Sie sind auf Seite 1von 30

Bildung für Berlin

Phonologische Bewusstheit

Materialien zum Sprachlernen


Inhalt

Einleitung 1
Auditive Merkfähigkeit 4
Silbengliederung 7
Reimwörter 10
Lautfolgen 13
Anlaute 16
Laute und Buchstaben 19

Impressum
Herausgeber Gestaltung
Senatsverwaltung für ITpro
Bildung, Jugend und Sport
Beuthstraße 6 - 8, 10117 Berlin-Mitte Titelgrafik
Peter-T. Schulz
www.senbjs.berlin.de
Druck
Redaktion Oktoberdruck AG
Referat Grundsatzangelegenheiten und
Schulaufsicht der Grundschulen Auflage
Silvia Wagner-Welz 5 000, Januar 2005
Telefon 030 90265861
eMail silvia.wagner-welz Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist
@senbjs.verwalt-berlin.de urheberrechtlich geschützt. Vervielfältigungen
sind nur mit Zustimmung der Senatsver-
Autorinnen waltung für Bildung, Jugend und Sport des
Margrit Gohlisch, Jana Heyer, Landes Berlin zulässig.
Christiane Paulig, Mechthild Pieler,
Friederike Terhechte-Mermeroglu Mit freundlicher Unterstützung durch die
Phonologische Bewusstheit

Einleitung
Für Vorschulkinder ist der Umgang mit Spra- In verschiedenen Untersuchungen in deutsch-
che in erster Linie durch inhaltliche Zusammen- und englischsprachigen Ländern konnte eine
hänge bestimmt. In diesem Alter interessiert hohe Verbindung festgestellt werden zwischen
Kinder z. B. am Wort „Eis“ vor allem, wann den vorschulischen Fähigkeiten beim Heraus-
sie das Eis bekommen, wie groß es ist und hören von sprachlichen Strukturen, z. B. von
dass es gut schmeckt. Es ist für sie nicht so Silben und Reimen, und den schulischen Leis-
wichtig, mit welchem Laut das Wort anfängt, tungen beim Schriftspracherwerb.² Kinder, die
wie viele Silben es hat und welche Wörter Schwierigkeiten hatten, Silben, Reime oder An-
sich darauf reimen. Die Wahrnehmung solcher laute aus Wörtern herauszuhören, hatten häu-
lautlichen Sprachstrukturen wird für sie erst fig - nicht immer - auch Schwierigkeiten beim
dann wichtig, wenn gesprochene Sprache in Schriftspracherwerb.
geschriebene Sprache übertragen werden soll
und umgekehrt. Die Fähigkeit, lautliche Struk- Diejenigen Bereiche der phonologischen Be-
turelemente der Sprache wahrnehmen und wusstheit, die nicht an die Schrift gebunden
bewusst nutzen zu können, wird mit dem Be- sind, sondern auch ohne Schriftkenntnisse
griff „Phonologische Bewusstheit“ zusammen- entwickelt werden, können damit auch schon
gefasst. Sie ist von entscheidender Bedeutung im vorschulischen Bereich durch gezielte Lern-
für die Lernentwicklung eines Kindes beim Le- angebote gefördert werden. Das ist aus den
sen und Schreiben. Erfahrungen mit Trainingsprogrammen (z. B.
„Hören, lauschen, lernen“2) zu erkennen, die
Diese Erkenntnis ist nicht neu. Schon in den im Anschluss an die Untersuchungen durch-
30iger Jahren des vorigen Jahrhunderts hat geführt wurden. Es ist daher sinnvoll, so früh
Bernhard Bosch mit dem Begriff „Vergegen- wie möglich die Entwicklung dieser Bereiche
ständlichung der Sprache“ darauf hingewie- bei den Kindern zu beobachten und entspre-
sen, dass die Kinder beim Schriftspracherwerb chend zu unterstützen.
darauf angewiesen sind, „Bezüge zwischen
dem Lautlichen und den Buchstaben zu ent- Bei der phonologischen Bewusstheit wird
decken“.¹ unterschieden zwischen phonologischer Be-
wusstheit im weiteren und im engeren Sinne.
Neu ist, dass in den letzten zwei Jahrzehn- Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne
ten durch empirische Untersuchungen sichtbar bezieht sich auf Tätigkeiten, bei denen die au-
gemacht werden konnte, dass Kinder die Fä- ditive Wahrnehmung der Sprache durch den
higkeit, lautliche Strukturelemente wahrzuneh- Sprechrhythmus unterstützt wird und noch
men, in einigen Bereichen schon vor Beginn des nicht auf die Wahrnehmung einzelner Laute
Schriftspracherwerbs - also ohne Schriftkennt- bezogen ist, z. B. bei Silben und Reimen. Die-
Phonologische Bewusstheit

nisse - intuitiv entwickeln. Gleichzeitig wurde se Tätigkeiten sind in der Regel schon von
deutlich, wie wichtig diese vorschulischen Er- Vorschulkinder zu bewältigen. Im Sprachlern-
fahrungen und Fähigkeiten in der Wahrneh- tagebuch werden folgende drei Aspekte zur
mung von formalen, lautlichen Sprachmerkma- Beobachtung vorgeschlagen:
len für den späteren Schriftspracherwerb sind.
Die Untersuchungen gingen von der Frage aus, Auditive Merkfähigkeit
wie können Kinder rechtzeitig - d. h. schon vor Kann das Kind vorgesprochene Wörter oder
Schulbeginn - erkannt und entsprechend geför- Wortfolgen wiedergeben, z. B. Fantasiewörter,
dert werden, die möglicherweise Schwierigkei- ungeordnete Zahlenfolgen, Abzählverse oder
ten beim Schriftspracherwerb haben werden. Zungenbrecher?

1
Phonologische Bewusstheit

Silbengliederung Für die Zuordnung von Lauten und Buchstaben


Welche Wörter kann das Kind in Silben klat- brauchen die Kinder Zeit, weil sie ein Gefühl
schen? dafür entwickeln müssen, welche akustischen
Wahrnehmungen welchem Zeichen zuzuord-
Reimwörter nen sind.
Werden Reimwörter erkannt bzw. selbst zu-
sammengestellt? Entsprechend langfristig ist auch die Beobach-
tung der Laut-Buchstabenzuordnung zu se-
Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne hen. Bei dieser Beobachtung geht es darum,
richtet die Wahrnehmung auf die einzelnen herauszufinden, welche Laute für das Kind
Laute (Phoneme) eines Wortes. Dabei geht es einfach zu hören sind und welche nicht, um
darum, sowohl auf einzelne Laute im Wort zu sicher zu stellen, dass die Kinder die entspre-
achten als auch auf die Lautfolge. Bei der Ent- chenden Lernangebote und ausreichend Zeit
wicklung dieser Fähigkeiten sind Schriftkennt- für die Wahrnehmung der Beziehung zwischen
nisse, d. h. Einsicht in die Beziehung zwischen Lauten und Buchstaben bekommen.
Lauten und Buchstaben, eine große Unterstüt-
zung für die Kinder. Diese Einsicht wird vor- Zu jedem der oben aufgeführten Beobach-
bereitet durch Anforderungen, die sich auch tungsaspekte finden Sie in dieser Broschüre
ohne Schriftbild bewältigen lassen. weiterführende Hinweise, und zwar

Im Sprachlerntagebuch werden folgende As- 1. Basisinformationen


pekte zur Beobachtung vorgeschlagen: Unter diesem Stichwort wird dargestellt, wel-
chen Stellenwert dieser Aspekt für die Lernent-
Lautfolgen wicklung beim Schriftspracherwerb hat.
Kann das Kind bei gedehnt gesprochenen
Wörter die Bedeutung erfassen? 2. Hinweise auf Beobachtungssituatio-
nen
Anlaute Hier sind Aufgabenbeispiele beschrieben, bei
Werden Wörter mit gleichem Anlaut erkannt? denen die jeweilige Anforderung beobachtet
Kann der Anlaut genannt werden? werden kann. Dabei werden unterschiedliche
Unterrichtssituationen berücksichtigt; z. B.
Zuordnung von Lauten und Buchstaben Spiele in der Großgruppe, Spiele in der Klein-
Im Anschluss an die Beobachtungen zur Laut- gruppe, Partnerarbeit, Einzelsituationen.
folge und zu den Anlauten sind im Sprachlern-
tagebuch alle Laute aufgeführt, die sich die 3. Praktische Hinweise unter der Über-
Phonologische Bewusstheit

Kinder durch Hören erschließen können. Bei schrift „Gut zu wissen“


diesem Schritt müssen die Kinder die Schrift Unter diesem Stichwort sind Tipps und Hin-
bzw. Schriftzeichen mit einbeziehen, um ihre weise zusammengestellt, die den Kindern beim
Fähigkeit zur Lautunterscheidung so zu entwi- Lernen helfen können.
ckeln, dass sie die lautlichen Merkmale erken-
nen, die ausschlaggebend für die Auswahl ei- Darüber hinaus stehen generelle Hinweise zum
nes Schriftzeichens sind, z. B. klingt das /e/ in Umgang mit dem Sprachlerntagebuch - insbe-
Hose und in Elefant unterschiedlich, wird aber sondere zu Beobachtungs- und Dokumentati-
mit demselben Buchstaben wiedergegeben. onsmöglichkeiten im Unterricht - in der Einlei-
tung zum Sprachlerntagebuch.

2
Phonologische Bewusstheit

1) Bosch, B.:
Grundlagen des Erstleseunterrichts. Reprint der
ersten Auflage von 1937; Arbeitskreis Grund-
schule e. V., Frankfurt a. M. 1984

2) Brügelmann, H.:
Vorschulische Prädikatoren des Misserfolgs
beim Schriftspracherwerb in der Schule;
Siegen 2003
(www.uni-siegen.de/~agprim/logik-r)

3) Küspert, P., Schneider, W.:


Hören, lauschen, lernen. Göttingen 1999

4) Matschinke, Sabine u. a.:


Der Rundgang durch Hörhausen.
Donauwörth 2001

Phonologische Bewusstheit

3
Basisinformationen

Auditive Merkfähigkeit
Die auditive Merkfähigkeit ist für das Konzentration und Kurzzeit-Gedächtnisspanne
Speichern von Lauten und Lautverbin- ohne Sinnzusammenhang beobachtet werden
dungen wichtig. können.

Mit auditiver Merkfähigkeit ist die Fähigkeit Da es bei diesen Aufgaben nicht um das in-
gemeint, nacheinander eintreffende akustische haltliche Verstehen, sondern um das Behalten
Informationen im Kurzzeitgedächtnis (Arbeits- von Lautfolgen geht, können sie auch genutzt
gedächtnis) speichern und wieder abrufen zu werden, wenn ein Kind Deutsch als Zweitspra-
können. Diese Gedächtnisleistungen - auch che spricht.
Hör-Gedächtnis-Spanne genannt - sind für die
Sprachentwicklung und den Schriftspracher- Zwischen der auditiven Merkfähigkeit
werb wichtig. und den Lese- und Rechtschreibleistun-
gen besteht ein enger Zusammenhang.
In der Sprachentwicklung kommt die Speicher-
fähigkeit auch beim Aufbau grammatikalischer Aus Untersuchungen ist erkennbar, dass eine
Strukturen zum Tragen. enge Beziehung zwischen der im Vorschulalter
Beim Schriftspracherwerb müssen kurzfristig beobachteten Hör-Gedächtnis-Spanne und den
Laute, Lautverbindungen oder Buchstaben im weiteren schulischen Lese-Rechtschreibleistun-
Kurzzeitgedächtnis gespeichert werden, bis der gen hergestellt werden kann. Es ist deshalb
Lese- und/oder Schreibvorgang eines Wortes wichtig, möglichst früh auf die auditive Merk-
abgeschlossen ist. Diese müssen zur vollstän- fähigkeit bei jedem Kind zu achten und ent-
digen Wortdurchgliederung schnell und feh- sprechende Unterstützung anzubieten. Für das
lerfrei auch wieder abgerufen werden. Anders Trainieren der Merkfähigkeit von Laut-, Silben-
als beim Behalten von Wörtern wird das Kind und Wortfolgen sind alle Übungen sinnvoll,
beim Speichern von Lauten nur wenig durch die das Speichern von Reihungen betreffen.
den Sinnbezug gestützt.
Kinder im Vorschulalter schaffen es, vier Silben
Die Wiedergabe von Fantasiewörtern und oder Zahlen in unterschiedlichen Übungsfor-
ungeordneten Zahlenfolgen weist auf die men zu erinnern. Bei Kindern, die das nicht
auditive Merkfähigkeit hin. können, ist die Hörfähigkeit zu überprüfen.

Die Anforderung, sich Lautfolgen ohne Be- Ergibt sich dabei kein Befund, sind besonders
deutung zu merken und diese wieder zu ge- Gedächtnisübungen im akustischen Bereich zu
ben, kennen Vorschulkinder aus Abzählversen, empfehlen.
Zaubersprüchen und Kinderversen, z. B. Eene,
meene, miste ..., Abrakadabra, Simsalabim. Treten nach entsprechenden Gedächtnisübun-
Rhythmus, Reim und Situationsbezug geben gen dennoch Schwierigkeiten auf, kann das ein
ihnen dabei Merkhilfen. Hinweis auf mangelnde innere Bilder (Vorstel-
Basisinformationen

lung) sein. Es sollten weitere Überprüfungen


Fantasiewörter (Pseudowörter) und ungeord- (Hörgedächtnis, Hörverarbeitung, Sprachver-
nete Zahlenreihen nachsprechen sind Aufga- stehen) erfolgen und Experten hinzugezogen
ben, bei denen gezielt die Wahrnehmung, werden.

4
Beobachtungssituationen

Großgruppenspiel z. B: „Ich kenne einen Geist, der nur die Gro-


ßen beißt; den Pitti, Patti, Pu und rein kommst
Zauberwörter du.“ Dann geht es durch das Tal der Geister.
Dafür muss jedes Kind einen Zungenbrecher
Die Kinder sitzen im Kreis. Die Pädagogin be- nachsprechen, z. B. „Grüne Geister grölen
ginnt: Ich erzähle euch heute eine Geschichte. grässlich.“ Hinterm Tal der grölenden Geister
Ich habe aber versprochen, diese Geschichte geht es durch den verwunschenen Wald. Hier
nur zu erzählen, wenn jeder das Zauberwort helfen Zahlenreihen (z. B. 4, 1, 9, 6), die Angst
gesagt hat. Das Zauberwort heißt: „nokipa“. zu vergessen. Am Ende des Waldes ist der
Die Pädagogin gibt einen goldenen Zauber- wilde Drachen zu sehen. Er wird mit einem
stab/eine Kugel/einen Stein im Kreis herum. Zauberwort besiegt (z. B. mofisa oder banofe-
Ein Kind nach dem anderen muss das Zauber- diru). Damit wird der Drachen zahm wie ein
wort sagen; erst dann wird mit der Geschichte Kuschelbär. Jetzt kann der Schatz - für jeden
begonnen. Es ist eine selbst ausgedachte Ge- einen Schokoladentaler - geborgen werden.
schichte von einem Zauberer, der immer wie- In der Kleingruppe ist es möglich, dass jedes
der neue Zauberwörter ausprobiert, um sich Kind einen anderen Text zum Nachsprechen
ein Riesen-Schokoladeneis zu zaubern, weil er bekommt.
das richtige Zauberwort “Bitte“ vergessen hat;
(es kann natürlich auch eine weniger morali- Partnerarbeit
sche Geschichte sein). Während der Geschichte
gibt es immer wieder die Situation, dass ein Patenkinder
Zauberwort von jedem Kind nachgesprochen
oder geflüstert werden muss, bevor es mit Das Nachsprechen ist nur bedingt durch einen
dem Erzählen weitergeht. Die Wörter werden Partner zu überprüfen. Es ist möglich, wenn
dabei immer länger, z. B. kimikiri, pirulaso, ba- Patenkinder aus einer höheren Klasse zur Ver-
nofediro, pudegobuwa. fügung stehen und eine entsprechende Text-
vorlage zum Ablesen haben. Eventuell können
Bei dieser Beobachtungssituation haben einige sie dabei auch eine Kassette mitlaufen lassen.
Kinder eine Merkhilfe, weil sie das Wort von Variante: Türkisch sprechende Kinder sprechen
ihren Vorgängern öfter hören. Dennoch kann den deutschen Kindern nacheinander fünf tür-
festgestelt werden, wer große Schwierigkeiten kische Wörter vor und überprüfen, ob sie die-
beim Nachsprechen hat. Diese Kinder werden se richtig nachsprechen können.
dann noch einmal in einer Einzelsituation be-
obachtet. Einzelsituation

Kleingruppenspiel Aufnahmen
Beobachtungssituationen

Der Schatz des Drachen Die Pädagogin arbeitet einzeln mit einem Kind
und gibt im Rahmen einer kleinen Geschich-
Bei diesem Spiel ist die Rahmenhandlung eine te Zauberwörter, Zahlenreihen Zungenbrecher
Reise in ein Land weit weg von hier. In diesem etc vor. Dabei nimmt sie die Geschichte zu-
Land lebt ein wilder Drachen, der einen Schatz sammen mit den Äußerungen des Kindes auf
behütet. Wer in dieses Land will, muss erst Kassette auf. Andere Kinder können sich die
einen Geheimvers aufsagen: Geschichte auf der Kassette wieder anhören.

5
Gut zu wissen

Fantasiewörter sind mindestens dreisil- Beispiele:


big und werden so gebildet, dass jede Für jede Zahl wird ein Schritt gemacht. Bei je-
Silbe nur einen Konsonanten und einen der Zahl wird z. B. gesprungen, mit den Füßen
Vokal enthält. gestampft, in die Hände geklatscht.
Eine Zahlenreihe oder ein Abzählvers wird vor-
Beispiele: gegeben. Das erste Kind nennt die erste Zahl/
mofisa ... palusi … pasitu … nokipa … das erste Wort und rutscht einen Stuhl weiter,
pirulaso ... banofediru ... temolatura ... das zweite Kind die zweite Zahl (das zweite
maramula ... koloboro ... gabosila ... Wort) und rutscht weiter usw.
pudeboguwa ... pekatorisema ...
Das Kind, das die letzte Zahl/das letzte Wort
Die Aufgabe, Fantasiewörter nachzuspre- nennt, wünscht sich ein Kind auf den freien
chen, wird für die Kinder in Rahmenge- Platz neben sich.
schichten eingekleidet. In einer Karteikiste sind Karteikarten mit ver-
schiedenen Zahlenfolgen. Die Kinder ziehen
Beispiele: sich eine Karte, schreiben ihrem Partner die
Ein Wesen vom anderen Stern kann sich nur Zahlen auf den Rücken; dieser wiederholt am
so verständigen. Wir lernen seine Sprache. Schluss die Reihe.
Ein Roboter (oder eine Handpuppe) bringt al-
les durcheinander und sagt nur Quatschwör- Die Zahlenreihen sollen keine auf- oder abstei-
ter, die keiner versteht. Die Kinder überlegen, genden Zahlenfolgen (z. B. 1, 2, 3) enthalten,
was es bedeuten könnte. sondern durcheinander gemischt sein (z. B.
Ein Zauberer hat seine Zauberwörter vergessen 4, 6, 2, 8, 4).
oder braucht ganz bestimmte Zauberwörter,
um sich einen Wunsch zu erfüllen. Auch eine Reihe von mehreren Aufträgen
übt die auditive Merkfähigkeit.
Das Kinderbuch „Kwatsch“ aus dem Carlsen
Verlag bindet Wörter aus verschiedenen Spra- Beispiele:
chen in eine Science-fiction Geschichte ein. Geh zuerst an die Tafel, stell dich dann auf
ein Bein und klatsche zuletzt in die Hände (An-
Die auditive Merkfähigkeit wird auch ge- merkung: Die Gliederung durch „zuerst - dann
übt bei Wörtern aus anderen Sprachen. - zuletzt“ dient als Merkhilfe).
Hier können die Kinder, die Deutsch als
Zweitspreache lernen, ihre Erstsprache Such dir ein Kind aus, schüttle ihm die Hand
einbringen. und frage: Wie geht es dir?
Man kann Karteikarten mit zwei-, drei- oder
Beispiele: vierteiligen Auftragsserien in einer Kiste als
Begrüßungsformeln in verschiedenen Sprachen, Vorrat haben. Ein Kind sucht sich eine Karte
Danke und bitte in verschiedenen Sprachen, aus (selbstgewählter Schwierigkeitsgrad), die
Lieder in verschiedenen Sprachen, Märchenfor- Pädagogin liest den Auftrag vor.
Gut zu wissen

meln aus verschiedenen Sprachen.


Dabei beobachten die anderen Kinder, ob alles
Das Merken von Zahlenreihen und Ab- richtig gemacht wurde. Später können diese
zählversen ist gut mit Bewegung zu ver- Auftragskarten auch in Partnerarbeit als Lese-
binden. übung genutzt werden.

6
Basisinformationen

Silbengliederung
Das Gliedern in Silben ist eine wichtige rausfinden, wenn keine Einteilung nach Recht-
Hilfe beim Lesen und Rechtschreiben. schreibsilben erwartet wird. Schwierig sind
einsilbige Wörter. Viele Kinder machen aus
Wenn Kinder ein langes Wort lesen oder einem einsilbigen Wort ein zweisilbiges, wie
schreiben, kann man beobachten, wie einige sie es vom lauten Rufen eines Namen kennen:
Kinder sich abmühen, die Vielzahl der Lau- z. B. Jee - hns: Hier hilft der Hinweis: Sag mal
te oder Buchstaben zu erfassen. Sie arbeiten das Wort in einem Satz; z. B. „Ich heiße Jens“.
sich Buchstabe für Buchstabe durch das Wort Durch die Einbettung in einen Satz wird der
und wenn sie beim letzten Buchstaben ange- natürliche Sprachfluss beibehalten. Es bedarf
langt sind, haben sie den ersten schon wieder vieler Übungserfahrungen bis Kinder einsilbige
vergessen. Das buchstabenweise Lesen und Wörter ohne Satzkontext sicher erkennen kön-
Schreiben, das ihnen beim Lesen und Schrei- nen. Türkische Kinder neigen dazu, Silben, in
ben von kurzen Wörtern gut geholfen hat, denen zwei Konsonanten hintereinander ste-
führt sie bei längeren Wörtern nicht mehr zum hen, z. B. „Blume“, zu ändern in „Bu-lu-me“.
Ziel. Auch Konzentration hilft hier nicht weiter, Das entspricht ihrem Sprachgefühl, weil in der
weil unser Kurzzeitgedächtnis nicht mehr als türkischen Sprache Silben häufig nach dem
vier bis sieben Einheiten fassen kann. Für län- Schema: Konsonant-Vokal gebildet werden.
gere Wörter werden andere Strukturierungshil-
fen gebraucht als es die Einzellaute sind. Aus dem intuitiven Wahrnehmen von
Silbenrhythmen wird ein bewusstes Ver-
Eine hilfreiche Strukturierungseinheit ist die ständnis der Silbengliederung entwi-
Silbe. Sie umfasst mehr als einen Laut, ist aber ckelt.
nicht an den Inhalt gebunden wie das Wort.
Da sich unser Kurzzeitgedächtnis auch vier bis Das intuitive Erfassen von Silbenrhythmen be-
sieben Silben als Einheit merken kann, ist die deutet noch nicht, dass Kinder eine bewusste
Strukturierung in Silben eine effektive Strate- Vorstellung von der Funktion der Silben für
gie zum Durchgliedern. Sowohl beim Lesen als den Aufbau der Schrift haben. Gefragt wel-
auch beim Schreiben können damit längere ches Wort länger ist, Bär oder Schmetter-
Wörter in handhabbare Einheiten unterteilt ling, antworten Kinder, die noch nicht auf die
werden. formalen Sprachaspekte achten: „Bär“. Das ist
das größere Tier, also muss es auch das län-
Über den Atemrhythmus haben Kinder gere Wort sein.1)
einen intuitiven Zugang zur Silbenstruk- Erst wenn Kinder verstanden haben, dass Wör-
tur. ter unabhängig von ihrer Bedeutung lang oder
kurz sein können, und die Anzahl der Silben
Die Silbenstruktur ist den Kindern eher zu- ein Hinweis auf die Wortlänge ist, entwickeln
gänglich als die Lautstruktur, weil sie durch sie ein bewusstes Verständnis von der Silbe
den Atemrhythmus unterstützt wird und so- als sprachliche Gliederungseinheit. Kontinuier-
mit Sprech- und Körpererfahrung verbindet. liche Auseinandersetzung mit dem silbischen
Basisinformationen

Deshalb haben Kinder schon im Vorschulal- Aufbau von Wörtern beim Lesen und beim
ter einen intuitiven Zugang zur Strukturierung Schreiben fördert dieses Verständnis.
der Sprache durch Silben. In Liedern, Versen,
Hüpf- und Klatschspielen greifen die Kinder
Silbenrhythmen auf und können diese nicht
nur nachmachen, sondern bei zwei- und drei- 1)
vgl. Martschinke, siehe u. a.: Der Rundgang durch
silbigen Wörtern weitgehend selbstständig he- Hörhausen. Donauwörth 2001 Seite 9

7
Beobachtungssituationen

Großgruppenspiel seiner Karte ebenfalls einen neuen Platz zu


bekommen.
Wer will das rote Tuch? Es können auch reale Gegenstände in den
Kreis gelegt werden. Das Kind, das einen Platz
Vier Stühle werden nebeneinander vor die sucht, nimmt sich dann einen Gegenstand aus
Spielgruppe gestellt. Auf jeden Stuhl setzt sich dem Kreis. So kann es sich Begrife aussuchen,
ein Kind ... Ein Kind wird vor die Tür geschickt. was es kennt.
An die vier „Stuhl-Kinder“ werden Bildkarten
verteilt; je Kind eine Karte. Drei der abgebil- Partnerarbeit
deten Begriffe haben die gleiche Silbenanzahl,
z. B. zweisilbig. das vierte Wort hat weniger Silbenansage
oder mehr Silben. Das Kind, das diese Karte
hat, bekommt ein rotes Tuch z. B. auf dem Kind A bekommt einen Stapel mit z. B. 10
Rücken in den Hosenbund gesteckt. Das Tuch Bildkarten. Auf der Rückseite der Karten ist die
darf nicht sichtbar sein. Das vor der Tür war- Silbenanzahl mit Silbenbogen angegeben. Es
tende Kind wird wieder hereingeholt. Es lässt zieht eine Karte, zeigt die Karte seinem Part-
sich von jedem der vier Kinder das Wort sa- nerkind. Das Kind nennt den Begriff, klatscht
gen, spricht es jeweils nach und klatscht dazu die Silbenanzahl und malt die Silbenbogen
die Silben. Es weiß, dass das Kind, dessen auf. Hat es richtig geklatscht, bekommt es die
Silbenanzahl nur einmal vorkommt, das rote Karte. Danach wird gewechselt. Am Schluss
Tuch hat und kann es so bestimmen. Wer das unterschreibt jeder beim Partner das Blatt mit
rote Tuch allein herausgefunden hat, darf sich den Silbenbogen mit seinem Namen. Das Blatt
etwas wünschen: ein Lied, ein Spiel ... wird in der Schatzkiste abgeheftet.

Kleingruppenspiel Einzelsituation

Platztausch Silbenlisten

Jedes Kind bekommt eine Bildkarte. Die Sil- Aus einer Bildsammlung schneidet das Kind
benanzahl der abgebildeten Begriffe ist unter- alle Bilder aus, deren Begriffe es kennt. Dann
schiedlich. Ein Kind beginnt. Es geht auf ein klatscht es die Wörter in Silben, ordnet alle
anderes Kind zu und nennt ihm sein Wort. Das Bilder mit gleicher Silbenzahl zu und klebt sie
angesprochene Kind wiederholt das Wort und auf.
klatscht dabei die Silbenanzahl. Die Gruppe
wiederholt den „Silbengesang“. Dann wech- Alternative: Auf einem Arbeitsbogen unter vor-
seln beide Kinder den Platz. Das Kind, das gegebene Bilder die Silbenanzahl mit Silbenbo-
Beobachtungssituationen

seinen Platz hergegeben hat, versucht jetzt mit gen angeben.

8
Basisinformationen

Die Gliederung in Silben wird für die te der Spalten passt zu den Namenskarten. Die
Kinder deutlicher, wenn sie sichtbar ge- Kinder klatschen ihren Namen vor und ordnen
macht wird durch Bewegung, z. B. durch ihre Karten in die entsprechende Spalte ein. So
Hüpfen, Gehen, Silbentanzen. entsteht eine Tabelle, die eine Übersicht zeigt
über die Silbenanzahl der Namen. Wo hän-
Silbenhüpfen gen die meisten Karten? Wer kann sie schon
zählen? Wo hängen die wenigstens Namen?
Kind A hat einen Stapel mit Bildkarten, bei de- (Ein Foto von der Tabelle ist schön für die
nen auf der Rückseite die Silbenanzahl angege- Schatzkiste.)
ben ist. Es nennt Kind B einen Begriff. Kind B
spricht das Wort in Silben und läuft/hüpft da- Wer oder was ist es?
bei entsprechend der Silbenanzahl. Bei richti-
ger Antwort erhält Kind B die Karte. Nach fünf Die Lehrerin klatscht zweimal in die Hände,
Karten wird gewechselt. Diese Übung wird am ohne ein Wort dazu zu sagen. Wer kennt ei-
besten auf dem Flur gespielt. Ist das nicht nen Namen aus der Klasse dazu? Dieses Kind
möglich, wird mit einem Spielstein auf einem nennt den Namen, klatscht dazu die Silben
Spielbrett „gehüpft“. und gibt die nächste Silbenanzahl durch Klat-
schen vor. Wird das Namensuchen langweilig,
Silbentanzen kann auf Gegenstände im Klassenzimmer oder
Oberbegriffe, (z. B. Tiere, Sportarten) überge-
Die Kinder stehen im Kreis. Die Pädagogin gangen werden.
nennt ein Wort und klatscht die Silben dazu.
Die Kinder wiederholen die Silben und gehen Silbensuche
bei jeder Silbe einen Seitschritt nach rechts.
Dabei schwingen sie mit den Armen mit. Dann Jedes Kind sucht sich einen Partner. Jedes Paar
nennt ein anderes Kind ein Wort, das getanzt bekommt eine Karte mit Silbenbogen. Passend
wird. zu ihrer Anzahl suchen die Paare im Klassen-
raum einen Gegenstand und stellen ihn an-
Bei der Verwendung der Begriffe ist dar- schließend im Kreis vor. Als Hausaufgabe kön-
auf zu achten, dass die Kinder die Begrif- nen die Kinder den Auftrag bekommen, etwas
fe kennen. Das gilt in besonderem Maße mitzubringen, bei dem man einmal, zweimal
für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache oder noch öfter klatschen kann, und es im
lernen. Arbeitsbogen mit vorgegebenem Kreis vorzustellen.
Bildmaterial sind daher nur begrenzt ein-
setzbar. Vorstellung

Namenstabelle Aus einem Korb/einer Kiste mit vielen kleinen


Gegenständen und Bildkarten werden alle Ge-
Basisinformationen

Jedes Kind hat eine Namenskarte (oder Blan- genstände und Bilder herausgesucht, die die
kokarte). An der Tafel oder Pinnwand gibt es Kinder benennen können und bei denen man
Spalten mit Symbolen für einsilbige, zweisilbi- zweimal (dreimal oder einmal) klatschen kann.
ge, dreisilbige und viersilbige Namen. Die Brei- Sie werden im Kreis vorgestellt.

9
Basisinformationen

Reimwörter
Reimwörter weisen auf die bedeutungs- In Längsschnittuntersuchungen (durchgeführt
verändernde Funktion der Laute und in England 1985) wurde ein auffallender Zu-
Buchstaben hin. sammenhang festgestellt zwischen dem Lö-
sen von Reim- und Alliterationsaufgaben im
Linguistisch gesehen handelt es sich bei vie- Vorschulalter und der Leseleistung vier Jahre
len Reimen um Minimalpaare. Minimalpaare später.1)
sind Wörter, die sich jeweils nur durch einen
Buchstaben unterscheiden, z. B. Bach - Buch. Da es beim Umgang mit Reimen darum geht,
Reimwörter sind besondere Minimalpaare, weil Strukturen zu erfassen, ist es auch sinnvoll,
in der Regel nur der erste - manchmal auch wenn die Kinder, die Deutsch als Zweitsprache
die zwei ersten - Laute ausgetauscht werden lernen, vergleichbare Reimstrukturen auch in
und dadurch die Ähnlichkeit im Klang- und ihrer Erstsprache kennen lernen.
Sprechrhythmus entsteht (Löwe - Möwe). Der
Wechsel eines einzigen Buchstabens macht Für den Schriftspracherwerb ist das be-
aus einer wilden Raubkatze einen harmlosen wusste Wahrnehmen von Reimen hilf-
Vogel. Dieses Prinzip, dass der einzelne Laut reich.
bzw. Buchstabe Bedeutung verändert, spielt
beim Schriftspracherwerb sowohl beim Lesen Reime, Verse und Gedichte werden von den
als auch bei der Rechtschreibung eine wichtige Kindern intuitiv übernommen. Sprechrhythmus
Rolle. Beim Lesen müssen die Kinder genau und inhaltlicher Kontext helfen ihnen dabei.
auf den einzelnen Buchstaben achten, um die Sie entwickeln ein Sprachgefühl und erlernen
Bedeutung zu erfassen (z. B. Kanne - Wanne). die Aussprache.
Beim Rechtschreiben helfen Reimwörter Bau-
steine zu entdecken. Wer „Hose“ schreiben Das bewusste Wahrnehmen von Reimstruktu-
kann, hat es beim Wort “Dose“ leicht, wenn ren erlernen Kinder erst dann, wenn sie Reim-
er die gleichen Bausteine erkennt. wörter produktiv gebrauchen; z. B. Reimbilder
zuordnen, zu einem Wort ein Reimwort fin-
Das bewusste Wahrnehmen von Reimwörtern den. Kinder, die diesen Schritt gemacht ha-
ist deshalb nicht als Vorkurs zum Schriftsprach- ben, erkennt man daran, dass sie - nach Reim-
erwerb zu betrachten, sondern eine Möglich- wörtern gefragt - aus der Wortreihe „Maus,
keit, Sprache zu durchgliedern, zunächst ohne Haus, Katze“ Haus und Maus nennen und sich
Schrift, danach intensiver mit Schrift. nicht für die beiden Tiere - also Maus und Kat-
ze - entscheiden. Bei Aufgaben dieser Art gibt
Der frühe Umgang mit Reimen unterstützt es wenig inhaltlichen Kontext und die Kinder
den späteren Schriftspracherwerb. können die Aufgabe nur lösen, wenn sie auf
den Klang hören. Noch deutlicher wird der
Reime sind vielen Kindern von frühester Kind- formale Aspekt bei Kunstwörtern wie eene,
heit an vertraut. Auch wenn nicht alle Kinder im meene, mu ... Bei diesen Vorgaben kann das
Basisinformationen

Elternhaus Reime, Verse und Gedichte hören, Reimwort nur über den Klang bestimmt wer-
so werden sie doch im Kinderfernsehen und in den.
der Werbung damit bekannt gemacht oder ler-
nen sie von anderen Kindern in Spielhandlun-
gen (eene, meene, mu ...) kennen. Wenn sie
kurz und einfach sind, übernehmen die Kinder 1)
zitiert nach: Martschinke, Sabine; Hörhausen.
sie schnell und wiederholen sie gern. Donauwörth 2001

10
Beobachtungssituationen

Großgruppenspiele Partnerarbeit

Kein Fisch ohne Tisch Wer gehört nicht dazu?

Die Kinder sitzen im Kreis, ein Stuhl bleibt frei. Zwei Kinder erhalten verschiedene Bildstreifen.
Jedes Kind bekommt eine Bildkarte. Auf jedem Streifen sind jeweils drei Bilder zu
Immer zwei Karten ergeben ein Reimpaar. sehen. Immer zwei von den drei Wörtern rei-
Reihum benennt jedes Kind seine Abbildung. men sich, z. B. Haus, Katze, Maus.
Das Kind links neben dem leeren Stuhl be- Kind A „liest“ die Wörter vor, Kind B nennt
ginnt: „Kein Fisch ohne ...“ Das Kind mit dem die Reimwörter. Diese werden mit Mini-Wä-
Reimpartner antwortet: „Tisch“ und wechselt scheklammern gekennzeichnet. Die Kontrolle
den Platz. Das Kind links vom freien Stuhl ist möglich durch entsprechende Markierun-
spielt weiter. gen (farbige Punkte) auf der Rückseite.
Für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache ler-
nen, wird eine Formulierung gewählt, bei der Einzelsituation
weder Artikel noch Fallsetzung eine Rolle spie-
len; z. B.: Was reimt sich?
Erstes Kind: „Fisch und...“
Zweites Kind: „Fisch und Tisch“ Auf einem Arbeitsbogen mit verschiedenen Ab-
bildungen kennzeichnen die Kinder Wörter, die
Kleingruppenspiel sich reimen, mit einer Verbindungslinie oder
durch gleiche Farben.
Ich sage Tasche Alternative: Kinder schneiden die Bilder aus
ordnen sie nach Reimpaaren und kleben sie
Im Kreis sind verschiedene Gegenstände aus- auf ein leeres Blatt (Feinmotorik).
gelegt. Für jedes Kind ist mindestens ein Ge-
genstand dabei. Nachdem die Gegenstände Reimbilder
benannt worden sind, beginnt die Reimsuche.
Die Pädagogin nennt ein Wort, zu dem es ein Das Kind bekommt ein kleines geheftetes Buch
Reimwort bei den Gegenständen im Kreis gibt; mit vier bis sechs Blankoseiten (DIN A 6). Es
z. B. „ich sage Tasche und Leon (Name ei- sucht sich selbst Reimpaare aus und „ver-
nes Kindes) sagt ...“ Das angesprochene Kind steckt“ jedes Reimpaar in einem Bild, das es
nennt den Reimpartner, holt sich die Flasche selbst malt.
aus dem Kreis und legt sie vor seine Füße oder
unter seinen Stuhl. Dann gibt die Pädagogin
den Impuls für die nächste Reimsuche. Am
Beobachtungssituationen

Schluss werden alle Reimpaare noch einmal


vorgestellt.

Beispiele für Gegenstände im Kreis:


Flasche/Maus (Stoffmaus)/Fisch/Dose/Mütze/
Hase/Schuh/Kamm/Schal/Buch/Ball/Pinsel/Stein/
Puppe/Zitrone/Lupe/Watte/Schraube/Tüte/Seil/
Nuss/Decke/Zange

11
Gut zu wissen

Das Auswendiglernen kurzer Gedichte, da? Die Tasche! In dieser Frageform kann die
Kinderverse, Abzählreime, Fingerspie- Lehrerin die erste Zeile vorgeben, so dass die
le und Bewegungslieder unterstützt die Kinder nur das Reimwort mit richtigen Artikel
Entwicklung des Sprachgefühls. nennen; vorausgesetzt sie können den Artikel
erschließen; z. B. aus farblichen Punkten an
Einer fehlt den Gegenständen oder Bildkarten (blau=der,
die=rot; grün=das)
Bei einfachen zweizeiligen Reimen kann das
letzte Wort weggelassen werden, damit die Reime mit Kunstwörtern ermöglichen die
Kinder den Reim selbst finden. Beispiel: Nutzung des vorhandenen Wortschatzes.
Es war einmal ein Zwerg, der wohnte auf
dem ... Reimen mit Kunstwörtern:
Die Kuh, die Kuh will einen roten ...
Kunst- oder Pseudowörter haben den Vorteil,
Rahmengeschichten regen die Kinder an, dass sich mit ihnen sehr viele Wörter in ei-
eigene Reime zu finden. nen Reimtext einbinden lassen, weil die beiden
letzten Silben dem gewünschten Reimwort an-
Zaubern und hexen gepasst werden können: z. B. Peratze perina,
ich rufe - Alina.
Bewährte Rahmengeschichte für das Reimen ist
die Metapher vom Hexen oder Verzaubern. Das Erkennen von klanglichen Ähnlichkeiten
Zaubersprüche kennen viele Kinder und die kann so auch an Wörtern geübt werden, die
Rolle der Hexe oder des Zauberers ist schnell den Kindern vertraut sind, bei denen sich aber
mit einem Zauberstab (gold angestrichenes für die Kinder kein verständlicher Reim finden
Rundholz) symbolisiert. lässt, das trifft besonders für die Namen der
Kinder zu.
In der Kreismitte liegen verschiedene Gegen-
stände - vor allem Spielzeug und Spieltiere -, Die erste Zeile wird in der Regel von der Päd-
zu denen es Reimwörter gibt. Die Pädagogin agogin genannt, da das letzte Wort der ersten
beginnt: Eene, meene Tisch ich hole mir den Zeilen mit passenden Silben konstruiert wer-
Fisch ... (der Fisch wird aus dem Kreis genom- den muss: Peratze perisa,- ich rufe die - Lisa.
men). Hat das gewünschte Reimwort mehr als zwei
Silben, werden die beiden letzten Silben an
Dann wandert der Zauberstab zu einem Kind das Kunstwort angehängt: Peratze perander,
weiter. Bei schwierigen Spielzeugwörtern (z. B. ich rufe Alexander. Ist das Reimwort einsilbig
Bagger) wird gemeinsam gesucht bzw. auf schließt man an den Vokal des Wortes an.
Kunstwörter ausgewichen. Weitere Beispiele für Verszeilen mit Kunstwör-
tern: Zwicke zwacke, in die .../Kribbel krabbel,
Kinder, die Deutsch als Zweitsprache ler- krenster, ich sehe wohl ... Schnick, schnack
nen, brauchen sprachlich einfache Vor- scknause, ich gehe jetzt nach ...
Gut zu wissen

gaben.

Für Kinder, die Deutsch als zweite Sprache


lernen, ist es leichter, wenn in der zweiten
Verszeile das Reimwort im Nominativ ge denn

12
Basisinformationen

Lautfolgen
Die Lautsynthese beim Lesen erfordert Für die meisten Kinder gibt es vor der Schule
mehr als die Kenntnis der Laute und wenig Sprachmaterial, bei dem sie sich auf
Buchstaben. intuitive Art und Weise damit beschäftigen,
aus Silben oder Lauten ein Wort zu bilden. In
Eine besonders anspruchsvolle aber auch wich- der Regel lernen die Kinder die Synthese von
tige Aufgabe beim Lesenlernen ist für die Kin- Lauten oder Silben zu einem Wort erst dann
der die Synthese der Buchstaben zu einem kennen, wenn sie mit den Buchstabenzeichen
Wort. Wer einmal neben einem Leseanfänger vertraut sind und mit dem Lesen anfangen,
gesessen hat, kennt die Situation, wie das also visuell-akustische Beziehungen hergestellt
Kind jeden Buchstaben erliest, aber dennoch werden.
nicht in der Lage ist, den Sinn des Wortes zu
erfassen, Das Zuordnen von Laut- oder Silbenfolgen
z. B.: V V a a a t e e r. zu einem sinnvollen Wort ist jedoch nicht an
Die Umsetzung der Buchstabenzeichen in Lau- die Kenntnis von Buchstaben gebunden. Auch
te reicht nicht aus, um das Wort „Vater“ zu ohne Schriftkenntnisse kann diese Synthese
erkennen. Das Kind muss außerdem von dem geleistet werden, wenn die Wörter deutlich
ihm ungewohnten Klang der Lautfolge lautiert werden und einfache, möglichst laut-
„V a t e r“ getreue Wörter ausgesucht werden.
eine Verbindung finden zu dem ihm bekann-
ten Klangbild „Vater“, das es in seinem in- Die Synthese mit Schriftbild und ohne
neren Lexikon gespeichert hat. Seine Leistung Schriftbild ergänzen sich gegenseitig.
besteht darin, von der phonologischen Struk-
tur eines Wortes zur Bedeutung dieses Wortes Solange die Kinder keine Buchstabenzeichen
auch dann zu gelangen, wenn Betonung und schreiben oder lesen können, sollten die Laut-
Klang des Wortes nicht in der vertrauten Wei- folgen immer von der Pädagogin vorgegeben
se zu hören sind. werden. Sie achtet auf eine deutliche Artikula-
tion aller Laute und kann entsprechende Vor-
Die Synthese von Lauten und Silben ist gaben auswählen: kurze, lautgetreue Wörter.
auch ohne Buchstabenkenntnisse mög-
lich. Aber auch dann, wenn die Kinder die Buch-
stabenzeichen kennen, ist die mündliche Syn-
In Kinderliedern und -versen wird nur selten these von Lauten zum Wort eine hilfreiche
die Synthese von Lauten und Silben in spie- Übung, weil es leichter ist, an einem vorlau-
lerischer Form angeboten. Meine Mu, meine tierten Wort die Bedeutung zu erkennen als
Mu, meine Mutter schickt mich her, ob der ein geschriebenes Wort selbst zu lautieren und
Ku, ob der Ku, ob der Kuchen fertig wär ... die Bedeutung zu erfassen. Die Synthese mit
ist einer der Kinderverse, in dem erst Wortteile Schriftbild und ohne Schriftbild ergänzen und
und dann das vollständige Wort präsentiert stützten sich gegenseitig.
Basisinformationen

werden. Ein anderes Beispiel ist das Lied: „Auf


der Mauer auf der Lauer ...“ bei dem das Wort
„Wanze“ buchstabenweise auf- und abgebaut
wird.

13
Beobachtungssituationen

Großgruppenspiel stellt. Die Lehrkraft spricht einen der Begriffe


Laut für Laut vor (zwischen jedem Laut etwa
Silbenautomat eine Sekunde Pause).

An die Kinder werden Bildkarten mit dreisilbi- Wer hat das Wort verstanden und die passen-
gen Wörtern verteilt, je Kind eine Karte; vor de Bildkarte dazu? Das Kind nennt den Begriff,
Spielbeginn werden die Begriffe geklärt. legt die Karte im Kreis ab und nimmt sich eine
neue Karte vom Stapel.
Drei Kinder stellen sich nebeneinander als „Sil-
benmaschine“ vor der Gruppe auf. Die Päda- Beispiele für leicht lautierbare, kurze Wörter:
gogin flüstert dem ersten Kind eine Silbe ins Baum/Maus/Ball/Schaf/Wal/Fisch/Frosch/
Ohr; das Kind wiederholt die Silbe (z. B. Pa-), Schiff/Tisch/Nuss/Pizza/Kirsche
ebenso wird verfahren mit der zweiten (-pa-)
und dritten Silbe (-gei). Wer hat das Wort Kleingruppenspiel
verstanden und die passende Bildkarte dazu?
Dieses Kind nennt das Wort, legt die Karte Silbendiktat
im Kreis ab, und tauscht den Platz mit ei- Die Kinder erhalten ein Blatt mit sechs Abbil-
nem Kind aus der Silbenmaschine. Es kann dungen zu Wörtern. Die Begriffe werden am
vorkommen, dass die Silbenmaschine kaputt Anfang geklärt.
ist und nur „Quatschwörter“ herauskommen;
z. B. Ku-do-ma. Dann tauschen alle Kinder die Die Pädagogin malt ein Symbol an die Tafel,
Plätze und drei neue Kinder werden als „Sil- z. B. einen roten Punkt. Sie spricht ein Wort
benautomat“ bestimmt. gedehnt in Silben vor. Die Kinder sollen das
Symbol zu dem Bild malen, dass zu dem ge-
Beispiele für dreisilbige Wörter: sprochenen Wort passt; z. B. Te-le-fon. Das
Krokodil/Eichhörnchen/Regenwurm/Eidechse/ Kind malt den roten Punkt in das Bild vom
Schmetterling/Giraffe/Fledermaus/Ameise/Ele- Telefon.
fant/Pinguin/Känguru/Tomate/Paprika/Zitrone/
Melone/Banane/Weintrauben/Hubschrauber/ Lautdiktat
Telefon/Rolltreppe/Eisenbahn Nach demselben Prinzip wie beim Silbendiktat
kann mit lautierten Wörtern gearbeitet werden.
Kleingruppenspiel Dann spricht die Pädagogin das Wort Laut für
Laut gedehnt vor. Bei dieser Variante sind die
Roboterradio Begriffe so auszuwählen, dass sie auch beim
An die Kinder werden Bildkarten verteilt mit Lautieren noch gut zu erkennen sind.
kurzen lautgetreuen Wörtern. Jedes Kind er-
Beobachtungssituationen

hält ein Bild. Zu Beginn werden die Begriffe Beispiele für leicht lautierbare Wörter siehe un-
geklärt. Dann wird das Roboterradio ange- ter Roboterradio.

14
Gut zu wissen

Beim Lautieren werden die Wörter so Was will der Robo?


lautiert, wie sie gesprochen werden; die
Rechtschreibung wird nicht berücksich- Der Roboter Robo hat Hunger, wer kann ver-
tigt. stehen, was er will? (z. B. Me lo ne)

Beispiele: Er will spielen. Wer versteht, mit wem er spie-


Das <d> in „Hund“ wird wie der Laut /t/ len will? (z. B. M u r a t)
gesprochen, so wie es im Auslaut zu hören
ist. Weitere Auslautverhärtungen: <g> wird Der Hinweis auf das Thema (Essen/Namen)
im Auslaut wie /k/ gesprochen; <b> wird im macht es für die Kinder nicht nur leichter,
Auslaut wie /p/ gesprochen. das Wort zu erkennen, sondern leitet sie auch
an, inhaltliche Erwartungen aufzubauen. Beim
Das <e> in „Katze“ klingt kurz und offen das späteren Lesen ist das eine der wichtigen Stra-
<e> in „Tee“ ist lang und geschlossen. tegien.
Doppelkonsonanten und -vokale (z. B. „Son-
ne“) werden nicht doppelt, sondern so lau- Die Einbindung in Aktivitäten unterstützt
tiert, wie sie gesprochen werden. die Motivation der Kinder.

Das <S> in Sonne wird weich/stimmhaft ge- Namen lautieren:


sprochen; das <s> in Maus scharf und stimm- Immer dann, wenn ein einzelnes Kind bestimmt
los. werden soll, wird der Name von der Pädago-
gin lautiert; z. B. Wer holt Wasser? Wer teilt
Nicht hörbare Buchstaben werden nicht lau- die Stifte aus? Wer fängt an?
tiert; z. B. das <h> in Fahrrad.
Geschichten erzählen
Buchstabenverbindungen (z. B sp, st, sch)
und Diphtonge (z. B. au, eu) werden als ein Bevor die Pädagogin eine Geschichte erzählt
Laut gesprochen: Au - t - o; Sp - i - nn - e. oder vorliest, lautiert sie drei wichtige Wör-
ter aus der Geschichte. die Kinder nennen die
Beim Lautieren sind die Laute deutlich Begriffe (eventuell werden Bildkarten aufge-
voneinander getrennt zu sprechen, damit hängt) und stellen Vermutungen an, wovon
die Kinder die Lautgrenze wahrnehmen die Geschichte handelt. Nach dem Vorlesen
können. Es sind -Wörter geeignet, die oder Erzählen wird eingeschätzt, ob die Erwar-
leicht zu lautieren sind und nicht mehr tungen erfüllt wurden oder nicht.
als fünf bis sechs Laute haben.
Alternative: Die Pädagogin liest eine Geschich-
Beispiele: te vor und lautiert an spannenden Geschichten
M au s/F i sch/Sch a f/W a l ein Wort. Erst, wenn das Wort erkannt wurde,
H u t/Sch a l/P u ll i/M ü tz e wird weiter gelesen.
T i sch/St uh l/R e g a l/
Gut zu wissen

B a ll/Sch i ff/R a d/
N a s e/B ei n/Z ah n/F u ß/
P i zz a/K ä s e/Qu a r k

15
Basisinformationen

Anlaute
Anlaute von Wörtern sind leichter her- gut gemeinte Versuche aus ihrer Verwandt-
auszuhören als Laute im Wort. schaft, dass die Kinder den Klang von Anlau-
ten entdecken können. So lernt Mäxchen, dass
Für Kinder, die die Schriftsprache nicht beherr- sein Name mit EM anfängt; Er erfährt nicht,
schen, ist die Sprache ein Fluss von Lauten, die dass sein Name am Anfang wie /mm/ klingt
viel zu schnell für ihr Ohr sind, um einzeln von und hat es deshalb schwer zu entdecken, dass
ihnen wahrgenommen werden zu können. Es Maus genauso am Anfang klingt wie sein
geht ihnen ähnlich wie jemandem, der einen Name. Hier ist ausführliche Information der
Radiosender in einer fremden Sprache hört Eltern notwendig, damit sie ihr Kind sinnvoll
und nur an wenigen Stellen erfassen kann, unterstützen können.
wie die Lautstruktur der Wörter aufgebaut ist.
Das meiste, was wir über die Lautstruktur wis- Das Vergleichen von Anlauten ist als Hinfüh-
sen, lernen wir in Verbindung mit dem Schrift- rung zur Lautanalyse wichtig.
bild. Erst das Schriftbild macht es möglich, die
flüchtigen Lautfolgen festzuhalten. Beim Vergleichen von Anlauten verschiedener
Wörter lernen die Kinder, auf was sie achten
Eine Stelle, die leichter als andere wahrgenom- müssen, um entscheiden zu können, ob der
men werden kann, ist der Anlaut eines Wor- Anfang gleich ist oder nicht. Es geht nicht da-
tes. Er ist einfacher als andere Laute zu hören, rum, dass sich die Kinder die einzelnen Laute
weil er nur von einem nachfolgenden Laut merken, sondern darum, dass sie sicher wer-
beeinflusst wird und nicht wie die Laute im den im Verfahren des Vergleichens, weil dies
Wort von einem vorhergehenden und einem ein wichtiger Schritt zur Laut-Buchstabenzu-
nachfolgenden Laut im Klang verändert wird. ordnung ist.
Außerdem ist es bei einigen Anlauten, z. B. M,
Sch, L, N, vergleichsweise einfach, den Laut so Über das Vergleichen von Anlauten bekommen
gedehnt zu sprechen, dass er von den folgen- die Kinder eine erste Vorstellung davon, was
den Lauten abgegrenzt werden kann. ein Laut ist. Sie brauchen diese Vorstellung,
um zu verstehen, was ein Buchstabenzeichen
Kinder im Vorschulalter entdecken die ausdrückt, nämlich eine ganz bestimmte Grup-
Funktion von Anlauten nur selten von pe von Klängen in der Sprache. Voraussetzung
sich aus. dafür ist ohne Frage ein intaktes Hörvermö-
gen. Die Anforderung für die Kinder besteht
Das Wahrnehmen einzelner Anlaute ist Kin- darin, sich in die Bandbreite der Lautvarianten
dern im Vorschulalter spontan, ohne die Hilfe „einzuhören“. Das können sie nur an Sprach-
von Schriftkundigen, nur wenig zugänglich. beispielen üben. Das Unterscheiden von Ge-
Bei Zungenbrechern (z. B. Hundert Hexen he- räuschen ist in anderen Zusammenhängen
xen heimlich) lernen sie Alliterationen kennen. sinnvoll, z.B. zur Entwicklung der generellen
Auch bei den Namen von Kinderbuch- oder auditiven Wahrnehmung. Beim Unterscheiden
Basisinformationen

Filmfiguren begegnet ihnen dieses Phänomen, von Sprachlauten hilft es nicht. Nicht das be-
z. B. Rennschwein Rudi Rüssel, Micki Maus, sonders gute Gehör ist erforderlich, sondern
Benjamin Blümchen. Von sich aus greifen die die Entwicklung eines Gefühls dafür, welche
Kinder dieses Spiel mit den Anlauten nur sel- Höreindrücke noch einem Laut zuzuordnen
ten auf, weil es in ihrem Umfeld oder beim sind und welche nicht mehr.
Spielen kaum gebraucht wird. Oft verhindern

16
Beobachtungssituationen

Großgruppenspiel Anfang genauso klingt wie sein Wort auf dem


Bild? Diesen Gegenstand bringen die Kinder
Anlaut - Disco entweder mit oder, wenn das nicht geht, weil
An die Kinder werden Bildkarten verteilt. Die er zu groß ist, kleben sie einen Haftzettel an.
abgebildeten Begriffe lassen sich zu einem An- Nach ihrer Suche kommen die Kinder in den
laut von drei ausgesuchten Anlauten zuord- Kreis zurück und stellen ihre Bildkarte und ihr
nen. Die Anlaute sind so ausgesucht, dass sie Suchergebnis vor.
deutlich zu unterscheiden sind, z. B. Sch, A,
M. Alternative: Statt der Suche im Raum können
Sind die abgebildeten Begriffe geklärt, werden auch Gegenstände in den Kreis gelegt werden,
drei Kinder ausgesucht, die sich nebeneinander aus denen jedes Kind seinen Anlautpartner he-
vor die Gruppe stellen. Jedes dieser drei Kinder raussucht.
erhält ein Anlautbild an die Brust geheftet; ein
Kind nimmt das A-Bild, ein Kind das Sch-Bild; Partnerarbeit
ein Kind das M-Bild. Außerdem bekommt jedes
Kind ein Schlaginstrument, z. B. eine Triangel, Anlautstreifen
eine Trommel, eine Rassel.
Die Kinder im Kreis nennen einen Begriff von Auf einem Pappstreifen sind jeweils vier Begrif-
ihren Bildkarten. Das Kind, dass die Karte mit fe abgebildet. Drei Begriffe haben den selben
dem gleichen Anlaut angeheftet hat, spielt Anlaut, ein Begriff hat einen anderen Anlaut.
sein Instrument. Auf der Rückseite sind die drei anlautgleichen
Beispiel: Benni hat die Trommel und das Bild Begriffe zur Kontrolle jeweils mit einem farbi-
von der Maus. Katja sagt: Marienkäfer. Dann gen Punkt gekennzeichnet.
spielt Benni auf der Trommel.
Variante: Die Gruppe weiß nicht, welche An- Kind A benennt alle Begriffe. Kind B sagt, wel-
lautbilder die Musikkinder haben, sondern che Begriffe gleich klingen am Anfang. Diese
muss es aus den Reaktionen der drei Kinder Begriffe werden mit einer Klammer gekenn-
erschließen. zeichnet. Durch die Punkte auf der Rückseite
kann kontrolliert werden, ob die Antwort rich-
Ich sehe was ... tig ist.
Die Kinder stellen sich Rätsel nach dem Sche-
ma: „Ich sehe was, was du auch siehst, es Einzelsituation
fängt mit /m/ an.“ Der gesuchte Gegenstand
muss sich im Raum befinden und für alle sicht- Gleich und Gleich
bar sein. Auf einem Arbeitsbogen sind Begriffe abge-
bildet, die zu drei verschiedenen Anlauten
Beobachtungssituationen

Kleingruppenspiel passen. Die Kinder schneiden die Bilder aus,


ordnen Begriffe mit gleichem Anlaut zu und
Anlautdetektive kleben sie auf.
Jedes Kind bekommt eine Bildkarte. Die Ab- Variante: Aus Katalogen, Zeitschriften etc. wer-
bildungen haben alle verschiedene Anlaute. den alle Abbildungen ausgeschnitten, die am
Es sind nur Begriffe mit einer einfachen An- Anfang gleich klingen.
fangssilbe (Konsonant/Vokal) abgebildet. Zu
Beginn werden alle Begriffe geklärt. Aufgabe:
Wer findet im Raum einen Gegenstand, der am

17
Gut zu wissen

Der erste Schritt zur Anlautanalyse ist Namen viele interessante Unterschiede zum
der Anlautvergleich. Vergleichen.

Beispiel: Schwierig wird es bei den Namen, bei de-


An die Kinder werden Bildkarten verteilt. nen Lautname und Buchstabe nicht eindeutig
Jedes Kind benennt seine Abbildung. In die zu zuordnen sind. Das betrifft vor allem die
Kreismitte wird ein Gegenstand (oder eine Bild- Namen mit <J> (Julia, Jeanette, Jim) <Y>
karte) gelegt. Das entsprechende Wort wird (Yvonne) <Ch> (Christian, Kerstin) und Na-
deutlich ausgesprochen. Wer hat ein Partner- men aus anderen Sprachen (Aysche). Solange
wort, d. h. ein Wort, das am Anfang genau- die Laute ohne Buchstabenzeichen verglichen
so klingt? Das Kind nennt seinen Begriff, die werden, gehören Yvonne und Igel zusammen;
Gruppe entscheidet, ob das Bild in den Kreis sobald, die Buchstabenzeichen dazu kommen,
gelegt werden kann oder nicht. sind diese Namen Anlass zu Sprachforschun-
gen: Was fällt auf, wenn man Christian und
Damit die Kinder den Anlaut gut heraus- Kerstin spricht und das Wort sieht? Beide klin-
hören können, wird er besonders deut- gen gleich, werden aber unterschiedlich ge-
lich gesprochen. schrieben.

Bei Dauerkonsonanten und Vokalen, wird der Für die Einführung der Anlautanalyse
Anlaut gedehnt gesprochen: Aaaa mpel werden Wörter mit einfach zu hörenden
Bei Verschlusslauten wird der Anfangslaut Anlauten ausgewählt.
mehrmals wiederholt P. P. P. P eter
Einfach zu hören sind:
Die Anlaute werden mit ihrem Lautna- Diphtonge: Auto, Eimer, Eule
men, nicht mit dem Buchstabennamen, Dauerkonsonanten: Schal, Wal, Foto, Maus,
benannt. Lupe, Sofa, Rose
lange Vokale: Ameise, Igel, Elefant, Ofen, Uhr
Kinder können die einzelnen Laute eines Wor- Schwierig zu hören sind:
tes nur dann erkennen, wenn der Einzellaut so kurze Vokale: Affe, Insel, Ente, Ordner,
ausgesprochen wird, wie er klingt und nicht Unterhemd
so, wie er im Alphabet benannt wird. Für Kin- Verschlusskonsonanten: Ball, Decke, Gabel,
der, die schon den Buchstabennamen kennen, König, Pinguin, Tomate, Haus
weil sie es so im Elternhaus gelernt haben, Konsonantenhäufungen: Krokodil, Brot,
wird folgende Erklärung gegeben: Du weißt Schwein, Schloss
schon, wie der Buchstabe heißt. Das ist schön,
weil wir das später auch noch lernen. Jetzt Weitere Ausführungen: Seite 25/26
wollen wir aber wissen, wie der Buchstabe
klingt. Dann kennen wir seinen Lautnamen.

Die Anlautanalyse ihrer eigenen Namen


Gut zu wissen

ist für die Kinder besonders interessant.

Ihr eigener Name ist das Wort, das die Kinder


besonders lange kennen und das mit viel Emo-
tionen verbunden ist. Gleichzeitig bieten die

18
Basisinformationen

Laute und Buchstaben


Grundlage für den Schriftspracherwerb Wortes zu erkennen, weil er nicht von einem
und für die Rechtschreibung ist das Ver- vorhergehenden Laut beeinflusst wird.
ständnis der Laut-Buchstabenbeziehung,
auch Graphem-Phonem-Korrespondenz Die Anforderung für die Kinder besteht da-
genannt (GPK). rin, sich in die Bandbreite der Lautvarianten
„einzuhören“, um die Zuordnung zum Buch-
Gesprochene und geschriebene Sprache sind stabenzeichen trotz unterschiedlichen Klanges
in der deutschen Sprache relativ eng aufeinan- leisten zu können.
der bezogen. Das bedeutet: Ich kann in vielen
- nicht allen - Fällen von einem gesprochenen Unterschiedliche Sprachen haben unter-
Laut auf das Buchstabenzeichen schließen schiedliche Laute.
und umgekehrt. Viele weiterführende Lese-
und Rechtschreibregeln funktionieren auf der Andere Sprachen unterscheiden andere Laut-
Grundlage dieser Phonem-Graphem-Korrespon- gruppen. Im der spanischen Sprache werden
denz, z. B. Wortverlängerungen. z. B. /b/ und /w/ nicht unterschieden; im japa-
nischen gibt es keinen Unterschied zwischen
Eine kleinere Anzahl von Buchstaben und Buch- /r/ und /l/. Umgekehrt werden in der deut-
stabenverbindungen kann jedoch nicht durch schen Sprache Lautgruppen zusammengefasst,
Hören erschlossen werden, sondern nur durch die in anderen Sprachen unterschieden wer-
das Schriftbild. Sie sind deshalb für eine Laut- den, z. B. wird in der englischen Sprache mit
analyse ungeeignet (z. B. <v>). Sie sind daher dem /th/ ein Laut gekennzeichnet, der in der
erst zu einem späteren Zeitpunkt - wenn die deutschen Sprache nicht besonders hervorge-
Kinder lesen können - als Rechtschreibproblem hoben wird, sondern mit in die Gruppe der
zu bearbeiten. Bis dahin ist es in Ordnung, s-Laute gehört.
wenn die Kinder beim Wort Vater ein /f/ hören
und auch schreiben. Die Fähigkeit, Laute zu unterscheiden ist
nur am sprachlichen Material und zusam-
Das Verständnis für die Beziehung zwi- men mit dem Schriftbild zu erlernen.
schen Lauten und Buchstaben ist eine
komplexe Leistung, die mehr umfasst als Hinweise auf gleiche Laute finden sich für Vor-
akustische und artikulatorische Genauig- schulkinder in ihrem täglichen Sprachgebrauch
keit. nur selten. Zwar kennen sie durch Verse und
Kinderbuchfiguren Alliterationen, z. B. Renn-
Einer begrenzten Anzahl von Buchstaben steht schwein Rudi Rüssel, Micky Maus, Benjamin
eine Vielzahl von Lauten gegenüber. Ein Buch- Blümchen, aber solange sie nicht auf die Ver-
stabenzeichen präsentiert daher nicht einen bindung zu Buchstabenzeichen hingewiesen
einzelnen, genau definierbaren Laut, sondern werden, gibt es für sie keinen Anlass, die Be-
eine Klasse von Lautvarianten. Beispiel: Der ziehung zu entdecken. Für die Wahrnehmung
Basisinformationen

Laut /r/ in Rollschuhe, Birne, Messer klingt der Laut-Buchstabenbeziehung brauchen sie
anders, je nachdem, ob er am Anfang, am das Schriftbild.
Ende eines Wortes oder im Wort steht. Außer-
dem variiert der Klang eines Lautes durch die
Laute, die ihm folgen oder voranstehen (Koar-
tikulation) z. B. ein /b/ in Braten, Boot, Birne.
Am einfachsten ist der Laut am Anfang eines

19
Beobachtungssituationen

Großgruppenspiele bei der richtigen Symbolkarte steht.

Der Kaiser von China Zeichensprache


Hinter einem Vorhang - für die anderen nicht Zu verschiedenen Lauten werden Kartenpaare
sichtbar - stehen/sitzen drei Kinder: der Kaiser gebraucht. Auf einer Karte ist das Anlautbild
oder die Kaiserin von China mit zwei Dienern zu sehen, auf der zweiten Karte das zum An-
bzw. Dienerinnen. laut passende Buchstabenzeichen. Alle Buch-
Der Kaiser hat einen Lieblingsbuchstaben; alle stabenkarten werden an die Kinder verteilt, je
anderen Kinder sitzen im Kreis vor dem Vor- Kind eine Karte. Alle Bildkarten bekommt die
hang. Ein Kind nennt ein Wort. Ist der Lieb- Pädagogin als Stapel. Sie nimmt eine Bildkarte
lingsbuchstabe enthalten, schickt der Kaiser vom Stapel, benennt den Begriff und legt das
seinen Diener für „ja“ vor den Vorhang. Ist Bild offen aus. Wer die passende Buchstaben-
der Lieblingsbuchstabe nicht enthalten, schickt karte zeigen kann, bekommt das Kartenpaar
er den Diener für „nein“ nach vorn. Die Kin- und erhält eine neue Buchstabenkarte.
der im Kreis sollen den Lieblingsbuchstaben
herausfinden. Partnerarbeit
Tipp: Die Kinder im Kreis bekommen jeweils
eine Bildkarte. Dann lässt sich der Wortschatz Teststreifen
besser steuern. Zwei Kinder erhalten verschiedene Bildstreifen.
Auf jedem Streifen ist ein Buchstabe angege-
Kleingruppenspiele ben. Neben dem Buchstaben sind vier Abbil-
dungen zu sehen. Kind A benennt nachein-
Lautkrankheit ander die Abbildungen. Kind B bestimmt, an
Ein Kind wird bestimmt. Es sucht sich einen welcher Stelle der Laut zu hören ist. Ist er am
Laut aus z. B. /a/. Das Kind beginnt: Ich habe Anfang des Wortes zu hören, bekommt das
die /a/-Krankheit. Ich vertrage keine Wörter mit Bild eine rote Klammer, ist er in der Mitte
/a/. Was soll ich machen? Die Kinder im Kreis zu hören eine blaue Klammer und klingt er
nennen verschiedene Tätigkeiten. Das „kranke“ am Ende, wird das mit einer gelben Klammer
Kind entscheidet, ob es das machen darf oder markiert. Kommt der Laut im Wort überhaupt
nicht; z. B. lesen, malen, spielen, Rad fahren. nicht vor, gibt es gar keine Klammer. Auf der
Rückseite sind entsprechende Farbpunkte an-
Flüsterwörter gebracht; Stimmen Klammerfarbe und Punkt-
Gut sichtbar werden im Raum vier Karten zu farbe überein, war die Antwort richtig. Beim
folgenden Lautstellungen aufgehängt: Der Laut nächsten Streifen wechseln die Kinder.
ist am Anfang zu hören. Der Laut ist im Wort
zu hören. Der Laut ist am Ende des Wortes Zeichenauswahl
Beobachtungssituationen

zu hören. Der Laut kommt im Wort nicht vor. Auf einem Steifen ist ein Anlautbild vorgege-
Die Pädagogin flüstert jedem Kind ein Wort ben. Daneben sind vier Großbuchstaben ange-
ins Ohr (Alternative: Jedes Kind bekommt eine geben. Kind A benennt das Bild; Kind B kenn-
Bildkarte). Die Kinder gehen durch den Raum. zeichnet den passenden Buchstaben mit einer
Dabei sprechen sie ihr Wort leise vor sich hin. Klammer. Auf der Rückseite sind Kontrollzei-
Auf ein Zeichen hin, stellt jedes Kind sich zu chen beim richtigen Buchstaben angegeben.
der Symbolkarte, die zu seinem Wort passt.
Wenn sich alle verteilt haben, nennt jeder sein
Wort. Die anderen Kinder überprüfen, ob es

20
Beobachtungssituationen

Kleingruppenspiel

Lautierpost
Zu verschiedenen Lauten, die abgehört wer-
den sollen, gibt es je einen Briefumschlag.
Auf dem Briefumschlag ist der entsprechende
Buchstabe aufgeschrieben, eventuell klebt das
passende Bild aus der Anlauttabelle daneben.
Aufgabe des Kindes ist es, aus einem Korb mit
Bildkarten, diejenigen herauszusuchen, die den
entsprechenden Laut enthalten. Die Bildkarten
werden in den Umschlag gesteckt. Außerdem
kommt ein Zettel mit dem Namen des Kindes
in den Briefumschlag. Dann kommt der Um-
schlag in den Briefkasten. Die Pädagogin kon-
trolliert die Bildauswahl, schreibt die Anzahl
richtig ausgewählter Wörter auf den Zettel,
unterschreibt ihn und gibt ihn an das Kind
zurück.

Auslese
In einem Korb oder einer Kiste liegen viele ver-
schiedene Gegenstände. Das Kind sucht sich
einen Laut aus, schreibt ihn auf eine Karte
und sucht aus dem Korb oder der Kiste, alle
Gegenstände heraus, die seinen Laut enthal-
ten. Die ausgesuchten Gegenstände werden in
einer Tüte oder einen Beutel eingepackt und
bei der nächsten Gelegenheit den andern Kin-
dern vorgestellt.
Beobachtungssituationen

21
Gut zu wissen

Wenn sich die Kinder die Wörter zur Lau- Statt auszuschneiden, können die Kinder die
tanalyse selbst auswählen können, wird Begriffe auch selbst aufmalen. Die Pädagogin
abgesichert, dass die Wörter zu ihrem geht herum und schreibt die Begriffe dazu.
Wortschatz gehören.
Artikelfarben
Sortieren Für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache ler-
Kleine wertlose Gegenstände aus der Küche, nen, werden alle Bilder und Gegenstände mit
dem Nähkasten, vom Schreibtisch oder aus Symbolfarben für die Artikel gekennzeichnet:
anderen Haushaltsbereichen werden in einer grün für der, rot für die und blau für das.
Kiste gesammelt. Diese Gegenstände können Die Gegenstände oder Bilder werden zuerst
nach unterschiedlichen Aspekten sortiert wer- mit der Hilfe aller Kinder in drei Gruppen ein-
den, so auch nach ihren An-, In- und Auslau- geteilt: „der-Wörter“, „die-Wörter“, „das-Wör-
ten. Ein Kind bekommt einen Sortierauftrag ter“. Anschließend bekommen die Kinder den
per Symbolkarte; z. B. zu sechs verschiedenen Auftrag, die einzelnen Karten oder Gegenstän-
Lauten Wörter mit An- und Inlaut zu finden. Es de mit einem Farbstift oder Klebepunkt in der
ordnet die Gegenstände dementsprechend in entsprechenden Farbe zu kennzeichnen.
Kisten oder Beutel ein. Dabei kann es die Ge-
genstände aussuchen, die es benennen kann. Wird für jeden Laut ein bestimmtes Wort
Bei der nächsten Gelegenheit stellt es seine festgelegt, haben die Kinder durch diese
Sammlung der ganzen Gruppe vor. Ankerwörter eine Merkhilfe.

Dickwanst Anlauttabelle
Die Kinder sammeln eine Woche lang Gegen- Gemeinsam mit den Kindern wird eine An-
stände und Bilder zu einem verabredeten Laut lauttabelle entwickelt. Dabei ist darauf zu
in einem Kopfkissenbezug. Am Freitag wird achten, dass die Merkwörter einen einfachen
der Sack entleert und dessen Inhalt gemein- Lautaufbau und keine Konsonantenhäufungen
sam sprechend und hörend überprüft: Enthal- am Wortanfang haben. Beispiel: Koffer ist ein
ten wirklich alle Gegenstände und Bilder den sinnvolles Merkwort; Krokodil nicht.
entsprechenden Laut?
Lieblingswörter
Laut-Seiten Sind mehrere Laute analysiert, sucht sich das
Aus Illustrierten oder kopierten Bildersamm- Kind zu jedem Laut ein bis zwei Lieblings-
lungen schneiden die Kinder alle Bilder aus, wörter aus, malt sie auf oder schneidet sie
die einen bestimmten Laut enthalten. Bei der aus und klebt das Buchstabenzeichen dazu.
Bildauswahl nehmen die Kinder die Begriffe, Die Lieblingswörter aller Kinder werden zum
die sie kennen. Die Bilder werden nach An- Buch gebunden oder: jedes Kind sammelt sei-
laut-, Inlaut- und Auslautwörtern sortiert auf ne Wörter in der Schatzkiste.
ein Blatt Papier aufgeklebt.

Für Kinder, die Deutsch als Zweitspra-


Gut zu wissen

che lernen, ist es sinnvoll, die Wörter zur


Lautanalyse mit Symbolfarben für die
Artikel zu kennzeichnen.

22
Gut zu wissen

Je länger der Höreindruck eines Lautes Kerzenflamme oder der auf dem Handrücken
dauert, umso leichter sind sie für Kinder liegenden Feder müsste ein Wackeln der Flam-
zu erkennen. me oder der Feder erfolgen. Bei den stimm-
haften Lauten soll sich nichts bewegen.
Vom Einfachen zum Schwierigen
Dauerkonsonanten und lange Vokale sind für Als sehr wirksame Untersützung des
den Anfang der Lautanalyse besser geeignet Lese-Schreiblernprozesses hat sich die
als kurze Vokale und Verschlusskonsonanten. Verwendung von Laut-Handzeichen er-
wiesen - nicht nur bei Kindern mit Lern-
Gebremste Anlaute oder Spracherschwernissen.
Der Höreindruck der kurz klingenden Ver-
schlusslaute kann durch mehrmaliges Wieder- Einbeziehen der Motorik
holen des Anlautes verlängert werden: „T-T-T- Laut-Handzeichen sind Handbewegungen, die
Tafel - was hörst du am Anfang?“ jedem einzelnen Laut zugeordnet sind und als
Symbol für ein Schriftzeichen eingesetzt wer-
Die Unterscheidung ähnlich klingender den. Sie geben Kindern eine motorische und
Laute wird untersützt durch das Bewusst- sinnliche Hilfe bei der Laut-Buchstabenzuord-
machen der Mundform („Mundbilder“) nung. Die Erfahrung in der Praxis zeigt, dass
bei der Lautbildung. Laut-Handzeichen sich als wirksame Unterstüt-
zung des Lese-Schreiblernprozesses erweisen
Fotos von Mundbildern - nicht nur für Kinder mit Lern- und Sprach-
Fotos oder Abbildungen zur Mundstellung bei schwierigkeiten. Auch die Kinder, die die Laut-
der Aussprache eines Lautes können neben zeichen nicht als Lernhilfe brauchen, schätzen
den entsprechenden Anlautbildern oder Buch- sie als Möglichkeit für Sprachspiele, z. B. für
stabenzeichen hängen und damit eine Assozi- Geheimsprachen.
ationshilfe geben.
Verschiedene Bezugssysteme
Laute im Spiegel Es gibt unterschiedliche Bezugssysteme für die
Laute im Spiegel betrachten und gleichzeitig Bewegungen bei den Laut-Handzeichen.
die Mundstellung mit dem Finger fühlen hilft Sie orientieren sich z. T. an der Buchstaben-
ähnlich klingende Laute (z. B.: o/u, e/i, m/n) zu form oder an der Mund- und Zungenstellung
unterscheiden. (Artikulationsstelle) bei der Lautbildung. Man-
che Laut-Handzeichen betonen den Bedeu-
Mundmotorische Spiele tungsgehalt eines Lautes (z. B. Wange strei-
Sie dienen dazu, ein Bewusstsein für das Füh- cheln bei „ei“). Einige setzen auf Assoziationen
len im Mund herzustellen bzw. überhaupt zu mit Geräuschen (z. B. Summen der Biene bei
sensibilisieren für das Geschehen im Mund. „s“) und unterstützen so das Abrufen des Lau-
Damit werden Kinder befähigt, deutliches Lau- tes. Bei keinem der in der Literatur bekann-
tieren bewusst zu steuern. ten Systeme wird dabei konsequent ein Ansatz
verfolgt. Dies ist auch nicht möglich.
Gut zu wissen

Feder oder Kerzenflamme „besprechen“


Dies kann besonders die Unterscheidung Die Darstellung von Lauten kann beidhändig,
stimmhafter von stimmlosen Konsonanten einhändig oder ganzkörperlich erfolgen. Laut-
verdeutlichen (d/t, b/p, g/k, w/f, s/ß). Beim Handzeichen, bei denen zur Darstellung nur
Sprechen des stimmlosen Lautes in Richtung eine Hand benötigt wird, haben den Vorteil,

23
Gut zu wissen

dass sie gleichzeitig beim Schreiben benutzt


werden können.

Taktil-kinäesthetische Wahrnehmung
Besonders für Kinder mit Schwierigkeiten in
der Lautunterscheidung, bzw. der Lautbildung
sind vorrangig jene Laut-Handzeichen empfeh-
lenswert, die sich auf die Artikulationsstelle,
die Zungenstellung oder das Mundbild bezie-
hen. Damit wird kompensatorisch der taktil-ki-
nästhetische Wahrnehmungskanal (das Fühlen
der Lautbildung) sensibilisiert für die Identi-
fikation von Lauten im Wort. Mit Hilfe der
Laut-Handzeichenwerden den Kindern die Lau-
te quasi „in den Mund gelegt“; Beispiel: Beim
Handzeichen für „m“ ( Drei Finger auf die
Lippen legen) wird die Lautbildung „m“ mit
den Fingern provoziert. Dass dabei mit drei
Fingern zusätzlich die visuelle Assoziation zur
Buchstabenform („Drei Beinchen“) ermöglicht
wird, ist in diesem Fall perfekt!
Gut zu wissen

24
Gut zu wissen

aute im Wort hören und Zeichen zuordnen

1. Konsonanten und Konsonantenverbindungen

1 a. Seh- und fühlbare Dauerkonsonanten

m
f
Die hier aufgeführten Konsonanten sind lang lautierbar und auch vom Mundbild, der Mundstellung
l ablesbar. Damit sind sie gut hör- und sehbar zu machen. Diese Konsonanten sollten am Anfang der
sch Lautanalyse stehen und bei Kindern mit Schwierigkeiten im Heraushören von Lauten zunächst in den
Vordergrund gestellt werden.
w
n

Diese Konsonanten sind auch lang lautierbar, aber nicht im Mundbild erkennbar.
r /r/, als Rachenlaut gebildet, ist von außen am Kehlkopf fühlbar und über Gurgeln bewusst zu ma-
chen.
Gut zu hören ist /r/ als Wort- oder Silbenanlaut (z. B. Rolle, fah-ren) aber nicht am Wortende, weil
der Laut nur dann deutlich gesprochen werden kann, wenn das Schriftbild bekannt ist (z. B. „vor“,
s „Mutter“).

ch 1 („ich-Laut“) ist durch Bewusstmachen des breiten Mundes zu unter stützen


ch1
ch2 ch 2 („ach-Laut”) kann - als Rachenlaut gebildet - am Kehlkopf fühlbar gemacht werden, ebenso wie
das /r/.

1 b. Verschlusslaute

Die Verschlusslaute sind in der Reihenfolge der Artikulationszonen geordnet. Diese Reihenfolge weist
auf den Schwierigkeitsgrad ihrer Identifikation im Wort hin:
b
Erste Artikulationszone : deutlich sichtbare Lippenlaute (b/p).
p
Zweite Artikulationszone: etwas mühevoll sichtbar (nur bei leicht geöffnetem Mund): Zunge am
d Zahnfleischrand des Oberkiefers - „d/t“).
Dritte Artikulationszone: Reibeenge am Gaumen - nicht sichtbar, aber fühlbar
t
- von außen mit dem Finger an Kehlkopf („g/k“)
g - durch Luftstrom vor dem Mund beim „h“.
k
Die Laute dieser Gruppe stellen höchste Anforderungen an die auditive Wahrnehmungsverarbeitungs-
h fähigkeit. Als „Verschlusslaute“ klingen sie nur so kurz, dass sie von Kindern mit geringer Hör-Merk-
spanne gar nicht auditiv wahrgenommen werden. Diese Kinder „reimen sich“ gesprochene Sprache
„zusammen“, indem sie die nicht gehörten Laute sinngemäß ergänzen. Dies erfordert höchste
Konzentrationsleistungen und ist deshalb äußerst anstrengend und störanfällig. Der Höreindruck der
kurz klingenden Verschlusslaute kann durch mehrmaliges Wiederholen des Anlautes verlängert wer-
den - nach dem Bild der „Stotterbremse“ beim ABS-System eines Autos („T-T-T-Tafel - was hörst du
am Anfang?“)
Gut zu wissen

25
Gut zu wissen

1 c. Konsonantenverbindungen am Wortanfang
mit /r/:
Durch die Komplexität ihres Klangeindrucks sind Konsonantenhäufungen immer eine hohe Anforde-
z. B. br, schr,
rung an die Fähigkeit zur Lautdiskrimination.
dr, kr Sicherheit darin ist frühestens am Ende des 1. Schuljahres zu erwarten.
mit /l/ :
z. B. fl, bl, Gerade für Kinder mit türkischer Muttersprache ist die Konsonantenhäufung sehr gewöhnungsbedürf-
schl, kl tig; denn in ihrer Sprache wird nach demKonsonant immer ein Vokal gebildet.
mit /w/ :
z. B. schw

2. Vokale, Diphtonge, Umlaute

2 a. Vokale
a
Es gilt generell: Vokale sind leichter zu hören, wenn sie am Anfang oder Ende eines Wortes stehen
o (z. B. Ampel, Oma).
e
u Anforderungen an das Heraushören von Vokalen sollten zunächst nur mit Wörtern geübt werden, in
denen der Vokal lang klingt, z. B. „I“ aus „Igel“ heraushören lassen, aber noch nicht aus „Insel“,
i „Esel“ statt Ente.

Es ist günstig, Vokale einander gegenüberzustellen, die ein deutlich unterscheidbares Mund- und
Klangbild aufweisen (z. B. „o“ -„i“) .

2 b. Diphtonge
au /au/ ist nahezu lautgetreu und auch deutlich vom Mundbild ablesbar und deshalb gut zu hören.

/ei/ und /eu/ sind Laute, die äußerst schwierig zu identifizieren und nur über „gelerntes“ Erkennen
ei, eu zu handhaben sind.
/Ei/ klingt „aaii“ und würde lautgetreu „ai“ verschriftet und „eeeiii“ erlesen werden.
Kinder, die türkisch sprechen, schreiben häufig /ay/.

/Eu/ würde lautgetreu als „oi“ verschriftet „eeeuuu“ erlesen werden. Das Sinnverständnis wird beim
Erlesen damit erschwert. Deshalb erfordert das Hören dieser Laute viel Üben.

2 c. Umlaute
ä Diese Laute sind sehr klangähnlich zu anderen Vokalen (ä - e, ü - i ) und haben Ähnlichkeiten zu
ö Mundbildern (ö - ü, ö - o, ü - u). Deshalb sind sie schwer zu unterscheiden von den jeweiligen Vo-
ü kalen bzw. Umlauten.

3. Buchstaben, die sich nicht durch Lautanalyse erschließen lassen:


Gut zu wissen

x y v c qu ß sp st pf äu
Sicherheit in der Verwendung dieser Buchstaben ist erst mit zunehmender Rechtschreibsicherheit im Laufe des 2. Schuljahres
zu erwarten. Im Anfangsunterricht und beim freien Verschriften sind Schreibweisen
wie z. B. /x/ → ks oder /sp/ → „schp“ akzeptabel.

26
27
Mit freundlicher Unterstützung durch die