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Universität Potsdam
Department für Erziehungswissenschaften

Professur für Erziehungswissenschaftliche Bildungsforschung

Wintersemester 2017/18

Prof. Dr. Dirk

Dr. Alexandra Marx

Masterarbeit

METHODEN IM LESEUNTERRICHT DER GRUNDSCHULE


i_
m

Eine empirische Untersuchung zum Methodeneinsatz in vierten Klassen


ak
e_
pa

Verfasserin:
rty

Studiengang: Master of Education Lehramt LSIP mit Schwerpunkt Primarstufe

Fachsemester: 5

E-Mail-Adresse: j @uni-potsdam.de

Potsdam, den ​….​2015


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Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis 3
Abbildungsverzeichnis 4
Tabellenverzeichnis 4
1. Einleitung 5
2. Theoretische Grundlagen 6
2.1 Zum Begriff der Methode und deren Einsatz im Unterricht 6
2.1.1 Der Begriff der Methode 6
2.1.2 Modellvorstellungen zu Methoden 7
2.1.3 Der Einsatz von Unterrichtsmethoden in der schulischen Praxis 9
2.2 Der Einsatz von Methoden im Deutschunterricht 11
2.2.1 Der Methodeneinsatz in der Sekundarstufe I 11
2.2.2 Erkenntnisse zum Deutschunterricht in der Grundschule 14
i_

2.2.3 Der Methodeneinsatz im Deutschunterricht im internationalen Vergleich 15


m

2.3 Einflüsse der Lehrperson 17


ak

2.3.1 Unterschiede zwischen Lehrkräften in Ost-und Westdeutschland 17


e_

2.3.2 Unterschiede zwischen erfahrenen Lehrkräften und Berufseinsteigern 19


2.4 Zusammenfassung des Forschungsstandes 21
pa

3. Fragestellung der Untersuchung und abgeleitete Hypothesen 21


rty

Methodischer Teil 23
4. Methoden 23
4.1 Beschreibung der Studie ERIC 24
4.2 Beschreibung der Stichprobe 24
4.3 Instrumente 25
4. 4 Analysestrategie 27
5. Ergebnisse 28
6. Diskussion 33
Quellenverzeichnis 35
Selbstständigkeitserklärung 37
Anhang 38
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Abkürzungsverzeichnis

bzgl. bezüglich

ca. circa

ebd. ebenda

ERIC Effekte des Leseunterrichts auf kognitive Teilprozesse


des Lesens
i_

IBM SPSS Statistics Statistik-und Analysesoftware


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ak

IGLU Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung


e_

IGS Integrierte Gesamtschule


pa

IQB Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen


rty

KMK Kultusministerkonferenz

MPIB Max-Plank-Institut für Bildungsforschung

p Signifikanzniveau

r Korrelation

s. siehe

SD Standardabweichung

SuS Schülerinnen und Schüler

Tab. Tabelle

u.a. unter anderem


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vgl. vergleiche

z.B. zum Beispiel

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das Modell methodischen Handelns 8


Abbildung 2: Das Modell des Entscheidungsfeldes der Unterrichtsmethoden 9
Abbildung 3: Ergebnisse der DESI-Studie: Organisationsformen des Unterrichts 12
Abbildung 4: Ergebnisse der DESI-Studie: Unterrichtswahrnehmung der Lehrkräfte 13
Abbildung 5: Verteilung der Lehrkräfte nach Altersgruppen in Deutschland an
allgemeinbildenden Schulen 2015/16 19
Abbildung 6: Methodengruppen 22
i_

Abbildung 7: Verteilung der Lehrkräfte nach Bundesländern 24


m

Abbildung 8: Verteilung der Lehrkräfte nach Altersgruppen 25


ak

Abbildung 9: Fragebogenitem zu Unterrichtsmethoden 26


e_

Abbildung 10: Berufserfahrung der Lehrkräfte 32


Abbildung: Methodengruppen 34
pa
rty

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Angaben zur Häufigkeit der verwendeten Methoden 29


Tabelle 2: Korrelationen zwischen den Methoden 31
Tabelle 3: Korrelationen zwischen Unterrichtsmethoden 32
Tabelle 4: Berufserfahrung der Lehrkräfte 33
Tabelle 5: Mittelwerte des T-Tests 34
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1. Einleitung
Nach dem PISA-Schock im Jahr 2000 gab es in den letzten Jahren zahlreiche Bemühungen in
Politik und Bildung mit dem Ziel, Schülerkompetenzen und Unterrichtsqualität zu verbessern.
Hierzu gehören unter anderem TIMMS (Trends in International Mathematics and Science
Study), IGLU (Internationale Grundschule-Lese-Untersuchung) und die nationalen
Vergleichsarbeiten, bei denen die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler getestet werden
i_

(vgl. Rosenkranz/ Frietsch, 2017). Neben der Feststellung von Leistungen rückte unter
m

anderem das Unterrichtsgeschehen und damit die eingesetzten Methoden in den Mittelpunkt,
ak

da sie mit der kognitiven Aktivierung der Schülerinnen und Schüler und somit mit der
e_

Unterrichtsqualität in Beziehung stehen (vgl. Helmke, 2015, S. 265). Insbesondere der


pa

mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht stand im Fokus und wurde hinsichtlich


Ablauf, Struktur und Inhalten untersucht (vgl. Klieme, 2006, S. 770). Eine ebenso genaue
rty

Untersuchung des Deutschunterrichtes wurde nötig. Ein erster Schritt wurde mit der
DESI-Studie (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen International) (vgl. Klieme et al, 2009)
gemacht, bei der Leistungen von Schülerinnen und Schülern der neunten Klassen erhoben
wurden. Des Weiteren wurden zahlreiche Studien zum Anfangsunterricht in der Grundschule
durchgeführt (Topping & Ferguson, 2005, Flynn, 2007, Pressley et al, 2001). Doch was
passiert im Leseunterricht der Grundschule, nachdem die basalen Lesefertigkeiten von den
Kindern erworben wurden? Wie gestalten Lehrkräfte ihren Unterricht in den darauffolgenden
Schuljahren? Dazu gab es bisher nur wenig Daten (​QUELLE​?). Mit der vom
Max-Plank-Institut (MPIB) und dem Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen
(IQB) durchgeführten Studie ERIC (Effekte des Leseunterrichts auf kognitive Teilprozesse
des Lesens) wurde versucht, diese Lücke zu schließen. Indem nicht nur Leistungen der Kinder
der vierten Klassen gemessen wurden, sondern gleichzeitig die methodische Gestaltung des
Unterrichts erfasst wurde, konnte ein umfassendes Bild vom Leseunterricht dokumentiert
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werden (vgl. Max-Plank-Institut für Bildungsforschung). Auf der Grundlage dieser Daten
wird in der vorliegenden Arbeit der Frage nachgegangen, wie sich der Leseunterricht in
vierten Klassen methodisch gestaltet.
Ziel der Arbeit ist es, auf der Grundlage der vorliegenden Daten aus der ERIC-Studie
und mit Hilfe statistischer Analyseverfahren zunächst herauszuarbeiten, welche Methoden im
Leseunterricht der Grundschule mit welcher Häufigkeit eingesetzt werden und ob
Zusammenhänge zwischen den Methoden bestehen. Gibt es bestimmte Methoden, die häufig
gemeinsam eingesetzt werden? Des Weiteren soll untersucht werden, ob der Einsatz von
bestimmten Methoden im Leseunterricht der Grundschule mit der Berufserfahrung der
Lehrkräfte und dem Standort der Klassen zusammenhängt.
Auf diese Weise soll ein Beitrag zur deskriptiven Unterrichtsforschung geleistet
werden, indem tägliche Realitäten des Methodengebrauchs im Unterricht erfasst werden (vgl.
Terhart, 2005, S. 93).
i_

Der Aufbau der Arbeit gliedert sich folgendermaßen: In der vorliegenden Einleitung
m

erfolgt zunächst die Beschreibung und Begründung der Themenwahl, die Darlegung der
ak

Zielsetzung der Arbeit sowie eine Eingrenzung des Themas. Im zweiten Kapitel der Arbeit
e_

wird eine Zusammenfassung der theoretischen Grundlagen zu Unterrichtsmethoden sowie der


bisherigen empirischen Befunde zum Einsatz von Methoden im Leseunterricht vorgenommen.
pa

Nach einer knappen Zusammenfassung des Forschungsstandes werden die Fragestellungen


rty

und aufgestellten Arbeitshypothesen der Datenanalyse vorgestellt. Die Beschreibung der


verwendeten Daten aus der ERIC-Studie und der eingesetzten Instrumente und
Analysestrategien erfolgt im vierten methodischen Kapitel. Im darauffolgenden Kapitel
werden die Ergebnisse der Stichprobenanalyse dargestellt. Eine abschließende Diskussion der
Ergebnisse im Hinblick auf die bestehende Theorie findet im sechsten Abschnitt statt. In
Kapitel sieben erfolgt die Angabe der verwendeten Literatur und Internetquellen.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Zum Begriff der Methode und deren Einsatz im Unterricht


In diesem Kapitel werden allgemeine theoretische Grundlagen zu dem Begriff der Methode
und zwei Modelle zur Systematisierung von Unterrichtsmethoden beschrieben sowie
empirische Befunde zum Einsatz von Methoden im Unterricht vorgestellt.
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2.1.1 Der Begriff der Methode


Der Methodenbegriff wird in der Literatur vielfach unterschiedlich definiert und verwendet.
Eine erste Definition liefert Einsiedler (1981), der der Unterrichtsmethode drei unabhängige
Teilbereiche zuordnet. Erstens sind es Lehr- und Lernverfahren, zweitens Lehr- und
Lernstufen und drittens Sozialformen (vgl. ebd., S. 113ff.; zitiert nach Götz et al., 2005, S.
344). In seiner Untersuchung zum Methoden-Repertoire von Lehrern unterscheidet Hage u.a.
(1985) zwischen unterrichtsmethodischen Dimensionen. Er differenziert zwischen der
didaktischen Funktion (z.B. Einführung, Übung oder Wiederholung), den Qualifikationszielen
(z.B. Kenntniserwerb, soziale Verhaltensweisen), nach methodischen Grundformen (z.B.
Lehrervortrag, Stillarbeit), nach der Sozialform (z.B. Gruppen-oder Partnerarbeit) und nach
der Schülertätigkeit (z.B. Wiedergeben, Produzieren) (vgl. ebd., S. 46f.). Bei der Betrachtung
der beiden Definitionen entsteht ein Eindruck der Unübersichtlichkeit, der dem
uneinheitlichen Begriffsgebrauch der Methode geschuldet ist und den Terhart (2000)
i_

ebenfalls bei seiner begrifflichen Analyse feststellt (vgl. ebd., S. 26).


m

Eine dritte Definition, die im Folgenden für Methoden verwendet werden soll, liefert
ak

Hilbert Meyer. Er definiert Unterrichtsmethoden als „die Formen und Verfahren, in und mit
e_

denen sich Lehrer und Schüler die sich umgebende natürliche und gesellschaftliche
Wirklichkeit unter institutionellen Rahmenbedingungen aneignen“ (2013, Bd. I, S. 45). Diese
pa

Definition umfasst die von Einsiedler und Hage genannten Aspekte der Methode in
rty

allgemeiner Weise als „Formen und Verfahren“ (ebd.) und nimmt im Gegensatz zu den
anderen Autoren auf den Lerngegenstand, die „natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit“
(ebd.), Bezug.

2.1.2 Modellvorstellungen zu Methoden


Darüber hinaus entwickelte Meyer ein Modell methodischen Handelns, welches die
unterschiedlichen methodischen Konzepte überblickshaft in sich vereint. Demnach lässt sich
die Entfaltung methodisches Handeln im Unterricht in fünf Dimensionen einteilen (vgl. ebd.,
S. 235f.). Neben der Ziel-und Inhaltsdimension sind dies die Sozialform, Handlungsmuster
und Unterrichtsschritte. Sozialformen „regeln die Beziehungsstruktur des Unterrichts mit
ihrer äußeren und inneren Seite: Raumstruktur [und] Kommunikationsstruktur“ (ebd., S. 235).
Hierbei kann zwischen Frontalunterricht, Gruppenunterricht, Partnerarbeit und Einzelarbeit
unterschieden werden (vgl. ebd., S. 236). Sie verfestigen sich zu Differenzierungs-und
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Integrationsformen (vgl. ebd.). Handlungsmuster hingegen „regeln die Handlungsstruktur des


Unterrichts durch ihre äußere und innere Seite: Inszenierung von Wirklichkeit [und] Aufbau
von Handlungskompetenzen“ (ebd., S. 235). Hierzu zählen bspw. das Experiment, das
Rollenspiel und das Unterrichtsgespräch (vgl. ebd., S. 236). Sie verfestigen sich zu
methodischen Großformen, wie dem Projekt oder Lehrgang (vgl. ebd.). Unterrichtsschritte
„regeln die Prozeßstruktur des Unterrichts durch ihre äußere und innere Seite: zeitlicher
Ablauf [und] methodischer Gang“ (ebd., S. 235). Beispiele hierfür wären der
Unterrichtseinstieg, die Hinführung oder die Ergebnissicherung (vgl. ebd., S. 236). Diese
Prozessstrukturen werden weiterentwickelt zu individuellen Verlaufsformen des Unterrichts
(vgl. ebd.).
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m
ak
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Abbildung 1: Das Modell methodischen Handelns

Quelle: Meyer 2013, S. 235.

Wiechmann (2011) befasste sich ebenfalls mit Methoden und entwickelte das Modell
des Entscheidungsfeldes der Unterrichtsmethoden. Es dient dazu, didaktische Entscheidungen
innerhalb eines mehrdimensionalen Raumes zu verorten und ihren Bezug zu vier großen
didaktischen Grundvorstellungen deutlich zu machen. Kennzeichnend für das Modell sind
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zunächst zwei Dimensionen. Zum einen die Dimension des Vermittlungsstils, der entweder
lehrendes oder entdeckendes Lernen beinhaltet und zum anderen ist es die Dimension der
Unterrichtssteuerung, die in Form des gelenkten oder selbstbestimmten Lernens erfolgen kann
(vgl. ebd., S. 5). Die Eckpunkte des Modells bilden vier klassische Grundvorstellungen von
Unterricht und stellen gleichzeitig die Extrempunkte der abgebildeten Dimensionen dar. Auf
der waagerechten Ebene, die die Dimension des Vermittlungsstils darstellt, bilden auf der
einen Seite der erziehende Unterricht nach Herbart und auf der anderen Seite der
Universitätsunterricht nach Humboldt die Endpunkte dieser Ausdehnung. Der Unterricht kann
demnach entweder gelenkt oder autonom gestaltet sein. Auf der senkrechten Ebene, die für
die Dimension der Unterrichtssteuerung steht, bilden zum einen wiederum der erziehende
Unterricht nach Herbart und zum anderen der mäeutische Dialog nach Sokrates die Eckpunkte
des Modells. Die Gestaltung von Unterricht kann somit expositorisch oder entdeckend
vorgenommen werden. Wiechmann ergänzt das Modell um eine weitere, diagonal verlaufende
i_

Ebene, die für die Planbarkeit des Unterrichts steht. Ihre Spannweite erstreckt sich von
m

planvoll bis zufällig (vgl. ebd., S. 5ff).


ak
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pa
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Abbildung 2: Das Modell des Entscheidungsfeldes der Unterrichtsmethoden

Quelle: Wiechmann 2011, S. 19.

Während das Modell von Meyer eine Zuordnung von Unterrichtsmethoden auf
verschiedenen Ebenen ermöglicht, lässt sich bei Wiechmann eine Zuordnung von Methoden
zu einer bestimmten didaktischen Grundvorstellung erkennen.
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2.1.3 Der Einsatz von Unterrichtsmethoden in der schulischen Praxis


Die erste Untersuchung zum allgemeinen Methodeneinsatz wurden von Hage et al (1985)
durchgeführt. Dabei wurden 88 Lehrkräfte in Hauptschulen, Gymnasien und Gesamtschulen
in den Jahrgangsstufen sieben und acht beobachtet. Dokumentiert wurden dabei die
Sozialformen Klassenunterricht (Frontalunterricht), Klassenkooperation
(Unterrichtsgespräch), Gruppenarbeit, Partnerarbeit und Einzelarbeit. Als Ergebnisse dieser
Untersuchung ist die Dominanz des Klassenunterrichts, insbesondere an den Gymnasien mit
85,43 Prozent, zu nennen. Nur in den naturwissenschaftlichen Fächern konnte geringfügig
mehr Gruppenarbeit beobachtet werden (11,55 Prozent) (Hage et al. 1985, zitiert nach Götz et
al., 2005, S. 345).
Wiechmann aktualisierte im Zeitraum von 2001-2002 diese Studie, indem er ein
vergleichbares Untersuchungsdesign wählte (Wiechmann, 2004). Ergänzend wurde nun auch
i_

Unterricht an verschiedenen Schulformen der Primar-und Sekundarstufe I beobachtet und


m

ausgewertet. Es wurde festgestellt, dass die schüleraktiven Anteile im unterrichtlichen


ak

Handlungsrahmen zugenommen und die durch die Lehrkraft gelenkten Unterrichtsanteile


e_

abgenommen haben (Wiechmann, 2011, S. 17f.).


Eine weitere Studie von Rotering-Steinberg und von Kügelgen aus dem Jahr 1984
pa

erfasste auf der Grundlage von 224 Lehrerbefragungen verschiedener Schularten, dass gerade
rty

einmal sieben Prozent der Lehrpersonen regelmäßig Gruppenarbeit durchführen und 26


Prozent häufiger (vgl. Götz et al., 2005, S. 346). 1999 wurde die Studie wiederholt. Bei der
Stichprobe von 323 Lehrkräften zeigte sich ein deutlich verändertes Bild. Nun gaben 30
Prozent der Lehrkräfte an, Gruppenarbeit regelmäßig durchzuführen und 33 Prozent häufiger.
Neben der Erhebung dieser Daten wurden die Lehrpersonen außerdem zu Pro-und
Kontraargumenten von Gruppenarbeit befragt. Auch hier konnte eine erhöhte Zustimmung
und weniger Ablehnung gegenüber der Sozialform festgestellt werden (vgl.
Rotering-Steinberg, 2000, S. 123f.).
Den Einsatz von Unterrichtsmethoden untersuchten ebenfalls Götz, Lohrmann, Ganser
und Haag (2005) mit Hilfe einer Befragung von 720 Lehrkräften unterschiedlicher Schularten,
unter anderem auch der Grundschule, von 2003 bis 2004. Vorrangig betrachteten sie dabei die
Sozialformen. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass nach Angaben der befragten Lehrkräfte in
Grundschulen vor allem Frontalunterricht (ca. 40 Prozent) und Einzelarbeit (ca. 23 Prozent)
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stattfinden (vgl. ebd., S. 350). Bei der Betrachtung nach Unterrichtsfächern wird deutlich,
dass der Deutschunterricht ebenfalls hauptsächlich im Frontalunterricht (ca. 39 Prozent) und
in Einzelarbeit (ca. 21 Prozent) durchgeführt wird (vgl. ebd., S. 352). Trotz dieser Dominanz
des Frontalunterrichts lässt sich im Vergleich zu früheren Erhebungen ein deutlicher
Rückgang dieser Sozialform und im Gegensatz dazu eine Zunahme bei dem Einsatz von
kooperativen Sozialformen wie der Gruppen-oder Partnerarbeit feststellen (vgl. ebd., S. 354).
Fichten (1993) führte ebenfalls eine Untersuchung des Unterrichts durch, allerdings
aus Schülersicht (vgl. S. 94-100). Mit Hilfe eines Fragebogens befragte er (​Anzahl​?)
Schülerinnen und Schüler der Orientierungsstufe, des Gymnasiums und aus der
Berufsbildenden Schule in ​ORT?​. Sie machten Angaben zu der tatsächlichen und von ihnen
gewünschten Häufigkeit einer Methode im Unterricht. Aus den von Fichten beispielhaft
angegebenen Befragungsergebnissen einer zehnten Klasse eines Gymnasiums wird deutlich,
dass nach ihren Angaben hauptsächlich Frontalunterricht stattfindet, sie sich allerdings
i_

stattdessen viel häufiger Partnerarbeit wünschen würden. Weiterhin sollten die Befragten den
m

Methoden bestimmte Attribute zuordnen. Demnach sei Frontalunterricht aus Schülersicht


ak

zwar lehrreich, jedoch auch ermüdend und langweilig. Partner-und Gruppenarbeit sowie
e_

Schülerdiskussionen wurden hingegen als interessant und abwechslungsreich beschrieben.


Insgesamt kommt Fichten zu dem Ergebnis, dass das methodische Repertoire der Lehrkräfte
pa

erweitert werden muss, um die Wünsche der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen.
rty

Aussagen von Grundschülern und fachspezifische Angaben zum Deutschunterricht sind in


dieser Untersuchung nicht erfasst worden. Dennoch liefert diese Untersuchung Einblicke in
die Unterrichtswirklichkeit und in die Wahrnehmung und Bewertung der Schüler von
Unterrichtsmethoden.
Bleher (2001) untersuchte mit Hilfe eines Fragebogens fachspezifisch für den
Technikunterricht das Methodenrepertoire von Lehrkräften an Hauptschulen in
Baden-Württemberg. Er kommt zu dem Ergebnis, dass „produktionsorientierte
Unterrichtsmethoden wie Fertigungsaufgabe, Konstruktionsaufgaben und Lehrgang, welche
schwerpunktmäßig auf die Vermittlung von inhaltsbezogenen Lernzielen in Form von
Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten abzielen“ (ebd., S. 267), häufig angewendet
werden. Dahingegen werden nur gelegentlich Betriebserkundungen, Experimente und
Projekte durchgeführt. Planspiele und Fallmethoden finden nur selten Anwendung im
Unterricht (vgl. ebd.). Damit belegt er einen einseitigen, eingeschränkten Methodengebrauch
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im Technikunterricht (vgl. ebd., S. 297). Seine Erkenntnisse decken sich somit mit den
Ergebnissen der zuvor genannten Studien, die ebenfalls eine „methodische Monokultur des
Unterrichts“ (ebd., S. 127) feststellen.
Wie an den wenigen aufgezählten Studien deutlich wird, ist der Methodeneinsatz nur
wenig untersucht, vor allem da man sich bei den bisherigen Untersuchungen hauptsächlich
auf die Dokumentation der Sozialformen durch Unterrichtsbeobachtungen beschränkte.
Weiterhin zeigen die Studienergebnisse, dass ein Trend vom lehrerzentrierten, frontal
geführten Unterricht hin zu kooperativen, offenen und schülerorientierten Methoden in der
Unterrichtsgestaltung eingesetzt hat. Angaben zu allgemeinen methodischen Untersuchungen
in der Grundschule sind lediglich bei einer Studie zu finden.

2.2 Der Einsatz von Methoden im Deutschunterricht


In diesem Abschnitt werden vorliegende empirische Forschungsergebnisse zum Einsatz von
i_

Methoden im Deutschunterricht aufgezeigt und vergleichend ausgewertet.


m
ak

2.2.1 Der Methodeneinsatz in der Sekundarstufe I


e_

Bei der Recherche nach Studien zum Methodengebrauch im Unterricht fällt auf, dass vor
allem der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht untersucht wurde (vgl.
pa

Klieme, 2006, S. 770, Baumert & Köller, 2000, Prenzel et al., 2002, Seidel, 2003).
rty

Bremerich-Vos (2006) und Philipp (2014) stellten für die Praxis des Deutschunterrichts
ebenfalls fest, dass diese in den letzten Jahrzehnten nur spärlich dokumentiert wurde (vgl.
Bremerich-Vos, S. 450, zitiert in Klieme, 2006, S. 770; Philipp, S. 133).
Klieme leistete mit der Studie Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International
(DESI) einen Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücke. Die im Jahr 2001 von der
Kultusministerkonferenz in Auftrag gegebene Studie untersucht die sprachlichen Leistungen
und die Unterrichtswirklichkeit in den Fächern Deutsch und Englisch. Zu Beginn und am
Ende des Schuljahres 2003/04 wurden Tests und Befragungen mit etwa 11.000 Schülerinnen
und Schülern der neunten Jahrgangsstufe aus den Bildungsgängen der Hauptschule,
Realschule, Integrierten Gesamtschule (IGS) und des Gymnasiums durchgeführt. Darüber
hinaus wurden zudem Lehrkräfte, Eltern und Schulleitungen befragt (vgl. Klieme, 2006, S. 1).
Im Folgenden sollen die Ergebnisse der Studie zur Unterrichtspraxis im Fach Deutsch
dargelegt werden. Für den Deutschunterricht wurden Schülerinnen und Schüler sowie
nach nicht bezahlt

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Lehrkräfte zur Verwendung verschiedener Unterrichtsformen mit Hilfe eines Fragebogens


befragt (vgl. Klieme et al., 2006, S. 31).

Abbildung 3: Ergebnisse der DESI-Studie: Organisationsformen des Unterrichts


i_

Quelle: Klieme et.al., 2006, S. 31.


m

Aus der abgebildeten Tabelle geht hervor, dass in allen vier Schulformen am
ak

häufigsten die Arbeit mit kleinen Schülergruppen (gesamt 54 Prozent) und Diskussionsrunden
e_

(gesamt 51 Prozent) als Unterrichtsmethoden stattfinden. Beim Vergleich zwischen den


pa

Schulformen ist erkennbar, dass am häufigsten in kleinen Schülergruppen an IGS gearbeitet


wird (67 Prozent) und Diskussionsrunden werden am häufigsten in Hauptschulen
rty

durchgeführt (61 Prozent). Innerhalb der Hauptschule wird am häufigsten das


fächerübergreifende und fächerverbindende Lernen eingesetzt. Zu etwa einem Drittel (32
Prozent) findet zudem Freiarbeit statt. Am seltensten finden Lernzirkel und Stationenlernen
Anwendung (10 Prozent). Unterricht in geschlechterhomogenen Kleingruppen wird nicht
durchgeführt. In der Realschule werden am häufigsten Diskussionsrunden gemacht (45
Prozent). Es folgen dann die Arbeit mit kleinen Schülergruppen (40 Prozent) und
fächerübergreifenedes Lernen (31 Prozent). Auch hier finden Lernzirkel und Stationenlernen
am seltensten statt. An IGS finden hauptsächlich Gruppenarbeit (67 Prozent) und
Diskussionsrunden (48 Prozent) statt, gefolgt von Freiarbeit (27 Prozent). Auffällig ist, dass
kein Peer-Tutoring, Lernzirkel und Stationenlernen sowie Unterricht in
geschlechterhomogenen Kleingruppen stattfinden. Projektarbeit wird an der IGS am
seltensten (12 Prozent) durchgeführt. An den Gymnasien wird neben der Arbeit in kleinen
Schülergruppen (60 Prozent) und Diskussionsrunden (57 Prozent) fächerübergreifendes
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Lernen angewendet (22 Prozent). Lernzirkel und Stationenlernen (3 Prozent) sowie


Peer-Tutoring (5 Prozent) werden auch hier am seltensten durchgeführt. Aus der Tabelle lässt
sich weiterhin erkennen, dass im Bildungsgang der Hauptschule häufiger alternative bzw.
reformpädagogische Unterrichtsmethoden eingesetzt werden als in den anderen
Bildungsgängen (vgl. ebd., S. 31).
Interessant ist zudem, wie die Lehrkräfte ihren Unterrichtsalltag im Hinblick auf
verschiedene Dimensionen der Unterrichtsgestaltung bewerten (vgl. ebd., S. 33f.).
i_
m
ak
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pa
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Abbildung 4: Ergebnisse der DESI-Studie: Unterrichtswahrnehmung der Lehrkräfte

Quelle: Klieme et al. 2006, S. 33.

Betrachtet man die Dimension der „Vielfalt der Unterrichtsmethoden“, hat diese bei
Lehrkräften der Hauptschule den höchsten Stellenwert, gefolgt von den Integrierten
Gesamtschulen. Lehrkräfte des Gymnasiums messen dieser Dimension der Unterrichtspraxis
eine wesentlich geringere Bedeutung bei.
Dies spiegelt sich auch in den Aussagen der Schülerinnen und Schüler zur
Unterrichtswahrnehmung wider (vgl. ebd., S. 34). Die Vielfalt der Lernsituationen schätzen
Jugendliche an Hauptschulen am höchsten und an Gymnasien am niedrigsten ein.
Weiterhin wurde bei der DESI-Studie der Zusammenhang zwischen
Unterrichtsgestaltung und Kompetenzzuwachs der Schülerinnen und Schüler untersucht (vgl.
ebd., S. 34ff.). Beachtenswert ist dabei der Befund, dass Lehrkräfte in Klassen mit niedrigem
Kompetenzniveau sehr vielfältige Unterrichtsmethoden einsetzten, „beispielsweise verstärkte
Kleingruppenarbeit“ (ebd., S. 35).
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Die Ergebnisse erwecken beim Leser den Eindruck, dass Lehrkräfte in


leistungsschwächeren Klassen vermehrt variabel in der Verwendung von
Unterrichtsmethoden sind. In den leistungsstärkeren Klassen, wie den Gymnasien, wird eher
darauf verzichtet. Ein Grund dafür könnte die Annahme sein, dass leistungsstarke
Schülerinnen und Schüler nicht auf eine derartige Hilfe in Form von angepassten
Lernsituationen angewiesen sind.
Abschließend ist zu sagen, dass die DESI-Studie einen wichtigen Beitrag zur
Erforschung von Unterrichtsrealität beigetragen hat. Dennoch sind damit nur detaillierte
Daten aus der Sekundarstufe I vorliegend.

2.2.2 Erkenntnisse zum Deutschunterricht in der Grundschule


Zum Deutschunterricht in der Grundschule sind überwiegend Studien zum
Anfangsunterricht vorzufinden (vgl. Phillip, 2014, S. 136, z.B. Morrow et al., 1999, Topping
i_

& Ferguson 2005, Flynn, 2007, Pressley et al., 2001, Wharton-McDonald, Pressley &
m

Hampston, 1998, Bogner, Raphael & Pressley 2002), allerdings lassen sich aus vereinzelten
ak

Untersuchungen Rückschlüsse auf den Methodeneinsatz ab der dritten Klasse ziehen, die nun
e_

vorgestellt werden sollen.


Eine videografierte Beobachtungsstudie zum Leseunterricht in der Grundschule wurde
pa

von Kleinbub 2006 in Rheinland-Pfalz mit 41 Lehrkräften und ihren vierten Klassen
rty

durchgeführt (Kleinbub, 2010). Da im Fokus dieser Untersuchung die Unterrichtsqualität


stand, lassen sich nur bedingt Rückschlüsse auf den Einsatz bestimmter Methoden ableiten.
Die Daten vermitteln jedoch einen wichtigen Eindruck von der Gestaltung des Unterrichts. Im
Ergebnis stellte Kleinbub fest, dass in Bezug auf die Wahl der Texte im Unterricht
überwiegend Kopien fortlaufender Texte gelesen werden. Die Auswahl der Texte erfolgt
ausschließlich durch die Lehrkraft. Sachtexte werden so gut wie gar nicht im Unterricht
eingesetzt. Weiterhin bemängelt Kleinbub, dass bei der Vorbereitung der Schülerinnen und
Schüler auf die Lektüre eines Textes keine Vermittlung von Strategien stattfindet und dass
sich die im Unterricht gestellten lesebezogenen Aufgaben nur auf die Textoberfläche
beziehen. Ebenso kritisch bewertet sie die fehlende Unterstützung von Kindern nicht
deutscher Herkunft und die geringe Förderung der Motivation der Schülerinnen und Schüler.
Die Methode des lesebegleitenden Schreibens konnte in der Studie nicht beobachtet werden
(vgl. Philipp, 2014, S. 124f.).
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Insgesamt ergibt sich damit ein Bild von Unterricht, der stark lehrergelenkt und wenig
abwechslungsreich ist sowie keine Lesestrategien vermittelt und nicht auf die individuellen
Lernbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler eingeht. Es liegt der Schluss nahe, dass sich
dies auch in einer geringen Methodenvariation widerspiegelt und Lehrkräfte überwiegend
einen gesprächsbetonten Unterricht im Klassenverband durchführen.
Seidel (2014) hat sich mit dem Lehrerhandeln im Unterricht beschäftigt und wichtige
Forschungsergebnisse zusammengefasst. Zum Leseunterricht der Grundschule lässt sich auch
hier das Unterrichtsgespräch als häufigste Methode identifizieren (vgl. ebd., S. 789). Am
wenigsten erfolgt ein kreativer Umgang mit den Texten (vgl. ebd.). Kinder würden im
Leseunterricht zum größten Teil für sich selbst lesen oder anderen Kindern oder der Lehrkraft
beim Vorlesen zuhören bzw. mitlesen (vgl. ebd., S. 795). Somit schließt Seidel für den
Leseunterricht, dass keine systematische Methodenvariation belegbar ist und der Unterricht
sehr stark durch die Lehrperson gesteuert wird (vgl. ebd., S. 795f.). Der Unterricht zeichne
i_

sich durch einen genetisch-sokratischen Zugang im Sinne eines sich entwickelnden und
m

gesprächsbetonten Unterrichts aus (vgl. ebd., S. 791; vgl. Wagenschein, 1992, S. 75).
ak
e_

2.2.3 Der Methodeneinsatz im Deutschunterricht im internationalen Vergleich


Lankes (2004) untersuchte im Leseunterricht der Grundschule die Unterschiede zwischen
pa

Lehrkräften auf internationaler Ebene. Dazu nutzte sie die Daten der Internationalen
rty

Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU/PIRLS), an der Kinder am Ende der Klasse vier aus


35 Staaten teilnahmen. Grundlage der Untersuchung stellen die Angaben der aus den
europäischen Staaten stammenden Lehrkräfte im Fragebogen dar. In ihrer Analyse kann
Lankes vier Gruppen von Lehrkräften mit ähnlichen Auffassungen von Unterricht feststellen.
Diese sind erstens der lehrergelenkte Klassenunterricht, zweitens der lehrergelenkte,
individualisierende Gruppenunterricht, drittens kein täglicher Leseunterricht und viertens ein
wenig gelenkter, hoch individualisierter Unterricht (vgl. ebd., S. 559f.). Darüber hinaus kann
Lankes z.T. eine länderspezifische Zuordnung dieser Lehrertypen nachweisen. Eine Lehrkraft
des ersten Typs findet sich vor allem in Griechenland. Eine Lehrkraft zweiten Typs ist vor
allem in Schottland und England anzutreffen. Typ drei macht etwa ein Drittel der Lehrkräfte
in Deutschland, Frankreich und Niederlande aus und zu etwa einem Viertel in Italien und
Schweden. Lehrkräfte des Typs vier sind insbesondere in Schweden zu finden (vgl. ebd., S.
561f.). Genauer stellt Lankes für den Grundschulunterricht in Deutschland fest, dass neben
nach nicht bezahlt

17

dem einen Drittel der Lehrkräfte des Typs drei überwiegend lehrergelenkter Unterricht des
Typs eins stattfindet und damit der Frontalunterricht im Klassenraum weiterhin dominierend
ist (vgl. ebd., S. 563). Indem Lankes einen Bezug zu den jeweiligen Leseleistungen der
Schülerinnen und Schüler eines Landes herstellt, gibt sie einen Hinweis auf die Qualität eines
bestimmten Lehrkräftetyps. Schülerinnen und Schüler in Schweden die besten Ergebnisse in
den Leseleistungen erzielten, kommt sie zu dem Schluss, dass Lehrkräfte es Typs zwei am
erfolgreichsten wären (vgl. ebd., S. 565).
Die Ergebnisse von Lankes belegen damit zum einen den Einfluss der Lehrperson auf
den Unterricht und zum anderen durch den Bezug auf die PISA-Daten dessen Einfluss auf die
Leistungen der Schülerinnen und Schüler.
Neben der knappen Zusammenfassung der Studienergebnisse von Kleinbub leistet
Philipp in seinem Beitrag (2014) eine Einordnung dieser in weitere empirische Befunde zum
Leseunterricht in der Grundschule. Dazu wertet er 28 internationale Studien mit mehr als 700
i_

teilnehmenden Lehrkräften aus dem Zeitraum von 1995 bis 2011 aus und erstellt eine
m

abstrahierende Zusammenfassung der Ergebnisse dieser Beobachtungsstudien (vgl. ebd., S.


ak

136ff.). Bei den berücksichtigten Studien sind hauptsächlich Klassen der Primarstufe
e_

vertreten und ein deutlicher Schwerpunkt liegt auf Klasse eins (etwa ein Fünftel der Studien).
Wenige Studien aus der Sekundarstufe wurden ebenfalls hinzugezogen (vgl. ebd., S.136).
pa

Zunächst geht er dabei auf günstig wirkende Merkmale des Unterrichts ein und
rty

betrachtet die vier Bereiche: Gestaltung der Lernumgebung, Struktur der Instruktion, Form
und Art der inhaltsbezogenen Interaktionen der Lehrperson mit Schülern und Schülerinnen
sowie die Förderung der Motivation der Kinder. Im Hinblick auf den Einsatz von Methoden
und dem Materialeinsatz sind folgende Ergebnisse interessant: Als ein günstiges Merkmal von
Unterricht wird angesehen, wenn vielfältige und zum Teil von der Lehrkraft selbst erstellte
Materialien und Texte verwendet werden. Des Weiteren variieren effektive Lehrpersonen
zwischen den Sozialformen, wie bspw. Einzel-oder Gruppenarbeit. Um Schülerinnen und
Schüler zu motivieren, ist es effektiv, Verbindungen des aktuellen Stoffes zu vorherigen
Stunden und anderen Fächern aufzuzeigen (vgl. ebd., S. 140ff.). Schließlich zieht Philipp das
Resümee, dass guter Leseunterricht dann stattfindet, wenn dieser für die Schülerinnen und
Schüler maximal anregend gestaltet ist (vgl. ebd., S. 148). Obgleich in diesem Text der
Methodengebrauch nur eine nebensächliche Rolle spielt, weisen die Ergebnisse auf einen
Zusammenhang zwischen einem abwechslungsreichen Methodeneinsatz, insbesondere bei
nach nicht bezahlt

18

den Sozialformen, und der Unterrichtsqualität hin. Effektive Lehrkräfte variieren bei ihrer
Unterrichtsgestaltung und setzen - wie es Philipp formuliert- „auf mehrere Pferde“ (S. 149).

2.3 Einflüsse der Lehrperson


Nachdem der Methodenbegriff theoretisch umrissen und Erkenntnisse zum Einsatz
von Methoden im Unterricht dargelegt wurden, rückt in diesem Abschnitt des theoretischen
Teils der Arbeit die Lehrperson mit ihren Einflüssen auf die Gestaltung von Unterricht in den
Fokus. Hierzu wird zunächst der ​Standort der Klassen betrachtet. Von Interesse ist, ob sich
diese in ehemals ost-oder westdeutschen Bundesländern befinden. Da die Lehrperson der
Klasse darüber entscheidet, wie sie ihren Unterricht gestaltet und welche Methoden sie
einsetzt, werden Erklärungsansätze für ihre Entscheidungen hinzugezogen, die sich auf ihre
Herkunft und Ausbildung in den ehemals getrennten Staaten Ost-und Westdeutschland
beziehen. Nach der Darlegung dieser theoretischen Erklärungsansätze werden
i_

Studienergebnisse zu Unterschieden zwischen Lehrkräften in Ost-und Westdeutschland


m

aufgezeigt.
ak

Im Anschluss wird auf Unterschiede zwischen Lehrpersonen am Berufsanfang und


e_

erfahrenen Lehrpersonen eingegangen. Dazu wird ebenfalls zunächst der theoretische


pa

Hintergrund erläutert und anschließend empirische Befunde vorgestellt.


rty

2.3.1 Unterschiede zwischen Lehrkräften in Ost-und Westdeutschland


In der Arbeit von Pfeiffer (2006), die sich mit den Unterschieden der
Unterrichtsgestaltung zwischen Lehrkräften in Ost- und Westdeutschland umfassend
beschäftigt hat, werden diese Unterschiede zum einen damit begründet, dass verschiedene
Traditionen des Faches vor dem Hintergrund divergierender Gesellschaftssysteme in Ost und
West bestanden (vgl. ebd., S. 2). Zum anderen geht sie davon aus, dass das pädagogische
Selbstverständnis der Lehrkräfte, auf dem ihre Handlungen und Entscheidungen in Schule
beruhen, nicht statisch sondern durch gesellschaftliche Bedingungen und Veränderungen
beeinflussbar sei. Die Biografie einer Lehrperson, insbesondere ihr in einem bestimmten
gesellschaftlichen System erworbenes pädagogisches Selbstkonzept, hätte demnach Einfluss
auf die Unterrichtspraxis (vgl. ebd., S. 3f.).
Seidel (2014) ist ebenso der Überzeugung, dass „Handlungen von Lehrpersonen im
Unterricht […] auf normativen Konzepten über Lehr-und Lernziele, Diagnosen von
nach nicht bezahlt

19

Lernvoraussetzungen und Handlungsplanungen für die Umsetzung der Lehr-und Lernziele“


(ebd., S. 783) basieren. Demnach haben diese Bereiche einen Einfluss auf das unterrichtliche
Handeln der Lehrpersonen und werden in der Ausbildung erworben bzw. ausgebildet.
Weitere Theorie?

Exemplarisch hat Pfeiffer (2006) im Zeitraum 2003-2004 mit Lehrkräften in


Mecklenburg-Vorpommern und Niedersachsen Interviews geführt, Unterrichtsbeobachtungen
vorgenommen und Daten mit Hilfe eines Fragebogens erhoben. Sie stellt fest, dass
Lehrpersonen in Mecklenburg-Vorpommern überwiegend einen lehrerzentrierten Unterricht
nach dem Modell der Direkten Instruktion durchführen, da für sie die Wissensvermittlung im
Vordergrund steht und sie auf diese Weise leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler
unterstützen wollen (vgl. ebd., S. 179). Im Gegensatz dazu führen Lehrpersonen in
Niedersachsen eher offenen Unterricht und individuelle Förderung durch, da für sie weniger
die Wissensvermittlung, sondern mehr die Sozialkompetenz der Schülerinnen und Schüler im
i_

Vordergrund steht. Pfeiffer belegt damit biografisch bedingte, „tiefgreifende Unterschiede


m

zwischen Lehrpersonen aus Ost und West“ (ebd., S. 186), allerdings fachspezifisch auf den
ak

Sachunterricht bezogen. Sie räumt jedoch ein, dass die Vorstellungen der Lehrpersonen von
e_

gutem Unterricht auf andere Fächer übertragbar sind und diese damit ebenfalls beeinflussen
pa

(vgl. ebd., S. 4).


rty

Weitere Studien?

Ein Blick auf die Altersstruktur der derzeitig an allgemeinbildenden Schulen


beschäftigten Lehrkräfte in der Bundesrepublik zeigt, dass etwa 41 Prozent 50 Jahre und älter
sind (vgl. Statistisches Bundesamt, 2016; IGLU, 2011, S. 163). Sie sind daher noch im
getrennten Deutschland aufgewachsen und wurden somit auch in unterschiedlichen
gesellschaftlichen Systemen ausgebildet. Dies legt den Schluss nahe, dass besonders in dieser
Gruppe von Lehrpersonen Unterschiede in der Unterrichtspraxis festgestellt werden können.
nach nicht bezahlt

20

Abbildung 5: Verteilung der Lehrkräfte nach Altersgruppen in Deutschland an allgemeinbildenden Schulen 2015/16

Quelle: Statistisches Bundesamt Wiesbaden, 2016


i_
m

2.3.2 Unterschiede zwischen erfahrenen Lehrkräften und Berufseinsteigern


ak

Ob ein Zusammenhang zwischen der Unterrichtsqualität und dem Alter der Lehrkraft besteht,
lässt sich nicht eindeutig beantworten. Es lassen sich sowohl Argumente dafür finden, dass
e_

Schülerinnen und Schüler vom Erfahrungsschatz älterer Lehrkräfte profitieren, als auch
pa

Argumente, die eine größere Methodenvariation bei jüngeren Lehrkräften vermuten lassen, da
rty

sie diesbezüglich eine breitere Ausbildung genossen haben (vgl. IGLU, 2011, S. 163).
Dennoch wird dieser Zusammenhang immer wieder untersucht.
Unterschiede in der Methodenwahl zwischen Lehrpersonen wurden bereits mit Lankes
thematisiert (vgl. Kap. 2.2.3), allerdings ging es hierbei um internationale Unterschiede
zwischen Lehrkräften in Europa. Im Folgenden beziehen sich die Angaben nur auf Lehrkräfte
aus Deutschland.
Einen theoretischen Ansatz zu verschiedenen Phasen des Lehrberufs ist bei Filler und
Brown (1975) zu finden. Sie beschreiben innerhalb des Prozesses des Lehrerwerdens drei
Stufen, die dabei durchlaufen werden. Zu Beginn befinde man sich in der sogenannten
„survival stage“ (S. 36), in der es darum geht, als Neuankömmling vor der Klasse zu
überleben. Es folgt dann die „mastery stage“ (S. 37), in welcher die angehende Lehrperson
versucht, ihren Unterricht zu verändern bzw. zu verbessern. In der dritten Stufe „the teacher
may either settle into stable routines and become resitant to change or else may become
nach nicht bezahlt

21

consequendes-oriented: concerned about her impact on pupils and perhaps responsive to


feedback about herself“ (ebd., S. 37). Fuller und Brown machen damit deutlich, dass
Lehrpersonen eine Entwicklung durchlaufen, bei der sie lernen, mit den Anforderungen des
Berufs umzugehen und demzufolge sich ebenfalls ihr Handeln im Unterricht mit der Zeit
verändert.
Ebenso konnte Hilligen (1985) Unterschiede zwischen verschiedenen Gruppen von
Lehrkräften im Zusammenhang mit deren Berufserfahrung herausarbeiten (vgl. ebd. S.223-
226). Bei seiner Untersuchung wurden 30 Sozialkundestunden beobachtet. Erfasst wurde
dabei die Art und Anzahl der Äußerungen der Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler,
die Verteilung der Aussagen auf die jeweiligen Schüler, Anzahl und Zeitspanne der
Unterrichtsphasen sowie der Ablauf der Unterrichtsstunde unter didaktischen
Gesichtspunkten. Hilligen unterschied bei der Untersuchung zwar nicht direkt nach der
Anzahl der Berufsjahre, jedoch zwischen diesen drei Gruppen von Lehrkräften: zum Ersten
i_

den „‘tüchtigen‘ Durchschnittslehrer“ (ebd. S. 223), zum Zweiten „Lehrer, die schon als
m

Mentoren tätig waren“ (ebd.) und „Lehrer, die schon längere Zeit in der Lehrerbildung […]
ak

arbeiteten“ (ebd.). Im Ergebnis stellte sich heraus, dass Lehrkräfte der ersten Gruppe ein
e_

sechsmal höheres Ausmaß an Lenkung aufwiesen als Lehrkräfte der dritten Gruppe.
Schülerinnen und Schüler, die von Lehrkräften der Gruppe eins unterrichtet wurden, stellten
pa

kaum Fragen und sprachen im Unterricht sehr wenig (vgl. ebd., S. 224). Diese Angaben geben
rty

zwar keinen direkten Hinweis auf angewendete Methoden, jedoch lässt sich unter der
Annahme, dass Lehrpersonen der Gruppe eins weniger Berufserfahrung haben als
Lehrpersonen der anderen Gruppen, aus ihnen schließen, dass Lehrpersonen der ersten
Gruppe eher einen lehrerzentrierten und frontal geführten Unterricht praktizierten. Hilligen
sieht eine Begründung für dieses Verhalten der beiden Gruppen darin, dass Lehrpersonen der
Gruppe eins lediglich ihren eigenen Unterricht kennen und diesen auf Grund eines fehlenden
Feedbacks falsch einschätzten. Dahingegen waren es Lehrkräfte der Gruppe drei gewöhnt,
ihren eigenen Unterricht zum Gegenstand der Reflexion zu machen und schätzten sich selbst
zutreffender ein (vgl. ebd., S. 224f.).
Eine weitere, aktuellere Studie zu Unterschieden zwischen Lehrpersonen mit Blick auf
deren Berufserfahrung haben Kocher, Wyss und Baer 2013 durchgeführt (vgl. ebd., S.
125-151). 43 erfahrene Lehrpersonen mit mindestens fünf oder mehr Jahren Berufserfahrung
und 73 Berufseinsteiger wurden im Mathematikunterricht der Primarstufe videografiert.
nach nicht bezahlt

22

Insgesamt entstanden dabei 185 Stunden Videomaterial, mit dessen Hilfe zum einen
ausgewertet wurde, wie die Lehrpersonen ihren Unterricht durchführen und zum anderen wie
gut sie dies tun. In diesem Zusammenhang wurde weiterhin untersucht, wie sich die
Berufserfahrung der Lehrkräfte auf den Unterricht auswirkt. Im Ergebnis wurde festgestellt,
dass insgesamt ein hoher Anteil an Klassenunterricht stattfand, gefolgt von Stillarbeit bzw.
Einzelarbeit. Gruppen-und Partnerarbeit wurden mit acht Prozent ermittelt (vgl. ebd., S. 134).
Zwischen den erfahrenen und jungen Lehrpersonen konnten Unterschiede nachgewiesen
werden. Der Unterricht von jungen Lehrkräften zeichnet sich durch einen hohen Anteil an
Klassenunterricht und Stillarbeit aus. Im Hinblick auf die unterrichtliche Kommunikation
wurde festgestellt, dass die Lehrperson einen hohen Sprechanteil hat, was dazu führt, dass die
Schülerinnen und Schüler im Unterricht insgesamt sehr wenig zu Wort kommen (vgl. ebd., S.
137). Im Durchschnitt wurde jedoch am häufigsten die Kategorie Mischform dokumentiert,
„die dann kodiert wurde, wenn die Schüler/innen parallel gruppen-oder partnerweise arbeiten
i_

und unter sich kommunizierten und die Lehrperson dabei mit einer Schüler-oder
m

Partnergruppe oder einzeln mit einem/r Schüler/in spricht“ (ebd., S. 137). Am dritthäufigsten
ak

wurde die Kategorie „Keiner spricht“ erfasst, was bspw. bei Stilarbeitsphasen zutrifft (ebd.).
e_

Erfahrene Lehrpersonen erteilen hingegen mehr Klassenunterricht und mit einem höheren
Sprechanteil, jedoch haben ebenso die Schülerinnen und Schüler einen höheren Sprechanteil,
pa

wodurch der Unterricht eine höhere Qualität aufweist (vgl. ebd., S. 138). Interessanter Weise
rty

gleichen sich die jungen Lehrkräfte diesem Niveau im Laufe eines Jahres an, sodass nach
dieser Zeit keine signifikanten Unterschiede mehr zwischen den beiden Gruppen feststellbar
sind (vgl. ebd., S. 134).
Aus den Ergebnissen lässt sich schlussfolgern, dass sowohl junge als auch erfahrene
Lehrkräfte überwiegend einen Fragen-entwickelnden Klassenunterricht durchführen. Durch
den geringen Redeanteil der Schülerinnen und Schüler und die Unterrichtsphasen bei jungen
Lehrpersonen, in denen keiner Spricht, liegt die Vermutung nahe, dass diese neben dem
Klassenunterricht mehr individualisierte Methoden und Sozialformen wie die Partnerarbeit
einsetzen als erfahrene Lehrkräfte, die ihren Unterricht stärker führen. Zu beachten gilt jedoch
auch hier, dass es sich um Daten handelt, die auf der Beobachtung von Mathematikunterricht
beruhen.
Weitere Studien?
nach nicht bezahlt

23

2.4 Zusammenfassung des Forschungsstandes

3. Fragestellung der Untersuchung und abgeleitete Hypothesen


Nachdem der bestehende Forschungsstand ausführlich dargelegt und abschließend
zusammengefasst wurde, werden nun unter Berücksichtigung dieser Erkenntnisse
Fragestellungen und Hypothesen für die Untersuchung der Daten abgeleitet.
Ziel der Arbeit ist es, auf der Grundlage der vorliegenden Daten und unter
Berücksichtigung der theoretischen Kenntnisse zunächst herauszuarbeiten, welche Methoden
im Leseunterricht der Grundschule mit welcher Häufigkeit eingesetzt werden. Aus den
empirischen Untersuchungen von Kocher, Wyss, Baer (2013) sowie den Erkenntnissen von
Seidel (2014) ergibt sich die Annahme, dass die Methode des Unterrichtsgesprächs am
häufigsten eingesetzt wird. Dies stellt die erste Arbeitshypothese dar.
Dahingehend soll außerdem untersucht werden, ob Zusammenhänge zwischen den
i_

Methoden bestehen. Gibt es bestimmte Methoden, die häufig gemeinsam eingesetzt werden?
m

In einer zweiten Arbeitshypothese wird unter Bezug auf das Entscheidungsfeld der
ak

Unterrichtsmethoden von Wiechmann (2011) angenommen, dass Methoden, die der gleichen
didaktischen Grundvorstellung zugeordnet werden können, häufig zusammen im Unterricht
e_

eingesetzt werden. Dazu werden vier Methodengruppen gebildet. Die erste Gruppe bilden der
pa

Lehrervortrag, das Unterrichtsgespräch und die Lernberatung. Sie charakterisieren nach


rty

Wiechmann (vgl. 2011, S. 19) den expositorischen, planvollen und lehrergelenkten


Unterricht. Fächerübergreifender bzw. -fächerverbindender Unterricht, Stationenlernen und
entdeckendes Lernen bilden die zweite Gruppe und stehen für einen entdeckenden, situativen
und lehrergelenkten Unterricht. Gruppe drei besteht aus der Einzel-bzw. Stillarbeit, dem
1
Peer-Tutoring und dem sogenannten Helfersystem (vgl. dazu Meister, 2007, S. 85), welche
einen schülergelenkten, planvollen und expositorischen Unterricht kennzeichnen. Die vierte
Gruppe besteht aus der Gruppen-und Projektarbeit, welche für situativen, schülergelenkten
und entdeckendenden Unterricht stehen (vgl. Kap. 2.1.2).

1
Das Helfersystem steht für das letzte Item im sechsten Fragebogenabschnitt: „In meinem
Deutschunterricht…binde ich stärkere Schülerinnen und Schüler zur Unterstützung schwächerer Schülerinnen
und Schüler im Unterricht ein.“ (S. 11)
nach nicht bezahlt

24

i_
m
ak
e_
pa
rty

Des Weiteren soll untersucht werden, ob der Einsatz von bestimmten Methoden im
Leseunterricht der Grundschule mit Merkmalen der Lehrkräfte und der Klasse
zusammenhängt. Dazu wird zunächst die Berufserfahrung der Lehrkräfte betrachtet. Es soll
der Frage nachgegangen werden, ob diese die methodische Gestaltung des Unterrichts
beeinflusst. In einer dritten Arbeitshypothese wird unter Bezug auf die Ergebnisse von
Kocher, Wyss und Baer (2013) vermutet, dass Lehrpersonen mit wenig Berufserfahrung (bis
zu vier Jahre im Beruf) innerhalb ihres verwendeten Methodenrepertoires überwiegend den
Lehrervortrag und die Einzel-bzw. Stilarbeit als Methoden im Unterricht einsetzen.
Die vierte Fragestellung befasst sich mit dem Standort der Klassen. Hierbei wird der
Standort der Klassen im Hinblick auf Zugehörigkeit zu ehemaligen ost-und westdeutschen
Bundesändern beschrieben. Es wird untersucht, ob sich der Methodeneinsatz in den Klassen
nach nicht bezahlt

25

unterscheidet und ob dies im Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Bundesland steht.
Pfeiffer (2006) stellt in ihrer Untersuchung fest, dass die Lehrkräfte aus ehemaligen
ostdeutschen Bundesländern mehr Frontalunterricht durchführen (vgl. ebd., S. 179).
Frontalunterricht wird von Gudjons (2011) derart beschrieben, dass die Lehrperson den
Ablauf und das Geschehen bestimmt und zudem den größten Redeanteil hat (vgl. ebd., S. 22).
Jedoch kann Frontalunterricht auch in der Form eines fragen-entwickelnden Gesprächs
zwischen der Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern realisiert werden (vgl. ebd., S. 23).
Daher wird der Frontalunterricht für die Analyse als die Verbindung der beiden Methoden
Lehrervortrag und Unterrichtsgespräch aufgefasst.
In einer vierten Arbeitshypothese wird somit in Anlehnung an die Ergebnisse von
Pfeiffer (2006) angenommen, dass Lehrkräfte aus den ehemaligen ostdeutschen
Bundesländern Sachsen-Anhalt und Brandenburg häufiger Lehrervorträge und
Unterrichtsgespräche im Unterricht durchführen als die Lehrkräfte aus den ehemaligen
i_

westdeutschen Bundesländern Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen,


m

Schleswig-Holstein und Rheinland-Pfalz.


ak
e_

Methodischer Teil
pa

4. Methoden
rty

In diesem Kapitel wird die Studie ERIC sowie die Stichprobe der Studie beschrieben.
Außerdem erfolgt eine Beschreibung des verwendeten Fragebogens und der Analysestrategie.

4.1 Beschreibung der Studie ERIC


Der in dieser Arbeit verwendete Datensatz stammt aus der vom Institut für
Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) im Zusammenarbeit mit dem
Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (MPIB) durchgeführten Studie zu den Effekten
des Leseunterrichts auf kognitive Teilprozesse des Lesens (ERIC). Es handelt sich hierbei um
eine computergestützte Untersuchung in der Grundschule unter der Leitung von Prof. Dr.
Dirk und Dr. Katrin im Zeitraum von 2015 bis 2017. Bei dieser Studie mit
längsschnittlichem Design wurden Lehrkräfte von 50 Klassen aus Baden-Württemberg,
Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt, Brandenburg, Schleswig-Holstein und
Rheinland-Pfalz zufällig ausgewählt und an zwei Zeitpunkten befragt. Ziel der Untersuchung
nach nicht bezahlt

26

stellt die Generierung handlungsrelevanten Wissens für den Leseunterricht in der


Grundschule dar, um Defizite in der Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler rechtzeitig
erkennen und ihnen entgegen wirken zu können (vgl. Institut für Qualitätsentwicklung im
Bildungswesen). Die in der folgenden Analyse verwendeten Daten sind Angaben der
befragten Lehrkräfte im Fragenbogen.

4.2 Beschreibung der Stichprobe


Bei der vorliegenden Stichprobe handelt es sich um insgesamt 59 befragte Lehrkräfte für das
Fach Deutsch aus 50 verschiedenen vierten Klassen. Zwei der insgesamt 59 befragten
Lehrpersonen machten keine Angaben im Fragbogen. 94,7 Prozent der befragten Personen
sind Frauen.
Hinsichtlich der Verteilung der teilnehmenden Lehrkräfte nach Bundesländern lässt
sich folgendes feststellen:
i_
m
ak
e_
pa
rty

Abbildung 7: Verteilung der Lehrkräfte nach Bundesländern

Der größte Anteil der befragten Lehrkräfte kommt aus Nordrhein-Westphalen, gefolgt
von Sachsen-Anhalt. Den geringsten Anteil bilden Lehrkräfte aus Baden-Württemberg.

Bei der Betrachtung der Altersstruktur der Lehrkräfte zeigt sich folgendes Bild:
nach nicht bezahlt

27

Abbildung 8: Verteilung der Lehrkräfte nach Altersgruppen

Für die verschiedenen Altersgruppen sind in etwa gleiche Anteile von Lehrkräften
vorhanden. Den größten Anteil stellt die Gruppe der 40 bis 49-Jährigen. Die kleinste Gruppe
i_

bildet die der über 60-Jährigen.


m
ak
e_

4.3 Instrumente
pa

Mit Hilfe einer computerbasierten Logbuch-Studie erfolgte die Befragung der Lehrpersonen.
Neben Angaben zur Person und ihrem beruflichen Werdegang machten sie zum einen
rty

Angaben zu den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den jeweiligen kognitiven
Teilprozessen des Lesens und berichteten zum anderen mehrmals wöchentlich über einen
Zeitraum von drei Monaten, welche Lerngelegenheiten sie im Unterricht realisierten. Hierzu
gehörten Angaben über die verfügbare Lernzeit, die Unterrichtsinhalte sowie der Qualität der
Unterrichtsgestaltung (vgl. IQB).
Im Folgenden wird der Aufbau und die Struktur des verwendeten Fragebogens
beschrieben sowie für die Analyse relevante Teile des Fragenbogens betrachtet.
Der Fragebogen gliedert sich in 18 Abschnitte mit insgesamt 94 Fragen. Die
Lehrkräfte machten in den ersten beiden Abschnitten Angaben zu den Schülerinnen und
Schülern (vgl. Fragebogen, S. 1, s. Anhang). Im dritten Abschnitt wurden persönliche
Angaben und zur Ausbildung der Lehrpersonen gemacht (vgl. ebd., S. 1-4). Zur
Altersbestimmung gab es folgende, für die Analyse relevante Frage: „3. Angaben zu Ihnen
[…] 3.2. Wie alt sind sie?“ (ebd., S. 1). Die Lehrkräfte konnten dort ihr Alter im Freitext
nach nicht bezahlt

28

angeben. Zur Bestimmung der Berufserfahrung diente die Frage: „3.3. Wie viele Jahre
arbeiten Sie bereits insgesamt als Lehrkraft (ohne Referendariat bzw. Vorbereitungsdienst)?“
(ebd., S. 1). Hier konnten die Lehrpersonen ebenfalls im Freitext antworten. In Abschnitt vier
wurden Angaben zur Schule und Klasse erhoben (vgl. ebd., S. 4-6). Im fünften Abschnitt
wurden die Lehrkräfte zu ihrer Einschätzung des Lehrerberufs befragt (vgl. ebd., S. 6-8).
Angaben zum Deutschunterricht wurden im Abschnitt sechs erfasst (vgl. ebd., S. 9-12). Unter
anderem wurden die Lehrkräfte in diesem Teil des Fragebogens zu einer Selbsteinschätzung
bezüglich ihres Unterrichts aufgefordert. Um den Methodeneinsatz der Lehrkräfte zu
ermitteln, wurde mit Hilfe einer vierstufigen Likertskala mit den Kategorien „nie“, „selten“
„häufig“ und „fast immer/immer“ erfasst, wie häufig sie die einzelnen Methoden im
Allgemeinen im Unterricht einsetzen (vgl. ebd., S. 11.).
i_
m
ak
e_
pa
rty

Abbildung 9: Fragebogenitem zu Unterrichtsmethoden

Quelle: Lehrerfragebogen S. 11, s. Anhang.


nach nicht bezahlt

29

Im siebten Teil des Fragebogens ging es um den Leseunterricht (vgl. ebd., S. 13-15).
Im Abschnitt acht sollten die Lehrpersonen den Wortschatz ihrer Klasse insgesamt
einschätzen (vgl. ebd., S. 15-16). Um individuelle Leistungsschätzungen hinsichtlich der
Lese-und Rechtschreibkompetenzen der Schülerinnen und Schüler ging es dann im
darauffolgenden Kapitel (vgl. ebd., S. 16). Der zehnte Abschnitt bildet das Logbuch, in dem
die Lehrkräfte wöchentlich Angaben zum Methoden-und Medieneinsatz im Unterricht
machten (vgl. ebd., S. 16-17). Der elfte Abschnitt diente der Erfassung der teilnehmenden
Schülerinnen und Schüler zum zweiten Erhebungszeitpunkt (vgl. ebd., S. 18). Im 12.
Abschnitt erfolgte eine Einschätzung der Studie durch die Lehrkräfte (vgl. ebd., S. 18-19).
Die Einschätzung der Kompetenzentwicklung ihrer gesamten Klasse sollte in Abschnitt 13
vorgenommen werden (vgl. ebd., S. 19). Im darauffolgenden Kapitel wurden wiederrum die
individuellen Schülerleistungen und ihre Entwicklung betrachtet (vgl. ebd., S. 20). Im 15. Teil
wiederholen sich Fragen aus dem sechsten Abschnitt zum Deutschunterricht im Allgemeinen
i_

(vgl. ebd., S.20-22). Weitere Angaben zum Deutschunterricht, u.a. zur Vergleichsarbeit in
m

Klassenstufe drei und dem Austausch im Fachkollegium, machten die Lehrpersonen im 16.
ak

Abschnitt (vgl. ebd., S. 23-25). Zur Förderung des Lesens und des Rechtschreibens machten
e_

die Befragten Angaben im vorletzten Abschnitt des Fragebogens (vgl. ebd., S. 26-28).
Abschließend machten die Lehrkräfte nochmals wie in Abschnitt fünf Angaben zur
pa

Einschätzung ihres Berufes (vgl. ebd., S. 28-29).


rty

4. 4 Analysestrategie
Nach Erhalt des Datensatzes aus dem standardisierten Lehrerfragebogen im Dateiformat IBM
SPSS Statistics 22 wurden zunächst die für die Untersuchung relevanten Variablen extrahiert
und die Stichprobe anhand der Daten nach ihren sozidemografischen Merkmalen analysiert
(vgl. Kap. 4.2). Dazu erfolgte eine deskriptive Analyse in SPSS und im Anschluss eine
Aufbereitung der Daten im Tabellenkalkulationsprogramm Exel. Hier wurde zu den
jeweiligen Daten ein Tabellenblatt erstellt. Die derart aufbereiteten Daten konnten im
Anschluss in Form von Diagrammen visualisiert werden.
Zur Analyse der ersten Hypothese wurden die Angaben zur Häufigkeit der
verwendeten Methoden betrachtet. Da es sich bei dem Item um eine vierstufige Likertskala
handelt, wurden die beiden Antwortkategorien „häufig“ und „fast immer/immer“
zusammengefasst und die Angaben aus diesen beiden Antwortkategorien addiert.
nach nicht bezahlt

30

Anschließend wurden die Daten in das Tabellenkalkulationsprogramm Exel übertragen und


die Methoden absteigend nach ihrer Häufigkeit in einer Tabelle sortiert.
Zur Bearbeitung der zweiten Hypothese wurden die Korrelationen zwischen den allen
abgefragten Methoden mit SPSS berechnet und anschließend ausgewertet.

Im Hinblick auf die dritte zu prüfende Hypothese wurden zunächst zwei Gruppen von
Lehrkräften gebildet. In der ersten Gruppe werden die Personen zusammengefasst, die bis zu
vier Jahren Berufserfahrung aufweisen. Diese stellen die Gruppe der Berufsanfänger dar. In
der zweiten Gruppe befinden sich alle weiteren Befragten, die mindestens fünf Jahre
Berufserfahrung haben. Diese Gruppe wird die der als erfahrenen Lehrkräfte betrachtet​. ​Im
Folgenden wurden die Mittelwerte für die Häufigkeiten der einzelnen Methoden der beiden
Gruppen, Berufsanfänger und Berufserfahrene, mit Hilfe eines T-Tests miteinander
verglichen.
i_
m

Hinsichtlich der vierten Hypothese ​…


ak
e_
pa

5. Ergebnisse
rty

Dieser Abschnitt stellt die Ergebnisse der Analyse zusammenfassend dar. Dazu wird zu jeder
aufgestellten Hypothese aus Kapitel drei Bezug genommen.

Auswertung zur ersten Hypothese

Häufigkeiten bei der Wahl der Unterrichtsmethoden

Tabelle 1: Angaben zur Häufigkeit der verwendeten Methoden

N=57

Prozentwert aus den Kategorien


Methoden "häufig" und "fast immer/immer"
Unterrichtsgespräch 96,5
Gruppenarbeit 80,7
Peer-Tutoring 78,9
Einzel-/Stillarbeit 75,5
Einbindung starker SuS zur Unterstützung schwächerer
SuS 74,1
nach nicht bezahlt

31

Fächerübergreifender bzw. fächerverbindender Unterricht 71,9


Lehrervortrag 67,8
Projektarbeit 45,7
entdeckendes Lernen 43,9
Stationenlernen 42,1
individuelle Lernberatung 33,3

Nach der Auswertung der einzelnen Unterrichtsmethoden zeigt sich, dass nach
Zusammenfassung der Kategorien „häufig“ und „(fast) immer“ die Methode der
Gruppenarbeit von den Lehrkräften am häufigsten eingesetzt wird. Allerdings gaben nur 5,3
Prozent der Befragten an, ihren Unterricht fast immer bzw. immer in Gruppenarbeit
durchzuführen. An zweiter Stelle folgt das Unterrichtsgespräch. 70,2 Prozent der LehrerInnen
gaben an, diese Methode häufig einzusetzen. Beachtlich ist der Wert von 26,3 Prozent in der
Antwortkategorie fast immer/immer. Da dies der höchste Prozentsatz in dieser einzeln
betrachteten Antwortkategorie ist, lässt sich schlussfolgern, dass diese Methode am häufigsten
i_

im Leseunterricht anzutreffen ist. Weiterhin gaben die Lehrpersonen an, Einzel- bzw.
m

Stillarbeit ebenso häufig wie das Unterrichtsgespräch einzusetzen. Peer-Tutoring und


ak

Lehrervortrag sind ebenfalls Methoden, die häufig im Leseunterricht Anwendung finden.


e_

Mehr als die Hälfte der befragten Lehrkräfte gibt an, ihren Unterricht häufig
pa

fächerübergreifend zu gestalten. Die Anwendung des sogenannten Helfersystems bei dem


rty

stärkere Schülerinnen und Schüler zur Unterstützung schwächerer Kinder eingebunden


werden, wird von mehr als der Hälfte der Lehrkräfte häufig von 20,4 Prozent sogar (fast)
immer eingesetzt.

Auswertung zur zweiten Hypothese

Zusammenhänge zwischen Unterrichtsmethoden

Tabelle 2 noch verkleinern/ nur die Hälfte ausfüllen? 2., kleine Tabelle auch mit rein?

Bei der Auswertung der Korrelationen zwischen den einzelnen Methoden (s. Tab. 2) konnten
14 signifikante Zusammenhänge festgestellt werden (s. Tab. 3). Bis auf einen sind nur
positive Zusammenhänge im Bereich r = 0,265 bis 0,538 nachweisbar. Sieben der berechneten
Korrelationen sind hochsignifikant (p=0,01). Ein hoher positiver Zusammenhang bei ​perfekter
(anderes Wort?) ​Signifikanz besteht zwischen dem Peer-Tutoring und dem Helferprinzip.
nach nicht bezahlt

32

Dies deutet darauf hin, dass Lehrpersonen, die die Methode des Peer-Tutoring einsetzen,
ebenso häufig das Helferprinzip in ihrer Klasse anwenden. Ebenso sind hohe positive
Zusammenhänge zwischen der Projektarbeit und dem Stationenlernen sowie dem
fächerübergreifenden bzw. -verbindenden Lernen. Damit kann geschlussfolgert werden, dass
Projektarbeit häufig mit einer Stationsarbeit und Inhalten anderer Fächer verknüpft wird. Ein
weiterer positiver Zusammenhang besteht zwischen dem Lehrervortrag und der Einzel-bzw.
Stillarbeit. Lehrpersonen, die häufig Sachverhalte im Lehrervortrag erläutern, lassen ihre
Schülerinnen und Schüler ebenso häufig in Einzel-bzw. Stillarbeit arbeiten. Zudem besteht ein
positiver Zusammenhang zwischen der individuellen Lernberatung und dem Helferprinzip.
Des Weiteren bestehen zwischen der Gruppenarbeit und der Projektarbeit, dem
Stationenlernen und dem Helfersystem hohe positive Zusammenhänge. Diese Methoden
werden somit von den Befragten gleich häufig eingesetzt. Abschließend bleibt der hohe
positive Zusammenhang zwischen dem fächerübergreifenden bzw. -verbindenden Lernen und
i_

dem entdeckenden Lernen zu nennen.


m
ak
e_
pa
rty
nach nicht bezahlt

33

i_
m
ak
e_
pa
rty
nach nicht bezahlt

34

Tabelle 2: Korrelationen zwischen den Methoden

Fäch
eife
Unterrichts-g Einzel-oder Gruppen-a bin
Methoden Lehrervortrag espräch Stillarbeit rbeit Projektarbeit L
r 1 0,202 0,317 -0,362 0,013 -
Lehrervortrag Alpha - 0,135 0,017 0,006 0,924
r 0,202 1 0,035 0,004 0,260
Unterrichtsgespräch Alpha 0,135 - 0,795 0,979 0,051
r 0,317 0,035 1 -0,114 -0,081
Einzel-oder Stillarbeit Alpha 0,017 0,795 - 0,398 0,550
r -0,362 0,040 -0,114 1 0,370
Gruppenarbeit Alpha 0,006 0,979 0,398 - 0,005
r 0,013 0,260 -0,810 0,370 1
Projektarbeit Alpha 0,924 0,051 0,55 0,005 -
fächerübergreifendes bzw. r -0,096 0,199 0,060 0,167 0,310
-verbindendes Lernen Alpha 0,481 0,138 0,656 0,215 0,019
r -0,150 -0,141 0,035 0,368 0,370
i_

Stationenlernen Alpha 0,271 0,295 0,796 0,005 0,005


m

r -0,044 0,086 0,155 0,290 0,156


ak

entdeckendes Lernen Alpha 0,747 0,526 0,248 0,029 0,246


r -0,025 0,140 0,089 0,091 0,048
e_

Peer-Tutoring Alpha 0,856 0,299 0,509 0,500 0,721


r 0,080 0,124 -0,056 0,218 0,143
pa

indiv. Lernberatung Alpha 0,556 0,358 0,681 0,103 0,290


r -0,226 0,037 -0,136 0,331 0,261
rty

Helferprinzip Alpha 0,104 0,793 0,326 0,014 0,056


nach nicht bezahlt

35

Kleine positive Zusammenhänge konnten zwischen dem fächerübergreifenden bzw.-


verbindenden Lernen und dem Helfersystem und zwischen dem Peer-Tutoring und dem
entdeckenden Lernen und der individuellen Lernberatung festgestellt werden.

Tabelle 3:Korrelationen zwischen Unterrichtsmethoden

Nr
. Methode 1 Methode 2 r
1. Peer-Tutoring Helfersystem 0,538 **
2. Projektarbeit Stationenlernen 0,370 **
3. Projektarbeit Gruppenarbeit 0,370 **
4. Gruppenarbeit Stationenlernen 0,368 **
5. Helfersystem indiv. Lernberatung 0,368 **
6. entdeckendes Lernen fächerübergreifendes Lernen 0,349 **
7. Gruppenarbeit Helfersystem 0,331 *
8. Lehrervortrag Einzel-bzw. Stillarbeit 0,317 *
9. Projektarbeit fächerübergreifendes Lernen 0,310 *
10. Gruppenarbeit entdeckendes Lernen 0,290 *
i_

11. Peer-Tutoring entdeckendes Lernen 0,287 *


m

12. fächerübergreifendes Lernen Helfersystem 0,282 *


13. Peer-Tutoring indiv. Lernberatung 0,265 *
ak

14. Gruppenarbeit Lehrervortrag -0,362 **


e_
pa
rty
nach nicht bezahlt

36

Auswertung zur dritten Hypothese


Zusammenhänge zwischen Methodenwahl und Berufserfahrung
Zur Berufserfahrung der Lehrkräfte lässt sich zunächst durch die Angaben im Fragebogen
Folgendes in Erfahrung bringen:

Tabelle 4: Berufserfahrung der Lehrkräfte

(N=55)

Werte in
Anzahl der Berufsjahre Anteile Prozent
0 bis 4 13 23,6
i_

ab 5 42 76,4
m
ak
e_
pa
rty

Abbildung 10: Berufserfahrung der Lehrkräfte

Der größte Anteil der befragten Lehrpersonen mit 76,4 Prozent kann eine
Berufserfahrung von mindestens fünf Jahren aufweisen. Diese können als erfahrene
Lehrpersonen beschrieben werden. Bei einer genaueren Betrachtung der Daten wird deutlich,
dass sogar 61,8 Prozent der Lehrkräfte mehr als zehn Jahre Berufserfahrung haben und damit
sehr erfahrene Lehrpersonen sind.
nach nicht bezahlt

37

Um im Weiteren die beiden Gruppen bezüglich ihres Methodengebrauchs miteinander


zu vergleichen, wurde ein T-Test durchgeführt. Dabei wurden die Mittelwerte der Gruppen zu
jeder einzelnen Methode miteinander verglichen. In Tab. vier wird ersichtlich, dass bei der
Methode des Lehrervortrags ein signifikanter Unterschied (p= 0,033) zwischen den beiden
Gruppen besteht. Die Lehrkräfte mit mehr als fünf Jahren Berufserfahrung wenden diese
Methode häufiger an, als Berufsanfänger. Jedoch deutet die Standardabweichung (SD= 0,573)
darauf hin, dass es innerhalb dieser Gruppe eine breitere Streuung bei der Beantwortung
dieser Frage gibt. Einen weiteren signifikanten Unterschied (p=0,034) zwischen
Berufserfahrenen und Berufsanfängern gibt es bei der individuellen Lernberatung. Erfahrene
Lehrkräfte wenden diese Methode deutlich häufiger an als unerfahrene. Dennoch zeigt die
mehr als doppelt so große Standardabweichung bei diesem Test (SD=0,854), dass auch hier
Unterschiede hinsichtlich der Methode zwischen den Lehrpersonen innerhalb der Gruppe
bestehen. Bei der Methode des Helfersystems ergibt sich nur knapp ein signifikanter
i_

Unterschied (p=0,051) zwischen den Lehrpersonengruppen. Im Gegensatz zu den bisherigen


m

Ergebnissen verwenden in diesem Fall die Lehrkräfte mit wenig Berufserfahrung diese
ak

Methode häufiger. Hinsichtlich aller weiteren Unterrichtsmethoden lassen sich keine


e_

signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen feststellen.


Tabelle 5: Mittelwerte des T-Tests
pa

Signifikanz (2-stellig)
rty

Mittelwer Standard- bei angenommener


Methode Gruppe H t abweichung Varianzgleichheit
Lehrer- Berufsanf. 13 2,46 0,519
vortrag Berufserf. 41 2,85 0,573 0,033
Unterricht Berufsanf. 13 3,31 0,480
sgespräch Berufserf. 42 3,21 0,520 0,567
Einzel-o. Berufsanf. 13 2,69 0,480
Stillarbeit Berufserf. 42 2,86 0,521 0,315
Gruppena Berufsanf. 13 3,08 0,277
rbeit Berufserf. 42 2,79 0,565 0,080
Projekt-ar Berufsanf. 13 2,54 0,776
beit Berufserf. 42 2,48 0,552 0,749

Fächer-üb
ergreifend Berufsanf. 13 2,77 0,599
es /
fächerverb
indendes
Lernen Berufserf. 42 2,90 0,759 0,559
nach nicht bezahlt

38

Stationenl Berufsanf. 13 2,31 0,630


ernen Berufserf. 42 2,45 0,633 0,474
ent-
deckendes Berufsanf. 13 2,38 0,650
Lernen Berufserf. 42 2,64 0,727 0,257
Peer- Berufsanf. 13 2,77 0,725
Tutoring Berufserf. 42 3,02 0,604 0,211
indiv. Berufsanf. 13 1,85 0,376
Lern-
beratung Berufserf. 42 2,38 0,854 0,034
Helfer- Berufsanf. 10 3,30 0,675
system Berufserf. 42 2,83 0,660 0,051

Auswertung zur vierten Hypothese

kommt noch ​ 😊
i_

6. Diskussion
m
ak

Im Hinblick auf die erste untersuchte Hypothese, bei der angenommen wurde, dass die
Methode des Unterrichtsgesprächs am häufigsten eingesetzte werde, konnte festgestellt
e_

werden, dass dies auch auf die befragten Klassen zutrifft. Damit kann die Hypothese bestätigt
pa

werden.
rty

In der zweiten Hypothese wurde angenommen, dass bestimmte Methoden häufig


zusammen eingesetzt werden und es wurden vier Methodengruppen gebildet. Bei der
Betrachtung der ersten Gruppe, die aus dem Lehrervortrag, dem Unterrichtsgespräch und der
individuellen Lernberatung bestand, kann festgestellt werden, dass die Daten keine
Zusammenhänge zwischen diesen drei Methoden aufweisen. Damit muss die Hypothese für
diese Gruppe abgelehnt werden. Für die zweite Gruppe, bestehend aus fächerübergreifenden
bzw. -verbindenden Unterricht, Stationenarbeit und dem entdeckenden Lernen, ergibt sich ein
anderes Bild. Es bestehen zwar keine Zusammenhänge zwischen dem Stationenlernen zu den
beiden anderen Methoden, jedoch zwischen dem fächerübergreifenden bzw.- verbindenden
Lernen und dem entdeckenden Lernen. Somit muss die Hypothese für diese Gruppe teilweise
bestätigt werden. Die Einzel- bzw. Stillarbeit, das Peer-Tutoring und das Helfersystem
bildeten Gruppe drei. Die Analyse der Daten ergibt, dass keine Zusammenhänge zwischen der
Methode der Einzel-bzw. Stillarbeit und den anderen Methoden der Gruppe bestehen,
nach nicht bezahlt

39

allerdings zwischen dem Peer-Tutoring und dem Helfersystem. Deshalb kann auch hier die
Hypothese zum Teil bestätigt werden. Die letzte Methodengruppe mit der Projekt-und
Gruppenarbeit weist einen ​hohen (richtiges Wort?) ​positiven Zusammenhang auf, sodass die
Hypothese für diese Gruppe bestätigt werden kann.
Insgesamt betrachtet muss eingeräumt werden, dass sich die Sicht der Methoden in
geschlossenen Gruppen als schwierig erweist. Denn die Analyse der Daten zeigt, dass
Lehrkräfte sich nicht ausschließlich im Methodenrepertoire ​einer Methodengruppe
‚bewegen‘, sondern sich verschiedener Methoden bedienen. Dies ist in Anbetracht der
Notwenigkeit, die Methode unter Berücksichtigung des Lehr-bzw. Lernziels und des Inhalts
auszuwählen, wie es bspw. Meyer (in Kiper/ Meyer/ Topsch 2002) und Terhart (2005)
beschreiben, nicht verwunderlich.
In der Abbildung 11 wird ersichtlich, dass sich zum Teil Zusammenhänge innerhalb
der zuvor gebildeten Gruppen nachweisen lassen (dickgedruckte Begriffe) sowie positive
i_

(schwarze Pfeile) als auch eine negative (roter Pfeil) Zusammenhänge zwischen den
m

Methodengruppen. Interessant ist hierbei, dass scheinbar viele Zusammenhänge auf der
ak

waagerechten Ebene der Steuerung bestehen. Es bestehen keine Zusammenhänge zwischen


e_

der Gruppe eins und zwei und lediglich ein Zusammenhang auf der senkrechten Ebene des
Vermittlungsstils zwischen der Gruppenarbeit und dem Helfersystem. Diese Ergebnisse
pa

könnten darauf hinweisen, dass innerhalb des Unterrichts häufiger einen methodischen
rty

Wechsel auf der Ebene der Steuerung stattfindet. Das Unterrichtsgeschehen wird dabei
abwechselnd von der Lehrkraft und den Schülerinnen und Schülern selbst gelenkt. Insgesamt
scheint diese Ebene durchlässiger zu sein. Dahingegen sind auf der Ebene des
Vermittlungsstils fast keine Zusammenhänge erkennbar. Dies könnte darauf hindeuten, dass
Lehrpersonen seltener in ihrem Vermittlungsstil zwischen einem expositorischen oder
entdeckenden Stil wechseln. Eventuell lassen sich hier wie bei Lankes (2004) bestimmte
Typen von Lehrkräften bezüglich ihres Vermittlungsstils ausmachen.
nach nicht bezahlt

40

i_
m
ak
e_
pa
rty

Ein weiterer Aspekt, der untersucht werden könnte, ist der Zusammenhange zwischen dem
Geschlecht der Lehrkraft und der verwendeten Unterrichtsmethode (​gibt es dazu schon
Literatur​?). Bei der vorliegenden Stichprobe war es nicht möglich, dies zu untersuchen, da nur
weibliche Lehrkräfte befragt wurden.

Zudem sollte nicht unerwähnt bleiben, dass der Fragebogen keine Methoden der
Leseförderung, wie bspw. das Laut- oder Vielleseverfahren (vgl. Rosebrock und Nix, 2015),
erfasst.

Abschließend bleibt noch zu erwähnen, dass zwar trotz des Plädoyers für mehr
Methodenvielfalt im Unterricht von einem sogenannten „Methodenfeuerwerk“ abzuraten ist.
Denn es hat sich gezeigt, dass ein zu häufiger Wechsel zwischen den Methoden für den
Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler nicht förderlich ist (Helmke, 2014, S. 270)​. S. 11,
Meyer bei Kiper/Topsch auch 2. Seite (interentquelle)
nach nicht bezahlt

41

Thema Fortbildung der Lehrkräfte (Literatur von Ihm, IGLU und Ländervergleich) ?

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pa

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rty

Weinheim/ Basel: Beltz.


nach nicht bezahlt

44

Selbstständigkeitserklärung
Ich versichere, dass ich, , die Masterarbeit mit dem Titel „Methoden im
Leseunterricht der Grundschule“ selbstständig und nur mit den angegebenen Quellen und
Hilfsmitteln (z. B. Nachschlagewerke oder Internet) angefertigt haben.

Alle Stellen der Arbeit, die ich aus diesen Quellen und Hilfsmitteln dem Wortlaut oder dem
Sinne nach entnommen haben, sind kenntlich gemacht und im Literaturverzeichnis
aufgeführt.

Weiterhin versichere ich, dass weder ich noch andere diese Arbeit weder in der vorliegenden
noch in einer mehr oder weniger abgewandelten Form als Leistungsnachweise in einer
i_

anderen Veranstaltung bereits verwendet haben oder noch verwenden werden.


m

Die „Richtlinie zur Sicherung guter wissenschaftlicher Praxis für Studierende an der
ak

Universität Potsdam (Plagiatsrichtlinie) -Vom 20. Oktober 2010“, im Internet unter


e_

http://uni-potsdam.de/ambek/ambek2011/1/Seite7.pdf, ist mir bekannt.


pa
rty

Es handelt sich bei dieser Arbeit um meinen ersten Versuch.

___________________________________________________________________

Ort, Datum Unterschrift

Anhang
Fragebogen für die Lehrkräfte