Blos Nichtimprovisieren

Hochachtungsvoll
Prof. Dr. Peter Jarchow

Bloß nicht improvisieren! Bloß nicht!
Inhalt
Der Wunsch zu musizieren ...................................................................... 9
Was ist Improvisation? .......................................................................... 12
Der Instrumentalunterricht ..................................................................... 14
Jonathans Entdeckung .......................................................................... 17
Jonathan kommt in die Musikschule ........................................................ 20
Warum Improvisation für die Instrumentalausbildung? .............................. 24
Ein Improvisationsansatz für den Instrumentalunterricht ........................... 26
Jonathan macht Fortschritte................................................................... 31
Auf der Grundlage der Improvisation einen Unterricht gestalten ................ 33
Der Umgang mit Fehlern und ein generelles Prinzip der Improvisation ....... 37
Besuch bei einem Improvisationsunterricht .............................................. 43
Unterrichtsanalyse ................................................................................ 44
Ein Improvisationsverständnis ................................................................ 47
Improvisation in der Geschichte der Instrumentalpädagogik ...................... 50
Das Sätzchen- und Passagenspiel im 18. Jahrhundert .............................. 54
Die Ausbildung zum ‚Kunstwerkinterpreten’ ............................................. 59
Die Etüde als Nachfolger des Sätzchenspiels .......................................... 65
Die Etüde und ihr Bezug zur Improvisation .............................................. 67
Analyse der Etüden von Fryderyk Chopin ................................................ 68
6
Die Etüden Opus 10 von Fryderyk Chopin ............................................... 70
Analyse der Etüde Opus 25 Nr. 6 in gis-Moll ............................................ 76
Eine Geschichte mit Umwegen ............................................................... 92
Improvisation als Impulsgeber für das Leben ........................................... 97
7
8
Der Wunsch zu musizieren
„Ich möchte gern die Mondschein sona te spielen“ – mit diesem Wunsch
kommen Schüler zum ersten Klavierun terricht 1. Ein hochgestecktes Ziel.
Nur wie kommt man dorthin? Und sollte das der Grund sein, um sich mit
Musik aktiv zu beschäftigen?
Selten hört man von einem Schüler in seiner ersten Englischstunde:
„Ich möchte einen William Shakespea re Monolog sprechen“. Wenn der
Schüler solch faszin ierende künstle rische Werke innerhalb seiner
Ausbildung erlernt, ist es bewundernswert, aber gibt es nicht noch mehr
zu erleben? Der musikalische Unte rricht geht oftmals einen sehr
ökonomischen Weg: Man erarbeitet zielstrebig Literatur, sp ielt aber
nicht mit dem Instrument. Das Wort Instrument besagt ja, dass es ein
Mittel ist, um sich musikalisch auszudrücken vergleichbar mit e iner
Sprache.
1
Auf der Suche nach einer Bezeichnun g für den Musikunterricht am
Instrument oder den Gesangsunterricht, musste ich festste llen, dass es
keinen Überbegriff gibt. Meine Be trachtungen beziehe ich exemplarisch
auf den Klavierunterricht. Mit geringen Ausnahmen sind die

Ausführungen auf andere Instrumente und den Gesang möglich.
9
Im Sprachunterricht muss man schon früh beginnen, auch mit wenigen
Vokabeln zu sprechen und eigene Sätze zu bilden. Das entspricht der
Improvisation in der Musik. Das regelmäßige Erweitern des
Wortschatzes und die Verbesseru ng der Grammatik hingegen
entsprechen dem Üben in der Musik. Dies beides sind auch für mich die
wichtigsten Standpfeiler auf dem Au sbildungsweg.
Improvisation bedeutet, sich auf uner wartete Situationen ein zulassen -
‚Aus dem Stegreif spielen ’; das Übe n wird verschiedentlich gedeutet,
sagt etwas über Wiederholung und Regelmäßigkeit der Beschäftigung
am Instrument aus.
Die Improvisation ist nicht zu hundert Prozent reproduzierbar, man kann
allerdings nach der Vorgabe, die den Rahmen der Improvisation
absteckt, eine erneute Improvisation beginnen. Die regelmäßige
Beschäftigung ist dringend notwen dig, um die Kunstfertigkeit zu
verbessern. Das Wort ‚Üben‘ ist für Improvisationen nicht üblich. Aber
es ist möglich, eine Verbindung üb er das improvisatorische Üben
herzustellen. Leider ist durch die zune hmende Spezialisierung im Laufe
der Musikgeschichte das ökonomisch e und zielstrebige Erarbeiten vo n
musikalischer Literatur Mittelpunkt der Ausbildung. Dass aber die
Beschäftigung über Umwege we itaus spannender und lehrreicher sein
kann, will ich versuchen, in d iesem Buch nahezubringen. Weiterhin
10
zeige ich, dass diese Arbeitsweise keine neue Erfindung ist. Allerdings
wird Improvisation heute als separa tes Feld des Instrumentalspiels
angesehen. Oder sie wird im Zusammenhang von negativen Vorfälle n
gebraucht, wo man den „Erste-Hilfe-Koffer“ namens Improvisation
benötigt, um fortfahren zu können. In verschiedenen Schriften und auch
im Notenmaterial kann man allerdings sehen, dass in der Vergangenheit
die Bedeutung von Improvisation stär ker und deren Einbindung in den
Instrumentalunterricht elementar war. Jeder Musiker wird mehr oder
weniger in seiner Arbeit improvisier en müssen – etwas, dass jeder
Mensch alltäglich ohne auch nur darüber nachzudenken tut. Obwohl die
Gedanken in einem Gespräch auch im provisatorisch entwickelt werden,
ist man sich bei einem Dialog im Alltag der Improvisation nicht bewusst.
11
Was ist Improvisation?
Improvisation ist ein umfassender Begriff; er wird beständig in anderen
Zusammenhängen verwendet. Eine eindeutige Definition zu finden ist
nicht möglich.
Befragt man zehn improvisation serfahrene Künstler, so wird man zeh n
verschiedene Ansichten zu hören bekommen, darüber, was
Improvisation ist. Improvisation wird in dividuell bewertet, wodurch auch
eine Zusammenarbeit zwischen den Künstlern erschwert wird. Eine
generell allumfassende Defin ition ist da nur schwer zu treffen. Im New
Groove Dictionary of Music and Musicians 2nd edition findet man eine
detaillierte Defin ition, in der Improvisa tion folgendermaßen beschrieben
wird:
“The creation of a musical work, or the final form of a musical work, as
it is be ing performed. It may invo lve t he work´s immediate composit ion
by its performers, or the elaboration or adjustment of an existin g
framework, or anything in between. To some extent every performance
involves elements of improvisation , although its degree varies
according to period and place, and to some extent every improvisation
rests on a series of conventions or implicit rules. The term

12
‘extemporization’ is used more or less interchangeably wit h
‘improvisation’. By its very nature – in that improvisation is essentially
evanescent – it is one of the subje cts least amenable to historical
research.” 2
Improvisation umfasst viele Darstellu ngsformen und ist als Komplex
nicht greifbar. Sie ste llt eine Kunstform dar, die nur schwer von
anderen Aufführungsformen abzugrenzen ist. Beschreibt man sie als
Musikform, in welcher die Auf führenden lediglich starken Einfluss auf
ein Kunstwerk haben (wie die Interpretation eines Kunstwerkes), reicht
diese Definition nicht aus. Der Auff ührende schafft im Moment des
Spielens Kunst.
2
Stanley Sadie (Hsg.): Dictionary of M usic and Musicians 2 n d edition,
London 2001, Vol. 12, page 94
13
Der Instrumentalunterricht
Mit welcher Ambition kommen Schüler in den Instrumentalunterricht?
Meist sind es die Eltern, die das Kind an Musik heranführen wollen, weil
sie erfahren haben, wie förderlich das aktive Musizieren für die
Entwick lung und Bildung des Kindes sein kann 3.
Dies ist ein erster Ansat z. Nun ist de r Lehrende in der Verpflichtung,
das Vertrauen der Eltern und, viel wichtiger noch, das Vertrauen des
Kindes nicht zu enttäuschen.
An dieser Stelle steht die Motivation für den Unterricht im Blickpunkt:
die Eltern möchten den Unterricht of tmals als Zubrot für die Ent wicklun g
ihres Kindes, erhoffen sich vielle icht auch das ein oder andere
Ständchen zu Omas Geburtstag, um stolz auf ihr Kind sein zu können.
Der Lehrende verdient damit sein G eld und ist auch bemüht, einen
Schüler innerhalb der Musikschule zu haben, der schon möglichst bald
die eine oder andere Mozart- oder Haydn-Sonate spielen kann. Hinzu
kommt, dass durch den ökonomische n Druck in den Musikschulen mit
Unterrichtsstunden von 20 Minuten od er Gruppenunterricht das Lehrer-
3
Hans Günther Bastian: Musikerziehun g und ihre Wirkung. Eine
Langzeitstudie an Berliner Grundschulen, Mainz 2000
14
Schüler-Verhältnis ungünstig beeinflu sst wird. Der Lehrer ist dabei oft
überfordert.
Und die Motivation de s Kindes? Da gibt es die Idee: eine ha lbe Stund e
üben gegen eine halbe Stunde Fernsehen oder Computerspiel. Damit
haben alle drei beteiligten Partner früher oder später verloren, denn
musizieren wird zu einem Muss erklärt und verläuft oftmals im Sande,
wenn die Eltern-Kind-Bindung sich in d er Pubertät verändert.
Wie oft begegne ich Erwachsenen, die sich nach Musikunterricht
erkundigen und dabei bis heute ein Schuldgefühl ihren Eltern
gegenüber haben, weil sie mit d em Musikunterricht irgendwann
aufgehört haben. Sie sagen dann: „Hä tte ich das doch we itergemacht“,
da sie jetzt merken, wie viel Musik zu geben hat. Dann sind es auch
wiederum die Eltern, d ie ihre eigenen unerfüllten Wünsche auf das Kin d
projizieren und das Kind zur Musikschule führen. Aber diese s
Schuldgefühl ist demotivierend für jed e weitere Arbeit und belastet nur
unnötig den Unterricht. Da der Me nsch assoziativ denkt, wird der
Unterricht am Instrument immer mit Schuld und negativen Gefüh len
verbunden sein.
Da Kinder und Jugendliche auf das Arbeitsleben vorbereitet werden
sollen, sucht man nach Motivationsgrü nden, die für einen Er wachsenen
Geldmangel und Zeitnot darstellen. So zieht sich das System der
15
Zensuren bis hin zum Examen an ein er Universität und te ilweise sogar
darüber hinaus. Dieses bewährte Syst em ist richtungsweisend für jeden
Heranwachsenden, birgt aber auch Gef ahren.
Selten steht die Frage nach der Eig enmotivation im Raum, aber der
Sinn, warum sich jemand mit e iner komplizierten Mathematikaufgabe
oder einem Deutschdiktat beschäftigen soll, könnte mehr Potential
wecken als nur der Anreiz einer guten Note. Ebenso ist es im
Musikunterricht: Solange der Schüler n eben dem Interesse seiner Eltern
kein eigenes Interesse am Spiel entdeckt, bleibt es beim bloßen
Erfüllen der Aufgabe und nach 30 Minuten wird das Instrument „in den
Schrank“ gestellt. Es so llte Anreiz sein, das Instrument zu spie len:
„Wenn du abgewaschen hast, darfst d u Musik spielen.“ Es he ißt ja auch
ein Instrument spielen , nicht ein Instrument müssen . So sollte der
Lehrer auch nicht den Anstoß dazu g eben, dass man sich am Vortag
wenigstens einmal mit dem Instrument beschäftigt, sondern dem
Schüler eine neue Herausforderung m it auf den Weg geben, mit der er
sein Spiel verbessern und erweitern ka nn.
Für das Erlernen von musika lische m Handwerk ist vor allem d ie
regelmäßige Beschäftigung not wendig. So g laube auch ich nicht an
einen „unmusikalischen“ Schüler, son dern nur an einen, der für Musik
nicht sensibilisiert wurde, was eine der wichtigsten Aufgaben des
16
Lehrers ist. Und warum nutzt man nicht die Spielfreude der Kinder? Das
Spiel von Kindern hat ebenfalls Rege ln und Gesetze, die man gut und
gern auf das Spiel am Instrument übertragen kann. Dieses Spiel kann
und muss dann zunehmend erweitert werden. Dazu die Geschichte von
Jonathan.
Jonathans Entdeckung
Es ist still. Fast schon erdrückend still. Die Eltern sind nicht zu
Hause. Jonathan langweilt sich. Er schaut sich das Zimmer an. Er
sucht in den Schränken der Eltern nach Spielzeug b zw. nach Dingen,
mit denen er spielen kann. Er sieht a ber nur Bücher, Zeitungen oder
Geschirr; nichts zum Spielen. Beim Ö ffnen eines Schrankes, dessen
Tür merkwürdigerweise nach oben aufgeht, sieht er nichts weiter als
weiße Flächen, die sich mit kleineren schwarzen abwechseln. Was ist
das? Kein Schrank, das erkennt Jon athan. Aber er hat bisher nie
gesehen, dass die Eltern die Klappe je mals geöffnet hätten. Er drückt
auf eine dieser Flächen. Als die Fläche nicht tiefer geht, kommt ein
Laut vom Inneren des Schrankes. Er ist überrascht. Dasselbe noch
einmal, wieder ein Laut, bei den anderen Flächen passiert es auch,
aber immer anders. Eine ganze Weile versucht er nun mehrmals,
diese Laute zu erzeugen. Er merkt, dass der Laut solange anhält, wie
17
er selbst diese Fläche gedrückt hält. Die Töne faszinieren ihn. Er will
versuchen, zu hören, wie es passieren kann, dass der Laut
unterschiedlich ist. Wie anders klingen die verschiedenen Flächen?
Was das Kind an dieser Stelle tut, ka nn man als erstmalig unbewusst e
Annäherung an das Instrument Klavie r bezeichnen. Der Junge betreibt
seine ersten Erkundungen an diesem Instrument und weiß nicht, was
man mit den schwarzen und weißen Tasten anfängt. Die Neugierde des
Jungen führt ihn zum Klavierspiel. Es ist ein Erlebnis für ihn, sich mit
dem Instrument zu beschäftigen.
Nach einiger Zeit hat er den "Schrank" erkundet. Er kann
verschiedene Flächen drücken und diese ergeben hohe und tiefe
Laute. Er kommt auf eine Idee: Er redet und die Flächen unterhalten
sich mit ihm. Nun ist er nicht mehr allein, denn sein neuer
Spielgefährte kann ihm immer laut und leise antworten, immer so, wie
er es will.
Der Junge spie lt mit dem Instrument. Er hat eine Spie lidee und betritt
damit unbewusst das Gebiet der Imp rovisation. Man muss nun schon
18
von Improvisation sprechen, denn se in Spie l ist geprägt von Regeln
(Rede – Gegenrede). Ebenfalls fängt hier schon die Erkundung des
musikalischen Handwerks an: er kann die Qualität der Töne
beeinflussen bzw. steuern. Das He rantasten wird auch durch die
Beschaffenheit des Instruments best immt: Im Gegensatz zu einem
Klavier, wo man durch das Drücken der Tasten schon sehr schnell
befriedigende Ergebnisse erzie len ka nn, muss man zum Beispie l bei
einer Violine erst einmal den Bezug von Instrument und Bogen
herstellen, und danach benötigt man viel Zeit und Geduld, eh man das
Instrument zum Klingen bringt. Hätte Jonathan eine Violine gefunden,
könnte solch ein erster Kontakt für die Vio line zunächst gefährlich
werden.
Jonathan ist sich bei se inem Klaviersp iel nicht bewusst über techn ische
Vorgänge, wie Fingersätze oder Art ikulation. Er überträgt das ihm
Bekannte (die Sprache) auf das In strument und folgt seiner Intuition ,
seiner Spielfreude und seiner Neug ierde.
Es ließe sich der Vergleich zwischen eben solch einer Annäherung an
das Instrument Klavier und dem früh en Ursprung unserer Musikkultur
ziehen, da anfangs der Reiz de s Kla nges die Menschen berührte und
sie dadurch auf vielfältige We ise mu sizierten. Die Musiker bedienten
sich dann der überlieferten Formen und Regeln ihrer Vorfahren und
19
entwickelten daraus das musikalische Spiel. Dass sich dabei die
Überlieferungen von Generation zu Generation veränderten, kann man
am deutlichsten bei Volksliedern sehen, die noch heute in
unterschiedlichen Var ianten gesungen werden.
Jonathan kommt in die Musikschule
Jonathans Eltern haben gemerkt, wie viel Zeit ihr Sohn mit dem
Klavier verbringt. Sie möchten die Beschäftigung des Jungen fördern.
Da sie selbst aber nicht wissen, in welcher Weise sie den Jungen
unterstützen können, gehen sie zu einer Musikschule, um dort
Unterricht für den Jungen zu bekommen.
Als Jonathan dem Lehrer das erste Mal begegnet, weiß er nicht, wa s
ihn erwartet. Er zeigt ihm, wie schön er mit seinem neuen
Spielgefährten spielt .
Der Lehrer merkt, wie sehr sich der Junge mit dem Instrument
beschäftigt hat. Wie kann er nun versuchen, das Interesse des Jungen
auf die Vie lfalt der Musik zu lenken, ihm Kompositionen vorzu stellen,
ihn so umfassend wie möglich zu unter richten?
20
Der Lehrer ist gefordert, einen geeign eten Ansatz für den Unterricht z u
finden. Dass Jonathan zu Hause immer mit dem Instrument spielt, ist
eine gute Voraussetzung für den Un terricht. Eine mögliche Methode
wäre, zusammen mit dem Jungen in das Spiel einzuste igen und das
Erlernen von Noten und Literatur in das Spiel mit einzubeziehen, also
keinen Bruch zum bisherigen Spiel des Jungen zu riskieren.
Der Lehrer könnte aber auch der Meinung sein, dass sich der Junge, ob
mit oder ohne seine Hilfe, weiter in sein Spie l vertiefen wird. Dabei
würde er versuchen, ein Pendant zu m bisherigen Instrumentalspiel zu
entwickeln, und dem Jungen e inen and eren Umgang mit dem Instrument
vorzustellen. In dem Fall könnte sich der Lehrer nun auf das Vermitteln
von Noten, Spieltechn iken und Liter atur konzentrieren. Dabei kann
allerdings der Junge den Bezug zu seinem Sp iel mit dem Klavier
verlieren und daran kein Interesse ze igen. Wenn der Lehrer mit Hilfe
der Improvisation versucht, die für das Klavierspiel not wendigen
Fähigkeiten zu vermitte ln, kann jede s Element, ob musikalisch oder
technisch-handwerklich a ls Erwe iterung verstanden werden. Auch für
das Erlernen musikalischer Literatur kann die Vielfalt dieses Gebiete s
äußerst hilfreich sein. „Improvisation ist – zumindest im Unterricht mit
Kindern – ein Lernfeld, dessen p sychologische und methodisch e
Bedeutung kaum überschätzt werden kann. [...] Und was Improvisatio n
methodisch bereithält – a ls Lernmeth ode für Techniken, Musiktheorie,
21
Ausdrucksschulung und Zusammensp iel –, ist noch nicht annähernd
ausgeschöpft.“ 4
Ein weiterer Aspekt der Nutzung von I mprovisation ist die Verwendung
der Frequenzbereiche. Ebenso wie in der allgemeinbildenden Schu le
das Wissen über Sprache vermittelt wird, konzentriert man sich meist in
den ersten Klavierstunden auf den Sprachfrequenzbereich (ca. 200Hz-
8 kHz). Aber die Schulung der Sinne, vor allem des Hörsinns kann über
Assoziat ionen mit der vorhandenen Umwelt schnell konkret und
sinnstiftend größere Bereiche nut zen. Warum bedient man sich nicht
von vornherein den Frequenzbereiche, die durch Körperschall den
Körper ansprechen (niedrig e Frequenzen)? Dieser
Körperfrequenzbereich ist die Basis vo n jeder Diskothek: man spürt den
Klang. Er kann Angst hervorrufen, wie bei einem Gewitter oder das
Grummeln einer Untergrundbahn. Wenn man aber am Instrument diese
Töne selbst spielt, kann das die Ang st nehmen und sogar ein Gefühl
von Stärke erzeugen. Frequenzen oberhalb des
Sprachfrequenzbereiches können in sensibel verwendeter We ise
Kreativität fördern und Den kprozesse anstoßen. Andererseits können
4
Anselm Ernst: Lehren und Lernen im I nstrumentalunterricht , Mainz
1991, S. 50
22
laute hochfrequente Töne schmerzen, weil der Re iz für das Gehirn zu
stark ist. Grundlage dafür können Assoziat ionen sein. So können
Assoziat ionen von Regen oder zart em Vogelgezwitscher sensiblere
Klangvorstellungen hervorrufen als Assoziationen von künstlichen
Klangquellen, wie das Quietschen eine r Straßenbahn.
23
Warum Improvisation für die Instrumentalausbildung?
Bei der Erarbeitung einer Kompo sition wird der Schüler zum
ökonomischen Üben angehalten. Das Werk und oftmals die
Beherrschung der technischen Schwierigkeiten stehen im Mittelpunkt ;
Spielereien, die abse its vom Werk stattfinden, sind nicht erwünsch t.
Diese Auffassung b ildet die Grundla ge der meisten Klavierstunden.
Dabei geht aber Wesentliches verlo ren, was nicht direkt mit dem
Notentext zusammenhängt, aber trotzdem für die Aufführung des
Werkes von großer Bedeutung ist. Wenn man als Künstler täglich auf
der Bühne steht, bedarf es nicht nur der perfekten Beherrschung der
Komposition, sondern auch e iner Wahrnehmung der gegenwärtigen
Situation. Für den Künstler ist es unerlässlich, im Augenblick ganz da
zu sein und sich auf augenblickliche Situationen und unerwartete
Gegebenheiten einzustellen.
Was is t das Ziel de s Unterricht s? Ein Konzert auf dem Podium? Steht
die Aufführung auf der Bühne im Vor dergrund? Vergleicht man e s nun
wieder mit dem Erlernen einer Fremdsprache, ist dort d ie
Kommunikation sinnstiftend. So kann das gemeinsame Musizieren die
Freude und den Ehrgeiz im Unterricht unterstützen. Leider ist da s
gemeinsame Computerspielen bei Kin dern und Jugendlichen populärer,
24
ein Spie l, das sich soweit mir bekannt auf technische Abläufe reduziert,
die auf die Möglichkeiten der Masch ine Computer begrenzt sind.
Aber ebenso ist der Computer ein Instrument. Doch in der Musik soll
die Beschäftigung dem Musikinstr ument Leben einhauchen; die
Komplexität der Maschine bzw. der technischen Abläufe sollen s o
unscheinbar und leicht wie nur mög lich überwunden werden. Hinzu
kommt, dass eine musikalische Komposition nur zum Teil notierbar ist.
Das Leben des Stückes ist nicht notie rbar; man kann nur in den Note n
danach suchen und versuchen, die Hin weise darauf zu entschlüsseln.
Dem Schüler ist der Grundgedanke einer Komposition zu Beginn
oftmals nicht g leich ersichtlich . Die se Anforderung – die sem Nicht-
Wissen – muss er sich bei jedem Werk neu ste llen. Mit dem
Improvisationsspiel kann man musikalische Zusammenhänge von
vornherein selbst bestimmen. Ein Sch üler kann seinem Alter gemäß die
Länge des musikalischen Atems festlegen. Das Gespür wird geschult,
welches für den musikalischen Ge stu s nötig ist. Die Entwicklung einer
Improvisation erscheint dem Spieler sinnvoll. Und er kann es genießen,
sich innerhalb des Improvisationsspie ls von der Musik tragen zu lassen.
Dies s ind entscheidende Punkte, die auch für e ine Komposition
vonnöten sind. Aus die sem Grunde lobt man eine Interpretation, bei
welcher das Auditorium das Gefühl hatte, der Musiker hätte soeben das
25
Werk improvisiert. Aber we lche Weg e gibt es, sich mit Improvisat ion
auseinanderzusetzen und vor allem es in Zusammenhang mit dem
Instrumentalunterricht zu ste llen? Aus der Vielzahl von möglichen
Ansätzen muss man zunächst e inen auswählen.
Ein Improvisationsansatz für den Instrumentalunterricht
Eine Möglichke it, die sich meines Era chtens für einen Ansat z innerhalb
der musikalischen Ausb ildung am besten eignet, ist die freie
Improvisation 5 mit Regeln. Die Kreativität des Schülers kann sich a m
meisten entfalten, wenn dem Spie l eng e Grenzen gesetzt werden. Wenn
ich die Geschichte von Jonathan anse he, so stoße ich auf eine wicht ige
Tatsache: Improvisation war für den Jungen ein Spiel, sich mit dem
Instrument zu unterhalten. Es ist jedoch wesentlich festzuste llen, "dass
Improvisation nicht Spie lerei ist, wenn es auch als Spiel beginnen darf,
und dass Improvisieren n icht lediglich um seiner selb st willen geüb t
5
Die Beze ichnung 'freie Improvisation' wird unterschiedlich verwendet.
Das Hauptmerkmal des hier verwendet en Begriffes richtet sich

vordergründig auf die Ausgrenzung stilistischer Bindung.
26
wird." 6 Es ist die Aufgabe des Lehrenden, dem Schüler unterschiedlich e
Herangehensweisen zu zeigen.
Dazu ein Beispiel:
"Erste Möglichkeit: Kadenzkenntnis als Voraussetzung und
Ausgangspunkt. Beg innend also mit de r Stufenharmonik, dann
weiter, möglichst der musikgeschichtlichen Entwicklung folgend
über die Auflösung der Kadenz zur neueren Musik gelangend.
Zweite Möglichkeit: Von der Pentatonik ausgehend über weitere
Tonskalen den Zwölftonraum erreichend. Dann erst durch eigenes
Experimentieren und Entdecken d ie Ka denzgesetze finden. Die
Kadenz ist dabei nur Teilziel neben an deren Zielen.
Dritte Möglichkeit: Von ‚Neuen Klangwelten‘ ausgehend zu Neuen
Klangwelten gelangend. Beginnend mit Spielbewegungen wie
6
Peter Heilbut: Improvisation im Klavie runterricht, Wilhelmshaven 1988,
S.10
27
Gleiten, Rollen, Hüpfen , Zupfen u.s.w. den Intentionen Cage und
Kagels folgend, die Weg und Ziel zugleich sind." 7
Wenn man von der Erarbeitung einer Komposition ausgeht, so können
Ausschnitte daraus ebenfalls als Ansat z für eine Improvisation geeignet
sein. Und in gleicher Weise können auch außermusikalische Ereignisse,
Situationen oder Be schreibungen die Vorgabe einer Improvisation
bestimmen.
Für die Entwicklung einer Improvisation gibt es vier Möglichkeiten: die
Wiederholung (Ostinato), die Veränd erung (Variation), der Gegensatz
(Kontrast) und die Fortspinnung. Inner halb dieser Bereiche bewegt sich
die Improvisation. 8
Unter verschiedenen Aspekten beleuchtet, gibt es innerhalb von
Gegensätzen eine große Var iabilität, z. B. langsam - schnell, weit e
Lage - enge Lage, laut - leise, hell - d unkel, weich - hart u. v. m.
7
Peter Heilbut a. a. O ., S. 22
8
Prof. Dr. Peter Jarchow: Improvisation smethodik an der Hochschule
für Musik und Theater "Felix Mendelsohn Bartholdy" Leipzig, 2000
28
Diese Möglich keiten können e inzeln be trachtet werden oder miteinander
verschmelzen.
Wenn man sich mit der vorhandenen Literatur auf dem Gebiet der
Improvisationspädagogik befasst – allgemein und musikspezifisch –, ist
festzustellen, dass die Auffa ssungen unterschiedlich sind. So findet
man Lehrwerke zur Improvisation
· als Modell- oder Projektcharakter
· als Sammlung von Sp ielen
· als Form des darstellenden Spieles
· mit interdisziplinärem Ansatz
· mit experimentell-forschenden Charakt er der neuen Klangwelten
· in Form des voraussetzungslosen Improvisierens, d.h. die
Ordnung alles Hörbaren, Verzicht auf konservatives
Instrumentarium zugunsten unkonventioneller Klangerzeugung mit
alltäglichen Mitte ln und Medien
Das deutet auf eine große Vielfalt h in . Verbindlich für alle Bereiche ist
in der Regel der soziale Asp ekt: Man bedient sich der
Gruppenimprovisation, deren Hauptint eresse das gemeinsame Spie l zur
29
Förderung von musikalischer Komm unikation ist. Wenn jedoch der
Erlebnischarakter zum alleinigen Maßstab genommen wird, wird die
Qualität dieser Improvisat ion leicht vernachlässigt. Ein solche s Sp iel
wird schnell zur "Spielerei" 9 und gleitet allzu leicht in einen unendlichen
Kreislauf ohne Ent wicklung ab. Es fehlt die Fortspinnung der
Improvisation.
9
Peter Heilput a. a. O ., S. 10
30
Jonathan macht Fortschritte
Als Jonathan zusammen mit anderen Schülern in e iner Klassenstunde
spielen soll, ist er natürlich sehr aufgeregt. Von seinem Lehrer hat er
eine Komposition bekommen, die er g eübt hat. Er hat nun schon fünf
Jahre bei ihm Unterricht. Seine Eltern und viele Freunde sind
gekommen, um ihm zuzuhören. Ob er das Stück sicher auswendig
spielt?
Das Konzert beginnt. Der Lehrer spricht ein paar Worte zu dem
vergangenen Unterrichtsjahr und schon spielt der erste Schü ler. Nach
ihm soll nun Jonathan vorspie len. Er geht nach vorn, verbeugt sich
und beginnt. Nach der Hälfte seines Spiels ist er so unsicher, dass er
mehrere Töne vergisst, aber er spielt weiter, denn er we iß, wie der
musikalische Verlauf des Stücke s ist. Er improvisiert und findet einen
Abschluss. Na ch der Klassenstunde lobt ihn der Lehrer und meint,
dass er den Charakter de s Stü ckes be griffen hätte, an allem anderen
könne man arbeiten.
Der Erfolg des Jungen hängt mit sein er bisherigen Beschäftigung und
Erfahrung mit dem Instrument zusammen. Der improvisatorische
Umgang ermöglicht es ihm, bei Textproblemen weiter im Gestus des
Werkes zu musizieren und/ oder wied er zum Stück zurückzufinden. Er
lernt beim Improvisieren zu strukturieren und erfährt den Unterschied
31
zwischen Gravitat ionsstellen und Episoden. Mit Hilfe der Improvisatio n
wird grundsätzlich musikalisches Ve rständnis vermittelt. Auch ein e
differenzierte persönliche Ausdrucksf ähigkeit kann e in Ergebnis des
freieren Umgangs mit dem Instrument sein. Leider wird der Erfolg meist
nach richtigen oder falschen Tönen bewertet. Nun stellt sich die Frage,
ob eine richtige Tonfolge ohne musikalischen Zusammenhang ein
künstlerisch zufriedenstellendes Erge bnis sein kann. Das Verständnis
des musikalischen Bogens einer Komposition kann zudem auc h
erleichtert werden, indem der Schüler die Gedankengänge de s
Komponisten mindestens einmal nach- gedacht hat.
In folgendem Abschnitt gehe ich auf d as Buch " Von der unerträglichen
Leichtigkeit des Instrumentalsp iels" von Volker Biesenbaender ein.
Darin beschreibt er eine Lehrweise, d ie zwar für das Instrumentalspiel
notwendige Fertigkeiten lehrt, sich aber von bisherigen
Unterrichtsformen unterscheidet.
32
Auf der Grundlage der Improvisation einen Unterricht gestalten
Wenn man die Improvisation nich t als ein Neben-Lernfeld des
Instrumentalunterrichts versteht sondern als den grundlegenden
Ausbildungsgedanken, so be schreibt man Wege der
Instrumentalpädagogik, um auf schein bar ganz „untraditionelle“ Weise
die Fähigkeiten für das Instrumentalspiel auszubilden. Die heute weit
verbreitete Auffassung der Musikpädagogik, die so genannte klassisch e
Lehrweise, die Biesenbaender in sein er Schrift „Von der unerträglichen
Leichtigkeit de s Instrumentalspie ls“ kritisiert, geht von der Trennung
von Technik und Ausdruck aus, was jedoch nicht ursprünglich dem
Instrumentalspiel eigen war. Denn t echnische Präzision steht dem
musikalischen Ausdruck gegenüber, erst beide zusammen ergeben die
Qualität des Sp iels, so Biesenbaender 10.
Die Einhe it des Spiels ist Grundlage des neuen/ alten Ansatzes. Am
Vorbild von Musikern anderer Ku ltur en kann diese Einheit sichtbar
werden. 11 Im Gegensatz dazu steht unsere Kultur das Geistige im Wege .
„Hier das immer zögernde, nach-den kende intelle ktuelle Bewusstsein,
10
Volker Biesenbaender: Von der unerträglichen Leichtigke it des
Instrumentalspiels, Aarau 1992, S. 19
11
ebd., S. 23, 24
33
welches das Objekt se ines Denken s und Handelns fast sofort in
ängstliche Distanz von sich bringt, um es erst e inmal beobachten,
begreifen, verarbeiten zu können.“ 12
Um einen ganzheitlichen Bezug zum Instrument herzustellen, soll so
Biesenbaender die erste Annäherung zum Instrument die Improvisation
sein. Biesenbaender möchte dabei nicht „einem traditionellen Stud ium
noch das Fach Improvisation aufpfropfen [...]. Es geht nicht um das
‚Fach Improvisation‘, sondern um einen elementar improvisatorischen
Zugang zu allem musikalischen Lernen! “ 13 Hier gesteht Biesenbaende r
der Improvisation jedoch keine ästh etische Eigenständ igkeit zu und
unterstützt nicht die gesonderte, nur der Improvisation dienende
Unterrichtsweise. Allerdings kann gerade bei der fortgeschrittenen
Arbeit am Instrument ein eigen ständig er Improvisationsunterricht eine
Eigendynamik entwickeln, die eine spezielle künst lerische Qualität in
sich birgt.
Das Erlernen der technischen Fähigkeiten, die zum Spiel notwendig
sind, können laut Biesenbaender durch das praktische Spiel erreicht
und müssen nicht gesondert gelehrt werden. Die Hingabe an das
12
ebd., S. 24
13
ebd., S. 47
34
Instrument führe den Schüler über steinige Wege, die mit sehr viel
Fehlern behaftet seien; nicht die Tricks und Kniffe des Lehrenden
brächten den Schüler wahrhaft weiter. Andererseits bedürfe die
Hingabe an das Instrument auch eines Gefühls von Sicherheit, we lches
zu gewinnen wäre durch den intensive n Kontakt zum Instrument.
Der Lehrer übernimmt dabei die Rolle eines Gärtners, der den
Entwick lungsprozess hegt und pflegt wie ein Pflänzchen, aber das
Wachsen selbst dem Schü ler überlässt. Daraus result iert eine andere
Zielsetzung als im „klassischen“ Unte rrichtsmodell: hier geht es auch
um Instinkt, Gespür, Sinn für Fo lgerichtigkeit und musikalische
Strukturen.
„Man wird dann mehr oder weniger davon ausgehen, dass Sp ieler,
Instrument und Musik so etwas wie T eile eines umfassenden Systems
sind, die analogen Gesetzen gehorchen, die aufeinander abgestimmt
sind, miteinander ‚räson ieren‘ und kom munizieren - ein Prozess, in dem
sich alle Akt ionen des Spielers au s dem sachgemäßen Eingehen,
Eintauchen, Einfühlen in den ‚Willen‘ von Musik und Instrument
ergeben.“ 14
14
ebd., S. 51
35
Bei Biesenbaender bleibt die Notwen digkeit musikge schichtlicher und
theoretischer Grundkenntnisse unerwähnt. Ist daraus zu schließen,
dass dies se iner Ansicht nach für eine musikalische Ausb ildung nicht
vonnöten sei? Seine Bezugnahme auf afrikanische und asiatische
Kulturen unterstützt diese Annahme, da die dortigen Musiker einzig und
allein Unterricht am Instrument haben. Aber jeder Schüler wird früher
oder später mit Musik in Kontakt trete n, deren Gestus er aufgrund einer
Distanz, be ispielsweise e iner zeitlich en, räumlichen oder kulturellen,
nicht ohne helfende Kenntnisse bewältigen kann. Die einfachste Form
von Bildung in dieser Hinsicht ist das Erlernen der Notenschrift, deren
Notwendigkeit für mich unumstrit ten ist .
Biesenbaender kritisiert den kontrollie renden und bewusst machenden
Aspekt der üblichen Unterrichtsmeth oden 15

. Ich denke, dass beid e
Elemente - Bewu sstsein und In stinkt - für eine künstlerische Ausbildung
notwendig sind. Der Schüler muss in der Lage sein, seine gesammelten
Erfahrungen anwenden und auf neu e Werke übertragen zu können.
Hierbei ist es für den Musiker wichtig, sich Spielabläufe bewusst zu
machen.
15
ebd., S. 24
36
Der Umgang mit Fehlern 16 und ein generelles Prinzip der
Improvisation
Ein undifferenzierter Umgang mit de m Begriff ‚Fehler’ hat zur Folge ,
dass nicht zwischen dem Resultat falscher Entscheidungen einerseit s
und der Nichtbewält igung von Schwierig keiten andererseits
unterschieden wird. Dabei ist ein Fehler, der die Folge einer falschen
Entscheidung darste llt ein tatsächlicher Irrtum, den man als fa lsch
bezeichnen sollte. Hingegen ste llt ein Fehler, der aus dem
Nichtbewält igen von Schwierigkeiten rührt, zwar für den Moment ein
falsches Ergebnis dar, kann aber inn erhalb des Arbeitsprozesses von
wichtiger Bedeutung se in. So ist ein falscher Ton innerhalb e iner
Komposition das Resultat einer falschen Entscheidung, dagegen ist
beispielswe ise das zu geringe Tempo des Stückes eine Folge dessen,
dass der Schüler das Stück noch nicht beherrscht. Der Schüler wird das
Tempo im Laufe des Arbeitsprozesses sicherlich erhöhen.
Über diesen Unterschied sollte sich der Lehrende im Rahmen des
Unterrichts bewusst sein. Denn diese Nichtbewält igung von
16
Der Begriff 'Fehler' wird hier allgemein verwendet; als Beispiel
werden die Fehler innerhalb des Improvisationsunterrichts a ls

methodisch ästhetisches Prinzip be leuchtet
37
Schwierigke iten kann auch Impulse für neue Arbeitswege geben. In der
Improvisation kann der Lehrende sehr genau auf diese Unfertigkeiten
eingehen und sie zum Inha lt des we iteren Unterrichts machen, denn
hierbei ist ablesbar, was vom Schüler nicht „begriffen“ wurde.
Mut zum Improvisieren heißt auch, die Angst zu überwinden, „Fehler“ zu
machen. Aus d iesem Grunde sind G edanken über Fehler und deren
Konsequenzen daraus nützlich.
Mit Fehlern kann man Erfahrungen sa mmeln, die kein Lehrer vermitteln
kann, durch Fehler gelernte Dinge p rägen sich bei einem Menschen
sehr bewusst ein. Bie senbaender geht in seinem Buch noch weiter: Der
Schüler „soll hautnah mit vollziehen können, dass lernen überhaupt
darin besteht , Fehler zu machen.“ 17
Um kreativ zu se in, sind Fehler vonnöt en, denn der Mut, Fehler machen
zu wollen, führt zur Kreativität. „Man produziert natürlich unheimlich
viele Fehler, wenn man versucht, kreativ zu sein. [...] Man sollte zu
Fehlern ein natürlicheres Verhältnis bekommen und einfach wissen, wie
notwendig sie sind. Für mich ist das nur eine Aufklärungsfrage. [...]
Unser verkrampftes Umgehen mit Fehlern hängt sicherlich mit unserer
17
ebd., S.68
38
Erziehung oder Ausbildung zusamm en und lässt sich eher als ein
kollektives Phänomen beschreiben.“ 18
In der Schulausbildung werden F ehler nicht als Notwend igkeit
verstanden, im Streben nach Richtigkeit werden sie led iglich wie
Unkraut getilgt. Dies steht in engem Bezug zu den Regeln und
Vorlagen, denen wir im Unterricht folg en sollen. So kann man aber mit
dem Gegenteil besser einen tatsä chlichen Inhalt auf der Bühne
darstellen. Wenn man so zum Beispie l ‚Faulheit’ darstellen möchte, so
kann es nur über das Gegenteil, wie zum Beispie l ‚Nicht-fleißig-sein-
spielen’ zum Au sdruck kommen.
Nur: Die Ausdrucksfäh igkeit des Menschen ist ja nicht im Blickfeld der
Schulausbildung. Diese konzentriert sich in der Regel ausschließlich
auf das Vermitteln von Wissen.
Wo kann nun der Mensch d iese Fähigkeit erlernen, mit Fehlern
umzugehen? Im Leben stößt man regelmäßig auf Probleme, die mehr
oder minder lösbar erscheinen. Eine Chance bietet sich im
Instrumentalunterricht, in welchem sich der Schüler freiwillig mit Musik
beschäftigt. Hier soll ja nicht nur Wissen und Können vermitte lt,
sondern auch Ausdrucksfähigkeit entwickelt werden. Oftmals ist die
18
Gerd Binnig: Au s dem Nichts, Münche n 1989, S.62 f.
39
Einschüchterung, die Angst, Fehler zu machen, so hemmend, dass der
Schüler auch im schöpferischen Unte rricht nicht mit Fehlern umgehen
kann.
Nach dem Motto:
„Walter »Wie fang ich nach der Regel an?«
Hans Sachs »Ihr ste llt sie selbst und f olgt ihr dann«“ 19
kann eine Improvisat ion verlaufen, wobei der Schüler selbst d ie
Richtlin ie für das Kommende festlegt. Fehler sind da unausweichlich, ja
geradezu erwünscht, denn sie bestimmen unter anderem den weiteren
Verlauf der Stunde. Man hat hier die Chance aus Unfä llen Einfälle zu
machen, in dem man den eigentlichen Unfall besonders hervorhebt oder
wiederholt, so dass er vom Aud itorium als Einfa ll angenommen wird.
Im Übrigen bilden Fehler die Gradwanderung zwischen dem
Ausdruckswillen und den tatsächliche n Fähigkeiten. Damit fördern sie
die Ausbildung.
19
Richard Wagner: Die Meistersinger vo n Nürnberg, Dritter Aufzug,
Zweiter Auftritt
40
Mit Lampenfieber oder Podiumsangst - eine Steigerung der Angst vor
den Fehlern - kann man keine Improvisation auf die Bühne bringen, es
wäre unmöglich.
„Wenn man sich immer nur von der Angst leiten lä sst, dass man sic h
vielleicht blamieren könnte oder dass irgendetwas danebengehen
könnte, dann passiert auch nichts Neues. Aber wenn man erst einmal
den Ruf ruiniert hat und anfängt, ungeniert zu denken, dann kann man
auch kreativ sein.“ 20
Es bleibt die Frage, was denn die Grenze sei, wieweit ein Fehler noch
korrigiert werden muss. In dieser Frage ist große Behutsamkeit gefragt,
äußerste Selbstbeobachtung und genaue Beobachtung des
Sachverhalts. Denn es gibt keine Sicherheit, egal ob man Angst oder
keine Angst vor Fehlern hat. Deshalb ist es g leich, wie viele Fehler wir
uns trauen , sie werden passieren. Man sollte aber auch nicht
vergessen, wie entmutigend es ist, sich vor anderen einen Fehler
eingestehen zu müssen. Desha lb ist es in unserer Gesellschaft woh l
auch so schwer, mit Fehlern umzugehen.
In jedem Falle ist es notwend ig, sich von der Angst vor Fehlern zu
befreien, denn Fehler sind der notwendige Faktor um zu lernen, sich
20
Gerd Binnig a. a. O., S. 135
41
künstlerisch au szudrücken und/oder kreativ zu sein. Das he ißt: wir
kommen mit Hilfe der Fehler zu entscheidenden Erkenntnissen, was ja
die Erfahrung ausmacht. Damit sind die Fehler ein unabdingbarer Ante il
für die Entwicklung von Schüler und Le hrer.
42
Besuch bei einem Improvisationsunterricht
Meine Erfahrungen auf dem Gebiet der Improvisation sammelte ich bei
Prof. Dr. Peter Jarchow, dessen Improvisationsverständnis aus der
deutschen Tradition von Robert Köbler (Leipzig) und von Palucca
(Dresden) stammt.
Um seine Lehrmethode erläutern zu können, bedarf es einerseits einer
Unterrichtsanalyse und andererseits Erläuterungen zu seiner Method ik.
Zuvor muss gesagt sein, dass der Unterricht jedes Mal mit anderem
Material stattfindet. Die Methodik ent wickelten Prof. Dr. Peter Jarcho w
und Tilo Augsten an der Hochschu le für Musik und Theater "Felix
Mendelssohn Bartholdy" Leipzig. Dort wird sie im Fachgebiet
Improvisation gelehrt. Grundlage die ser Methodik ist die Definit ion:
Improvisationen sind Handlungen, die in ihrem Vo llzug unvorhersehbar
erscheinen. 21
21
zitiert nach Rudolf Frisius: Improvisation im 20. Jahrhundert, Kassel
1996, MGG, Sachteil Bd. 4, S. 585
43
Unterrichtsanalyse
Der Unterricht beginnt mit einer sehr leicht ausführbaren Vorgabe, d ie
von rhythmischer, melodischer oder harmonischer Art sein kann. Die
Hemmschwelle, sich ohne Noten an das Instrument heranzuwagen,
muss am Anfang des Unterrichts abgebaut werden. Der Lehrende
verbalisiert die Vorgabe, daher ist der Schüler nicht durch eine
Klangvorgabe beeinflusst. Die Verbalisierung nutzt ein anderes Mediu m
– die Sprache –, woraus der Schüler seine Klangvorstellung ent wickeln
muss. Da man nicht eindeutig von einem Medium in das andere
übersetzen kann, hat der Schüler die Möglichkeit, schon am Anfang die
Art und Weise der Ausführung zu bestimmen. Die Regeln, die die
Vorgabe bestimmen, werden im Verla uf des Unterricht s vom Lehrer je
nach Notwendigkeit verändert, in Abhängigkeit von musikalisc h
strukturellen oder technischen Fertigkeiten des Schülers. So gestaltet
sich die Ausführung zum Beispiel mitt els Verdich tung, Kombinat ion von
Motiven oder Austausch von Noten un d Pausen zunehmend schwieriger.
Der Lehrer arbeitet aber auch musikalisch an dieser Figur, wodurch
einerseits ein musikalischer Gestus er zeugt und andererseits au ch von
der technischen Kompliziertheit abgelenkt wird. Wenn sich der Schü ler
bemüht, die entstandenen Motive und Phrasen als musikalische Geste
44
zu verstehen, und sie auch so ausführt, fallen ihm die komplizierten
Abläufe nicht mehr auf. Es ist manch mal erstaunlich, wieweit dadurch
die technischen Komplexe leicht von der Hand gehen. Der Schü ler is t
dann auch bereit, Schwierigkeiten zu bewältigen, die er separat als
komplizierte Hürde erachtet hätte.
Der Sinn einer Handlung begründet sich nicht allein im Hande ln,
sondern verfolgt auch noch andere Zie le oder anders gesagt: der Zwec k
heiligt die Mittel – d.h. wenn der Schü ler sich mit solchem Eifer an der
Struktur reibt, dass er seinen Ehrgeiz daran setzt, die Struktur exakt
nach der Vorgabe zu bauen, so darf das als Erfolg des Lehrenden
bezeichnet werden, der den Schüler zur Selbständigkeit geführt und
bewirkt hat, dass der Schüler den Augenblick seiner eigenen
Ausführung mit wachen Ohren und klarem Kopf verfolgt (Wachheit für
den Moment der Entstehung, keine Re produktion).
Für den Lehrer ist es unerlässlich, über die gesamte Zeit des
Unterrichts unablässig eine hohe Ko nzentration aufzubringen. Es is t
nicht immer leicht, die Dramaturgie des Unterrichts zu gestalten, da d ie
Schwierigke it der Anfangsfigur auf keinen Fall zu hoch, eher zu gering
sein darf. Eine Falschein schätzung de r Fähigkeiten des Schülers kann
für den Fortgang des Unterrichts negative Konsequenzen haben. Eine
45
anfängliche Überforderung des Schülers kann zu Frustration führen und
den Fortgang des Unterrichts hemmen.
Der Schüler lernt in diesem Auge nblick verschiedene Dinge. Der
Lernvorgang läuft nicht immer über das Bewusstse in, die Situation is t
nur im Nachh inein zu beschreiben. Eine Vertiefung in die ‚Arbeit ’
erlaubt nur bedingt die simultane Refle xion.
Aber kommen wir zurück zum Improvisationsunterricht. Wenn der
Schüler im Verlauf des Unterricht s an seine Grenzen stößt, wird die
Vorgabe je nach der auftretenden Schwierigkeit modif iziert.
Unfertigkeiten sind dabei die wichtigst en Ansatzpunkte, denn sie zeige n
dem Lehrer, woran er mit seinem Sch üler besonders arbeiten muss. Ist
die Aufgabe zu schwer, ist Zuspruch und Vertrauen nötig, so dass der
Schüler entlastet wird.
Fällt die Vorgabe dem Schüler zu le icht und macht sich Langeweile
bemerkbar, so muss das Niveau der Aufgabe in Differenzierung und
Präzision gehoben werden, dass einer seits ind ividuelle s Spiel ent steht,
den Fähigkeiten und Notwendigke ite n des Schülers angepasst, dass
andererseits auch eine produktive und kreative Entwicklung von
musikalischen und techn ischen Fertigkeiten herausgefordert wird.
46
Nachdem im Laufe der Unterrichtsstunde verschiedene ‚Variationen’ der
Anfangsvorgabe entwickelt wurden, wird am Ende des Unterrichts mit
diesen Möglichkeiten ein Stück im provisiert, wobei dem Schüler
ermöglicht wird zu entdecken, wie wenig Material er benötigt, um zu
improvisieren. Er lernt die Vielfalt d es Einfachen, was allgemein für
künstlerische Arbe it bedeutend ist.
Ein Improvisationsverständnis
Dieses Improvisationsverständnis ba ut auf einfachen Motiven und
Phrasen auf und entwickelt daraus eine immer größere und
differenziertere Struktur. In welcher Weise sich diese Motive und
Phrasen entwickeln, kann sehr unte rschiedlich sein. In jedem Fall
bedarf es einer Entscheidung, die dann den Fortlauf bestimmt. Ebenso
wie es im Schauspiel Drehpunkte gibt, muss es auch in der
Improvisation Impulse geben, wodur ch eine Veränderung eingeleitet
wird. Aus der Vielfalt der bis dah in entwickelten Mot ive und Phrasen
entscheidet sich der Musiker für ein M otiv, welche s die Vorgabe für den
weiteren Verlauf bildet. So kann man eine so lche Improvisat ion mit
einem physikalischen Interferenzverf ahren vergleichen, in dem die
Wellen s ich an e inem Spa lt brechen. Nur eine We lle gelangt direkt a n
den Spalt und bildet som it den Ausgan gspunkt einer neuen Interferenz.
47
B lo ß n ic h t im p r o v is ie r e n ! B lo ß n ic h t!
Das Anfangsmotiv kann im Zuge der Modifikation einer vollkommen
neuen Struktur am Ende gegenüberstehen. Der Reiz dieser Art des
Fortschreitens erzwingt die immerwährende Gegenwärtigkeit de s
Spielers. So lch eine Improvisationsfo rm kann aufgrund der ständigen
Entscheidungen für neue Impulse unen dlich fortgeführt werden.
Das ist au ch der Unterschied zwische n Improvisation und Komposition:
Eine Komposition ist „zusammengestellt“, und hat deshalb einen klaren
Zeitrahmen; die Improvisation h in gegen ist fortlaufend in ihrer
Entwick lung, so dass auch ein Ende nicht vorhersehbar ist. Oftmals
ergibt sich aber aus den musikalischen Konventionen oder kulturellen
48
Hörgewohnheiten der Ablauf einer Improvisation, zumindest falls der
Musiker nicht will, dass se ine Zuhörer den Raum vorzeitig verlassen.
In einer anderen Kultur, in der d ie gefühlte Zeit nicht der unseren
entspricht (z.B. asiat ischer Ku lturraum), kann eine Improvisation von
anderthalb Stunden gerade mal als Ou vertüre verstanden werden.
49
Die Bedeutung der Improvisation in der Geschichte der
Instrumentalpädagogik
Improvisation ist als musikalischer Be griff ein alter und weitreichender.
In jeder Kultur gibt es Musik und musikalische Improvisation. Im
Gegensatz dazu findet man n icht überall Komposition und
Interpretation. So ist die Improvisation skultur in Europa teilweise Opfer
der Industrialisierung geworden. Denn mit der Entwicklung von
Drucktechniken einerseits und dem musikalischen Verständnis im
Übergang der Klassik zur Romantik a ndererseits verlor diese Form des
Musizierens an Bedeutung. Zu de n strengen Kompositionsformen
(Sonate, Symphonie, Solokonzert) ka men freiere Formen wie Fantasie,
Intermezzo oder Impromptu hinzu, in denen verstärkt Emotionen und
Gefühle musikalisch zum Au sdruck kamen, die bis dahin Inhalt von
Improvisationen waren.
In den Vordergrund rückten die Komp osition und damit verbunden die
Interpretation. Das geschaffene Beken ntniswerk (mit seiner Blütezeit im
19. Jahrhundert) verdrängt zunehmend den spielerischen Umgang mit
dem Instrument.
Die Improvisation in der Musikgeschichte detailliert zu betrachten fällt
schwer, denn gerade der Reiz des I mprovisierens – das Flüchtige –
50
besagt auch, dass es ke ine Zeugnisse gibt. Daher ist d ie Improvisat ion
ein Gebiet, das sich nur sehr bedin gt für wissenschaftliche Zwecke
eignet. Allerdings wird von namenhaf ten Komponisten stets berichtet ,
dass ihre Improvisationen lebendiger und frischer sind als deren
Kompositionen.
Im 18. Jahrhundert war die Improvisa tion noch Ausgangspunkt für das
Erlernen eines Instrumentes. Improvisation transportierte
grundlegendes Wissen für künstlerische Fertigkeiten. Dadurch ergab
sich eine weitreichende Verschrä nkung von Komposition und
Improvisation. Das Erarbeiten von Werken, die anschließend in fester
Form einem Auditorium präsentie rt wurden, war im heut igen
Verständnis nicht das Ziel eines Musikers. Im Gegenteil: das Auszieren
der Melodieführung und die harmonische Ausarbeitung machten die
Kunst eines Musikers au s. Extemporieren und Improvisieren gehörten
zum alltäglichen Konzertgeschehen.
Auf dem Gebiet der Improvisation u nterschied man im Zeitalter des
Barock zwischen dem Präludieren (kurze Einleitung) und Phantasieren
(komplexe Form des Improvisierens) 22.
22
Rudolf Frisius: Artikel " Improvisat ion im 20. Jahrhundert", Kassel
1996, MGG, Sachteil Bd. 4, S. 585
51
Häufig versetzten Musiker das Publikum in Erstaunen, wenn sie ohne
jegliche Vorbereitung musikalisch „phantasierten“. So ist in den
„Berlinischen Na chrichten“ von 11.05.1 747 zu lesen:
„Aus Potsdam vernimmt man, dass d aselbst verwichenen Sonntag der
berühmte Kapellmeister aus Leipzig, Herr Bach [ gemeint ist Johann
Sebastian Bach – D. B.], eingetroffen ist, in der Absicht, das Vergnügen
zu geniessen, d ie dasige vortrefflich e Königl. Music zu hören. De s
Abends, gegen die Zeit, da die gewöhnliche Cammer- Music in den
Königl. Apartements anzugehen pfle gt, ward Sr. Majestät berichtet,
dass der Capellmeister Bach in Potsd am angelanget sey, und dass er
sich itzt in Dero Vor Cammer aufhalte, allwo er Dero allergnädigst e
Erlaubnis erwarte, der Music zu hö ren zu dürfen. Höchstdiese lben
ereilten sogleich Befehl, ihn herein kommen zu lassen, und giengen bey
dessen Eintritt an das sogenannte F orte und Piano, geruheten auch,
ohne einige Vorbereitung in eigner hö chster Person dem Capellmeister
Bach ein Thema vorzuspielen, welches er in einer Fuga ausführen
sollte. Es geschahe dieses vom gemeldeten Capellmeister so glücklich,
dass nicht nur Se. Majestät Dero allergnädigstes Wohlgefallen darüber
52
zu bezeigen beliebten, sondern auch sämtliche Anwesenden in
Verwunderung gesetzt wurden.“ 23
Dieser Episode ist zu entnehmen, dass man es als besondere
musikalische Kunstfert igkeit betracht ete, Themen improvisatorisch zu
bearbeiten. Ähnlich wie im 19. Jahrhundert Pianisten wie z.B. Franz
Liszt oder Fryderyk Chopin für ih re interpretatorische Virtuosität
gefeiert wurden, war es zurze it vo n Johann Seba stian Bach d ie
improvisatorische Virtuosität.
23
zitiert nach Uli Molsen: Die Geschicht e des Klaviersp iels in
historischen Zitaten, Ba lingen-Endinge n 1982, S. 18
53
Das Sätzchen- und Passagenspiel im 18. Jahrhundert
Im 18. Jahrhunderts waren besonder s Sätzchen- und Passagensp iel 24
Unterrichtsinhalt. Durch kurze Sinnein heiten von vier oder acht Takten
konnte der Schüler technische Fertigkeiten und ein Spektrum an
musikalischem Gestus erlernen. Dabei wurde darauf geachtet, dass
nicht nur die technische Ausführung im Vordergrund stand, sondern
gleichfalls der musikalische Au sdruck vom Schüler Beachtung erhält.
Dies war nicht a llein Grundlage für d en Klavierunterricht, nein auch in
anderen Instrumentalschulen der Zeit konnte man solche Inhalte finden .
So schrieb Leopold Mozart in seine r ‚Gründlichen Vio linschule ’ von
1756 : „Es ist nicht genug, dass ma n dergleichen Figuren nach der
angezeigten Streichart p latt wegspie lt; man muss sie so vortragen, dass
die Veränderung gleich in die Ohren fä llt [...] warum soll man denn nicht
bey guter Gelegenheit auch etwas vom guten Geschmack mitnehmen,
und den Schüler an einen singbaren Vortrag gewöhnen? Ein Anfänger
24
zitiert nach Martin Gellrich: Üben mit Lis(z)t, Frauenfeld 1992, S. 17
54
wird dadurch geschickter die Regeln des Geschmacks seiner Zeit
besser einsehen.“ 25
So gab der Lehrer dem Schüler solch kleine Sätzchen auf, d ie das
Material für den Unterricht b ildeten. Der Schüler übte die Sätzchen in
verschiedenen Variationen und eignet e sich dabei ein Repertoire von
Möglichkeiten zur Ausführung an. Da bei war es notwendig, dass auch
der Schüler kreativ im Unterricht mita rbeitete und selbst nach eigenen
Möglichkeiten suchte. Die Improvisation hatte für den Unterricht eine
große Bedeutung, da beständig nach immer neuen Varianten gesucht
wurde. So ließen selb st die notierte n Werke dem Ausführenden viel
Spielraum für eigene Ideen, die so die Kunstfertigkeit des Spieler s
zeigten. Carl Philipp Emanuel Bach schrieb über den Vortrag: „
Besonders aber kan der Claviriste vorzüglich auf allerley Art sich der
Gemüther seiner Zuhörer durch Fantasien aus dem Kopf bemeistern.“ 26
So findet man zum Beispie l in den Englischen Suiten von Johann
Sebastian Bach, wie im folgenden die Suite in g-Moll (BWV 808) neben
der konventionellen Sarabande eine ausgezierte Version der Sarabande
25
Leopold Mozart: Gründliche Vio linsch ule, 1756/ 1968, Reprint der 3.
Auflage von 1789, Leipzig 1968, S. 13 5
26
Carl Philipp Emanuel Bach: Versu ch ü ber die wahre Art das Clavier zu
spielen, Das Dr itte Hauptstück. Vom Vortrage, 1753, S. 122
55
„Les agréments de la même Sarabande“, die man als
Aufführungsvorschlag des Komponiste n sehen kann.
Kehren wir zurück zum Unterricht, wo der Schüler mit dem
Sätzchenspiel einerseits und dem G eneralbassspiel andererseits die
wichtigsten Fähigke iten für seine m usikalische Arbeit erlernt. Nach
F. Couperins Ansicht sollten sog ar die ersten zwei bis dre i
Unterrichtsjahre ausschließlich mit dem Spiel von musikalisch-
56
technischen Übungen ausgefüllt werd en, bevor sich der Schüler dem
Generalbassspiel zuwenden dürfe. 27
Auch im Klavierunterricht von Joh ann Sebastian Bach hat te das
Sätzchenspiel e ine herausragende Stellung. Wie eben beschrieben,
mussten die Schüler vorgegebene Sätzchen üben und na ch
verschiedenen Varianten suchen. We nn Bach aber merkte, dass die
Ausführung keine Entwicklung findet, so schrieb er zusammenhängende
Stücke, in denen diese Übungen vorkamen. „Von dieser Art sind
6 kleine Präludien für Anfänger, und noch mehr die 15 zweystimmigen
Inventionen. Beyde schrieb er in den Stunden des Unterrichts selbst
nieder, und nahm dabey bloß auf das gegenwärtige Bedürfnis des
Schülers Rücksicht. In der Folge hat er sie in schöne, ausdrucksvolle
kleine Kunst werke umgeschaffen.“ 28
Demnach kann man die Inventionen von Johann Sebastian Bach als
Zeugnis seines Un terrichts ansehen. Doch waren sie an und für sich für
Schüler gedacht, die weniger flexibel mit dem Sätzchenspie l umgehen
27
nach Martin Gellrich, a.a.O. , S.121
28
Johann Nikolaus Forkel: Ueber Johan n Sebastian Ba chs Leben, Kunst
und Kunstwerk. Leipzig 1802, Reprint. Kassel 1925, S. 93
57
konnten. Die helfende Hand des Lehrers war dafür da, um die
Fertigkeiten der Schüler abermals vora nzutreiben.
58
Die Ausbildung zum ‚Kunstwerkinterpreten’ 29
In zunehmenden Maße entstand im 19. Jahrhundert der Typus des
Kunstwerkinterpreten, der Werke repr oduzieren konnte, aber den freien
Umgang oder Abweichungen von musikalischen Sätzchen oder
kleineren Stücken nicht mehr beherrschte. Die Entwicklung von
Übungen und Etüden bzw. die d amit verbundene Notation und
Veröffentlichung derer war für Sp ieler gedacht, die Anregungen auf dem
Gebiet benötigten. Ob durch diese Entwicklung womöglich e igene
Gedanken und kreatives Suchen nach möglichen Übungen etc.
gehemmt wurden, bleibt Spekulation.
Das Klavier errang eine exponierte St ellung im 19. Jahrhundert, da es
aufgrund der harmonischen Fülle als I nstrument für Hausmusik und zur
Unterhaltung eine große Verbreitung fand. Betrachtet man d ie in der
Zeit erschienenen Instrumentalkompositionen, so war der Anteil der rein
pianistischen Werke 1817 37 Prozent, im Jahre 1868 hingegen bereits
52,1Prozent 30
. Die zunehmende Veröffentlichung von theoretisch e n
29
nach Martin Gellrich, a.a.O., S. 157
30
Adolph Hofmeister: Handbu ch der musikalischen L iteratur oder
allgemeines systematisch geordnetes Verzeichnis der in Deutschland
59
Schriften und Lehrwerken wie Klavierschu len hängt mit der
zunehmenden Klavierproduktion eng zusammen. Während man im Jahre
1827 in Wien noch 50 Klaviere baute , wurden um 1850 jährlich 2.700
Klaviere in Wien gebaut. 31 Für die musikalische Erarbeitung von Werke n
wurden Vorübungen entwickelt, d ie d er technischen Bewältigung des
Klavierwerks dienten. „Technisch schwierige Stellen klassischer
Kompositionen dürfen nicht dazu benutzt werden, eine gewisse
Schwierigke it erst an ihnen zu erlernen, wenn nicht die ganze Frische
und Unmittelbarkeit der Komposit ion dabei verloren gehen soll. Es
müssen vielmehr entsprechende Vorübungen erfunden werden, nach
deren gründlicher Ueberwindung die Einstudierung solcher Stellen nur
verhältnismässig kurze Zeit in Anspruch nehmen darf.“ 32
Aus dieser Sicht war e in Werk, beispielswe ise von Ludwig van
Beethoven ein abgestecktes Ziel, auf das der Pian ist zwar zuarbeitete,
dessen perfekter Darbietung er je doch mittels davon getrennten
und in angrenzenden Ländern gedruckten Musikalien, 3.

Ergänzungsband Leipzig 1868, S. 75
31
nach Michael Huber, Desmond Mark, Elena Ostle itner, Alfred Smudits
(Hrg.): Das Klavier in Geschichte(n) un d Gegenwart, Strasshof 2001,
S.13
32
zitiert nach Martin Gellrich, a.a.O., S. 143
60
Vorübungen näher kam. Diese Interpretationskunst steht im Kontrast
zur Musikkultur des 18. Jahrhunderts, wo das Sätzchenspiel und die
daraus entwickelten komplexeren Werke Inhalt waren.
Die Improvisationskunst schöpfte im 19. Jahrhundert aus dem Üben
komponierter Werke. „Zwischen dem improvisatorischen Üben und der
freien Improvisation als eigen ständig er Kunstgattung bestand insofern
ein sehr großer Zusammenhang, als letztere eigentlich nur unmittelbare
Fortsetzung des ersteren war. In jedem der drei Arbeitsbereiche
(Passagen-, Sätzchen- und Etüdensp iel), und man muss als vierten
Bereich das Generalbassspiel unbedingt noch hineinnehmen, wurde
eine der zur freien Improvisation n otwendigen Fertigkeiten separat
angeeignet.“ 33
Die Verbreitung von Etüden und Übungen war weitaus größer als von
Sonaten und anderen klassischen Kom positionsformen.
Es entstand im 19. Jahrhundert e in Typus von Interpreten, der sich auf
die Wiedergabe von Kompositionen spezialisierte, um damit Weltruhm
zu erlangen. Nur schien es für diese Interpretationskultur nicht
notwendig, im Sinne von Improvisation kreativ zu sein.
33
Martin Gellrich a.a.O., S. 121
61
Es entwickelte sich eine eigene Kultur von Interpreten, die im
20. Jahrhundert durch die Verbreitung durch Radio und Tonträger
nochmals Aufschwung erhie lt.
Einzig d ie Orgelimprovisat ion erhielt neue Impulse durch Künst ler wie
Anton Bruckner oder Max Reger. Mit der weiteren Entwicklung der
Kunst des Interpretierens geriet die Improvisation in zunehmendem
Maße in die Vergessenheit. „Pianisten, die den größten Teil der Übezeit
auf die techn isch-mechanische Ausbildung verwendeten, waren
zunehmend weniger in der Lage, tatsächlich zu improvisieren, das
heißt, die Musiksprache so wie die Mut tersprache zu sprechen.“ 34
In den zwanziger Jahren des 20. Jahrhunderts entstand aufgrund der
bislang beschriebenen Entwicklung eine Gegenbewegung, welche die
Avantgarde in ihren Grundzügen mitgestaltet hat. Die Improvisatio n
entwickelte sich als neue Form, d ie entstandene „Tradition“ der
technisch-mechanischen Au sbildung sollte überwunden werden. 35
34
Martin Gellrich, a.a.O., S.128
35
Im Jazz ist eine ähnliche Ent wicklung festzustellen, allerdings
reduzierte sich die Musik in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts auf
„pattern“ oder „riffs“ (Strukturmodelle).
62
In den ´50er und ´60er Jahren des 20. Jahrhunderts entstanden neue
musikalische Formen in Verbindung mit Improvisation (John Cage ,
Karlheinz Stockhausen). Eine neue Definition des Begriffes
Improvisation war notwendig, da sich neue Möglichkeiten der
technischen Reproduzierbarkeit von Musik entwickelt hatten. So
bezeichnete man Improvisation nun „a ls Handlung (oder Ergebnis einer
Handlung), die im Moment ihres Vollzugs (bzw. der Wahrnehmung ihres
Ergebnisses) unvorhersehbar bzw. unerwartet oder unvoraussagbar
erscheint“ 36
. Das Unvorhersehbare st eht im Mittelpunkt des neu e n
Verständnisses, wobei be i einer so lchen Handlung Unvorhersehbares
und Vorhersehbares miteinander verwoben sein kann.
Karlheinz Sto ckhausen ließ in se inen Kompositionen den Interpreten
Freiheit für Improvisation, was dazu führte, dass sich die Musiker in
immer stärkerem Maße von der Komposition lösten und zum Ärger des
Komponisten die Regie der Werke selbst in die Hand nahmen. 37 Daran
lässt sich erkennen, dass der Musiker mit der Improvisation aus der
36
Rudolf Frisius: Improvisat ion im 20. Jahrhundert, MGG, Sachteil Bd.
4, Bärenreiter/ Metzler, Kasse l 1996, S. 585
37
nach Dr. Christoph Sramek: Vorlesun g Musikgeschichte Spezialkurs
20. Jahrhundert an der Hochschule für Musik und Theater „Felix

Mendelssohn Bartholdy“ Leipzig 1999/ 2000
63
Rolle des Au sführenden heraustritt u nd sich selbst als schöpferisch
versteht.
Da sich die Entwicklung der Musikpädagogik im 19. Jahrhundert
zunehmend auf das Er lernen de r vorhandenen Kompositionen
beschränkte, entwickelten sich Ge genströme zur Förderung der
Improvisation im Instrumentalunterricht. So entstanden Lehrwerke von
Peter Heilbut (1976), Klaus Runze (1 973) und Harald Bojé (1982), die
grundlegende Anstöße zum Er lernen musikalischer Fähig keiten mit Hilf e
der Improvisation geben.
Improvisation hielt in versch iedenen Klavierschulen Einzug. Wieweit
diese gefördert werden soll, ist in die Hände des Lehrenden gelegt.
Leider ist aber festzustellen, dass I mprovisation als Lernfeld für die
Instrumentalausbildung nur eine Nebe nrolle spielt. Dies mag oft an der
Unwissenheit und dem Unvermögen der Lehrer liegen, sich auf diesem
Gebiet zu be wegen. Da auch die Ausbildung an den Musikhochschulen
die Improvisation nicht im e benbürtigen Verhältnis zum
Interpretationsspiel lehrt, muss man sich autodidaktisch mit
Improvisation beschäft igen oder Sekundärliteratur zu diesem Thema
lesen, um Impulse an seine Schüler weiterzugeben.
64
„In fortschrittlichen Musikschulen wir d die Improvisation als eine Art
‚zusätzliche ‘ Spezia lfertigkeit zur willkommenen Abrundung einer
Instrumentalausbildung gelehrt.“ 38
Die aufführungspraktische Ro lle einer seits und die musikpädagogische
Rolle der Improvisation andererseits sind die zwei entscheidenden
Aspekte dieser Kunstform, denen man sich im 20. Jahrhundert
vorrangig widmete.
Die Etüde als Nachfolger des Sätzchenspiels
Zurück zum 18. Jahrhundert: Das Sätzchenspiel war Grundlage für das
Erlernen der wichtigsten Fertigkeiten eines Musikers in der damaligen
Zeit. Mit zunehmender Interpretation skultur und der Verbreitung des
Klaviers als beliebtes Instrument für Hausmusik entwicke lte sich eine
andere Unterrichtsform, um den an gehenden Interpreten mit dem
notwendigen Rüstzeug für seine Arbeit auszustatten. Man übte nicht die
Werke an sich, sondern lehrte Möglichkeiten des Übens anhand von
Etüden und Übungen für die Werke. Somit kann man d ie Etüde a ls
Nachfolger des Sätzchenspie ls betrachten. Sie eröffnet dem Betrachter
nicht nur Einblick in eine Unterrichtsstunde, sondern zeigt auch den
38
Volker Biesenbaender a.a.O., S.46
65
spielerischen Ansatz, der bislang mit Sätzchen- und Passagensp iel für
den Unterricht unentbehrlich war.
Im New Groove Dictionary of Music and Musicians 2nd edition findet
man folgende Erläuterung:
“Study. An intrumental piece, u sually of some difficult y and most ofte n
for a stringed keyboard instrument, designed primarily to exploit and
perfect a chosen facet of performing technique, but the better for
having some musical interest. [. ..]“ 39
Die Notwend igkeit von Etüden für d ie Ausbildung eines Musikers wird
heutzutage niemand in Frage ste llen. Nur, wie auch der Artikel sagt,
sind es nur die „besseren“ Etüden, die ein musikalisches Interess e
verfolgen. Allerdings kann man daran die Entwicklung des Übens
nachvollziehen. Aus den von mir a usgewählten Be ispielen notierter
Werke versuche ich, Schlüsse auf die Übvorgänge der damaligen Zeit
zu ziehen. Dazu werde ich Improvisationsmodelle vorstellen und
Rückschlüsse und Zusammenhänge zu Etüden ziehen.
39
Standley Sad ie (Hsg.): Dictionary of Music and Musicians 2 n d edition,
London 2001, Vol. 24, page 622
66
Die Etüde und ihr Bezug zur Improvisation
„Die Etüde entwickelt sich unmittelb ar aus [...] dem Probierspiel mit
einer besonders spröden, aber auch interessanten Spielf igur. Dieses
Spiel funkt ioniert zunächst gan z ohn e Notenpapier. Um eine spröde
Figur gefügig zu machen, wurde sie zunächst stereotyp wiederholt.
Nachdem sie gut in der Hand lag , wurde sie transponiert, dann
zunächst leicht, später mehr verändert und allmählich erschwert.
Schließlich wurde d ie Schwierigke it bis an die Grenze des Ausführbaren
gesteigert. Erst als das Spiel eigent lich schon vorbei war, begann der
Virtuose ein Protokoll darüber anzufert igen.“ 40
Die Etüde ist somit die Verbindung eines Spiels, das sich in e iner
improvisatorischen Weise entwickelt e und dem Erarbeiten virtuoser
Techniken, die für Kompositionen ben ötigt werden. Die Etüde erscheint
als Brücke von Improvisation zur Komposition, da sie als
Improvisationsprotokoll not iert wurde. Das Sp iel mit den technischen
Problematiken führt zur Struktur einer Komposition.
40
Martin Gellrich a.a.O., S. 101
67
Analyse der Etüden von Fryderyk Chopin hinsichtlich des
technischen Ansatzes
Fryderyk Chopin erhielt nur geringfü gig Elementarunterweisung durch
Wojciech Zywny und Klavierunterricht bei Joseph Xaver Elsner am
Warschauer Konservatorium.
Autodidaktisch eignete er sich seine virtuose Klaviertechnik im Laufe
seiner Jugend an 41. So gelangte er zu spielerischem Umgang mit dem
Klavier und begann für den eigenen Gebrauch Etüden zu komponieren,
die in der damaligen Zeit als neuartig und unkonventionell galten. Die
bisherigen Etüden anderer Komponiste n stellte er „we it in den Schatten,
wenn er bereits in seinem Opus 10 die zweckdienliche Studie einzelner
technischer Probleme mit e iner Klangpoesie und musikalischen
Eigendramaturgie verbindet.“ 42
Chopins Etüden sind in ihrem Aufbau und der Konzentration auf e ine
technische Problematik e inmalig in der Geschichte der Klaviermusik
und gelten als Standardwerk innerhalb der Klavierliteratur.
41
Christoph Rueger (Hsg.): Harenberg Klaviermusikführer, Dortmund
1998, S. 257
42
Christoph Rueger (Hsg.), a.a.O., S. 2 57
68
So wie ich im vorausgehenden Abschnitt Dr. Martin Gellrich zitierte
(siehe Seite 15/ 16), kann man an den Etüden von Fryderyk Chopin die
spielerische Entwicklung nach vollziehen. Nachdem eine Problematik
erfasst und in vielfä ltiger Weise verarbeitet wurde, verwendet Fryderyk
Chopin oftmals die Liedform – e ine ko nventionelle Kompositionsform –,
um diese „musikalischen Spie le“ in ein e Komposition zu verwandeln. So
kann man an jeder Etüde eine Problematik ausmachen, die die
Grundlage dieser Etüde bildet. Ich habe die Etüden Opus 10
dahingehend untersucht.
69
Die Etüden Opus 10 von Fryderyk Chopin
Bei der Untersuchung der Etüde n ist jewe ils e in musikalisch
technisches Problem zu entdecken, welches den Kern der Etüde bilde t
und auf spielerische Weise entwickelt wurde. Die Probleme stelle ich
anhand von Notenbeispielen dar.
Opus 10 Nr. 1
Beschreibung des technischen Problems: unregelmäßige gebrochene
Akkorde in der rechten Hand
70
Opus 10 Nr. 2
Beschreibung des technischen Prob lems: Chromatische Skalen mit
3.,4.,5. Finger der rechten Hand in Ver bindung mit Zweiklängen
Opus 10 Nr. 3
Beschreibung des technischen Prob lems: Mehrstimmigkeit in einer
Hand mit Melodie und Begle itstimme; Zweiklänge legato (im Mittelte il)
71
Opus 10 Nr. 4
Beschreibung des technischen Proble ms: diatonisch umspielte Skalen
Opus 10 Nr. 5
Beschreibung des technischen Prob lems: Gebrochene Akkorde auf
schwarzen Tasten in der rechten Hand
72
Opus 10 Nr. 6
Beschreibung des technischen Problems: Legatomelodien mit einer
bewegten Mittelstimme
Opus 10 Nr. 7
Beschreibung des te chnischen Problems: Wechsel von Terzen auf
Sexten und später Wechse l von Seku nden und Quarten auf Sexten in
der rechten Hand
73
Opus 10 Nr. 8
Beschreibung des technischen Proble ms: Skalen in untersch iedlichen
Intervallabständen
Opus 10 Nr. 9
Beschreibung des technischen Proble ms: große Intervalle in der linke
Hand in Legatobewegung
74
Opus 10 Nr. 10
Beschreibung des technischen Problems: Melodieführung von Sexte n
und Primen (dem Daumen) im Wechsel in der rechten Hand; Problem
linke Hand siehe Opus 10 Nr. 9
Opus 10 Nr. 11
Beschreibung des technischen Proble ms: Arpeggien in beiden Händen
75
Opus 10 Nr. 12
Beschreibung des technischen Proble ms: Läufe in sehr großen und sehr
kleinen Intervallen in be iden Händen
Analyse der Etüde Opus 25 Nr. 6 in gis-Moll
Die Etüde Opus 25 Nr. 6 von Fryderyk Chopin erhielt im Na chhinein de n
Titel „Terzenetüde“; ebenso haben auch andere seiner Etüden
nachträglich, meist vom Verleger aus Gründen der Attraktivität, Titel
bekommen (z.B. Revolut ionsetüde – O pus 10 Nr.12, „Schwarze-Tasten-
Etüde“ – Opus 10 Nr. 5, „Schmetterling setüde“ - Opus 25 Nr. 9).
76
Über die Etüde Opus 25 Nr. 6 schrie b Edwin Fischer: “ Hörst Du die
Terzenetüde – das feine Klingeln der Troika über den tiefen Schnee,
das Schnaufen der Pferde – und wie malt die Linke das
herzzerbrechende Gefühl der Menschen, die in die Gefangenschaft
gebracht wurden.“ 43
Fischer beschreibt, dass diese Etüde eben nicht nur ein rein
technisches Übungswerk ist, sondern auch eine musikalische Au ssage
und Qualität besitzt. Sie ist e in Charakterstück und ist in ihrem
kompositorischen Gehalt einmalig.
Die Etüde Opus 25 Nr. 6 befasst sich mit der Problematik von
Legatophrasen mit Terzen. Sie entspricht in ihrer Form dem klassischen
Rondo. Dadurch entsteht auf natürliche Weise eine Wiederholung, die
neue technische Schwierigke iten mit schon vorhandenem Können
kombiniert. Mit der Ein leitung von zwei Terzfiguren, die im
Sekundabstand miteinander pendeln, wird das leichte Schwirren des
Stückes angelegt.
Die folgende Basslinie von aufsteige nden, unregelmäßig gebrochenen
Akkordtönen gibt dem Stück zu seiner bisherigen Leichtigkeit e ine
schwermütige und melancholische Stimmung. Diese Linie wechselt
43
zitiert nach Christoph Rueger (Hsg) a.a.O., S. 257
77
während des gesamten Stückes nur zwischen den aufsteigenden
Akkordbrechungen und den absteigenden Dreiklängen in seufzenden
Zweierbindungen.
Das erste Terzenmotiv der rechten Hand entwickelt sich erst von der
Sekundbewegung zu e iner Umspielu ng und anschließend zu e iner
aufsteigenden chromatischen Linie, die crescendierend nach obe n
verschwindet.
Mit den in den ersten sechs Takte n angelegten Motiven wird nun
„gespielt“: Sekundbewegung, Umspielung und chromatische Linie auf-
bzw. abwärts. Hin zu kommt eine diato nische Skala ab wärts in cis-Moll.
Wenn im Takt 19 das Anfangsmotiv wiederkehrt, wird zudem ein neuer
Horizont eröffnet. Die Wiederholung e rfolgt nicht wie zu Anfang in der
Dominante, sondern in einem v7 übe r gis und moduliert nach a-moll.
Das ist notwendig , um die neue schwierige Technik in einer Tonart ohne
schwarze Tasten zu spielen. Die Te rzen springen im Wechsel eine
Quinte abwärts und eine Quarte wiede r aufwärts. Dazu schreibt Chopin
‚leggierissimo’, was die Ausführung n icht gerade einfa ch macht. Ein e
Wiederholung in B-Dur soll auf den Hö hepunkt des Stückes vorbereiten:
Beide Hände spielen wechselnd diese Figur chromatisch abwärts. Mit
78
dem wiederkehrenden Anfangsmotiv kommt das Stück wieder zur Ruhe.
Weitere harmonische Raff inessen, wie z.B. die Varianttonart, machen
feine Farbtupfer aus und bringen technische Veränderungen hinzu.
Durch diatonische Skalen werden ve rstärkt konventionelle Skalen in
Terzen geübt. Nach einer langen cis-Moll ‚Übung’ folgt eine
Abwärtsskala in A-Dur, einer Tonart die das erste Mal im Stüc k
erscheint. Aber es geht bald zurück zum Anfangsmotiv und zur
Reminiszenz des mehrfach Wiederholten: der chromatischen Skalen .
Diese Skalen werden nun nochmals erschwert, indem sie zu einer
langen Abwärtsskala über vier Oktaven verbunden werden. Nach so
vielen Terzen bilden zwei Dominant-Tonika-Akkordverbindungen das
Ende der Etüde.
Listet man die versch iedenen Terzverbindungen auf, kommt man zu
folgendem Ergebnis:
Seite 1
Takt 1
Pendelbewegung in kleinen Seku ndabständen
(Gruppierung von unten)
Takt 4 Umspielung chromatisch
79
Takt 5 chromatische Skala auf wärts
Seite2
Takt 11
diatonische Ska la abwärts
Takt 12 Pendelbewegung in kleinen Seku ndabständen
(Gruppierung von oben)
Takt 12 Pendelbewegung in großen Sekundabständen
(Gruppierung von unten)
Takt 12 Pendelbewegung in großen Sekundabständen
(Gruppierung von oben)
Takt 15 Umspielung diatonisch
Takt 17 chromatische Skala abwärts
Seite 3
Takt 23
Pendeln mit aussch ließlich we ißen Tasten
80
Takt 27 Terzsprung - Quinte abwärts, Quarte aufwärts
diatonisch
Takt 31 Terzsprung - Quinte abwärts, Quarte aufwärts
chromatisch
Es wird sichtbar, dass Chopin außer einer diatonischen Aufwärtsskala
alle denkbaren Varianten von Terzverbindungen verwendet hat. Die
fehlende diatonischen Auf wärtsskala ist meines Erachtens e in Verzicht
zu Gunsten des Charakters des Stückes. Der Charakter des Stücke s
steht im Vordergrund und Chopin verzichtet dafür auf Vollständigke it
der technischen Möglich keiten. Im Übrigen wird die linke Hand nicht
berücksichtigt, konsequent verfolgt Chopin das Training der rechten
Hand.
Nicht zu vergessen sind d ie unterschiedlichen Farben, die nicht allein
durch die versch iedenen Terzverbindu ngen zustande kommen, sondern
mittels verschiedener Tonskalen gestaltet werden.
Wenn man die verwendeten Ska le n untersucht, kommt man zu
folgendem Ergebnis:
81
Verwendete Tonskalen im Ab lauf:
gis-Moll
cis-Moll
H-Dur
v7 über gis
a-Moll
B-Dur
Gis-Dur
E-Dur
A-Dur
Die Vielfa lt zeigt, dass die „Terzenetüde“ eine große Bandbreite an
Möglichkeiten der Terzkombinationen in den verschiedenen Tonarten
aufweist. Nicht alle in die Tatsache dieses Spektrums technischer
Möglichkeiten zeichnet d ie Etüde Op us 25 Nr. 6 aus, sondern eben
auch, dass sie einen musikalischen G estus transportiert, der aus einem
82
Übungsstück (=Etüde) ein konzertreif es Werk macht im Gegensatz zu
anderen Etüden und Übungen, die sich mit Terzen befassen, die jedoch
kaum von solch musikalischem Gehalt sind.
Vom technischen Anspruch her ist diese Etüde von Fryderyk Chop in
seiner Zeit weit voraus. Im Vergleich dazu sind in den „51 Übungen für
Klavier“ von Johannes Brahms n ur rein diatonische Übunge n
vorhanden. In den Übungen 2a, 2b, 3 sind für die damalige Zeit
konventionelle Terzverbindungen in Skalen zu finden. Anders als bei
Chopin wird in der Übung 22 von Brahms in der linken Hand e ine
Terzumspielung geübt. Und in den Üb ungen 23a und 23b stellt er sich
dem Problem der Fesselung durch einen Finger einerseits und
diatonischen Zweierbindungen in Terzen andererseits.
In den praktischen Fingerübungen für Piano Solo Opus 802 Heft II
behandelt Carl Czerny ebenfalls diato nische Skalen in Dreierbindungen
(Übung 30), woraus er am Ende eine abschließend chromatische Linie
entwickelt. In den Übungen 31 und 32 beschränkt er sich auf eine C-Du r
Skale über eine bzw. zwei O ktaven. Vom musikalischen Geha lt die ser
Übungen sollte man lieber nicht sprech en.
Es gab zu der Zeit auch die Ansicht, dass die Etüde einzig und allein
dem Training der Hand d ienen möge, und weniger zur Aufführung. So
schrieb der Pädagoge Peter Lichtentha l: „Die Etüden sind nur zur Arbeit
83
im Studierzimmer bestimmt und um den Schüler mit allen Arten von
Schwierigke iten vertraut zu machen, die ihm im folgenden in den
Sonaten und Konzerten berühmter Meisten begegnen. Man schreibt
ihnen nichts Angenehmes für die Ohre n zu“ 44
Was diese Ansich t über die Etüde völlig ignoriert, ist der musikalisch e
Gestus, den man als angehender Musiker ebenfalls erlernen muss. Dies
ist ein Grund, warum die Etüden von Fryderyk Chopin in der
Klavierliteratur eine so herausragende Stellung haben: An ihnen übt
man technische wie musikalische Pro bleme gleichzeitig. Sie erfordern
eine starke Konzentration auf die beh andelnde Thematik und stellen so
ein Konditionstrain ing für den Pian iste n dar.
44
Peter Lichtenthal: Dictionaire de Musique, Paris 1839, S. 315
84
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90
91
Eine Geschichte mit Umwegen
Betrachtet man rückblickend den Unterricht im 18. Jahrhundert, so ist
zu sehen, dass das Sätzchenspie l Grundlage für die Aneignung
musikalischer und techn ischer Fertigkeiten war. Kleine Motive und
Phrasen bildeten die Basis für die Unterrichtsstunde, woraus dann
Sätzchen und kleine musikalische Werke entstanden. Im
19. Jahrhundert änderte sich die Hera ngehensweise: Etüden waren d ie
Grundlage des Unterrichts. Um die klassischen Kompositione n
ausführen zu können, wurden Etüden und Übungen entwickelt, mit
deren Hilfe sich der Schüler musika lische und technische Fertigkeiten
aneignete.
Betrachtet man nun den gegenwärtigen Improvisationsunterricht am
Beispiel von Prof. Dr. Peter Jarchow, so werden wie im 18. Jahrhundert
aus kleinen Vorgaben (Motiven oder Phrasen) Strukturen entwickelt, die
den Sätzchen der damaligen Zeit entsprechen können. Vergleicht man
die Entstehung einer Etüde am Beispiel der Etüde Opus 25 Nr. 6 mit
eben erwähnten Unterricht, so ist der Inhalt in beiden Fällen die Suche
nach verschiedenen Fortspinnungsmöglichkeiten des Anfangsmot ivs
oder Anfangsproblems.
92
Man kann sich nun Gedanken machen um die Nachfolge der
Unterrichtstradition. Im In teresse a ller Unterrichtsformen lag die
Ausbildung von Musikern. Doch schließlich ist der
Improvisationsunterricht, im Gege nsatz zur Au sbildung vo n
Kunstwerkinterpreten, die Weiterführung der Tradition von Johann
Sebastian Ba ch, Ludwig van Beethove n und Fryderyk Chopin.
Das Üben als Mittel zur Erarbeitung vo n musikalischen und te chnischen
Fertigkeiten ist ebenfa lls im Laufe der Jahre sehr unterschied lich
bewertet und definiert worden. Betrachtet man Üben im
18. Jahrhundert, so beinhaltet es das Wiederholen und Variieren der
Sätzchen und Passagen, die Inha lt des Unterrichts waren. Im
19. Jahrhundert übte man vorrangig mechanisch. Die Finger führten
ohne musikalischen Sinn schwierigste Techniken aus, wodurch die
Virtuosität verbessert werden sollte . Ob diese Art de s Studiums
demotivierend für den Musiker gewesen sein mag, bleibt Spekulat ion,
denn es kann auch die technische Herausforderung für einen Musiker
spannend sein, ebenso wie die Auf führung eines Kunststücks im Zirku s
ein erstrebenswertes Ziel sein kann un d auch seine Bewunderer findet.
Im 20. Jahrhundert wurde weiterhin das technisch orientierte Übe n
gelehrt, jedoch entwickelten sich, he rausgelöst aus dem klassischen
Unterricht an Schulen und Ho chschulen, auch andererseits alternative
93
Unterrichtsformen, die eine separate Bewertung fanden. Das Üben von
musikalischen Formen und Gestus a nhand von Motiven und kleinen
Phrasen führt durch die Improvisat ion zu e inem stark individuell
geprägten Unterricht, der auf die Bedürfnisse und Notwendigkeiten des
Schülers eingeht. Diese Unterrichtsform steht in ihrer Art in der
Tradition der vergangenen Jahrhunderte und erzieht im Gegensatz zum
klassisch bezeichneten Unterricht nicht Kunstwerkinterpreten, sondern
bemüht sich um die Ausbildung von M usikern, die sich ihre Fertigke iten
nicht aussch ließlich für die Au sf ührung fremder Kompositionen
erarbeiten, sondern nach den Notwendigkeiten ihrer eigenen
musikalischen Entwicklung gehen. So kann man sagen, dass diesen
Musikern nicht „die Hände vor dem Kopf laufen“, sondern technische
und musikalische Fertigkeit e ine Einhe it bilden.
Im Titel des Buches „Bloß nicht impro visieren! Bloß nicht!“ gehe ich auf
die immer noch vorherrschende Meinung ein, dass zwische n
Improvisation und dem Instrumentalunterricht unterschieden wird und
es separat gelehrt wird. Es gibt an Schulen und Hochschulen
Lehrende, die selbst keine Improvisation innerhalb ihrer Ausbildun g
erfahren haben und demnach auch na ch bestem Wissen und Gewissen
„nur“ nach zielstrebig ökonomischen Grundsätzen unterrichten. So is t
es nicht verwunderlich, dass ein Lehre nder an einer Hochschule seinem
94
Studenten sagte: „Hör auf zu improvisieren, übe lieber. Schau mich an:
ich hab es auch nicht gebraucht und bin Professor geworden“.
Und auch der Druck des Kollegiu ms und die Notwendigkeit nach
schnellen Re sultaten lassen dem L ehrenden wenig Spielraum zum
Improvisieren. Denn das Ausbildungsziel ist nach wie vor, möglichs t
schnell eine fremde Kompositio n zu erlernen; somit zum
Kunsthandwerker befähigt zu sein. Ab er wenn man Künst ler ausbilden
will, die das Handwerk beherrschen, sich musikalisch auszudrücken,
muss man nicht auch Umwege riskieren, um künstlerische
Ausdrucksfähigke it zu schulen? Aber wenn bereits das Ausbildungsziel
eine falsche Richtung vorgibt, kann man es damit vergleichen,
jahrelang einen fa lschen Ton zu spielen üben, an den man sic h
irgendwann auch gewöhnt.
Improvisation ist zudem auch ein Überbegriff; den individuellen Stil
muss sich jeder selbst erarbeiten. Daher kann es schwierig und
mühsam erscheinen, Möglichkeiten zur Improvisation zu sehen.
Da die vorrangige Lehrweise über den Verstand geht, traut man oftmals
der Intuition (Impulsgeber für die Improvisation) nicht und verstrickt
sich in abstrakten Denkkonstruktionen . Aber ebenso wie jeder Mensc h
Intuition besitzt, kann auch jeder improvisieren, wenn er nur dafür
sensibilisiert ist. Die Schulung der Sinne und das Vertrauen, seiner
95
eigenen Intuition zu fo lgen, werd en sich nicht allein auf die
Ausbildungsze it beschränken, sonder n erfordern eine immer währende
Wachheit und Selbstdisziplin. In meiner künstlerischen Arbeit ist dies e
Schulung ebenso wichtig wie die tägliche Arbeit am Instrument. Dafür
bedarf es einer Se lbstmotivation, die bereits in den Anfängen der
musikalischen Bildung se ine Wurzeln finden muss.
96
Improvisation als Impulsgeber für das Leben
Das Streben nach Sicherheit, einen festen Platz in einem Orchester
oder einer Musikschule zu haben, ist menschlich nachvollziehbar, aber
zunehmend unrealistisch. Die Arbe it eines Musikers ist innerhalb der
darstellenden Künste mit der gering sten Flexibilität und Kreativität
möglich. Für Schauspiel oder Tanz ist Improvisation eine Notwendigkeit
für die künstlerische Arbeit. Hingeg en kann ein Musiker erfolgreich
arbeiten, obwohl er sich nicht mit Improvisation beschäftigt. Die
Musiker sind an einem Theater die am besten organisierte
Berufsgruppe mit einer starken Gewe rkschaft. Allerdings erfordert der
Alltag be wusste Entscheidungen, die auch von einem Musiker
Flexibilität erwarten.
Es bleibt für mich fraglich, ob die Schlussfolgerungen der Studie 45 von
Hans Günther Bastian, dass Musik f ür die Entwicklung e ines Kinde s
förderlich ist, in der Weise verallgem einert werden kann. Eher ist die
Frage wichtig, in welcher Weise der Unterricht stattfindet.
So möchte ich die Geschichte Jona thans gern weiter verfolgen: er
erlebt den Instrumentalunterricht als eine Art Spiel, das sich immer
45
Hans Günther Bastian a. a. O.
97
weiterentwickelt, indem er einerseit s sich besserer Fähigkeiten für se in
Spiel bedienen kann, andererseits immer neue Literatur kennenlernt
und somit die Komplexität der Musikwelt in ihrer Vielfalt wahrnimmt.
Dabei bleibt er nicht beim Erfüllen von Regeln stehen, sondern er steigt
selbst in die Schuhe des Schaffenden und baut sich seine eigene We lt
mittels der Improvisation. Das Instrumentalspiel bildet ein e
geschlossene Welt für ihn.
Herausgetrennt aus dem Feld der Musik ist Improvisation e ine der
entscheidenden Lebenshilfen unserer Zeit. Die Schulung des Ge spürs,
in der Lage zu sein, auf Situationen zu reagieren, ist für uns wichtiger
als das Wissen um den Sachverhalt. So kann diese
Improvisationsausbildung innerhalb de r Musikpädagogik für den Jungen
eine Lebenshilfe sein.
„Wir haben oft sehr komplexe Entsch eidungen zu treffen, die wir n icht
nach logischen Gesichtspunkten klären können. Sie sind zu komplex ,
als dass wir die Probleme mit unserem Verstand lösen könnten. Ich
würde sagen, das Be wusstsein ist in einer gewissen Art und Weise
überfordert.“ 46
46
Gerd Binnig a.a. O, S. 63
98
Aus dieser Sicht heraus ist die Intuit io n ein notwendiger Mechanismus,
mit dem wir, ohne die Rea lität exakt einschätzen zu können, wichtige
Entscheidungen fällen.
Das Wissen um die Evolution der G esetzmäßigkeiten gehört zu den
bedeutendsten Erkenntnissen unserer Zeit. Eine Feststellung, die vor
einiger Zeit noch wahre Bedeutung hatte, kann heute schon eine ganz
andere Bedeutung haben. Danach sind auch die Naturgesetze im
Wandel, sozusagen in der Evolution 47.
Das Sicherheitsbedürfnis des Menschen richtet sich aber gegen
Veränderungen, so gering sie au ch se in mögen. Der Instinkt kann e ine
wichtige Ro lle spie len, trotzdem d en alltäglichen Veränderungen
gewachsen zu sein. Vielle icht ist das die lebendigste Form, Situationen
im Alltag zu begegnen und sich Proble men zu stellen.
Ständig gibt es im Leben eines Menschen Einschnitte, d ie ihn zum
Reagieren zwingen. Der Schock über das Problem ist aber oftmals
primär und man fällt in alte Muster zurück wie Panik, Starre oder
Flucht. In der Improvisation kann man lernen, an dieser Stelle
Möglichkeiten zum Handeln zu finden und die bestmöglich e
Entscheidung zu treffen. Dann ergibt sich eine neue Konstellation, die
47
zitiert nach Gerd Binn ig a.a.O., S. 181
99
sich nicht unbedingt auf das vo rhergehende Beschäftigungsfeld
beziehen muss. Das könnte man mit d er Interferenz vergleichen, wie ic h
sie in einen der vorhergehenden Kapit el beschrieben habe.
Das Unvorhersehbare wird in den Alltag einbezogen, man kann die
Angst davor bewältigen und mit ihr leben. Improvisation kann als ein
elementares Lebensprinzip verstanden werden, mit dessen Hilfe wir in
der heutigen Informationsgesellschaft aus der Flut der Eindrücke filtern
können, um dann in der Lage zu sein, bewusste Entscheidungen zu
treffen.
100
Die Fortführung der Geschichte von Jonathan ist ebenfalls von seinen
bewussten Entscheidungen abhängig, die auch durch unvorhersehbare
Ereignisse ausgelö st werden. Hier kön nen Sie als Leser d ie Geschicht e
weiterschreiben.
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Blos Nichtimprovisieren

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Hochachtungsvoll

Prof. Dr. Peter Jarchow

Der Wunsch zu musizieren ...................................................................... 9

Was ist Improvisation? .......................................................................... 12

Der Instrumentalunterricht ..................................................................... 14

Jonathans Entdeckung .......................................................................... 17

Jonathan kommt in die Musikschule ........................................................ 20

Warum Improvisation für die Instrumentalausbildung? .............................. 24

Ein Improvisationsansatz für den Instrumentalunterricht ........................... 26

Jonathan macht Fortschritte................................................................... 31

Auf der Grundlage der Improvisation einen Unterricht gestalten ................ 33

Besuch bei einem Improvisationsunterricht .............................................. 43

Ein Improvisationsverständnis ................................................................ 47

Improvisation in der Geschichte der Instrumentalpädagogik ...................... 50

Das Sätzchen- und Passagenspiel im 18. Jahrhundert .............................. 54

Die Ausbildung zum ‚Kunstwerkinterpreten’ ............................................. 59

Die Etüde als Nachfolger des Sätzchenspiels .......................................... 65

Die Etüde und ihr Bezug zur Improvisation .............................................. 67

Analyse der Etüden von Fryderyk Chopin ................................................ 68

Die Etüden Opus 10 von Fryderyk Chopin ............................................... 70

Analyse der Etüde Opus 25 Nr. 6 in gis-Moll ............................................ 76

Eine Geschichte mit Umwegen ............................................................... 92

Improvisation als Impulsgeber für das Leben ........................................... 97

Der Wunsch zu musizieren

kommen Schüler zum ersten Klavierun terricht 1. Ein hochgestecktes Ziel.

Musik aktiv zu beschäftigen?

Selten hört man von einem Schüler in seiner ersten Englischstunde:

„Ich möchte einen William Shakespea re Monolog sprechen“. Wenn der

Schüler solch faszin ierende künstle rische Werke innerhalb seiner

Ausbildung erlernt, ist es bewundernswert, aber gibt es nicht noch mehr

zu erleben? Der musikalische Unte rricht geht oftmals einen sehr

ökonomischen Weg: Man erarbeitet zielstrebig Literatur, sp ielt aber

Mittel ist, um sich musikalisch auszudrücken vergleichbar mit e iner

Instrument oder den Gesangsunterricht, musste ich festste llen, dass es

keinen Überbegriff gibt. Meine Be trachtungen beziehe ich exemplarisch

auf den Klavierunterricht. Mit geringen Ausnahmen sind die

Im Sprachunterricht muss man schon früh beginnen, auch mit wenigen

Vokabeln zu sprechen und eigene Sätze zu bilden. Das entspricht der

Improvisation in der Musik. Das regelmäßige Erweitern des

Wortschatzes und die Verbesseru ng der Grammatik hingegen

wichtigsten Standpfeiler auf dem Au sbildungsweg.

Improvisation bedeutet, sich auf uner wartete Situationen ein zulassen -

‚Aus dem Stegreif spielen ’; das Übe n wird verschiedentlich gedeutet,

sagt etwas über Wiederholung und Regelmäßigkeit der Beschäftigung

Die Improvisation ist nicht zu hundert Prozent reproduzierbar, man kann

allerdings nach der Vorgabe, die den Rahmen der Improvisation

absteckt, eine erneute Improvisation beginnen. Die regelmäßige

Beschäftigung ist dringend notwen dig, um die Kunstfertigkeit zu

es ist möglich, eine Verbindung üb er das improvisatorische Üben

herzustellen. Leider ist durch die zune hmende Spezialisierung im Laufe

der Musikgeschichte das ökonomisch e und zielstrebige Erarbeiten vo n

musikalischer Literatur Mittelpunkt der Ausbildung. Dass aber die

Beschäftigung über Umwege we itaus spannender und lehrreicher sein

kann, will ich versuchen, in d iesem Buch nahezubringen. Weiterhin

wird Improvisation heute als separa tes Feld des Instrumentalspiels

angesehen. Oder sie wird im Zusammenhang von negativen Vorfälle n

gebraucht, wo man den „Erste-Hilfe-Koffer“ namens Improvisation

benötigt, um fortfahren zu können. In verschiedenen Schriften und auch

im Notenmaterial kann man allerdings sehen, dass in der Vergangenheit

Instrumentalunterricht elementar war. Jeder Musiker wird mehr oder

weniger in seiner Arbeit improvisier en müssen – etwas, dass jeder

Gedanken in einem Gespräch auch im provisatorisch entwickelt werden,

Was ist Improvisation?