Zusammenfassung Literatur

WS 2021 Deutsch in der Migrationsgesellschaft Pflichtlektüre
Pflichtlektüre 1. Sitzung
Ahrenholz: Erstsprache–Zweitsprache–Fremdsprache–Mehrsprachigkeit
Anliegen dieses Beitrags: Begrifflichkeiten, die im Feld DaZ verwendet werden, erklären
Muttersprache – Erstsprache
Bezeichnen beide die Sprache, die wir von Geburt an lernen
Muttersprache verzerrt das Bild, weil nicht nur Mütter beteiligt sind
Muttersprache haftet auch eine emotionale Dimension an, die der Begriff Erstsprache nicht erfasst
Deutschdidaktik als Muttersprachendidaktik problematisch, weil es bei ca. 30% der Kinder nicht
Muttersprachenunterricht, sondern Zweitsprachenunterricht ist
In sprachwissenschaftlicher Literatur eher Erstsprache
Mit Erstsprache wird indirekt auf mögliche Erlernen weiterer Sprachen verwiesen
Bilingualismus – Mehrsprachigkeit
Erstspracherwerb kann auch bilingual sein; Bilingualismus oder Zweisprachigkeit
Mehrsprachigkeit ist nicht auf Erwerbszeitraum begrenzt und wird zum Teil erst dann gesehen, wenn
mehr als zwei Sprachen gesprochen werden
Erstsprache – Zweitsprache
Ab 3./4. Lebensjahr wegen kognitiver Entwicklung früher Zweitspracherwerb
Zweitspracherwerb bei Kindern und Erwachsenen sehr unterschiedlich
Zweitsprache manchmal als Begriff für alle Formen der Sprachaneignung nach der Erstsprache
Frage inwiefern Erwerb der Zweitsprache, dem der Erstsprache ähnelt
Age of Onset (AoO), Beginn des Deutscherwerbs, von großer Bedeutung
Zweitsprache – Fremdsprache
Unterscheidung zwischen ungesteuertem und gesteuertem Zweitspracherwerb
Ungesteuert: Zweitsprache
Gesteuert: Fremdsprache
Zweitsprache – Tertiärsprache
Beim Erlernen einer dritten oder vierten Sprache können erworbenes Sprachwissen und entwickelte
Sprachstrategien übertragen werden
L1 – L2 – Interlanguage
Weg von Ausgangssprache zu Zielsprache erfordert lernerspezifische Kompetenz
Im Lernprozess tauchen Strukturen auf, die weder in Ausgangs- noch in Zielsprache vorkommen
(Interlanguage)
1
Zweitsprache – Fremdsprache: weitere Implikationen

Ungesteuert vs. Gesteuert
Erwerben vs. Lernen
Inland vs. Ausland
Heute wegen Internet, Satellitenfernsehen, Billigflügen,… komplexe, kombinierte
Spracherwerbssituationen eigener Art
Unterprivilegiert – privilegiert; bildungsfern – bildungsnah

Zusammenhang von ungesteuertem Zweitspracherwerb und bildungsfernen Schichten ergibt sich
aus Teil der deutschen/ europäischen Forschungstradition
PISA: Zusammenhang zwischen schwachen Testergebnissen bei Kindern mit Migrationshintergrund
und Sozialprofil ihrer Familien
Deutsch als Fremdsprache eher mit sozial gehobeneren Schichten in Verbindung gebracht
Deutsch als Zweitsprache – Deutsch als Fremdsprache

DaF-Unterricht: Unterricht als Ort des Spracherwerbs
DaZ: Spracherwerb außerhalb des Unterrichts
Migrationshintergrund – Mehrsprachigkeit
SuS mit L1 nicht deutsch, statistisch gesehen geringerer Bildungserfolg
1970er in pädagogischer Literatur Ausländerkinder
Heute mit Migrationshintergrund durchgesetzt; häufig negativ konnotiert
Mehrsprachige Kinder eher positiver Begriff, weil Kompetenzen der Person indiziert
Familiensprachen – Heritage Languages

Familiensprache als Sprachgebrauch, den die SuS zu Hause erleben
Suggeriert, dass es nur eine Sprache gibt und ignoriert die gelebte Mehrsprachigkeit
Mecheril: Das Anliegen der Migrationspädagogik

Entwicklung der Fachdiskurse
Gesellschaft mit Migrationsprozessen, Vielfalt von Lebensformen und Pluralisierung;
Multikulturalität, kulturelle Vielfalt und Differenz
Kulturalistische Beschreibungen setzen in Schule erst dann an, wenn die pädagogischen Bemühungen
nicht mehr zum Erfolg führen; vorher wird kulturelle Differenz ignoriert
Schule geht von Gleichartigkeits-Normalität aus; versteht Differenz und Heterogenität eher als
Störung
Interkulturelle Pädagogik/Bildung: ursprüngliche Idee von Wolfgang Nieke 1986 mit 3 Phasen
1. Phase: Ausländerpädagogik; kompensatorische Erziehung und Assimilationspädagogik
2. Phase: Kritik an der 1. Phase
3. Phase: Interkulturelle Erziehung für eine multikulturelle Gesellschaft
2
Wäre Migration nicht mit der natio-ethno-kulturellen Differenz verknüpft, dann wäre es nicht
erforderlich Migrationsphänomene pädagogisch zum Thema zu machen
Ausländerpädagogik
Praxis aus 1970ern, die als Defizite verstandene Schwierigkeiten der Ausländerkinder in den Blick
nahm
PISA-Schock führt zu einer Art Renaissance der Ausländerpädagogik
Nur die deutsche Sprache wird zu Sprachfähigkeit gezählt; ein Teil der Bevölkerung wird zu Nicht-
Bevölkerung
Spezifisches Konzept „des und des Anderen“; bezieht sich auf AusländerInnen, MigrantInnen,
Menschen mit Migrationshintergrund
Interkulturelle Pädagogik/Bildung
Geht nicht von einem spezifischen Anderen aus, sondern universalisiert ihn
Interkulturelle Bildung als Schlüsselkompetenz für eine pluralisierte Gesellschaft und globalisierte
Welt; neue Allgemeinbildung, Integration
Unterschiede sind keine Defizite, sondern Differenzen; nicht unbedingt etwas Problematisches
Anerkennung statt Assimilation
Gesellschaftliche Wirklichkeit durch Vielfalt von kulturellen Identitätsformen geprägt; Vielfalt

anerkennen; allgemeines Bildungsziel
Interkulturelles Lernen wird zu zentraler Bildungsaufgabe in einer kulturell pluralen Gesellschaft
Problem der Bezeichnung von „interkultureller Pädagogik“: suggeriert, dass Kultur die zentrale
Differenzdimension sei (politische, ökonomische, rechtliche Linien werden nicht beachtet)
Erkenntnisleitende Interessen migrationspädagogischer Forschung

Migrationsbewegungen prägen gegenwärtige Gesellschaften
Thematisierung vom Verhältnis Migration und Bildung: Zugehörigkeitsordnungen in der

Migrationsgesellschaft, Macht der Unterscheidung, ermöglichte und verhinderte Bildungsprozesse
Bei Zugehörigkeitsbegriff wird gefragt, unter welchen sozialen, politischen, gesellschaftlichen

Bedingungen die Individuen sich selbst als einem Kontext zugehörig verstehen
Migrationspädagogischer Ansatz interessiert sich für:

 Unterscheidung zwischen „Wir“ und „Nicht-Wir“
 Möglichkeiten der Verflüssigung dieser Schemata
 Versucht nicht die MigrantInnen zu verändern! Blick auf mögliche Veränderung von
institutionellen und diskursiven Ordnungen
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Zentrale Begriffe und theoretische Grundannahmen

Ordnungen
Migration stellt Überschreitung imaginierter und faktischer Grenzen durch Menschen und
Lebensformen dar
Erfahrungen von Zugehörigkeiten sind nur machbar, weil es eine politische, interaktive und
semantische Ordnung der Zugehörigkeiten gibt
Zugehörigkeiten operieren mit Vorstellungen und Regeln, die Mitgliedschaft, Wirksamkeit und
Verbundenheit betreffen
Alltagsweltlichen Sinn gewinnt Mitgliedschaft dadurch, dass bestimmte Formen von Partizipation
und Praxis zugestanden und andere verhindert werden (Wirksamkeit)
Jeder Zugehörigkeitsraum ist ein hegemonialer Handlungs- und Wirksamkeitsraum
Beispiel Sprache: in monolingualitischer Gesellschaft sind alle angehalten diese eine dominante
Sprache zu sprechen; oft heißt es SchülerInnen mit Migrationshintergrund hätten ein geringes
Sprachvermögen; ABER!: in totalem Sinn ist eine Sprachinkompetenz meistens nicht gegeben
Subjektivierung/Bildung
In Zugehörigkeitskontexten erfahren sich Individuen als Gleiche unter Gleichen, entwickeln
Handlungsmächtigkeit
Zugehörigkeitsordnungen kann man als strukturierten und strukturierenden Zusammenhang

beschreiben, in dem aus Individuen Subjekte werden
Natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsordnungen sind machtvoll, weil:
 Bringen Mittel der Disziplinierung und Habitualisierung in Einflussbereich

 Dominanzzusammenhänge bestehen, die bestimmte Gruppen privilegieren/benachteiligen
 Mit einer exklusiven Entweder-oder-Logik operiert wird
Bei „Vernatürlichung“ von subjektivierenden Zugehörigkeitsordnungen spielen pädagogische

Institutionen eine bedeutsame Rolle
Ordnungen (wie die natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit) stellen meist für jeden eine etwas andere
Struktur dar
Methodologische Grundannahmen oder Kritik als Orientierung

Reflexiver Forschungsansatz bei empirischen Untersuchungen: Untersuchungen mit Sensibilität
gegenüber „Normalitäten“ oder „Fraglosigkeiten“ als Ausgangspunkt; untersuchen die
Voraussetzungen, die in anderen Ansätzen als selbstverständlich gelten
Analyse migrationsgesellschaftlicher Herrschaftsstrukturen, die Menschen bei einer freien Existenz

behindern können
Kritische Migrationsforschung richtet sich auf Subjektivierungs- und Bildungsprozesse unter solchen
Bedingungen
Untersuchung von Möglichkeiten der Veränderung von Zugehörigkeitsordnungen und

Herrschaftsstrukturen und den Widerstand gegen sie
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Ehlich: Sprach(en)aneignung – mehr als Vokabeln und Sätze
Sprach(en)aneignung
Bild von Aneignung einer Sprache ist stark von schulischen Erfahrungen geprägt
Realität der Sprachaneignung zeigt ganz andere Beobachtungen
Sprache anzueignen, bedeutet eigenen Handlungsraum zu erweitern; Struktur erforderlich
Sprachliche Basisqualifikationen
Sprachaneignung bezieht sich auf Basisqualifikationen (BQ), die zusammen einen
Qualifikationsfächer bilden
Wenn das Kind sich die BQ aneignet, qualifiziert es sich für die Kommunikation in seinen
unterschiedlichen Umgebungen
Meistens erscheint Sprache als ein Werkzeug, mit dem man altersgerecht umgehen kann
Um Sprache und ihre Aneignung genauer zu erfassen, braucht es einen analytischen Zugang
Basisqualifikationen:
A Rezeptive und phonische Qualifikation
B pragmatische Qualifikation I
C semantische Qualifikation
D morphologisch-syntaktische Qualifikation
E diskursive Qualifikation
F pragmatische Qualifikation II
G I literale Qualifikation I
G II literale Qualifikation II
Wechselwirkungen der Basisqualifikationen

Basisqualifikationen stehen nicht für sich, sondern in einem engen Zusammenhang
Mehrsprachigkeit
In heutigen Gesellschaften auch immer die Begegnung mit einer Mehrzahl von Sprachen
Kinder haben auch Fähigkeit Sprachen auseinanderzuhalten und parallel zueinander, synchron
mehrere Sprachen zu lernen und anzuwenden
Verschiedene Sprachen werden entweder gefördert oder diskreditiert
Sprachliche Qualifikation heute fordert unterschiedliche Situationen meistern und sich schnell in
neue kommunikative Anforderungen einarbeiten zu können
Seiteneinsteiger: Gruppe von Kindern/Jugendlichen, die in einem anderen Land Schule waren und
dort den Schrift- und Spracherwerb durchlaufen haben; individuelle Unterstützung besonders wichtig
1
Bezugspersonen und -institutionen für das Sprachlernen und Normalitätserwartungen

Eltern und andere Bezugspersonen sind wichtige Sprachhelfer für das Kind
Sprachaneignung nicht nur Naturprozess, auch Bildungsinstitutionen gefragt
Sprachaneignung ist mehr als nur die Produktion von Vokabeln und Sätzen
Normalitätsbewertungen nur zum Teil wissenschaftlich ausgearbeitet, verhindert aber nicht ihre
Wirksamkeit
Viele Normalitätsbewertungen sind weithin ungesicherte Alltagserfahrungen
Verfahren zur Messung des Sprachstands

Es wird immer nach genaueren Möglichkeiten zur Bestimmung des Sprachstands von Kindern
gesucht
Fällt schwer, weil Sprache ein so komplexes Phänomen ist
Screening-Verfahren, Tests oder Beobachtungsverfahren
Tests: Güterkriterien (Objektivität, Reliabilität, Validität) bestimmen wie leistungsfähig er ist; sind
allerdings einmalige Messungen, die genaugenommen wenig aussagen
Das Messen von Prozessen

Sprachaneignung ist ein Prozess; um Prozesse abzubilden, reichen Momentaufnahmen nicht aus
Tatsächliche Verlaufsanalyse ermöglicht das Verstehen der Aneignungsprozesse des einzelnen Kindes
Interpretation von Tests

Personen, die täglich mit den Kindern sprachlich handeln haben beste Möglichkeit die
Aneignungsprozesse der Kinder zu beobachten
So gelingt die Umsetzung von Sprachaneignungsdiagnostik in Sprachaneignungsförderung am

ehesten
Gezielte Aufzeichnung von wichtigen Wendepunkten und Defiziten kann helfen über subjektiv-
momentane Einzelheiten hinauszuführen (Beobachtungstenografie)
Ausblick
Kenntnisstand in Bezug auf komplexe Prozesse der Sprachaneignung ist immer noch fragmentarisch

Döll, Fröhlich, Dirim: USB DaZ
Ausgangslage
Aneignung der für einen Bildungserfolg notwendigen Sprachkompetenz beansprucht 5-7 Jahre
Für sprachliche Teilqualifikationsbereiche sind feste Reihenfolgen in der Aneignung festgestellt

worden
Unterrichtsbegleitende Sprachstandsbeobachtung Deutsch als Zweitsprache (USB DaZ) macht es

möglich den Sprachaneignungsstand darzustellen und im Anschluss daran Förder- und
Unterstützungsmaßnahmen auszuwählen
Charakteristika
Für diagnostizierende Begleitung der Aneignung des Deutschen über mehrere Jahre hinweg eignen
sich Beobachtungsverfahren; sind in Unterricht integrierbar und lassen sich wiederholen
USB DaZ: für Primar- und Sekundarbereich; Erstellung von Kompetenzprofilen, die man dann als
individuelle Grundlage für Förderentscheidungen heranzieht
USB DaZ lehnt sich an die Basisqualifikationen von Ehlich an

 Pragmatische Basisqualifikation (Produktion & Rezeption)
 Lexikalisch-semantische Basisqualifikation (Produktion & Rezeption)
 Morphologisch-syntaktische Basisqualifikation (Produktion)
 Literale Basisqualifikation (Produktion)
Unterrichtsbegleitende Sprachstandsbeobachtung DaZ

Soll bei SchülerInnen mit anderen Erstsprachen als Deutsch die Kompetenzen im Deutschen
unterrichts- und schullaufbahnübergreifend beobachten
Nicht das Wissen über das Deutsche ist relevant, sondern die vorhandenen Fähigkeiten
Beobachtungen in verschiedenen Bereichen

 Mündliche Sprachhandlungsfähigkeit und Strategien: pragmatische Fähigkeiten in mündlicher
Kommunikation
 Wortschatz: lexikalisch semantische Fähigkeiten
 Verb/Nomen: morphologisch syntaktische Fähigkeiten
 Textkompetenz/Orthographie: literale Fähigkeiten
Im Zentrum steht, welche sprachlichen von Phänomene von SuS beim freien Sprechen und Schreiben
aktiv verwendet werden
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Siems: Verfahren der Sprachstandsfeststellung für SuS mit Deutsch als

Zweitsprache
Bei Verfahren zur Sprachstandsfeststellung spielt Alter meistens Rolle; Kompetenzen in der Erst-/
Familiensprache, die möglicherweise nicht Deutsch ist, werden auch nur selten miteinbezogen
Ziel von Verfahren: zuweisungs- oder förderdiagnostisch
Sprachaneignung und Sprachstand

Sprachstand kann in seiner Gesamtheit kaum erfasst werden, weil eine so komplexe und sich
verändernde Größe ist
Normalitätserwartungen sind oft zu hinterfragen
Verfahrensarten
Schätzverfahren
Selbst- und Fremdeinschätzung anhand von Skalen
Zeitökonomisch
Bedenkliche Zuverlässigkeit, wegen subjektiven Urteilen
Fördert Fähigkeit über eigenen Sprachen, Kompetenzen und Lernfortschritte zu reflektieren
Beobachtungen
Sprachliches Handeln wird in verschiedenen alltäglichen Handlungssituationen mit einem
Beobachtungsbogen beobachtet
Ziel: Beschreibung von beobachtetem sprachlichen Handeln und nicht dessen Bewertung
Profilanalysen
Detaillierte Einblicke in sprachliche Kompetenzen und Schwierigkeitsbereiche
Grundlage für anschließende Sprachfördermaßnahmen
HAVAS 5 (Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands bei Fünfjährigen)
 Bildergeschichte (Vogel und Katze) als Impuls, die Kinder zum Erzählen auffordert
 Analysekriterien: Erzählfähigkeit, Bewältigung der Gesprächssituation, Wortschatz, einfache
Syntax, komplexe Syntax
Tulpenbeet (Übergang Prima in Sekundarstufe)
 Bildergeschichte (Sturz ins Tulpenbeet) als Impuls um einen narrativen Text zu verfassen
 Analysekategorien: Textbewältigung, Wortschatz, bildungssprachliche Elemente,
Satzverbindungen
Fast Catch Bumerang (Ende der Sekundarstufe I)
 Analyse von Bewerbungsschreiben für Praktikum und Anleitung für Bau eines Bumerangs auf
Grundlage einer Bildfolge
 Analysekriterien: Textpragmatik, Wortschatz, Bildungssprache und Syntax
Profilanalyse von Grießhaber: Profil erstellt auf Grundlage der Wortstellungsregeln für das Finite
und infinite Verb
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Test
In der Regel standardisiert und normiert
Referenzwerte zur Orientierung bei der Auswertung
C Test
 Lückentest in dem die zweite Hälfte von jedem zweiten oder dritten Wort getilgt ist
Welches Verfahren ist das Richtige?

Entscheidung ein bestimmtes Verfahren einzusetzen ist schwierig; kommt auf Zweck und personellen
und zeitlichen Ressourcen an
Reich: Aufbauende Sprachförderung

Entscheidungen über sprachfördernde Aktivitäten sollten auf sprachlichen Entwicklungsstand der
Schüler aufbauen
Differenzierte, individuell passende Förderung hat höhere Erfolgschancen als ein allgemeines
Vorgehen
Sprachdiagnose und Sprachförderung werden in der Regel je für sich bearbeitet
Mangel an förderdidaktischer Qualifikation und an funktionsgerechter Arbeitsorganisation führt zu

Problemen bei der Schlussfolgerung aus den Ergebnissen der Sprachdiagnose
Fehlannahme, dass sich detaillierte Beobachtungsbefunde zielgenau durch Förderung verändern

ließen
aber: sprachliche Erscheinungen sind Indikatoren und nicht Verursacher eines bestimmten sprach
Entwicklungsstandes
ABER: Sprachaneignung und sprachliches Lernen haben eine eigene Logik; folgen nur bedingt
Kategorien und Strukturen
FörMig-Instrumente sind mehrsprachig angelegt

Qualifikationen, die in einer Sprache erworben wurden und in einer anderen Sprache gebraucht
werden können, müssen nicht wieder neu gelernt werden, sondern lassen sich übertragen
(pragmatisch und diskursive Fähigkeiten)
FörMig-Instrumente sind auf Sprachenprofile hin angelegt

Ziel nicht auf eine pauschale Aussage über den Sprachstand des Kindes, sondern Aussagen über die
Fähigkeiten in mehreren verschiedenen Sprachbereichen (Basisqualifikationen)
Boot-Strapping: Vorsprung bei einer sprachlichen Teilqualifikation kann nachholenden

Entwicklungsschub bei anderen Teilqualifikationen bewirken
FörMig-Instrumente schlagen für einige Teilqualifikationen Skalen vor

Gehen von erkennbarer Stufung innerhalb einer Teilqualifikation aus
Bei manchen Teilqualifikationen lässt sich voraussehen, welche Stufe das Kind als nächstes
erreichen wird
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C-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich DaZ

Laut PISA-Studie: schulische Leistungen von SuS mit Migrationshintergrund entsprechen nicht denen
der gleichaltrigen monolingual deutschen SuS; fehlende Kompetenzen in der deutschen Sprache
Sprachdiagnose und Sprachförderung sollten nicht auf die Gruppe der SuS mit Migrationshintergrund
begrenzt werden
Was sind C-Tests?

4-5 kurze, authentische Texte, die nach einem Muster beschädigt werden
Je Größe das sprachliche Vermögen eines Probanden, desto besser wird der Test gelöst
Objektive Auswertung durch festgelegte Lösungen sichergestellt
Einfache Durchführung und Testökonomie
Entwicklung von C-Tests für die Klassenstufe 5

Beginnend mit zweiten Satz wird bei jedem zweiten World die letzte Worthälfte getilgt, bis ein Text
20-25 Lücken (Items) enthält; bei ungerader Buchstabenanzahl wird ein Buchstabe mehr getilgt
Eigennamen und Ziffern werden bei Zählung übersprungen; bei Komposita wird nur die Hälfte der
letzten bedeutungstragenden Einheit getilgt;
Wenn das klassische 2er-Tilgungsprinzip zu schwierig ist, kann man auch nur jedes dritte Wort tilgen
Text sollte so umstrukturiert werden, dass sich in der Länge 20 Tilgungen gut ausgehen
Zur Festlegung von Referenznormwerten sollten Teiltests an 300-500 monolingualen SuS erfolgen
Die Durchführung und Auswertung des C Tests

20 Minuten Zeit für komplette Testset
Für jedes vollständig richtig gelöste Item erhalten SuS einen R/F-Punkt (Richtig oder Falsch)
Wenn das zu ergänzende Wort erkannt wurde, erhalten SuS einen WE-Punkt (Worterkennungswert),
auch wenn Ergänzung orthographische oder morphologische Fehler enthält
C Test-Ergebnisse und Ergebnisinterpretation

Differenz zwischen RF- und WE-Werten macht Aussage über Verhältnis zwischen produktiven und
rezeptiven sprachlichen Fertigkeiten der SuS und gibt Hinweise auf möglichen Förderbedarf
Geringe Differenz im oberen Punktebereich: gute allgemeine Sprachkompetenz, kein Förderbedarf
Weitere Einsatzmöglichkeiten von C-Tests

Auch als Übungs- und Sprachförderinstrument geeignet
Neben klassischen C-Tests gibt es auch Teilfertigkeits-Tests (TF Tests)

Auswahl der zu tilgenden Wörter erfolgt zielbereichsorientiert:
 Inhaltswörter zur Überprüfung des (Fach-)Wortschatzes
 Strukturwörter und Endungen zur Überprüfung grammatikalischer Teilbereiche

Morek, Heller: Bildungssprache
Einleitung: „Bildungssprache in aller Munde“
Produktive und rezeptive sprachliche Fähigkeiten stellen eine Schlüsselqualifikation dar; ermöglichen
Partizipation an Unterrichtsgesprächen, Verstehen und Verarbeiten von Texten und Erstellung
eigener fachlicher Texte in allen Fächern
Früher der Begriff „elaborierte Codes“: Kinder aus Mittelschicht verfügen über elaborierten Code und
Kinder aus der Unterschicht aufgrund der schichtspezifischen Sozialisation bleiben auf
„restringiertem Code “ beschränkt
Bestandsaufnahme: Was ist Bildungssprache?

Bildungssprache als Medium von Wissenstransfer (Kommunikative Funktion)
Bildungssprache darf aufgrund ihres Sprachbarrieren-Effekts nicht auf die Rolle eines sprachlichen
Herrschaftsinstruments reduziert werden
Register: funktionale Varietäten des Sprachgebrauchs
Dreidimensionales Modell von Halliday:
 field: Sprachgebrauchs-/ Handlungsfeld
 mode: Diskursmodalität, dazu gehört auch mündlich/schriftlich
 manner: Tenor oder Diskursstil, d.h. die Beziehung zwischen Sprachteilnehmern sowie
Stilunterschiede
Parameter sind wechselseitig funktional
Lexikalische und morphosyntaktischen Mittel in Bildungssprache zur Vermittlung kognitiv
anspruchsvoller Informationen an eine fremde Leserschaft, die Genauigkeit, Expertenschaft und
Autorität erwartet
Wichtige Parameter von bildungssprachlichem Handeln:
 Dekontextualisierung: Unabhängigkeit des Textverständnisses von der unmittelbaren
Kommunikationssituation
 Explizitheit: referentielle Eindeutigkeit und textstrukturelle Transparenz
 Komplexität: inhaltliche Kondensiertheit
 Argumentative Klarheit
Bildungssprache ist die Sprache in der besonderes Wissen (Wissen, das über das Alltagswissen
hinausgeht) behandelt wird
Bildungssprache als innersprachliche Verkehrssprache zwischen Fach- und Alltagssprache
Bildungssprache als Werkzeug des Denkens (Epistemische Funktion)

Wer Bildungssprache adäquat verwenden kann, der ist auch in der Lage zu den damit im
Zusammenhang stehenden komplexen kognitiven Operationen
Bildungssprache als Werkzeug des Denkens hat Ursprung in Zweitspracherwerbsforschung in Jim
Cummins CALP-und-BICS-Modell
Zusammenhang zwischen sprachlichem Handeln und Denk- und Lernprozessen spielt wichtige Rolle
1
Bildungssprache als Eintrittskarte (Ungleichheitsreproduzierende Funktion)

Funktion von Bildungssprache als kulturelles Kapital und heimlicher Lernplan
Erwerb von Diskursfähigkeit auf sehr unterschiedliche Weise von Familieninteraktion unterstützt
Bildungssprache als Eintrittskarte für schulische und akademische Laufbahnen; Klassenunterschiede
Heimlicher Lehrplan: schulische Erwartungen und sprachlichen Fähigkeiten werden kaum explizit
thematisiert
Bildungssprache als Visitenkarte (sozialsymbolische Funktion)

Sprachliche Kommunikation ist zentrales Mittel der Selbst- und Fremddarstellung
Wer Bildungssprache verwendet, gibt sich als Mitglied einer bildungsnahen, akademisch
orientierten Community zu erkennen
Bildungssprache wird im Alltag mit Vorstellungen einer hohen und besseren Sprache verknüpft;
Sprache der Gebildeten
Oft versuchen sich Studierende aus bildungsfernen Milieus von Praktiken und Normen der
wissenschaftlichen Community abzugrenzen
Sprachliche Formen sind Mittel der Selbstpositionierung und des Ausdrucks von Identität
Normative Vorstellungen über bestimmte Arten von Sprachgebrauch und ihren Sprecher
Bildungssprachliche Formen nicht nur Frage der Verfügbarkeit, sondern auch der Stil Wahl
Zur Situiertheit bildungssprachliche Praktiken

Schulsprache: Ausschnitt der Bildungssprache, der auf Domäne Schule bezogen ist; zum Beispiel
Fähigkeit kompetenzorientiert zu beschreiben
Kontextualisierungskompetenz: Fähigkeit zum situationsangemessenen Agieren in bestimmtem

situativen und sequentiellen Kontext
Vertretungskompetenz: Thematische Zusammenhänge einem bestimmten gattungstypischen

Aufbau entsprechend strukturieren
Markierungskompetenz: Verfügbarkeit von Mittel, die Kohärenz herstellen und zur jeweiligen
Kontextualisierung passen
Bildungssprachliche Praktiken
Bildungssprachliche Praktiken: Verfahren der Wissenskonstruktion, die stets auch epistemische Kraft
entfalten und zugleich bestimmte bildungsaffine Identitäten indizieren
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Springsits: Das kann nur die Muttersprache sein

Früher Fremdsprachenunterricht wird als positiv dargestellt; Mehrsprachigkeit von Kindern im
Kontext von Migration als problematisch betrachtet
Linguizismus und Linguizismuskritik

Linguizismus als spezifische Form des Rassismus
Rassismus: Praxis bei der Unterschiede zwischen Menschen konstruiert werden, um
unterschiedlichen Zugang der entstehenden Gruppe zu Ressourcen zu begründen
Neo-Rassismus: Rassismus ohne Rassen; rassistische Legitimationsfiguren liegen auf Zugehörigkeit

von Menschen zu bestimmten Kulturen
Linguizismus: Manchmal werden Menschen nach ihrer Sprachigkeit in homogen gedachte Gruppen
eingeteilt und ungleich behandelt
Nicht nur Menschen, die Sprache in einer durch ihre Herkunft beeinflussten spezifischen Art und
Weise verwenden, sondern auch gegenüber Personen denen eine bestimmte Sprachverwendung
nur zugeschrieben wird (müssen gar nicht stimmen)
Linguizismuskritik als Analyseperspektive

Um linguizistische Praxen aufdecken und schwächen zu können, muss man linguizismuskritische
Perspektive einnehmen
Kritik an antirassistischen Theorien: bestätigen Konstruktion von Rassekonzepten und blenden

unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten verschiedener Personen aus
Linguizismuskritische Analyse muss auf mindestens 3 Ebenen kritisch vorgehen:
1. Ebene: Handlungsweisen, Strukturen und Argumentationsweisen aufdecken in denen

Diskriminierung ermöglicht wird
Gruppenbildung, Naturalisierung, Homogenisierung, Polarisierung, Hierarchisierung, Diskriminierung
2. Ebene: kritisch gegenüber sprachbezogenen Bezeichnungs- und Kategorisierungspraktiken verhalten
3. Ebene: eigene Position muss mitbedacht werden (gibt keinen Standpunkt außerhalb rassistischer
und linguizistischer Strukturen)
Eine wirkmächtige Hypothese zum Spracherwerb

„Kinder, die ihre eigene Muttersprache sehr gut können, haben beim Erlernen einer Zweitsprache
weniger Schwierigkeiten und Probleme als umgekehrt“
Interdependenthypothese von Cummins als Grundlage
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Mecheril, Quehl: Die Sprache der Schule

Migration – Bildung – Sprache
Bildungssprache: Thematisierung des Zusammenhangs von Bildungsprozessen und Sprache, die
Möglichkeiten des Eingreifens in die bestehende Bildungsungleichheitsverhältnisse potentiell
erweitern
Bemühungen um die Überwindung von Bildungsbenachteiligung, wenn der Zusammenhang von

Schulerfolg und Sprache grundsätzlich angesprochen wird und nicht auf die Figur „Erwerb der
deutschen Bildungssprache“ beschränkt wird
Bildungssprache als Institutionenkritik

Mit Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig wurde
Bildungssprache in die bildungspolitische und unterrichtliche Entwicklung eingebracht
Zusammenhang von schulischen Wissenserwerb und sprachlichen Kompetenzen
Bildungssprache als Register, mit dessen Hilfe man sich mit den Mitteln der Schulbildung ein
Orientierungswissen verschaffen kann
Bildungssprache ist gleichermaßen Ziel und Handwerkszeug der Institution Schule
Schüler, die Sprachvariante nicht außerhalb der Schule aneignen können, sind strukturell
benachteiligt; Benachteiligung in schulischen Routinen normalisiert und unsichtbar gemacht
Kinder und Jugendliche bringen unterschiedliche Erfahrungen mit Sprache in die Schule mit und diese
Erfahrungen konstituieren heterogene Lerngruppen
Formales Bildungswissen wird durch 3 Übermittlungssysteme umgesetzt:

Curriculum: definiert was als gültiges Wissen zählt
Pädagogik: definiert was als gültige Übermittlung von Wissen gilt
Evaluation: legt fest, was als gültige Umsetzung dieses Wissens auf Seite der Schüler angesehen
Bildungssprache Kräfte in allen 3 Ermittlungssystemen
Sprache als soziale Komponente; Sprache ist Voraussetzung von sozialer Teilhabe und Wirksamkeit
Bildungssprache richtet Blick auf Schule als Handlungsfeld und auf sprachlichen Fähigkeiten die
erforderlich sind um sich darin als Schüler erfolgreich aufzuhalten
Kritik der Bildungssprache

3 Schwierigkeiten:
Diskriminierungsstrukturen werden zu wenig benannt und beachtet
Bildungsversprechen im Konzept der Bildungssprache verschleiert kapitalistische
Ungleichheitsverhältnisse
Durch den Sprachfokus gerät die Auseinandersetzung mit den Inhalten in den Hintergrund

Rösch: Mitsprache Grundlagenband
Deutsch als Zweitsprache in der Sekundarstufe I
Schulsituation für DaZ-Schüler
Anhaltende Zuwanderung, multiethnische Schülerschaft, kulturelle Vielfalt und multilinguale
Sprachkompetenzen
Qualität der deutschen Sprachkenntnisse ist für erfolgreichen Schulbesuch ausschlaggebend
Ergebnisse und Folgen der PISA-Studie

Deutschland fordert:
 Angebote zur zweisprachigen Erziehung in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen; Kooperation
zwischen Schule und außerschulischen Einrichtungen
 Förderung des Zweitspracherwerbs möglicherweise sogar schon im Kindergarten
 Wirksame Bekämpfung von Tendenzen zu einer institutionalisierten Diskriminierung
 Ganztagsschulen mit impliziten und expliziten Sprachförderangeboten
 Elternarbeit
Gesonderte Fördermaßnahmen allein können Sprachrückstände von Schülern nicht ausgleichen;

sprachliche Förderung im Regelunterricht selbst wäre empfehlenswert
Probleme: wenige Lehrkräfte haben eine entsprechende DaZ-didaktische Qualifikation oder fühlen
sich nicht verantwortlich
Deutsch als Erst-, Zweit- oder Fremdsprache

DaZ: Erwerb der deutschen Sprache in deutschsprachiger Umgebung; ungesteuert
DaF: Erwerb der deutschen Sprache in nicht-deutschsprachige Umgebung; gesteuert
Schlüsselqualifikation DaZ und Bildungsstandards

Sachkompetenz: altersentsprechender, kompetenter Sprachgebrauch im Unterricht aller Fächer
Sozialkompetenz: allgemeine Sozialkompetenzen und Fähigkeit sich in Zweitsprache auszudrücken
Selbstkompetenz: selbstständiges Durchdringen des Unterrichtsangebots und selbstbestimmte

Organisation des Lernprozesses
Methodenkompetenz: sprachliche Lerntechniken, kognitive Lernstrategien, Sprachbewusstheit,

aktive Teilnahme am Unterrichtsgespräch
Zweitspracherwerb theoretisch gesehen

Welche Faktoren beeinflussen den Zweitspracherwerb?
Erfolg des Zweitspracherwerb hängt von internen und externen Faktoren ab
Antrieb, Motivation, Einstellungen zur Zielsprache, Zugang zur Zweitsprache, Tempo des
Zweitspracherwerbs, Sprachvermögen, Alter
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Wie verläuft der Zweitspracherwerb?

Ausbildung von Lernersprachen; mit Zeit immer größere Deckung zwischen Lernersprache und
Zielsprache
Toleranz gegenüber Normverstößen (Fehler), Sensibilität für schweigende Lernende
Fossilisierung: Zweitspracherwerb versteinert, stagniert oder entwickelt sich wieder zurück
Strategien des Zweitspracherwerb

DaZ-Lernende haben begrenzten Wortschatz und Probleme bei Begriffsbildung
Überdehnungen, Paraphrasierungen, Sprachschöpfungen, Übergeneralisierungen, Tilgungen,

Vermeidungsstrategien
Interferenzen: Strukturen der Erstsprache werden auf Zweitsprache übertragen

 positiver Transfer oder Fehler
Register: grammatische und lexikalische Muster, die durch Verwendung in ähnlichen Situationen
geprägt werden; DaZ-Lernern mangelt es oft an Registern
Erstsprache im Unterricht?
Erstsprache hat eine wichtige Sozialisationsfunktion und sollte in der Schule akzeptiert und positiv
unterstützt werden; nicht auf die Funktion einer Hilfssprache reduzieren
Nähe beider Sprachen spielt eine Rolle: phonetische Nähe, semantische Nähe, strukturelle Nähe
Vorteil wenn Lehrkräfte die Erstsprache ihrer Schüler sprechen oder Grundwissen darüber haben
Sprachmischungen und Ethnolekt

Sprachmischungen entstehen meistens aus sprechstrategischen Gründen
Arten von Sprachalteration:

Code-Switching: einzelne funktionale Wechsel von einer Sprache in die andere; verschiedene
Funktionen
Code-Mixing: dichtes Code-Switching; verfolgt keine Sprechstrategie
Transfer: einzelne Wörter oder größere Äußerungseinheiten aus der anderen Sprache in die gerade
verwendete Sprache integrieren; zum Beispiel Ausdrücke, die in einer Sprache nur mühselig
umschrieben werden können
Ethnolekt: deutscher Sprechstil mit systematischen Veränderungen im Bereich von Grammatik, Lexik
und Intonation, die auf einen Einfluss von Migrantensprachen zurückzuführen sind; vor allem von
Jugendlichen gebraucht
Prinzipien der DaZ-Förderung

Pädagogisches Prinzip: Lernerorientierung
Kommunikationsbereitschaft der Schüler sollte geweckt und Interesse auf die Sprache gelenkt
werden; dabei unterschiedlichen Lernvoraussetzungen berücksichtigen
Bearbeitung „echter“ Aufgaben und Berücksichtigung der Lebenswelt der DaZ-Schüler
Gefahr der Kulturalisierung
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Perspektivwechsel als Schlüssel zu Selbstvertrauen und reflektierter Selbstwahrnehmung
Einbeziehung der Herkunftssprachen sollte didaktisch reflektiert sein
Didaktisches Prinzip: Mitteilungskompetenz stärken

Ziele von DaZ-Unterricht:
 Vermittelt sprachlichen Fähigkeiten mit Ziel einer guten Sprachkompetenz
 Schult kommunikative Fähigkeiten mit Ziel einer guten Sozial- und Selbstkompetenz
 Fördert sprachlich orientierte Methodenkompetenz
 Interkultureller Kompetenz
Konzept der Mitteilungsbereiche: sprachliche Mittel erarbeiten, die notwendig sind um Kluft
zwischen Mitteilungsbedürfnis und Mitteilungsvermögen in der Zweitsprache zu schließen
Mitteilungsbereiche: Identifizieren, Qualifizieren, Quantifizieren, Ortsangaben, Zeitangaben,

Begründen, Zweckabsichten, Nachfragen, Bedingungen, Zwänge/Abhängigkeiten/Befehle,
Wille/Wunsch/Hoffnung, Zitieren
Methodisches Prinzip: Sprachreflexion anregen

Verbesserndes Korrekturverhalten: kann demotivierend wirken
Korrektives Feedback: sollte nicht nur als Lehrerecho gestaltet werden
Sprachreflexion durch Selbstkorrektur und Selfmonitoring
Kompetenzbereiche der DaZ-Förderung

Lerngegenstand des DaZ-Unterrichts ist die deutsche Sprache
4 sprachliche Fertigkeiten: hören, sprechen, lesen und schreiben; ergeben zusammen volle
Sprachkompetenz
Sprachbewusstsein im DaZ-Unterricht sehr bedeutend
Rezeption und Produktion

Rezeptive und produktive Fertigkeiten werden in der Regel im Umgang mit schriftlichen Texten
erarbeitet
Mündlicher Unterricht verlangt höhere Verstehensleistung als Arbeit mit schriftlichen Texten;
müssen gesprochene Beiträge verstehen und folgen können und eigene Intentionen verständlich
mitteilen
Sprachliche Interaktion im Unterricht

Für Ausbildung kommunikativer Fähigkeiten ist entscheidend, dass Kommunikation thematisiert wird
Unterrichtssprache: Sprache der Lehrkräfte hat Vorbildcharakter und liefert sprachlichen Input
Bewusstheit für die Besonderheiten der deutschen Sprache

Für Sprachbewusstheit sollten metasprachliche Fähigkeiten erworben werden
Minimalgrammatik, Grammatik lernen an bekannten Sprachmaterial, lernleitende Signale und

Visualisierungen, nonverbale Signale zu Grammatik Festigung
3
Decker-Ernst, Oomen-Welke: Methoden Methoden für DaZ

Zur Methodenfrage allgemein
Geht um Frage wie unterrichtet werden soll (Methodik) und welche methodologischen Ansätze das
unterrichtspraktische Handeln der Lehrpersonen leiten soll
Ziel ist möglichst umfassende Methodenkompetenz der Lernenden, sodass diese nach und nach
selbst ihre Wege der Erkenntnis finden lernen
Methoden in Deutsch als Zeitsprache

Zusammengesetzt aus 2 Bereichen: Fremdsprachendidaktik und Deutschdidaktik
Methodenfragen sind zeitabhängig; verschiedene Methoden im Verlauf der Zeit (Grammatik-

Übersetzungsmethode, Reformmethode, audiolinguale Methode, audiovisuelle Methode,...)
Ansatz der Methodenklassifikation

Unterschieden zwischen prozeduralem Können und deklarativen Wissen; beides beim
Zweitsprachlernen von Anfang an nötig
Methoden zum Aufbau der 4 sprachlichen Grundfertigkeiten

Fertigkeiten sind automatisiertes Können; Automatisierte Fertigkeiten erlauben Aufmerksamkeit auf
Sache zu richten, weil die Prozedur der Ausführung schon beherrscht wird
Sprachliche Grundfertigkeiten: hören, sprechen, lesen, schreiben; unterteilt in rezeptive und

produktive oder mündliche und schriftliche Fertigkeiten
Hören: verschiedene Arten von Hörübungen (Texte, Textteile oder einzelne Elemente vorsprechen;
von Lehrpersonen oder mit Hörmedien oder Film/Video)
Sprechen: freies und dialogisches Sprechen, Ausspracheübungen, Sprechtraining
Lesen: antizipierende Verfahren für nachfolgenden Lesetext, texterschließende Verfahren bei der
Konfrontation mit Lesetext, textsichernde Verfahren nach dem ersten Verstehen des Textes
Schreiben: planendes/ schreibvorbereitende Verfahren, textproduzierende Verfahren, Korrektur
Methoden der Grammatikvermittlung

Für Deutsch als Zeitsprache lassen sich realitätsnahe Übungen leichter gestalten, wenn auf
lebensweltliche Inhalte zurückgegriffen wird
Aufgabenformate
 geschlossene Aufgaben: nur einige richtige Lösung; mit Antwortvorschlägen
 halboffene Aufgaben: lassen wenige Lösungen zu; Formulierung offen
 offene Aufgaben: verschiedene Lösungswege und Formulierungen möglich
4
Methoden autonomeren Sprachlernens

Ziel der neuen Sprachdidaktiken: Schüler zu Sprachbewusstheit/ Sprachenlernbewusstsein und
Autonomie führen
Methodenreflexion und Methodenentscheidungen
Projektmethode: Problemorientiertes arbeiten, kooperativ
Portfolioarbeit: Dokumentation individueller Lernfortschritte und Kompetenzen
Sprachen-Tandem: 2 Partner lernen je eine Zielsprache, die der andere Partner erstsprachig
beherrscht
Kniffka: Scaffolding
Scaffolding: „Baugerüst“
Erstspracherwerbsforschung: Unterstützungshandlungen von Erwachsenen bei der Interaktion mit

Kleinkind; nach Grundlage von Wygotskis Theorie von der Zone der proximalen Entwicklung
Zweitspracherwerb: Unterstützungssystem im sprachsensiblen Fachunterricht
Schüler werden mit sprachlichen und fachlichen Anforderungen konfrontiert, die vom
Schwierigkeitsgrad her ein wenig über dem bereits erreichten Kompetenzniveau liegen
Scaffolding bedeutet Lücke zwischen dem, was der Lerner bereits kann und dem was mit
Unterstützung möglich ist, durch eine entsprechende Unterrichtsplanung zu überbrücken
Makro- und Mikroscaffolding

Scaffolding nach Gibbons aus 4 Bausteinen:
1. Bedarfsanalyse: vor Unterrichtsplanung Sprachbedarf für einen Unterrichtsinhalt aus fachlicher

Sicht ermitteln
Makro-Scaffolding
2. Lernstandserfassung: Sprachstand der Klasse erheben und mit sprachlichen Anforderungen

vergleichen
3. Unterrichtsplanung: fachliche und sprachliche Aspekte miteinander verknüpft

 Einbeziehung Vorwissen und aktueller Sprachstand
 Auswahl von geeignetem Material
 Sequenzierung der Lernaufgaben
 Festlegung von Lern- und Arbeitsformen…
4. Unterrichtsinteraktion: nicht nur Frage-Antwort-Schema (fragend-entwickelnder-Unterricht)

Mikro-Scaffolding
 Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion

 Variation der Interaktionsmuster
 aktives Zuhören durch die Lehrkraft
 Rekodierung von Schüleräußerungen durch Lehrkraft
 Einbettung von Schüleräußerungen in größere Konzeptuelle Zusammenhänge
5
Reich: Durchgängige Sprachbildung

Leitbegriffe haben ihre Zeit
Ende der 60er-Jahre: Einwanderung in die Schulen ein neuartiges Problem
Für ausländische Schüler wurde Unterricht in Deutsch als Fremdsprache entwickelt und ein
herkunftsbezogenes Curriculum durch Lehrkräfte aus Herkunftsstaaten angeboten
 Doppelaufgabe: Rückkehrhilfe und Vorbereitung auf das einheimische Bildungssystem
Ende 70er/ Anfang 80er-Jahre: Assimilation der in Deutschland Geborenen

Zusätzliche Unterrichtsstunden für diejenigen, die deutschsprachigen Regelunterricht noch nicht
gut genug folgen können; kein System möglicher Förderziele
Heute: Situation wird als unvollendete Integration wahrgenommen
Durchgängige Sprachbildung
Einführung in die deutsche Sprache nicht mehr zentrale Aufgabe
Geht um Ineinandergreifen von sprachlichem und fachlichem Lernen
Prozesse der Aneignung der unterrichtsbezogenen Sprachfähigkeiten bei zweisprachigen und
einsprachigen Schülern ähnlich
Sprache nicht mehr als Unterrichtsgegenstand, sondern als Medium des Lernens
Durchgängige Sprachbildung ist ein mehrdimensionaler Begriff

Grundgedanke: sprachliche Bildung umso besser, je mehr Ressourcen des sprachlichen Könnens
miteinander verbunden sind
„durchgängig“: sprachliche Bildung als Kontinuum

bildungsbiografische Dimension: Zuwachs an sprachlichem Wissen und Können mit
zunehmendem Lernalter
situativ-thematische Dimension: Sprachverwendung variiert nach der Art der kommunikativen
Situation (Register); Bildungssprache
sprach-sozialisatorische Dimension: Verbindung zwischen unterschiedlichen Institutionen
interlinguale Dimension: bewusster Umgang mit verfügbaren Sprachkenntnissen; aktive
Mehrsprachigkeit
Bildungssprache erwerben:
aktive Nachahmung von Ausdrücken (gelingt nicht allen Schülern)
gezielte Förderung der bildungssprachlichen Fähigkeiten unmittelbar, wenn ein sprachliches
Problem im Fachunterricht auftaucht
6
Gogolin: Durchgängige Sprachbildung FörMig

Qualitätsmerkmale: Eigenschaften, die bei der Umsetzung eines bildungssprachförderlich Unterrichts
sinnvoll und notwendig sind
Voraussetzungen: Bereitschaft Sprachbildung durchgängig in allen Fächern umsetzen wollen;

Wertschätzung der Mehrsprachigkeit
Durchgängige Sprachbildung: Qualitätsmerkmale für den Unterricht

Lehrkräfte planen Unterricht mit Blick auf Register Bildungssprache und stellen Verbindung von
Allgemein- und Bildungssprache explizit her
Lehrkräfte diagnostizieren individuelle sprachliche Voraussetzungen und Entwicklungsprozesse
Lehrkräfte stellen allgemein- und bildungssprachliche Mittel bereit und modellieren diese
Schüler erhalten Gelegenheiten allgemein- und bildungssprachliche Fähigkeiten zu erwerben
Lehrkräfte unterstützen Schüler in individuellen Sprachbildungsprozesse
Lehrkräfte und Schüler überprüfen und bewerten Ergebnisse der sprachlichen Bildung
Knapp: Didaktische Konzepte DaZ

Adressaten des Unterrichts in Deutsch als Zweitsprache
Adressaten unterscheiden sich nach Alter, Aufenthaltsdauer und Kompetenz
Kinder/ Jugendlichen im Vorschul- und Schulalter, die neu in deutschsprachiges Land kommen
benötigen Sprachförderung, um gute Kompetenzen in Deutsch zu erwerben
Kinder, die in deutschsprachigen Raum aufgewachsen sind oder in den ersten 3 Lebensjahren
eingereist sind, kommen meist auch ohne Sprachförderung aus
Oft zweitsprachlichen Kenntnisse so gering, dass Kinder kaum an Unterrichtskommunikation

beteiligen können
Nach Interdependenzhypothese: Erwerb einer Zweitsprache durch gute Kompetenzen in der

Erstsprache erleichtert
Spezifische Bedingungen des Lernens von Deutsch als Zweitsprache und didaktische
Folgerungen
Input im ungesteuerten Spracherwerb: DaZ-Lernende erhalten dauernd Input – kann aber auch
fehlerhaft sein
Anwendbarkeit: Lernende können Neuerworbenes sofort in Kommunikation anwenden; Vorteil einer

echten Situation
Zeitdruck: DaZ unter großem Zeitdruck; sollte so intensiv wie möglich erfolgen
Heterogenität in Lernergruppen: DaZ-Lernende müssen im Unterricht auf Niveau kommunizieren,

das nicht Lernvoraussetzungen entspricht
7
DaZ-Unterricht im Spannungsfeld zwischen Kommunikation und Systematik

Unterricht generell steht im Spannungsfeld zwischen Anwendbarkeit des erworbenen Wissens und
systematischen Darbietung
Methodenkonzeptionen im Fremdsprachenunterricht: Grammatik-Übersetzungsmethode,

Reformmethode, audiolinguale Methode, kommunikativ-programmatischer Ansatz, interkulturelle
Didaktik
Ansätze im Zweitsprachenunterricht:
kontrastiver Ansatz: Erstsprache wird miteinbezogen
kommunikationsorientierter Ansatz: Pragmatik
handlungsorientierter Ansatz: möglichst lebensnahe Handlungen in schulischer und
außerschulischer Wirklichkeit
integrativer Ansatz: Handlungsorientierung und Einklang mit sprachlichem Regelwissen
Gemeinsamer Unterricht oder gesonderter Förderunterricht?

Bei Entscheidungen welche Art des Unterrichts geeignet ist, sind Alter und Kompetenz in der
Zweitsprache Deutsch entscheidend
Jüngere Lernende und je besser deutsche Sprache beherrscht, desto eher ist Immersion-Konzeption
geeignet
Älterer Lernende und je weniger deutsche Sprache beherrscht, desto eher vorbereiten Maßnahmen
angebracht
Menge, Art und Intensität der sprachlichen Zuwendung durch Erzieher spielt entscheidendste Rolle
Förderung im Rahmen der Regelklasse

Innere Differenzierung: DaZ-Schüler erhalten andere Aufgaben als übrige Klasse, die ihrem
Lernstand entsprechen
Tutorenprinzip: leistungsstarke Schüler fungieren als Tutoren für DaZ-Lerner
Teamteaching: eine der 2 Lehrpersonen unterstützt gezielt DaZ-Lernende
Grenzen: wenn Kenntnisse zu gering sind, um Unterrichtskommunikation zu verstehen
Förderung durch zusätzlichen Förderunterricht

Für DaZ-Lernende, die Unterricht folgen können aber trotzdem zu geringe Deutschkenntnisse
aufweisen; 1-6 Stunden pro Woche
Nachbereitender Unterricht: versucht Defizite, die im Unterricht aufgefallen sind auszugleichen;
wenig effektiv, da geringe Motivation
Vorbereitender Förderunterricht: Inhalte einer folgenden Stunde erarbeiten, um bessere
Kommunikation in der Regelklasse zu erreichen
Curricular eigenständiger Unterricht: gravierende sprachliche Probleme die systematisch
aufgearbeitet werden sollen
Vorbereitungsklassen
Keine/geringe Deutschkenntnisse in jahrgangsübergreifenden Vorbereitungsklasse; Grundlegende
Kenntnisse der Zweitsprache erwerben; so lange bis an Unterricht in Regelklasse teilnehmen können
Teilintegration: praktische Fächer werden in Regelklasse besucht; Gleitende Integration in Regelklasse

Stojanow: Bildungsgerechtigkeit Migrationshintergrund
PISA-Studien zeigen starke Herkunftsabhängigkeit von Schulkarrieren im deutschen Bildungssystem
 verstößt gegen das Prinzip der Chancengleichheit; herkunftsbenachteiligt
Zusammenhang zwischen Bildungsgerechtigkeit und Migrationshintergrund
„Begabungsgerechtigkeit“ als dominante Diskursfigur in Bildungspolitik und Bildungsforschung

Bildungsgerechtigkeit: Verteilung von Bildungsgütern in Form von Ressourcen und Zeugnissen, nach
Begabungen oder nach kognitiven Ausgangsvoraussetzungen statt nach Herkunft
Schulische Selektion ungerecht, wenn sich nicht nach Begabungen richtet oder wenn sie die
Verwirklichung ihrer als vorgegebenen angenommenen Leistungsfähigkeiten behindert
Widerspricht allen 3 philosophischen Gerechtigkeitskonzepten:
distributive Gerechtigkeit: alle Ungleichheiten ungerecht, für die der Einzelne nicht
vernünftigerweise für eigenverantwortlich gehalten werden kann
Teilhabegerechtigkeit: jedes einzelne Kind erreicht einen „trashhold of capabilities“ durch

Schulbildung, damit es zu einem Leben in Würde befähigt wird
Anerkennungsgerechtigkeit: Respekt-Egalitarismus
„Verschwendung von Begabungsreserven“ als Ausdruck ökonomistischen Reduktionismus in

aktuellen Diskursen über Bildungsgerechtigkeit
Die Verschwendung von Begabungsreserven stelle das Hauptproblem und Bildungsgerechtigkeit dar
Bildungsgerechtigkeit als ökonomische zweckrationale Problematik; unterdurchschnittliche

Bildungsbeteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund als wirtschaftliches Defizit, weil die
Begabungen dieser Kinder ungenutzt für die Wirtschaft bleiben
Haupthindernis für die Ausnutzung der Begabung der Migrantenkinder läge in ihrer defizitären
sprachlichen und kulturellen Familiensozialisation
„Bildungsgerechtigkeit wird grundsätzlich mit Freiheitseinbußen erkauft“

Gerechtigkeit steht in einem Spannungsfeld mit Freiheit
Forderungen nach einer konsequenten Akkulturation von Kindern mit Migrationshintergrund;

erfordere ausschließlichen Gebrauch der deutschen Sprache, auch im privaten Raum
Fazit: Neo-Assimilationistische Tendenzen im gegenwärtigen Diskurse über

Bildungsgerechtigkeit
Von Bildungsgerechtigkeit als ein individuelle Freiheiten einschränkender ökonomischer Imperativ
Erfordert restriktive und quantifizierbare Akkulturationsmaßnahmen in Bezug auf Kinder mit

Migrationshintergrund

Dirim: Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit
Spracherwerbstheoretische Grundlagen
Alle Kinder lernen mit sprachlicher Heterogenität umzugehen (egal ob andere Sprache oder Dialekt)
Auch ohne Wissen über sprachliche Heterogenität eignen sich Kinder in der Kommunikation
interaktiv Mittel an, die in den jeweiligen Gesprächskontexten gültig sind
„Zählbarkeit“ von Sprachen problematisch – Vorschlag „Sprachigkeit“ statt „Zweisprachigkeit“ …
Kennzeichnend für Sprachgebrauch von migrationsbedingt mehrsprachigen Kindern ist Mischen von
Sprachen – funktional und Veränderung von Sprache unumgänglich
Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit wird durch monolinguale Schule zu einem Problem –

Sprachförderung, um Kompetenzen im Deutschen zu verbessern
Spracherwerbshypothesen: Interdependezhypothese: Sprachen entwickeln sich in Abhängigkeit

voneinander (Förderung einer Sprache hat auch positive Auswirkungen auf die andere)
Erkenntnisse zum Spracherwerb

 Je früher migrationsbedingt mehrsprachige Kinder Deutsch erwerben, desto mehr gleicht der
Erwerb dem der monolingual deutschsprachig aufwachsenden Kinder
 Je später sie Deutsch lernen, desto wichtiger wird die Migrationssprache dabei
 Kontaktdauer, Kontaktintensität und Menge und Qualität des Inputs entscheidend
 Die unterschiedlichen Sprachen beeinflussen einander; Sprache als „Motor“ für die Entwicklung
der anderen
Begriffliche Zugänge
Kann nicht immer genau zwischen DaZ und DaF unterschieden werden; Verhältnisse können sich
verändern
„DaZ-Sprecher“ als fremd machende Zuschreibung; „ethnisch Andere“ werden ausgeschlossen

(Interferenzen aus Vorarlbergerischem nicht so schlimm wie arabischer Akzent)
Bildungssprache zur Vermittlung fachlicher Kenntnisse und Fähigkeiten; Unterstützung für alle Kinder
Sprachliche Bildungsmodelle
Monolingualität im Bildungssystem ist nicht einzige Möglichkeit
Kontroverse ob bilinguale Systeme besser sind, um erfolgreich mit Mehrsprachigkeit umzugehen
Studie aus USA zeigt, bilinguale Systeme sind besser
Monolingualität in der Schule ist nicht von heute auf morgen veränderbar:
Lehrkräfte beherrschen Sprache nicht, Frage der Gestaltung von Unterrichtsangeboten in
verschiedenen Sprachen
1
Verbesserungsvorschläge von monolingualen Bildungsangeboten

 Fachsensible Deutschförderung: Verzahnung von Sprach- und Fachunterricht
 Sprachsensibler Fachunterricht: sprachförderliche Gestaltung jeder Unterrichtsstunde
 Schullaufbahnübergreifende Unterstützung: Aneignung der Bildungssprache benötigt 5-8 Jahre
 Bildungsangebot in Migrationssprachen: „gegenseitige Fruchtbarmachung“ der Sprachen
 Nutzung der Migrationssprachen als Medium des Lernens: stellt Ressource für Wissensaneignung
dar
 Verzahnung der Angebote in Migrationssprachen mit Deutschförderung: explizites Vergleichen
von Sprachen in Sprachenfächern zur Bewusstwerdung sprachlichen Lernens
 Diagnosegestützte Sprachförderung: Sprachstandsdiagnosen, an die Förderentscheidungen
angeknüpft werden
 Fokussierung der Bildungssprachen: Sprache der Schule ist Zusammensetzung aus Alltagssprache,
Fachsprache und Bildungssprache
Schüler mit fehlenden Deutschkenntnissen werden als „außerordentliche Schüler“ aufgenommen

und haben 2 Jahre Angebot auf Unterstützung in Unterrichtssprache
Österreich: Recht auf Bildung in der Muttersprache für anerkannte Minderheiten, gilt aber nicht für
Migrationssprachen
Vorgehensweisen der Sprachförderung

Additive Sprachförderung:
Außerhalb des Regelunterrichts; Sprachstandsfeststellungen, um förderbedürftige Teilnehmer zu
identifizieren
Inhaltlich abhängig (fachsensibler Unterricht) oder unabhängig vom Regelunterricht
Integrative Sprachförderung
Schüler im Klassenverband gefördert; sprachsensibler Fachunterricht
„Durchgängige Sprachbildung“: vertikale Dimension: langfristig, schullaufbahnübergreifend
Horizontale Dimension: in allen Unterrichtsfächern
Vernetzung mit außerschulischen Bildungs- und Sozialisationsinstanzen
Scaffolding: Gerüst, das Schülern hilft die nächste Stufe in ihrem sprachlichen Entwicklungsprozess zu
erklimmen
Verschiedene Sprachen Unterricht

Projekte versuchen Migrationssprachen im Regelunterricht vorkommen zu lassen
 Sprachbewusstheit, Freude an sprachlichem Lernen, Interkulturelles Lernen
Interkulturelle Perspektive: Migrationssprachen haben untergeordneten Platz, unwichtig für Schulerfolg
Gleichstellung der Sprachen und Sprecher nur dann, wenn Deutsch und Migrationssprachen
gleichermaßen in Bezug auf ihr identitätsstiftendes Potential, ihre Rolle als Träger von Kultur und als
Instrumente der Vermittlung von fachlicher Bildung diskutiert werden
2
KOALA – Mehrsprachiges Lernen in der Primarstufe

In interkulturellem Unterricht mit einer mehrsprachigen Perspektive werden alle Kinder in ihrer
individuellen sprachlichen Identität ernstgenommen und wertgeschätzt; jedes Kind kann zu einem
Sprachexperten werden
Familien mit einbeziehen

Kinder werden in Persönlichkeitsentwicklung gestärkt, wenn sich bewusst mit Herkunfts- oder
Familiensprache auseinanderzusetzen können
Tauchen besser in fremde Kulturen ein und entwickeln sensibles Gespür für ein differenziertes
Bewusstsein von Sprache
Ausstattung des Klassenraums

Klassenzimmer mehrsprachig gestalten (z.B. mehrsprachige Wörterbücher)
Der Sprachenschatz im Unterricht

Natürliche Mehrsprachigkeit wird zur gelebten Mehrsprachigkeit, wenn Kinder authentische
Begegnungen mit kultureller und sprachlicher Vielfalt haben
Kinder bekommen Gespür dafür, dass Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Sprachen
existieren, weil sie täglich in dieser Sprachenvielfalt leben
Mineva, Salgado: Mehrsprachigkeit – Relevant, aber kulturalisierend

Einleitendes: das Feld DaZ unter dem Scheinwerfer beunruhigender Frage
3 gegenwärtige Highlight Momente der Inszenierung von Widerständigkeiten im Feld Deutsch als
Zeitsprache in der Erwachsenenbildung in Österreich
1. Ermächtigungsansprüche
2. Kritik an der Integrationsvereinbarung
3. mehr Sprachigkeit
Kritik an kulturalisierenden Diskursen

Rekonstruktive Erschließung von Subjektivierungsprozessen von Migrationsanderen
Bildung nicht als Gegenteil von Subjektivierung, sondern als auf sie verweisend/ mit ihr verkoppelt
Respekt und Anerkennung von Differenzen bilden einen zentralen Grundsatz für die pädagogische
Handlung in der interkulturellen Pädagogik
Migrationspädagogische Perspektive: Prinzip der Anerkennung von Differenzen als Möglichkeit für
Festigung der hegemonialen Ordnung problematisiert, weil dadurch „Andere“ hergestellt werden
Interkulturelle Ansatz zieht Aufmerksamkeit von strukturellen Problemen ab und lenkt sie auf
externe kulturelle Determinanten
Konzepte die Vielfalt einfordern, verfestigen die Zugehörigkeitsordnungen und zementieren

zugewiesene Subjektpositionen
3
Mehrsprachigkeit im kulturalisierenden Kontinuum

Curricula-Texte im Einklang mit unseren gewählten theoretischen Analyseperspektiven sind als
eingebettet in einen Fachdiskurs zu lesen
Praxis einer professionellen Reflexivität wirft Fragen auf:

 Grenzen des westlichen Wissens
 gewaltvoller Prozesse der Aberkennung von Wissen
 Kriterien zur Legitimation von Wissen
Subjektivierung und die Frage nach einer widerständigen Handlungsfähigkeit

These, dass Subjektivität und Handlungsfähigkeit gesellschaftlich konstituiert sind, dass es folglich
auch keine Instanz außerhalb dieser Verhältnisse gibt, auf die sich Kritik und Widerstand stützen
können

Messerschmidt: Distanzierungsmuster – Vier Praktiken im Umgang mit
Rassismus
Postnationalsozialistische Struktur rassistischer Normalität: Skandalisierung, Verlagerung in den
Rechtsextremismus, Kulturalisierung und Verschiebung in die Vergangenheit
Rassismusdiagnosen als Skandal

Das Benennen von rassistischen Praktiken und Erfahrungen rassistischer Diskriminierung wird immer
wieder skandalisiert
Der Hinweis auf Erscheinungen als rassistisch wird als skandalös diffamiert
Opfer-Täter-Umkehr: Aufmerksamkeit wird von den konkreten Rassismuserfahrungen auf die

Vorstellung beschuldigt zu werden gelenkt
Verlagerung von Rassismus in den Rechtsextremismus

Rassismus wird bevorzugt als Praxis rechtsextremistischer Gruppierungen benannt und nicht als
alltägliche Diskriminierungsform oder als Weltbild, das in unserer Gesellschaft verankert ist
Rassismus ist stets ein Problem von anderen, die nicht „wir“ sind
Durch Extremismusbegriff erscheint die Mitte der Gesellschaft unproblematisch und demokratisch
integriert
Täterschematismus: es werden Übeltäter identifiziert, die man klar von sich selbst abgrenzen kann
3 Tendenzen in der pädagogischen Auseinandersetzung mit Verschiedenheit und Diskriminierung:

 kritische Reflexion interkultureller Pädagogik, bei der dichotomisierende Kulturbegriffe in Frage
gestellt werden
 Diskussion im Rechtsextremismus, bei der Alltagsrassismus kaum ein Thema ist
 Tendenz Ersatzbegriffe für Rassismus zu gebrauchen (z.B. Fremdenfeindlichkeit,
Ausländerfeindlichkeit); Vermeidung des historisch belasteten Rassismusbegriffs
Kulturalisierung
Kultur verspricht Zuordnung und Identität
Kultur dient als Fremdmacher und damit als Identitätsproduzent und Identitätsbehauptung
Verschiebung von Rassismus in die Vergangenheit

Es gibt immer noch Nachwirkungen des Nationalsozialismus
Rassismus wird als analytische Kategorie zur Untersuchung gesellschaftlicher Segregationsprozesse

im deutschen Kontext abgewehrt, weil man nichts so sehr fürchtet wie Diagnose rassistisch zu sein
Vorstellung, man hätte nach der Demokratisierung auch die rassistischen Weltbilder überwunden
 steht Auseinandersetzung mit alltäglichen Rassismen im Weg und behindert eine Aufarbeitung
der völkischen Gesellschaftsbilder in der nationalsozialistischen Ideologie
1
Supporting You to Raise Antiracist Children

Mit Kindern über Rassismus zu reden kann schwierig sein
Für ein Gespräch sollte man sich eine gute Zeit aussuchen; Kinder hören am besten zu, wenn sie
nebenbei etwas anderes tun; die Gefühle der Kinder akzeptieren
Self reflect and find your why (parents and carers)

Kinder spiegeln die Handlungen ihrer Erzieher; möchte man ein bestimmtes Verhalten bei Kindern
hervorrufen, muss man bei sich selbst ansetzen
Ehrliche Reflexion über eigene Werte und Haltungen gegenüber Rassismus
Get curious and excited about difference (0-3 years)

In diesem Alter entwickeln sich Kinder schnell, sie lernen mit den Sinnen und sind sehr neugierig
Vielfalt an Büchern, Spielzeugen, Bildern die People of Color positiv darstellen sind wichtig
Ziel: sie sollen erkennen, dass Vielfalt etwas Positives ist
Nurture empathy, lean into fairness (3-6 years)

Kinder haben komplexere Beziehungen und sind vermutlich in formaleren Lernumgebungen mit
Lehrern und anderen Vorbildern
Zeit, um natürliche Konversationen über Rassismus zu führen
Ziel: an Empathie des Kindes arbeiten; am effektivsten mit Rollenspielen/Puppen
Empower them to act, find their voice (6-9 years)

Kinder sind in der Lage detaillierte und bedeutende Konversation über ihre Gefühle zu haben
Es sollten Diskussion über Rassismus geführt werden und auch die Themen von sozialer Gerechtigkeit
und race equality besprochen werden
Ziel: Kinder sollten in der Lage sein zu handeln, wenn sie Rassismus beobachten
Facilitate change, amplify other voices (9-12 years)

Kinder formen ihre eigenen Meinungen und erkennen komplexere Ideen; gutes Zeitfenster, um zu
„agents of change“ zu werden
Ziel: sollten in der Lage sein auf Rassismus hinzuweisen und anderen Fakten zu präsentieren


Dirim, Eder, Sprinsits: Subjektivierungskritische Umgang mit Literatur
Deutschunterricht in deutschsprachigen Regionen wird kritisiert die migrationsbedingte sprachlich-
kulturelle Vielfalt zu wenig zu berücksichtigen
Identitätsentwicklung bzw. Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft

Kulturkonflikt: wird davon ausgegangen, dass Kulturen mit denen Kinder aufwachsen, unvereinbar
seien und ein Leben im Spannungsfeld der Kulturen zwangsläufig zu inneren Konflikten und
Identitätsproblemen führe
 führt zu Forderung nach Assimilation, weil Kulturen als unveränderbar gedacht werden
Identität der Kinder mit Migrationshintergrund erscheint gefährdet
„Andersheit“ erklärt geringe Bildungserfolge dieser Kinder und zieht Bildungsinstitutionen aus der
Verantwortung
Gesellschaftskritische und subjektivierungstheoretische Zugänge gehen davon aus, dass Identitäten

nicht abgeschlossen sein können; Zusammenspiel von „Innen“ und „Außen“
Subjekte entstehen in unabgeschlossenen, heterogenen diskursiven Zusammenhängen durch

multiple Zuschreibungen und Bezeichnungen
Unterschied zwischen Identitätsentwicklungen von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund in

schulischen Zusammenhängen entsteht nicht durch Hin- und Hergerissen sein zwischen zwei
Kulturen
Rassialisierungen: Merkmale wie Kultur werden herangezogen, um Gruppen zu konstruieren,

polarisieren, hierarchisieren und Gruppen Handlungsmöglichkeiten abzusprechen
Inferiorisierende Subjektivierung im pädagogischen Kontext

Glücken von sprachlichen Äußerungen nicht nur von Korrektheit, sondern von sozialen Regeln zur
Verwendung von Sprache abhängig
Bildungsinstitution als Ort, an dem migrationsgesellschaftliche Positionen in intensiver und

vielfältiger Form ausgehandelt werden
Texte in Schulbüchern sind sehr machtvoll da sie über große Autorität und Deutungshoheit verfügen
Menschen mit Migrationshintergrund vorwiegend in inferioren gesellschaftlichen Positionen
dargestellt
in Deutsch-Lehrwerken wird Migration kaum thematisiert
Werke von Kinder- und Jugendliteratur thematisieren Migration, Fremdheitserfahrung, inter- und
transkulturelle Begegnungssituationen und Umgang mit Vielfalt und Differenz
Gibt auch Texte, die reflexive Auseinandersetzung mit Thematik vermissen lassen und selbst
vorurteilsbehaftet und rassistisch sind
Reflexion darüber, wie in subjektivierungskritischerweise mit Literatur in Schulbüchern und von

Kinder- und Jugendbuchverlagen gearbeitet werden kann
1
Language Awareness und Literature Awareness

Sprachaufmerksamkeit/Sprachbewusstheit: Ziel ist nicht Erlernen von Sprachen, sondern
Aufmerksamkeit für vorhandener Sprachvielfalt
Unterrichtsziel einer bewussten und reflektierten Auseinandersetzung mit literarischen

Phänomenen; Kinder- und Jugendliteratur sehr gut geeignet
Aufmerksamer und bewusster Umgang mit Literatur impliziert reflektive Auseinandersetzung mit
gesellschaftspolitisch relevanten Themen
Prinzipien eines subjektivierungskritischen Deutschunterrichts

Subjektivierungskritisch: Position, die Subjektivierung nicht als unveränderbar gegeben und zwingend
notwendig voraussetzt
Subjektivierungskritischer Deutschunterricht:
 konfrontiert Schüler mit unterschiedlichen Formen der Literatur (besonders interkulturelle
und mehrsprachige Werke
 arbeitet Fragen heraus, die an Texte gestellt werden müssen
 Möglichkeit des Erkennens von Rationalisierungen und Inferiorisierungen
 zeigt historische Entwicklung inferiorisierender Topoi
 lässt Raum eigene Verwobenheit in hierarchisierenden Diskursen zu reflektieren
Dirim: Neo-Linguizismus
Zum Begriff Linguizismus
Linguizismus: spezielle Form des Rassismus mit Vorurteilen und Sanktionen gegenüber Menschen,
die eine bestimmte Sprache in einer durch ihre Herkunft beeinflusste, spezifische Art und Weise
verwenden
Macht über sozial schwächer gestellten Gruppen; sozialer Rangordnung
Sprache der Elite wird zur Norm erhoben
Sprache ist hervorstechendes Merkmal ethnischer und sozialer Differenz; Medium, durch das soziale
Klassen produziert und reproduziert werden
Funktionsweise des Linguizismus

Linguizismus wirkt in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen auf vielfältiger Weise
Offene oder verdeckte linguistische Handlungen und Aktionen in verschiedenen nationalstaatlichen

Entwicklungen (Beispiel Türkei)
Linguizismus oder Neo-Linguizismus?

Wandlung des simplen und offenen Linguizismus zum eher verdeckten Linguizismus
Kultur als Sprachversteck für Rasse; Kulturrassismus
Neo-Linguizismus: subtil, harmlos klingende Bezeichnungen, täuscht über Ausgrenzung und

Unterdrückung hinweg, schwer aufzudecken
2
Neo-Linguizismus in Deutschland?
Neo-Linguizismus richtet sich gegen Menschen, die nicht die Nationalsprache eines Staates in
monolingualer Form und als native speaker sprechen
Ziel linguizistischer Handlungen: Sicherung der Nationalsprache, was zum Erhalt des Nationalstaats
beiträgt
Medien
Ethnolektales Deutsch wird in Medien thematisiert
Ethnolekt: bestimmter Satzrhythmus, Weglassen des Artikels; von Jugendlichen genutzt um
Zugehörigkeit zu erzeugen
Possenhafter Umgang mit ethnolektal gebrauchtem Deutsch wird kaum kritisch diskutiert
Kunst und Literatur

Viele literarische Werke, die man „Migranten-“ oder „Migrationsliteratur“ zuordnet
Einige Romane nutzen Sprachgebrauch, um damit possenhaft das kriminelle Milieu zu
charakterisieren
Ethnolektaler deutscher Sprachgebrauch in kriminellem Milieu auch in Spielfilmen oder Video-Clips
Fachpublikationen
Schule
Abwertung von Migrantensprachen, ethnolektalen Sprechweisen und des Deutschen als
Zweitsprache auch an Schulen
Sprachverbote an Schulen unter dem Begriff „Sprachgebot“
Keine angemessene pädagogische Maßnahme für Erwerb einer anderen Sprache!
Bildungsadministration
Schrittweise Abschaffung des herkunftssprachliche Unterrichts
Integration und Deutsch

Um deutscher Staatsbürger zu sein, müssen deutsche Sprachkenntnisse nachgewiesen werden
Dazu: Tests mit Aufgaben, die in der heutigen Kommunikation weitestgehend irrelevant sind
Wissenschaftliche Publikationen
Fazit
Merkmale von Neo-Linguizismus:
 argumentiert mit Geboten statt Verboten
 argumentiert mit Nutzen für die Anderen, für die „Beherrschten“
 Deutsch wird nicht als „glänzende Krönung“ dargestellt, aber trotzdem zum unerreichbaren
Standard gehoben, die der sprachlichen Realität nicht entspricht
 ignoriert multilingualer Realität der Gesellschaft und verkennt Potentiale verschiedener Sprachen


Plutzar: Sprache als Schlüssel zur Integration
Sprache spielt Schlüsselrolle in Integrationspolitiken Europas
Breiter Konsens, dass deutsche Kenntnisse notwendige Voraussetzung für Partizipation an
österreichischer Gesellschaft darstellen; Forderung, dass Migranten Landessprache erlernen müssen
Die Situation in Österreich

Aufenthalt in Österreich mit verpflichtendem Kursbesuch (300 Stunden) und Nachweis von
Deutschkenntnissen durch abgelegte Prüfung
Nicht-Bestehen der Prüfung führt zu Sanktionen bis hin zur Ausweisung nach 5 Jahren
Schulunterrichtsgesetz: Eltern müssen sich darum kümmern, dass Kinder bei Schuleintritt die
Unterrichtssprache Deutsch beherrschen
Man geht davon aus, dass ein Kursbesuch dem Erlernen einer Sprache gleichzusetzen ist;
ABER!: Aneignung der Zweitsprache erfolgt in erster Linie außerhalb von Kursen durch
Sprachkontakte
Tests sind für Personen, die nicht alphabetisiert sind, nicht zu bewältigen
Kenntnisse der Landessprache als Voraussetzung von Integration?

Fehlende Kenntnisse der Landessprache begründen Marginalisierung der Migranten am Arbeitsmarkt
und in Bildungssystemen
Übersieht, dass Integration ein komplexer und vor allem gesellschaftlicher Prozess ist
Erwerb der Landessprache stellt eigentlich nicht Voraussetzung, sondern Ergebnis der erfolgreichen
Teilhabe an Bildungsprozessen und am Arbeitsmarkt dar
Zusammenhang zwischen Spracherwerb und individuellem Integrationsprozess durch Kulturschock;
Einfluss auf Sprachlerndisposition
Sprachförderung durch Kurse?

Spracherwerb findet in Wirklichkeit nicht Kursen, sondern im „wirklichen“ Leben statt
Kurse unterstützen Lernendr im besten Fall
Die Macht der Tests

Verbreitete Meinung, dass erst Prüfungen Schüler zum Lernen motivieren
Einigkeit über positive Wirkung von Prüfung erklärt, warum sie im Kontext von Integrationspolitiken
so zentralen Einsatz findet
Bestehen einer Prüfung sagt eigentlich wenig darüber aus, ob die Geprüften Inhalte auch behalten
werden
Prüfungen sagen wenig über Sprachkompetenz der getesteten Personen aus; komplexes,
mehrsprachiges Erhebungsverfahren wäre nötig
Tests als Mittel der Machtdemonstration von oben; Sprachtests bieten Regierenden einfaches
Werkzeug exkludierende Politik zu betreiben und sind geeignete Instrumente zur Steuerung von
Zuwanderung
1
Sprache als Schlüssel für Integration?

80er-Jahre: Funktion von Sprache für die Nationenbildung
Mehrsprachigkeitsparadox: Staaten bekennen sich im europäischen Kontext zur Mehrsprachigkeit

aber im nationalen Kontext existiert immer noch Forderung nach gemeinsamen nationalen Sprachen
und kultureller Anpassung
Gründe für Integrationsprogramme:

 symbolischer Charakter von Integrationsprogrammen
 Operationalisierbarkeit der durch Sprachtest geschürten Erwartungen
In letzten 3 Jahren haben nur 10% das gesetzlichen Kursziel erreicht; Gründe sind unrealistische Ziele
und mangelnde Qualität des Programms
Was es sein könnte

3 Denkrichtungen:
1. Frage, wie unter den gegebenen Bedingungen die Politik „Integration durch Landessprache“
verbessert werden kann
Deutschkurse müssten freiwillig sein; Attraktivität aus Qualität; müssen individuelle Entwicklung
in unterschiedlichen Domänen der Sprache ermöglichen; andere Lernformen
2. Sprache aus Integrationsdebatte wieder herauslösen

Bei Sprachprüfungen und Instrumentalisierungen von Sprachenlernen, geht es in dem
Zusammenhang nicht um Sprache, sondern um Macht
Leistungsbeurteilung an Schulen müsste verändert werden: nicht gerecht Kinder mit
unterschiedlichen Voraussetzungen in gleicher Weise zu beurteilen
3. Überlegung wie Gesellschaft mit real existierenden Vielfalt an Sprachen umgehen kann
Normalität von Viel- und Mehrsprachigkeit begreifen
deCillia, Dorostkar: Integration durch Sprache

Österreich als Staatsnation oder als Willens- und Konsensualnation; nicht gemeinsame Sprache,
Kultur, Abstammung bestimmen Österreichsein, sondern allein der Wille zur Gemeinsamkeit
 politisch korrekte Wunschvorstellung
Nicht nur staatsnationale, sondern auch kulturnationale Konzeption von Österreich; auch Sprache
spielt Rolle im Nationalbewusstsein
Sprache im Kontext der Integration ist der kulturelle Kristallationspunkt
Sprache – Nation – Integration

Nationale Identität: Komplex von gemeinsamen Vorstellungen, emotionalen Einstellungen,
Haltungen und Verhaltensdispositionen; nationale Einzigartigkeit und internationale Gleichheit wird
betont
Vorstellung, dass eine gemeinsame Sprache für nationale Identität wichtige Rolle spielt; grenzt sich
von „Anderssprachigen“ ab
2
Integration assoziiert man mit widersprüchlichen Konzepten wie „Inklusion“, „Assimilation“ oder
„Pluralität“
Sprache als Schlüssel zur Integration

Sprache als objektiv messbares Kriterium des bestehenden Integrationsgrades
Sprache als Barriere und Selektionskriterium das Zuwanderung erschwert
Konzept der Integration ermöglicht Staat rechtlich und institutionell verankerte Diskriminierung
bestimmter Personengruppen aufgrund des Merkmals Sprache und lässt dies legitim erscheinen
Sprachenrecht und Sprachensituation in Österreich

in Österreich gibt es 6 autochtone Minderheitssprachen: Slowenisch, Burgenlandkroatisch,
Ungarisch, Tschechisch, Slowakisch und Romani oder Romanes; auch Gebärdensprache
Nicht-anerkannte, zugewanderte sprachliche Minderheiten haben keine gesetzlichen Bestimmungen

oder Rechte in jeweiligen Erstsprache, obwohl zahlenmäßig größer als anerkannte Minderheiten
Politikerdiskurs
Sprachbezogene Wahlkampfmaterialien
Intertextuelle Verknüpfungen in der politischen Werbung zum Thema „Sprachigkeit“
Medialer Diskurs
Oft wird in Texten Sprache mit Deutsch gleichgesetzt
Diskurs und institutionelle Praxis

Diskursive Fokussierung auf Sprachigkeit von Drittstaatangehörigen: Konsequenz auf Fremdenrecht
und auf pädagogische Kontexte
Verbot von anderen Sprachen als Deutsch auf Schulgelände; Deutschgebot wird erlassen
Deutschgebrauch und Verleugnung der Familiensprache als zentrale Forderung für Integration

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WS 2021 Deutsch in der Migrationsgesellschaft Pflichtlektüre

In sprachwissenschaftlicher Literatur eher Erstsprache

Zweitspracherwerb bei Kindern und Erwachsenen sehr unterschiedlich

Frage inwiefern Erwerb der Zweitsprache, dem der Erstsprache ähnelt

Age of Onset (AoO), Beginn des Deutscherwerbs, von großer Bedeutung

Zweitsprache – Fremdsprache: weitere Implikationen

Unterprivilegiert – privilegiert; bildungsfern – bildungsnah

Deutsch als Zweitsprache – Deutsch als Fremdsprache

1970er in pädagogischer Literatur Ausländerkinder

Heute mit Migrationshintergrund durchgesetzt; häufig negativ konnotiert

Familiensprachen – Heritage Languages

Mecheril: Das Anliegen der Migrationspädagogik

PISA-Schock führt zu einer Art Renaissance der Ausländerpädagogik

Anerkennung statt Assimilation

Gesellschaftliche Wirklichkeit durch Vielfalt von kulturellen Identitätsformen geprägt; Vielfalt

Interkulturelles Lernen wird zu zentraler Bildungsaufgabe in einer kulturell pluralen Gesellschaft

Erkenntnisleitende Interessen migrationspädagogischer Forschung

Thematisierung vom Verhältnis Migration und Bildung: Zugehörigkeitsordnungen in der

Bei Zugehörigkeitsbegriff wird gefragt, unter welchen sozialen, politischen, gesellschaftlichen

Migrationspädagogischer Ansatz interessiert sich für:

Zentrale Begriffe und theoretische Grundannahmen

Jeder Zugehörigkeitsraum ist ein hegemonialer Handlungs- und Wirksamkeitsraum

Zugehörigkeitsordnungen kann man als strukturierten und strukturierenden Zusammenhang

Natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsordnungen sind machtvoll, weil:

 Bringen Mittel der Disziplinierung und Habitualisierung in Einflussbereich

Bei „Vernatürlichung“ von subjektivierenden Zugehörigkeitsordnungen spielen pädagogische

Methodologische Grundannahmen oder Kritik als Orientierung

Analyse migrationsgesellschaftlicher Herrschaftsstrukturen, die Menschen bei einer freien Existenz

Untersuchung von Möglichkeiten der Veränderung von Zugehörigkeitsordnungen und

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Realität der Sprachaneignung zeigt ganz andere Beobachtungen

Sprache anzueignen, bedeutet eigenen Handlungsraum zu erweitern; Struktur erforderlich

Wechselwirkungen der Basisqualifikationen

Verschiedene Sprachen werden entweder gefördert oder diskreditiert

Bezugspersonen und -institutionen für das Sprachlernen und Normalitätserwartungen

Sprachaneignung nicht nur Naturprozess, auch Bildungsinstitutionen gefragt

Viele Normalitätsbewertungen sind weithin ungesicherte Alltagserfahrungen

Verfahren zur Messung des Sprachstands

Fällt schwer, weil Sprache ein so komplexes Phänomen ist

Screening-Verfahren, Tests oder Beobachtungsverfahren

Das Messen von Prozessen

Interpretation von Tests

So gelingt die Umsetzung von Sprachaneignungsdiagnostik in Sprachaneignungsförderung am

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Für sprachliche Teilqualifikationsbereiche sind feste Reihenfolgen in der Aneignung festgestellt

Unterrichtsbegleitende Sprachstandsbeobachtung Deutsch als Zweitsprache (USB DaZ) macht es

USB DaZ lehnt sich an die Basisqualifikationen von Ehlich an

Unterrichtsbegleitende Sprachstandsbeobachtung DaZ

Beobachtungen in verschiedenen Bereichen

Siems: Verfahren der Sprachstandsfeststellung für SuS mit Deutsch als

Ziel von Verfahren: zuweisungs- oder förderdiagnostisch

Sprachaneignung und Sprachstand

Normalitätserwartungen sind oft zu hinterfragen

Welches Verfahren ist das Richtige?

Reich: Aufbauende Sprachförderung

Sprachdiagnose und Sprachförderung werden in der Regel je für sich bearbeitet

Mangel an förderdidaktischer Qualifikation und an funktionsgerechter Arbeitsorganisation führt zu

Fehlannahme, dass sich detaillierte Beobachtungsbefunde zielgenau durch Förderung verändern

FörMig-Instrumente sind mehrsprachig angelegt

FörMig-Instrumente sind auf Sprachenprofile hin angelegt

Boot-Strapping: Vorsprung bei einer sprachlichen Teilqualifikation kann nachholenden

FörMig-Instrumente schlagen für einige Teilqualifikationen Skalen vor

C-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich DaZ

Was sind C-Tests?