildung als Subjektentwicklung im Medium objekt-allgemeiner Inhaltlichkeit
3.Bildung als Wechselbezug von Individualität und Gemeinschaftlichkeit
4.Bildung als Bemühung, alle menschlichen Kräfte und Vermögen harmonisch auszubilden
Kerncharakteristika: (-> ähnlich Bieri)
-> Ganzheitlichkeit, Harmonie, „Wohlproportioniertheit“
-> Integration, Verinnerlichung, echter Aneignung
-> kulturelle und subjektive Bedeutsamkeit
-> Unabschließbarkeit, Offenheit, Permanenz des Fragens und Suchens
-> reflexiver Umgang mit einzelnen Wissensbeständen; Ausdifferenzierung von Problembewusstsein und geschulter
Urteilsfähigkeit
-> Mündigkeit; verantwortliche gesellschaftliche Teilhabe
(8) Bildung = Arbeit an eigener Person
-> nicht marktorientiert
-> nicht funktionsorientiert
(9) Bildung = Utopie der Idealgestalt des Menschen
(10) Bildung nicht einfach durch Kompetenzen ersetzbar
-> in Bereich kompetent sein heißt nicht, gebildet zu sein
=> aber: um gebildet zu sein, braucht man gewisse Kompetenz

4. Bildung vs. Kompetenzen (=Zusammenfassung)

Bildung Kompetenz
Ganzheitlichkeit Spezifität
Orientierung am schönen Leben Orientierung an Zweck, Nützlichkeit
Gesamtperson Berufsrolle
Verstehen, Reflexion Lösungsfindung
Theorie Praxis
Persönlichkeitsentwicklung Arbeitsmarktorientierung
Kulturelle Bedeutsamkeit „Verwertbarkeit“
Vermittlungsmodus: Eigenständigkeit; Selbstbildung des Subjekts (?) Vermittlungsmodus: Training, Vermittlung durch Vermittler (?)
Nicht messbar Test- und evaluierbar
Gefahr der mythischen Überhöhung Gefahr der Fragmentierung; Kompetenzinflation

5. Offene Fragen

- Göppel ist kritisch und nicht zufrieden mit Kompetenzbegriff

 Aufruf zum kritisch bleiben

2
8.Kindheit

„Das Kind am Ende ,seines´ Jahrhunderts“ (Flitner)

- Rückblick 20.Jhrdt.
- Entwicklung der Kindheit
- Welche Sichten von Kindheit

1. Im romantischen Blick (S.164-166)

- Anfänge des 20.Jhrdt.
- Kinder = keine kleinen Erwachsenen – eigenständiges Wesen
- Menschliche Entwicklung nach Phasen – muss wahrgenommen werden
- Reifung nicht nur Gewinn, sondern auch Verlust (Bsp. Kreativität)
- Romantizismus als Übertreibung vom romantischem Blick
-> Kind nicht im Mittelpunkt, sondern als Projektion wie die Erwachsenen es gerne hätten
- Reformpädagogik – Pädagogik vom Kinde aus
-> aber: Erziehung immer von Gesellschaft geprägt
=> dennoch allein Positionswechsel schon hilfreich (verändertes Verständnis von Erziehung)

2. „Dein Volk ist alles“ (S.167/168)

- NS-Zeit
- Symbiotischer Beziehung von Mutter und Kind wird der Kampf angesagt
- Strenge, militärische Erziehung
- Nicht das Individuum, sondern das Volk steht im Vordergrund
- Vgl. Reichenbach: Kontrollpädagogik

3. „Achtundsechziger“-Kinder (S.168/169)

- Laissez-Faire Erziehungsstil: frei, keine Zwänge – antiautoritär

- Bereinigung des Bösen
- Neuanfang nur mit Kindern – Kinder erneut als Heilsbringer/Hoffnungsträger
- Radikalisierung in andere Richtung – nicht mehr gewusst was gemacht werden darf, ob erzogen werden darf
- Ariès (1960): Entwicklung der Kindheit als Rückschritt
-> Kindheit eine Konstruktion und in päd. Dressur
- De Mause (1970): Entwicklung der Kindheit als Fortschritt
->weg von Disziplin hin zur Freiheit

4. Kindheit – eine soziale Konstruktion? (S.169-172)

- Nicht nur Erzieher erzieht Kinder, sondern auch das soziale Umfeld (Vgl. Geulen)
- Heimlicher Lehrplan: Lebensstil, Gebrauch von Büchern, aber anders als bei Geulen (Geulen: schulbezogen, Kooperation
gefordert, Konkurrenzverhalten gefördert, unausgesprochene Regeln wie Höflichkeit)
- Nicht komplett resigniert, aber geht in die Richtung (Eher Resignation denn Überschätzung)
- Sozialisationsforschung: schaut auf Kindesentwicklung, welche Arten gibt es, welche Einflüsse gibt es; Gibt es überhaupt eine
eindeutige Substanz von Kindheit oder gibt es nur die soziale Vielfalt und den fortwährenden Wandel?
- Kinder schon immer in Gesellschaft eingespannt – das unberührte, natürliche Kind hat es nie gegeben
- Schranken zwischen Kindern und Erwachsenen reißen immer mehr ein – Kind in Grundschule kennt schon Egoshooter (als Bsp.)

5. Fragen der Gegenwart (S.172-176)

- Zum einen Seite die von außen auf das Kind schaut, zum anderen die Seite die versucht sich in das Kind
hineinzudenken
- Von außen – Hauptströmung: Sozialisationsforschung, Umfeld der Kinder werden erforscht, Lebensbedingungen
- Hineindenken: phänomenologische Sichtweise, durch die Augen des Kindes schauen
- Zu Sozialisationsforschung – Veränderung in der Familie: Tradition zu Pluralität, Zunahme der Intimität, Kind hat
inzwischen Gefühlswert statt ökonomischen Zweck, natürliche Autoritätsstellung nicht mehr vorhanden, heute kein Plan mehr
in welche Richtung man gehen soll – teilweise zu sehr in Richtung „Laissez-faire“, Doppelbelastung der Frau
- Zu Sozialisationsforschung – Öffentliche Kindheit: Verinselung der Kinder wird vorangetrieben
-> Verinselung: man kann auf dem Land nicht einfach rausgehen auf den Spielplatz, zur Schule etc.; man ist angewiesen auf ÖPNV oder
Eltern, die einen fahren
- Zu Sozialisationsforschung – kommerzielle und mediale Kindheit: Kinderwelt mit industriell fabrizierten Materialien so
ausstaffiert wie noch nie, Kinder verbringen viel mehr Zeit vorm Fernseher, Richtiges Outfit wichtig für Selbstbewusstsein,
Statussymbole (Vgl. Geulen 104/105)
- Informationsstrom in den Köpfen der Kinderanrichtet noch nicht sehr erforscht
- Wir wissen zwar viel mehr aber längst nicht alles über Erziehung

1
9. Jugend

„Das Jugendalter – die schwierige Zeit des Abschieds von der Kindheit“ (Göppel)

1. Jugend – immer wieder gleich oder immer wieder anders? (S.142-144)

- Zeitlose Phönomene: Stress mit den Eltern, Weltschmerz, Aufbegehren => Psychologische Seite
- Nicht zeitlos: immer von Gesellschaft abhängig =>Soziologische Seite
- Psychologische und soziologische Seite ergänzen sich
- Versuch der Einteilung von Generationen: suchend, skeptisch, …
- Zeit des Wandelns in einer Zeit des Wandelns

2. Veränderungen im Erleben der Jugendlichen (S.145-156)

2.1. Das „Selbst“ (S.145-148)

- Zweite Geburt (Rousseau) -> reflexives Verhältnis zu sich selbst; Entwicklung einer neuen Identität
- Zweite Hirnreifung macht „Blick von außen“ möglich
- Zentrale Entwicklungsaufgabe: Ich-Identität -> Scheitern: Identitätsdiffusion (S.146 unten)
- Bildung eines Lebensplans

2.2. Der Körper (S.148-151)

- Körper ändert sich
-> Mädchen: Menstruation (gesellschaftliches Tabu, Prestigegewinn); Frau sein/werden als Nachteil empfunden; Onanie
schwächer ausgeprägt; kritisches Verhältnis zu Körper und Vergleich mit anderen stärker ausgeprägt
-> Jungen: erster Samenerguss; Onanie (gesellschaftliches Tabu) stärker ausgeprägt); kritisches Verhältnis zu Körper und
Vergleich mit anderen schwächer ausgeprägt
- Einstellung zum Körper ändert sich (häufig kritisch)

2.3. Die Freunde und Freundinnen (S.151-153)

- Erst unbefangener Umgang (GS-Zeit)
- Dann Geschlechtssegregation (Latenzzeit)
- In Pubertät: anfangs geschlechtshomogen; mit fortschreitenden Jugendalter Wechsel zu geschlechtsheterogen
- Bedeutung der Clique:
-> Geschlechterregelerkundung
-> Zweierbeziehung im Schutz der Gruppe
-> Verkupplungsfunktion
-> Beste/r Freund/in als bester Kommunikationspartner

2.4. Die Eltern (S.153-156)

- Werden das erste Mal in Frage gestellt
-> reflexives Denken verursacht Hinterfragung (S.155, 2. Absatz)
- Beziehung erfährt einen Einbruch

3. Veränderungen des kulturellen Rahmens, in dem Jugend stattfindet (S.156-165)

3.1. Die Eltern-Kind-Beziehung (S.156-157)

- Bedeutungszunahme:
-> Selbstständigkeit und freier Wille
-> Kooperation und Argumentation
-> Elterliche Autorität in Frage stellen
- Bedeutungsverlust:
-> Gehorsam und Unterordnung
-> Ordnungsliebe und Fleiß
-> Körperliche Strafen

3.2. Die Geschlechterbeziehungen (S.157-159)

- Deutliche Vorverlegung des Alters bei sämtlichen sexuellen Aktivitäten von der ersten Verabredung bis zum
ersten Geschlechtsverkehr

1
9. Jugend

- Jungen: erleben eigene Sexualität heute weniger als drang- oder triebhaft; fühlen sich nicht mehr überwältigt von
mächtigen Impulsen, gegen die sie ankämpfen oder denen sie nachgeben, sondern sie sind gewissermaßen
„romantischer“, bindungsorientierter als vor zwanzig Jahren
- Mädchen: ebenso; Haltung kritischer
- Mädchen ergreifen aber auch deutlich häufiger Initiative für sexuelle Aktivitäten

3.3. Die körperlichen Leitbilder (S.159-160)

- Körper: Medium des Selbstausdrucks und der Selbststilisierung, eine Aufgabe/Projekt, an dem es zu arbeiten gibt
(-> Fitness-Studios, Bräunungsstudios, Frauenzeitschriften); stärker als für frühere Generationen
- Mädchen in weitaus größerem Maß als Jungen von solchen gesellschaftlichen Schönheitsnormen beeinflusst

3.4. Die Spielräume der Identitätsfindung und die Muster des Selbsterlebens (S.161-165)
- Patchworkidentität:
-> Akzentuiert eher den Herstellungsprozess als den Produktcharakter von Identität
-> Subjekt als Konstrukteur seiner eigenen Person betont und Aufmerksamkeit wird darauf gerichtet, dass unter
Bedingung der Fragmentierung, Widersprüchlichkeit und Pluralisierung der Lebensform die Integrationsleistungen
der Subjekte notwendigerweise eine kreative Eigenwilligkeit annehmen
-> wenn es nicht mehr darum geht unter den vielen möglichen Ichs, die man noch in sich hat, das Königs-Ich
herauszuheben, sondern als ein mehr oder weniger belangloses und beliebiges Spiel, dass um seiner selbst willen
betrieben wird und das in nicht Bestimmtes mehr einmündet, dann besteht die Gefahr, dass das Recherche-Ich
auf der Suche nach sich selbst durch ein Zufalls-Ich abgelöst wird
- Königs-Ich:
-> Unter den vielen Ichs, sein eigenes „Königs-Ich“ zu finden, also die Identität, die am besten zu einem passt

 Göppels Vorschlag: Kleinere „Sinn-Brötchen“ backen – schulischer Erfolg, leidenschaftliche

Verliebtheit, durchtrainierter Körper, Anerkennung in der Gruppe…

2
10. Päd. Theorie und päd. Handeln

„Das Theorie-Praxis-Verhältnis in der Pädagogik oder: Warum Theorie gesundheitsförderlich sein

kann“ (Dammer)
1. Warum die pädagogische Praxis Probleme mit der Theorie hat (S.1-4)

- Erwartungen der Praxis an Theorie, dass sie ihnen Lösungen/Antworten liefert

- Verfolgen unterschiedliche Zwecke
- Theoretiker bauen Luftschlösser aus, die in der Praxis nicht umsetzbar sind (Unumsetzbarkeit)
- Theorie vernachlässigt oft Lehrermangel
- Ausbildung der Lehrer/innen wird oft vernachlässigt

2. Wie die Antike mit dem Theorie-Praxis-Problem umging und was wir daraus für die Pädagogik lernen
können (S.4/5)

- Neid der Theoretiker

- Techne (Schema F) Beim Menschen nicht immer anzuwenden
- Phronesis – Richtiges Handeln im richtigen Moment

3. Der Wandel des Theoriebegriffs in der in der Neuzeit (S.6/7)

- Theorie und Wissenschaft wurden Instrumente zur Veränderung der Welt

- Phronesis spielte hier weniger eine Rolle (kam erst wieder bei Rousseau auf)

4. Rousseau: Die gesellschaftliche Seite des Theorie-Praxis-Problems (S.7-9)

- Kinder in Schonraum zu erziehen, damit sich Individuum richtig entwickeln kann (Abseits von gesellschaftlichen
Zwängen)
- Schule in gewisser Hinsicht kein Schonraum – Leistung, von Gesellschaft geschaffen (heimlicher Lehrplan?) – Als
Lehrer versuchen davon abzukommen
- Erziehungsroman: Fiktionsraum wurde geschaffen – Wahre Menschenbildung ist nur außerhalb der Gesellschaft
möglich

5. Drei klassische Ansätze zum Umgang mit dem Theorie-Praxis-Problem in der Pädagogik und ihre Wirkung
(S.9-16)

- Induktiv: Entwickelt Theorie aus der Anschauung der Praxis – Zu viele (Stör) Faktoren
- Deduktiv: Theorie gibt Handlung der Praxis vor (Theorie erdenkbar durch Psychologie und Philosophie)
-> Technologiedefizit; systematische theoretische Überlegungen werden auf Praxis übertragen
- Dialektisch: ständige Wechselwirkung zwischen Theorie und Praxis (Praxis hat ihre Wichtigkeit aber Theorie
macht Praxis bewusster)

6. Das Theorie-Praxis-Problem unter widersprüchlichen gesellschaftlichen Bedingungen (S.17-20)

- Einzelne Stärken schulen versus alle gleich schulen

- Zeitliches Problem
- Gleich fördern aber Konkurrenz und Selektion
- Technologiedefizit
- Theoretiker kann nicht alle Probleme lösen
- Lehrkraft muss sich bewusstwerden, dass sie nicht alle Probleme lösen kann, muss erkennen was läuft gut was
nicht
- Warum kann Theorie gesundheitsförderlich sein: Theorie kann der illusionslosen Aufklärung über die Praxis
beitragen und damit die ansonsten undurchschaut bleibenden Gründe für die Abwehr bewusstmachen.
-> Bewusstmachung der unvermeidlichen Widersprüche des pädagogischen Feldes, offener Umgang damit
-> Bewusstmachung des unvermeidlichen „Technologiedefizits“
-> „ironischen Distanz gegenüber dem Betrieb“
-> Bereitschaft zur kritischen Reflexion des eigenen Handelns

1
1. Schule und Gesellschaft I

„Gesellschaftliche und individuelle Funktion des Bildungswesens in der Moderne“ (Fend)

- Zentrale und zusammengefasste Aufgabe der Schule: heranwachsende Menschen sollen in Kultur keine Fremden
sein, sondern in ihrem „Zuhause“
- Resubjektivierung und Objektivierung der Kultur spielen hier zusammen (S.48)
-> Resubjektivierung: Prozess, in dem Kultur von Generation tradiert wird
-> Objektivierung: Prozess, in dem Kultur geschaffen wird

- Erweiterte Fassung der schulischen Funktionstheorie: Kulturfunktionen und Beziehungen des Bildungswesens sind
zum Wissenschaftssystem auszuarbeiten (S.49)
-> Wissenschaftssystem: wichtigster Ausschnitt der modernen Kultur, auf den das Bildungswesen
ausgerichtet ist
=> trägt nicht nur zur Reproduktion, sondern zentral zur Innovation der Gesellschaft und somit zum
sozialen Wandel bei
> Zuordnung vom Bildungssystem (lehrend) zum Wissenschaftssystem (Wissen erzeugend)
(Wechselspiel des Systems) – Luhmann (2002)
> bei Gesellschaften, die sich schnell wandeln, dient Bildungswesen gleichzeitig als Instrument
des sozialen Wandels, wenn es darauf ausgerichtet wird, neue Qualifikationen zu vermitteln,
um zukünftige Aufgaben bewältigen zu können
 Potenzial des Bildungssystems für „Stärkung“ der heranwachsenden Person (S.53)
=> Bildung ist nicht allen in gleicher Weise zugänglich (Chanceneröffnung und Chancenverschließung)

- Doppelfunktion des Bildungswesens (S.53/54): gesellschaftliche Reproduktion (Erhaltung und Weiterentwicklung

der Gesellschaft) + Personwerdung

- Soziale Reproduktionsaufgabe in 4 Aufgabenbereiche/Funktionen gegliedert, in denen jeweils Teilaspekte der

Gesellschaft reproduziert werden
-> diese Funktionen dienen der Aufrechterhaltung der sozialen Systeme und sind für ihre „Handlungsfähigkeit“ notwendig
-> Funktionale Beziehungen zwischen Bildungswesen zur Gesellschaft besteht nicht nur in „Geschehen“, sondern ist auch eine
normativ zu gestaltende Aufgabe
=> Beispiel eines „durchdeklinierten“ Kulturguts: „Schreiben“ wird bei Enkulturation vermittelt, dient als Basis für Qualifikation,
berechtigt zur Allokation und ist notwendig für Integration

 Funktionen sind nicht trennscharf, sie hängen alle zusammen

1
 1. Schule und Gesellschaft I
Ziel : Bildungssystem Ziel : Individuum Ziel : Gesellschaft
Enkulturationfunktion  Internalisierung grundlegender Sozialisation (Einordnung des Kulturelle Teilhabe und Reproduktion und
(S.49) Weltorientierung Individuums in die Identität Weiterentwicklung der
 Sinnvermittlung und Förderung der Gesellschaft) Gesellschaft
Rationalität und Wissenschaftlichkeit (S.52) -> Demokratie als Teil der
Enkulturation, bspw. Wahl von
-> Eingliederung der Schüler in -> Überlieferung von
Klassensprecher ist demokratisch,
Gesellschaft durch Normen und Werte grundlegenden kulturellen
da
(Sozialisation) hängt mit Enkulturation Fertigkeiten und kulturellen
-> Weltorientierungen (z.B.
zusammen Verständnisformen der Welt und
Vernunftsfähigkeit, moralische
der Person
Verantwortlichkeit des Individuums)
Partizipation jedes einzelnen
-> Chance, Autonomie der
Person im Denken und im
Handeln zu fördern
Qualifikationfunktion  Vermittlung von Fähigkeiten und Lehre und Unterricht Erwerb berufsrelevanter Ökonomisches System:
(S.50) Fertigkeiten für eine „konkrete“ Arbeit Fähigkeiten: Staat investiert -> Nutzen
-> Im Mittelpunkt: Zusammenhang zwischen Entwicklung „Humankapital“ (S.52)
von Wissen und Fertigkeit in Kultur und ihre
Überlieferung und Einübung in Bildungseinrichtungen
-> Sicherung, dass man arbeiten kann; man ist -> Schule soll nicht nur bilden,
qualifiziert, um Steuern zu zahlen sondern auch qualifizieren
=> Sicherungssystem [jeder hat was von Steuern] -> Bildungswesen bietet
=> Stärkung der Wirtschaftskraft institutionelle Gelegenheitsstruktur
zur Entwicklung der individuellen
 Aufrechterhaltung und Verbesserung des
Leistungspotenziale
Wettbewerbssystems
 Je höher die Qualität, desto mehr
Wahlmöglichkeiten -> Freiheit
-> Chance, Wissen und Fähigkeiten zu erwerben, die
selbstständige berufliche Lebensführung ermöglichen
Allokationfunktion  Positionierung in Gesellschaft durch Prüfungen, Berechtigungen, Stellung in der schulischen Sozialstruktur,
(S.50) schulische Leistung Leistungsgerechtigkeit Leistungshierarchie berufliches
=> möglichst hohe Qualifikation durch Positionierungssystem
Allokationsfunktion
-> Steht unter normativen -> leistungsvermittelte Vergabe von
 ? Allokation = Selektion Optionen von Offenheit, „Lebenschancen“ => Sozialstruktur: Gliederung einer
 ! soziales Umfeld leistet entscheidenden Leistungsgerechtigkeit und Gesellschaft nach Bildung,
Beitrag Mobilität (S.52) Einkommen, Kultur und sozialen
-> Legitimierbare Allokation von Verkehrsformen (S.51)
Personen mit bestimmten
Qualifikationen zu Aufgaben mit
bestimmten Anforderungen
Integrations- und  Schulsystem als Instrument Politische Bildung Soziale Identität Politisches System
Legitimationsfunktion gesellschaftlicher Integration
-> Hat Anspruch, Bildungswesen als Teil der -> Politische Systeme => Schaffung einer kulturellen und
(S.50)
Demokratisierung einer modernen Gesellschaft zu sehen, internationalisieren sich zunehmend individuellen Identität bestimmt
reflektierte Teilnahme zu fördern und Zugehörigkeit zu und werden immer stärker von inneren Zusammenhalt einer
stärken Verfassungsnormen geleitet, die die Gesellschaft und der Betrag des
-> Reproduktion von Normen und Werten ist in Inklusion in den menschlichen Bildungssystems besteht in der
Schulsystemen institutionalisiert, um politische Verantwortungszusammenhang Schaffung von Zustimmung zum
Verhältnisse zu stabilisieren betonen politischen Regelsystem und in
=> Legitimation von Autorität als auch von => Integration in nationales Stärkung des Vertrauens in seine
Leistungsorientierung Gemeinwesen muss deshalb Träger
=> Soziale Identitätsbildung,
immer stärker die internationale
Identifikation und soziale Bindung
 Förderung des inneren Zusammenhalts Perspektive mitberücksichtigen – als Grundlage für soziale
einer Gesellschaft Van der Loo & von Reijen (1992) Verantwortung wird ermöglicht
=> Bewahrung und Weitergabe der bestehenden (S.52)
Gesellschaftsordnung an nächste Generation

2
2. Schule und Gesellschaft II

„Schule im 21. Jahrhundert“ (Schratz)

1. Aufgaben von Schule für ein unbekanntes Morgen (S.41/42)

- Spannungsverhältnisse, der sich Schule begegnen und stellen muss:

(1) Kontinuität vs. Wandel
 Bewahrung und Reproduktion kultureller Werte/Inhalte  Transformationsgesellschaft
 Dynamische Veränderungsprozesse

(2) Gesellschaft vs. Individuum

(3) Vergangenheit vs. Gegenwart

 Kritische Würdigung  Zukunft zeitgemäß gestalten

=> Schule als Mittlerin/Mediatorin; muss beide Seiten garantieren!

2. Herausforderungen und Perspektiven (S.42-45)

- An was soll sich Bildungsplan orientieren?

-> Heterogenität (Vielfalt) der Gesellschaft => Individualität und Differenzierung
-> Fordern und Fördern aller Individuen?!
- Schule darf Transformationsprozesse nicht ignorieren, dennoch ist Implementierung in den Bildungsplan
kompliziert -> Inhalte veralten schnell
=> auch die LP müssen von ganz neu planen und gestalten -> adäquate Ausbildung?!

3. Welches Lernen braucht das 21. Jahrhundert? (S.45-48)

- Kompetenzbegriff: generisch/allgemeingültig und transversal (hier: generisch = transversal)

-> Outputorientierung: mündige BürgerInnen, Handlungs- und Urteilsfähigkeit, Selbstständigkeit, Selbstreflektion etc.
- Schule hat vielfältige Aufgaben:
-> Vermittlung von Wissen und Können
-> soziokulturelle Aufgaben
-> Erziehungsauftrag
-> Sozialisationsinstanz
=> und alles in Verbindung von Leben und Lernen -> Lebensweltorientierung
=> kein Schonraum! Öffnung [nicht mehr auswendig und abgeprüft werden (abfragbares Wissen, Wissen auf Vorrat wird kritisiert), sondern Lernen von
Erfahrbarem durch Zusammenarbeit von schulischen und außerschulischen Institutionen und Veränderung der Beurteilung] und Transparenz!
=> ideale Schule gibt es nicht

4. Schule aus der entstehenden Zukunft entwickeln (S.48/49)

- Reform im Dialog mit verschiedenen „Stellschrauben“ (Systeme und Akteure)

-> Politik
Immer in Reflektion (Feedback), was sinnvoll und machbar ist
-> Individuum
[kritisches Hinterfragen]
-> Schulprofil
=> Entwicklungspotentiale nutzen

5. Lernseits des Unterrichtsgeschehens (S.50/51)

- Lebensweltorientierung ist ausschlaggebend für Lernerfolg der SUS -> ganzheitliches Interesse
- Inhalte sollen anwendungs- und handlungsorientiert sein -> Selbstwirksamkeit
- Perspektivwechsel: lehrseitig -> lernseitig [aus Perspektive der SuS betrachten]
- Messbare und nicht messbare Kompetenzen
 Neuzeitliche Bildungsprozesse können nur durch Zusammenarbeit zwischen System und Akteuren und
Lebensweltorientierung der SuS (historisch und aktuell) gelingen
 Ständige Kritik an Schule (Fend tut das gar nicht, liegt an Perspektive); Schule muss sich verändern
Fend (soziologische Perspektive): Schule ist konzipiert von Gesellschaft und hat bestimmte auf Gesellschaft
vorbereitende Funktionen
<->
Schratz (pädagogische und erziehungswissenschaftliche Perspektive): Schüler sind auf Zukunft vorzubereiten, nicht
nur Wissensvermittlung; Schule muss inhaltlich so verändert werden, dass Veränderung stattfinden kann; Schule hat
Zweck, soll Schüler in Zukunft bringen; Schule soll Schüler befähigen mitzugehen; Schule soll an Gesellschaft
orientiert sein
1
3. Unterricht I

„Was ist Unterricht?!“ (Terhart)

1. Zentrale Kennzeichen von Unterricht (S.102-106)

(1) Pädagogische Absicht -> bewusst, intentional/beabsichtigt

(2) Planmäßigkeit -> in sachlicher und zeitlicher Hinsicht, auf strukturierte Weise

(3) Institutionalisierung [ (1) + (2) = (3) ] -> erwartbar, geplant, auf ein Ziel ausgerichtet

-> Inszenierung von Lehren und Lernen

-> Trennung von Lernen innerhalb und außerhalb der Schule

 Außerhalb: ohne didaktischen Plan, ohne pädagogische Aufsicht

 Alltagslernen als Voraussetzung für schulisches Lernen
=> Verknüpfung; aber dennoch Kluft (schulisches Lernen = Zwang)

(4) Verberuflichung -> Unterricht von hochspezialisierten Experten

2. Ansatzpunkte für unterrichtsbezogenes Denken (S.107-127)

2.1. Die Inhalte: von der Bildungstheorie zu den Bildungsstandards (S.107-111)

- Über Unterricht soll bei SuS ein Zündfunken entstehen (Weniger)

-> Bedeutung:
 Stoff soll in Geist übergehen
 SuS sollen durch Stoff (auch für alltägliches Leben) gebildet werden
=> Anregung zur Auseinandersetzung
-> Schwierigkeiten:
 Anpassung des Lehrplans an Gestaltung des Lehrers
 Anpassung der Unterrichtsvorbereitung an Klasse
 Mit Unterricht möglichst alle SuS treffen
 Nicht alle Inhalte sind in den Alltag übertragbar

- Modell des dreischrittigen Verfahrens (Robinsohn)

1. Herausfinden, in welcher Lebenssituation sich SuS befinden
2. welche Qualifikationen sind zur Bewältigung dieser Situation nötig?
3. Durch welche Inhalte und Unterrichtsformen werden die Qualifikationen vermittelt?
 Keine Antwort auf Frage, was im Unterricht vermittelt werden soll
 Da falsche Prognosen zur Lebenssituation gestellt werden können
 Da die individuelle Anpassung schwierig ist
 Da nach der jetzigen Lebenssituation gefragt wird (kein historischer Bezug)
 Da im Unterricht heute vielfältigere Inhalte vermittelt werden

2.2. Das Lernen: von Herbart zur kognitivem Unterrichtspsychologie (S.111-116)

Behaviorismus Kognitive Lernpsychologie

Reiz-Reaktionsketten bewirken Aktive Auseinandersetzung mit
Verhaltensveränderungen Denkprozessen führen zum Handeln
-> lernorientiert -> zielgerichtet
-> Handeln -> Denken -> Denken -> Handeln

2.3. Die Erziehung: von der Schulzucht zum sozialen Lernen (S.117-121)

- Wie hat sich Unterricht geändert?

-> anfangs: streng, sachlich, distanziert -> Disziplin, Autorität, Gehorsam
-> dann kam Bildungsreformära (1965-1975)
-> dann: Anpassung an SuS -> Mündigkeit, Autonomie

2.4. Die Grenzen: von der Unterrichtsanstalt zur Offenen Schule (S.122-127)

- Kinder in Distanz bringen; unabhängig von sozialen Umfeld/Herkunft => Lerngegenstand für alle zugänglich
- Inhalt von Schule soll für Leben relevant sein
- Neue Herausforderungen (z.B. Veränderung der Lehr-Lern-Kultur)

=> Unterricht soll Sinnhaftigkeit des Lernens betonen und durch praktisches Lerne festigen!
1
 4. Unterricht II

„Unterrichtsqualität und das Lernen der Schüler“ (Hess/Lipowsky)

- [3.] Angebots-Nutzungs-Modell (Helmke) (S.151-152; ganz hinten)
-> Lehrperson erstellt ein Lehrangebot (Möglichkeit)
=> didaktische Aufbereitung des Themas = Unterricht
-> Angebot ist auf SuS zugeschnitten und kann genutzt werden (kein Muss)
=> Lernzeiten: aktiv im Unterricht; außerschulisch
-> Durch das Nutzen des Angebots entsteht eine Wirkung bei SuS
=> Ertrag (SuS sollen etwas lernen)
=> Unterrichtsgeschehen = Wechselwirkung zwischen SuS und LP
=> Kokonstruktion: Lernprozess wird konstruiert und strukturiert; SuS strukturieren durch das (Nicht-Nutzen mit
-> Ursachen (schlechten) Unterrichts können festgestellt werden:
=> Stellschrauben -> Veränderung => beeinflussbare und nicht beeinflussbare Faktoren (=Familie,
räumliche Lage der Schule, …) werden aufgezeigt
- [5.] Modell der Basisdimensionen von Unterrichtsqualität (Meyer?) (S.154-158)
1. Effiziente Klassenführung (S.155-156)

 Störungen und Probleme bewältigen und dabei reibungslosen

Unterrichtsablauf garantieren
 Überlappung! ; präventiv vorsorgen: diszipliniert, non-verbal

2. Unterstützendes Unterrichtsklima (S.156/157)

 Soziale Beziehungen: S-S-Beziehung; S-L-Beziehung

 Schulkultur
 Lernumwelt, Erleben (Klima -> individuell -> aggregiert
[angehäuft] -> kollektiv)

3. Kognitive Aktivierung (S.157/158)

 SuS sollten sich aktiv mit Unterrichtsgeschehen

auseinandersetzen
 Problematisieren des Lerngegenstandes
 Methodenvielfalt
 herausfordernd, anregend, reflektierend

- [6.] Weitere bedeutsame Merkmale der Unterrichtsqualität (Meyer?) (S.159-163)

4. Feedback (S.159/160)
 Inhaltlich und strategische Hilfen
 ≠ Lob, Kritik
 Feed-up: was ist das Ziel?
 Feed-back: wie komme ich voran?
 Feed-Forward: was sind die nächsten Schritte?
5. inhaltliche und strukturelle Klarheit (S.160/161)
 Hohe Klarheit
-> akustische Klarheit (Verstehbarkeit)
-> sprachliche Klarheit (Prägnanz)
-> inhaltliche Klarheit (Kohärenz)
-> fachliche Klarheit (Korrektheit)
 Cognitiv-load-theory
-> bedeutsame Aspekte betonen
-> irrelevante Informationen weglassen
6. Üben (S.162-163)
 Teilprozess des Lernens
 Voraussetzung ist ein gutes Verständnis des Lerngegenstandes
 Am effektivsten über längeren Zeitraum hinweg
 Verschiedene Wissensbereiche verknüpfen
 Selbst das Wissen testen
 Automatisierung von Fähigkeiten und Fertigkeiten

Merkmale Unterrichtsqualität (Helmke) (ganz hinten im Kapitel, nach Literatur)
-> Strukturiertheit, Klarheit, Verständlichkeit
-> Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung
-> Lernförderliches Unterrichtsklima [wann und wie kann man am besten lernen?]
-> Ziel-, Wirkungs- und Kompetenzorientierung
-> Schülerorientierung, Unterstützung [dürfen mitentscheiden, was und wie gelernt werden soll; Freiraum]
-> Angemessene Variation von Methoden und Sozialformen
-> [kognitive] Aktivierung: Förderung aktiven, selbstständigen Lernens [Produzieren eines Problems]
-> Konsolidierung, Sicherung [des Gelernten], intelligentes Üben
-> Vielfältige Motivierung
-> Passung: Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen
=> eröffnen Vielzahl an Möglichkeiten für Diagnose und Verbesserung von Unterricht
=> Vorsicht: Über- und Missinterpretation bei unangemessenem und unreflektiertem Umgang
=> fachspezifische Aspekte machen einen wesentlichen Teil der Unterrichtsqualität aus
=> Kriterien der Lernwirksamkeit
=> guter Unterricht nicht gleich (optimale) Erfüllung aller Merkmale
=> bieten analytischen Zugang
Merkmale guten Unterrichts (Meyer) (ganz hinten im Kapitel, nach Literatur)
-> Klare Strukturierung des Unterrichts
-> Hoher Anteil echter Lernzeit [aktive Auseinandersetzung, nicht nur Beschäftigung]
-> Lernförderliches Klima
-> Inhaltliche Klarheit [Konkretisierungen von Inhalten, Zusammenhängen, Fachbegriffe etc.]
-> Sinnstiftendes Kommunizieren [SuS sollen sich mit Problemen auseinandersetzen, über
Probleme kommunizieren und diskutieren]
-> Methodenvielfalt
-> individuelles Fördern
-> intelligentes Üben [nicht eingeteiltes Üben; Aufgaben auf Lernniveau angepasst;
Wiederholung fördert durch angepassten Anspruch; binnendifferenziert]
-> Transparente Leistungserwartungen [man weiß, was einen erwartet]
-> Vorbereitete Umgebung [Anreiz schaffen, z.B. Stationsarbeit]

1
4. Unterricht II

2
5. Unterricht III

„Verstehen lehren – ein Plädoyer für guten Unterricht“/ „Wie ,Verstehen lernen´ erlaubt, die
pädagogische Verantwortung und Aufgabe wiederzugewinnen“ (Gruschka) [Kritik an vorherigem Text]

- Ausgangspunkt: Gegenwärtige Didaktik und Bildungsforschung haben an Analyse pädagogischer Dimensionen des Unterrichts
kein Interesse
-> keine Pädagogik nach Gruschka; päd. Beziehung zwischen Erzieher und den zu Erziehenden; je mehr Lern- in
Richtung Bildungsforschung geht, desto mehr geht Pädagogik verloren
=> „downgrading“ der Ansprüche an didaktisches Handeln
-> Didaktik als Entscheidung, welche Inhalte und wie man sie aufbereitet

- Kritik an empirischer Lehr-Lern-Forschung:

-> Suche in einem komplexen Geschehen (Unterricht) nach Faktoren mit Prädiktorqualität für effizienten Unterricht
-> versucht Lehrenden zu erklären, was guter Unterricht sei
-> Verwunderung, dass das zu wissenschaftlichen Thema von Theorie und Empirie wird

- Definition Unterricht (Gruschka): Unterrichten bedeute, erziehend das Verstehen zu lehren

-> Guter Unterricht: möglichst allen SuS das beibringen, was als Bildung erwartet wird

- Kritik an Meyer: 10 Merkmale guten Unterrichts (S.31-34; teilweise weiter)

-> wieso braucht man Merkmale für Dinge, die eigentlich logisch sind? => Postulate
-> Dekalog von 10 Merkmalen => Kriterienmix, Aufgabenkatalog
-> jedes Merkmal lässt sich on Unterpunkte gliedern, welche sich wiederum erneut gliedern lassen usw.
=> Merkmale leisten nicht das, was sie leisten sollen (Klarheit), sondern werden sehr komplex und
damit unmöglich umsetzbar für Lehrkraft (Differenz: Planung <-> Ablauf; Technologiedefizit)
=> nach Gruschka sinnvoller: vom Problem ausgehen, das sich jeder Unterrichtsstunde neu stellt; Lehrende will Gegenstand
vermitteln

- Kritik an Helmke: Angebot-Nutzungs-Modell (S.34-38)

-> Vergleich von Bildung mit Marktware; Geschäft des Lehrers, SuS Angebot zu machen, dass SuS nutzen sollen
(„Reiz-Reaktionsmodell“, Behaviorismus)
-> Modell zeigt ausschließlich Wirkung und intervenierende Variablen von Unterricht (kommunikative Verhandlung),
nicht aber den eigentlichen Kern => Kern: Inhalte und deren Vermittlung (vertieftes Verstehen)
-> Unterricht wird nach Strategien empirischer Unterrichtsforschung modelliert
-> Unterricht als „black box“ [Vorbereitung des Unterrichts – Input – Output; nur Mittel, nicht Zweck]
-> nur wie? Nicht was? => Vertechnisierung: an welchen Stellschrauben muss ich drehen?
-> ohne Rückgriff auf pädagogische Kategorie

- Kritik an Bildungsstandards: (S.138-155)

-> wollen Bildungsbegriff beerben
-> Eigenansprüche des Fachlichen gehen verloren
-> Konzeptionen der Bildungspläne in zwei Bereichen: Kompetenzkataloge, die (mit Hilfe von improvisierter
Entwicklungsstufen) Lehre anleiten sollen und Kerncurricula, die verbindliche Inhalte ausweisen, aber: Verbindung
fehlt
=> Helmke/Meyer: Man braucht individuellen Zugang <-> Gruschka: Nein, man braucht nur die eine gute Frage, um
Unterricht zu machen

- Zugang zu Inhalt (Gruschka)

-> Aufbau des Faches ist zu konfrontieren mit enthaltendem, erkenntnistheoretischen, wissenschaftstheoretischen
und didaktischen Grundlegungen
-> Relation von Frage und Antwort
-> Suche nach Schlüsselfragen in verschiedenen Wissensgebieten
 Schlüsselfragen (S.141/142; und weiter)
-> Ich-Welt-Verhältnis; Differenzen in den Weltzugängen
-> immer tieferes Eintauchen in die Materie => Wissen aufbauen
-> Problematiken und Dilemmata herstellen, um SuS weiter zu befähigen
-> Provokation mit der Auseinandersetzung mit Inhalten => über schulisches Lernen
in das alltägliche Leben
-> Unterricht nicht mehr so stark an das Fach gebunden => übergreifend
-> offene Unterrichtsgestaltung: sich der Planbarkeit entziehen => breites Angebot
der Lehrkraft

1
6. Lehren

„Lehren“ (Helsper)
1. Lehren – was ist das? (S.125)

- Muss nicht pädagogisch organisiert sein => alltäglich

- Vermittlungsabsicht des Lehrenden
- Asymmetrie: Lehrender hat mehr Wissen / Erfahrung / Macht
=> Macht: Respektperson -> Autorität; Prüfender, dem der Prüfende unterworfen ist
-> in Bezug auf Terhart: Institutionalisierung => institutionelle Macht
- Didaktisches Dreieck: Lehrperson – SuS – Sache
- Lehr-Lern-Prozess: aus Lehren muss kein Lernen folgen, dennoch ist Lernen das Ziel

2. Historische Entwicklungslinie des Lehrens und des Lehrberufs (S.125-128)

- Bogenschnitzer-Parabel:
-> Terhart: Institutionalisierung vs. Lebenswelt -> Kind hat lebensweltlich-fundiertes Lerninteresse
=> Hinwendung zum Bogenschnitzer
-> zwei Probleme:
(1) Motivationsproblem, wenn Kehren generalisiert erwartet wird und somit nicht mehr aus Situation heraus entsteht
(2) Paulsen-Effekt: Problem der Veraltung, wenn Bogenschnitzer seine Kunst nicht mehr professionalisiert und nur
noch zum Lehrenden des Bogenschnitzens wird
- 3. Jahrtausend vor Christus: Lehren -> Verberuflichung
- Mittelalter: Lerngruppen entstehen
- Neuzeit: Comenius -> Bildungsanspruch für alle => Inklusion!
- Philanthropen/Romantik: Klassenprinzip, Planmäßigkeit, Systembildung
-> Entwicklung von Schulzwang, Disziplinierungspraktiken
-> Foucault: Lernende werden dem System untergeordnet => Kontrollpraktiken
- Reformpädagogik (Beginn des 20. Jahrhundert):
-> Pädagogik vom Kinde aus: Kind als Erlöser
-> Gegenentwicklung zu den Machtpraktiken und Militarisierung

 Drei große Bewegungen bei Ausdifferenzierung des Lehrens:

(1) Schulisch- institutionalisiert: Institutionalisierung
(2) Organisatorisch- methodisiert: Deinstitutionalisierung
(3) organisatorisch-beruflich: Lehr-Lern-Form

3. Konzepte des Lehrens (S.128-130)

- nur ein Merkmal hat sich als entscheidend herauskristallisiert: Klarheit

=> ganz viele unterschiedliche Lehrformen führen zum Erfolg
- Prozess-Produkt-Paradigma: wie muss man lehren, damit möglichst erfolgreich gelernt wird?
- Expertenparadigma: Fokus aus Wissen des Lehrenden, welches von jedem erworben werden kann

4. Empirische Befunde (S.130/131)

- Drei Professionalisierungsansätze:
(1) Kompetenzorientierter Ansatz
-> Lehrender muss über bestimmte Wissens- und Kompetenzbereiche verfügen, die erlernt werden
können (s. Expertenparadigma)
(2) Strukturtheoretischer Ansatz
-> Vermittlung als Kern des Lehrerhandelns
-> von Antinomien geprägt: Distanz – Nähe (Gegensätze, die gleichzeitig wirken müssen)
=> Einzelfallspezifik: Reflexion des Handelns von Bedeutung
(3) Berufsbiographischer Ansatz
-> wie bearbeiten bestimmte Lehrende bestimmte Phasen:
=> Einstiegsphase: Uni -> Ref
=> Übergangsphase: Ref -> Beruf
-> Entwicklungsaufgaben (auch für Rollenfindung wichtig):
=> Kompetenz – Vermittlung – Anerkennung – Institution

=> Lehren an sich ist erfolglos, man muss Seite der SuS verstehen; gute Klassenführung ist wichtig (nach Hess/Lipowski und Gruschka) und gute Vermittlung
von Wissen

5. Aktuelle Herausforderungen des Lehrens (S.131/132)

- Heterogenität: Lehren angesichts von Unterschiedlichkeit und Differenz

1
 7. Didaktik I /8. Didaktik II

„Modelle der Allgemeinen Didaktik“ (Terhart)

Didaktik: Wissenschaft Vom Unterricht, vom Lehren und Lernen

Modell: normativ: als Vorbild, Muster oder Beispiel; analytisch: vereinfachte, meist graphische Darstellung von komplexen Sachverhalten und Zusammenhängen

Theorie: System von möglichst allgemeingültigen, gesetzesförmig gehaltenen Aussagen

Allgemeine Didaktik: befasst sich mit Fragen des Lehrens und Lernens in allen Stufen des Bildungssystems und in allen inhaltlichen Lernbereichen (nicht nur Fragen des Lehrens, sondern auch Lernen in Bezug auf einen
langfristigen Erfolg bei den SuS)

Empirische Unterrichtsforschung/Lehr-Lern-Forschung: Unter qualitativer Forschung versteht man Unterrichtsforschungen, die versuchen, das ganze Unterrichtsgeschehen in den Blick zu bekommen. LLF ist eine
auf Lehr-Lern-Probleme gerichtete Mikroforschung. Es existieren Parallelen zur Neurodidaktik, da sie nicht nach Didaktik fragt.

Traditionelle Modelle der Allgemeinen Didaktik

Bildungstheoretische Didaktik Lehrtheoretische Didaktik Kommunikative Didaktik

Vertreter/innen Wolfgang Klafki Berliner Schule (1960): Hamburger Modell Schaller (1971), Popp (1976), Winkel (1980)

Ansatz  Unterricht = Prozess der bildenden Begegnung zwischen
ausgewählten Bildungsgütern und der nachwachsenden
Generation
 Unterricht = Vermittlung von Bildung; Bildung als zentrierte
und orientierte Kategorie/Norm
 Ermöglichung von Selbst- Mitbestimmung und
Solidaritätsfähigkeit
 Im Zentrum steht Individuum
 Stark normative Implikationen
 Begründungsschema, was gelehrt wird und wieso
 Vorgegebene Entwicklungsaufgaben
 Ziel: Ermöglichung von Selbstbestimmung, Mitbestimmung,
Solidarität
 planendes und analysierendes Lehren (lehrende Intelligenz);  Soziale Interaktion im Klassenzimmer/ Etablierung herrschaftsfreier
Förderung des planenden und analysierenden Lehrers Kommunikation im Klassenzimmer
 Für Lehrplan-Verfolgung hat Lehrender in Hinsicht auf
vorgefundene Ausgangslage seiner SuS über 4 Faktoren zu
entscheiden (Ziele, Methoden, Inhalte, Medien) [diese beeinflussen
sich gegenseitig und hängen zusammen]
 Unterricht wird zu zweckrationaler und erfolgskontolierter
Organisation des Lehr-Lern-Prozesses
 Darstellung von Begrifflichkeiten, also nur Ablaufschema, das sich
auf viel beziehen lässt
 Kulturelle und anthropologische Rahmenbedingungen
 Fokus auf Lehren, nicht auf Individuum
 Ziel: Mündigkeit, zweck- und erfolgsorientiert, bestmöglicher
Unterricht

Einordnung in die geisteswissenschaftliche Pädagogik, Bildungsgangdidaktik empirisch-analytische Erziehungswissenschaften Kritische Erziehungswissenschaft

EW

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 7. Didaktik I /8. Didaktik II

Anschlüsse an vereint materiale (-> Objekt, Sache, Fachwissen) und formale (-> empirische Lehr- und Lernforschung Klare Gegenbewegung zu bildungs- und lehrtheoretischen Ansätzen
andere Theorien Lernen des Subjekts: Kompetenzen, Wünsche etc.) Bildungstheorien;
kategoriale Bildung (= material + formal)

Kernbegriffe epochal typische Schlüsselprobleme, Selbstbestimmung, (Weiter-) Entwicklung, 4 Faktoren, zweckrational, erfolgskontrollierend, vorausschauend Kommunikation, Interaktion, Symmetrie, schülernah, handlungsbezogen
Beziehung, Methodenfragen, Bedeutung, Lehr-Lern-Prozess als variables
Konzept

Lehrkraft/SchülerI Lehrkraft wird außen vor gelassen Lehrkräfte werden beschrieben Unterricht ist soziale Situation
nnen (Verhältnis/
Rolle/
Menschenbild)

Bezug zur fördert Weiterentwicklung der Gesellschaft Demokratisierung und Humanisierung

Gesellschaft

Auswahl der Beziehung zu SuS (Fragen der Didaktik) Lehrer in Bezug auf Lehrplanvorgabe und die in einem
Unterrichtsinhalte Interdependenzverhältnis stehenden 4 Faktoren
wird bestimmt
durch

Entscheidungen Unterricht ist Prozess der Begegnung (Sinn, Bedeutung, 4 Faktoren

zur Zukunftsbedeutung, Struktur, Beziehung zu SuS
Unterrichtsgestalt
ung werden
bestimmt durch

Kritik (nach zu viele Methoden und methodische Gestaltungsformen

Terhart)

Sonstiges sehr lernfähig und flexibel Vorreiter: Bildungstheorie

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 7. Didaktik I /8. Didaktik II

Neuere Modelle der Allgemeinen Didaktik

Konstruktivistische Didaktik Bildungsgangdidaktik Neurodidaktik

Vertreter/innen K.Reich / H. Siebert H. Blankertz Arnold (2002), Hermann (2006)

Ansatz  “Konstruktivismus”: Lehrkraft macht Lehrangebote; dadurch  was mich interessiert lerne ich gerne (Lehrinhalt als bedeutsam für  gehirngerechtes Lerne:
werden Konstrukte vorgelegt, die man übernehmen kann; Idee Entwicklung wahrnehmen)  Unterrichtsmaterialien nicht vorgegeben, sondern aus Leben der SuS
einer Sache muss konstruiert werden  SuS haben vorgeschriebene Entwicklungsaufgaben zu lösen stammend mit emotionaler Bedeutung für die SuS
=> Konstruktivismusprozess  Verhältnis von Biografie und Bildung ist zentral  Basiert auf Erkenntnissen der Gehirnforschung
 Lernen ist ein Akt der Konstruktion in Gemeinschaften  SuS bringen verschiedenes Potential mit
 Lehren macht Lernen nur wahrscheinlicher (was SuS aus
Lehrangebot machen, ist bedingt beeinflussbar)
 Didaktisches Handeln in Dreischritt (Reich): Wirklichkeit wird von
SuS erfunden (Konstruktion), entdeckt (Rekonstruktion) und
enttarnt (Dekonstruktion)
 Ziel: selbstständiges Lernen

Anschlüsse an Konstruktivismus Unterrichtspsychologie

andere Theorien

Kernbegriffe konstruktivistisches Denken, Konstruktivismusprozess, Dreischritt, Entwicklungsaufgaben, individueller Bildungsgang, aktive Mitgestaltung gehirngerechtes Lernen, komplex, lerngerechtes Lernen
Konstruktion, Rekonstruktion, Dekonstruktion

Lehrkraft/Schüle  Lehrkräfte erzeugen lernen nicht, sie regen es nur an  komplex

rInnen  Lehrkräfte geben nur Lehrangebot und haben nicht viel mit  LK muss individuell dem SuS gerecht Unterricht gestalten
(Verhältnis/ Lernprozess zu tun; SuS müssen selbst konstruieren
Rolle/
Menschenbild)

Bezug zur  Was kann Schule leisten, um Entwicklungsaufgaben besser zu man lernt soziale Interaktion
Gesellschaft unterstützen (SuS klarmachen, dass sie bewusst ihren eigenen
Bildungsgang gestalten)
 Wenn Entwicklungspotentiale gegeben sind, soll Gesellschaft
Aufgabe geben: SuS werden durch Gesellschaft bestimmte Dinge
lernen müssen, zum Beispiel laufen, reden etc.

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 7. Didaktik I /8. Didaktik II

Bedeutung eines muss Prozess der Erfüllung der Bildungsaufgabe unterstützen Curriculum muss individuell sein und sich immer anpassen; Curriculum muss
„Curriculums“ weiter ausgelegt sein

Auswahl der Auf schon bekannte Konstruktionen aufbauende Lehrangebote (Was ist unterstützend in Bezug auf Entwicklungsaufgaben der einzelnen SuS passend für SuS am besten mit emotionaler Bedeutung
Unterrichtsinhal an Konstrukten schon da? Wo beginnt das Konstruieren und wie schließt
te wird man an?)
bestimmt durch

Entscheidungen Pädagogischer Takt rückt in den Hintergrund, psychologisches und

zur physiologisches Wissen wie Lehrmethoden auf einzelnen auf SuS wirkt
Unterrichtsgest
altung werden
bestimmt durch

Kritik (nach  entkoppelt Verbindung zwischen Lehren und Lernen mehr operative Elemente nötig, die Durchführung von Unterricht im  sehr schmal, kaum Entscheidungsmöglichkeiten
Terhart)  Braucht man Didaktik überhaupt? Sinne des Rahmenkonzeptes ermöglichen, damit Lehrkraft weiß, wie sie  Bildung spielt keine Hauptrolle
reagieren soll  eher nur an den Methoden des Lernens orientiert, kaum an den
Methoden des Lehrens; man kann sich fragen, ob es überhaupt eine
Didaktik ist
 Starke Entfernung vom Curriculum (und hin zu Entwicklung junger
Erwachsener)

Sonstiges basiert auf Wissen und Vorwissen der SuS hier Definition Kompetenzen: in den USA weit verbreitet, in Deutschland kaum
man kann etwas, man weiß etwas und man will etwas (umsetzen)
[nach Weinert]

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 9. Methodik

„Was sind Unterrichtsmethoden?“ (Meyer)

Definitionen Thesen
Arbeitsdefinition „Unterrichtsmethode“
D1: Unterrichtsmethoden sind die Formen und Verfahren, mit T1: Die Unterrichtsinhalte werden durch das methodische Handeln der LP
denen die LP. SuS die sie umgebende natürliche und sowie der SuS „geschaffen“
gesellschaftliche Wirklichkeit unter Beachtung der institutionellen => Konstruktivismus
Rahmenbedingungen der Schule aneignen.
Wechselwirkungen von Zielen, Inhalten und Methoden
T2: Ziele, Inhalte und Methoden stehen in Wechselwirkung miteinander.
Mikromethodik
D2: Inszenierungstechniken sind kleine und kleinste (verbale und T3: Durch den systematisch kreativen Wechsel der
nonverbale, mimische, gestische, bildnerische und musische) Inszenierungstechniken kann die LP den SuS die erforderlichen
Verfahren und Gesten, mit denen die LP, SuS den Spielräume für selbsttätiges Lernen eröffnen
Unterrichtsprozess in Gang setzen und am Laufen halten.
Sozialformen
T4: So wenig Frontalunterricht wie möglich! Aber wenn schon, dann bitte
mit Pfiff, Phantasie und ohne schlechtes Gewissen!
Lehr-Lernformen
D3: Lehr-Lernformen sind historisch gewachsene feste Formen
zur Aneignung von Wirklichkeit. Sie haben einen definierten
Anfang, eine definierte Rollenverteilung, einen bestimmten
Spannungsbogen und einen erkennbaren Abschluss.
Methodische Großformen/Grundformen des Unterrichts
T5: Zwischen den drei Grundformen des Unterrichts muss ein
ausgewogenes Verhältnis hergestellt werden.
Die politische Dimension der Unterrichtsmethodik
T6: Unterrichtsmethoden enthalten das heimliche Versprechen, die SuS
von der Vormundschaft der LP zu befreien.

- Meyer will Methodik systematisieren (Zusammenfassung: Siehe Abb. 2, S.3):

 Makromethodik:
-> methodisches Handeln ist sinnlich-anschaubar fassbar => lebendig
-> Inszenierungstechniken der LP und der SuS: Verfahren und Gesten
-> Bsp.: Impuls geben, vormachen, zeigen, austauschen, …
 Mesomethodik:
-> Sozialformen: Einzel-/Partnerarbeit, Frontal-/Gruppenunterricht => Kooperation im Klassenzimmer
-> Lehr-Lern-Formen / Handlungsmuser => Arbeitsformen, Vortragsformen, Gesprächsformen
-> Unterrichtsschritte und Verlaufsformen: zeitliche Struktur
 Mikromethodik:
-> methodische Grußformen des Unterrichts
-> methodischer Rahmen: Mesomethoden werden eingeordnet
-> Anpassung der LehrerInnen-Rolle je nach Form
-> Bsp.: Projektarbeit, Freiarbeit, …

 Keine Methode ist nur auf ein Fach anzuwenden! -> Methoden = offen
 Methoden haben unterschiedliche Ziele; können sich an Inhalt, der sich mit bestimmter Methode gut
eignet, um was zu lernen, oder an sozialem Lernen durch eine Methode orientieren

- Politische Dimension der Unterrichtsmethodisch

-> Methodenkompetenz befähigt für das spätere Berufsleben => Teamfähigkeit, Selbstständigkeit (Vielfalt des
Methodenlernens)

- Kritik an „Inszenierungstechniken“; Sozialform“, „Handlungsmuster“, „Verlaufsformen“

-> ist das wirklich Methodik? Oder sind das reine Handlungen und Organisationen?
=> Je nach Definition von Methode kann man manches ausschließen bzw. einschließen

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10. Bildungsstandards

„Bildungsstandards“ (Heymann)
- Werden begründet durch PISA-Schock (2000/2001): Auslöser
-> vgl. Fend: was stimmt im dt. Schulsystem nicht? => Fends Argument: PISA als Reformauslöser
- KMK = Kultusminister-Konferenz
-> Aufgabe: Innovationen befördern; ausgleichendes Element zwischen Bundesländern
- Bezeichnen zentrale Inhalte eines Faches

- Drei Kennzeichen:
 Outputorientierung
-> Ergebnisse schulischen Lernens: das, was SuS wirklich können (gucken, was rauskommt und
das verbessern)
-> Kritik von Terhart und Gruschka: nach außen soll etwas messbar werden
 Input-/Kompetenzorientierung
-> wie und was wird vermittelt?
-> Bündel von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten
-> praktisch anwendbares Wissen => Berufsleben
-> prozess- und inhaltsbezogene Kompetenzen => fachbezogen
-> Kritik von Schratz: Messbarkeit von Wissen; Leistungsbegriff soll geändert werden
 Standardorientierung
-> Maßstäbe, an denen sich alle in bestimmten Fächern halten sollen: klare Ziele, welche
Kompetenzen und wie diese erreicht werden sollen (benennen, was gelehrt/gelernt werden
soll)
=> Präskriptiv (man setzt vorher fest, was erreicht werden soll; da müssen alle hin –> man
wird Individuum nicht gerecht; normsetzend, auch in Schulen) und deskriptiv (man guckt in
die Welt, was alles gekonnt wird; was können alle in dem Alter hin;
Durchschnittsbeschaffenheit // mögliche Kritik: „Verdummung“ einer Klasse) liegen nah beieinander
=> Norm, Steuerung der Qualitätssicherung und –entwicklung
-> geben vor, was geleistet werden soll
=> sind aber faktisch unscharf/nicht so konkret wie sie scheinen (Vgl. Meyer:
10 Merkmale guten Unterrichts)
=> Widerspruch: Anspruch – Wirklichkeit
-> wenn Formulierungen zu offen sind, ist empirische Messbarkeit nicht mehr gegeben
(Operationalisierungsproblem)

- Verbesserung der Bildungsstandards? => Heymann: kritisch

-> zu fachlich bezogen => zu wenig allgemeinbildend
=> Verengung: Verlust anderer Bereiche (Persönlichkeit), die empirisch nicht messbar sind (vgl.
Gruschka: Schlüsselfragen)
=> Bildungsstandards bilden nur einen Ausschnitt dessen ab, was als schulische Bildung
angestrebt wird

- Vorwurf von Heymann an die KMK:

-> es werden nur Regelstandards (=was durchschnittlich erreicht wird) formuliert
-> besser: Formulierung von Mindeststandards (=das Mindeste, was jede/r SuS erreichen sollte)