Einführung in das Fach Deutsch als Fremdsprache - 18.4.

Das Fach Deutsch als Fremdsprache

1. Was ist / macht DaF?

Prüfungsordnung der UR Regensburg § 1

Geltungsbereich, Ziel: Das Fach Deutsch als Fremdsprachenphilologie befasst sich zentral mit der Reflexion des
Eigenen (Kultur, Sprache und Literatur) aus dem Blickwinkel des Fremden, insbesondere auch unter dem Aspekt der
Vermittlung. 2Ziel der Zusatzausbildung ist es, die Studierenden mit den für eine Tätigkeit im Bereich der Sprach- und
Kulturmittlung relevanten Methoden und Inhalten vertraut zu machen und sie dazu zu befähigen, als Sprach- und
Kulturmittler der deutschsprachigen Länder im In- und Ausland tätig zu werden.

Andere Bestimmungen in der einschlägigen Literatur:

▪ DaF ist ein „Kind der Praxis“
▪ Der spezifische Gegenstand von DaF ist die Theorie und Praxis des Lernens und Lehrens von Deutsch als
Fremdsprache (so wiederholt Helbig, s. ausführlich Götze/Helbig/Henrici/Krumm 2001/2010)
▪ „die Forschungsperspektive des Faches DaF/DaZ ist wesentlich durch die auf das Deutsche bezogene
(Fremd-)Perspektive bestimmt und durch seine Genese und Verpflichtung zur Verzahnung mit der Anwendung, der
Praxis konturiert“ (Fandrych/Hufeisen/Krumm/Riemer 2010: 5).
• Kernaufgabe des Faches: „Ausbildung von Lehrkräften“ für Deutsch als Fremdsprache“ (so z.B.
Fandrych/Hufeisen/Krumm/Riemer 2010: 12, dort allerdings erweitert um den Zusatz „Deutsch als Zweitsprache“)

Inhaltliche Schwerpunkte des Faches DaF seit den 90er Jahren (s. Götze/Helbig/Henrici/Krumm (2001/2010: 24):
1. eine linguistische Ausrichtung;
2. eine lehr-/lernwissenschaftliche (didaktisch/methodische) Ausrichtung;
3. eine landeskundlich-kulturwissenschaftliche Ausrichtung;
4. eine literaturwissenschaftliche Ausrichtung.

2. Begriffsklärungen
Deutsch als Fremdsprache (DaF) und Deutsch als Zweitsprache (DaZ)
DaF – (Binnen-)Germanistik – Auslandsgermanistik

ungesteuerter / natürlicher vs. gesteuerter ZSE

- ungesteuerter (natürlicher) Erwerb: Sprache wird ohne formalen Unterricht erlernt (= acquisition)
- gesteuerter Erwerb: Sprache wird gezielt mittels Unterricht erworben (= learning). → Lernen
*heute oft auch selbstgesteuert vs. unterrichtlich gesteuert

Zweitsprache vs. Fremdsprache

Parameter der Unterscheidung
➢ ungesteuerter / natürlicher Erwerb vs. gesteuerter Erwerb (Lernen)
➢ Funktion der L2 in der Kultur der Lernenden
➢ Erwerb außerhalb oder innerhalb des deutschsprachigen Raums
daneben: Alter, schulischer Kontext
typischer DaZ-Kontext
typischer DaF-Kontext
Fachbestimmung DaF und DaZ
dennoch meist als ein Fach gesehen (vgl. Krumm et al.), denn gemeinsam:
• Fremdperspektive;
• Wechselspiel zwischen der deutschen Sprache und anderen sprachlichkulturellen Prägungen und Grundlagen;
• fachliche Gemeinsamkeiten
DaF – (Binnen-)Germanistik – Auslandsgermanistik
Auslandsgermanistik (als Konzept nicht unumstritten):
nichtmuttersprachliche Wissenschaftler, die deshalb (?) Fragen der Kontrastivität, des „Deutsch von Außen“ als
spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet zum Forschungsgegenstand machen, bzw. nichtmuttersprachliche
Studierende in einem Kontext, in dem Fragen des Spracherwerbs und der Sprachbeherrschung sowie die Ausbildung
von Lehrkräften und Übersetzern/Dolmetschern zentral sind
→ keine Fragen der Inlandsgermanistik

3. DaF an Hochschulen in Deutschland

→ gemeint sind nicht die Deutsch-als-Fremdsprache-Sprachkurse!
sondern: wissenschaftliches Fach mit Forschung und Lehre Deutsch als Fremdsprachenphilologie, Transnationale
Germanistik …
Für diesen Bereich DaF in der universitären Landschaft in Deutschland folgende Studien-Möglichkeiten:
DaF an Hochschulen in Deutschland
a) ein konsekutiver Bachelor-/Master-Studiengang DaF: nur an den großen und gut ausgestatteten Standorten
(Bielefeld, Jena, Leipzig, München)
b) ein Bachelorstudiengang (eher seltener): z.B. in Augsburg, Greifswald oder Trier.
c) ein Masterstudiengang (nur Master; meist auf der Basis eines germanistischen Bachelors)
d) DaF im Rahmen anderer Studiengänge als eigenständige Module oder andere Formen der Schwerpunktsetzung
e) Andere Angebote, die nicht in die Bachelor-/Master-Strukturen integriert sind: etwa eine „Zusatzausbildung DaF“
wie in Regensburg, ähnlich ein Zertifikatsstudium in Kiel, Münster oder Göttingen.

 inhaltliche Vielfalt der DaF-Studiengänge in Deutschland

aber: Grundsatzpapier des Fachverbands FaDaF 2006: versucht, die „unverzichtbare[n] Gegenstände eines
Studiengangs Deutsch als Fremdsprache“ folgendermaßen zu fassen:

„• die deutsche Sprache als fremde Sprache;

• die Kultur und Gesellschaft des deutschsprachigen Raums in der Fremdperspektive (unter Einbeziehung der
deutschsprachigen Literatur);
• Lernprozesse bezogen auf die Sprache Deutsch als fremde Sprache;
• die Vermittlung der Sprache Deutsch als fremder Sprache sowie kultureller Inhalte innerhalb und außerhalb des
deutschsprachigen Raums;
• mindestens ein profiliertes berufsfachbezogenes Praktikum;
• Sprachlernerfahrung.

Alle Angebote, die sich DaF nennen, müssen mindestens diese Gegenstände beinhalten; abhängig vom gewählten
Studiengangsprofil können sie unterschiedlich stark gewichtet sein und vertieft werden“ (Grundsatzpapier 2006:
260f.).
Vgl. auch differenzierter die zehn Bereiche der Ausbildung von DaF/DaZLehrkräften, die Krumm/Riemer (2010: 1345-
1348) als Kernelemente formulieren.

➢ Die Regensburger DaF-Ausbildung

Beispiel: Zusatzausbildung DaF-Phil nach neuer Ordnung (31.01.2014/2020)
Ziel der Zusatzbildung

Bestandteile und Gliederung der Ausbildung

Module im Einzelnen
Bestehen, Gesamtnote, Zertifikat

Zulassungsvoraussetzung

4. DaF weltweit

4.1 DaF-Lernende und –Studierende weltweit

Deutsch in der Lehre (nach Ammon 2015, Netzwerk Deutsch 2010, 2015, 2020)
DaF-Lerner an Schulen 1979 – 2020 (Angabe in Mio Lerner)

Motivationen für die Wahl von Deutsch

allgemeine Bedingungen:
a) Technologischer Entwicklungsstand eines Landes
b) Vorhandensein einer deutschsprachigen Minderheit
c) Kontakte zu deutschsprachigen Ländern
d) Tradition des DaF-Unterrichts
e) Sprachkonstellation des Landes: Mutter- und Amtssprachen, andere Fremdsprachen

Motive für die Wahl von Deutsch (Ammon 2015: 988f)

a) instrumentelles Motiv
b) integratives Motiv
c) identifikatorisches Motiv
d) kulturelles Motiv
e) leistungssuchendes Motiv

4.2. Mittlerorganisationen
Kleine Geschichte des Goethe-Instituts
1951: Das Goethe-Institut wird als Nachfolgeinstitution der Deutschen Akademie (DA) gegründet. Seine erste
Aufgabe besteht darin ausländische Deutschlehrer in Deutschland fortzubilden.
1953: Die ersten Sprachkurse des Goethe-Instituts beginnen in Bad Reichenhall. Die große Nachfrage führt zur
Gründung weiterer Unterrichtsstätten in Murnau und Kochel. Das Auswahlprinzip: Kleine, idyllische Orte, die das
Nachkriegsdeutschland von seiner besten Seite zeigen sollen. Als Unterrichtsmaterial dient das erste eigene
Lehrbuch des Goethe-Instituts, der in Fachkreisen inzwischen legendäre "Schulz-Griesbach".
1953–55: Das Goethe-Institut übernimmt die ersten ehemaligen DA-Auslandsdozenturen. Deutschunterricht,
Lehrerfortbildung und begleitendes Kulturprogramm sind deren inhaltliche Aufgaben.
1959/60: An das Goethe-Institut werden auf Initiative des Leiters der Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes, Dieter
Sattler, nach und nach alle bisher im Ausland tätigen deutschen Kulturinstitutionen angegliedert. Dieser Beginn des
Ausbaus eines flächendeckenden Institutsnetzes im Ausland symbolisiert die intensivierte auswärtige Kulturpolitik
der Bundesrepublik Deutschland.
1968: Geprägt von der Studentenrevolte orientiert sich die nun einsetzende kulturelle Programmarbeit des Goethe-
Instituts an gesellschaftspolitischen Themen und avantgardistischer Kunst.
1970: Im Auftrag des Auswärtigen Amtes entwickelt Ralf Dahrendorf die "Leitsätze für die auswärtige Kulturpolitik".
Dialogische und partnerschaftliche Kulturarbeit werden zur dritten Säule der Außenpolitik erklärt. Dieser erweiterte
Kulturbegriff wird in der Ära Willy Brandt zur inhaltlichen Grundlage der Arbeit des Goethe-Instituts.
1976: Das Auswärtige Amt und das Goethe-Institut unterzeichnen einen Rahmenvertrag. In ihm wird der Status des
Goethe-Instituts als unabhängige Kulturinstitution geregelt.
1980: Ein neues Standort-Konzept für Inlandsinstitute wird umgesetzt. Unterrichtsstätten in kleinen, zumeist
bayerischen Orten weichen Instituten in Groß- und Universitätsstädten.
1989/90: Die Öffnung Osteuropas stellt auch für das Goethe-Institut eine Wende dar. Seine Aktivitäten
konzentrieren sich in den neunziger Jahren stark auf diese Region. Zahlreiche Neugründungen sind die Folge.
2001: Fusion mit Inter Nationes.
2004: Das Goethe-Institut eröffnet als erstes westliches Kulturinstitut ein Infozentrum in Pjöngjang/Nordkorea.
2005: Das Goethe-Institut wird mit dem spanischen Prinz-von-Asturien-Preis 2005 ausgezeichnet.
2007: Das Goethe-Institut erhält erstmals seit zehn Jahren wieder mehr Mittel für den Erhalt und Ausbau seines
weltweiten Netzwerks.
derzeit: 157 Institute in 98 Ländern.

Der DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst)

Der DAAD fördert jährlich weit über 100.000 deutsche und internationale Studierende und Wissenschaftler rund um
den Globus – und ist damit die weltweit größte Förderorganisation seiner Art. Außerdem trägt er zur
Internationalisierung der deutschen Hochschulen bei, unterstützt Entwicklungsländer beim Aufbau ihrer
Bildungssysteme und fördert die Germanistik und deutsche Sprache im Ausland. Sein Berliner Künstlerprogramm
zählt zu den international renommiertesten Stipendienprogrammen für Künstler.
Zusätzlich zu ihrer Lehrtätigkeit übernehmen die Lektoren – vor allem außerhalb Europas – wichtige kulturpolitische
Aufgaben
Vier Arten von Lektoraten:
1. Regellektorate (Lektorate für Deutsch als Fremdsprache, Germanistik und Landeskunde)
2. Fachlektorate u. a. für Jura, Wirtschaftswissenschaften, Politologie, Sozial- und Geschichtswissenschaften,
Ingenieurwissenschaften
3. IC-Lektorate
4. zbV-Lektorate: Mitarbeit an einer DAAD-Außenstelle
Ortslektorenprogramm des DAAD
Betreuung von deutschen Lehrkräften im Ausland (Ortslektoren)
Als Ortslektoren werden deutsche Lehrkräfte bezeichnet, die ohne Förderung und in den meisten Fällen ohne
Vermittlung durch den DAAD im Ausland in der Regel deutsche Sprache und Landeskunde unterrichten.
Sie nehmen eine Aufgabe wahr, die sich in die Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik der Bundesrepublik
Deutschland einfügt und sich mit der Zielsetzung des DAAD verbindet.
derzeit: gesamt: ca. 850 in 53 Ländern.

DAAD-Sprachassistentenprogramm
NEU: „Deutschlehren.International“
„Vom Studierenden zur Lehrkraft im Ausland“
▪ Stipendien für junge Hochschulabsolventinnen und -absolventen der Fächer Germanistik, Deutsch als
Fremdsprache oder der jeweiligen Regionalphilologien.
▪ ... die nicht nur praktische Lehrerfahrung in der Vermittlung der deutschen Sprache im Ausland sammeln, sondern
auch den interkulturellen Austausch suchen und leben möchten.
zehn bis zwölf Monate an ausländischer Hochschule, fachliche Betreuung durch DAAD-Lektorat vor Ort.
▪ derzeit über 150 Gasthochschulen in weltweit 80 Ländern.
▪ Ziel des Stipendiums ist die fachliche Fortbildung durch praktische Lehrerfahrung. Die Stipendiaten übernehmen
Deutschunterricht, Konversation und landeskundliche Lehrveranstaltungen für Studierende der Germanistik, im
Rahmen einer Dolmetscher- oder Übersetzerausbildung sowie im studienbegleitenden Sprachunterricht.
▪ Das Stundendeputat beträgt in der Regel 8 bis 10 Wochenstunden.
▪ Jede vierte Sprachassistent:In bewirbt sich anschließend erfolgreich auf ein DAAD-Lektorat.

25.4. Spracherwerb

Erstspracherwerb
Erstsprache (L1) → „Muttersprache“
Besonderheiten des Erstspracherwerbs
Besonderheiten des Erstspracherwerbs im Vergleich zu anderen Sprachen
Externe Unterschiede:
➢ Zeit
➢ Input
➢ Gruppe
➢ Feedback
Interne Unterschiede:
➢ Alter
➢ Sprache
➢ Motive
➢ kulturelles und Welt-Wissen

Bilingualer Erstspracherwerb: gleichzeitiger Erwerb zweier Sprachen

Vorkommenskontexte
➢ fließende Grenze zwischen primärem und sekundärem Bilingualismus (bzw. bilingualem ESE und frühem ZSE)
• symmetrischer – asymmetrischer Erwerb von Sprachen
• starke – schwache Sprache
➢ frühe und späte nachzeitige Aneignung:
unterschiedliche Lernprozesse, Weltwissen, kognitive Fähigkeiten

Sind Kinder beim Sprachenlernen im Vorteil?

➢ Sprachliche Teilgebiete:
Kinder: Aussprache und Intonation;
ältere Lerner: morphologische und syntaktische Aspekte
➢ einfache vs. komplexe Lernsituationen
➢ Zeit
➢ Energie

Später Zweitspracherwerb
ungesteuerter / natürlicher vs. gesteuerter ZSE
ungesteuerter (natürlicher) Erwerb: Sprache wird ohne formalen Unterricht erlernt (= acquisition)
gesteuerter Erwerb: Sprache wird gezielt mittels Unterricht erworben (= learning). → Lernen
→ prototypische Unterscheidung: natürlicher Erwerb vs. gesteuertes Lernen

heute oft drei unterschiedliche Arten:

natürlich, gesteuert, gemischt (z.B. Rösler, 2012: 17ff)
➢ beim natürlichen Spracherwerb wird aus der Interaktion mit der Umwelt gelernt; was gelernt wird, ergibt sich aus
den kommunikativen Nowendigkeiten der lernenden und aus den in der Interaktion vorkommenden sprachlichen
Mitteln
➢ beim gesteuerten Lernen (Schule, Universität): Fremdbestimmung des sprachlichen Inputs;
Fokus auf Form und Inhalt gleichzeitig; Künstlichkeit der Kommunikation; Lernen auf Vorrat
➢ Mischung aus beidem

Spracherwerb - Forschungsfragen
Spracherwerb generell:
▪ Nach welchen Prinzipien lernt man Sprachen?
▪ Gibt es Erwerbsreihenfolgen?
▪ Inwieweit sind Erwerbsprozesse generalisierbar oder individuell?
▪ Welche Parameter beeinflussen den Spracherwerb?
▪ Welche Voraussetzungen braucht man für den Spracherwerb?
▪ Welche Fehler werden gemacht? Gibt es qualitative und
quantitative Unterschiede?
 Erstspracherwerb
▪ Wieviel ist angeboren und wieviel erworben?
▪ Spracherwerb und Entwicklung des kognitiven Systems?
▪ Spracherwerb und soziale Entwicklung
▪Spracherwerbsreihenfolgen?

Zweitspracherwerb und Fremdspracherwerb

▪ Nach welchen Prinzipien lernt man Sprache außerhalb des Unterrichts?
▪ Nach welchen Prinzipien lernt man Sprachen im Klassenzimmer?
▪ Gibt es Erwerbssequenzen?
▪ Wenn ja, wie sehen diese aus?
▪ Ähneln die Erwerbssequenzen des ZSE denen des ESE (→ ‚natürliche‘
Erwerbssequenzen) → ZSE = ESE??
▪ Welche Rolle spielt die Erstsprache?
▪ Lassen sich die Erwerbssequenzen durch Unterricht beeinflussen?
▪ Hat formaler (Fremd-)Sprachenunterricht überhaupt Sinn?
▪ Müsste sich der FSU an die natürlichen Erwerbssequenzen halten?
▪ Können Erkenntnisse aus dem ZSE überhaupt auf den FSU übertragen
werden?

Methoden der Datenerhebung

➢Longitudinalstudien
Intervallerhebungen
➢Querschnittsstudien
simulierte Longitudinalstudien
▪ Fremdbeobachtungen vs (Eltern-)Tagebücher vs. Selbstbeobachtung
▪ experimentelle Erhebungen vs. spontane Daten
▪ Beobachtungstechniken: Interview, Tests
Methode zur Deutung der Daten: früher v.a. Fehleranalyse

Spracherwerbstheorien
Erstspracherwerb
Grundfrage:
angeborene Fähigkeiten oder durch Erfahrung erlernt
nativistische Position vs. empiristische

Zweitsprachenerwerb: Theorien, Modelle, Hypothesen

❖ Kontrastivhypothese (Fries 1945, 1947, Lado 1957, 1969):
▪ wurde von Fries (1947) initiiert und von Lado (1957) weitergeführt
▪ angelehnt an die behavioristische Spracherwerbsforschung
▪ L2-Erwerb als Lernen neuer ‚habits‘ (für alte Stimuli) (sprachliche Strukturen umfassen Lexik und Grammatik,
werden als ‚habits‘ bezeichnet)
▪ Imitation als zentraler Erwerbsmechanismus (‚pattern drill‘)
▪ Kontrastiv bedeutet die Gegenüberstellung von zwei Sprachen, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu
ermitteln
▪ Hauptaussage der starken Version:
▪ identische Elemente und Regeln sind leicht und fehlerfrei zu erlernen (Strukturidentität)
▪ unterschiedliche Elemente verursachen dagegen Lernschwierigkeiten bzw. Fehler (Strukturdivergenz)
▪ das Übertragen von Wörtern und Strukturen der Erstsprache auf die Zweitsprache (der sogenannte Transfer) birgt
Risiken:
▪ es kommt zu so genannten „Interferenzen“ oder „negativen Transfers“, wenn die Übersetzung nicht fehlerfrei
möglich ist
▪ das Gegenteil bildet der „positive Transfer“
→ Konzentration auf den Kontrast von Ausgangs- und Zielsprache sowie positiver oder negativer Transfer von der L1
in die L2
Strukturgleichheit L1 = L2: positiver Transfer → korrekte L2-Äußerung
Strukturdifferenz L 1 ≠ L2: negativer Transfer → inkorrekte L2-Äußerung
Fehler: etwas zu Vermeidendes

Rolle der Erstsprache beim Zweitspracherwerb

Lernerleichterung?
Erstsprache als Hilfe und Hindernis:
Einflüsse auf das Verstehen:
Ähnlichkeiten erleichtern das Aneignen
Ähnlichkeiten erleichtern Verarbeitung, Speicherung und Verstehen
aber: Ähnlichkeiten können auch hinderlich sein
Einflüsse auf die Produktion
Transfer: positiver / negativer Transfer
Ähnlichkeiten begünstigt Interferenz
→Vermeidungsstrategie

- Erstsprache beeinflusst Aneignung weiterer Sprache(n)

- unterschiedlicher Einfluss auf den verschiedenen Sprachebenen
- unklar, wieviele „Fehler“ durch die Erstsprache bedingt sind
- Einfluss von L1 wird tendenziell negativ gesehen (→ Interferenzen)
- L2 lernen heißt, neue ‚habits‘ zu entwicklen: Fehler sind dabei unerwünscht
- Fehler sollten vermieden werden

Entwicklung der Kontrastiven Linguistik (Contrastive Analysis) und

Nutzbarmachung für FSU
➢ starke Form der Kontrastiv-Hypothese: Fehler sind prognostizierbar (durch Vergleich von L1 und L2)
- gilt als widerlegt
➢ schwache Form der Kontrastiv-Hypothese: diagnostisch, Fehler identifizierbar, die auf L1 zurückgehen.
aber: L1-Einfluss ist nicht der einzige Grund für Fehler, es gibt auch intralinguale Schwierigkeiten
Rolle der L1 wird heute anders gesehen:
• L1 als Lernerstrategie
• wichtige Rolle, aber nicht einziger Faktor
• kann nicht alle Fehler vorhersagen
• ist ein Wissensreservoir, auf das Lerner zurückgreifen
• Einfluss L1 ist auf verschiedenen Sprachebenen unterschiedlich
➢ Neuere Ansätze zur Tertiärsprachendidaktik („Deutsch nach Englisch“) greifen durchaus auf Erkenntnisse der
Kontrastiven Linguistik zurück

❖ Identitätshypothese (Dulay & Burt 1974)

▪ Nativistische Spracherwerbstheorie und Generative Grammatik
▪ basiert auf Chomsky-Hypothese (jeder Mensch besitzt ein LAD)
▪ deshalb ist jede Sprache zu jedem Zeitpunkt erlernbar
▪ Erst- und Zweitspracherwerb verlaufen im Wesentlichen gleichartig;
Identität von Spracherwerbsprozessen in L2 und L1, daher: L2 = L1
▪ für den Spracherwerb spielt es auch keine Rolle, ob bereits eine Sprache gelernt wurde oder nicht, denn alle
natürlichen Sprachen folgen den gleichen universalen Prinzipien
▪ diese Hypothese beruht auf dem Verständnis, dass der Zweitspracherwerb ein kreativer, kognitiver Prozess ist, in
dem der Lerner systematisch Hypothesen über die Struktur der zu erwerbenden Sprache bildet, überprüft und
revidiert.
→ Kreative Konstruktionen des Lerners im Spracherwebsprozess
▪ Lernerstrategien zur Aneignung zielsprachlicher Regeln, insbesondere Übergeneralisierung
▪ Fehler werden als notwendige Entwicklungsstadien innerhalb des Lernprozesses angesehen
▪ sie gelten als Beweis für einen aktiven, kreativen Aneignungsprozess
▪ ihr Entstehen lässt sich u.a. auf Übergeneralisierung, Simplifizierung und Reduktion, also auf intralinguale Prozesse
zurückführen

❖ Interlanguagehypothese (Selinker 1972)

▪ erster Vorschlag von Corder 1967; Selinker prägt 1972 den Begriff ”interlanguage“
▪ Grundannahme: der Lerner bildet beim Zweitspracherwerb zunächst ein spezifisches Sprachsystem heraus
(Interlanguage);
▪ diese Interlanguage beinhaltet Züge von Erst- und Zweitsprache, aber auch neue, unabhängige sprachliche
Merkmale
▪ diese „Zwischensprache“ zeichnet sich durch eine große Flexibilität aus
▪ sie unterliegt nicht willkürlicher Gesetzmäßigkeit, sondern lernerspezifischen Prozessen, Strategien und Regeln.
▪ Kennzeichen der Interlanguage: variabel, durchlässig, veränderbar
▪ ein weiterer untersuchter Aspekt der Interlanguage-Hypothese ist die Fossilisierung
▪ Fossilisierungen sind bei vielen Zweitspracherwerbern festzustellen
▪ ab einem bestimmten Zeitpunkt kommt der Zweitspracherwerber bewusst oder unbewusst zu dem Schluss, eine
Sprache hinreichend zu beherrschen
▪ er versteht und wird verstanden und vernachlässigt die Verbesserung seiner sprachlichen Fertigkeiten
▪ werden fossilierte Strukturen beibehalten, kann es zu einem backsliding kommen → früheres Stadium der
Interlanguag

❖ Monitortheorie (Input-Modell, Krashens Spracherwerbstheorie)

▪ Begründer: Stephen Krashen
▪ besteht aus 5 Hypothesen:
➢ (1) Acquisition-Learning Hypothese:
unbewusster Spracherwerb ≠ bewusstes Sprachenlernen Erwerb vs. Lernen
➢ (2) Natural-Order Hypothese:
Lerner erwerben die Zweitsprache in voraussagbaren Sequenzen natürliche Sequenzen sind unabhängig davon, was
und in welcher Reihenfolge im Unterricht gelernt wurde
➢ (3) Monitor Hypothese:
- Monitor ist eine mentale Kontrollinstanz des Lerners
- es wird in ihm das Wissen über die Zweitsprache gespeichert
- er wird bei der Produktion zweitsprachlicher Äußerungen „aufgerufen“und „befragt“.
- bewusstes Lernen kann nur als Monitor fungieren, der den Output überwacht
Es gibt 3 Typen von Monitor-Benutzern:
• Monitor-Unterbenutzer:
sie überprüfen ihre Aussagen selten und produzieren sprachliche Äußerungen sehr zügig
• Monitor-Überbenutzer:
sie überprüfen ihre Sprachproduktion sehr oft, was sich in langsamem und durch Pausen gekennzeichnetem
Sprechen äußert
• Optimale Monitor-Benutzer:
sie überprüfen ihre Sprachproduktion nur bei einem geeigneten Anlass, zum Beispiel, wenn ihre Zeit es zulässt wie
bei der schriftlichen Lösung von Aufgaben
➢ (4) Input Hypothese:
Sprache wird über comprehensible input („verstehbarer“ Input) erworben
Input sollte immer etwas oberhalb des schon Erworbenen liegen (I + 1)
➢ (5) Affective Filter Hypothese:
affektiver Filter stellt eine Art Barriere für den Lerner dar
affektiver Filter bezieht sich z.B. auf Motive, Bedürfnisse, Emotionen, Ängste, Gewohnheiten
ist dafür verantwortlich, was erworben wird.

9.5. PD Dr. Vera Hejalová (Prag): aktivierende Methoden im Fremdsprachenunterricht

Aktives Lernen
▪ Vorgänge und Prozesse, bei denen ein/e Lernende durch eigene aktive Teilnahme Informationen gewinnt, diese in
das bereits bestehende System eigener Kenntnisse / Fertigkeiten / Stellungnahmen einreiht und daraus eigene
Urteile / Schlussfolgerungen bildet.

Ist aktives Lernen wichtig?

▪ Warum ist es wichtig, dass die Lernenden beim Lernprozess aktiv sind?
Individualität, Konzentration auf die Lernenden
▪ Was gewinnen sie dabei, wenn sie im Lernprozess aktiv sind?
kritisches Denken, Motivation
▪ Was wird dadurch unterstützt?
Lernerautonomie
• Kritisches Denken
analytisch-sythetischer Prozess (durch aktive Gewinnung der Kenntnisse entwickelt)
eigene Bereitschaft selbst etwas zu entdecken, zu beurteilen, mit dem bereits Bekannten/Erworbenen zu
vergleichen, das neu Entdeckte in das System bereits existierender Kenntnisse einzubauen
• Unterstützung der Individualität eines/einer Jeden
die Lernenden entscheiden selbst, ob sie die neu gewonnenen Informationen annehmen oder ablehnen
• Konzentration auf die Lernenden
Lernende sind nicht mehr passive Objekte des Interesses einer Lehrkraft, sondern aktive Teilnehmer des
ganzen Ausbildungsprozesses (nehmen and dem Verlauf, an der Bestimmung des Unterrichtsinhaltes, an der
Formulierung der Ergebnisse, an der Klassenarbeitbewertung, an der Selbstevaluation teil)
• Autonomie der Lernenden dabei unterstützt
dabei auch Gefühl eigener Wichtigkeit
• erhöhte Motivation zum Lernen
• Verbindung der Schule mit dem praktischen Leben

Aktivierende Methoden
= Prozesse und Verfahren, die die Lernenden zum aktiven, motivierten und individualisierten Lernen führen
X
„klassische“ Methoden (auf den Lehrenden fokussiert der Lernende übernimmt die meisten Aktivitäten in der Klasse,
übernimmt die Verantwortung für den Unterricht, ist aktiver als die Lernenden
16.05 Fremdsprachenlehrmethoden
Was ist eine Methode?
1. Versuch der Bestimmung
Methoden werden durch drei Elemente bestimmt (Richards & Rodgers 2014):
− theoretische und ideologische Basis
− Design
− Prozeduren des Unterrichts

Was ist und wodurch konstituiert sich eine Fremdsprachen-Lehr-Methode?

1. Theoretische Grundlagen:
▪ linguistische Grundlage(n): Sprachauffassung
Spracherwerbsmodell
Sprachkompetenz
▪ lerntheoretische und pädagogische Grundlagen

2. Didaktik: ▪ Lernzielbestimmung
▪ Kriterien für Materialauswahl und -organisation
▪ Themen und Lerngegenstände

3. Methodik: ▪ Interaktionsformen im Unterricht

▪ Sozialformen
▪ Übungsformen
▪ Lernerrollen und Lerneraktivitäten
▪ Lehrerrolle und Lehreraktivitäten
▪ Rolle des Lernmaterials

4. Typische Techniken: ▪ Medieneinsatz

▪ Techniken und Strategien des Lehrers
▪ Phasierung des Unterrichts
▪ Korrekturverhalten
▪ Strategien zur Motivierung

Globale Methoden
die ‚klassischen‘ vier Methoden des DaF-Unterrichts:
1. Grammatik-Übersetzungsmethode, 2. Audiolinguale / audiovisuelle Methode, 3. Kommunikativer Ansatz, 4.
Interkultureller Ansatz
hinzu kommt die: ▪ direkte Methode
daneben gibt viele sogenannte „Alternative Methoden“ wie etwa
▪ Suggestopädie, Superlearning, Total Physical Response, Silent Way, etc.

1. Grammatik-Übersetzungsmethode
Lehrziel: „Das Lehrziel eines an der GÜM orientierten Unterrichts war nicht, mit dem Erwerb einer fremden Sprache
ein Kommunikationsmittel für den Alltag zu erhalten“, sondern eine geistig-formale Schulung. (Brill 2005, 112)

Grundprinzipien
Betonung der Grammatik: Sie ist das tragende Element der Lernstoffprogression, und sie ist das übergreifende
Lernziel: Wer die Grammatik beherrscht, beherrscht die fremde Sprache!
Betonung der Übersetzung: Sie ist das Ziel der Anwendung der Fremdsprache: Wer korrekt übersetzen kann, zeigt
damit, daß er die fremde Sprache wirklich beherrscht!

Vorgehensweise bei der Vermittlung von Grammatik

Übungsformen
• Bildung v. Satzmustern nach Regeln
• formale Satzumformungen / Umformungsübungen
• Übersetzungen (von Einzelsätzen, kurzen einfachen Texten und Prosa) von der Erstsprache in die Zielsprache und
umgekehrt
• Nacherzählungen mit Vorgabe von Wörtern
• Texte zum Weiterschreiben mit Vorgabe von Wörtern
• Diktat
Zusammenfassend
• Regeln werden mit Hilfe der Kategorien der lateinischen Schulgrammatik erklärt.
• Das Sprachwissen, nicht das Sprachkönnen, steht im Vordergrund.
• Das Übersetzen literarischer Texte von der Erstsprache in die Zielsprache und umgekehrt stellt ein Indiz für die
Beherrschung der Sprache dar.
• Erstsprache dient als Vermittlungssprache.
• Deduktive Vorgehensweise.
Kritik
• Bei der GÜM richtet sich der Fokus ganz deutlich auf die Regelkenntnisse im Bereich der Grammatik. Das Lernen
der Fremdsprache erfolgt deduktiv, das heißt, die Regeln werden vorgegeben und an Beispielen verdeutlicht.
• Das Hauptaugenmerk auf die Grammatik vernachlässigt die Mündlichkeit. Somit kann das Sprechen nicht erprobt
werden.
• Lebende Sprachen werden wie tote Sprachen unterrichtet.
• Diskrepanz zwischen Sprachwissen und Sprachkönnen

Abkehr von der GÜM: Direkte Methode

• Ende des 19. Jahrhunderts
• Ursprung in der Reformpädagogik
• 1885: Wilhelm Viëtor: „der Sprachunterricht muss umkehren“
• Starke Kritik an der Grammatikübersetzungsmethode: Eine lebende Sprache wird wie eine tote Sprache gelernt
• Der natürliche Spracherwerb rückt in den Vordergrund
• Bezug zum Alltag und zur Lebenswelt der Lernenden: Umgangs- und Alltagssprache gewinnen an Gewicht
• Mündlichkeit statt Schriftlichkeit
• Einsprachigkeit: Nur Fremdsprache statt der Verwendung von Erstsprache + Fremdsprache
• Sprachkönnen statt Sprachwissen
• Induktive Grammatikvermittlung

2. Audiolinguale / audiovisuelle Methode

Ausgangslage:
• 1950er: Das Erlernen einer modernen Fremdsprache wird immer wichtiger
• Internationale Handelsbeziehungen, Reiseverkehr, wissenschaftlicher und kultureller Austausch nehmen zu
• Das Fremdsprachenlernen verliert seinen Status als Elite-Bildung
• Fokus liegt auf dem Hören und Sprechen
• Lernen durch Imitation
• Einsprachigkeit
• Anschaulichkeit
• Mündlichkeit vor Schriftlichkeit
• Gebrauch der Alltagssprache
• Induktives Lernen
• Aktivierung des Schülers/der Schülerin
Theoretische Grundlagen
➢ Strukturalismus
➢ Behaviorismus
➢ Strukturalismus von Bloomfield:
• Sprache ist ein System, dessen Elemente miteinander unterschiedlich verbunden sind
• Gesprochene Sprache steht im Vordergrund
„…bewußtes Aufnehmen und Nachahmen, geduldiges Üben und Auswendiglernen sowie das Analysieren dessen,
was der Lehrer sagt und tut.“ (Neuner/Hunfeld 1993, 59)
Übung nach dem strukturalistischen Prinzip von Bloomfield - Satzmusterübung
Vorgegebener Mustersatz: Hast du einen Hund?
Vom Lernenden konstruierte Sätze: Hast du eine Vase? Hast du einen Ball? Hast du ein Buch?
➢ Behaviorismus
Sprachenlernen nach Skinner ist: ...ein mechanischer Vorgang, „im Verlauf dessen sich durch Imitation,
Konditionierung, Verstärkung, Assoziation und Generalisierung im ‚trial-and-error‘ Verfahren ein Netzwerk
sprachlicher Gewohnheiten (habits) bildet.“ (Brill 2005,137).
 Amerikanischer Strukturalismus Behaviorismus nach B. Skinner
nach Leonard Bloomfield
• Lernen als Verhaltensprozess
• Jede Sprache wird nach ihren Strukturen und • Positive Lernerfolge als Verstärkung der
nicht nach ihrem Regelsystem betrachtet Verhaltensweise
• Fokus auf die Strukturen der gesprochenen
Sprache
• Der Satz als Lerneinheit
• Die Sprachanalyse erfolgt induktiv

Merkmale der audiolingualen Methode

• Typische Übungen:
• Einüben durch Satzmusterübungen
• Dialoge, die eine Alltagssituation darstellen sollen
• Ergänzen von Lückentexten
• Frage-Antwort-Übungen
• Texte dienen dem Erlernen der Grammatik, deswegen wirken sie weniger authentisch
Typisch: Sprachlabor
•1960er: Sprachlabore kommen in der Bundesrepublik auf
• Üben von Aussprache und Hörverstehen; Nachsprechen von Grammatikmustern
• Einsatz von pattern drills:
• Hören,
• Reagieren,
• die richtige Antwort hören,
• sich durch ein erneutes Sprechen korrigieren.
• Möglichkeit im eigenen Tempo zu arbeiten
• Individuelles Lernen
Kritik am Sprachlabor
• Freies Sprechen wird im Sprachlabor nicht gefördert.
• Lernende haben kaum Kontakt zu anderen Lernenden.
• Lernende müssen weiterhin intensiv üben, wenn sie die neue Sprache lernen wollen. Kein Wundermittel, um eine
Fremdsprache zu lernen.
• Die Lehrenden müssen sich intensiver vorbereiten, es gibt keinen Platz zum Improvisieren.
Zusammenfassung
• Hören und Sprechen vor Lesen und Schreiben
• Sprechen lernen durch Nachahmung und Einübung von Sprachmustern (pattern drills)
• Strukturen der Sprache stehen im Mittelpunkt (Strukturalismus)
• Sprache als Verhaltensweise (Behaviorismus)
• Induktive Grammatikarbeit

Kritik
• Es geht nicht primär um das dialogische Sprechen, sondern meist um das Erlernen grammatischer Strukturen.
• Keine authentisch gesprochene Sprache.
• Übungen sind monoton.
• Lesen und Schreiben werden vernachlässigt.
Es fehlen:
• Förderung aller Fertigkeiten: Sprechen, Hören, Schreiben, Lesen
• Authentische Kommunikation mit Mitlernenden
• Bewusste Behandlung von grammatischen Erscheinungen

3. Kommunikativer Ansatz
Entwicklung des kommunikativen Ansatzes
• 1960er Jahre – Veränderungen in der Bildungspolitik von Deutschland: Englisch als Pflichtfach für jegliche
Schulzweige
• Ausbreitung des Fremdsprachenunterrichts auch auf die Erwachsenenbildung
• Fremdsprachen werden aus pragmatischen Gründen gelernt
• Der Fokus wird verstärkt auf die Befähigung zur Kommunikation ausgerichtet (→ Kommunikative Kompetenz)

Veränderungen
„Hauptschüler, Erwachsene, Teilnehmer an beruflicher Fortbildung […] konnte man nicht mit den Methoden des
gymnasialen Unterrichts ‚bedienen‘, da ihre Zielvorstellungen und ihre Lernvoraussetzungen ganz anders geartet
waren als die der Gymnasialschüler. Man mußte Unterrichtsverfahren entwickeln, die den jeweiligen Lerngruppen
gemäß waren: eine ‚hauptschulgemäße Methode‘ für den Englischunterricht bzw. ‚erwachsenengemäße‘
Lehrverfahren für den Unterricht an den Volkshochschulen“ (Neuner/Hunfeld 1993, 83).
→ Alltagskommunikation

Linguistische Grundlage: Pragmalinguistik / Sprechakttheorie

Um diesen neuen Aspekt im Unterricht zu berücksichtigen (Alltagskommunikation als Schwerpunkt), wird Mitte der
1970er Jahre die Pragmalinguistik genutzt.
„Anders als die Systemlinguistik versteht die Pragmalinguistik Sprache als eine besondere Form menschlichen
Handelns. Die ‚Sprechhandlungen‘ müssen auch in ihrem sozialen, nichtsprachlichen Zusammenhang untersucht und
verstanden werden“ (Neuner/Hunfeld 1993, 152). Betrachtet wird dabei, wie Menschen Sprechakte vollziehen, das
heißt, wie Sprache realisiert wird, wenn man bspw. eine Bitte äußert oder eine Drohung ausspricht.
Durch die Forderung nach Authentizität rückt die kommunikative Funktion der Texte in den Vordergrund.

Veränderungen
„Eine völlig neue Reihenfolge von Übungen und Lerneinheiten, bei denen die Fähigkeit, sich in bestimmten
Situationen mitteilen zu können, wichtiger ist als linguistische Lernziele“ (Neuner/Hunfeld
1993, 152). Deutliche Zuordnung von Sprachfunktionen zu einzelnen Themen.

Kommunikationsakte bilden – Übungssequenzen

Im kommunikativen Ansatz werden Übungssequenzen so aufgebaut, dass sie Kommunikationsakte bilden.
Um das zu erreichen, ist eine Reihe von Übungen nötig, die vom Verstehen zur Äußerung führen.

Veränderungen in der Grammatikprogression

• Vor dem kommunikativen Ansatz war z.B. die Reihenfolge bei der Vermittlung von Tempusformen: Präsens –
Präteritum – Perfekt. Im kommunikativen Ansatz: Präsens – Perfekt – Präteritum.
• Grund: Orientierung am alltäglichen Reden.
• Kommunikative Relevanz steht im Vordergrund.
• Man muss nicht die ganze Grammatik des Deutschen beherrschen, um sprechen zu können. Man kann eine
Bedeutung mit vielen unterschiedlichen Mitteln zum Ausdruck bringen.
• Es kommen neue Elemente hinzu, die für authentische Kommunikation wichtig sind, z.B. Modalpartikeln.
Zusammenfassung
• Lernerorientierung
• Bedürfnisorientierung
• pragmatischer Ansatz
• Alltagskommunikation steht im Mittelpunkt
Kritikpunkte
• Reihenfolge der Grammatikpräsentation folgt kommunikativen Gesichtspunkten und orientiert sich nicht nur an
der Systematik der Sprache.
• Einseitige Orientierung an Alltagssituationen und Alltagsthemen der Zielsprachenländer. Themen der
Herkunftsländer werden nicht berücksichtigt.
• Banalisierung der Inhalte; führt zur thematischen Unterforderung (vgl. Rösler 2012, 77).
• Wenige literarische Texte.

4. Interkultureller Ansatz
Gründe für die Entwicklung des Interkulturellen Ansatzes
„Vor allen Dingen die thematischen Banalisierungstendenzen und die Nichtberücksichtigung der Perspektive der
Lernenden führten dazu, dass sich im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache früher als in der fachdidaktischen
Diskussion der anderen Fremdsprachen eine Gegenposition entwickelte, der sog. interkulturelle Ansatz.“ (Rösler
2012, 81)

Entwicklung des interkulturellen Ansatzes

o Mitte der 1980er Jahre wurde die Kritik aufgrund der Behandlung von kommunikativen Situationen ausschließlich
im Zielland stärker.
o Menschen aus unterschiedlichen Kulturkreisen bringen in die Kommunikation mit anderen ihre eigene Sicht auf die
Welt mit, was der Fremdsprachenunterricht nicht außer Acht lassen darf.
o Die Grundidee des interkulturellen Ansatzes besteht darin, das Eigene und das Fremde miteinander ins Gespräch
zu bringen.
o Verstärkte Diskussion über den Aspekt der praktischen Verwertbarkeit der Deutschkenntnisse: Deutsch wird nicht
überall gleich unterrichtet.

Perspektivenwechsel im Interkulturellen Ansatz

• Fremdsprachenunterricht ist in unterschiedlichen Ländern anders.
• Aus diesem Grund müssen sich Lehrende über verschiedene Auffassungen von „Welt“ bewusst sein und beide
Seiten dieser Welt miteinbeziehen, ohne dass es dabei zu Konflikten kommt.
• Dafür sollen Wahrnehmungen, Werte und die zielkulturellen Normvorstellungen der Lernenden im Unterricht
behandelt werden.
• Diese Funktion übernimmt im interkulturellen Ansatz die Landeskunde.
Der interkulturelle Ansatz soll den Lernenden einen Perspektivenwechsel ermöglichen, z.B. indem diese beobachten,
wie sich jemand in einer fremden Welt bewegt, dabei fremdartige Dinge wahrnimmt, diese hinterfragt, um sie dann
in ihre eigenen Weltbilder einzuordnen.

Themen
Mit einem Perspektivenwechsel werden solche Motive wie Fremdheit oder Heimat, Nähe und Distanz zu wichtigen
Themen im interkulturellen Ansatz.
Zusammenfassung
• Andersartigkeit wird zum Thema
• Blick aus der Perspektive der Lernenden
• Pädagogische Überlegungen werden wichtig
• Offene Unterrichtskonzepte
• Literarische Texte werden eingebunden
16.5. Fremde Sprache Deutsch
1. Was ist Deutsch?
1.1 genetische und typologische Stellung
➢ Sprachfamilien:
Gruppe genetisch (also historisch) verwandter Sprachen
stammen von gemeinsamer Ursprache ab
diese Abstammung muss durch allgemein akzeptierte Methoden
nachgewiesen sein
Klassifikation dementsprechend variabel, z.T. subjektiv
Ethnologue zählt über 100 Sprachfamilien
Deutsch gehört zur indoeuropäischen Sprachfamilie, germanischer Zweig

Typologische Charakteristik: Deutsch im wesentlichen als flektierende Sprache

1.2 Was ist deutsch?

→ viele Varietäten
Varietät: Begriff aus der Soziolinguistik;
- bezeichnet Subsysteme einer Sprache (oft auch mit –lekt bezeichnet)
- meist bestimmt von außersprachlichen Faktoren;
mögliche Parameter der Differenzierung sind z.B.:
Raum (→ Dialekt, Urbanolekt/Stadtsprache, Umgangssprache/Regiolekt, nationale Varietät = diatopische
Varietäten),
Gruppe (→ Soziolekt, Jugendsprache, ...),
Funktion (→ Fachsprache, Literatursprache, Pressesprache... ,
Medium (→ gesprochene Sprache ...),
▪ Sprecher verfügen über unterschiedliche Varietäten
„Varietät“ als Subsystem
„Variante“ die konkreten Ausdrucksmöglichkeiten
▪ nationale Varietäten: das (offizielle) Deutsch in Österreich (A), Schweiz (CH) und Deutschland (D)
▪ regionale Varietäten: verschiedene Dialekte
▪ mediale Varietäten: geschriebenes – gesprochenes Deutsch
▪ funktionale Varietäten: Fachsprachen etc.
2. Sprachansichten – Deutsch von außen
➢ einige Ansichten: Deutsche Sprache, schwere Sprache
*Mark Twain- die schreckliche deutsche Sprache

▪ andere Ansichten zur deutschen Sprache

„Der affektive Wert des Deutschen [...] ist gering. Deutschland hat – außer vielleicht bierseliger Gemütlichkeit –
keinen besonderen Lebensstil anzubieten, der das Erlernen der deutschen Sprache für Ausländer schon aus diesem
Grunde
interessant macht. Und ebenso repräsentiert das Deutsche keine spezifischen westlichen Werte – die Werte, mit
denen man im Ausland Deutschsein assoziiert, nämlich Ordnung, Sauberkeit, Gründlichkeit u.ä., wirken auf unsere
Nachbarn nicht selten erschreckend.
(der Essener Anglist K. Knapp; zitiert bei Glück 1994 „Deutsch in den internationalen Medien .... in: K. Ermert (Hg.)
Sprache zwischen Markt und Politik)

Sprachansichten – Gibt es auch Positives? Wettbewerbe des Deutschen Sprachrats (Goethe-Institut, Institut für
deutsche Sprache, Gesellschaft für deutsche Sprache, Deutscher Akademischer Austauschdienst) 2004: Das schönste
deutsche Wort – inklusive der schönsten Begründung 2006: Wörterwanderung 2007: Der schönste erste Satz

Heterosteretyp von der schweren deutschen Sprache → Autostereotyp der Deutschen

Gibt es objektivierbare Eigenschaften, die v.a. den ersten Zugang zur deutschen Sprache schwer machen?
Differenzierungen: - was genau ist schwer? → Teilbereiche? - für wen? → SprecherIn – HörerIn / SchreiberIn –
LeserIn

▪ Deutsch – eine ‚reife‘ Sprache (C. Fabricius-Hansen)

komplexe Sprache → Erscheinungen der Reife, der Entwicklung einer Sprache entscheidende Rolle im ‚Reifeprozess‘:
Entstehung und Konsolidierung einer schriftlichen Varietät des Deutschen Komplexität des morphologischen Systems
bzw. der syntaktischen Struktur auf Satzebene wird durch größere Transparenz oder Eindeutigkeit auf Textebene
kompensiert.
„Die Syntax des Deutschen ist so eingerichtet, dass es strukturell möglich ist, sehr viel Information in einen Satz zu
packen – wenn man will; man kann es eben auch lassen, wenn das zweckdienlich erscheint“ (Fabricius-Hansen, 2003:
104)
Deutsch ist schwer, weil es meist noch „traditionell“ unterrichtet wird, „mit Aufmerksamkeit auf sämtliche Regeln
und Ausnahmen“ (M. Foschi / M. Hepp, Italien)
Weinrich (2000:1): Deutsch gilt in der Welt deswegen „manchmal als schwere Sprache“, weil „die deutsche Sprache
seit dem Mittelalter und fast bis auf den heutigen Tag nach den Normen anderer Sprachen beschrieben und gelehrt
worden ist, zunächst viele Jahrhunderte lang nach lateinischem Sprachmuster, dann seit dem 17. Jahhrunder nach
französischem und seit neuestem schließlich nach englisch-amerikanischen Muster“. Die Schwierigkeit des
Deutschen liegt also an der „sekundären Fremdbestimmung der deutschen Grammatik“.

23.5. Der deutsche Wortschatz und seine Didaktik

3. Wortschatz und Wortschatzdidaktik
Woraus besteht der Wortschatz?
- aus (Einzel)Wörtern
- aus festen Wortgruppen / festen Wortverbindungen
Wortschatzeinheiten - Lexeme
Aufgeben - sie gibt auf
die Flinte ins Korn werfen

 Umfang des Wortschatzes

 Aktiver – passiver – potentieller Wortschatz
 Mitteilungswortschatz – Verstehenswortschatz – Potenzieller Wortschatz

o Wortschatzauswahl für Lernende

Mögliche Kriterien: Themenbezogenheit, Ästhetik, Produktivität, Hochsprache, Internationalismen, Häufigkeit,
Aktualität.
Neuere Kriterien (vgl. Neuner): Lernbarkeit, Brauchbarkeit, Verstehbarkeit.

Gliederung des Wortschatzes:

Wortarten, Umfang, Wortbildung, paradigmatische Beziehungen, Herkunft, Wortfamilien, Wortfelder, stilistische
Varianten/Register, soziale Varianten, regionale/nationale Varianten, mediale Varianten.

1. Präsentation
oTexte: einführende Texte, Lese-/Hörtexte, mit/ohne Vorentlastung
o Bilder bzw. bildliche Darstellungen: Fotos, Zeichnungen, Skizzen u.a.; oft Korrespondenz mit dem Text
o Vorentlastung, z.B. durch Einführungsgespräch; Einführungstext; vereinfachten Paralleltext; Assoziogramm;
thematische Wortliste; einsprachige Worterklärungen; Bilder
o Wortlisten, Glossare
o Wortbildungsregeln
o Regeln zum Umgang mit Wörterbüchern

2.Verfahren der Semantisierung

 Nichtsprachliche Erklärungsverfahren, Piktogramme, Verkehrszeichen, Zahlen, Zeichen
 Teilweise nichtsprachliche Erklärungstechniken: Gegenständliche Veranschaulichung; Bildliche
Veranschaulichung; Gestik/Mimik/Pantomime; Klangbilder
 Sprachliche Erklärungsverfahren
 Einsprachige Verfahren
- Erklärungen durch den Kontext
- Bedeutungserklärungen, die paradigmatische Beziehungen nutzen: Synonyme; Antonyme;
Wortbildungskenntnisse; Reihen.
- Bedeutungserklärungen, die verstärkt logisch begriffliche Beziehungen nutzen: Hierarchisierungen,
Analogieschlüsse, Gleichungen.
- Umschreibende Bedeutungserklärungen: Definitionen, Beispielsätze, Paraphrasen
 Zweisprachige Verfahren: Übersetzung, Wortähnlichkeiten zwischen Mutter und Fremdsprache,
Wortähnlichkeiten zwischen erster und zweiter (3....) Fremdsprache, Internationalismen.
 Analogieschlüsse:
Baum : Ast = Auto : Rad
Bäcker : Brot = Metzger : Wurst
Stoff : Schere = Brett : Säge
Vielfalt der Präsentationsweisen !
3. Lehr- und Lernstrategien für die Wortschatzaneignung
 Wortschatz lernen und behalten
- Vernetztes Lernen: Assoziieren und Sortieren, Arbeit an Wortfeldern
- Mehrkanaliges und ganzheitliches Lernen
 Autonomes Wortschatzlernen und Lernstrategien
- Mnemotechniken: Merkverse, Schlüsselwortmethode (keyword method), Loci Methode,
Geschichtentechnik, Akronyme, Visualisierungen.
 Schlüsselwortmethode (auch: Ersatzwortmethode, Keywordmethode)
- mnemotechnisches Verfahren
- besteht aus zwei Schritten: Man sucht ein Schlüsselwort, d.h. ein Wort aus der Muttersprache (oder
einer anderen Fremdsprache), das ähnlich klingt wie die zu lernende Vokabel
- aus dem Schlüsselwort und der Bedeutung des zu lernenden Wortes wird im Geist ein Bild erstellt.
Beispiele für die Schlüsselwortmethode
engl. mice – Mäuse: Viele Mäuse knabbern an einem großen Maiskolben. (Mais ist das Schlüsselwort)
franz. chien – Hund: Ein Hund rast auf Ski zu Tal. (Ski ist das Schlüsselwort)
gry (Polnisch / Spiel): Beim Spielen knurren sich die Spieler gegenseitig an.
colla (Italienisch / Kleber): Ich kriege einen Koller, weil ich meine Hand am Tisch festgeklebt habe und nicht wieder
los komme.
 nach der empirischen Untersuchung von Stork (2003) zeigen Lerner, die mit der Schlüselwortmethode
lernen, signifikant bessere Behaltensleistungen.
Wortschatzlernen
 Sortieren: rennen, horchen, hüpfen, schmatzen, hören, pfeifen, lauschen, schreiben, schmecken, springen,
streicheln.

 Lernstrategien: Wortschatzkartei/Vokabelkartei, Mindmapping, Ich-Wortschatz, Wörter im Raum, Wörter

interessant machen, Lerntipps geben.

4. Wortschatzübungen
5. Wörterbücher

6.6. Phonetik des Deutschen und ihre Didaktik

Das phonetische System des Deutschen
➢ Phonem ➢ Allophon ➢ Auslautverhärtung ➢ Koartikulation

Didaktik der Phonetik

Arten von Schwierigkeiten und Fehler
Ausspracheschwierigkeiten bei bestimmten Lauten:
Mögliche Ursachen
- fehlende Laute in der Ausgangssprache
- anders artikulierte Laute
- andere Phonem / Allophon – Unterscheidung
- andere Positionen bzw. Kombinationsregeln
- Schriftinterferenz
- Konsonantenkombinationen / cluster
- weniger Differenzierung in der Muttersprache
- Auslautverhärtung

weitere Ausspracheschwierigkeiten
- anderer Silbenbau
- andere Akzentmuster
- andere Phonotaktik
- Verstöße gegen Regeln der Koartikulation
- Intonations- und Akzentfehler

Übungstypologie
1. Hörübungen
1.1 Vorbereitende Hörübungen
Eintauchübungen
Diskriminieren
Identifizieren
1.2 Angewandte Hörübungen
2. (Aus-)Sprechübungen
2.1 Vorbereitende Sprechübungen
einfache Nachsprechübungen
Kaschierte Nachsprechübungen
Produktive Übungen
2.2 Angewandte (Aus-)Sprechübungen
Vortragen/Lesen
Frei sprechen

13.6. Dr. Patrizio Malloggi (Poisa): Leseverstehen

Inferentielle Strategien zum Leseverstehen von Texten in deutscher Sprache

1. Leseverstehen als kognitiver und kommunikativer Vorgang

Lesen als kognitiv aktiver Prozess: (Re-)Konstruktion von Information und Bedeutung durch aktive Verknüpfung des
Textes mit dem sprachlichen und außersprachlichen (Vor-)Wissen des Lesenden (Textlinguistik aus den 1960er-
Jahren)
Überwindung der herkömmlichen Bezeichnung des Lesens in der Fremdsprachendidaktik als rein sprachrezeptive
Grundfertigkeit.
2. Inferenz als Strategie beim Leseverstehen
kognitiver Prozess, bei dem die Lesenden den Text auf ihr schon vorhandenes Wissen beziehen (kognitiv-
pragmatisch orientierte Linguistik)
Dabei versuchen sie, aus dem Text (die nicht expliziten) Informationen zu ergänzen, Schlussfolgerungen zu ziehen
und sich den Textsinn zu erarbeiten (= pragmatisches und semantisches Sinnverstehen eines Textes)
3. Haupttypen von Inferenz
(a) logische bzw. deduktive Inferenz, die nach allgemeingültigen Schlussregeln aus Prämissen logische Konklusionen
ableitet: alle Menschen sind sterblich – Sokrates ist ein Mensch Sokrates ist sterblich
(b) empirische bzw. induktive Inferenz, die aufgrund von Erfahrungswissen aus Indizien Vermutungen ableitet:
viele Männer finden gefährliche Sportarten attraktiv – Markus ist ein Mann – Autorennen ist eine gefährliche
Sportart es könnte sein, dass Markus Autorennen attraktiv findet
4. Praktischer Wert von Inferenzen beim Leseverstehen
Wie werden Inferenzen gebildet?
Auch ein Lernender, der aufgrund seines aktuellen Wortschatzes in der Zielsprache nur einen Teil der Information
verstehen kann, die in einem Text explizit kodiert ist, kann sich weitere Informationen zumindest in Form von
Hypothesen zugänglich machen.
5. Schritte des inferentiellen Leseverstehens
Aufmerksamkeit auf bestimmte textuelle und lexikalische Strukturen:
(i) Betrachtung der Makrostruktur (nicht-sprachliche Texteigenschaften): Layout, Abbildungen usw. Hypothese zur
Textsortenzugehörigkeit
(ii) lexikalische Analyse: erschließbarer Wortschatz, orthografische/morphologische Konventionen (Groß- vs.
Kleinschreibung/Bindestrich-Schreibung, Interpunktion. Hypothese zur Textfunktion und Textbotschaft.
6. Der Begriff Textsorte
Textsorte: Klasse von Texten, die funktionale Faktoren mit strukturellen und sprachlichen Eigenschaften kombinieren
(= bestimmte Handlungsabsichten Textfunktionen mit bestimmten sprachlichen Strukturen und Mitteln)
Bewusstsein von der Textsortenzugehörigkeit
Bildung von Erwartungen und Hypothesen in Bezug auf die sprachlichen Strukturen und den informativen Gehalt des
Textes
7. Textsortenauswahl zur Einübung des inferentiellen Leseverstehens

8. Abschließende Bemerkungen
➢ zum Verstehen eines Textes reicht es nicht aus, die sprachlichen Regeln zu kennen, in denen er verfasst ist
➢ das Verstehen resultiert aus dem Zusammenspiel von strukturelllexikalischer Dekodierung mit Hypothesen und
Schlussfolgerungen
➢ diese stützen sich auf den Kontext und das vorhandene Sprach- wie auch Erfahrungswissen der Lesenden
➢ inferentielle Strategien fördern das (globale) Leseverstehen von Texten mit konventionalisierten Merkmalen, z.B.
äußere Textstruktur, bestimmte Sprachmittel

20.6. Kompetenzbereiche Sprechen/Schreiben

Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten
→ Kompetenzbereiche
→ Fertigkeiten
produktive und rezeptive Fertigkeiten
mediale Unterscheidung

Hinzu kommt manchmal noch:

Übersetzen bzw. Sprachmitteln
Hörseh-Verstehen bzw. Sehen

Zusammenspiel Fertigkeiten
isolierte oder integrierte/verbundene Vermittlung?

Die rezeptiven Fertigkeiten

Lesen und Hören
Gemeinsamkeit: Verstehen von Texten

27.6. Didaktik der Phonetik - Kompetenzbereich Hören

Präsentationsformen von Hörtexten:

Lehrkraft kann Texte mit Gesten und Mimik unterstützen. Nachteil ist, dass Lernende sich an den Akzent der
Lehrkraft gewöhnen und Schwierigkeiten haben können, andere Akzente zu verstehen.
Vorteilhaft: verschiedene Register, Varietäten, Formen des Deutschen, usw.

Allen Präsentationsformen haben Vor- und Nachteile

Man sollte variieren in der Präsentationsformen

Gretchenfragen des Hörverstehens
- Einmal, zweimal, dreimal hören?
Empfehlenswert: sich an der Prüfungsformat orientieren, d.h. nur zweimal hören.

Was hat das mit mir zu tun?

Fertigkeit Sprechen

- Sprechen als sprachliches Handeln

Sprechen lernt man nur durch Sprechen! Man muss die Gelegenheit geben

Merkmale des Sprechens

Formen der Höflichkeit: Kontexte anbieten, wo TN üben können (duzen oder siezen)
Emotionale Sprechweisen: Lehrwerke halten sich sehr zu.

Exkurs zur Angst beim Spracherwerb

Persönliche Faktoren: Risikobereitschaft

4.7. Methoden der Fremdsprachvermittlung Lehrwerke und Lehrwerkanalyse

11.7. Prüfen, Testen, Fehleranalyse und Korrektur

18.7. Klausur