Lizenziert für Universität Jena.

Die Inhalte sind urheberrechtlich geschützt.

Ursula Hirschfeld / Kerstin Reinke

Integriertes Aussprachetraining in DaF/DaZ und der

DOI: 10.37307/j.2198-2430.2012.03.02

Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen

Der 2001 vom Europarat herausgegebene Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR)
hat spürbar Einfluss auf die Lehrwerkentwicklung, die Erstellung von Curricula und die konkrete Unter-
richtsgestaltung im Bereich der Aussprache genommen. In dem vorliegenden Beitrag werden Potenziale
und Lücken des GeR benannt, die sich aus den Erfordernissen der Zweit- bzw. Fremdsprachenvermittlung
ergeben, sowie die Position des Aussprachelehrens und -lernens im Kontext der im GeR beschriebenen
Kompetenzen und Fertigkeiten dargestellt.

The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) created in 2001 by the Council
of Europe has had notable influence on the textbook development in, the conception of curricula in, and
the concrete design of instruction in teaching pronunciation. The following contribution identifies the po-
tentials and gaps in the CEFR that arise from the needs of second or foreign language teaching. It further-
© Copyright Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. KG, Berlin 2021 - (DaFdigital.de) - 08.06.2021 - 22:33 - (ds)

more analyses the position of both pronunciation teaching as well as learner acquisition in the context de-
scribed in the CEFR.

1 Einführung in den Themenschwerpunkt
Mit diesem Beitrag beginnt in der Zeitschrift
„Deutsch als Fremdsprache“ der neue The-
menschwerpunkt „Phonetik in Deutsch als
Fremdsprache“. In diesem Abschnitt sollen
einige grundsätzliche Fragen angesprochen
­
werden, die unten und in den Beiträgen der
folgenden Ausgaben vertieft behandelt wer-
den.
Hören und Sprechen, Lesen und Schreiben,
Verstehen und Verstandenwerden im Mündli-
chen wie im Schriftlichen – dies alles setzt
phonetische Kompetenzen und Fertigkeiten
voraus. Im Zusammenhang mit dem Fremd-
sprachenunterricht hat der Begriff „Phonetik“
dabei eine spezielle Bedeutung, er ist abzu-
grenzen von der allgemeinen und experimen-
tellen Phonetik. Phonetik in Deutsch als
Fremdsprache
– bezeichnet DaF-Unterrichtsinhalte und
-methoden, die sich mit der Aussprache be-
fassen;
– ist weitgehend gleichzusetzen mit dem Be-
griff „Aussprache“ und umfasst die seg-
mentale wie die supragsementale Ebene;
– ist gleichermaßen mit der rezeptiven wie der
produktiven Seite mündlicher Kommunika-
tion verbunden;
– schließt die phonologischen Grundlagen
ein.
Die Phonetik im Fach Deutsch als Fremdspra-
che hat sich in den letzten Jahren hinsichtlich
einzelner Aspekte unterschiedlich gut entwi-
ckelt. Zu konstatieren ist zunächst ein zuneh-
mendes Interesse an phonetischen Themen,
das an Hand von Veröffentlichungen deutlich
wird. Dazu einige Beispiele:
– In den nächsten Ausgaben der Zeitschrift
„Deutsch als Fremdsprache“ steht die Pho-
netik im Mittelpunkt, aber auch vorher gab
es hier regelmäßig Einzelbeiträge und Re-
zensionen.
– Themenhefte zur Phonetik sind in der
(Online-)Zeitschrift für Interkulturellen
Fremdsprachenunterricht (Hirschfeld/Rein-
ke 2007) und der Zeitschrift „Babylonia“
(2/2011; Hirschfeld 2011) erschienen.
– Es liegen Publikationen von Tagungsbeiträ-
gen aus Phonetik-Sektionen der Internatio-

131
Herder-Institut
interDaF e. V.
Universität Leipzig
587013053879
 Lizenziert für Universität Jena.
Die Inhalte sind urheberrechtlich geschützt.
nalen Deutschlehrertagungen des IDV vor.
Die der letzten IDT in Jena 2009 wurden im
IDV-Magazin 81 (2009) auf der IDV-Home-
page veröffentlicht.
– Handbücher, Publikationen für und über den
Fremdspra­chen- bzw. DaF-Unterricht ent-
halten Beiträge zur Phonetik, z. B. das Hand-
buch Fremdsprachenunterricht (Bausch/
Christ/Krumm 2003), der Band „Deutsch
DOI: 10.37307/j.2198-2430.2012.03.02
als Fremd- und Zweitsprache“ (Krumm/
Fandrych/Hufeisen/Riemer 2010), das Fach­
lexikon Deutsch als Fremd- und Zweitspra-
che (Barkowski/Krumm 2010).
– Der Gemeinsame europäische Referenz-
rahmen für Sprachen (Europarat 2001) be-
handelt phonetische Kompetenzen und Fer-
tigkeiten relativ ausführlich. Darauf wird in
diesem Beitrag detailliert eingegangen.
Positiv zu bewerten ist auch, dass in fast allen
aktuellen Lehrwerken Ausspracheübungen
enthalten sind. Mit deren Qualität und Syste-
matik wird sich ein Beitrag dieses Themen-
© Copyright Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. KG, Berlin 2021 - (DaFdigital.de) - 08.06.2021 - 22:33 - (ds)
schwerpunktes gesondert befassen. Zudem
gibt es lehrwerkunabhängige Phonetikmateri-
alien (z. B. Behme-Gissel 2005; Fischer 2007;
Hirschfeld/Reinke 2009; Hirschfeld/Reinke/
Stock 2007; Middleman 2011; Reinke 2011;
Reinke 2012; Rug 2012), aber nicht alle sind
für Deutsch als Fremdsprache geeignet, und
insgesamt reicht ihre Zahl bei Weitem nicht
aus. In den diesen Themenschwerpunkt be-
gleitenden Rezensionen werden einige dieser
Publikationen vorgestellt. Als sehr heterogen
und meist von nur schlechter Qualität können
die momentan zu findenden Online-Angebote
mit Ausspracheübungen eingeschätzt werden.
Desiderate gibt es in der Forschung, z. B. in
der Mehrsprachigkeitsforschung, wie dies an-
hand psycholinguistischer Untersuchungen
zur L3-Forschung (Deutsch als zweite Fremd-
sprache nach Englisch) aufgezeigt werden
kann. Nachholbedarf besteht auch bei Unter-
suchungen zu methodischen Fragen, so z. B.
zur Berücksichtigung von kontrastiven oder
Mehrsprachigkeitsaspekten in Materialien
und der Unterrichtspraxis oder zur Progres-
sion und Systematik von Ausspracheübungen
im Lehrwerk. Ebenso sind Sprechwirkungs-
untersuchungen in der Fremdsprache Deutsch
noch relativ selten, dabei aber von grundle-
gender Bedeutung für die Festlegung von Un-
terrichtsschwerpunkten. Zahlreich und meist
empirisch solide angelegt sind Untersuchun-
132
Herder-Institut
interDaF e. V.
Universität Leipzig
587013053879
gen zur kontrastiven Phonetik, auch im Rah-
men der interkulturellen Kommunikation
(vgl. die Beiträge in Hirschfeld/Stock 2010).
Weitere interessante Fragen zum Bereich
Phonetik, die auch in Beiträgen zum Themen-
schwerpunkt aufgegriffen werden, betreffen
die Nutzbarkeit von Aussprachewörterbü-
chern und die Aussprachevielfalt im deutsch-
sprachigen Raum.
2 (Heraus-)Forderung: Phonetik integrieren
Isolierte, an Lehrwerklektionen angehängte,
einzelne, zusammenhanglose Wörter oder
Sätze umfassende Ausspracheübungen sollten
der Vergangenheit angehören. Phonetik muss
in den Lern- und Sprachenentwicklungspro-
zess integriert werden, phonetische Kompe-
tenzen und Fertigkeiten müssen zusammen
mit anderen – sprachlichen, soziolinguisti-
schen und pragmatischen – Kompetenzen und
Fertigkeiten entwickelt werden. Darauf wei-
sen bereits Dieling/Hirschfeld (2000) hin. Das
ist die wichtigste Voraussetzung dafür, Aus-
sprache systematisch und effektiv zu lehren
und zu lernen. Was diese Forderung für Lehr-
werk und Unterrichtspraxis bedeutet, soll an
einigen Beispielen gezeigt werden.
Phonetik und die Basisfertigkeiten
Das (verstehende) Hören setzt phonologische
und phonetische Fertigkeiten voraus. Vokale
und Konsonanten, Akzentmuster und Melo-
dieverläufe müssen unterschieden und erkannt
werden, damit Gehörtes sinnadäquat erfasst
wird. Das Gleiche ist beim Sprechen der Fall:
Vokale und Konsonanten, Akzentmuster und
Melodieverläufe müssen so realisiert werden,
dass sie hörer-, text- und situationsbezogen
optimal sind. Lesen und Schreiben setzen die
Kenntnis der Phonem-Graphem-Beziehungen
voraus. Hier sind Regeln zu vermitteln, u. a.:
Für welchen Konsonanten steht z. B. <ch> in
sprechen – spricht – gesprochen – Sprache –
Gespräch – Spruch – Sprüche? Warum ist der
E-Laut in weg kurz und in Weg lang?
Phonetik und Wortschatz
Bei der Einführung neuen Wortschatzes muss
auf phonetische Besonderheiten, zumindest
auf die Position und Länge des Akzentvokals,
eingegangen werden. Im Glossar und natür-
lich an der Tafel können die Akzentvokale wie
im Rechtschreibduden durch Strich (lang) und
Punkt (kurz) markiert werden. Für Substanti-

vierung, Komposita- und Antonymbildung
mit un- sowie viele andere Vorgänge gibt es
Akzentregeln, die vermittelt werden sollten.
Phonetik und Grammatik
Trennbare und untrennbare Verben, Plural-
bildung, Interpunktion usw. verlangen be-
stimmte phonetische Merkmale, die regelhaft
zu verwenden und in Übungen aufzugreifen
DOI: 10.37307/j.2198-2430.2012.03.02
sind.
Phonetik und Textarbeit
Textangemessenes sachliches oder emotiona-
les Vorlesen und Vortragen leben von der pho-
netischen Gestaltung. Texte sollten deshalb
nicht nur inhaltlich erarbeitet werden, son-
dern es sollten Pausen, Akzente und Melodie-
verläufe in den Text eingetragen sowie schwie-
rig auszusprechende Namen und Wörter vorab
geübt werden. Halblautes Mitlesen zu einer
guten Aufnahme erleichtert das Erfassen und
Nachgestalten dieser Merkmale.
© Copyright Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. KG, Berlin 2021 - (DaFdigital.de) - 08.06.2021 - 22:33 - (ds)
Phonetik und Rhetorik
Rede und Gespräch hörerbezogen zu gestal-
ten, ist in gleicher Weise wie das Vorlesen oder
Vortragen an den adäquaten Einsatz der sup-
rasegmentalen und segmentalen Mittel gebun-
den.
Phonetik zu integrieren, heißt zusammenge-
fasst, dass in Grammatik-, Wortschatz-, Text-,
Gesprächs- und Redeübungen immer auch
systematisch und explizit auf die Aussprache
eingegangen wird. Umgekehrt soll in Ausspra-
cheübungen, auch in lehrwerkunabhängigen
Materialien, immer Bezug auf diese Bereiche
genommen werden. Wie der Gemeinsame eu-
ropäische Referenzrahmen mit dem Prinzip
der Integration umgeht, soll im Folgenden
dargestellt werden.
3 Ziele und Ansätze des Gemeinsamen
europäischen Referenzrahmens
Der vom Europarat (2001) herausgegebene
Gemeinsame europäische Referenzrahmen
für Sprachen (GeR) gibt Sprachenlernenden
und -lehrenden Empfehlungen zum Erreichen
einer bedarfsorientierten und auf der Basis
beschriebener Niveaustufen vergleichbaren
Sprachkompetenz. Ergänzend kam 2005 der
Band „Profile Deutsch“ (Glaboniat/Müller/
Schmitz/Rusch/Wertenschlag 2005) als kon-
krete Umsetzung des GeR für die Sprache
Herder-Institut
interDaF e. V.
Universität Leipzig
587013053879
Lizenziert für Universität Jena.
Die Inhalte sind urheberrechtlich geschützt.
Deutsch hinzu. Beide Publikationen haben
seither einen spürbaren Einfluss auf die Lehr-
werk- und Lehrmaterialentwicklung sowie auf
die Erstellung von Curricula bis hin zur kon-
kreten Unterrichtsgestaltung genommen.
Hinsichtlich der mannigfaltigen Erforder-
nisse der Zweit- bzw. Fremdsprachenvermitt-
lung sind immer wieder Möglichkeiten, Poten-
ziale und Lücken des GeR benannt worden.
Dies gilt auch – wenngleich in eingeschränkte-
rem Maße – für die Problematik der Ausspra-
chevermittlung (vgl. Hirschfeld 2006: 194ff.;
2011: 12f.).
Der GeR verfolgt nach eigener Aussage ei-
nen handlungsorientierten Ansatz als Weiter-
entwicklung des bis dahin präferierten kom-
munikativen Ansatzes und strebt auf der Basis
der zu entwickelnden vier Grundfertigkeiten
Sprechen, Hören, Lesen, Schreiben die Ver-
mittlung kommunikativer Sprachkompeten-
zen an (vgl. auch Ramos/Wildenauer-Jósza
2009: 33). Kommunikative Sprachkompetenz
soll mit Blick auf den bereits erfolgten Erst-
spracherwerb in Interaktionen, d. h. in echten
und/oder simulierten lebensweltlichen/gesell-
schaftlichen Kontexten, erfolgen. Dabei müs-
sen für die Fremdsprache Basiskompetenzen
erworben werden, über die Lernende z. T. in
der Muttersprache bereits verfügen, weil sie
diese teils automatisch und unbewusst oder im
Rahmen diverser Instruktionen während ih-
res Sozialisationsprozesses erworben haben.
Allerdings ist zu bedenken, dass auch in der
Muttersprache nicht grundsätzlich von einer
bei allen gleichermaßen ausgebildeten und
breit gefächerten kommunikativen Kompe-
tenz ausgegangen werden kann. Veličkova
(vgl. 2010: 90ff.) merkt z. B. an, dass das aktiv
genutzte sogenannte Redestilinventar in der
Muttersprache vorrangig der (informellen)
spontanen Rede entspricht und weniger gut
für die formelle Kommunikation ausgebildet
ist.
Diese basalen linguistischen, soziolinguisti-
schen und pragmatischen Kompetenzen wer-
den im GeR aus Gründen der besseren Be-
schreibbarkeit weitgehend separat und unab-
hängig voneinander beschrieben. Dies führt
jedoch dazu, dass der Zusammenhang zwi-
schen den einzelnen Kompetenzen zu wenig
deutlich wird, was sich u. a. auf die Darlegun-
gen zur Aussprachekompetenz, die im GeR
nur zur linguistischen Kompetenz gerechnet
wird, auswirkt. Hinzu kommt, dass das Zu-
133
 Lizenziert für Universität Jena.
Die Inhalte sind urheberrechtlich geschützt.
sammenwirken von Sprechen (Produktion)
und Hören (Rezeption/Perzeption) zu wenig
beachtet wird (vgl. Kim 2005: 399) und damit
auch die wichtige Problematik der Sprechwir-
kung außer Acht bleibt.
Nachfolgend werden die beschriebenen
kommunikativen Sprachkompetenzen hin-
sichtlich ihrer Relevanz und ihrer Verknüp-
fung mit dem Faktor Ausspracheerwerb unter
DOI: 10.37307/j.2198-2430.2012.03.02
der Zielstellung eines fest in den DaF-Unter-
richt integrierten Aussprachetrainings be-
trachtet.
4 Phonetik im Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmen – im Kontext von Kom-
petenzen und Fertigkeiten
4.1 Linguistische Kompetenzen
Der GeR nimmt hierzu eine Unterteilung in
weitere untergeordnete Kompetenzen vor: die
lexikalische, grammatische, semantische, pho-
nologische und orthografische Kompetenz.
Bei den im Rahmen der p ho nolo g i s c he n
Ko m p et e n z beschriebenen Kenntnissen und
© Copyright Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. KG, Berlin 2021 - (DaFdigital.de) - 08.06.2021 - 22:33 - (ds)
Fertigkeiten für die Bereiche Segmentalia und
Suprasegmentalia (vgl. GeR: 117) handelt es
sich um die wichtigsten – durch Interferenzen
aus der Ausgangssprache bedingten – Prob-
lemfelder, die im DaF-Unterricht der beson-
deren Aufmerksamkeit bedürfen. Der Begriff
„phonologische Kompetenz“ ist dabei nicht
glücklich gewählt, denn es geht in erster Linie
um phonetische Kompetenzen. Für die Ni-
veaustufe A2 wird als phonologische Kompe-
tenz angegeben: „Die Aussprache ist im All-
gemeinen klar genug, um trotz eines merkli-
chen Akzents verstanden zu werden.“ (117)
Dies impliziert u. a. folgende Kenntnisse und
Fertigkeiten der Wahrnehmung und der Pro-
duktion:
– Vokale und Konsonanten und ihre Realisie-
rung in bestimmten Kontexten;
– Merkmale der Vokale und Konsonanten;
– Wortakzent, Satzakzent, Rhythmus;
– phonetische Reduktionen (Assimilation,
Elision).
Die im GeR (vgl. 150) genannten Möglichkei-
ten der Aussprachevermittlung weisen zwar
auf die Notwendigkeit expliziten Hörtrainings
in Verbindung mit Phonetikübungen hin, zei-
gen aber keine weiter differenzierten metho-
dischen Möglichkeiten auf und gehen vor al-
lem nicht auf notwendige Verknüpfungsmög-
134
Herder-Institut
interDaF e. V.
Universität Leipzig
587013053879
lichkeiten mit anderen Basiskompetenzen
bzw. Basis-Teilkompetenzen ein, schaffen also
somit keine Voraussetzung für ein integriertes
Aussprachetraining.
Die Ziele für die Beherrschung von Aus-
sprache und Intonation sind relativ allgemein
und vage und zudem nicht realitätsnah (d. h.
ohne Bezug zu den tatsächlichen vielfältigen
kommunikativen Aufgaben) formuliert. Die
Bezeichnung „Aussprache und Intonation“ ist
darüber hinaus nicht korrekt, da Aussprache
die suprasegmentale Ebene einschließt und
„Intonation“ in der Fachliteratur häufig nur
für die Sprechmelodie steht. Die folgende Ta-
belle enthält Auszüge aus den Zielangaben
für die einzelnen Niveaustufen.
A1 Die Aussprache […] kann mit einiger
Mühe von Muttersprachlern verstanden
werden […]
A2 Die Aussprache ist im Allgemeinen
klar genug, um trotz eines merklichen
Akzents verstanden zu werden […]
B1 Die Aussprache ist gut verständlich,
auch wenn ein fremder Akzent teil-
weise offensichtlich ist und manchmal
etwas falsch ausgesprochen wird.
B2 Hat eine klare, natürliche Aussprache
und Intonation erworben.
C1/C2 Kann die Intonation variieren und so
betonen, dass Bedeutungsnuancen zum
Ausdruck kommen.
Tab. 1: Zur Beherrschung der Aussprache und
Intonation (GeR 2001: 117)
Hier stellt sich die Frage nach der Progression,
die sich für die Aussprache so, wie z. B. in Tab.
1, nicht festlegen lässt. Im Gegensatz zu ande-
ren Sprachbereichen lässt sich der phonetische
Stoff nicht portionieren und nicht auf einzelne
Niveaustufen verteilen. Durch die stark indi-
viduell geprägten Aussprachelernbedingun-
gen (dazu gehören u. a. Hörfähigkeit, sprech-
motorische Geschicklichkeit, Musikalität,
Motivation und Alter) können auch Anfänger
eine „klare, natürliche Aussprache“ haben,
während weit Fortgeschrittene einen „merkli-
chen Akzent“ zeigen.
Innerhalb der linguistischen Kompetenz
geht der GeR nicht auf das offensichtliche Zu-
sammenwirken der einzelnen Teilkompeten-
zen mit Blick auf die Aussprache ein. Der Er-
werb der l ex i k a l i s c he n Ko m p et e n z sollte
jedoch stets parallel zum Erwerb phonologi-

scher/phonetischer Regularitäten erfolgen. So
müssen zum Beispiel im Zusammenhang mit
neuer Lexik mindestens immer auch entspre-
chende Wortakzentregeln sowie die distinkti-
ven Merkmale der Akzentvokale vermittelt
werden. Denn aus Untersuchungen zur Ver-
ständlichkeit ist seit Langem bekannt, dass
Fehler in der Wortakzentuierung inklusive
der mangelnden Einhaltung der quantitativen
DOI: 10.37307/j.2198-2430.2012.03.02
und qualitativen Akzentvokaldistinktion die
Verständlichkeit in hohem Maße beeinträchti-
gen (vgl. Hirschfeld 1994).
Idiomatische und andere ritualisierte Wen-
dungen (z. B. Guten Tag. Wie geht ’s?) oder
Kollokationen (Zähne putzen), die meist als
Chunks gelernt werden, weisen oft feste rhyth-
mische Muster auf. Die besondere rhythmi-
sche Form könnte so zum einen dem Einüben
des typischen (akzentzählenden) Staccato-
Rhythmus des Deutschen und zum anderen
dem nachhaltigeren Einschleifen besagter
Chunks auf der Basis rhythmischer Struktu-
ren dienen. Dass dies von großem Vorteil ist,
© Copyright Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. KG, Berlin 2021 - (DaFdigital.de) - 08.06.2021 - 22:33 - (ds)
beweisen praktische Erfahrungen sowohl im
Erst- als auch im Fremdsprachenerwerb. Au-
ßerdem befassen sich in den letzten Jahren
verstärkt diverse Forschungsprojekte mit dem
Nachweis, dass metrische Hinweisreize (auch
kombiniert mit rhythmisch-musikalischen und
emotionalen Elementen) zur besseren seman-
tischen Verarbeitung beitragen können (vgl.
z. B. Zaiser 2005: 56ff.; Eckstein 2007: 173ff.).
Selbstverständlich setzt der Erwerb o r t ho -
g r a p h i s c h er Ko m p et e n z e n i. d. R. das
Vorhandensein phonologischer Kompetenzen
voraus, über die Lernende meist bereits aus
ihrer Muttersprache verfügen. Jedoch sind
diese nur begrenzt für die Fremdsprache nutz-
bar, da sich Phonem-Graphem-Beziehungen
zwischen Ausgangs- und Zielsprache z. T. er-
heblich unterscheiden. Es müssten also Regeln
vermittelt werden, die der Entwicklung so-
wohl der orthographischen als auch der Aus-
sprachekompetenz zugutekommen.
Eine enge Verbindung besteht auch zwi-
schen phonologischer/phonetischer und g r a m -
m at i s c her Ko m p et e n z . Grammatische
Strukturen können mehr oder wenige feste
rhythmische Strukturen aufweisen (vgl.
Veličkova 2007: 11ff.). Damit besteht auch hier
die Möglichkeit, die Vorteile rhythmischer Ge-
formtheit zum Einschleifen notwendiger gram-
matischer Einheiten unter Berücksichtigung
kommunikativer Aspekte zu nutzen, ggf. auch
Herder-Institut
interDaF e. V.
Universität Leipzig
587013053879
Lizenziert für Universität Jena.
Die Inhalte sind urheberrechtlich geschützt.
in Verbindung mit Besonderheiten der Kont-
rastbetonung (der Tisch vs. der Tisch; sie geht
weg vs. sie geht weg).
4.2 Soziolinguistische Kompetenzen
Mit soziolinguistischer Kompetenz sind laut
GeR (118) die „Kenntnisse und Fertigkeiten
[gemeint], die zur Bewältigung der sozialen
Dimension des Sprachgebrauchs erforderlich
sind“. Die nachfolgenden Forderungen des
GeR (hier auszugsweise) zeigen, dass ebenso
phonetische Kenntnisse und Fertigkeiten der
Lernenden vorausgesetzt werden müssen,
wenn auch an keiner Stelle darauf eingegan-
gen wird, auf welchem Weg diese angeeignet
werden können.
A1 Kann einen elementaren sozialen Kontakt
herstellen, indem er/sie die einfachsten
alltäglichen Höflichkeitsformeln zur Be-
grüßung und Verabschiedung benutzt […]
A2 Kann sehr kurze Kontaktgespräche be-
wältigen, indem er/sie gebräuchliche Höf-
lichkeitsformeln der Begrüßung und der
Anrede benutzt […]
B1 Kann ein breites Spektrum von Sprach-
funktionen realisieren und auf sie reagie-
ren, indem er/sie […] ein neutrales Regis-
ter benutzt. Ist sich der wichtigsten Höf-
lichkeitskonventionen bewusst […]
B2 Kann sich in formellem und informellem
Stil überzeugend, klar und höflich ausdrü-
cken […] Kann sich situationsangemessen
ausdrücken […]
C1 Kann die Sprache […] flexibel und effek-
tiv einsetzen und dabei Emotionen aus-
drücken […]
C2 Kann die soziolinguistischen und sozio-
kulturellen Implikationen der sprachli-
chen Äußerungen von Muttersprachlern
richtig einschätzen und entsprechend
darauf reagieren […]
Tab. 2: Zur soziolinguistischen Angemessenheit
(GeR 2001: 121)
Mögliche Verknüpfungen zwischen soziolin-
guistischen und phonetischen Kompetenzen
sollen nachfolgend an einigen Beispielen be-
schrieben werden. Eine vom GeR (vgl. 119)
erwähnte Teilkompetenz betrifft die s p r a c h -
l i c he Ke n n z e i c h nu n g s o z i a l er B e z i e -
hu n ge n . Dazu gehören u. a. auch Begrü-
ßungsformeln (Guten Tag. Auf Wiedersehen),
die – wie bereits erwähnt – über feste rhyth-
misch-melodische Muster verfügen, deren
135
 Lizenziert für Universität Jena.
Die Inhalte sind urheberrechtlich geschützt.
Einhaltung aufgrund des ritualisierten Cha-
rakters von den Gesprächspartnern erwartet
wird. Abweichungen können negative Bewer-
tungen nach sich ziehen, d. h., die Sprecherper-
son wird u. U. als inkompetent bzw. unhöflich
empfunden. Dies sollte also unbedingt in ent-
sprechenden Übungen thematisiert werden.
Hö f l i c h ke it s ko nve nt io ne n als weitere
Teilkompetenz (vgl. GeR: 119) verlangen auch
DOI: 10.37307/j.2198-2430.2012.03.02
den Einsatz adäquater suprasegmentaler bzw.
prosodischer Mittel, die ebenfalls sprachen-
spezifisch sind. Es ist dabei zu beachten, dass
Prosodie neben ihrer strukturierenden Funk-
tion auch eine Ausdrucksfunktion besitzt (vgl.
Hirschfeld/Neuber 2010: 10ff.). Im Deutschen
gilt relativ stark ansteigende Melodie am Äu-
ßerungsende und/oder eine deutliche Melo-
diebewegung innerhalb der Äußerung i. d. R.
als höflich. Lernende greifen mangels bewusst-
gemachter und trainierter neuer Muster
zwangsläufig auf ihre automatisierten und ggf.
abweichenden prosodischen Muster aus der
Muttersprache zurück. Sie müssen also für der-
© Copyright Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. KG, Berlin 2021 - (DaFdigital.de) - 08.06.2021 - 22:33 - (ds)
artige prosodische Muster sensibilisiert wer-
den und sie möglichst auch (bspw. in Rollen-
spielen) trainieren. Zu erwähnen sind in diesem
Zusammenhang auch emotionale Sprechwei-
sen (freundlich, ärgerlich, gelangweilt …), für
die sowohl sprachenspezifische phonetische
Ausdrucks- als auch Interpretationsmuster
existieren (vgl. Reinke 2010: 99ff.) und für die
die Lernenden im Fremdsprachenunterricht
ebenfalls sensibilisiert werden müssen.
R eg i s t er u nt er s c h i e d e sollten laut GeR
(vgl. 120) ebenfalls rezeptiv und produktiv
vermittelt werden, wobei vom GeR bis zur
Sprachniveaustufe B1 die Verwendung eines
neutralen Registers empfohlen wird. Auf die
Bedeutsamkeit phonetischer Mittel wird in
diesem Zusammenhang nicht eingegangen,
obwohl seit Langem bekannt ist, dass phoneti-
sche Mittel z. B. auch den Offizialitätsgrad
von Äußerungen markieren. Meinhold hat be-
reits 1973 phonostilistische Ebenen der
Sprechweise beschrieben und unterschied
bspw. die phonetische Gestaltung einer for-
mellen Rede vor großem Publikum von jener
in informellen Alltagsgesprächen u. a. hin-
sichtlich mehr oder weniger stark ausgepräg-
ter Assimilationserscheinungen.
In Bezug auf die Aussprache orientiert man
sich zumeist an der sogenannten sachlich-
neutralen Sprechweise, auf die sich auch Aus-
sprachewörterbücher, z. B. das Deutsche Aus-
136
Herder-Institut
interDaF e. V.
Universität Leipzig
587013053879
sprachewörterbuch (Krech/Stock/Hirschfeld/
Anders 2009), beziehen und für die entspre-
chende Regeln existieren. Zudem zeichnet
sich diese Sprechweise i. d. R. durch eine deut-
lichere Artikulation und klarere rhythmische
Strukturen aus, was den Bedürfnissen von
Lernenden in der frühen Erwerbsphase entge-
genkommt. Der Geltungsbereich der sachlich-
neutralen Sprechweise ist allerdings auf we-
nige Situationen bzw. Textsorten beschränkt
(sachliche Rede, formelles Gespräch …). Für
emotional gefärbte Kommunikationssituatio-
nen (z. B. Smalltalk) ist diese Sprechweise da-
gegen unangemessen und erfüllt somit nicht
die Forderung des GeR (vgl. 143) hinsichtlich
authentischer Textsorten. Von Beginn an soll-
ten also schrittweise phonetische Unterschiede
zwischen formeller und informeller Sprech-
weise zumindest rezeptiv bewusst gemacht
werden.
Einen weiteren Teilkomplex bilden r e g i o -
nale, nationale, ethnische und be-
r u f s s p e z i f i s c h e Va r i e t ä t e n (vgl. GeR
120f.). Jede dieser Varietäten zeichnet sich
u. a. durch besondere phonetische Mittel aus.
Besonders die regionalen Varietäten (Stan-
dardvarietäten, Dialekte) werfen hinsichtlich
des Aussprachetrainings einige wichtige Fra-
gen auf. So müssen sich Lehrende bspw. darü-
ber im Klaren sein, dass hierdurch Fragen der
Fehlertoleranz berührt werden, wie z. B. die
Entscheidung, ob die phonetische Realisie-
rung des Graphems <ch> in Chemie als [k]
und/oder [ҫ] bzw. als [ʃ] korrekt ist bzw. zu to-
lerieren wäre. Außerdem ist zu fragen, welche
der drei Standardvarietäten überhaupt im
DaF-Unterricht vermittelt werden soll(en)
und mit welchen der zahlreichen anderen Aus-
sprachevarietäten und -varianten Lernende
auf welche Weise und in welchem Umfang
vertraut gemacht werden müssen.
Auch berufsspezifisches (rollengeprägtes)
Sprechen erfolgt zum großen Teil über phone-
tische Mittel. Zumindest rezeptiv sollte Ler-
nenden also bewusst gemacht werden, welche
Erwartungsnormen im Deutschen hinsichtlich
bestimmter offizieller Sprechrollen (Lehrer,
Polizisten, Verkäuferinnen …) existiert.
4.3 Pragmatische Kompetenzen
Pragmatische Kompetenzen betreffen laut
GeR (vgl. 123) v. a. organisierende und struk-
turierende (Diskurskompetenz) sowie funkti-
onale Aspekte.

Zur D i s k u r s ko m p et e n z gehört z. B. das
Beherrschen von Konventionen des Sprecher-
wechsels (Anforderungen hierzu vgl. in Tab. 3
in Auszügen). Auch hierfür haben phoneti-
sche Mittel (besonders prosodische) eine be-
deutende Funktion. Lernenden muss bewusst
gemacht werden, dass der Einsatz bestimmter
Melodieverläufe an entsprechenden Äuße-
rungsgrenzen maßgeblich signalisiert, ob die
DOI: 10.37307/j.2198-2430.2012.03.02
sprechende Person das Rederecht abgeben
oder behalten möchte.
A1 keine Deskriptoren vorhanden
A2 Kann einfache Mittel anwenden, um ein
kurzes Gespräch zu beginnen, in Gang zu
halten und zu beenden […]
B1 Kann in ein Gespräch […] eingreifen und
dabei eine angemessene Wendung benut-
zen, um zu Wort zu kommen […]
B2 Kann […] angemessen zwischen Sprecher-
und Hörerrolle wechseln […]
Tab. 3: Zum Sprecherwechsel (GeR 2001: 124)
© Copyright Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. KG, Berlin 2021 - (DaFdigital.de) - 08.06.2021 - 22:33 - (ds)
F u n k t io n a l e Ko m p et e n z e n haben einen
engen Bezug zur Sprechwirkung und betref-
fen die intentionsgemäße und zieladäquate
Gestaltung von kommunikativen Äußerungen
sowie die Einhaltung und Schaffung von Ko-
härenz, rhetorischer Effektivität und Koope-
rativität. Auch diese Kompetenzen bedingen
nachweislich die Kenntnis und Anwendung
entsprechender phonetischer Mittel. Die Be-
deutsamkeit phonetischer Mittel zum Erzeu-
gen von Rhetorizität und Kohärenz in Texten
ist mittlerweile in mehreren Forschungsarbei-
ten nachgewiesen worden (vgl. z. B. Neuber
2006: 151ff.). Das Material „Profile Deutsch“
(2005) gibt für relevante Textsorten auch In-
formationen über die dafür angemessenen
phonetischen Mittel, z. B. für ein Bewerbungs-
gespräch (vgl. Tab. 4).
Für die Praxis lässt sich daraus also ablei-
ten, für welche phonetischen Parameter Ler-
nende (auch) sensibilisiert werden müssen.
5 Fazit
Die Ausführungen haben gezeigt, dass die
­Forderung, die Phonetik zu integrieren und
Aussprachekompetenzen in Verknüpfung mit
Herder-Institut
interDaF e. V.
Universität Leipzig
587013053879
Lizenziert für Universität Jena.
Die Inhalte sind urheberrechtlich geschützt.
unregelmäßiges Sprechtempo
häufige Pausen, die sich nicht nur an Sinneinhei-
ten orientieren (Sprech-Denk-Prozesse)
Sprechmelodie in den Fragen meist steigend, in
den Antworten meist schwebende (weiterfüh-
rende) Melodie, auch am Ende der Äußerung
(Festhalten des Rederechts); erst am Ende einer
Antwort sinkt die Sprechmelodie, danach folgt
eine Pause (Abgabe des Rederechts)
in nichtakzentuierten Wörtern gibt es deutliche
Assimilationen (Endungen werden reduziert,
Vokale verkürzt, Endkonsonanten fehlen)
Sprechweise und Stimmklang signalisieren Sach-
lichkeit und neutrale Höflichkeit
Tab. 4: Phonetische Mittel – Bewerbungsgespräch
(Profile Deutsch 2005, CD-ROM: Texte –
Textmuster)
allen kommunikativen Kompetenzen zu ent-
wickeln, im Gemeinsamen europäischen Refe-
renzrahmen nicht erfüllt wird. Das bedeutet
z. B., dass Lernenden zur Bewältigung von
­Bewerbungsgesprächen nicht nur notwendige
Redemittel zur Verfügung gestellt werden
müssen, sondern damit im Zusammenhang
auch die Verwendung angemessener phoneti-
scher Mittel trainiert werden muss. Ein solches
Prinzip wird derzeit erst von wenigen Lehr-
werken umgesetzt, z. B. von „Dimensionen“
(Jenkins u. a. 2002ff.) und „Aussichten“ (Swer-
lowa / Ros-El Hosni / Reinke / Klötzer 2009ff.),
sollte aber zukünftig unbedingt die dafür not-
wendige Beachtung finden.
Selbstverständlich müssen neue Artikulati-
ons- und Hörmuster zudem auch separat trai-
niert werden, muss interferenzbedingten Feh-
lern entsprechend vorgebeugt werden (u. a.
durch phonetische Einführungskurse; vgl.
z. B. Reinke 2011). Auch ist es notwendig, dass
dem expliziten Aussprachetraining regelmä-
ßig und ausreichend Raum im Unterricht ge-
geben wird. Somit haben spezielle Ausspra-
che-Lehr- und -Lernmaterialien unbedingt
ihre Berechtigung (wie z.  B. Hirschfeld/
Reinke 2007; 2009; Reinke 2012). Wie in Ab-
schn. 2 gezeigt wurde, sollte aber auch hier das
Prinzip der Integration eine wesentliche Rolle
spielen.
Integriertes Aussprachetraining ist eine
Herausforderung – noch immer.
137
 Lizenziert für Universität Jena.
Die Inhalte sind urheberrechtlich geschützt.
Literatur
Fachliteratur
Barkowski, Hans  / 
Krumm, Hans-Jürgen (Hg.)
(2010): Fachlexikon Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache. Tübingen/Basel.
Bausch, Karl-Richard u. a. (Hg.) (2003): Hand-
buch Fremdsprachenunterricht. 4., vollst. neu
bearb. Aufl. Tübingen/Basel.
Dieling, Helga / Hirschfeld, Ursula (2000): Phone-
DOI: 10.37307/j.2198-2430.2012.03.02
tik lehren und lernen. München.
Eckstein, Korinna (2007): Interaktion von Syntax
und Prosodie beim Sprachverstehen. Leipzig
(MPI Series in Human Cognitive and Brain
Sciences, 82). In: http://pubman.mpdl.mpg.de/
pubman /item /escidoc :723521: 4 /component/
escidoc:723520/eckstein.pdf.
Europarat – Rat für kulturelle Zusammenarbeit
(Hg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Refe-
renzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beur-
teilen. Berlin. Auch in: http://www.goethe.de/z/
50/commeuro/.
Glaboniat, Manuela u. a. (Hg.) (2005): Profile
Deutsch. Gemeinsamer europäischer Referenz-
rahmen. München.
Hirschfeld, Ursula (1994): Untersuchungen zur
© Copyright Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. KG, Berlin 2021 - (DaFdigital.de) - 08.06.2021 - 22:33 - (ds)
phonetischen Verständlichkeit Deutschlernen-
der. Frankfurt a. M. (Forum Phoneticum, 57).
Hirschfeld, Ursula (2006): Phonologie und Pho-
netik in Deutsch als Fremdsprache. In: C. Alt-
mayer / R. Forster (Hg.), Deutsch als Fremd-
sprache. Wissenschaftsanspruch – Teilbereiche
– Bezugsdisziplinen. Frankfurt a. M. u. a., 189–
224.
Hirschfeld, Ursula (2011): Phonetik im Kontext
mündlicher Fertigkeiten. In: Babylonia 2, 10–
17.
Hirschfeld, Ursula / Neuber, Baldur (2010): Pro­
sodie im Fremdsprachenunterricht Deutsch –
ein Überblick über Terminologie, Merkmale
und Funktionen. In: DaF 1, 10–16.
Hirschfeld, Ursula / Reinke, Kerstin (Hg.) (2007):
Phonetik in Deutsch als Fremdsprache. Theorie
und Praxis. In: Zeitschrift für Interkulturellen
Fremdsprachenunterricht 12/2. In: http://www.
ualberta.ca/~german/ejournal/33/beitra33.htm.
Hirschfeld, Ursula / Stock, Eberhard (Hg.) (2010):
Sprechwissenschaftlich-phonetische Untersu-
chungen zur interkulturellen Kommunikation
Russisch – Deutsch. Frankfurt a. M. u. a.
IDV-Magazin 81 (2009): In: http://www.idvnetz.
org/publikationen/magazin/IDV-Magazin81.pdf.
Kim, Hallan (2005): Gemeinsamer europäischer
Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren,
beurteilen als Orientierung für den Fremdspra-
chenunterricht in Korea. In: http://kgg.german.
or.kr/kr/kzg/kzgtxt/99-19.pdf.
Krech, Eva-Maria u. a. (2009): Deutsches Aus-
sprachewörterbuch. Berlin / New York.
Krumm, Hans-Jürgen u. a. (Hg.) (2010): Deutsch
138
Herder-Institut
interDaF e. V.
Universität Leipzig
587013053879
als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationa-
les Handbuch. Berlin / New York.
Meinhold, Gottfried (1973): Deutsche Standard-
aussprache. Lautschwächungen und Formstu-
fen. In: Wiss. Beiträge der Friedrich-Schiller-
Universität Jena.
Neuber, Baldur (2006): Phonetische und rhetori-
sche Wirkungen sprechstimmlicher Parameter.
In: DaF 3, 151–156.
Ramos, Carmen / Wildenauer-Jósza, Doris (2009):
Eine handlungsorientierte Fortbildungsveran-
staltung über Handlungsorientierung. In: Profil
1, 33–44. Auch in: http://opus.bibliothek.uni-
wuerzburg.de/volltexte/2009/3904/pdf/Learn­
ing_doing_Ramos_Wildenauer.pdf.
Reinke, Kerstin (2010): Überblick über phoneti-
sche Forschungsarbeiten zur interkulturellen
Kommunikation (Schwerpunkt: emotionale
Sprechweise). In: U. Hirschfeld / E. Stock (Hg.),
99–114.
Veličkova, Ludmila (2007): Phonologische und
psycholinguistische Probleme des Ausspra-
cheunterrichts. In: Zeitschrift für Interkulturel-
len Fremdsprachenunterricht 12/2.
Veličkova, Ludmila (2010): Zum Begriff „Rede-
stilinventar“ (eine psycholinguistische Darstel-
lung). In: In: U. Hirschfeld / E. Stock (Hg.), 89–
98.
Zaiser, Dierk (2005): Musik und Rhythmik in der
Sprachförderung. Expertise. Erstellt im Auftrag
des Deutschen Jugendinstituts e. V. 19.09.2005.
In: http://www.dji.de/bibs/384_Expertise_Mu-
sik_Zaiser.pdf.
Lehr- und Lernmaterialien
Behme-Gissel, Helma (2005): Deutsche Wortbe-
tonung. Ein Lehr- und Übungsbuch. München.
Fischer, Andreas (2007): Deutsch lernen mit
Rhythmus. Der Sprechrhythmus als Basis einer
integrierten Phonetik im Unterricht Deutsch als
Fremdsprache. Leipzig.
Hirschfeld, Ursula / Reinke, Kerstin (2009): 33
Aussprachespiele. Stuttgart.
Hirschfeld, Ursula u. a. (Hg.) (2007): Phonothek
intensiv. München.
Jenkins, Eva-Maria u. a. (2002ff.): Dimensionen.
Ismaning.
Middleman, Doris (2011): Sprechen – Hören –
Sprechen. Ismaning.
Reinke, Kerstin (2011): Deutsch einfach ausspre-
chen. Phonetischer Einführungskurs Deutsch
als Fremdsprache. Leipzig.
Reinke, Kerstin (2012): Phonetiktrainer A1–B1.
Stuttgart.
Rug, Wolfgang (2012): 77 Klangbilder gesproche-
nes Hochdeutsch. Leipzig.
Swerlowa, Olga u. a. (2009ff.): Aussichten A1–B1.
Stuttgart.