Lese-Rechtschreib-Schwäche

(LRS)
Modul BM 5A/B

Vorlesung 31.10.23

Sonderpädagogische Grundlagen
Gliederung
 Definition
 Erscheinungsformen
 Phonologische Informationsverarbeitung
 Vorläuferfähigkeiten
 Phonologische Bewusstheit
 Problematik/Verfahren der Früherkennung
 Stufen des Schriftspracherwerbs
 Beispiel: Rechtschreibentwicklung/Fehleranalyse
 Symptomatik/Fehleranalyse
 (Lernverlaufs-) Diagnostik
 Internetplattformen: quop, Lernlinie, Flink, Levumi
 Effektivität von Fördermethoden
 Förderverfahren - Fördermethoden:
 FRESCH/Zebra
 AOM
 Lautlesetandems
 Lesespiele mit Elfe und Mathis
 Lesedetektive
 Mehrebenenmodell des Lesens
 Systematik der Handlungsdimensionen schulischer Leseförderung
 Effektive Leseförderung
 Leseförderung in der Sekundarstufe
 Nachteilsausgleich
Definition LRS
 synonym für: Lese-Rechtschreibstörung, Legasthenie, Lese-
Rechtschreib-Schwierigkeiten, Lese-Rechtschreibschwäche
 Beeinträchtigung beim Erlernen des Lesens und der
Rechtschreibung
 Fähigkeiten entsprechen nicht dem altersgemäßen Stand der
Entwicklung im Lesen und Schreiben, sowie des IQs
 ca. 4% aller Kinder sind betroffen; Verhältnis von Jungen zu
Mädchen etwa 3:1 oder 4:1
 vgl. IQB-Bildungstrends 2021/22
Definition LRS
 Bei einer LRS handelt es sich um eine neurobiologisch verursachte
Lernstörung, bei der es Kindern trotz durchschnittlich nonverbaler
Fähigkeiten und angemessener Beschulung nicht gelingt, das
phonologische Rekodieren, die direkte automatische Worterkennung
und /oder die Rechtschreibung altersgemäß zu erlernen. Die
Probleme gehen häufig mit sprachlichen Beeinträchtigungen und
Problemen in der phonologischen Informationsverarbeitung einher
und können sich negativ auf das Leseverständnis, die kognitive,
personale und sozioemotionale Entwicklung auswirken.
(Mayer, 2016).
Erscheinungsformen – ICD 10
ICD 10 Code: International statistical classification of diseases and related health problems

 F81 umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten: Störungen des normalen

Fertigkeitserwerbs – nicht erklärbar durch Entwicklungsalter, Visusproblemen, unangemessene
Beschulung
 F81.0 Lese- und Rechtschreibstörung: Beeinträchtigung der Entwicklung der Lesefertigkeiten

→ betroffen können sein:

- Leseverständnis
- Fähigkeit, gelesene Worte wiederzuerkennen
- Vorlesen
- nötige Leistungen für die Lesefähigkeit

 umschriebene Lesestörungen gehen oft einher mit Rechtschreibstörungen bis ins Jugendalter
 Schulzeit: begleitende Störungen im emotionalen und sozialen Verhaltensbereich
 F81.1 Isolierte Rechtschreibstörung
Erscheinungsformen – ICD 11
ICD-11-Klassifikation - deutscher erster Entwurf
In der ICD-Version 11 wird Lernentwicklungsstörung unter 6A03 kodiert
und als „erhebliche und anhaltende Schwierigkeiten beim Erlernen
akademischer Fähigkeiten“ definiert, die in den ersten Schuljahren
auftreten und nicht auf intellektuelle Entwicklungsstörungen, gestörtes
Seh- oder Hörvermögen, neurologische oder motorische Störungen,
fehlende Bildungsmöglichkeiten, mangelnde Beherrschung der
Unterrichtssprache oder psychosoziale Widrigkeiten zurückgeführt
werden können.
Unterkategorien:
 6A03.0 Lernentwicklungsstörung mit Lesebeeinträchtigung
 6A03.1 Lernentwicklungsstörung mit Beeinträchtigung im schriftlichen
Ausdruck
 6A03.2 Lernentwicklungsstörung mit Beeinträchtigung in Mathematik
 6A03.3 Lernentwicklungsstörung mit anderer spezifizierter
Beeinträchtigung des Lernens
 6A03.Z Lernentwicklungsstörung, nicht näher bezeichnet
Erscheinungsformen – DSM 5
DSM 5: diagnostic and statistical manual of mental disorders
 315.00 Lesestörung – Beeinträchtigung beim Lesen
(Wortlesegenauigkeit, Lesegeschwindigkeit, Leseflüssigkeit)
 315.02 Störung des schriftlichen Ausdrucks (Rechtschreibung,
Grammatik, Zeichensetzung, Textproduktion, Textstrukturierung)
Erscheinungsformen – ICF
ICF – international classification of functioning
 b167: kognitiv-sprachliche Funktionen (spezifische mentale Funktionen, die das
Erkennen und Verwenden von Zeichen, Symbolen und anderen Teilbereichen einer
Sprache betreffen)
→ darunter fallen 14 Subkategorien, die unterschiedliche Funktionen betreffen:
 b1670: Sprachverständnis
 b16700: Verständnis gesprochener Sprache
 b16701: Verständnis geschriebener Sprache
 b16710: lautsprachliches Ausdrucksvermögen
 b16711: schriftsprachliches Ausdrucksvermögen
 b1672: integrative Sprachfunktionen
Phonologische
Informationsverarbeitung
 Fähigkeit, bei der Produktion und der Verarbeitung gesprochener und
geschriebener Sprache, Informationen über die phonologische Struktur
(Lautstruktur) der Sprache wahrzunehmen, bewusst damit umzugehen,
sie zu speichern und zu verarbeiten bzw. auf phonologische
Repräsentationen im Langzeitgedächtnis automatisiert zugreifen zu
können. (Mayer, 2022)
 Phonologische Informationsverarbeitung: Das mentale Lexikon
Wörter werden in einer bestimmten Gehirnregion als Teile des Langzeitgedächtnisses gespeichert,
modellhaft oft bezeichnet als „mentales Lexikon“ (Aitchison 1997).

eminar BM5b | Hannah Weck & Malte Begall

Bildquelle: Reber & Schneider, 2020: Sprachförderung im inklusiven Unterricht

Phonologische
Informationsverarbeitung
 Drei (weitere) unterschiedliche Funktionen/Teilkomponenten
 Das verbale Arbeitsgedächtnis ist für die Speicherung und Verarbeitung
sprachlicher Informationen zuständig;
 Die Benennungsgeschwindigkeit bezieht sich auf die Schnelligkeit, u.a.
Bilder und Symbole möglichst schnell zu identifizieren, auf
entsprechende Wortformen im Langzeitgedächtnis (phonologisches
Lexikon) zuzugreifen, einen artikulatorisch- motorischen Plan zu
entwerfen und das entsprechende Wort (Laut) zu artikulieren.
 Die phonologische Bewusstheit meint die Fähigkeit, Silben, Reime und
Laute identifizieren, zu analysieren und zu synthetisieren.
Vorläuferfähigkeiten
→ Gedächtnis, Aufmerksamkeit, phonologische Bewusstheit:

 beeinflussen das Gelingen des Schriftspracherwerbs

 keine “Stunde Null” des Schriftspracherwerbs, sondern Abhängigkeit
von Vorläuferfähigkeiten
 frühe Sensibilität für Lautauspekt der Sprache
 Versuch von Verbesserung sprachlicher Äußerungen bereits mit 1,5
bis 2 Jahren
 Uneinigkeit, ob phonologische Bewusstheit die Voraussetzung oder
Folge des Schriftspracherwerbs ist  Studien sprechen für
Wechselwirkung
Küspert (1998), Schründer-Lenzen (2013)
Phonologische Bewusstheit
 Fähigkeit, den lautlichen Aspekt vom Wortsinn zu abstrahieren
 Fähigkeit der Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle
 Fördern durch Singen, Zungenbrecher, Reime, Wortspiele
Unterscheidung in:
Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne
→ Reime erkennen, Silben segmentieren und zusammensetzen
Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne
→ Erkennen aller lautlichen Bestandteile eines gesamten Wortes
Schründer-Lenzen (2013)
Phonologische Bewusstheit
Im Hinblick auf LRS am intensivsten diskutierte Teilfunktion:
 Prognosekraft im Hinblick auf Lese-Rechtschreibentwicklung
 gut entwickelt  leichtes Erlernen der Schriftsprache
 gering ausgeprägt  Risiko für Defizite im Schriftspracherwerb
 enger Zusammenhang zwischen LRS und frühen phonologischen
Defiziten
 frühe Diagnose und Förderung entscheidend
 Vielzahl diagnostischer Verfahren zur Erkennung von Förderbedarf
Schründer-Lenzen (2013)
Problematik der Früherkennung
 Phonologische Defizite bzw. Defizite in der phonologischen
Informationsverarbeitung zu Schulbeginn stellen keinen zwingenden
Risikofaktor für die Ausbildung von Lese- Rechtschreibstörungen dar.
 (hohe Anzahl „falscher Positiver“, Risikokinder, die sich im
schriftsprachlichen Bereich unauffällig entwickeln).

 Als Risikokinder gelten Kinder erst dann, wenn ihre Schwierigkeiten

durch die Auseinandersetzung mit dem alphabetischen Prinzip der
Schriftsprache nicht aufholen können und besondere Schwierigkeiten
beim Erlernen der Graphem-Phonem Korrespondenzen (GPK-R), des
synthetisierten Lesens und des laugetreuen Schreibens haben.
(Mayer,2022)
Verfahren zur Früherkennung von
Risikokindern
 BISC (Bielefelder Screening zur Früherkennung von Kindern mit Lese-
Rechtschreibschwierigkeiten, letztes Kindergartenjahr (Jansen et al., 2002)
 TEPHOBE (Test zur Überprüfung der phonologischen Bewusstheit und der
Benennungsgeschwindigkeit, Vorschule bis 1-2 Klasse (Mayer, 2020).
 Stufen des Schriftspracherwerbs
Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs nach Frith (1985) :

 dreistufiges Modell
 Abhängigkeit von Lesen- und Rechtschreibenlernen
 Lernprozess wird in qualitativ unterschiedlichen
Zugangsweisen auf Schriftsprache beschrieben
 Kind durchläuft jede Phase jeweils im Lesen und Schreiben
 Eintritt in nächste Entwicklungsstufe wechselt sich ab

Frith (1985), Schründer-Lenzen (2013)

Stufen des Schriftspracherwerbs
Logographische Phase:
 Wiedererkennen von bekannten Wörtern aus dem Umfeld
 keine Buchstabenkenntnis, nur Erinnerung erforderlich
 das “Schreiben” stellt eher ein Abmalen dar
 Schriftspracherwerb beginnt demnach bereits vor der Vermittlung
von Buchstabenkenntnissen

Frith (1985), Schründer-Lenzen (2013)

Stufen des Schriftspracherwerbs
Alphabetische Phase:
 erste Einsicht in Prinzipien der Verschriftung von Sprache
 Schriftbilder nun als Zusammensetzung einzelner Buchstaben
 Buchstaben bekommen lautliche Repräsentation
 Lesen noch anhand jedes einzelnen Buchstaben
 lautorientiertes Schreiben

Frith (1985), Schründer-Lenzen (2013)

Stufen des Schriftspracherwerbs
Orthographische Phase:
 Orientierung an wiederkehrenden Buchstabenkombinationen
 Leseprozess verläuft schneller und flüssiger
 Grundlage ist Automatisierung der Strategien aus 1. und 2. Stufe
 Wörter werden zunehmend “auf einen Blick” erkannt
 Ausbau eines inneren semantischen Lexikons
 Übergang zur normgerechten Rechtschreibung

Frith (1985), Schründer-Lenzen (2013)

Stufen des Schriftspracherwerbs
Morphematische Strategie (Phase):
 d.h. die Fähigkeit, bei der Herleitung der Schreibungen die
morphematische Struktur der Wörter zu beachten. Sie
erfordert sowohl die Erschließung des jeweiligen
Wortstammes wie bei Staubsauger und Räuber
(morphosemantisches Bedeutungswissen) wie auch die
Zerlegung komplexer Wörter in Wortteile wie bei Fahrrad und
Geburtstag (morphologisches Strukturwissen).
(May, 2009)
Stufen des Schriftspracherwerbs
Wissenschaftliche Diskussion:
 Modell von Frith auf Grundlage englischer Sprache entwickelt
 Wie ausgeprägt sind die beiden ersten Phasen tatsächlich?
 Erweiterung um “präliteral-symbolische" Phase durch Günther (1986)
 Heute viel genutztes Modell von Valtin (1997) mit sechs Stufen
 Phasen werden nicht in klarer Reihenfolge, sondern teils parallel durchlaufen
 Morphematische Stufe (nach P. May – Hamburger Schreibprobe (HSP) –
fehlt bei einigen Modellen)
 Wortübergreifende Strategien fehlt bei einigen Modellen
 Zweifel an Eignung von Stufenmodellen für Orientierung im Bereich LRS
Schründer-Lenzen (2013)
Entwicklung des Rechtschreibkönnens (May,2009)
Beispiele Rechtschreibentwicklung
das faratschlos
Alphabetische Strategie
das fahratschloss
Alphabetische Strategie + Orthographische Strategie
das fahrradschloss
Alphabetische Strategie + Orthographische Strategie
+ Morphematische Strategie
Er schloss das neue Fahrradschloss.
Alphabetische Strategie + Orthographische Strategie
+ Morphematische Strategie + Wortübergreifende Strategie
Fehleranalyse

Naegele (2013)
Was für Fehler macht Erkan?
 Das klappt schon: Sichtwörter, Erkennen von Sätzen und
grammatischen Strukturen
 Schwierigkeiten im Abhören von Lautfolgen
 Groß- und Kleinschreibung
 Dehnungs-h
 Schwierigkeiten, sich die Schreibung von Wörtern zu merken (zwei
Schreibungen für „gerne“; alz)
 Defizite im Teilbereich Lesen:
Symptomatik
Lesegenauigkeit Lesetempo

- fehlerhafte Phonem-Graphem-Zuordnung - verlangsamtes Lesen (2-3-fache Lesezeit)

- Hinzufügen oder Auslassen von Silben/Wörtern - stockendes Lesen
- Vertauschen von Buchstaben/Wörtern - fehlerhafte sinnvolle Betonung
- Lesen des Wortanfangs und restliches Erraten - Verlieren der Zeile im Text

→ Leseverständnis ←

(Plume & Warnke, 2004; Schulte-Körne, 2010)

 Defizite im Teilbereich Schreiben:
Symptomatik
Alphabetische Phase Orthographische Phase

- fehlerhaftes lautgetreues Schreiben: - fehlerhafte Groß- & Kleinschreibung

- Verwechslung von Buchstaben - fehlerhaftes Schreiben von Auslauten
- Vertauschung von Buchstaben - Dehnungsfehler
- Auslassen von Buchstaben - fehlerhafte Konsonantenverdopplung
- Einfügen von Buchstaben - Vermeiden von komplexen Wörtern

(Frith, 1985, Plume & Warnke, 2004; Schulte-Körne, 2010)

Symptomatik
Grundsätzliches:
 Quantität der Fehler weist auf LRS hin, nicht bestimmte Fehler
 Zunahme der Symptome in Belastungssituationen
Zusammenhang mit anderen Krankheiten:
 Schulangst, ADHS, Depression, Suizidgefahr
Und:

 Genetische Bedingtheit angenommen

 Auftreten der Störung bis spätestens zum 5. Schuljahr

(Plume & Warnke, 2004; Schulte-Körne, 2010)
 Verdacht auf LRS: Diagnostisches Vorgehen
Multiaxiale Diagnostik:
Achse Intention Beispiele Diagnoseinstrumente

1.Achse Ausschluss primärer psychischer Schulangst, ADHS, Depression Befragung von Eltern & Kind,
Erkrankungen Verhaltensbeobachtung, Screening-
Verfahren

2. Achse Ausschluss anderer Dyskalkulie, Befragung von Eltern, Kind, Lehrkraft,

Entwicklungsstörung in Motorik/ Entwicklungsverzögerung im Arbeits- & Schriftproben der letzten Jahre
Sprache/ Rechnen Sprechen im frühen Kindesalter (Test- und Screeningverfahren)

Bestimmung des Leistungsniveaus in Bewertung der Lese- Standardisierte Lese- & Rechtschreibtests
Lesen & Schreiben Rechtschreibleistung mit Screeningverfahren
„ungenügend“ oder „mangelhaft“ Ggf. Tests zu Arbeitsgedächtnis,
Benennungsgeschwindigkeit etc.

(in Anlehnung an Plume & Warnke, 2004)

 Verdacht auf LRS: Diagnostisches Vorgehen
Multiaxiale Diagnostik:
Achse Intention Beispiele Diagnoseinstrumente

3. Achse Ausschluss einer Lernbehinderung standardisierte Intelligenztests

Intelligenzminderung Geistige Behinderung (z.B. Hamburg-Wechsler Intelligenztest,
Adaptives Intelligenzdiagnostikum,
Kaufman-Assessment Battery for
Children)

4. Achse Ausschluss körperlicher & Diabetes, Sehschwäche, Internistische & neurologische

neurologischen Erkrankungen Hörstörung Untersuchungen

5. Achse Ausschluss aktueller Mobbing, Trennung der Eltern Einschätzung der Lehrkraft & Eltern
psychosozialer Probleme

6. Achse Bestimmung der Beeinträchtigung Mobbing Einschätzung der Lehrkraft & Eltern
der psychosozialen Anpassung

( in Anlehnung an Plume & Warnke, 2004)

Diagnosekriterien (Leitlinien S3)
Diagnosekriterium
Altersnorm-Diskrepanzkriterium
Klassennorm-Diskrepanzkriterium
Alters- oder Klassennorm- und IQ-
Diskrepanzkriterium
Inhalt
Unterdurchschnittliche Leistung in dem
jeweiligen Testverfahren gemäß der
Altersnorm
Unterdurchschnittliche Leistung in dem
jeweiligen Testverfahren gemäß der
Klassennorm. Wenn vorhanden,
schulformspezifische Norm anwenden.
Unterdurchschittliche Leistung in dem
jeweiligen Testverfahren gemäß der Alters-
oder Klassennorm UND erwartungswidrig
schwache Leistung in dem jeweiligen
Testverfahren im Vergleich zum IQ-Wert
Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie
Umsetzung
Mindestens Prozentrang <= 16 bzw. T-
Wert <= 40
Mindestens Prozentrang <= 16 bzw. T-
Wert <= 40
Mindestens Prozentrang <= 16 bzw. T-
Wert <= 40 UND Diskrepanz aus den
jeweiligen T- oder IQ-Werten >= 1 SD
(IQ 70-84: Lernbehinderung)
(IQ 85-100: durchschnittliche Intelligenz)
Diagnostik: Erkennung von Risikokindern
 Wiederholung: Phonologische Informationsverarbeitung bestehend
u.a. aus drei Teilkomponenten: Visuellen und sprachlichen
Arbeitsgedächtnis, Benennungsgeschwindigkeit, Phonologische
Bewusstheit (vgl. Folie 11)
 Die Benennungsgeschwindigkeit kann mit sogenannten „RAN-
Tests“
 RAN: (rapid automatised naming) überprüft werden, eine Folge
gleichzeitig sichtbarer, vertrauter Symbole (Buchstaben oder
Zahlen) soll so schnell wie möglich benannt werden (vorhandene
phonologische Repräsentation)
 Studien belegen, dass leseschwache Kinder bei RAN-Tests deutlich
schlechtere Leistungen erzielen als durchschnittlich lesende
Schüler:innen. (Mayer, 2018/2022)
Diagnostik schriftsprachlicher Kompetenzen
 Die sogenannte „Statusdiagnostik“ diagnostiziert schulische und schulrelevante
(Teil-) Komponenten mit breiten Tests, welche die Fähigkeiten der
Schüler:innen zu einem Zeitpunkt als „Ist-Stand“ differenziert erhebt.
 z.B. mit normierten, standardisierten Schulleistungstests (Mayer, 2022)

 Testverfahren zur Überprüfung der Lesefähigkeit: Lesegenauigkeit,

Lesegeschwindigkeit, Leseverständnis

 Für die Diagnostik der Lesefertigkeit (Worterkennung) empfehlen die Leitlinien

der Deutsche Gesellschaft für Kinder und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik
und Psychotherapie, DGKJP, 2015):
 Würzburger Leise Leseprobe – Revision (WLLP-R) (Schneider et al., 2011)
 Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT II) - Lesetest (Moll & Landau,
2010)
Diagnostik schriftsprachlicher Kompetenzen

 Für die Überprüfung des Leseverständnisses empfehlen die Leitlinien

der DGKJP (2015) folgende Verfahren:
 ELFE II. Ein Leseverständnistest für Erst- bis Siebtklässler (Lenhard et
al., 2020)
 LGVT 5-12+. Lesegeschwindigkeit- und Verständnistest für Klassen 5-
12 (Schneider et al., 2017)
 Lesetestbatterie für Klassenstufe 6-7 und 8-9 (Bäuerlein et al., 2012)
Diagnostik schriftsprachlicher Kompetenzen
 Für die Diagnostik der Rechtschreibkompetenz empfehlen die Leitlinien
der DGKJP folgende Verfahren:
 Deutscher Rechtschreibtest (DERET 1-2+, DERET 3-4+) (Stock &
Schneider, 2008)
 Hamburger Schreib-Probe 1-10 (HSP 1-10) (May et al., 2018)
 Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib- Tests (WRT) (Birkel,
2007)
 Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT II) (Moll & Landerl, 2010)
Flensburger- Schulspiel (FleSch)
 Das gruppentaugliche Verfahren (Filter-Screening) eröffnet im
Gegensatz zu in der Regel vorhandenen Einzelverfahren die
Möglichkeit, in standardisierter Form zeit- und personalökonomisch (ca.
90 Minuten inkl. spielerischer Rahmenhandlung) zum
Einschulungszeitpunkt knapp 90% derjenigen Kinder herauszufiltern,
bei denen (am Ende des Schuljahres) ein ausgeprägtes Risiko
zukünftiger umfänglicher und schwerwiegender Lernprobleme besteht.
(vgl. Folie 15)
 → Spezifische als auch allgemein-kognitive Prädiktoren
(Vorhersagevariablen) werden herangezogen: Intelligenzquotient,
Arbeitsgedächtnis, linguistische Kompetenz, phonologische
Bewusstheit sowie Mengen- und Zahlenvorwissen.
(Walter & Clausen-Suhr, 2022)
Lernverlaufsdiagnostik (bei LRS)
 Lernverlaufsdiagnostik (LVD) beschreibt das wiederholte Messen,
abbilden und anschließende Beurteilen der schulischen Entwicklung
von Schülerinnen und Schülern über einen längeren Zeitraum (Klauer,
2011).
 Der sich abzeichnende individuelle Lernverlauf bildet sodann einen
Ausgangspunkt zur Entscheidung über die Notwendigkeit von
spezifischen Förderangeboten (Adaption unterrichtlicher Maßnahmen)
bzw. über die Erfolge wirkender pädagogischer Maßnahmen (formative
Evaluation). Beurteilungen können entsprechend zeitnah
vorgenommen werden. Daraus ergibt sich das präventive Potenzial
des Ansatzes. Damit ist die Lernverlaufsdiagnostik als eine sinnvolle
Ergänzung bisheriger (sonder) -pädagogischer Diagnostik anzusehen.
(vgl. Folie 34, Statusdiagnostik)
(Blumenthal, 2022)
Ziele von Lernverlaufsdiagnostik
 als Werkzeug der schulischen Prävention von Minderleistungen (Monitoring
ermöglicht Lernrückstände frühzeitig zu erkennen)

 als formative (begleitende) Evaluation des Unterrichtes bzw. der Förderung

Lehrkräfte werden für die Leistungsentwickung eines/r Schüler:in zur
Verantwortung gezogen

 als Grundlage für datenbasierte Förderentscheidung

Lehrkräfte können häufig das Leistungspotential ihrer Schüler:innen nicht
hinreichend präzise beurteilen. Lernverlaufsdiagnostische Daten helfen Lehrkräften
bei der Entscheidung, ob eine Maßnahme beibehalten, geändert oder abgebrochen
werden soll
(Blumenthal, 2022)
Lernverlaufstests
 Papierversion
 Lernfortschrittsdiagnostik Grundrechenarten, 1.- 4.Klasse
 Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL)
 Lernfortschrittsdiagnostik Orthographie (LDO)
 Lernverlaufsdiagnostik Mathematik für 2 bis 4 Klassen (LVD-M 2-4)
 Verlaufsdiagnostik sinnerfassenden Lesens (VSL)
Internetplattformen zur Diagnostik von Lernverläufen

 Für eine zielgerichtete Förderung im Unterricht ist eine möglichst

genaue Diagnose der Lernstände und Lernverläufe der Schüler:innen
wichtig, mit dem Ziel, einer Passung zwischen Lernangebot und
individuellen Lernvoraussetzungen und der Evaluation bisheriger
Fördermaßnahmen.

 Durch eine internetbasierte Anwendung der Diagnostik gewährleisten

internetbasierte Plattformen eine höhere Ökonomie Der Vorteil dabei ist
die automatisierte Verarbeitung der Daten, was eine erhebliche
Vereinfachung und Zeiteinsparung bei der Auswertung und damit eine
höhere Chance der Implementation in schulische Routinen mit sich
bringt.
(Blumenthal et al., 2022).
quop
 quop wurde an der Westfälischen Wilhelmsuniversität Münster auf Grundlage wissenschaftlicher
Erkenntnisse entwickelt. Das webbasierte Tool ermöglicht es, die Lernentwicklungen in Lesen
und Mathematik (für die Klassen 1 bis 6) sowie Englisch (für die Klassen 5 und 6) kleinschrittig
zu ermitteln und engmaschig zu begleiten.

 Die Tests orientieren sich an den in den entsprechenden Curricula genannte Kompetenzen.

 Ein umfassendes Förderkonzept liegt bereits für den Bereich Lesen vor, für den
Mathematikunterricht ist es in Bearbeitung.

 Die Beobachtung von Lernverläufen mit entsprechenden Leistungsrückmeldungen („formatives

Assessment“) ist erwiesenermaßen eine besonders wirksame Maßnahme der Lernförderung. In
Studien konnte belegt werden, dass die Arbeit mit quop zu einer besseren Leistungsentwicklung
der Schülerinnen und Schüler führt.
 www.quop.de (Förster & Souvignier, 2019)
FLINK
 Seit kurzem können alle öffentlichen allgemeinbildenden Schulen nun
auch das in quop integrierte Tool "FLINK" kostenlos mitbenutzen.
FLINK ist ein Programm zum Training der Leseflüssigkeit das vom
DIPF - Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation
entwickelt wurde. Erfahrungen zeigen, dass insbesondere schwache
und langsame Leser davon profitieren. Aktuell kann das
Trainingsprogramm für die Klassen 3 und 4 genutzt werden, jedoch ist
eine Weiterentwicklung für weitere Klassenstufen bereits in Arbeit.
Lernlinie
 Multimodales Förder- und Diagnosekonzept
 Ermöglicht eine praxisrelevante Verlaufsdiagnostik in der Kombination
von curricularen Messverfahren (CBM) bzw. direkten
Verhaltensbeurteilungen (DVB) und formativen Schulleistungstests bzw.
Screeningverfahren zur Ableitung von Förderzielen und –maßnahmen.
 Tests im Lesen, Rechtschreiben und Mathematik sind an den
entsprechenden Curricula orientiert , d.h. die Kompetenzen werden
klassenstufenbezogen für die Jahrgangstufen 1- 4 gemessen.
 Lernverlaufsdiagnostische Informationen und datenbasierte Förderent-
scheidungen werden systematisch zur Förderung genutzt (RTI-Ansatz).
 www. Lernlinie.de (Voss et al., 2020)
Levumi
 Die Onlineplattform Levumi steht für die Verknüpfung von Lernverlaufs-
diagnostik mit individueller Förderung und wurde von der TU
Dortmund, der Europa-Universität Flensburg und der Christian-
Albrechts-Universität zu Kiel entwickelt.
 Lernbereiche: Lesen, Rechtschreiben, Mathematik sowie für den
Bereich Verhalten und Empfinden, auch als Paper-Pencil Form möglich.
Gemessen werden (Teil-) Kompetenzen der Grundschule und nicht der
gesamte Lernbereich (Zeitökonomie).
 Angebot richtet sich an Schüler:innen der Allgemeinen Grundschule
und Förderschule mit unterschiedlichen Niveaustufen.
 Förderhinweise, -konzepte, und -materialien stehen zur Verfügung.
 www.levumi.de (Voss et al, 2020)
Effektivität von Fördermethoden
effektiv (über 0,5)
- Strategieinstruktionen
→ Mnemotechniken
- (direkte Instruktionen)
- Einzellautmethoden
- Tutorielles Lernen: Lesen und
Rechtschreibung
- Wiederholendes Üben
- Computergestütztes Lernen
nicht effektiv (unter 0,5)
- Ganzwortmethoden
- Konstruktivistische Methoden
(Reformpädagogik)
- Wahrnehmungstraining
- Motoriktraining
(Grünke, 2006)
Effektstärken der Fördermethoden
 Einzellautmethoden sind effektiver als Ganzwortmethoden
 Strategieinstruktionen (1,10) sind effektiver als direkte Instruktionen
(0,61 bzw. 0,85) → Strategie der Mnemotechniken besonders
hilfreich (1,93)
 Konstruktivistische Methoden: wenig bis mittelhohe Effektivität (0,45)
 Tutorielles Lernen: für Lesen (0,43 bzw. 0,49), für Rechtschreibung
(0,51)
 Wahrnehmungstraining: kaum hilfreich
 Motoriktraining: kaum hilfreich (-0,04)
 Wiederholendes Üben für mehr Leseflüssigkeit (0,68)
 Computergestützt (0,16)
(Grünke, 2006)
Fördermethoden

 Strategieinstruktion: Vermittlung von Techniken und Fertigkeiten

→ Mnemotechniken: Reproduktion von Gedächtnisinhalten

Direkte Instruktionen:
 Lerninhalt wird von Lehrkraft in kleine Einheiten zergliedert
“iEinzellautmethode:
do it, we do it, you do it”

Tutorielles Üben: Laute erkennen und zu Wörter formen
 Zwei SuS arbeiten gemeinsam an der Wiederholung, Vertiefung
Computergestützte
und Überprüfung Intervention:
 Wiederholtes Üben: keine Methode sondern Form der Umsetzung
 z.B. wiederholtes Lesen (laut)
(Grünke, 2006)
Förderverfahren: FRESCH
 Vermittlung von Rechtschreibstrategien: Strategieinstruktionen (Klassen 1-13)
 im Schulalltag etabliert
 Sprache, Rhythmus und Bewegung werden
synchronisiert
 Strategien:
1. Sprechschwingen und
Sprechschreiben
2. Weiterschwingen
3. Ableiten
4. Merkwörter

(Buschmann & Renk)

 Digitale Lernprogramme: Zebra nutzt FRESCH (Lesen,
Rechtschreibung, Grundwortschatz)

Sonderpädagogische Grundlagen| DHR | BM5A/B Dr. M. Sondermann

 Digitale Lernprogramme: Zebra nutzt FRESCH

Sonderpädagogische Grundlagen| DHR | BM5A/B Dr. M. Sondermann

Beispiel: Anwendung der FRESCH-Methode
1. Lies den Text aufmerksam laut durch. Bei den Wörtern mit einem
Kreis weicht die Schreibweise vom Gesprochenen ab. Für die richtige
Schreibweise einiger dieser Wörter brauchst du Strategien, andere
musst du als Merkwörter lernen.
2. Setze in die Kreise die richtigen Zeichen ein
3. Schreibe die Wörter zum Weiterschwingen und Ableiten mit
Wortpaaren in dein Heft und lerne die Merkwörter.
4. Schreibe den Text richtig ab oder lass ihn dir diktieren.
Beispiel: Anwendung der FRESCH-Methode
Der spannende Urlaup
Ich war im dschungel.
im dschungel gap es einen gefehrlichen tiger.
Ich fersteckte mich sehr heufig vor dem tiger.
eines Tages war ich auf einem Bot.
Im Mer sah ich einen wunderschöne, rießigen Wal.
Das war klase!
AOM
 Vermittlung von Rechtschreibstrategien: Strategieinstruktionen
 Arbeitshefte: orientiert an den Klassenstufen
 Unterscheidung drei grundlegender Rechtschreibstaregien:
 Alphabetisch: Verschriftlichen der eigenen Artikulation
 Orthographisch: Beachtung bestimmter orthographischer
Prinzipien wie Merkelemente (z.B. Zahn, Hexe, Vater) und
Regelelemente (z.B. Koffer, stehen, Hand)
 Morphematisch: Wissen um einzelne Wortbausteine (z.B.
Staubsauger, Räuber, Fahrrad, Geburtstag)
 Parallel zu den Stufen der HSP
(Balhorn & Büchner 2009)
Lautlesetandems
 SuS lesen in Paaren: laut und chorisch
 Tutorielles Lernen
 Aufteilung in Trainer/in und Sportler/in
 Trainer/in
 Fährt die Zeilen mit dem Finger mit
 Korrigiert und unterbricht
 Gibt Feedback am Ende
 Warum lautes Lesen?
 Unterstützt die Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit
 Grad der Flüssigkeit wird wahrnehmbar und diagnostizierbar

(Lauer-Schmaltz, Rosebrock, Gold,)

 Lesespiel mit Elfe und Mathis
 Computerbasiertes Förder- und Übungsprogramm
 Kind durchwandert mit zwei Elfenkindern die verschiedenen Etagen der
Koboldfestung und löst dabei Aufgaben
 Etagen des Spiel repräsentieren die verschiedenen Inhaltsbereich
 Laute und Silben: Erkennen und Benennen von Buchstaben und

wortbestandteilen
 Wörter: Wort- Bildzuordnung, Lesegeschwindigkeit, Wortstämme und
Silbensegmentierung
 Sätze: Lokale Kohärenzbildung, syntaktisches Parsing und Erkennen von
Fehlern auf Satzebene
 Texte und Strategien: Verstehendes Lesen, Erkennen von Lesefehlern
 Spiel enthält Zusatzübungen für therapeutischen Einsatz und Diagnostik

(Lenhard, Lenhard & Küspert)

Lesedetektiv
 bieten Einstieg in eigenständige Nutzung von
Lesestrategien: Strategieinstruktionen
 fördert selbstständigen Umgang mit Texten
 Unterrichtsreihe: “Wir werden Lesedetektive”
→ SuS werden zu “Detektiven” die Fälle lösen müssen
 Checkliste als Leitfaden zum systematischen Einsatz der Methoden
Ziel: Ein Set von Lesestrategien vermitteln und deren Einsatz üben

(Rühl & Souvignier)

Mehrebenenmodell des Lesens

(Rosebrock & Nix, 2017, S. 15) 60

Systematik der Handlungsdimensionen
schulischer Leseförderung

(Rosebrock & Nix, 2008, S. 13)

Effektive Leseförderung nach Souvignier
(2009)
 Metaanalysen Förderung des Leseverständnisses

Kategorien von Fördermaßnahmen: Sechs Merkmale effektiver

Leseverständnisförderung:
1. Fragetraining
2. Förderung von 1. Vermittlung von Lesestrategien
Basisfähigkeiten 2. Aufbau metakognitiver
3. Strategieprogramme Kompetenzen
4. Maßnahmen zur 3. Vermittlung von
Textanreicherung Textstrukturwissen
4. Explizite Instruktion von
Strategiewissen
5. Peer-Tutoring Methoden
6. Motivationale Unterstützung
Effektive Leseförderung
Sechs Merkmale effektiver Programme zur Förderung von Lesekompetenz:
1. Ziele und Richtung:

 Welche Ziele werden verfolgt? / Wie werden diese erreicht?

1. Ressourcen: Material, Personal, Zeit

 Sind ausreichende Ressourcen vorhanden?

1. Qualifikation der Akteure:

 Expertise von Lehrkräfte als ein zentrales Element

1. Diagnostik und Differenzierung:

 Heterogenität der SuS

1. Leitungsstrukturen und Partizipation:

 Verwaltungsbezirk, Schule und Fachgruppe

1. Evaluation und Qualitätssicherung:
 regelmäßiger Gebrauch von Assessments
 Erhebungen auf Unterrichts- & Schulebene
Ziele von Leseförderung

KMK-Projekt “Pro lesen. Auf dem Weg zur Leseschule” (2008-2010):

 Fokus: Kinder / Jugendliche mit Migrationshintergrund bzw. aus sozial-schwachen

Milieus
 Schwerpunkt: Förderung
 Lesefähigkeit
 Textverständnis
 Lesemotivation
 positives Selbstbildnis
Leseförderung in der Sekundarstufe I
Vielleseverfahren:

- selbst gewählte Lektüren – Integration in den Unterricht

- Steigerung der Lesefreude Erhöhung der Motivation

Lautleseverfahren (Klassen 3-6):

- wiederholtes Lautlesen – Training von Wort- und Satzerkennung (z.B. Lesetheater)

- begleitetes Lautlesen – Lesetandems (Trainer & Sportler)
- trainieren der Leseflüssigkeit steigert das Leseverständnis

Weitere Möglichkeiten:

- Lesenacht / Lesewettbewerb
- Einsatz neuer Medien (z.B. Tablet “Antolin” App)
- Projekte & Initiativen (z.B. kicken & lesen / Lesescouts / der Sommerleseclub)
Nachteilsausgleich
gezielte Hilfestellungen & Unterstützungsmaßnahmen
Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland / VN-
Behindertenrechtskonvention / Sozialgesetzgebung

SCHULGESETZ NRW

§ 2 Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule

(5) Die Schule fördert die vorurteilsfreie Begegnung von Menschen mit und ohne
Behinderung. In der Schule werden sie in der Regel gemeinsam unterrichtet und
erzogen (inklusive Bildung). Schülerinnen und Schüler, die auf sonderpädagogische
Unterstützung angewiesen sind, werden nach ihrem individuellen Bedarf besonders
gefördert, um ihnen ein möglichst hohes Maß an schulischer und beruflicher
Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung zu
ermöglichen.
 Nachteilsausgleich
Wer bekommt einen Nachteilsausgleich?

 Schüler:innen: Anstreben eines allgemeinen Abschluss - Lernen zielgleich

Wer beantragt einen Nachteilsausgleich?

 Formlose Beantragung (durch Lehrkräfte) / Eltern:

 Nachweise vorlegen (med. Diagnosen / Atteste / päd. Diagnosen (LRS)
 Beratung & Abstimmung der Klassenkonferenz
 Entscheidung der Schulleitung - Art & Umfang
Was bewirkt ein Nachteilsausgleich?
 Potenziale ausschöpfen
 Vergleichbarkeit herstellen
 Kein Vermerk im Zeugnis
 LRS Leistungen sind nicht ausschlaggebend für die Versetzung / weiterführende Schule
Nachteilsausgleich bei LRS

Ministerium für Schule und Bildung NRW (2017, S.9)

Der Erlass zur Förderung von Schülerinnen und Schülern bei

besonderen Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens und
Rechtschreibens (LRS) vom 19.07.1991 beschreibt die
Unterstützungsmöglichkeiten und bezeichnet diese als
„Nachteilsausgleich“ und bildet für diese besondere Schülergruppe eine
ergänzende Grundlage für die Leistungsbewertung.
Nachteilsausgleich bei LRS
Wie sinnvoll ist
Regelungen gelten für Lernende der Klassen 1 bis 6 ein Nachteils-
ausgleich?
 denen entweder die notwenigen Voraussetzungen für das Lesen- und
Schreiben fehlen oder
 deren Leistungen im Lesen und Rechtschreiben nicht den Anforderungen entsprechen
 In besonders zu begründeten Einzelfällen gelten die Regelungen darüber hinaus für
Kinder der Klassen 7 bis 10, wenn die Schwierigkeiten zu diesem Zeitpunkt nicht
behoben sind.
 Nach Abschluss der Sekundarstufe I gelten für die Zielgruppe des LRS-Erlasses die
Regelungen der Allgemeinen Prüfungsordnung (APO-GOST, 15.08.2014)
Nachteilsausgleich bei LRS
 Fach Deutsch:
 Bei schriftlichen Arbeiten oder Übungen zur Bewertung der Rechtschreibleistung im Fach Deutsch oder
in den Fremdsprachen kann der/die Lehrer:in im Einzelfall von einer Benotung absehen oder die
Klassenarbeit mit einer Bemerkung versehen, die den Lernstand aufzeigen, eine andere Aufgabe stellen
oder mehr Zeit einräumen.
 Noten:
 Bei der Bildung der Zeugnisnote ist der Anteil der Rechtschreibung zurückhaltend zu gewichten
 Bei der Entscheidung über die Versetzung oder die Vergabe von Abschlüssen dürfen die
Leistungen im Lesen und Rechtschreiben nicht den Ausschlag geben (auch nicht beim Besuch
einer „höheren Schule“ z.B. Gymnasium)
 Diese Regelungen gelten nicht nur für das Fach Deutsch sondern für andere Unterrichtsfächer

 Mögliche Nachteilsaugleiche
 Zeitzugabe: etwa bei geringem Lesetempo
 Modifizierte Aufgabenstellung (Lückentext statt Diktat, Symbole statt schriftlichen Anweisungen)
 Personelle Unterstützung: Hilfe beim Lesen der Aufgabenstellung
 Einsatz apparativer Hilfsmittel: Lesegerät, Benutzung eines Laptops mit Rechtschreibkorrektur
Literaturverzeichnis
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