Mehlhorn (2019) - Phonetik. in Sprachdiagnostik Deutsch Als Zweitsprache Ein Handbuch S. 245-275

Grit Mehlhorn
11 Phonetik
1 Einleitung
2 Phonetische Grundlagen
3 Besonderheiten des Ausspracheerwerbs im Deutschen als Zweitsprache
4 Bedeutung von Aussprache
5 Aussprachediagnose und Diagnosekriterien
6 Ziele der Aussprachediagnose
7 Aussprachediagnose bei mündlichen Sprachprüfungen
8 Diagnose für Zwecke der Ausspracheschulung
9 Diagnose des phonetischen und phonematischen Hörens
10 Selbsteinschätzung und Aussprachelernstrategien
1 Einleitung
Das Erkennen und Korrigieren von Ausspracheproblemen sowie die Bewertung von
Ausspracheleistungen und -fortschritten stellt sehr hohe Anforderungen an Lehren-
de (vgl. Hirschfeld 2016: 125). Aussprachefähigkeiten von DaZ-Lernenden werden
im Unterricht meist intuitiv eingeschätzt. Es fehlen konkrete Kriterien für das Testen
und Prüfen der Aussprache in einer L2 (Settinieri 2010: 1002). Viele Lehrkräfte un-
terrichten zudem ungern Aussprache, weil sie sich in diesem Bereich nur unzurei-
chend ausgebildet fühlen (vgl. u. a. Abel 2017, Hirschfeld und Reinke 2016, Macdon-
ald 2002).
Das vorliegende Kapitel ist diagnostischen Verfahren auf der Ebene der Phone-
tik/Phonologie gewidmet. Nach einer Einführung in die linguistischen Grundlagen
und die Besonderheiten des Ausspracheerwerbs für DaZ-Lernende unterschiedli-
chen Alters sowie einem Exkurs zur Bedeutung der Aussprache für den Spracher-
werb und die soziale Einschätzung von Sprechern wird detailliert auf die integrierte
und separate Diagnose von Aussprache, die Rolle der Aussprache in standardisier-
ten Testverfahren, auf Diagnosekriterien und -ziele eingegangen. Es folgen Ausfüh-
rungen zur Aussprachediagnose bei mündlichen Sprachprüfungen, zur Diagnose
der Sprachproduktion sowie des phonetischen und phonematischen Hörens und
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schließlich zur Selbsteinschätzung der Aussprache durch die Lernenden selbst.
2 Phonetische Grundlagen
Im Kontext des DaZ-/DaF-Unterrichts steht der Begriff Phonetik für ‚Aussprache‘
bzw. ‚Aussprachetraining‘ und umfasst die Perzeption und Produktion gesprochener
Sprache sowie die phonologisch-phonetischen und methodisch-didaktischen Grund-
https://doi.org/10.1515/9783110418712-011
Sprachdiagnostik Deutsch Als Zweitsprache : Ein Handbuch, edited by Stefan Jeuk, and Julia Settinieri, De Gruyter, Inc., 2019. ProQuest Ebook
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246 Grit Mehlhorn
lagen (vgl. Hirschfeld 2016: 121). Die Aussprachekomponenten kann man in Supra-
segmentalia und Segmentalia einteilen. Daneben gehören Koartikulation und die
Phonem-Graphem-Beziehungen (bzw. Laut-Buchstaben-Beziehungen) zu den phono-
logisch-phonetischen Grundlagen.
Unter Suprasegmentalia versteht man Merkmale wie Sprechmelodie (Intonati-
on), Satzakzent, Wortakzent, Sprechspannung und Dauer, die sich über mehrere
Segmente erstrecken. Als Prosodie wird die Gesamtheit der suprasegmentalen Ei-
genschaften bezeichnet.
Segmentalia beziehen sich hingegen auf einzelne Laute bzw. Phoneme und um-
fassen die Vokale und Konsonanten. Das Deutsche gilt durch das Vorhandensein
gerundeter Vokale und das distinktive Merkmal der Vokalquantität als vokalreich.
Abweichungen in diesem Merkmal können zu Missverständnissen in der verbalen
Kommunikation führen (z. B. eine gefụ̈llte oder gefühlte Pause, ein stạttliches oder
staatliches Zertifikat).
Den Forschungsergebnissen von Fried (2009) zufolge werden die Konsonanten
(insbesondere sog. Zischlaute und Konsonantenverbindungen [s] / [z], [ʃt], [ʃ], [pf],
[bl], [bʁ], [pfl], [tsv], [ʃl], [ʃm], [ʃʁ] und [ʃv]) im Erstspracherwerb des Deutschen et-
was später von Kindern erworben und gelten als „schwieriger“ zu erwerben als an-
dere Konsonanten und Vokale. Oft werden schwer zu artikulierende Laute durch
einfachere, bereits beherrschte Laute ersetzt oder an Laute innerhalb eines Wortes
angeglichen. Kinder im Alter von vier bis fünf Jahren sollten jedoch nicht mehr auf
solche Strategien angewiesen sein, sodass phonologische Vereinfachungsprozesse
dieser Art bei Kindern über vier Jahren als Abweichung im phonetisch-phonologi-
schen Spracherwerb gewertet werden (Fried 2009: 75–76).
Suprasegmentalia sollten bei der Ausspracheschulung Vorrang haben, „weil sie
regulierend auf die Segmentalia einwirken, z. B. was die Spannung und Quantität
der Segmente betrifft“ (Hirschfeld 2016: 124).
Aus koartikulatorischer Sicht relevant sind Assimilationen und Reduktionen.
Reduktionen betreffen die Vokale in unbetonten Silben (für Sprecher einer silben-
zählenden Erstsprache meist ein neues Phänomen), aber auch Konsonantenverein-
fachungen (vgl. Richter 2008). Lernende, deren Erstsprache eine eher einfache Sil-
benstruktur (sog. CV-Sprache für die Struktur consonant – vowel) aufweist, haben
oft Schwierigkeiten mit Konsonantenverbindungen im Deutschen oder Konsonan-
ten im Wortauslaut und neigen dazu, entweder Konsonanten wegzulassen oder sog.
„Sprossvokale“ einzufügen (z. B. bereit statt breit, sagte statt sagt). Unter Assimilati-
on versteht man die Angleichung der phonetischen Merkmale aufeinanderfolgender
Laute während der Artikulation. Im Deutschen verläuft die Assimilation – im Unter-
schied zu vielen anderen Sprachen – meist progressiv, das heißt, dass ein vorange-
hender Konsonant den nachfolgenden beeinflusst, z. B. in Bezug auf die Stimmbe-
teiligung. So ist in der Nominalphrase das Buch, die gleichzeitig ein phonologisches
Wort darstellt, der Konsonant [s] (orthografisch dargestellt durch den Buchsta-
ben <s>) am Wortauslaut des ersten Wortes stimmlos und beeinflusst den folgen-
Phonetik 247
den – ursprünglich stimmhaften Konsonanten [b] dahingehend, dass er ebenfalls

seine Stimmhaftigkeit zumindest teilweise einbüßt (dargestellt durch den kleinen
Kreis unter dem [b̥]): [das'b̥u:x]. Deutschlernende, deren L1 regressive Assimilation
aufweist, neigen dazu, diese Wortgruppe so auszusprechen, dass der vor dem
stimmhaften [b] stehende Konsonant auch stimmhaft wird: [daz'bu:x].
Die Laut-Buchstaben-Beziehungen fokussieren das Verhältnis von Aussprache
und Schreibung. Im Deutschen ist dieses Verhältnis recht komplex. So kann z. B.
der Langvokal [i:] orthografisch durch <i>, <ie>, <ih> oder <ieh> wiedergegeben wer-
den. Je nach verwendetem Schriftsystem und phonetischen Gegebenheiten der Aus-
gangssprache/n kann es zu unterschiedlichen Schriftbildinterferenzen kommen.
Beispielsweise wird im Deutschen der Vokalneueinsatz (Glottisverschluss) nicht in
der Schrift gekennzeichnet und dadurch von Lernenden, die dieses Phänomen nicht
aus ihren zuvor gelernten Sprachen kennen, oft überbunden. Eine häufige Schrift-
bildinterferenz, die z. B. bei ungarischen, türkischen, anglophonen und slawischen
Muttersprachlern beobachtet wird, betrifft das <z>. Im Deutschen steht es für [ts],
eigentlich zwei Laute; in den genannten Sprachen für ein stimmhaftes [z]. Settinieri
(2010: 999) verweist darauf, dass Laut-Buchstaben-Interferenzen relativ leicht zu
beheben sind. Sie sollten daher bereits im Anfangsunterricht vermittelt werden.
Reinke (2011: 73–74) zufolge entsteht der „fremde Akzent“ beim Sprechen
[…] auf der Basis artikulatorischer und prosodischer Interferenzen sowie einer insgesamt ab-
weichenden Artikulationsbasis zwischen Mutter- und Zielsprache […]. Hinzu kommen Unter-
schiede in Gliederungs- und Rhythmisierungsgewohnheiten sowie im Stimmgebrauch.
Merkmale eines fremdsprachigen Akzents in der Lernersprache sind hartnäckiger

als Fehler anderer linguistischer Ebenen. In der Phonetik kommt es, vor allem bei
ausbleibendem korrektiven Feedback, eher als in anderen sprachlichen Bereichen
zu Fossilisierungen – Abweichungen, die sich trotz andauernden Kontakts mit der
Zielsprache verfestigen.
Eine Herausforderung der Aussprachediagnose besteht darin, dass es im Be-
reich der Phonetik – anders als in der Morphologie, Syntax und Orthografie – meist
kein „Richtig“ oder „Falsch“ gibt; vielmehr befinden sich Segmentalia und Supra-
segmentalia in der Lernersprache auf einem Kontinuum zwischen stark abweichen-
der und zielsprachennaher Realisierung (vgl. Marx & Mehlhorn 2016: 301). Eindeuti-
ge Aussprachefehler, z. B. die Betonung einer falschen Silbe, treten seltener auf als
graduelle Abweichungen (z. B. ein Langvokal, der nicht gespannt genug realisiert
wurde, oder ein stimmloser Plosiv, der nicht zweifelsfrei als Fortislaut erkennbar
ist).
Für die Ausspracheschulung und -diagnose ist es empfehlenswert, sich an einer
normierten Standardaussprache (Standardvarietät) zu orientieren, für die eindeuti-
ge Ausspracheregeln formuliert wurden (Hirschfeld 2016: 121) und die in Ausspra-
chewörterbüchern (z. B. Krech et al. 2010; Dudenredaktion 2015) kodifiziert ist.
248 Grit Mehlhorn
3 Besonderheiten des Ausspracheerwerbs

im Deutschen als Zweitsprache
DaZ-Lernende erwerben das Deutsche sukzessiv, d. h. zeitlich versetzt zu ihrer L1.
Individuelle Unterschiede, aber auch Faktoren wie das Alter zu Beginn des Erler-
nens der Zweitsprache führen zu unterschiedlichen Verläufen im Ausspracheer-
werb. Während jüngere Kinder in der Regel über eine bessere Imitationsfähigkeit
als Jugendliche und Erwachsene verfügen, haben letztere mit zunehmendem Alter
und steigenden Sprachlernerfahrungen weiter entwickelte kognitive Fähigkeiten,
die ihnen beim Erlernen der Aussprache nutzen. In Bezug auf das Immersionsalter
(d. h. das Alter bei Ankunft im Zielsprachenland) lassen sich früher L2-Erwerb mit
Erwerbsbeginn vor dem Schuleintritt vom L2-Erwerb von Kindern mit einem Er-
werbsbeginn zwischen sechs und zwölf Jahren und dem Zweitspracherwerb von
Jugendlichen und Erwachsenen mit dem Erwerbsbeginn nach der Pubertät abgren-
zen (Geist & Krafft 2017: 17). Während Kinder mit Deutsch als Erst- und Zweitspra-
che das Deutsche weitgehend ohne direkte Steuerung erwerben, ist für ältere DaZ-
Lernende auch das Instruktionsalter relevant: das Alter, ab dem jemand Unterricht
in der Zielsprache erhält. In natürlichen Erwerbskontexten ist die Kontaktzeit der
Lernenden mit dem Deutschen jedoch um ein Vielfaches höher als im Unterricht.
Dem Immersionsalter wird daher der größere Einfluss auf das erreichbare Aus-
spracheniveau (ultimate attainment) zugeschrieben: Bis zu einem Immersionsalter
von ca. sechs Jahren kann die L2 in der Regel akzentfrei erlernt werden, während
dies ab einem Immersionsalter von ca. zwölf Jahren sehr unwahrscheinlich wird
(Settinieri 2010: 1000). Grund für den offenbar problemlosen frühen Erwerb der
Aussprache und Grammatik in der L2 ist Meisel (2009) zufolge, dass Kindern mit
Erwerbsbeginn vor dem fünften Lebensjahr noch Spracherwerbsmechanismen zur
Verfügung stehen. Je später der Erwerbsbeginn liegt, umso mehr gleicht der Zweit-
spracherwerb dem Zweitspracherwerb Erwachsener (Rothweiler 2007: 122). Ältere
Kinder und Jugendliche verfügen nicht mehr über die sprachenübergreifende Fähig-
keit zur intuitiven Lautdifferenzierung, mit der Säuglinge ausgestattet sind (Geist &
Krafft 2017: 26).
Konkrete, im vorliegenden Kapitel beschriebene Ausspracheschwierigkeiten
können zwar jüngere und ältere DaZ-Lernende gleichermaßen betreffen, aber von
Kindern werden sie oft relativ schnell überwunden, während sie vor allem bei er-
wachsenen Lernenden hartnäckiger sind und auch stärker zur Fossilisierung neigen.
Zu den altersbedingten Erwerbsunterschieden (zu einem Überblick über die
critical age hypothesis vgl. Molnár & Schlak 2005) kommen unterschiedliche Er-
werbsmodi beim institutionellen Sprachenlernen und beim ungesteuerten Zweit-
sprachenerwerb. Ältere DaZ-Lernende können die für eine alltagstaugliche Zweit-
sprachenkompetenz notwendige Automatisierung der rezeptiven und produktiven
Abläufe ohne gezielte Übungen kaum erreichen. Vor allem zu Erwerbsbeginn steht
ihnen zu wenig kognitive Kapazität zur Verfügung, um beim freien Sprechen be-
Phonetik 249
wusst auf Aussprache und Intonation zu achten (zu einem Überblick zum sog.
Monitoring vgl. Aguado 2003).
4 Bedeutung von Aussprache

Hör- und Leseverstehen, Sprechen und Schreiben sind über die Lautsprache mit
dem Denken verbunden. Keine dieser Fertigkeiten läuft ohne Beteiligung des „äuße-
ren“ oder „inneren“ Sprechens ab. Demzufolge kann Aussprache auf die Ausbil-
dung der sprachlich-kommunikativen Kompetenzen leistungsfördernd oder auch
leistungshemmend wirken. Eine Vernachlässigung der Ausspracheschulung bei äl-
teren Lernenden führt oft dazu, dass produktiv zu beherrschende Sprachmittel we-
niger dauerhaft und flexibel angeeignet werden, was sich z. B. in einer geringen
Sprechgeschwindigkeit oder abweichenden Artikulation manifestieren kann.
4.1 Bedeutung der Aussprache für den Spracherwerb

Eine weitgehend normgerechte Aussprache ist grundlegend für einen effektiven
Wortschatzerwerb (vgl. Montanari in diesem Band). Die gelernten Wörter müssen
im Redefluss wiedererkannt und verständlich ausgesprochen werden.
In Verbindung mit Syntax und Morphologie (vgl. Grimm & Müller in diesem
Band) spielt die Aussprache eine wichtige Rolle, z. B. bei der Realisierung gram-
matischer Endungen und der syntagmatischen Gliederung von Äußerungen. Ab-
weichende Intonation oder ein fehlerhafter Satzakzent können auf Hörerseite zu
Interpretationsschwierigkeiten hinsichtlich des Satzmodus oder der Informations-
struktur einer Äußerung führen.
Die Orthografie (vgl. Becker in diesem Band) ist eng mit der Phonologie und
Phonetik verflochten, vor allem bei den Phonem-Graphem-Beziehungen im segmen-
talen Bereich und der Interpunktion bei den Suprasegmentalia (Hirschfeld & Reinke
2016: 9).
Auch die Ebene der Pragmatik (vgl. Heller in diesem Band) kann durch un-
gewohnte Intonationsmuster oder eine abweichende Artikulation beeinflusst wer-
den. So ist es z. B. im Deutschen üblich, höfliche Aufforderungen und Bitten durch
einen Tonhöhenanstieg am Äußerungsende zu markieren (vgl. Gibbon 1998: 88).
Sprecher/innen, die in Kontexten, in denen man Höflichkeit erwartet, stets einen

Tonhöhenfall produzieren, können als unhöflich und grob empfunden werden. Von
den Gesprächspartnern wird diese Sprechwirkung meist nicht auf die zugrundelie-
genden Interferenzen zurückgeführt, sondern dem Sprecher bzw. der Sprecherin
persönlich angelastet.
Die Fertigkeit Hörverstehen ist über das phonematische und phonetische Hö-
ren mit der Aussprache verbunden. Generell kann nur das sprachlich normgerecht
(re)produziert werden, was zuvor beim Hören lautsprachlich exakt rezipiert, identi-
fiziert und differenziert worden ist. Je besser also bei den Lernenden das lautdiffe-
250 Grit Mehlhorn
renzierende Hören entwickelt ist, desto besser können sie auch Laute, Lautverbin-
dungen und Wörter artikulieren (vgl. Adamczak-Krysztofowicz & Limbach in diesem
Band). Auditive Prozesse wie das Wahrnehmen akustischer Signale und das Heraus-
filtern von Phonemen, Morphemen, Wörtern und Sätzen einschließlich Betonung,
Rhythmus und Intonation stellen somit auch Teilprozesse des Hörverstehens dar.
Die phonetisch-phonologischen Kompetenzen beeinflussen die Fertigkeit Spre-
chen (vgl. Webersik in diesem Band) insbesondere in Bezug auf die Sprechge-
schwindigkeit und Flüssigkeit.
Beim Leseverstehen (vgl. Kalkavan-Aydın in diesem Band) wird die Bedeutung
gewöhnlich über die innersprachige Umsetzung der Schreibform in die Lautform
erfasst, sodass die Aussprache auch die Lese- bzw. Verarbeitungsgeschwindigkeit
der zu rezipierenden Informationen beeinflusst. Die „phonologische Schleife“ (für
einen Überblick vgl. Schlak 2008: 11–12) ist ein Zwischenspeicher für verbales Mate-
rial, das dort für eine gewisse Zeitspanne durch subvokales Wiederholen „frisch“
gehalten werden kann.
Die Schreibkompetenz (vgl. Schäfer in diesem Band) steht über das innere Spre-
chen bei der Planung von Äußerungen, die Rechtschreibung und die Laut-Buchsta-
ben-Beziehungen mit der Aussprache in Verbindung.
4.2 Bedeutung der Aussprache für die (soziale) Einschätzung

von Sprecher/innen
Die Aussprache ist ein wichtiger Teil der Persönlichkeit eines Menschen. Der Akzent
trägt dazu bei, wie jemand durch andere Sprecher/innen eingeschätzt wird. Nicht-
muttersprachler/innen mit einem starken ausländischen Akzent werden häufig als
weniger intelligent und sozial niedriger eingestuft (vgl. Dretzke 2006: 133). Unter-
suchungen zur Sprechwirkungsforschung zeigen, dass insbesondere prosodische
Abweichungen nicht-intendierte Wirkungen nach sich ziehen, die auch mit dem
Prestige der Ausgangssprache im Zusammenhang stehen können. So klingt ein fran-
zösischer Akzent in den Ohren vieler Deutscher angenehm und wird mit positiven
Attributen belegt, was auf einen russischen oder türkischen Akzent eher nicht zu-
trifft. Settinieri (2011) weist nach, dass ein russischer Akzent im Deutschen als L2
von deutschen Studierenden signifikant negativer bewertet wird als ein französi-
scher und plädiert dafür, dass der Aspekt der sozialen Akzeptanz in die Progression
einer Ausspracheschulung einbezogen werden sollte.

Russische Sprecher/innen schöpfen den oberen Sprechtonbereich beim Spre-
chen durch Akzentsetzungen mittels starken Tonhöhenanstiegs stärker aus als deut-
sche Sprecher/innen (vgl. Reinke 2008), was vermutlich Einfluss auf Persönlich-
keitsbewertungen durch muttersprachliche Hörer/innen hat. So wird der Eindruck
von (zu viel) Emphase vermittelt, was von manchen deutschen Hörern in Perzepti-
onstests als „sehr emotional“, „übertrieben“ oder „theatralisch“ beschrieben wird.
Reinke (2011: 77) verweist darauf, dass diese Thematik besonders „beim Testen und
Prüfen von Sprachfertigkeiten“ relevant ist, „wo die Wirkung der Persönlichkeit
Phonetik 251
durch Ausspracheprobleme oft eine weitreichende Rolle spielt“. Wie der fremde Ak-
zent die Einschätzung einer Sprecherpersönlichkeit beeinflusst, hängt also von der
Ausgangssprache und dem Ausprägungsgrad des Akzents ab:
Jede Ausgangssprache verursacht auf der Basis der phonologischen und phonetischen Kon-
traste (besonders auch im suprasegmentalen Bereich) spezifische Interferenzen und führt so zu
typischen Ausspracheabweichungen (…), die z. T. sogar Stereotypen prägen. (Reinke 2011: 77)
Die durch den fremdsprachigen Akzent hervorgerufene Persönlichkeitsbewertung

kann zur Stigmatisierung des Sprechers bzw. der Sprecherin führen. Lehrende soll-
ten Kenntnisse darüber besitzen, welche typischen Merkmale des fremden Akzents
die Persönlichkeitsbewertung positiv oder negativ beeinflussen (Reinke 2011: 78),
auch um sich der Herausforderung einer fairen Bewertung der mündlichen Kompe-
tenzen von DaZ-Lernenden zu stellen. Arras (2011: 83) verweist in diesem Zusam-
menhang auf eine besondere Art der déformation professionnelle von Lehrkräften,
„die sich langsam an den Akzent von SprecherInnen bestimmter Zielkulturen ge-
wöhnen, vor allem, wenn sie selbst die Ausgangssprache der Lernenden beherr-
schen“. Wenn Lehrpersonen als Prüfer/innen ihrer eigenen Lernenden fungieren,
was die Subjektivität der Bewertung erhöhen kann, ist also eine besondere Auf-
merksamkeit auf das Kriterium der Verständlichkeit zu richten. Hilfreich dabei wä-
ren die Einnahme einer Haltung der kritischen Distanz und die bewusste Hinterfra-
gung des eigenen Sprecheindrucks.
5 Aussprachediagnose und Diagnosekriterien

Kommunikative Verständlichkeit ist ein wichtiges Ziel des kommunikativen Zweit-
und Fremdsprachenunterrichts. Hirschfeld (1994) konnte empirisch nachweisen,
dass insbesondere suprasegmentale Abweichungen, wie der Wort- und Phrasenak-
zent und die Quantität der Akzentvokale, in der Perzeption von Lerneräußerungen
durch deutsche Muttersprachler/innen die Verständlichkeit beeinträchtigen. Nicht
erworbene Kategorien der L2 können zu Informationsverlust und Missverständnis-
sen führen (vgl. Europarat 2001: 132).
In mündlichen Prüfungssituationen werden anhand der konkreten Äußerungen
(Performanz) Hypothesen darüber entwickelt, wie ein Prüfling in einer ähnlichen

realen Situation agieren würde. Daraus wird dann abgeschätzt, inwieweit die Leis-
tung den Anforderungen in Bezug auf das Testkonstrukt standhält. Bei Performanz-
tests stehen also direkt beobachtbare Leistungen zur Verfügung, während aus Kom-
petenztests nur indirekt die Fähigkeit der Prüflinge abgeleitet werden kann. So lässt
sich mit geschlossenen Items wie Multiple-Choice-Aufgaben zur Überprüfung der
Hörwahrnehmung nur indirekt anhand der richtig oder falsch angekreuzten Lösung
feststellen, ob die Lernenden über die angestrebte Kompetenz verfügen. Arras (2011:
80) spricht in diesem Zusammenhang von direktem vs. indirektem Testen.
252 Grit Mehlhorn
5.1 Integrierte Diagnose

Häufig sind Aussprache und Intonation bzw. Verständlichkeit im Rahmen mündli-
cher Prüfungen nur ein Kriterium unter mehreren. Aber selbst wenn kein separates
Bewertungssystem für die Ausspracheleistung vorliegt, wird die Aussprache von
Lernenden oft unbewusst in die Bewertung anderer Leistungen einbezogen (vgl.
Hirschfeld & Reinke 2016: 153).
Die Kann-Beschreibungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens
für Sprachen (GER) der dort so bezeichneten „phonologischen Kompetenz“ 1 sollen
es ermöglichen zu ermitteln, in welchem Maße bestimmte Kompetenzen von einzel-
nen Lernenden ausgeprägt sind.
Diese Niveaustufen gehen allerdings nicht unbedingt konform mit denen ande-
rer sprachlicher Kompetenzen. So gibt es Lernende, die sich bereits sehr früh eine
klare und natürliche Aussprache aneignen, obwohl sie auf anderen sprachlichen
Ebenen noch größere Defizite aufweisen. Dies ist vor allem bei sprachlernerfahre-
nen und aussprachebewussten Lernenden beobachtbar. Häufiger jedoch tritt der
Fall auf, dass fortgeschrittene Lernende fließend und dennoch mit auffälligen Aus-
spracheabweichungen kommunizieren. Der interferenzbedingte „fremde Akzent“
wird unterschiedlich schnell abgebaut und korrespondiert nicht mit dem allgemei-
nen Sprachstand: „Es gibt Anfänger, die schnell sehr gut hören und aussprechen
lernen, und Fortgeschrittene, die sehr flüssig sprechen, aber mit einem starken mut-
tersprachigen Akzent.“ (Hirschfeld 2016: 122)
Die Kann-Beschreibungen der „phonologischen Kompetenz“ und insbesondere
die Kopplung von Aussprachekompetenzen mit lexikalischen und idiomatischen
Redemitteln wurden daher mehrfach kritisiert (u. a. Fandrych 2008: 20). Im GER
selbst wurde eingeräumt,
[…] dass es nicht immer möglich ist, die Lernziele für einen bestimmten Lernenden in einem
bestimmten Lernstadium oder für einen bestimmten Typ von Lernenden in einem bestimmten
Alter unmittelbar aus den für jeden Parameter vorgeschlagenen Skalen abzuleiten. (Europarat
2001: 132)
Bei einer holistischen Beurteilung mündlicher Kompetenzen wird – auch in Erman-

gelung von Alternativen – die Aussprache von Deutschlernenden mit Hilfe dieser
Skalen „mitbewertet“. Die „recht grob strukturierte“ Skala zum Bereich der phono-
logischen Kompetenz des GER (Arras 2011: 83) lieferte jedoch nur bedingt eine Ori-
entierung, inwieweit phonetische Besonderheiten wie Aussprache, Intonation, Satz-
und Wortakzent sowie der Redefluss bewertet werden sollen. Im Companion to the
CEFR (Europarat 2018: 136) wurde diese stark kritisierte Skala durch völlig neu
entwickelte Deskriptoren ersetzt, wobei der Fokus nun auf der Verständlichkeit als
1 Hirschfeld (2016: 123) verweist zu Recht darauf, dass es sich bei den Kenntnissen und Fertigkei-
ten in Bezug auf die Aussprache auch um „phonetische“ Kompetenz handelt.
Phonetik 253
primärem Konstrukt liegt und die sprachlichen Vorkenntnisse der Lernenden in

die Beschreibung einbezogen werden. Die allgemeine Skala Overall phonological
control wird zudem durch die Kategorien Sound articulation und Prosodic features
(intonation, stress and rhythm) mit Deskriptoren für alle Niveaustufen ergänzt (vgl.
Tabelle 1).
Da der GER in seiner Originalfassung von 2001 in erster Linie für erwachsene
Fremdsprachenlernende konzipiert worden war und die besonderen Erwerbsbedin-
gungen vor allem jüngerer DaZ-Lernender nicht in den Blick nahm (vgl. auch Ehlich
2007: 52), wurden die Niveaubeschreibungen des GER für den schulischen Kontext
und konkrete Altersgruppen modifiziert. So wurden beispielsweise auf Initiative des
Sächsischen Staatsministeriums für Kultus in Anlehnung an die Bildungsstandards
Deutsch der Kultusministerkonferenz und den sächsischen DaZ-Lehrplan „Niveau-
beschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ SBI (2013) entwi-
ckelt. Dieses Diagnoseinstrument soll es Lehrkräften ermöglichen, systematisch und
kriteriengeleitet spezifische Informationen über den individuellen Sprachbildungs-
prozess aller Schüler/innen zu erhalten. Als ausspracherelevante Kriterien dienen
hier Deutlichkeit und Sprechflüssigkeit (vgl. SBI 2013: 20):
Deutlichkeit
In diesem Abschnitt, Deutlichkeit der Aussprache, beurteilen Sie bitte die Klarheit der Artiku-
lation von Lauten und Worten. Bitte berücksichtigen Sie bei der Bewertung, dass die Versteh-
barkeit der Äußerungen des Schülers im Vordergrund steht – bitte bewerten Sie nicht die Ak-
zentfreiheit der Aussprache, sondern ob und inwiefern die Artikulation verstehbar ist.
I II III IV
Die Aussprache des Die Aussprache Die Aussprache des Die Aussprache des
Schülers ist sehr des Schülers ist Schülers ist insgesamt Schülers ist deutlich.
undeutlich. undeutlich. hinreichend deutlich. Es kommt nur selten
Es kommt gelegentlich zu Verstehens-
zu Verstehens- problemen.
problemen.
Sprechflüssigkeit
Die Flüssigkeit des Sprechens ist unabhängig von in anderen sprachlichen Bereichen erreich-
ten Erwerbsständen als Indikator für die (Selbst-)Sicherheit, die der DaZ-Lernende beim Spre-
chen erreicht hat, zu sehen. Beurteilt werden soll hier, inwieweit Sätze und Satzteile zusam-
menhängend intoniert werden.
I II III IV
Der Schüler spricht Der Schüler spricht Der Schüler spricht Der Schüler spricht
stockend. Er ver- überwiegend überwiegend flüssig. flüssig. Satzfolgen
wendet überwiegend stockend. Er Er kann Sätze und und Texte werden
einzelne Wörter und verwendet einzelne Satzfolgen zusam- zusammenhängend
macht längere Satzteile und kurze menhängend artiku- artikuliert, Abbrüche
Pausen. Begonnene Sätze im Zusammen- lieren. Gelegentlich und Pausen kommen
Äußerungen werden hang und legt kommt es zu Abbrü- nur selten vor.
häufig nicht beendet. häufig Pausen ein. chen und Pausen.
Tab. 1: Deskriptoren für „Phonological Control“ (Europarat 2018: 136).

254

Overall Phonological Control Sound Articulation Prosodic Features
C2 Can employ the full range of phonological fea- Can articulate virtually all the sounds of Can exploit prosodic features (e.g. stress, rhythm
tures in the target language with a high level the target language with clarity and and intonation) appropriately and effectively in
of control – including prosodic features such precision. order to convey finer shades of meaning (e.g. to
as word and sentence stress, rhythm and into- differentiate and emphasise).
nation – so that the finer points of his/her
Grit Mehlhorn
message are clear and precise. Intelligibility

and effective conveyance of and enhancement
of meaning are not affected in any way by fea-
tures of accent that may be retained from
other language(s).
C1 Can employ the full range of phonological fea- Can articulate virtually all of the sounds of Can produce smooth, intelligible spoken discourse
tures in the target language with sufficient the target language with a high degree of with only occasional lapses in control of stress,
control to ensure intelligibility throughout. control. He/she can usually self-correct if rhythm and/or intonation, which do not affect intel-
Can articulate virtually all the sounds of the he/she noticeably mispronounces a ligibility or effectiveness.
target language; some features of accent re- sound. Can vary intonation and place stress correctly in or-
tained from other language(s) may be notice- der to express precisely what he/she means to say.
able, but they do not affect intelligibility.
B2 Can generally use appropriate intonation, Can articulate a high proportion of the Can employ prosodic features (e.g. stress,
place stress correctly and articulate individual sounds in the target language clearly in intonation, rhythm) to support the message he/she
sounds clearly; accent tends to be influenced extended stretches of production; is intends to convey, though with some influence
by other language(s) he/she speaks, but has intelligible throughout, despite a few from other languages he/she speaks.
little or no effect on intelligibility. systematic mispronunciations.
Can generalise from his/her repertoire to
predict the phonological features of most
unfamiliar words (e.g. word stress) with
reasonable accuracy (e.g. whilst reading).
B1 Pronunciation is generally intelligible; can Is generally intelligible throughout, Can convey his/her message in an intelligible way
approximate intonation and stress at both despite regular mispronunciation of in spite of a strong influence on stress, intonation
utterance and word levels. However, accent is individual sounds and words he/she is and/or rhythm form other language(s) he/she
usually influenced by other language(s) less familiar with. speaks.
he/she speaks.

A2 Pronunciation is generally clear enough to be Pronunciation is generally intelligible Can use the prosodic features of everyday words
understood, but conversational partners will when communicating in simple everyday and phrases intelligibly, in spite of a strong
need to ask for repetition from time to time. A situations, provided the interlocutor influence on stress, intonation and/or rhythm
strong influence from other language(s) he/ makes an effort to understand specific from other language(s) he/she speaks.
she speaks on stress, rhythm and intonation sounds. Prosodic features (e.g. word stress) are adequate
may affect intelligibility, requiring collabo- Systematic mispronunciation of phonemes for familiar, everyday words and simple utterances.
ration from interlocutors. Nevertheless, does not hinder intelligibility, provided the
pronunciation of familiar words is clear. interlocutor makes an effort to recognise
and adjust to the influence of the
speaker’s language background on
pronunciation.
A1 Pronunciation of a very limited repertoire of Can reproduce sounds in the target Can use the prosodic features of a limited reper-
learnt words and phrases can be understood language if carefully guided. toire of simple words and phrases intelligibly, in
with some effort by interlocutors used to deal- Can articulate a limited number of sounds, spite of a very strong influence on stress, rhythm,
ing with speakers of the language group con- so that speech is only intelligible if the and/or intonation from other language(s) he/she
cerned. Can reproduce connectedly a limited interlocutor provides support (e.g. by speaks; his/her interlocutor needs to be
range of sounds as well as the stress on sim- repeating correctly and by eliciting collaborative.
ple, familiar words and phrases. repetition of new sounds).
Phonetik
255
256 Grit Mehlhorn
Die Einstufung der Schüler/innen – hier der 3. und 4. Klasse – auf diesen vierstufi-
gen Skalen stellt ein Schätzverfahren (Rating) durch die beobachtende Lehrkraft
dar, wobei ein gewisser Grad an Subjektivität nicht ausgeschlossen werden kann
(SBI 2013: 12).
Die Verständlichkeit ist zweifellos ein wichtiges Kriterium für die Einschätzung
der kommunikativen Kompetenz von Sprechenden. Die Untersuchung von Hellwig-
Fábián (2007) konnte zeigen, dass Lernende aufgrund ihrer schlechteren Ausspra-
che auch hinsichtlich ihrer grammatischen Leistungen schlechter beurteilt wurden.
Leistungseinschätzungen sollten daher generell unter dem Aspekt der Wirkung des
fremden Akzents auf die Einschätzung der Person und Persönlichkeit hinterfragt
und ggf. modifiziert werden, „anstatt diese unterschwelligen Einflüsse zu ignorie-
ren“ (Reinke 2011: 79).
Während bei Face-to-face-Prüfungssituationen (z. B. telc-Prüfungen) die Aus-
sprache eines Testteilnehmers bzw. einer Testteilnehmerin während der Prüfung mit
eingeschätzt wird, werden beim semidirekten Testen (z. B. im Simulated Oral Profi-
ciency Interview (SOPI)) Äußerungen der Prüflinge auf einem Tonträger gespeichert,
um zu einem späteren Zeitpunkt abgehört und bewertet zu werden (vgl. Arras 2011:
81). Ein Beispiel für diesen Testtyp ist der Prüfungsteil „Mündlicher Ausdruck“ des
TestDaF. Dabei ist (zumindest theoretisch) ein mehrfaches Anhören und die Hinzu-
ziehung weiterer Hörerurteile möglich.
Beurteilungsmaßstäbe zur Messung kommunikativer Kompetenz dürfen nicht
auf Akzentfreiheit ausgerichtet sein und müssen testsatzübergreifend konzipiert
sein (Arras 2011: 81–82). Beim Testen sollte man sich bewusst machen, dass der
Akzent eines Prüflings und seine Stimme die Wahrnehmung und somit die Bewer-
tung beeinflussen können. Dennoch gibt es auch gewisse Toleranzgrenzen für Kor-
rektheit und Angemessenheit (vgl. Reinke 2011: 78). Auf jeden Fall sollte eine ver-
ständliche Aussprache bei mündlichen Präsentationen im Deutschunterricht auch
stets eines der Bewertungskriterien darstellen.
5.2 Separate Diagnose

Bei linguistischem Interesse an der phonetischen Performanz von Lernenden wird
Aussprache auch separat getestet. So stand z. B. bei den Studien zur critical period
(vgl. Molnár & Schlak 2005) die Aussprache von Lernenden im Fokus. Aber auch
in der Bilingualismus- und Herkunftssprachenforschung kommen Sprachstands-
erhebungsinstrumente zum Einsatz, bei denen u. a. Aussprache analysiert wird bzw.
die gezielt zur Aussprachediagnose verwendet werden. Neben den bereits erwähn-
ten Schätzverfahren (Ratings) mit mehrstufigen Skalen (vgl. auch Abschnitt 5.2.2)
lassen sich dabei die folgenden Verfahrensgruppen unterscheiden: 1. Elizitierung
von (Quasi-)Spontansprache, 2. Vorlesen, 3. Benenntests, 4. Imitationstests:
1. Spontan produzierte Äußerungen mit wenigen Vorgaben werden z. B. anhand
einer Bildergeschichte elizitiert. Solche mündlichen Narrationen können nicht
Phonetik 257
nur auf Wortschatz, Morphosyntax und Textstruktur hin untersucht werden,

sondern z. B. auch im Hinblick auf die Sprechgeschwindigkeit (Wörter pro Mi-
nute), Hesitationsphänomene oder Intonation.
Um eine Elizitierungstechnik, bei der zwei Probanden mündlich miteinan-
der interagieren, handelt es sich bei Map Tasks. Eine Route, die auf der Land-
karte (map) des einen Teilnehmers eingezeichnet ist, muss auf die Karte des
anderen Teilnehmers übertragen werden, ohne dass beide die Karte des Ande-
ren einsehen können (vgl. Richter 2008: 157–158). Mit Map Tasks wird quasi-
natürliche Sprache erhoben, die in Bezug auf bestimmte Phänomene kontrol-
liert werden kann. So werden die zu versprachlichenden Bilder der Landmarken
gezielt so ausgewählt, dass konkrete Laute, die Deutschlernenden Schwierigkei-
ten bereiten, darin vorkommen, z. B. der lange gerundete Vorderzungenvokal
[y:] und der palatale stimmlose Frikativ [ç] in dem Wort Bücher. Neben Lautrea-
lisierungen und -verbindungen, Reduktion, Assimiliation und Wortakzenten
lassen sich mit Map Tasks auch informationsstrukturelle Phänomene wie Topi-
kalisierung und Fokussierung sowie die Intonation, z. B. in Bezug auf den Satz-
modus, Rückfragen, Phrasenakzente, Nachfragen und Reparaturen (vgl. Belz
2013) untersuchen.
2. Beim lauten Lesen wird das Textmaterial genau vorgegeben, sodass die Reali-
sierungen von verschiedenen Probanden direkt miteinander verglichen werden
können. Neben Lesegeschwindigkeit, Textabweichungen und Selbstkorrekturen
können auch konkrete segmentale und suprasegmentale Phänomene der Ler-
nenden analysiert und in einem Diagnosebogen (vgl. Abschnitt 8) dokumentiert
werden.
3. Um segmentale Phonetik geht es bei Benenntests: In der Zielsprache müssen
Bilder benannt werden, wobei auch hier die Performanz verschiedener Proban-
den miteinander verglichen wird.2 So kann z. B. bei Wörtern, die mit einem Plo-
siv beginnen, die voice onset time (VOT) – die Zeit zwischen oraler Verschluss-
lösung bei der Artikulation des Plosivs und dem nachfolgenden Einsetzen der
Stimme – untersucht und analysiert werden, inwieweit dabei Transfer von der
Ausgangssprache in das Deutsche stattfindet. Das Benennen von Bildern ist
auch ein beliebtes Verfahren zur Erfassung von Lautbildungsstörungen bei Vor-
schulkindern. Bewertet wird, ob der jeweilige Ziellaut richtig gebildet wird, wel-
che Laute fehlen (Inventarbeschränkung) bzw. nur an bestimmten Stellen im

Wort (Positionsbeschränkung) auftreten. Die Benennung mehrsilbiger Wörter
(z. B. Pinguin, Krokodil) erlaubt darüber hinaus Aussagen zur suprasegmentalen
2 Interventionsstudien mit Test- und Kontrollgruppen wie die von Rymarczyk (2016) zum Schrift-
spracherwerb mit TING-Stiften und Bildwörterbüchern lassen konkrete Vergleiche zu. So waren die
getesteten Grundschüler/innen in der Lage, die Lautform der Wörter mit dem TING-Stift in Erfah-
rung zu bringen, anstatt sich auf ihre eigenen Hypothesen bezüglich der Aussprache verlassen zu
müssen, und konnten sie auch nach einem längeren Zeitraum (12 Wochen) noch abrufen.
258 Grit Mehlhorn
Phonologie (z. B. Wortbetonung und Silbenstruktur). Aus den Analyseergebnis-

sen werden therapeutische Schwerpunkte abgeleitet.
4. Bei Imitationsaufgaben werden die Probanden gebeten, einzelne Wörter, Wort-
gruppen oder kurze Sätze nachzusprechen.
Alle diese Verfahren weisen gewisse Beschränkungen in ihrer Aussagekraft auf. So

ist es möglich, dass bestimmte Phänomene oder Wörter zielsprachennah nachge-
ahmt werden können, aber beim freien Sprechen abweichend produziert werden.
Manche Lernende haben beim Vorlesen einen stärkeren Akzent als bei spontaner
Sprachproduktion und umgekehrt. Es wäre nicht zulässig, allein aus den Ergebnis-
sen eines vorgelesenen Textes oder der Artikulation isolierter Einzelwörter auf die
mündlichen Kompetenzen eines Sprechers zu schließen. Ein umfassendes Bild von
den phonetisch-phonologischen Kompetenzen eines Lerners liefert daher nur die
Kombination verschiedener Testverfahren.
5.2.1 Analyse im akustischen Sprachsignal
Um Lerneräußerungen akustisch analysieren zu können, fertigt man hochwertige

Sprachaufnahmen an, z. B. mit einem Diktiergerät, dem Computer oder per Video.
Die zu untersuchenden Äußerungselemente und Strukturen können dann im Daten-
material identifiziert und isoliert und im Anschluss mit Hilfe eines entsprechenden
Notationssystems (vgl. IPA 2007) transkribiert werden; erst auf dieser Basis werden
die Daten analysiert. Phonetische Lernersprachenanalysen werden mit Hilfe speziel-
ler Software, z. B. dem OpenSource-Programm Praat, durchgeführt. In Praat lassen
sich z. B. die Dauer von Segmenten, die Sprechgeschwindigkeit und Tonhöhen sehr
genau bestimmen (für ausführliche Erläuterungen zur Datenaufbereitung mit Praat
vgl. Mempel & Mehlhorn 2014). Bei der sprachspezifischen VOT kommt es auf Zeit-
unterschiede von Millisekunden an, die im akustischen Sprachsignal messbar sind,
aber auditiv kaum wahrgenommen werden können.3 Praat bietet darüber hinaus
die Möglichkeit, Intonationskonturen zu visualisieren und die Konturen von Mutter-
sprachler/innen und Lernenden miteinander zu vergleichen (vgl. Mehlhorn & Trou-
vain 2007).
5.2.2 Auditive Analyse
Für die auditive Einschätzung phonetischer Merkmale bietet sich ein Rating an –
ein Verfahren, das Experteneinschätzungen heranzieht. Dabei werden mindestens
3 VOT ist nur bedingt relevant für die Beurteilung von Verständlichkeit und kann nicht allein audi-
tiv analysiert werden.
Phonetik 259
zwei Experten (in der Regel geschulte Muttersprachler mit phonetischem Hinter-
grundwissen) darum gebeten, Äußerungen auf einer bestimmten Skala nach ihrer
Korrektheit, Verständlichkeit und Angemessenheit einzuschätzen. Bei einer Analyse
der phonetischen Ebene von Lernersprache ist somit neben akustischen Analysen
im digitalen Sprachsignal auch eine perzeptive Bewertung durch trainierte Exper-
tenhörer, die Abweichungen einschätzen, möglich. In Praat kann eine Rating-Skala
hinzugefügt werden, um die akustischen Stimuli auch auditiv zu bewerten. Die Tri-
angulierung beider Methoden schafft eine Balance zwischen der inhärenten Subjek-
tivität perzeptiver Bewertung und der Einseitigkeit von akustischen Analysen als
einzigem Auswertungsinstrument (vgl. Mehlhorn 2012: 206).
Für eine gezielte Diagnose von Ausspracheleistungen für Forschungszwecke
werden die transkribierten Aufnahmen von mehreren „Ohrenphonetikern“ abge-
hört, die unabhängig voneinander ihre Bewertungen vornehmen. Wird dieselbe
Aufnahme von unterschiedlichen Personen oder von derselben Person zu verschie-
denen Zeitpunkten unterschiedlich bewertet, liegt eine schwache Interrater- bzw.
Intrarater-Reliabilität vor (Arras 2011: 82). Je höher die Interrater-Reliabilität, desto
zuverlässiger ist die auditive Analyse. Die sichere Diagnose von Ausspracheschwie-
rigkeiten bedarf einiger Übung. Hilfreich dafür ist das mehrfache Abhören von Auf-
nahmen von Deutschlernenden verschiedener Ausgangssprachen. Dennoch hängt
die konkrete Bewertung bis zu einem gewissen Grad von den Personen ab, die sie
vornehmen, denn bezüglich der Verständlichkeit gibt es keine absolute Überein-
stimmung zwischen verschiedenen Beurteilenden (Hirschfeld & Reinke 2016: 151).
Korpusanalysen bieten die Möglichkeit der quantitativen Analyse von Lerner-
sprache, z. B. durch den statistischen Vergleich von Lernerdaten mit muttersprachli-
chen Vergleichsdaten (Marx & Mehlhorn 2016: 304). Um Lernfortschritte und Fossili-
sierungen zu diagnostizieren, sind grundsätzlich mehrere Erhebungszeitpunkte mit
längeren zeitlichen Abständen notwendig.
5.3 Zur Rolle der Aussprache in standardisierten Testverfahren

Ehlich (2007: 12) spricht im Kontext von Verfahren zur Sprachstandsfeststellung als
Grundlage für die frühe Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshinter-
grund von Aussprache als einer von sieben „Basisqualifikationen“. Die sog. „pho-
nische Qualifikation“ umfasst „Lautunterscheidung und -produktion, Erfassung und

zielsprachliche Produktion von suprasegmentalen-prosodischen Strukturen, sonsti-
ge paralinguistische Diskriminierung und Produktion“ (Ehlich 2007: 12). Der Über-
blick weist einige Forschungen zur Erstsprachaneignung des Deutschen für die
Bereiche Phonologie und Prosodie aus, aber für die Zweit- und Mehrsprachenaneig-
nung nur die frühen Arbeiten von Oksaar (zusammenfassend Oksaar 1989). Darüber
hinaus zeigt Ehlich (2007: 39), dass sich kognitive Forschungen zur Phonologie und
zu sensumotorischen Fähigkeiten häufig mit sprachentwicklungsverzögerten Kin-
dern beschäftigen. So konnten Hasselhorn & Werner (2000) bei der experimentellen
260 Grit Mehlhorn
Überprüfung des phonologischen Arbeitsspeichers von 3- bis 6-jährigen Kindern

anhand des Nachsprechens von Kunstwörtern zeigen, dass Störungen im pho-
nologischen Arbeitsgedächtnis die Hauptursache für Sprachauffälligkeiten dys-
grammatisch sprachgestörter Kinder darstellen. Die Probleme im phonologischen
Arbeitsspeicher bewirken eine Entwicklungsverzögerung beim Aufbau eines phono-
logischen Korpus linguistischer Muster, was sich auch „auf den Erwerb syntakti-
scher und grammatikalischer Konventionen der Sprache auswirkt“ (Hasselhorn &
Werner 2000: 370). Ähnliche Effekte zeigten sich bei der phonologischen Bewusst-
heit von LRS-Kindern.
Ein Blick auf die Übersicht standardisierter Sprachstandserhebungen (Ehlich
2007: 47) zeigt eine Reihe von Verfahren, in denen Aussprache integriert, d. h. zu-
sammen mit anderen Basisqualifikationen getestet wird. Auf drei Tests mit einem
Fokus auf der „phonischen Qualifikation“ soll hier kurz eingegangen werden:
– Die Differenzierungsprobe nach Breuer & Weuffen (u. a. 2005) erfasst die op-
tische, phonematische, artikulatorische, melodische und rhythmische Wahr-
nehmung von Kindern. Fünf Differenzierungsfertigkeiten fließen den Autoren
zufolge in das Sprechen-, Lesen- und Schreibenlernen ein, wovon vier – die
phonematisch-akustische, die kinästhetisch-artikulatorische, die melodisch-
intonatorische und die rhythmisch-strukturierende Differenzierungsfähigkeit
für die Aussprache relevant sind. Die Differenzierungsprobe kann in unter-
schiedlichen Versionen mit 4- bis 7-jährigen Kindern in fünf bis sieben Minuten
pro Kind von Erzieher/innen durchgeführt werden. In Baden-Württemberg wird
sie im Rahmen der Schuleintrittsuntersuchung mit dem Ziel der möglichst frü-
hen Erkennung von lautsprachlichem Förderbedarf eingesetzt.
– Bei HASE (Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung)
handelt es sich um ein standardisiertes und zeitökonomisches Screening-
verfahren (Zeitbedarf ca. 10 min) für die Früherkennung von Spracherwerbs-
oder LRS-Problemen (Brunner & Schöler 2008). Dabei müssen die 4- bis 7-Jäh-
rigen Zahlenfolgen wiedergeben (Prüfung der Hörmerkspanne), Wortfamilien
erkennen (Prüfung der semantischen Strukturerfassung von Sprache) und
Kunstwörter nachsprechen (Prüfung der Funktionstüchtigkeit des phonetischen
Speichers).
– Der zweistufige Sprachtest Delfin 4 (Diagnostik, Elternarbeit, Förderung der
Sprachkompetenz in Nordrhein-Westfalen bei Vierjährigen) ist ein kombiniertes
Instrumentarium zur Diagnose und Förderung allgemeiner akademischer Sprach-

kompetenz von Kindergartenkindern, der neben einem Basismodul zur Phonem-
bewusstheit (Kunstwörter wie Sumapp, Talugo, Golasimu nachsprechen) auch ein
Zusatzmodul zur Artikulation enthält (vgl. Fried et al. 2009). Im Protokollbogen
wird festgehalten, was an den Sprachäußerungen des Kindes auffällt, ob bei-
spielsweise einzelne Laute oder Lautverbindungen fehlen oder komisch klingen
(z. B. Subkarre; „fei“ statt „zwei“).
Ehlich (2007: 49) verweist auf eine Gefahr der sprachdiagnostischen Modellierung
von Zweisprachigkeit: Wird die Zweisprachigkeit des Kindes nicht beachtet, bestehe
Phonetik 261
die Gefahr, dass sprachliche Auffälligkeiten des Kindes auf Sprachaneignungsstö-

rungen zurückgeführt werden. Habe ein Kind beispielsweise Ausspracheprobleme,
könne das ebenso daran liegen, dass das Kind das Lautsystem seiner Herkunftsspra-
che noch nicht vollständig erworben hat, wie daran, dass das Kind tatsächlich einen
Sprachfehler habe. Um Fehlinterpretationen dieser Art zu vermeiden, fordert er, bei
zweisprachigen Kindern beide Sprachen in die regelmäßigen Sprachstandsunter-
suchungen einzubeziehen und „durch parallele Anlage der Feststellungsverfahren
Vergleiche zwischen den jeweiligen Kompetenzniveaus in jeder der beiden Spra-
chen anzuzielen“ (Ehlich 2007: 50).
Der Beobachungsbogen zu sismik (Sprachverhalten und Interesse an Sprache
bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen) (IFP 2006) enthält auch Fragen
dazu, ob die Kinder sich Fantasiewörter wie mó-na-lú-ra und gá-bu-dí-la oder kurze
Abzählreime merken und sie aufsagen können, inwieweit sie sich aktiv an Rei-
men und Sprachspielen beteiligen und Spaß an neuen, fremden Sprachen (außer
Deutsch und der Herkunftssprache) haben.
6 Ziele der Aussprachediagnose

Grundsätzlich bestimmen die Ziele bzw. Erkenntnisinteressen der Aussprachediag-
nose die zu wählende Diagnosemethode.
Personen, die sich in Deutschland integrieren wollen, werden mehr Energie auf den Erwerb
einer normgerechten Standardaussprache des Deutschen verwenden als jene, die sich viel-
leicht nur einmal oder gelegentlich als Touristen in Deutschland aufhalten wollen. (Reinke
2011: 78)
Die verschiedenen Ausbildungsziele z. B. von Erasmus-Studierenden und künftigen

Deutschlehrenden oder Dolmetscher/innen sind auch mit unterschiedlichen Erwar-
tungen in Bezug auf die zu erreichende phonetische Korrektheit verbunden. Für
viele Lernende ist es nicht erforderlich, die Standardaussprache vollkommen zu
beherrschen. Wichtiges Teilziel ist hier eine sog. „komfortable Verständlichkeit“
(Hirschfeld 2016: 124). Dazu gehören eine korrekte Gliederung, Rhythmisierung, Me-
lodisierung und Akzentuierung sowie das Umsetzen wesentlicher phonologischer
Korrelationen. Bei der Diagnose sollte eine Unterscheidung von kommunikationsre-

levanten Abweichungen und „Schönheitsfehlern“ vorgenommen werden. Zu letzte-
ren könnte man beispielsweise die Artikulation des deutschen konsonantischen R-
Lautes als einschlägig gerolltes Zungenspitzen-[ɾ] zählen. Dieses Allophon stellt
eine in süddeutschen Dialekten anzutreffende Variante dar, die die Verständlichkeit
nicht beeinträchtigt. Wird der R-Laut also nicht auffällig (mehrschlägig gerollt) arti-
kuliert, muss er in der Aussprachevermittlung nicht zu den obersten Prioritäten ge-
hören, solange die Lernenden eine verständliche konsonantische R-Variante beherr-
schen. Diese Nuance kann auch später noch von denjenigen Lernenden angegangen
262 Grit Mehlhorn
werden, die weiterhin motiviert sind, ihre deutsche Aussprache zu vervollkommnen

und aufgrund insgesamt gut ausgeprägter Sprachkompetenzen freie kognitive Res-
sourcen haben, um auf solche Details ihrer Lernersprache zu achten.
Aber auch individuelle Ansprüche können eine Rolle für die Zielsetzung bei der
Ausspracheschulung spielen, z. B. die Vermeidung der Identifizierung der Herkunft
durch Muttersprachler/innen, wenn sich Sprecher/innen durch ihren fremdsprach-
lichen Akzent stigmatisiert fühlen. In diesem Fall wäre eine umfassende Diagnose
angezeigt, die vor allem auch Suprasegmentalia einschließt, da diese in der Regel
in höherem Maße zur Wahrnehmung eines fremden Akzents beitragen. Darüber hi-
naus sind informative und konstruktive Rückmeldungen an die Lernenden nötig,
damit diese gezielt an ihrer Aussprache arbeiten können.
Ziel der Lernersprachenanalyse ist es, die Performanz von Lernenden zu unter-
suchen, um Aufschlüsse über den jeweiligen individuellen Lernstand zu gewinnen.
Bei longitudinalen Erhebungen sind so Aussagen zur Entwicklung der Sprachkom-
petenzen von Lernenden (Fortschritte, Lernplateaus, Fossilisierungen) möglich. Mit
der Analyse von Lernersprache nehmen die meisten Forschenden eine produktions-
orientierte Sicht ein: Von Interesse ist, was die Lernenden in der Zielsprache produ-
zieren (Marx & Mehlhorn 2016: 298). Im Zusammenhang mit Aussprachekompeten-
zen ist jedoch auch die Perzeption bzw. Hörwahrnehmung relevant.
7 Aussprachediagnose bei mündlichen

Sprachprüfungen
Die Diagnose von Ausspracheschwierigkeiten ist aufgrund der oben erwähnten Ab-
stufungen im Ausmaß der Abweichungen und aufgrund verschiedener individueller
Toleranzgrenzen recht komplex. In ähnlichem Maße, wie Menschen sich in ihrer
Musikalität unterscheiden, tun sie dies auch in ihrer Fähigkeit, die Aussprache von
Sprecher/innen einschätzen zu können. Für eine erfolgreiche Aussprachediagnose
ist phonetisches Wissen unerlässlich. Es hilft, bestimmte Aussprachephänomene zu
identifizieren bzw. herauszuhören, zu benennen und die Art der Abweichung zu
beschreiben. So wie Musikalität bis zu einem gewissen Grad durch die intensive
Beschäftigung mit Musik(theorie) sowie das häufige, bewusste und zielgerichtete

Hören von Musik erhöht werden kann, besteht auch die Möglichkeit, das phoneti-
sche und phonematische Hörvermögen von Menschen zu entwickeln, bei denen ein
generelles Interesse an Phonetik vorhanden ist und die bereit sind, dieses zu vertie-
fen.
Aussprachediagnose muss also geübt werden. Durch ein entsprechendes Trai-
ning bzw. eine Prüferschulung können Lehrkräfte zu Hörexperten ausgebildet wer-
den. Arras (2011: 82–83) zufolge ist es ratsam, das Kollegium bzw. Prüfungsteam in
den Abgleich der Analyseergebnisse einzubinden, denn der Austausch untereinan-
Phonetik 263
der führt zu größerer Sensibilisierung für individuell entwickelte Beurteilungsstrate-

gien und die Subjektivität bestimmter Sprechwirkungen, zu mehr Sicherheit und zu
einem gewissen Konsens. So sollte man sich in einem solchen Bewerterteam auch
darüber verständigen, ob Abweichungen, die das gleiche phonetische bzw. phono-
logische Merkmal betreffen, nur einmal als eine Kategorie erfasst werden oder ob
jeder Fehler einzeln gezählt wird (vgl. Hirschfeld & Reinke 2016: 152), um zu einer
einheitlichen Beurteilung zu gelangen. Eine heterogene Zusammensetzung der Ar-
beitsgruppe z. B. in Bezug auf Muttersprachler und Nichtmuttersprachler ist zudem
hilfreich für die Kalibrierung.
Ein Fehlerprotokoll in Form eines Diagnoserasters stellt ein hilfreiches Instru-
ment für die Beurteilung dar, da es die Aufmerksamkeit gezielt auf abweichungsan-
fällige Bereiche lenkt. Bei integrierter Aussprachediagnose empfiehlt sich eine Kon-
zentration auf wenige Parameter (z. B. Wortakzent, Vokalquantität, Intonation und
sinnentstellende artikulatorische Abweichungen). Für die Beurteilung der Verständ-
lichkeit bei der mündlichen Sprachproduktion spielt zudem die Flüssigkeit von Äu-
ßerungen in Form von typischen Hesitationsphänomenen wie gefüllten und unge-
füllten Pausen und Reduktionen eine wichtige Rolle (vgl. Marx & Mehlhorn 2016:
299).
8 Diagnose für Zwecke der Ausspracheschulung

Grundsätzlich sollten Prüfungssituationen, in denen möglichst objektiv zu bewerten
ist, von alltäglichen Unterrichtssituationen unterschieden werden, in denen Korrek-
tur und Bewertung von Aussprache auch eine didaktische, z. B. auch motivierende
Funktion haben können (vgl. Hirschfeld & Reinke 2016: 153). Aussprachediagnose
mit dem Ziel der Verbesserung der phonetisch-phonologischen Kompetenzen der
Lernenden findet vor allem im Kontext von DaZ-Unterricht und individueller Aus-
sprachelernberatung statt. Die Lehrenden nehmen bei der Entwicklung der Ausspra-
chefertigkeiten ihrer Lernenden eine Schlüsselrolle ein. Zu ihren Aufgaben gehören
Dieling & Hirschfeld (2000: 16) zufolge auch das Erkennen und Korrigieren von
Ausspracheproblemen der Lernenden und die Bewertung von Ausspracheleistun-
gen und -fortschritten.
Da viele jugendliche und erwachsene Deutschlernende bereits über fremdspra-

chige Englischkenntnisse verfügen, kann sowohl positiver Transfer (beispielsweise
in Bezug auf die Aspiration stimmloser Plosive oder das Wissen um die Relevanz
der Vokalquantität, z. B. engl. ship vs. sheep, dt. bitten vs. bieten) als auch negativer
Transfer ins Deutsche stattfinden (z. B. die stimmhafte Realisierung von Konsonan-
ten im Wortauslaut oder die retroflexe Artikulation des R-Lautes). Ähnliches gilt für
weitere zuvor gelernte Sprachen mehrsprachiger Individuen, deren Lernersprache
zu nicht prognostizierbaren Anteilen neben Merkmalen der Zielsprache auch Eigen-
schaften der Erst- und weiterer Fremdsprachen enthält (Marx & Mehlhorn 2010).
264 Grit Mehlhorn
Ein informatives Feedback zu den Ausspracheleistungen der Lernenden ist vor

allem dann möglich, wenn die Sprechleistungen aufgezeichnet wurden. Der Traditi-
on der kontrastiven Analyse folgend wird das Zusammenwirken von Erstsprache,
Lernersprache und Zielsprache anhand von Fehleranalysen untersucht. Hierbei
werden häufig Ausgangs- und Zielsprache verglichen, obwohl bei mehrsprachigen
Individuen ebenso Einflüsse aus weiteren gelernten Sprachen hinzukommen kön-
nen. Auch zur Erläuterung von Informationen zur Lernprogression, möglichen Fos-
silisierungen, interindividuellen Unterschieden u.v.m. werden Lernersprachenana-
lysen durchgeführt.
Da Ausspracheabweichungen sehr häufig auf Phänomene in der L1 zurückzu-
führen sind, helfen ausgangssprachenspezifische Fehlerkataloge, die als Ergebnis
einer Kontrastierung von Merkmalen der Ausgangs- und Zielsprache erstellt werden
können, bei der Diagnose. Für sprachlich homogene Gruppen sind interferenzbe-
dingte Aspekte wesentlich; dafür können kontrastive Analysen herangezogen wer-
den (vgl. beispielsweise die Darstellung zu neun verschiedenen Ausgangssprachen
kontrastiv zum Deutschen in Hirschfeld & Reinke 2016: Kap. 5). Phonetisches Wis-
sen über Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen verschiedenen Sprachen
stellt eine unverzichtbare Voraussetzung für eine belastbare Diagnose von Ausspra-
cheabweichungen dar. Dennoch sind die tatsächlichen Abweichungen auch bei Ler-
nenden mit derselben L1 individuell sehr unterschiedlich ausgeprägt.
Empfehlenswert ist die Diagnose anhand eines Lesetextes. Tabelle 2 enthält
ausgewählte Ausspracheschwierigkeiten einer chinesischen Deutschlernerin in Be-
zug auf ihre Prosodie im Deutschen. Der Diagnosebogen ist an Dieling und Hirsch-
feld (2000: 198) angelehnt. Für Zwecke der individuellen Aussprachelernberatung
wurde u. a. die Bewertungsskala auf sieben Stufen zwischen einer zielsprachenna-
hen und einer stark abweichenden Aussprache erweitert, um feinere Abstufungen
zu ermöglichen und dadurch auch kleinere Aussprachelernfortschritte sichtbar zu
machen. Durch das Ankreuzen der jeweiligen Stufe soll der Lernerin ihr gegenwärti-
ger Stand in Bezug auf die konkreten Phänomene deutlich werden. In den Aus-
sprachediagnosebogen können konkrete abweichende Wörter aus dem Diagnosetext
geschrieben werden, damit das Feedback für die Lernerin besser nachvollziehbar
wird. Es ist empfehlenswert, dass die Lernenden nach dem Feedback zu einem kon-
kreten Text weiter mit dem Diagnosetext arbeiten und nach einer gewissen Zeit eine
weitere Aufnahme dieses Textes anfertigen. Anhand desselben Textes können Lern-
fortschritte besser sichtbar gemacht werden, da hier ein Vergleich der Ausspracheab-
weichungen zu verschiedenen Zeitpunkten möglich ist. Für die Lehrperson soll
durch den Bogen die Längsschnittdiagnose der Aussprache individueller Lernender
und entsprechendes Feedback erleichtert werden. Eine solche Übersicht ermöglicht
Lehrenden eine erste Orientierung zu aneignungsschwierigen Aussprachekompo-
nenten und für die Festlegung der nächsten inhaltlichen Schwerpunkte der Ausspra-
cheschulung, auch im Sinne einer interaktionistischen dynamischen Evaluation (vgl.
Grotjahn & Kleppin 2015: 129–139).
Phonetik 265
Tab. 2: Auszug aus dem Diagnosebogen einer chinesischen Deutschlernerin (vgl. Mehlhorn 2007:
217–218).
stark abweichend ← … → zielsprachennah

1 2 3 4 5 6 7
Sprachrhythmus
– Segmentierung (z. B. Zahl der Pausen innerhalb X
phonologischer Phrasen)
– Reduktion unbetonter Silben X
– Silbenstruktur (z. B. Abweichung durch Tilgung X
oder Einschub von Vokalen)
Intonation
– Intonation der Gesamtäußerung X
– Intonation an Satzgrenzen (an Interpunktions- X
zeichen)
Akzentuierung
– Position der Wortbetonung X
– Position der Phrasen- und Satzakzente X
Akzentuierungsmittel
– Dauer betonter Silben X
– Lautheit betonter Silben X
– Tonhöhenveränderung betonter Silben X
Durch die Ausgangssprachenspezifik des Diagnosebogens können Aussprache-

abweichungen schneller identifiziert und benannt werden. Wichtig ist, dass der Di-
agnosetext alle relevanten Aussprache- und Intonationsphänomene des Deutschen
umfasst und den Lernenden inhaltlich bekannt ist, damit sie beim Lesen nicht über
neue Wörter oder Strukturen „stolpern“. Dabei kann es sich auch um einen Lehr-
buchtext handeln. Die Lernenden sollten vor der Aufnahme die Möglichkeit erhal-
ten, den Text still zu lesen und evtl. unbekanntes Vokabular zu klären. Beim unvor-
bereiteten Lesen machen auch viele Muttersprachler/innen sinnentstellende Fehler.
9 Diagnose des phonetischen und phonematischen

Hörens
Wenn sich ein bestimmtes Aussprachephänomen beim Sprechen als problematisch
herausstellt, ist es zunächst angezeigt zu überprüfen, ob es von den jeweili-
gen Deutschlernenden auditiv überhaupt wahrgenommen bzw. unterschieden wer-
den kann, denn „[r]ichtiges Hören ist Voraussetzung für richtiges (Aus-)Sprechen“
(Hirschfeld 2016: 124). Eine sinnvolle Diagnose zum Zwecke der Ausspracheschu-
lung bedeutet daher auch immer eine Diagnose der Hörwahrnehmung. Generell
266 Grit Mehlhorn
können alle kontrollierbaren Hörübungen auch als Tests zur Hörwahrnehmung ein-
gesetzt werden. Das phonematische Hören kann mit Minimalpaaren überprüft wer-
den – Wortpaaren, die sich in einem Laut(merkmal) unterscheiden, z. B. die Wort-
paare in (1.a–b) in der Länge bzw. Gespanntheit des Vokals, die Wortpaare in (1.c–
d) durch den Grad der Zungenhebung bzw. die Kieferöffnung (mittlere vs. hohe Vo-
kale).
(1) Hören Sie und unterstreichen Sie in jedem Wortpaar das gehörte Wort.
a. [o:] – [ɔ] Ofen – ọffen / Sohlen – sọllen
b. [u:] – [ʊ] Ruhm – Rụ m / (Herr) Kruhl – (Herr) Krụ ll
c. [o:] – [u:] Chor – Kur / groß – Gruß / Ohr – Uhr / Zoo – zu
d. [ɔ] – [ʊ] Bọss – Bụ s / Schlọss – Schlụ ss (Reinke 2012: 37)
Das phonetische Hören bezieht sich auf die Unterschiede zwischen Allophonen, die
nicht bedeutungsunterscheidend sind, z. B. ob ein Plosiv /p, t, k/ aspiriert [pʰ, tʰ,
kʰ] oder nicht aspiriert ist [p, t, k]. Die Wahrnehmung der Behauchung ermöglicht,
dass die Lernenden selbst aspirierte Plosive artikulieren können und somit insge-
samt verständlicher werden. Bei Diskriminationstests müssen Lautmerkmale bzw.
ähnliche Laute voneinander unterschieden werden. So könnte mit dem Wortmate-
rial aus (1) auch eine Übung entwickelt werden, bei der den Lernenden zum Teil
Minimalpaare (z. B. Ofen – offen) und zum Teil dieselben Wörter zweimal präsentiert
werden (z. B. Ofen – Ofen) und sie heraushören müssen, welche Wortpaare gleich
bzw. unterschiedlich sind. Um einen Identifizierungstest zum Erkennen reduzierter
bzw. elidierter Vokale handelt es sich in (2):
(2) Hören Sie die Wörter. Welches e in -en hören Sie nicht? Streichen Sie durch.
anfangen / aufpassen / zuhören / lernen / üben / nachdenken / fragen / verste-
hen / zeigen / buchstabieren / markieren / schreiben / spielen / arbeiten / wie-
derholen / aufhören (Reinke 2012: 55)
Mit einfachen Hörtests kann auch herausgefunden werden, ob Lernende bestimmte

Phänomene wie Wortakzent im Deutschen überhaupt wahrnehmen – keine Selbst-
verständlichkeit für Muttersprachler einer silbenzählenden Sprache wie dem Chine-
sischen (vgl. Kijak 2009). In experimentellen Studien, denen es beispielsweise um

den Nachweis von „Wortakzenttaubheit“ geht (vgl. u. a. Dupoux, Peperkamp & Nú-
ria 2001), können – neben synthetisierter Sprache – statt echter Lexeme auch Non-
senswörter verwendet werden, um zu verhindern, dass die Probanden bei der
Durchführung des Tests auf deklaratives Wissen über die Position der betonten Sil-
be in ihnen bekannten Wörtern zurückgreifen. Solche Pseudowörter sind Lautket-
ten, die zwar den phonotaktischen Gegebenheiten der zu testenden Sprache ent-
sprechen, aber (zufälligerweise) keine bekannten Lexeme der Zielsprache darstellen
(vgl. Beispiel 3).
Phonetik 267
(3) Hören Sie und kreuzen Sie an, welche Silbe betont wird.
• • •
1. Silbe betont
•
• •
2. Silbe betont
• •
•
3. Silbe betont
a. an-tri-lüm X
b. fa-rol-nin
c. la-be-mo
Zur Überprüfung der Hörwahrnehmung können Lernende auch einzelne Laute in

gehörten Wörtern transkribieren. Mit Hilfe der Zeichen des Internationalen Phoneti-
schen Alphabets (IPA 2007) werden die Phonem-Graphem-Beziehungen eindeutig
wiedergegeben, z. B. bitte vs. bitter – bitt[ə] vs. bitt[ɐ]. Kontrollierbare Ergebnisse
von Hörtests können auch als Übungen zum Selbstlernen genutzt werden (vgl. Ab-
schnitt 10).
10 Selbsteinschätzung und
Aussprachelernstrategien
Hahn (2006: 142) zufolge soll die kognitive Selbstverantwortung der Lernenden in
die Analyse der Ausspracheprobleme mit einbezogen werden, um so systematisch
„self-monitoring skills and awareness strategies“ zu entwickeln. Für fortgeschrittene-
re Lernende ist daher die Dokumentation der individuellen Aussprachefortschritte
zur Selbstanalyse auf einem Tonträger empfehlenswert. Solche Tondokumente kön-
nen auch in ein „Aussprache-Dossier“ integriert und mit strategischen Hinweisen
für das weitere Vorgehen durch die Lehrkraft versehen werden (vgl. Aßbeck &
Hilgart 2011: 14). Eine regelmäßige Selbstevaluation soll das bewusste Erkennen der
eigenen Unzulänglichkeiten im Hören und Aussprechen jugendlicher und erwach-
sener L2-Lernender ermöglichen (vgl. auch Grotjahn & Kleppin 2015: 140–144).
Seit Mitte der 1990er Jahre wird vor allem die Bedeutung der phonologischen
Bewusstheit für den Erwerb weiterer Sprachen hervorgehoben (vgl. u. a. Osburne
2003, Mehlhorn 2012). Hardison (2004) konnte in einer Studie mit erwachsenen eng-
lischsprachigen Französischlernenden zeigen, dass die Visualisierung von Lerner-
äußerungen als Intonationskontur in Echtzeit und der Vergleich mit muttersprachli-
chen Konturen, zusammen mit dem auditiven Feedback, zu einer signifikanten

Verbesserung der Sprechmelodie, der Sprechgeschwindigkeit, aber auch der segmen-
talen Artikulationsgenauigkeit der Probanden führte, wobei zusätzlich eine erhöhte
Sprachbewusstheit und eine Übertragung auf nicht geübte Strukturen zu beobachten
waren. Elemente von visible speech können sowohl in Aussprachelernsoftware als
auch bei der individuellen Aussprachelernberatung zur Sensibilisierung für abwei-
chende Intonationsmuster, falsch positionierte Wort(gruppen)akzente oder für den
Vergleich des genutzten Sprechstimmumfangs von Lernenden im Vergleich zu Mut-
tersprachlern genutzt werden.
268 Grit Mehlhorn
Beschreibungen von Strategien und Techniken zum Aussprachelernen (vgl.

Tab. 3)4 können Deutschlernenden Möglichkeiten zur Arbeit an ihrer Aussprache
aufzeigen. Entsprechende Checklisten können in ausgefüllter Form in das Spra-
chenportfolio der Lernenden integriert werden (vgl. Ricart Brede in diesem Band).
Darüber hinaus können sie als Ideengeber für die Vermittlung eines Strategienreper-
toires durch DaZ-Lehrende fungieren. Einige aufgeführte Strategien wie die Konsul-
tation eines speziellen Aussprachewörterbuchs sind eher für Erwachsene und Perso-
nen geeignet, denen eine gute Aussprache sehr wichtig ist. Dass es sich um eine
offene Checkliste handelt, deuten die leeren Zeilen an, in denen die Lernenden per-
sönliche Strategien und Techniken ergänzen können.
Bei der Strategienvermittlung geht es nicht darum, dass die Lernenden alle in
der Checkliste genannten Strategien für sich übernehmen. Wichtiger als die Anzahl
der angewendeten Aussprachelernstrategien ist, dass die Lernenden erfahren, wel-
che Strategien überhaupt möglich sind, einen Teil davon ausprobieren und reflek-
tieren, welche der Strategien ihnen beim Aussprachelernen helfen. Wenn ein Lerner
für sich feststellt, dass eine bestimmte Strategie zu abstrakt ist oder für ihn – auf-
grund seines Lernstils – nicht in Frage kommt, ist das auch eine wichtige Erkennt-
nis für ihn und ein Ergebnis, das man als Lehrkraft akzeptieren sollte. Daher enthält
die Checkliste neben den ankreuzbaren Kategorien „habe ich gemacht“, „habe ich
nicht gemacht“ auch die Möglichkeiten „ist für mich nicht relevant“ und „werde ich
ausprobieren“ (diese Spalten werden hier aus Platzgründen nicht bei allen Strate-
gien abgedruckt). Strategien, die für den einzelnen Lerner geeignet sind, können
beim weiteren Lernen ausgebaut und verfeinert werden.
Die Aussprachelernstrategien werden vor allem dann erfolgreich angewendet,
wenn die Lernenden im DaZ-Unterricht die Möglichkeit haben, diese auszuprobie-
ren. So könnten sie beispielsweise dazu angehalten werden, eine kurze Liste mit
„Problemwörtern“ zu erstellen, in denen ihnen die Realisierung der langen und kur-
zen Vokale schwerfällt und in der nächsten Zeit versuchen, bei diesen Wörtern be-
wusst auf die Vokalquantität zu achten. Wenn die Lehrkraft diese Liste kennt, kann
sie individuelles Feedback zu den Ausspracheversuchen der Lernenden geben. Das
Erkennen und Wertschätzen auch kleiner Fortschritte durch die Lehrkraft kann die
Lernenden in ihrer Selbstwirksamkeit bestätigen und zur weiteren Arbeit an ihrer
Aussprache motivieren. Generell ist es empfehlenswert, die Strategien, die die Ler-
nenden ausprobiert haben, nach einer bestimmten Zeit wieder im Unterricht aufzu-
greifen, damit die Lernenden ihre Ergebnisse reflektieren können, in der Anwen-
dung hilfreicher Strategien bestärkt werden und die Möglichkeit erhalten, bereits
erfolgreich verwendete Strategien weiter zu verfeinern. Auf diese Weise sollen die
Lernenden sukzessiv in die Lage versetzt werden, selbstständig an ihrer Aussprache
zu arbeiten, beim Deutschsprechen mehr Sicherheit zu gewinnen und somit auch
in Bezug auf ihr Lernen unabhängiger von der Lehrkraft werden.
4 Die vorliegende Checkliste beruht auf Erfahrungen mit individueller Aussprachelernberatung zu

slawischen Sprachen und zum Deutschen als Zweitsprache (vgl. Mehlhorn 2016).
Tab. 3: Checkliste mit Aussprachelernstrategien zur Selbstevaluation.
Um mein Lernen zu planen, zu organisieren und zu kontrollieren, habe ich habe ich nicht ist für mich werde ich
gemacht gemacht nicht relevant ausprobieren
– überlege ich mir vor dem Üben, welche Ausspracheschwierigkeiten ich habe und

welche ich zuerst bearbeiten möchte (z. B. anhand eines Diagnosebogens)
– höre ich die zu den Lehrwerken verfügbaren CDs (Lektionstexte, Hör- und
Sprechübungen)
– arbeite ich mit Sprachlernsoftware
– nehme ich mir die Bearbeitung eines bestimmten Aussprachephänomens vor
– beginne ich mit Hörübungen, danach mache ich Ausspracheübungen
– nehme ich mich selbst auf und vergleiche meine Aufnahme mit dem Originalsprecher
– bitte ich meine Lehrerin/einen Muttersprachler, Aussprachefehler im Text zu
markieren
– konzentriere ich mich beim Üben auf die angestrichenen Laute
– nehme ich nach einiger Zeit (z. B. nach 3 Wochen) den Text erneut auf
– vergleiche ich mit der älteren Version und halte meine Fortschritte fest
(z. B. im Sprachenportfolio oder meinem Lernertagebuch)
–…
Um das phonetische Hören vorzubereiten,

– setze ich mir ein bestimmtes Hörziel für den konkreten Hörtext (z. B. auf die richtige Betonung zu achten)
Phonetik
– wähle ich Texte aus, deren Inhalt mir bereits vertraut ist
– arbeite ich mit Übungen, in denen mir die Bedeutung der Wörter bekannt ist (um mich nur auf die Aussprache konzentrieren zu können)
– versuche ich mit Hörtexten zu arbeiten, zu denen eine schriftliche Vorlage existiert
–…
269
Tab. 3 (fortgesetzt)
270
Um das Hören zu trainieren,

– höre ich zunächst den ganzen Text ohne schriftliche Vorlage unter einer bestimmten Aufgabenstellung
– wiederhole ich das Hören so oft, bis ich alle Aufgaben gelöst habe
– höre ich den Text noch einmal und lese nun in der schriftlichen Vorlage mit
– markiere ich Laute, die mir Schwierigkeiten bereiten
– höre ich den Text anschließend noch einmal und lese gleichzeitig in der Vorlage mit
– höre ich den Text öfter nebenbei, wenn ich ihn inhaltlich schon gut kenne
Grit Mehlhorn
– arbeite ich gezielt mit Diskriminations- (etwas unterscheiden) und Identifikationsübungen (etwas heraushören) bei Lauten, die mir Schwierigkeiten
bereiten
– überprüfe ich meine Hörergebnisse (mit Hilfe der schriftlichen Vorlage, im Lösungsschlüssel, im Aussprachewörterbuch, durch nochmaliges Hören, …)
–…
Um meine Aussprache durch Aufmerksamkeitslenkung zu verbessern,
– achte ich während des Hörens auf Wortakzente, Satzakzente, Pausen, Melodieführung u. ä. und markiere diese im Text
– singe oder spreche ich den Text mit dem Original mit
– nehme ich mich selbst auf und bitte einen Muttersprachler den aufgenommenen Text zu korrigieren
– markiere ich im Übungstext (z. B. Gedicht, Liedtext) diejenigen Laute, bei deren Aussprache ich noch Schwierigkeiten habe bzw. bitte einen
Muttersprachler darum
– mache ich mir eine Liste mit meinen persönlichen Ausspracheproblemen (ggf. mit Hilfe eines Muttersprachlers, vgl. Diagnosebogen)
– höre ich genau hin, wie meine „Problemlaute“ im Originaltext ausgesprochen werden
– konzentriere ich mich beim Sprechen bzw. Singen gezielt auf die Aussprache der schwierigen Laute
– versuche ich beim Sprechen bewusst auf die Artikulation dieser „Problemlaute“ zu achten, wenn sie mir im Übungstext keine Schwierigkeiten mehr
bereiten
– mache ich mir eine kleine Liste mit Wörtern zu einer Ausspracheschwierigkeit und versuche in den nächsten Wochen, diese Wörter korrekt
auszusprechen/zu betonen
–…
Um meine Aussprache durch Imitation zu verbessern,
– höre ich mir Wörter, die schwierig auszusprechen sind, mehrmals an und spreche sie nach, bis ich das Gefühl habe, dass meine Aussprache der des
Originals ähnelt
– höre ich mir Sätze mit einer für mich schwierigen Intonation mehrmals an, „brumme“ oder „summe“ die Sprechmelodie mit und spreche die Sätze nach,
bis ich das Gefühl habe, dass meine Intonation dem Original ähnelt
– höre ich einen Audiotext stückchenweise, lese gleichzeitig in der schriftlichen Vorlage mit, halte die Aufnahme an und spreche bestimmte Sätze nach
– gehe ich im Text noch einmal zurück, höre mir den Abschnitt wieder an und spreche abermals nach, bis ich mit dem Ergebnis zufrieden bin
– nehme ich mir das nächste Stückchen Text vor, wenn ich das Gefühl habe, dem Original nahe zu sein
– lese ich zum Abschluss den ganzen Text laut vor und versuche dabei die Sprecher/innen nachzuahmen
– nehme ich einen kurzen Text von einem Muttersprachler auf, höre mir diesen Text an und versuche einzelne Sätze nachzusprechen
– schaue ich meinem Lernpartner genau auf den Mund, wenn er einen bestimmten „Problemlaut“ ausspricht und versuche das nachzuahmen (→ diese
„Mundraub-Strategie“ funktioniert aber nur bei einigen Lauten!)
– spreche ich Texte, die ich schon oft von der CD gehört habe, synchron mit
– spreche ich einfache Dialogteile während des Hörens der CD nach (Shadowing) und versuche die Intonation nachzuahmen (für Fortgeschrittene ohne

Anhalten der CD)
–…
Um mir zu neuen Vokabeln das Lautbild einzuprägen,
– notiere ich mir bei neuen Wörtern, die ich höre oder lese, ob der akzentuierte Vokal lang oder kurz ist
– höre ich Vokabeln und Sätze zu Beginn immer ohne Textvorlage, versuche die Wörter zu identifizieren und mir ihr Schriftbild vorzustellen
– schlage ich im Wörterbuch nach, wenn ich mir bei der Betonung eines Wortes unsicher bin
– schlage ich die Aussprache einer neuen Vokabel in einem Aussprachewörterbuch nach
– höre ich mir die Aussprache einer neuen Vokabel im Online-Wörterbuch an
– markiere ich wichtige Informationen zur Aussprache (z. B. lange/kurze Vokale, nicht ausgesprochene Laute)
– notiere ich mir die Transkription des Wortes, wenn man von der Rechtschreibung nicht auf die Aussprache schließen kann (z. B. bei Assimilation)
– höre ich mir die neuen Vokabeln mehrmals an (z. B. auf der CD zum Lehrwerk, im CD-ROM-Vokabeltrainer)
– spreche ich die neuen Wörter mehrmals laut
– spreche ich die neuen Wörter im Kontext (Wortgruppen, Sätze, Texte)
– merke ich mir den Kontext (z. B. den Satz), in dem das neue Wort vorkam
– versuche ich die gelernten Vokabeln häufig zu gebrauchen
–…
Um mir die deutsche Aussprache bewusst zu machen,
– achte ich beim Mitlesen in der schriftlichen Vorlage besonders auf meine „Problemlaute“ bzw. Besonderheiten in der Intonation
– achte ich beim Mitlesen und Mithören auf die Wortbetonung
– versuche ich beim Hören Assoziationen zu ähnlich klingenden Lauten in meiner Muttersprache oder einer anderen Fremdsprache zu finden
– schaue ich mir (z. B. in einem Phonetikbuch, auf einer CD-ROM, im Internet) an, wie bestimmte Laute gebildet werden und probiere es selbst aus
– versuche ich, für mich schwierige Laute mit bestimmten Gesten zu unterstützen, die mir bei der Artikulation helfen
– wiederhole ich die Aussprache eines Lautes, der mir gelungen ist, möglichst oft, um mir einzuprägen, wie sich der Laut / die Lautverbindung „anfühlt“
– verwende ich bestimmte Hilfsmittel oder „Eselsbrücken“, um die richtige Artikulationsstelle später wieder zu „finden“
Phonetik
– versuche ich, mir bei neuen Vokabeln Lautbild und Schriftbild gemeinsam einzuprägen
– markiere ich beim Hören von Texten bestimmte Stellen in der Textvorlage (z. B. Pausen, Intonationspfeile), auf die ich beim Nachsprechen achten will
– versuche ich, die Aussprache- und Intonationsregeln zu verstehen
– suche ich nach eigenen Wortbeispielen für die Ausspracheregeln (und überprüfe meine Hypothesen ggf. mit einem Aussprachewörterbuch)
–…
271
Tab. 3 (fortgesetzt)
272

Um dauerhafte Erfolge in meiner Aussprache zu erreichen,
– wiederhole ich schwierige Laute und Intonationsmuster regelmäßig
– lese ich viel laut vor
– singe ich deutsche Lieder und achte dabei auf meine Aussprache
– versuche ich, bestimmte Wörter und Sätze auf unterschiedliche Weise (z. B. fröhlich, ärgerlich, neutral, verwundert) auszusprechen
– frage ich Muttersprachler oder meine Lehrerin, ob ich bestimmte Wörter richtig ausspreche
Grit Mehlhorn
– nutze ich jede Gelegenheit zur Kommunikation auf Deutsch und achte dabei nach Möglichkeit auf meine Aussprache
–…
Phonetik 273
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schließlich zur Selbsteinschätzung der Aussprache durch die Lernenden selbst.

den – ursprünglich stimmhaften Konsonanten [b] dahingehend, dass er ebenfalls

Merkmale eines fremdsprachigen Akzents in der Lernersprache sind hartnäckiger

3 Besonderheiten des Ausspracheerwerbs

4 Bedeutung von Aussprache

4.1 Bedeutung der Aussprache für den Spracherwerb

Sprecher/innen, die in Kontexten, in denen man Höflichkeit erwartet, stets einen

4.2 Bedeutung der Aussprache für die (soziale) Einschätzung

einer Ausspracheschulung einbezogen werden sollte.

Die durch den fremdsprachigen Akzent hervorgerufene Persönlichkeitsbewertung

5 Aussprachediagnose und Diagnosekriterien

(Performanz) Hypothesen darüber entwickelt, wie ein Prüfling in einer ähnlichen

5.1 Integrierte Diagnose

Bei einer holistischen Beurteilung mündlicher Kompetenzen wird – auch in Erman-

primärem Konstrukt liegt und die sprachlichen Vorkenntnisse der Lernenden in

menhängend intoniert werden.

Tab. 1: Deskriptoren für „Phonological Control“ (Europarat 2018: 136).

Created from bcuf on 2022-11-07 09:15:19.

message are clear and precise. Intelligibility

Created from bcuf on 2022-11-07 09:15:19.

5.2 Separate Diagnose

nur auf Wortschatz, Morphosyntax und Textstruktur hin untersucht werden,

che Laute fehlen (Inventarbeschränkung) bzw. nur an bestimmten Stellen im

Phonologie (z. B. Wortbetonung und Silbenstruktur). Aus den Analyseergebnis-

Alle diese Verfahren weisen gewisse Beschränkungen in ihrer Aussagekraft auf. So

5.2.1 Analyse im akustischen Sprachsignal

Um Lerneräußerungen akustisch analysieren zu können, fertigt man hochwertige

5.2.2 Auditive Analyse

5.3 Zur Rolle der Aussprache in standardisierten Testverfahren

nische Qualifikation“ umfasst „Lautunterscheidung und -produktion, Erfassung und

Überprüfung des phonologischen Arbeitsspeichers von 3- bis 6-jährigen Kindern

Instrumentarium zur Diagnose und Förderung allgemeiner akademischer Sprach-

die Gefahr, dass sprachliche Auffälligkeiten des Kindes auf Sprachaneignungsstö-

6 Ziele der Aussprachediagnose

Die verschiedenen Ausbildungsziele z. B. von Erasmus-Studierenden und künftigen

Korrelationen. Bei der Diagnose sollte eine Unterscheidung von kommunikationsre-

werden, die weiterhin motiviert sind, ihre deutsche Aussprache zu vervollkommnen

7 Aussprachediagnose bei mündlichen

Beschäftigung mit Musik(theorie) sowie das häufige, bewusste und zielgerichtete

der führt zu größerer Sensibilisierung für individuell entwickelte Beurteilungsstrate-

8 Diagnose für Zwecke der Ausspracheschulung

Da viele jugendliche und erwachsene Deutschlernende bereits über fremdspra-

Ein informatives Feedback zu den Ausspracheleistungen der Lernenden ist vor

stark abweichend ← … → zielsprachennah

Durch die Ausgangssprachenspezifik des Diagnosebogens können Aussprache-

9 Diagnose des phonetischen und phonematischen

Mit einfachen Hörtests kann auch herausgefunden werden, ob Lernende bestimmte

sischen (vgl. Kijak 2009). In experimentellen Studien, denen es beispielsweise um

Zur Überprüfung der Hörwahrnehmung können Lernende auch einzelne Laute in

chen Konturen, zusammen mit dem auditiven Feedback, zu einer signifikanten

Beschreibungen von Strategien und Techniken zum Aussprachelernen (vgl.

4 Die vorliegende Checkliste beruht auf Erfahrungen mit individueller Aussprachelernberatung zu

Tab. 3: Checkliste mit Aussprachelernstrategien zur Selbstevaluation.

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– arbeite ich mit Sprachlernsoftware

– nehme ich mir die Bearbeitung eines bestimmten Aussprachephänomens vor

– beginne ich mit Hörübungen, danach mache ich Ausspracheübungen

– konzentriere ich mich beim Üben auf die angestrichenen Laute

Um das phonetische Hören vorzubereiten,

Um das Hören zu trainieren,

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