Grohnfeld – Handbuch der Sprachtherapie III – Störungen der Semantik

Einführung

1 Störungen der Semantik als lange vernachlässigtes

Teilgebiet gestörter SE (Manfred Grohnfeldt)
1.1 Einführung
Was? Inwiefern? Welche Reaktion (Therapie)?
Interdisziplinär: Linguistik vs Psychologie – Soziologie vs Pädagogik

1.2 Zur Entwicklung von Wortbedeutungen

1.2.1 Begiffsbestimmung
Strukturierung: Synonyme, Hyponyme, Opposition, Kollokationen, semantisches Feld
→ Netzwerk von Bedeutung und Relationen

1.2.2 Linguistische, entwicklungspsychologische und

kommunikationstheoretische Perspektiven
1.2.2.1 Regellernen und Eigenaktivität
Voraussetzungen der Wahrnehmung und des Gedächtnisses

1.2.2.2 Sensomotorische Grundlagen und gegenständliches Handeln

Wörter als Symbole für Begriffe – Wissen über die Welt

1.2.2.3 Familiärer Interaktions-stil und affektive Grundlagen

Eltern-Kind-Dyade: kommunikative Wirkwelt
Prosodie, Komplexitätsreduzierung, Redundanz

1.3 Störungen der Semantik

1.3.1 Erscheinungsbild
Weites Spektrum, Oberfläche vs Ursachen (SES, Aphasie)
Crystal (1981): lexikalisch vs satzbezogen unterteilt in: Verzögerung, Abweichung, Verständnis,
Prduktion

1.3.1.1 Störungen der Wortbedeutung

Merkmale:Reduzierung der Spezifizität + Komplexität + Ausweichverhalten
1.3.1.2 Störungen der Satzbedeutung
Reduktion der Sätze

1.3.2 Überlegungen zum Komplexitätsgrad semantischer Störungen

Störungen der Bedeutungsentwicklung und kognitive Funktionsschwächen / und frühe familiäre
Interaktionsstile

1.4 Hinweise für die therapeutischen Intervention

Strukturierung des Aufgabenfeldes und Kommentar zu den einzelnen Beiträgen des Handbuchs
individuum-zentriert
ganzheitlich interaktionell
spezifisch ausgewiesene Schwerpunkte

1.5 Ausblick
 Aspekte der Bedeutungsentwicklung als Grundlage
pädagogisch-therapeutischer Intervention

2 Neuropsychologisch2e Voraussetzungen:
Semantische Entwicklung und Gedächtnisbildung
(Kerry Kilborn)
2.1 Einleitung
1. Verhaltsfrage
2. Biologische Aspekte
=> Horizont erweitern in Meilensteinen

2.2 Verhaltensaspekte der semantischen Entwicklung

2.2.1 Semantische Funktion und ihre Rolle in der kognitiven
Entwicklung
Linguistik: Semantik: Bedeutung in Sprache

2.2.2 Woher kommen die Symbole?

1a: rudimentäre Symbolverwendung: Verbindung zw. Willkürlichen Zeichen + Umgebung

2.2.3 Was sind die wichtigsten Meilenstein bei der Verwendung von
Symbolen?
Piagets Entwicklungstheorie von Reflex zu kognitiv organisiert
1) sensomotorisch (0-18 Monate) → Grundlage für mentale Vorstellung der Objekte und
prälinguistische Gesten (F.Bates 1976, 1979) → Protoimperativ und Protodeklarativ
2) präoperationell/symbolisch
3) konkret operationell
4) formal operationell

2.2.4 Wortbedeutung
Assoziation: auditorisches Zeichen und Objekt
Theorie: semantic feature hypthesis (E.Clark 1973)
Prototypen (Rosch 1973)
2.2.5 Symbole und Gedächtnis
Qualitative Änderung: Strategie des Erinnerns → großteils durch Sprache vermittelt: ab 6 Jahre →
Kategorisches Bilden
eidetische Metaphorik: photographisches Gedächtnis → spezifische Details (irrelevant)
Mentale Repräsentation und Assoziation Objekt/Ereignis => Konzept des Symbols → verwendbar

2.3 Biologische Korrelate

2.3.1 Hintergründe
1) motorischer und sensorischer Kortex: visuelle, auditorische, soästhetischer Kortex → primitive,
ursprüngliche Zonen + Assoziationskortex: Großteil der frühen Entwicklung

2.3.2 Der Sitz der symbolischen Funktion

Cross-modale Assoziation mittels Symbole: Lernen durch Übertragung eines Bereiches auf einen
anderen
Lateralisatoin => Reorganisation kortikaler Funktion

2.4 Zusammenfassung

3 Zusammenhänge zwischen semantischer und

kognitiver Entwicklung (Gisela Szagun)
3.1 Kognitive Voraussetzungen für den Erwerb erster
sprachlicher Bedeutungskategorien
Wort: Objektpermanenz
Zweiwortäußerung: Enkodierung sensomotorischer Erkenntnisse (?)
→ Bedeutungskategorien bestehend aus: Handlungsträger, Handlung, Objekt/Person, Lokalisierung,
Besitzer, Besitz, Vorhandensein, Ja/nein/wieder, nähere Bestimmung

3.2 Kognitive Schemata und Strukturen als Vorläufer

sprachlicher adequater Formen
Begriff vor sprachlichen Ausdruck: Grammatik, Bedeutung, semantische Bedeutung

3.2.1 Kognitive Schemata vor formel-sprachlicher Markierung

Wunsch zum Ausdruck von Zeit und Absicht → Verbflexion
Schemata: einzelne inhaltsspezifische Begriffe

3.2.2 Der Einfluss kognitiver Strukturen auf den Erwerb sprachlicher

Ausdrucksmittel
Strukturen: breitere, den einzelnen Kognitionen übergeordnete geistige Strukturen
→ Bsp: Vergangenheit: Perfektion, einzelne Ausdrücke für zeitliche Relationen
Kausalität
… welche Strukturen bewirken welche Begriffe – bewirken welche sprachlichen Ausdrücke

3.2.3 Begriffliches Wissen in nicht-sprachlichen Aufgaben und der

Erwerb von Wörtern
Bsp.: lokative Begriffe, Mengenvergleiche: nichtsprachlich vor sprachlich

3.3 Wortbedeutungsentwicklung und kognitive Entwicklung

3.3.1 Probleme von merkmalstheorien (Clark 1973, 83) (Gentner 1975,78)
1. Herkunft des Wissens (der Bedeutung)
sensorisch oder semantisch → perzeptuelle Merkmale der Objektklasse
nicht dinglich: aus System der Erwachsenensprache (semantisch)
! Kein Konzept einer voll ausgeprägten begrifflichen Ebene des Erkennens
2. Art der Merkmale: identisch mit Erwachsenenbedeutung vs entwicklungsentsprechend →
kognitive Struktur der kindlichen Erfahrung
3. Art der Erwerbsprozesse: Stück für Stück oder differenziert vs unkoordiniertes System vieler
unstabiler Merkmale

3.3.2 Begriffsorientierter Ansatz zur Wortbedeutungsentwicklung

Konzept vor „Begriff“ als Weltwissen

3.3.2.1 Begriff, Wort, Bedeutung

Begriff: inhaltsspezifische kognitive Struktur → symbolisiert durch ein Wort (phonologische
Repräsentation des Klanges) (Begriff kann sich danach verändern) => vs Denkmuster, inhaltsarm

3.3.2.2 Begriffsaufbau
Erfahrung: Interaktion von Subjekt und Umwelt + subjektives Erleben → psychische Zustände
(Gefühle oder Willen)

3.3.2.2.1 Prozesse der Interaktion mit der Umwelt

Assimilation und Akkomodation (Piaget 1983)
Kombination von faktischen Wissen → abstraktes Wissen => Begriffsrepertoire

3.3.2.2.2 Interne Begriffsstruktur und Umstrukturierung

Begriff: Kriterien und ihre Relationen – im Weltwissen verankert (vs. Erwachsenenwissen) Bsp.:
Begriff von „Leben“ → Charakteristika zentral zum Begriff
3.3.2.3 Die Rolle der Sprache
Benennung durch Erwachsenen: a) Quelle der Begriffsbildung (gleiches Wort → gleicher Begriff)
b) nicht-gegenständliches Wissen: komplexe Sachverhalte und Unanschauliches

3.4 Zusammenfassung

4 Vom Aufbau des sprachlichen Weltbildes und

dessen Bedeutsamkeit für die Beurteilung semantischer
Störungen (Helmut Gripper)
Menschlich: physiologische Frühgeburt: sich entwickelndes Nervensystem unter Einfluss und
Wechselwirkung der Umwelt
Bedeutungsleere Lautverbindung (Silbe) → zu Wort durch Sinngebung durch die Umwelt →
Intention → Wirksamkeit (durch Umwelt rückgemeldet)
mit verschiedenen „Satz“funktionen: Globalwort
Tierlaute: vom Umgebung geprägt , da sprachspezifisch
sprachliches Weltbild: Bsp.: Verwandschaftswörter + kindliche Variationen → Wortschatz aus 22
Sinnbereichen
geltende Norm vs alles zu seiner Zeit
Überzeichenmäßiger Charakter der Sprache: Bsp.: „frei“ → außersprachlicher Bezugspunkt, der
erlebt und verändert wird, dabei unexplizit verstanden wird → verborgene Inhaltsfaktoren
sinnvolle sematische Syntax: a) Gebrauch der zueinanderpassenden Wörter im Satz
b) Veränderung der Wortbedeutung je nach Verbindung mit anderen Wörtern (relative Semantik)
Gebärdensprache: „distinkte“ natürliche Sprache vs reines Kommunikationsmittel im Hier und Jetzt
und direkten Bezug

5 Semantische Konzepte und kindlicher

Grammatikerwerb (Detlef Hansen)
5.1 Einleitung
50er: Skinner (Empirismus - behavioristisch) vs Chomsky (Rationalismus – mentalistisch) =>
Konvergenztheorie Stern/Stern (1928)
5.2 Lernmechanismen: Theoretische Konzeption zum
Spracherwerb
5.2.1 Der funktionalistische Ansatz (Bates/McWhinney 1979/82)
Grammatische Gesetzmäßigkeiten aus semantischen und pragmatischen Prinzipien und
Erfordernissen der Kommunikation
Kasus = Semantik
Clahsen 1986 vs Bowerman 1973 und Bates 1982
Kommunikationssituation wesentlich und Natur von Form und Funktion

5.2.2 Der operationale Ansatz (Slobin 1985, Pinker 1984)

Operating Principles (OP) → basic child grammar (BCG) semantischer Ausdruck
language making capacity (LMC) → sprachunabhängige 2-Wort-Äußerungen: Nomination,
Lokalisierung, Attribution, Aufforderung (Chafe 1970)
BCG: semantische Grundkonzepte (per prototypischer Handlungsmuster) und serielle OPS→
formale sprachliche Kodierung

5.2.3 Formale Modelle sprachlichen Lernens (Hyans 1986)

Generativ statt nur deskriptiv

5.2.3.1 Sprachtheorie und Lernbarkeit

Generativ statt nur deskriptiv

5.2.3.2 Struktur des Lernmechanismus

Underterminiertheit (Foangebow / Felix 1987)
1. Quantitativ: Kind erfährt nur einen Ausschnitt
2. Qualitativ: Wissen = Regeln und Prinzipien ableitbar
3. Fehlen negativer Evidenz: Erfahrung = Exemplifizierung der Regeln

5.2.3.3 Das Parametermodell des Spracherwerbs

LAD: Language acquisition device:
a) Hypothesen zu Grammatik
b) Implizierte Bewertung
=> Kritik → Lösung: Parametermodell: je Sprache (Hyans 1986) → positive Evidenz reicht aus)

5.3 Semantische Lernstrategien und Lernbarkeitstheorie

Theorie des kindlichen Lernens (Pinker 1984): Bsp: Stellungsparameter durch semantic
bootstrapping → nicht Wurzeln sondern Strukturerkennung und semantische Bedeutung in
Relationen Platz => Wortart → syntaktische Kategorie
„structure depending destributional learning“
Subjekte: Agensfunktion
Phrasenstrukturregeln
Flexion: semantische Kodierung > Kongruenz
 Zur Therapie semantischer Störungen

6 Allgemeiner Überblick über verschiedene

Interventionsansätze zur Sprachförderung und
Sprachtherapie im Bereich Semantik (Otto Braun)

6.1 Vorbemerkungen
1. Vorbehalte
2. Darstellung der Ansätze =/ Partei
3. Fokus Sprachdidaktik

6.2 Sprachdidaktische Ausgangslage

Wort-, Satz-, Text-, Referenzsemantik: „echte“ natürliche vs therapeutische Entfaltung

6.3 Praktische Ansatzpunkte einer didaktischen Semantik

6.3.1 Onomosiologischer Ansatz
Bedeutungslehre - Lernen der Bezeichnung mittels assoziativer Zuordnung Ding→ Wort →
subjektive Beziehung zw. Wirklichkeit und Sprache → interpretativer Bezug zw. Ding und Wort,
→ Produktion; der Sprecher
Mentalistische Bedeutungstheorien
semantisches Dreieck

6.3.2 Semasiologischer Ansatz

Bezeichnungslehre
→ Verstehen; der Hörer
kognitionstheoretisch
Erkennen von Bedeutung → behavioristisch: Situation und Reaktion, Wort → Dingenetzassoziation
Begriff: gemeinsame Merkmale der Objekte → Begriff - Sachverhalte

6.4 Disziplinäre Ansatzpunkte einer didaktischen Semantik

6.4.1 Linguistische Semantik
6.4.1.1 Konzept der lexikalischen Struktur
Paradigmatisch und syntagmatische Semantik: Satz und Text
Komplexe Wörter: semantisch und morphologisch, De- und Enkodierung
paradigmatisch: Vergleichbarkeit (und damit erklärbar) und andere Wörter: Synonymie,
Hyponymie, Synonomie, Kohyponomie, Antonomie

6.4.1.2 Theorie der semantischen Felder

Wortbedeutung mittels Abgrenzung anderer Wortbedeutungen
→ das Gesamte dieses Netzes ist das Feld: nicht nur an Wortschatz alleine, sondern an
Wortbeziehungen untereinander

6.4.1.3 Theorie der semantischen Relationen

Binärer Kontrast (Antonogenie, Opposition komplementär, Opposition direktional)
nicht binärer Kontrast (Hyponomie, Kohyponigymie, Synonymie, Teil-von Relation)

6.4.1.4 Gebrauchstheorie der Bedeutung

Sprache als Handlung zwischen Kommunikationspartner → Intention → Äußerung → Wirkung
Austin, Searle, Wunderlich
Bezugssystem (Zweck), nicht semantische Seite der Sprache (Mittel)

6.4.2 Sprachdidaktisch relevante Aspekte der psychologischen

Semantik
Organisation des semantischen Gedächtnisses – Wortform (Suchfeld, Kontext,
Bedeutungsähnlichkeiten(Merkmalsmodelle, Netzwerkmodelle) ,Vorstellungsbilder)
Merkmalsmodelle: Feature Comparison Modell
Netzwerkmodelle: Spreading Activation Theory

6.4.2.1 Störungen der Struktur des semantischen Gedächtnisses

a) einzelne Konzepte (nicht vorhanden, unvollständig, falsch)
b) Verbindung zwischen Konzepten (fehlend, falsch, zu wenig)

6.4.2.2 Störungen der Aktivierung des semantischen Gedächtnisses

Aphasie, Paraphasie, Neophasie, Metaphasie

6.5 Entwicklung einer kinderorientierte didaktischen Semantik

Piaget: aktive Auseinandersetzung des Kindes mit der Umwelt statt Abstraktion oder Assoziation
Affolter (1987): „problemlösendes Alltagsgeschehen“, Szagun (1986), Holtz (1989):
materialistische Handlungstheorie
Sprache als Instrument der symbolischen Repräsentation
6.6 Abschließende Bemerkungen

7 Förderung des Sprachverständnisses als

Integration symbolischer und integrativer Prozesse
(Barbara Zollinger)
7.1 Einleitung
Welt (situative Bedeutung) vs Sprachverstehen (Wort und Satz)

7.2 Entwicklung des Sprachverständnisses

7.2.1 Individuation
Identifikation: ähnliche Gedanken und Wünsche
Individuation: unterschiedliche Gedanken und Wünsche
a) ab 2 LM: normale Symbiose
b) Anfang 2 LJ: physische Eigenständigkeit mittels Gehen → Erkunden und Distanz
c) Ab Mitte 2 LJ: Entdeckung des Ichs und individuelle Absichten

7.2.2 Kommunikation
Drei Bedingungen der Sprachentwicklung
a) Interesse an Gegenstand
b) Interesse an Reaktion anderer auf Gegenstand
c) Verbinden beider
→ Sprachverständnis und referentieller Blickkontakt

7.2.3 Repräsentation
Lösung von Handlung und Gegenstand + Wort → mit „nein“ bei unsinniger Handlung statt
Alternativhandlung etabliert (Widersprüchlichkeiten erkannt)

7.2.4 Integration
7.2.4.1 Nein Sagen
Ablehnung: 1LJ: ausspucken, 2LJ Teller oder Essen zu Boden, Ende 2LJ: ich und du =“nein“
etabliert

7.2.4.2 Fragen
Zeigen, was ist das? Wo?, warum?
7.3 Störungen des Sprachverständnisses
7.3.1 Ursprünge
Verzögerte Individuationsentwicklung
verzögerte kommunikative Kompetenz (oder deren Integration)
verzögerte symbolische Kompetenz (oder deren Integration)
=> Interaktion Umwelt-Kind in vorsprachlichen Phasen

7.3.2 Erscheinungsbilder
12-15 Monaten: keine Reaktion auf Wörter/Sprache
Ende 2 LJ: Schlüsselwort statt Ablehnung auf non-sense
verzögerter Sprechbeginn: passe-partout Wörter, Fragen als soziale Strategie (nicht zum Erwerb)

7.4 Förderung
7.4.1 Indikation und Ziele
Dissoziation: willkürliche und unverständliche Sprache, kein Erreichen der eigenen Handlungsziele
(Kooperations- und Verdeckungsstrategien = pragmatische Kompetenz → Verhaltensauffälligkeit)
Therapie: Reetablierung einer natürlichen Interaktion und Fähigkeit zur selbstständigen
Erweiterung => Elternarbeit: gemeinsam mit Kind

7.4.2 Planung und Situation

Zeitl- begrenzt
ähnlich wie zuhause
Therapieintentionen: selbst

7.4.3 Therapeutisches Handeln

7.4.3.1 Die Entdeckung des Du
Therapeutin als „Hilfs-Du“ → Interesse an Gegenüber: ungewöhnliche Reaktion fordert Verstehen
und Verstanden werden

7.4.3.2 Die Entdeckung der Welt

Lust am Spiel und Aneignung der Welt, Interesse an Welt durch Sinnfolgen/Handlungsbedeutung

7.4.3.3 Die Entdeckung der Sprache

Gedanken und Wünsche der Anderen erkennen und bewirken

7.5 Schluss
Drei Elemente
1. Therapeutenperson: eigener Wunsch noch Lust am Spiel (Modelle)
2. Inhalt des therapeutischen Handelns: Interesse an kindlichem Spiel → Gemeinsame Welt
3. Kind: direkte Rückmeldung statt Konzeptstringenz

8 Verbale Eltern-Kind-Interaktion und kindliche

Wortschatzerweiterung – Ansätze zur Zusammenarbeit
zwischen Therapeuten und Eltern (Hans Joachim
Motsch)
8.1 Einleitung
Szene im Therapieraum: Bsp Ralf und Papa

8.2 Funktion verbaler Interaktion auf der semantisch-

lexikalischen Ebene
8.2.1 Sprachserwerbs-wirksame Alltagskontakte
Eltern als Modell in alltäglichen Situatione

8.2.2 Sprachmodell-Lernen
Sprachmodell: Kind → Input → aktive Verarbeitung und kreative Verfügbarkeitmachung → Output
selektive Imitation neuer Wörter: unbekannt und ungeläufig

8.2.3 Hilfe zur Selbsthilfe

Förderung der Bezugsperson

8.3 Das Freiburger Konzept der Zusammenarbeit mit Eltern

(FKZE)
8.3.1 Prinzipien und Anfang der Zusammenarbeit
Offenheit, partnerschaftliche Zusammenarbeit, aktive Beteiligung der Eltern, Weg der kleinen
Schritte, Individualisierung

8.3.2 Ziele auf der semantische-lexikalische Ebene

Benennen
Unterscheidung zwischen ähnlichen Begriffen
Beziehung herstellen zwischen Begriffen, Sachverhalten, neu vs bereits bekannt
W-Fragen
8.3.3 Phasen
Phase 1: Analyse → welches förderliches / hinderliches Verhalten vorhanden?
Phase 2: Reflexion,
Instruktion → Gespräch und Verarbeitung mit Eltern
Phase 3: Modell → Therapeut verdeutlicht anhand des eigenen Verhaltens mit Kind

Phase 4: Imitation → Eltern versuchen Verhalten zu variieren

Phase 5: Vorbereitung des Transfers → Alltagssituation besprechen bezüglich Verhalten

8.4 Voraussetzungen und Grenzen der Zusammenarbeit

8.4.1 Aktuelles Kommunikationsverhalten
(-) rhetorische Kommunikation: keine Antworten
(-) instrumentelle Kommunikation: anweisend

8.4.2 Dialogische Basisfähigkeiten

Eltern müssen aus gelernten Alltag wieder zurücktreten in Dialog → gemeinsame Aufmerksamkeit;
Dialoge; Fragen und Antworten

8.4.3 Positive Beziehung

Nicht vorrangig, aber vorhanden (emotionale Probleme)

8.5 Phantasien und Widerstände

9 Materialien und Medien bei der

Wortschatzerweiterung – sensomotorische Grundlagen
und didaktisch-methodische Umsetzung (Ursula
Horsch)
9.1 Der Personenkreis

9.2 Sensomotorische Grundlagen

Piaget: Wahrnehmungsstufen: sehen, hören, spüren → Schemata v. Handlugen → in drei Stufen

9.2.1 Modale Handlungen

Innerhalb eines Sinnesgebietes (intramodal)
9.2.2 Intermodale Handlungen
Reiz aus einem Sinnesgebiet wird Auslöser für Handlung spezifisch eines anderen Sinnesgebiets

9.2.3 Serielle Handlungsverbindungen

Nachahmung

9.2.4 Zur Bedeutung sensomotorischer Schemata und Strukturen

Kritisches Maß als Auslöser für nächste Stufe: quantitativ führt zu qualitativ
wachsende Koordination → Interiorisierung der Handlung → aufgeschobene Nachahmung →
Symbolspiel
sensomotorisches Lernen → Denken

9.3 Zum Erwertb sprachlicher Handlungen

Eltern: aktive Rolle beim Spracherwerb (Mutter-Kind-Dyade)
Sprache in direktem Zusammenhang mit realisierter Handlug

9.4 Ziele sensomotorischer Arbeit

Sicherung eines hierarchischen Aufbaus sensomotorischer Handlungsschemata = Basisarbeit

9.4.1 Sensomotorische Ziele

Von modal zu intermodal = seriell

9.4.2 Ziele zur Wortschatzerweiterung im Kontext sensomotorischer

Handlungen
Kommunikativ (Erweiterung der Anzahl kommunikativer Sitation) > sprachformell (Rückmeldung
statt Korrektur)

9.5 Didaktisch-methodische Prinzipien

Sensomotorische Förderung
Drei Bereiche (visuell, auditiv, taktil)
Hierarchischer Aufbau: modal, intermodal, seriell
Wahrnehmung und Bewegung
Nachahmungsleistung
Leistungsgrenze erkennen, um dort zu arbeiten
Spaß

Sprachdidaktische Handeln
gemeinsames Handeln
überschaubare Sequenzen, handlungsbezogen sprechen
Verstehenshilfen (Mimik, Intonation, Hervorheben, Rhythmus)
Vorsprachliche Kommunikation verstehen
Abwägen kommunikativer Erfolg vs Sprachformkorrektur
Wiederholen

9.6 Materialien und Medien

Beispiele:
1. Taktile Handlungen; taktil-kinästhetisch-motorischer Bereich → Tierformen ertasten
2. Auditive Handlungen; akustisch-motorischer Bereich / Sprechkinästhetischer Aspekt (Rhythmus
klatschen)
3. Visuelle Handlungen visomotorischer Bereich (Hand und Ohr berühren)

9.7 Zusammenfassung: Durchführung einer Übungseinheit

Alle 3 Bereiche, nur ~20min, Ruhe und Bewegung im Wechsel
eigene Beiträge ermuntern
individuelle Übungszeit
Phase und Physik
 Spezielle Fragestellungen

10 Probleme der Diagnostik lexikalisch-semantischer

Störungen (Klaus-B. Günther)
10.1 Sprach- und entwicklungstheoretische Begründung für
die Diagnostik lex.-sem. Störungen
10.1.1 Das semiotische Dreieck
Bezeichung → 1. sprachlich symoblisch → Mentale Repräsentation
(Symbole/Sprachzeichen)

→ Perzeptuell → Bezeichnetes/Referentielle kognitiv

Realität

10.1.2 Die Entwicklung des Wortschatzes (Bezeichnung)

Altersabhängige Minima und Maxima
Nomen, Verben, Adjektiv – Verteilungen

10.1.3 Wortbedeutungen und Wortartendifferenzierung

Nomen: unscharfe Begriffe → ungeeignet für Diagnostik, da spezifisch für Lebenswelt
Verben: Wortfamilien, Sachbestimmte Felder, Semantische Felder → begrenzte Anzahl
Adjektive: fakultativ für Satz (nicht notwendig), absolute vs. relative Adjektive

10.2 Lexikalisch-semantische Störungen der referenz-

semantischen Wortarten und ihre diagnostische Erfassung
10.2.1 Kritische Analyse deutschsprachiger Wortschatz- und
Bedeutungstest
Verschiedene Tests der 70er und 80er

10.2.2 Konzeption eines diagnostischen Instruments zur Erfassung

des Niveaus lexikalisch-semantischer Fähigkeiten im Bereich der
referenz-semantischen Wortarten
10.2.3 Empirische Datenbasis für die Auswahl der lexikalischen
Items
Braunschweiger Korpus (Pregel 1987, 1989), aktiver Kinderwortschatz (Angst 1984),
Häufigkeitswörterbuch (Ruoff et al 1981), Schriftwortschatz (Angst 1989)

10.2.4 Die Bestimmung der lexikalischen Items, des Umfangs und

der Gewichtung der Wortarten
10.2.4.1 Verben:
100 häufigste Verben =^ ¾ des gesamten Gebrauchs: 2/3 identisch

10.2.4.2 Nomen
Wissenswelt spezifisch

10.2.4.3 Adjektive
30 relative Adjektive

10.2.5 Anmerkungen zur Testgestaltung und zu den

Auswertungsprinzipien
Aktiv vs passiv, quantitativ: Grobraster

10.3 Schlussbemerkungen

11 Kindliches Symbolspiel und

Bedeutungsentwicklung Möglichkeiten der Intervention
(Klaus Sarinski)
11.1 Modellskizzen therapeutischer Praxis
11.1.1 Beobachtung kindlichen Symbolspiels als diagnostisches
Mittel
Spielniveau

1 exploratives Spiel

2 relationales Spiel (Objekte zueinander)

3 auto-symbolisches Spiel (konventioneller erste Worte

Zweckgebrauch)

4 dezentriertes Spiel (Puppe als Subjekt) → Löffel → rascher Wortschatzzuwachs

5 Sequentielles Spiel Wortkombination

6 Geplantes repräsentatives Spiel Regelgeleitete Mehrwort-
(Dekontextualisierung) Äußerungen

11.1.2 Symbolspiel als „Landkarte“ für die Kommentare des

Erwachsenen
Kind spielt unaufgefordert, bzw. dem Instruieren (?) vom Spiel

11.1.3 Symbolspiel als Kontext sprachlicher Äußernugen des

Kindes
Umgebung zum Evozieren kindlicher Äußerung

11.1.4 Flexibilisierung des Symbolgebrauchs als direkte Förderung

repräsentationaler Kompetenz
Spielniveau als Rahmen für neue Impulse im Spiel: vormachen / nachahmen

11.2 Zum entwicklungspsychologischen Hintergrund

Konsistente Abfolge von Zwischenstufen: Ändern der Rollen im Spiel, parallele Entwicklung im
Spracherwerb

11.3 klinische Erfahrungen bei sprachretardierten Kindern

Studien, die mehrdeutige Zusammenhänge zw. Kognitionsspiel und Sprache beweisen

11.4 Schlussfolgerungen für therapeutische Interventionen

1. Symbolgebrauch im Spiel als diagnostisches Merkmal wichtig
2. Symbolspiel als therapeutisches Medium: überschaubare Struktur, Wiederholung → gesteuerte
Umgebung

12 Sprache und Handlung als Grundlage der

Aneignung von Begriffen und der
Wortschatzerweiterung (Ruth Becker)
Entwicklung des Denkens auf zwei Ebenen
a) Handlung (gegenständliches Tätigseins)
b) Sprache → Manipulieren der Gegenstände macht sie begrifflich
> wie werden Gegenstände gebraucht
Werkzeug → (Übertragen und Ersetzen von Fehlendem durch Sprache) → Spielzeug
Engels: Arbeit und Sprache
Leontjew: innere geistige Handlungen gehen aus äußeres hervor
perzeptive: Substantive
funktionale: Verben

13 Zur Dialektik von Denken und Sprechen bei

sprachbehinderten Kids (Fallstudie) (Axel Holtz)
13.1 Begründung
Fallstudie für Praktiker

13.2 Die Biographie Ma

13.3 Diagnose
Oberfläche (artikulatorisch) vs Sprachsystem

13.3.1 Perzeptive Ebene

13.3.2 Produktive Ebene

Welche Assoziationen
1. Affektive Reaktion
2. Perzeptive Reaktion
3. Funktionale Reaktion
4. Kategoriale Reaktion

13.4 Denken und Sprechen

13.5 Aspekte der semantischen Sprachförderung

1. Vorgehen über Spiel
2. Gezielt ausgewählter Wortschatz
3. alle Wortklassen statt nur Substantive
4. Ökonomie des Lernprozesses: Verständnis
5. Reale Erfahrung und verbale Fixierung per Handzeichen vermittelt

13.6 Zusammenfassung