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Abiturprfung NRW Erziehungswissenschaft Grundkurs

bungsaufgabe 1

Thema:
Kognitive Entwicklung im frhen Kindesalter
Unterrichts- Pdagogisches Denken und Handeln auf der Grundlage des
inhalte:
Modells der kognitiven Entwicklung von Piaget (Q 1/1)
Montessoripdagogik als anthropologisch begrndetes elementarpdagogisches Modell (Q 1/1)

Horst Nickel, Ulrich Schmidt-Denter:


Mglichkeiten einer Entwicklungsfrderung

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Wenn frhzeitige und vielfltige Umweltanregungen notwendige Entwicklungsbedingungen darstellen, ohne die Verzgerungen oder gar Strungen auftreten, so ergibt sich zwangslufig die Frage, ob man nicht mglichst frh mit einer gezielten
Entwicklungsfrderung beginnen sollte. []
Die Bedeutung gezielter Frdermanahmen fr die kindliche Entwicklung wurde
insbesondere durch solche Arbeiten besttigt, die versuchten, die Umweltanregungen
planmig zu verbessern, meistens durch Einsatz geeigneter Trainingsverfahren. Auf
diese Weise konnte bei den gefrderten Kindern in verschiedenen Bereichen ein Entwicklungsstand erreicht werden, der nach der bisherigen berzeugung eigentlich erst
wesentlich spter auftreten sollte. Das gilt insbesondere fr zahlreiche geistige Leistungen, von einer gegliederten Wahrnehmung ber verschiedene Lesefertigkeiten bis
zu Zahl- und Mengenbegriffen und einzelnen Denkoperationen, wie z. B. dem Verstndnis fr Kausalzusammenhnge oder der Fhigkeit zur Umkehrung (Reversibilitt) von Denkprozessen. Solche Befunde gaben schlielich den Ansto fr vielfltige
Manahmen und Programme zur vorschulischen Entwicklungsfrderung. []
Diese Forschungsergebnisse sollten jedoch nicht in der Weise fehlinterpretiert werden, dass man [] meint, die kindliche Entwicklung sei allein das Ergebnis von Lernprozessen bzw. geeigneten Manahmen von Erziehung und Unterricht, wie dies in einigen theoretischen Anstzen gegenwrtig durchaus angenommen wird. So vertraten
insbesondere einige Befrworter einer mglichst frhzeitigen und intensiven Frderung die Annahme, die kindliche Entwicklung sei ausschlielich nach den Gesetzen
des Lernens bzw. der Unterweisung (Instruktion) zu erklren. Diese lerntheoretischen bzw. instruktionstheoretischen Konzepte gingen teilweise sogar davon aus,
dass letztlich jeder geistige Inhalt einem Kind auf jeder Altersstufe vermittelt werden
knne, wenn er nur entsprechend didaktisch aufbereitet wird und sinnvoll an vorhandenes Wissen anknpft []. Eine Bercksichtigung entwicklungspsychologischer
Voraussetzungen erscheint damit berflssig. Ein solches rein lern- bzw. instruktionstheoretisches Verstndnis der kindlichen Entwicklung stellt also geradezu eine
Umkehrung der bisherigen biogenetischen, d. h. reifungsbezogenen Annahmen dar
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[]. Wrde es generell akzeptiert, msste das dazu fhren, dass der jeweilige Entwicklungsstand des Kindes bei der Wahl erzieherischer Manahmen nicht mehr gengend bercksichtigt wird. Daraus knnten dann tatschlich eher ungnstige Ergebnisse oder gar Beeintrchtigungen der Entwicklung resultieren, abgesehen davon,
dass man zu hoch gespannte Erwartungen an den Erfolg einer allgemeinen Frhfrderung stellen wrde [].
Die Kenntnis und Bercksichtigung des kindlichen Entwicklungsstandes bleibt
aber fr den Erzieher nach wie vor von wesentlicher Bedeutung. Der Entwicklungsstand eines jeden einzelnen Kindes wird einerseits von seiner anlagemigen Ausstattung bestimmt, also von seinem ererbten Wachstumspotenzial, andererseits ist er
wesentlich von den persnlichen Lernerfahrungen abhngig. Da sowohl das Wachstumspotenzial als auch diese Lernerfahrungen fr jedes Kind hchst unterschiedlich
sein knnen, ist folglich auch bei Kindern gleichen Lebensalters mit mehr oder weniger groen Unterschieden im Entwicklungsstand zu rechnen. Daher kann die bloe
Orientierung am Lebensalter kein geeigneter Mastab sein, um den Entwicklungsstand eines Kindes angemessen zu bercksichtigen. Alterswerte fr die Entwicklung
einzelner Fhigkeiten liefern nur eine sehr grobe Richtschnur; es sind Durchschnittswerte, von denen die einzelnen Kinder, je nach inneren Voraussetzungen und ueren Entwicklungsbedingungen, oftmals ganz erheblich abweichen knnen. Vorschulerzieher und Lehrer mssen sich deshalb bemhen, den jeweiligen sachstrukturellen
Entwicklungsstand eines Kindes zu erfassen. Sie werden dann mit ihren pdagogischen Manahmen den grten Erfolg erzielen, wenn sie im Verhltnis zu diesem
Entwicklungsstand ein mittleres Ausma von Anforderungen an das Kind stellen
oder, anders ausgedrckt, wenn sie dem derzeitigen Entwicklungsstand mig vorgreifen. Sind die Anforderungen zu gering, bieten sie keinen Lernanreiz, da sie wenig
Neues enthalten; sind sie zu hoch, kann es zur berforderung und Entmutigung des
Kindes kommen. Das wird sich allerdings bei einer gleichmigen Unterweisung einer greren Gruppe, wie sie etwa die Altersgruppe eines Kindergartens oder die
Jahrgangsklasse unseres traditionellen Schulsystems darstellt, nur schwer verwirklichen lassen, sondern es verlangt ein weitgehend differenzierendes und teilweise individualisierendes Vorgehen, wie es nicht nur aus entwicklungspsychologischer Sicht,
sondern vor allem auch aufgrund entsprechender pdagogischer Erfahrungen schon
seit lngerem gefordert wird.
Horst Nickel, Ulrich Schmidt-Denter: Vom Kleinkind zum Schulkind. 5. Auflage,
Mnchen: Reinhardt 1995, S. 26 30 (gekrzt)

Aufgabenstellung
1. Formulieren Sie den Hauptgedanken des Textes, geben Sie den Inhalt des Textes
strukturiert wieder und skizzieren Sie den Aufbau der Argumentation der Autoren.
2. Untersuchen Sie, inwieweit sich die im Text entfalteten Positionen zur Entwicklungsfrderung auf Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung sttzen knnen.
Nehmen Sie abschlieend begrndet dazu Stellung, welcher Position Sie zuneigen.
3. Errtern Sie vor dem Hintergrund Ihrer bisherigen Ausfhrungen, ob die im Text
erhobene Forderung nach einem weitgehend differenzierende[n] und teilweise individualisierende[n] Vorgehen (Z. 59 f.) von der Montessoripdagogik eingelst
werden kann.

Lsungsvorschlag
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Diese Aufgabe erwartet von Ihnen, dass Sie in Ihrer Lsung drei unterschiedliche
Anforderungen erfllen, die Sie auch trennscharf voneinander darstellen sollen.
Voraussetzung dafr ist ein gesichertes Textverstndnis. Verschaffen Sie sich daher zunchst einen berblick ber den Text, sodass Sie die Thematik und die Zusammenhnge insgesamt erfasst haben, bevor Sie die drei Aufgabenteile bearbeiten. Dabei macht es durchaus Sinn, den Hauptgedanken erst zum Schluss zu formulieren: Wenn Sie die Textwiedergabe und die Darstellung der Argumentationsstruktur eventuell mithilfe einer Textgliederung vorbereitet haben, hat sich bis
dahin Ihre Sicht auf den Text wahrscheinlich noch verndert.
Fr die strukturierte Inhaltswiedergabe greifen Sie auf die in der Gliederung
erarbeiteten Schlsselbegriffe oder auf andere geeignete Kriterien zurck. Eine
Textparaphrase (Nacherzhlung) des Textes gengt den Aufgabenanforderungen nicht.
Formulieren Sie als Hauptgedanken das, was die Fragestellung bzw. den Kern
des Sachverhalts ausmacht, nach Mglichkeit kurz und prgnant mit eigenen
Worten.
In der Skizzierung des Argumentationsaufbaus sollen Sie deutlich machen, in
welche Beziehung der Autor seine Sachaussagen zueinander setzt. Hierbei hilft
eine klare Fachsprache, zwischen Leitfragen, (Gegen-)Argumenten bzw. Thesen, (gegenstzlichen) Positionen, Begrndungen, Schlussfolgerungen sowie
(Untersuchungs-)Belegen, illustrierenden Beispielen usw. zu unterscheiden.
Der vorliegende Text Mglichkeiten einer Entwicklungsfrderung aus dem
Buch von Horst Nickel und Ulrich Schmidt-Denter, Vom Kleinkind zum Schulkind, wurde 1995 verffentlicht. Die beiden Autoren setzen sich darin mit unterschiedlichen Positionen zur frhkindlichen Entwicklungsfrderung und den
daraus abgeleiteten Mglichkeiten und Grenzen fr das pdagogische Handeln auf

dem zu diesem Zeitpunkt aktuellen Stand der wissenschaftlichen Diskussion auseinander.


Die zentrale Frage dieser Auseinandersetzung ist, ob angesichts der Erkenntnis,
dass fr eine ungestrte kindliche Entwicklung Lernanregungen unverzichtbar
sind, diese mglichst frhzeitig gestellt werden sollten durch eine gezielte Entwicklungsfrderung (vgl. Z. 1 4). Dass gefrdert werden soll, ist unstrittig in dieser Diskussion, dagegen nicht, was genau mit frhem Frderbeginn als Kriterium gemeint ist.
So verweisen die Autoren zunchst auf Untersuchungsbefunde, die die positive
Wirkung von gezielten Frdermanahmen fr verschiedene Entwicklungsbereiche besttigen. Hier zeigten gefrderte Kinder einen deutlichen Entwicklungsvorsprung gegenber Gleichaltrigen, insbesondere im kognitiven Bereich. Diese
Befunde wurden zum Anlass fr zahlreiche Frderprogramme im vorschulischen
Bereich genommen (vgl. Z. 5 15).
Nach Auffassung der Autoren hat der damit erzielte Erfolg teilweise jedoch zu
einer einseitigen Bewertung gefhrt, indem die Bedeutung der Frdermanahmen in Erziehung und Unterricht fr die kindliche Entwicklung berschtzt und
zum ausschlaggebenden Faktor erklrt wurde (vgl. Z. 16 ff.). Daraus folgte die
Annahme, dass die kindliche Entwicklung ausschlielich nach den Gesetzen des
Lernens bzw. der Unterweisung (Instruktion) zu erklren sei (Z. 21 f.) und bei
entsprechender didaktischer Aufbereitung und Anknpfung an das Vorwissen
letztlich jeder geistige Inhalt einem Kind auf jeder Altersstufe vermittelt werden
knne (Z. 24 f.).
Eine solche Interpretation bzw. Position aus einer rein lerntheoretisch begrndeten
Sicht lehnen Nickel und Schmidt-Denter jedoch entschieden ab, weil sie die entwicklungspsychologischen Erkenntnisse und Voraussetzungen, insbesondere hinsichtlich der reifungsbezogenen Annahmen von Entwicklung, vllig ignoriert (vgl.
Z. 26 29).
Demgegenber betonen beide Autoren das Zusammenspiel vom ererbten
Wachstumspotenzial einerseits und den persnlichen Lernerfahrungen des
Kindes andererseits (Z. 39 f.). Insbesondere stellen sie heraus, dass dieses Zusammenspiel individuell unterschiedlich erfahren wird und folglich auch bei Kindern
gleichen Lebensalters mit mehr oder weniger groen Unterschieden im Entwicklungsstand zu rechnen sei (Z. 42 f.). Demnach sollte bei der Frderung von Kindern nicht das Lebensalter das alleinige und ausschlaggebende Kriterium sein,
sondern es sollte auf das individuelle Entwicklungstempo geachtet werden. Die
Autoren fordern also die Bercksichtigung des sachstrukturellen Entwicklungsstandes eines Kindes als entscheidendes Kriterium, auf dessen Basis Erzieher und Lehrer die Lernanforderung an ein Kind zielgerichtet individuell ausgestalten knnen (vgl. Z. 48 ff.).
Abschlieend weisen die Autoren im Anschluss an ihre Position auf die Notwendigkeit einer differenzierenden und individualisierenden Entwicklungsfrderung in pdagogischen Einrichtungen hin, die bisher jedoch in der Regel eher
lebensalterbezogen ausgerichtet ist (vgl. Z. 56 62).
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