Wie Soll Ich Das Beweisen (Leander Kempen)

„Wie soll ich das beweisen?
“ – Neue Wege und

Trends aus der Schul- und Hochschuldidaktik zur
Didaktik des Beweisens
Leander Kempen
Technische Universität Dortmund
leander.kempen@tu-dortmund.de
„Einblicke in die moderne Stoffdidaktik“ - 1. Karlsruher Didaktik Workshop, 11.-12.02.2022

Agenda
(1) Einführung in die Thematik

(2) Neue Wege und Trends aus der Schul- und Hochschuldidaktik
a) Generische Beweise
b) Transparent-pseudo proofs
c) Proofs Without Words
d) Proof Frameworks
(3) (Gemeinsame) Diskussion
2
Einführung
„Beweisführungen sind ein essentieller Bestandteil der Mathematik;

ein zu weitgehender Verzicht auf Beweise erzeugt bei den
Schülerinnen und Schülern ein falsches (reduziertes) Bild von
Mathematik und verstößt damit gegen das didaktische Prinzip der
Wissenschaftlichkeit des Unterrichts.“
(Walsch, 2000, S. 25)
3
Einige Schlaglichter zur Thematik
Meyer & Prediger (2009, S. 1):
Einerseits gilt Mathematik als beweisende Disziplin, andererseits

spielen Beweise im Unterricht eine nur untergeordnete Rolle und
werden oft als schwierig angesehen.
Bauer & Büchter (2018, S. 200) bzgl. des Zentralabiturs [2007 - 2016] in NRW:
Insgesamt ergibt sich das Bild, dass mathematische Argumentationen

auf höherem Niveau und insbesondere das Beweisen im engeren
Sinne – anders als durch die Operatoren zunächst suggeriert wird –
doch eher eine untergeordnete Rolle in den Abituraufgaben spielen.
Selden (2012, S. 392) zum Übergang Schule/Hochschule:
The nature of proofs and proving at tertiary level, with its increased
demand for rigour, constitutes a major hurdle for many beginning
university students.
4
Vorerfahrungen zum Beweisen bei StudienanfängerInnen
• Universität Paderborn, Wintersemester 2014/15 Kempen (2019, S. 332)
• Lehramtsstudierende der Mathematik für Sekundarstufe 1
Wie viele Beweise haben Sie in der Schule in der Sekundarstufe 1 (Klasse 5 - 9 bzw.
Klasse 5 – 10) kennengelernt? (n=144)
29 % 33 %
23 %
11 %
4% %
0  1-2  3-5  6-10  11-20  mehr als 20
Wie viele Beweise haben Sie in der Schule in der Sekundarstufe 2 (Klassen 10 - 12 bzw. EF,
Q1 und Q2) kennengelernt? (n=142)
45 %
18 % 22 %
13 % 11 %
2%
0  1-2  3-5  6-10  11-20  mehr als 20
Wie viele Beweise haben Sie in Ihrer Schulzeit selbst entwickelt (gefunden und
aufgeschrieben)? (n=141)
39% 35%
16%
8%
1% 1%
0  1-2  3-5  6-10  11-20  mehr als 20
5
Welche Sachverhalte wurden bei Ihnen in der Schule bewiesen? (n=144)
1. Satz des Pythagoras (37x)

2. PQ-Formel (14x)
3. Ableitungsregeln (13x)
4. Satz des Thales (8x)
5. Binomische Formeln (6x)
6
Wie begründen StudienanfängerInnen?

Die Summe 11 + 17 ist eine gerade Zahl.
Gilt dies für jede Summe von zwei beliebigen ungeraden Zahlen?
Begründen Sie überzeugend!
7
Zusammenfassung und Frage an die Lehramtsausbildung
Schule Hochschule
• Die Studierenden hatten nach eigenen

Angaben in ihrer Schulzeit insgesamt eher • Beweise an der Hochschule basieren
wenig Kontakt mit Beweisen. dagegen auf anderen Aktivitäten, wie
der Operationalisierung von
• Prototypen: Beweise aus der Geometrie Definitionen, der Nutzung
(Wechselspiel mit einer Beweisfigur) und mathematischer Sätze bzgl. abstrakter
im Kontext der Algebra in der Mittelstufe Objekte und deduktives Schließen mit
(„manipulative proofs“ (Tall, 1995), z. B. formalen/symbolischen Darstellungen
Binomische Formeln) (etwa Selden et al., 2015).
• Verwendung der Algebra zur Begründung

von Sachverhalten eher selten
Was tun?
Einfache (?) Antwort:
Wir müssen (natürlich) Beweise an der Universität thematisieren und unterrichten und die
zukünftigen Lehrkräfte derart ausbilden, dass sie in ihrem späteren Unterricht beweisen.
Aber das ist gar nicht so einfach…
Kotelawala (2016): Die Lehrkräfte aus der Studie (USA; n=78), die mehr universitäre
Mathematikkurse besucht hatten, haben weniger Beweise in ihrem Schulunterricht thematisiert. 8
Agenda

d) Proof Frameworks
9
Generische Beispiele Semadeni (1984)
Mason & Pimm (1984)
Kommutativität der Multiplikation: Summer zweier gerader Zahlen:
...... ... ........

+ =
...... ... ........
Abb. ähnlich zu Mason & Pimm (1984, S. 284)

Abb. ähnlich zu Semadeni (1984, S. 33)
• Welche Einsicht benötigen wir, um zu verstehen, dass der

Zusammenhang in dem betrachteten Beispiel gilt?
• Welche Idee soll man in dem konkreten Beispiel erhalten, die
auf weitere Beispiele übertragen werden kann?
• Welche Einsicht benötigen wir, um zu verstehen, dass diese
Idee bei allen möglichen Fällen greift?
10
Generische Beweise
Biehler & Kempen (2016)
Frage aus der (universitären) Lehrpraxis:
Wie kann man wissen, ob Lernend ihre „generischen“ Beispiele

wirklich generisch verstehen?
Behauptung:
Die Summe aus einer ungeraden Zahl und ihrem Doppelten ist immer ungerade.
Generischer Beweis(?):
5 + 2 ⋅ 5 = 15 Generische Beispiele
13 + 2 ⋅ 13 = 39
u g u +
Das Doppelte einer ungeraden Zahl ist immer gerade. Explizierung:
Somit erhalten wir immer die Summe aus einer - Warum wahr?
ungeraden Zahl (Ausgangszahl) und einer geraden Zahl - Warum immer wahr?
(ihr Doppeltes).
Da die Summe aus einer ungeraden und einer geraden
Zahl immer ungerade ist, muss das Ergebnis immer =
ungerade sein. „generischer Beweis“
11
Generische Beweise: Didaktische Intentionen
• Durch die Betrachtung generischer Beweise wird das Verständnis für den allgemeinen
Beweis und damit verbunden das „Beweisverständnis“ gestärkt.
(Leron & Zaslavsky, 2013; Mason & Pimm, 1984; Rowland, 2002)
• Generische Beweise bieten die Möglichkeit, Beweise ohne die Verwendung von
mathematischer Symbolik zu formulieren. (Dreyfus et al., 2012)
• Damit erscheinen Sie insbesondere geeignet, um im Rahmen der Schulmathematik

mathematisch zu argumentieren, wenn die Symbolsprache der Algebra noch nicht zur
Verfügung steht. (Biehler & Kempen, 2014; Karunakaran et al., 2014; Meyer & Prediger, 2009; Stylianides,
2010)
• Im Zusammenhang mit generischen Beweisen wird …
(Kempen & Biehler, 2019; Kempen, 2019)

 … die Bedeutung der Untersuchung konkreter Beispiele im Beweisprozess hervorgehoben
 … der Beweisprozess explizit betont
 … das Verständnis für die zu beweisende Behauptung gestärkt
 … der Unterschied zwischen rein empirischen Überprüfungen
und allgemeingültigen Beweisen hervorgehoben
 … der Umgang mit nicht-symbolischen Darstellungen geübt
Im Übergang zum formalen Beweisen …

 kann die mathematische Symbolsprache sinnstiftend eingeführt (und beworben) werden
 kann der Aspekt der Allgemeingültigkeit diskutiert und herausgestellt werden
 Können Unterschiede zwischen Schul- und Hochschulmathematik erfahren und expliziert
werden
12
Lehrveranstaltung „Einführung in die Kultur der Mathematik“
Inhalte:
(1) Entdecken und Beweisen in der Arithmetik Biehler & Kempen (2014)
(2) Figurierte Zahlen Kempen (2019)
(3) Zahlenfolgen und Beweise durch vollständige Induktion

(4) Aussagenlogik, logisches Schließen und Beweistypen
(5) Mengen und Aussageformen
(6) Funktionen und Abbildungen
Fachdidaktische Entwicklungsforschung an der Hochschule:
Abb. ähnlich zu Kempen & Biehler (2021, S. 481)

13
Kapitel 1: Entdecken und Beweisen in der Arithmetik
Jemand behauptet:
„Die Summe von 3 aufeinanderfolgenden natürlichen Zahlen ist immer durch 3 teilbar.“
- Stimmt das? Warum (nicht)?
4 + 5 + 6 = (5 − 1) + 5 + (5 + 1) = 3 � 5
Jede Summe von drei aufeinanderfolgenden Zahlen lässt sich schreiben
als (mittlere Zahl -1) + mittlere Zahl + (mittlere Zahl +1). durch 3 teilbar
Da sich die Einsen gegenseitig aufheben, erhält man als Summe immer
das Dreifache der mittlere Zahl. Somit ist das Ergebnis immer durch 3
teilbar. Sei 𝑛𝑛 ∈ ℕ beliebig aber fest. Dann gilt:
𝑛𝑛 + 𝑛𝑛 + 1 + 𝑛𝑛 + 2 = 3𝑛𝑛 + 3 = 3 𝑛𝑛 + 1 .
Da 𝑛𝑛 + 1 ∈ ℕ, ist die Summe durch drei

teilbar.
Bei jeder Summe von drei aufeinanderfolgenden natürlichen Zahlen

entsteht immer die gleiche Treppenform, da sich die Kästchenreihen
jeweils um einen Punkt unterscheiden.
Durch Umgruppierung der Punktmuster – die untere Ecke wird oben
angelegt – entstehen immer 3 gleich lange Kästchenreihen. Somit
muss das Ergebnis immer durch 3 teilbar sein.
14
Kapitel 1: Entdecken und Beweisen in der Arithmetik
Der „Forschungsprozess“ wird weitergetrieben:
(B4) Die Summe von 4 aufeinanderfolgenden Zahlen ist immer durch 4 teilbar.
 Thematisierung der Rolle von Gegenbeispielen

 konsequente Verwendung der vier verschiedenen Beweisformen
 Erarbeitung und Beweis des Satzes:
„Die Summe von k aufeinanderfolgenden Zahlen ist genau dann durch k

teilbar, wenn k ungerade ist.“
15
Kapitel 2: Figurierte Zahlen
Exemplarischer Auszug:
Wir haben oben schon gesehen, dass ein Zusammenhang zwischen
Dreiecks- und Quadratzahlen besteht:
Gilt dieser Zusammenhang allgemein?
16
Generische Beweise: Aufgabenbeispiele Kempen (2019, S. 236 f.)
Betrachten Sie die folgende (unvollständige) Schülerlösung zu Wir betrachten die folgende Behauptung:
einem generischen Beweis: Das Quadrat einer ungeraden Zahl ist immer ungerade.
a) Formulieren Sie die Behauptung, die der Schüler hier zu a) Beweisen Sie die Behauptung durch algebraische
beweisen versucht. Umformungen und mit Verwendung von Variablen.
b) Vervollständigen Sie den generischen Beweis und schreiben b) Die folgende Abbildung strukturiert das Quadrat zu der
Sie ihn auf. Zahl 5 in einer Art und Weise, wie es für eine
c) Übernehmen Sie Ihre Argumentation aus b) und führen Sie generische Argumentation genutzt werden kann.
einen Beweis mit Variablen und algebraischen Umformungen. Verbalisieren Sie diese generische Argumentation, die
aus der Strukturierung hervorgeht.
Kempen (2019, S. 237)
Beweisen Sie die folgende Behauptung

a) mit einem generischen Beweis (mit Zahlen)
b) mit einem formalen Beweis mit Buchstabenvariablen
Die Summe aus einer ungeraden natürlichen Zahl und

ihrem Doppelten ist immer ungerade.
Kempen (2019, S. 236)

17
Ausgewählte empirische Ergebnisse Kempen (2019, S. 401 ff.)
• Universität Paderborn, Wintersemester 2014/15

Veränderungen von der Eingangs- zur Ausgangsbefragung

zur Lehrveranstaltung (bzw. zur Modulklausur [MK])
„Beweisaffinität:
Item EB AB Signifikanz des Medianunterschieds

(Effektstärke)
Ich sehe das Beweisen als eine intellektuelle Herausforderung, 4 4 ---
der ich mich gerne stelle.
Ich mag Beweise. 3 4 p=0,067 (r=0,22)
Ich sehe keinen Sinn darin, etwas beweisen zu müssen, was 2 2 ---
sowieso richtig ist.
Ich versuche, Beweise zu verstehen. 5 6 p=0,003 (r=0,34)
Ich weiß, wie man einen Beweis führt. 4 5 P<0,001 (r=0,67)
Beweise werden von Experten konstruiert. Es genügt, wenn 3 3 ---

man sie nachvollziehen und verstehen kann.
6er Likert-Skala ([1] stimme überhaupt nicht zu … [6] stimme voll zu)
18
Ausgewählte empirische Ergebnisse Kempen (2019, S. 401 ff.)


„Selbstwirksamkeitserwartung zum Beweisen“:
Skala „Selbstwirksamkeitserwartung
zum Beweisen“
N 74
M 5,09
Median 5,17
SD 0,67
Cronbachs Alpha 0,83
Spannweite rit 0,491 – 0,700
Kempen (2019, S. 413)
19
Ausgewählte empirische Ergebnisse Kempen (2019, S. 421)


Begründungskompetenz:
Die Summe 11 + 17 ist eine gerade Zahl.
Gilt dies für jede Summe von zwei beliebigen ungeraden Zahlen?
Begründen Sie überzeugend!
Aufgabe „Summer zweier ungeraden Zahlen“
nicht ohne emp. pseudo fragm. Arg. vollst.

bearbeitet Begr. Lücke Arg.
Kempen (2019, S. 421)

20
Generische Beweise in der Sek. 1 Bredow & Knipping (2022)
Fokus: Übergang von der Arithmetik zur Algebra (Klasse 8)
In der vorherigen Stunde wurde ein generischer Beweis erarbeitet, dass die Summe
aus einer geraden und einer ungeraden Zahl immer ungerade ist.
Die Schülerin Tabea versucht zu beweisen, dass die Summe aus zwei geraden Zahlen
immer gerade ist:
14 + 20 = 2 ⋅ 7 + (2 ⋅ 10) = 14 + 20 = 34
Lehrkraft greift Tabeas Idee auf:
14 + 20 = 2 ⋅ 7 + (2 ⋅ 10) = 7 + 10 ⋅ 2 = 34
Schülerin Jasmin Lehrkraft…
Schüler Johannes: Also ist 34 durch 2 teilbar.
Schüler Christian: Also ist 34 eine gerade Zahl. Problembereiche u.a.:

• Keine Loslösung von konkreten Fall
• Keine Formulierung der Allgemeingültigkeit
• wechselnder Fokus auf Prozess und Objekt (Struktur)
• Struktursinn notwendig
(bei Umformungen und Ergebnisinterpretation)
21
Agenda

d) Proof Frameworks
22
Transparent-pseudo proofs Malek & Movshovitz-Hadar (2011, S. 42)
Behauptung: dimR ℂ𝑛𝑛 = 2𝑛𝑛

Transparent-pseudo proof
Theorem: dimR ℂ𝑛𝑛 = 2𝑛𝑛 Theorem: dimR ℂ𝑛𝑛 = 2𝑛𝑛
To prove this, we need to find a basis namely, a set of linearly Let us prove the above for the special case 𝑛𝑛 = 4, that is we
independent vectors in ℂ𝑛𝑛 which spans ℂ𝑛𝑛 over ℝ. prove that dimR ℂ4 = 2 ⋅ 4 = 8
The form of any vector in ℂ𝑛𝑛 is: To prove this, we need to find a basis namely, a set of linearly
𝑧𝑧1 , 𝑧𝑧2 , 𝑧𝑧3 , … , 𝑧𝑧𝑛𝑛 𝑧𝑧𝑗𝑗 ∈ ℂ, 𝑗𝑗 = 1, 2, 3, … , 𝑛𝑛 independent vectors in ℂ4 which spans ℂ4 over ℝ.
= (𝑎𝑎1+𝑖𝑖𝑖𝑖1 , 𝑎𝑎2 + 𝑖𝑖𝑏𝑏2 , 𝑎𝑎3 + 𝑖𝑖𝑏𝑏3 , … , 𝑎𝑎𝑛𝑛 + 𝑖𝑖𝑏𝑏𝑛𝑛 |𝑎𝑎𝑗𝑗 , 𝑏𝑏𝑗𝑗 ∈ ℝ, 𝑗𝑗 = 1, 2, 3, … , 𝑛𝑛}
The form of any vector in ℂ4 is:

Since we are looking at ℂ𝑛𝑛 over ℝ we may multiply vectors in ℂ𝑛𝑛 𝑧𝑧1 , 𝑧𝑧2 , 𝑧𝑧3 , 𝑧𝑧4 𝑧𝑧𝑗𝑗 ∈ ℂ, 𝑗𝑗 = 1, … , 4
only by real scalars. Hence = (𝑎𝑎1+𝑖𝑖𝑖𝑖1 , 𝑎𝑎2 + 𝑖𝑖𝑏𝑏2 , 𝑎𝑎3 + 𝑖𝑖𝑏𝑏3 , 𝑎𝑎4 + 𝑖𝑖𝑏𝑏4 |𝑎𝑎𝑗𝑗 , 𝑏𝑏𝑗𝑗 ∈ ℝ, 𝑗𝑗 = 1, … , 4}
(𝑎𝑎1+𝑖𝑖𝑖𝑖1 , 𝑎𝑎2 + 𝑖𝑖𝑏𝑏2 , 𝑎𝑎3 + 𝑖𝑖𝑖𝑖3 , … , 𝑎𝑎𝑛𝑛 + 𝑖𝑖𝑖𝑖𝑛𝑛 ) =
𝑎𝑎1 1, 0, 0, … , 0 + 𝑏𝑏1 𝑖𝑖, 0, 0, 0 … , 0 + 𝑎𝑎2 0, 1, 0, … , 0 + 𝑏𝑏2 0, 𝑖𝑖, 0, … , 0
+ …… Since we are looking at ℂ4 over ℝ we may multiply vectors in ℂ4
… only by real scalars. Hence
(𝑎𝑎1+𝑖𝑖𝑖𝑖1 , 𝑎𝑎2 + 𝑖𝑖𝑏𝑏2 , 𝑎𝑎3 + 𝑖𝑖𝑖𝑖3 , 𝑎𝑎4 + 𝑖𝑖𝑖𝑖4 ) =
𝑎𝑎1 1, 0, 0, … , 0 + 𝑏𝑏1 𝑖𝑖, 0, 0, 0 … , 0 + 𝑎𝑎2 0, 1, 0, … , 0 + 𝑏𝑏2 0, 𝑖𝑖, 0, … , 0
+ ……
…
23
Transparent-pseudo proofs Malek & Movshovitz-Hadar (2011, S. 46)
• N=10, Erstsemesterstudierende, LinA1

• 5 Einzelsitzungen, je 2 - 3 Stunden, mit den folgenden Phasen:
(1) Test über Verstehensgrundlagen der LinA1

(2) Je eine von 5 Beweisaufgaben, z.B. dimR 𝐶𝐶 𝑛𝑛 = 2𝑛𝑛
(3) Als Hilfe: Handout in Form von Formal Proof (FP) oder
Transparent-pseudo proof (TPP) zum Durcharbeiten
(4) „Ablenkungsaufgabe“
(5) Bearbeitung der Beweisaufgabe aus (2)
die Beweisidee den selbst den Beweis zu einem

den formalen mündlich geschriebenen Verständnisfragen ähnlichen Sachverhalt
Beweis schreiben wiedergeben Beweis erklären beantworten konstruieren
Working session devoted to TPP FP TPP FP TPP FP TPP FP TPP FP

theorem number
(𝑛𝑛𝑖𝑖 =number of participants)
Theorem 1 𝑛𝑛1 𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇 = 4, 𝑛𝑛1 𝐹𝐹𝐹𝐹 = 4 3 (of 4) 1 (of 4) 4 (of 4) 3 (of 4) 3 (of 4) 1 (of 4) 3 (of 4) 1 (of 4) 4 (of 4) 1 (of 4)
Total % 𝒏𝒏 𝑻𝑻𝑻𝑻𝑻𝑻 = 𝟏𝟏𝟏𝟏, 𝒏𝒏 𝑭𝑭𝑭𝑭 = 𝟏𝟏𝟏𝟏 94.7% 58.8% 100% 88.2% 89.5% 58.8% 89.5% 47.0% 100% 47.0%
24
Transparent-pseudo proof/generischer Beweis? 2 ∉ ℚ
Funktioniert der Beweis auch für …

… 3 , 5, … , 6, …?
25
Agenda

d) Proof Frameworks
26
Proofs Without Words Nelsen (1993) und (2000)
[LINK]
Nelsen (1993, S. 7)
Fachdidaktische Entwicklungsforschung
• Marco et al. (2021)
• Marco et al. (2022)
• Marco et al. (under review)
27
Proofs Without Words als didaktisches Instrument Marco et al. (2021, S. 23)
Marco et al. (2022, S. 1)
Aufgabenstellung (Version 1)
Didaktische Intentionen:
Discover and write down the proof implied by this diagram.
 Lernende müssen die Beweisidee nicht

alleine „aus heiterem Himmel“ (er)finden;
 sie werden darin unterstützt, die Beweisidee
zu entdecken, den Beweis zu konstruieren
Marco (2022, S. 1)
und ihn zu verstehen
Lily And it comes out to be 𝑎𝑎2 + 𝑏𝑏 2 = 𝑐𝑐 2 Hey!

We are so good! [excitingly, giving high-five]
Mika Now we should write it down
Lily Right. OK!
Mika Wow, I am proud of us.
28
Proofs Without Words als didaktisches Instrument Marco et al. (2022)

Marco (2022, S. 1)
Erläuterung Warum sind die Winkel in der Betrachtung Deutung der Bezug der Algebr.
der Dreiecke Mittel 90°? Gesamtfigur Formeln Formeln zu den Umformungen
Konstruktion kongruent? Flächen
Vers. 1 0,02 0,17 0,18 0,24 0,92 0,89 0,78
(n=37)
Vergebene Punktzahlen:
1: korrekt gefüllte Lücke
0,5: erkannte Lücke, aber nicht korrekt gefüllt
0: nicht erkannt
29

Marco (2022, S. 1)
Die kognitiven Aktivitäten der Lernenden werden

durch die ‚Lücken‘ in der Darstellung bestimmt.
Aufgabenstellung final
Frage:
Discover and write down the proof implied by this diagram. • Wie viele Lücken?
• Welcher Art sollen die Lücken sein?
• Wo sollen die Lücken auftreten?
• … Was ist das Ziel?
Marco (2022, S. 5) 30
Aufgabenstellung (Version 1) 5 Design-Prinzipien zu PWW:

Discover and write down the proof implied by this diagram. 1. Auffindbarkeit der Schlüsselidee(n) –
Sicherstellung der Entdeckung der Schlüsselidee(n) des
Beweises mit minimalem Scaffolding.
2. Unterscheidbarkeit der Facetten „Gegeben und Gesucht“.

Die ‚visuelle Grammatik‘ sollte angeben, welche Teile des
Diagramms vorgegeben sind und welche durch Konstruktion
Marco (2022, S. 1) entstanden sind.
3. Konstruktive Sichtbarkeit
Die erfolgten Konstruktionsschritte sollten erkennbar sein.
Auf diese Weise entsteht gleichsam ein Zeitperspektive, in
dem die gegebenen Ausgangspunkte den konstruierten
Aspekten vorausgehen.
4. Verschleierung der Eigenschaften von Figuren

Es sollten keine Eigenschaften benannt werden, die selbst
hergeleitet werden könnten/sollten.
Wenn Eigenschaften selbst entdeckt werden, veranlasst es
Aufgabenstellung final die Lernenden dazu, zu vermuten und zu begründen, dass
diese gelten.
5. Menschliches Handeln
Stellen Sie das Diagramm so dar, als sei es durch
menschliches Handeln entstanden. Auf diese Weise wird der
Zugang zu der Darstellung erleichtert (vgl. Morgan (2016) und
Alshwaikh (2018)).
Marco (2022, S. 5) 31
Discover and write down the proof implied by this diagram. Marco (2022, S. 1)
Erläuterung Warum sind die Winkel in der Betrachtung Deutung der Bezug der Algebr.
der Dreiecke Mittel 90°? Gesamtfigur Formeln Formeln zu den Umformungen
Konstruktion kongruent? Flächen
Vers. 1 0,02 0,17 0,18 0,24 0,92 0,89 0,78
(n=37)
Vers. final 0,34 0,61 0,50 0,45 0,94 0,93 0,91
(n=72)
t-Test p<0,0001 p<0,0001 p<0,001 p<0,05 n. s. n. s. n. s.
Effstrk. 0,887 1,002 0,756 0,462 - - -

(Hedge‘s g)
Marco (2022, S. 5) 32
Agenda

d) Proof Frameworks
33
Proof Frameworks Selden et al. (2018)
Möller & Nedrenko (in Druck)
Idee: 1. Schritt Untersuchen Sie, welcher Typ von Aussage

• Analyse des Satzes: Was ist als gegeben vorausgesetzt und zu beweisen ist. Wählen Sie dann eine geeignete
was muss bewiesen werden? Beweistechnik.
2. Schritt Stellen Sie die Grobstruktur des Beweises
• Fokus zunächst auf Grobstruktur einzelner Beweismethoden. auf.
• Anfang und Ende des Beweises können dann formuliert 3. Schritt Ersetzen Sie definierte Begriffe durch die
werden. ursprünglichen Ausdrücke. Wenden Sie passende
• Für den Teil ‚dazwischen‘: Sukzessives Ersetzen Sätze aus der Vorlesung an.
mathematischer Begriffe durch ihre Definitionen, bis logische 4. Schritt Seien Sie kreativ und beenden Sie den
Schlüsse möglich oder Sätze aus der Vorlesung angewendet Beweis. Falls dies nicht klappt, gehen Sie zurück zu
Schritt 3.
werden können.
Möller & Nedrenko (in Druck, S. 4)
Beweisen Sie durch Kontraposition:
∀𝑛𝑛 ∈ ℕ: 𝑛𝑛2 𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔 ⇒ 𝑛𝑛 𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔
Beweis durch Kontraposition:
Z.z.: ∀𝑛𝑛 ∈ ℕ: 𝑛𝑛 𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢 ⇒ 𝑛𝑛² 𝑢𝑢𝑢𝑢𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔𝑔
Sei 𝑛𝑛 ∈ ℕ beliebig aber fest und ungerade.
Dann exist. 𝑎𝑎 ∈ ℕ mit 𝑛𝑛 = 2𝑎𝑎 − 1.

Wir haben 𝑛𝑛2 = 2𝑎𝑎 − 1 2 = 4𝑎𝑎2 − 4𝑎𝑎 + 1
Wir haben 𝑛𝑛2 = 2 2𝑎𝑎2 − 2𝑎𝑎 + 1 mit 2𝑎𝑎2 − 2𝑎𝑎 ∈ ℕ
𝑛𝑛𝑛 = 2(… ) ± 1. [mit … ∈ ℕ]

Also ist 𝑛𝑛𝑛 ungerade.
Damit ist die Ausgangsbehauptung gezeigt.
34
(Gemeinsame) Diskussion
• Was war für Sie neu/bemerkenswert/überraschend?

• Welche Ideen nehmen Sie mit?
• In welchen Bereichen würden Sie weiterführende Forschung befürworten?
• Welche Ansätze halten Sie eher für fragwürdig?
• Was hat Ihnen gefehlt?
• …
35
Literatur (1)
Alsina, C., & Nelsen, R. B. (2010). Charming Proofs: A Journey into Elegant Mathematics (1 ed., Vol. 42). Mathematical
Association of America. http://www.jstor.org/stable/10.4169/j.ctt6wpwnz
Alshwaikh, J. (2018). Diagrams as communication in mathematics discourse: A social semiotic account. For the Learning of
Mathematics, 38(2), 9–13.
Bauer, S., & Büchter, A. (2018). „Mathematik ist eine beweisende Disziplin“ – auch im nordrhein-westfälischen
Zentralabitur? In Fachgruppe Didaktik der Mathematik der Universität Paderborn (Hrsg.), Beiträge zum
Mathematikunterricht 2018 (S. 197-200). WTM-Verlag.
Biehler, R., & Kempen, L. (2016). Didaktisch orientierte Beweiskonzepte – Eine Analyse zur mathematikdidaktischen
Ideenentwicklung. Journal für Mathematik-Didaktik, 37(1), 141-179. https://doi.org/10.1007/s13138-016-0097-1
Biehler, R., & Kempen, L. (2014). Entdecken und Beweisen als Teil der Einführung in die Kultur der Mathematik für
Lehramtsstudierende. In J. Roth, T. Bauer, H. Koch, & S. Prediger (Eds.), Übergänge konstruktiv gestalten. Ansätze für
eine zielgruppenspezifische Hochschuldidaktik Mathematik (pp. 121-136). Springer Spektrum.
Bredow, F., & Knipping, C. (2022). How teachers address process-product dualities in mathematical argumentation
processes. Paper presented at the 12th Congress of the European Society for Research in Mathematics Education
(CERME 12).
Dreyfus, T., Nardi, E., & Leikin, R. (2012). Forms of proof and proving in the classroom. In G. Hanna & M. de Villiers (Eds.),
Proof and Proving in Mathematics Education: The 19th ICMI Study (pp. 191-214). Springer Science + Business Media.
Karunakaran, S., Freeburn, B., Konuk, N., & Arbaugh, F. (2014). Improving preservice secondary mathematics teachers’
capability with generic example proofs. Mathematics Teacher Educator, 2(2), 158-170.
http://www.nctm.org/publications/article.aspx?id=40725
Kempen, L. (2019). Begründen und Beweisen im Übergang von der Schule zur Hochschule. Theoretische Begründung,
Weiterentwicklung und Evaluation einer universitären Erstsemesterveranstaltung unter der Perspektive der doppelten
Diskontinuität. Springer Spektrum. https://www.springer.com/gp/book/9783658244149
Kempen, L., & Biehler, R. (2021). Design-Based Research in der Hochschullehre am Beispiel der Lehrveranstaltung
„Einführung in die Kultur der Mathematik“. In R. Biehler, A. Eichler, R. Hochmuth, S. Rach, & N. Schaper (Eds.),
Lehrinnovationen in der Hochschulmathematik : praxisrelevant – didaktisch fundiert – forschungsbasiert (pp. 477-525).
Springer Berlin Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-62854-6_20
Kempen, L., & Biehler, R. (2019). Fostering first-year pre-service teachers’ proof competencies [journal article]. ZDM,
51(5), 731-746. https://doi.org/10.1007/s11858-019-01035-x
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Literatur (2)
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„Wie soll ich das beweisen?“ – Neue Wege und
Trends aus der Schul- und Hochschuldidaktik zur
Didaktik des Beweisens
Leander Kempen
Technische Universität Dortmund
leander.kempen@tu-dortmund.de
„Einblicke in die moderne Stoffdidaktik“ - 1. Karlsruher Didaktik Workshop, 11.-12.02.2022

Wie Soll Ich Das Beweisen (Leander Kempen)

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„Wie soll ich das beweisen?

“ – Neue Wege und

„Einblicke in die moderne Stoffdidaktik“ - 1. Karlsruher Didaktik Workshop, 11.-12.02.2022

(1) Einführung in die Thematik

„Beweisführungen sind ein essentieller Bestandteil der Mathematik;

Einerseits gilt Mathematik als beweisende Disziplin, andererseits

Insgesamt ergibt sich das Bild, dass mathematische Argumentationen

Selden (2012, S. 392) zum Übergang Schule/Hochschule:

Welche Sachverhalte wurden bei Ihnen in der Schule bewiesen? (n=144)

1. Satz des Pythagoras (37x)

Wie begründen StudienanfängerInnen?

• Die Studierenden hatten nach eigenen

• Verwendung der Algebra zur Begründung

(1) Einführung in die Thematik

Kommutativität der Multiplikation: Summer zweier gerader Zahlen:

...... ... ........

Abb. ähnlich zu Mason & Pimm (1984, S. 284)

• Welche Einsicht benötigen wir, um zu verstehen, dass der

Wie kann man wissen, ob Lernend ihre „generischen“ Beispiele

• Damit erscheinen Sie insbesondere geeignet, um im Rahmen der Schulmathematik

• Im Zusammenhang mit generischen Beweisen wird …

(Kempen & Biehler, 2019; Kempen, 2019)

Im Übergang zum formalen Beweisen …

(2) Figurierte Zahlen Kempen (2019)

(3) Zahlenfolgen und Beweise durch vollständige Induktion

Fachdidaktische Entwicklungsforschung an der Hochschule:

Abb. ähnlich zu Kempen & Biehler (2021, S. 481)

Da 𝑛𝑛 + 1 ∈ ℕ, ist die Summe durch drei

Bei jeder Summe von drei aufeinanderfolgenden natürlichen Zahlen

Der „Forschungsprozess“ wird weitergetrieben:

 Thematisierung der Rolle von Gegenbeispielen

„Die Summe von k aufeinanderfolgenden Zahlen ist genau dann durch k

Gilt dieser Zusammenhang allgemein?

Kempen (2019, S. 237)

Beweisen Sie die folgende Behauptung

Die Summe aus einer ungeraden natürlichen Zahl und

Kempen (2019, S. 236)

• Universität Paderborn, Wintersemester 2014/15

Veränderungen von der Eingangs- zur Ausgangsbefragung

Item EB AB Signifikanz des Medianunterschieds

Ich weiß, wie man einen Beweis führt. 4 5 P<0,001 (r=0,67)

Beweise werden von Experten konstruiert. Es genügt, wenn 3 3 ---

• Universität Paderborn, Wintersemester 2014/15

Veränderungen von der Eingangs- zur Ausgangsbefragung

„Selbstwirksamkeitserwartung zum Beweisen“:

Cronbachs Alpha 0,83

Spannweite rit 0,491 – 0,700

Kempen (2019, S. 413)

• Universität Paderborn, Wintersemester 2014/15

Veränderungen von der Eingangs- zur Ausgangsbefragung

nicht ohne emp. pseudo fragm. Arg. vollst.

Kempen (2019, S. 421)

Fokus: Übergang von der Arithmetik zur Algebra (Klasse 8)

Schüler Christian: Also ist 34 eine gerade Zahl. Problembereiche u.a.:

(1) Einführung in die Thematik

Behauptung: dimR ℂ𝑛𝑛 = 2𝑛𝑛

Theorem: dimR ℂ𝑛𝑛 = 2𝑛𝑛 Theorem: dimR ℂ𝑛𝑛 = 2𝑛𝑛

The form of any vector in ℂ4 is:

• N=10, Erstsemesterstudierende, LinA1

(1) Test über Verstehensgrundlagen der LinA1

die Beweisidee den selbst den Beweis zu einem

Working session devoted to TPP FP TPP FP TPP FP TPP FP TPP FP

Funktioniert der Beweis auch für …