60.
Formen von Zwei- und Mehrsprachigkeit
Schoormann, M. / Schlak, T. (2007): Die Inter-
aktionshypothese. Überblick und aktueller
Forschungsstand. Fremdsprachen und Hoch-
schule 79/80, 79–114.
Frank G. Königs
60. Formen von Zwei- und Mehr-
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sprachigkeit
1. Problemaufriss: allgemein
Formen der Zwei- und Mehrsprachigkeit
prägen in unseren modernen Gesellschaften
die „lebensweltliche“ (Gogolin 2004), die in-
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dividuell gelebte und die zwischenmensch-
lich-gesellschaftliche sowie die (sprachen-)
politische Kommunikation in mannigfacher
Weise (vgl. bereits in Ansätzen die sog. Trilin-
guismus-Deklaration (Europäische Kommis-
sion 1995: 45–51) sowie als aktuellen Über-
blick über die gesamte aktuelle Mehr- und
Vielsprachigkeitssituation mit Schwerpunkt
auf den europäischen Sprachenräumen
Christ & Christ 2015).
2. Problemaufriss: konkret
Im Kontext des Lehrens und Lernens von
fremden Sprachen werden die Begriffe der
Zwei- und Mehrsprachigkeit noch immer in
wenig differenzierter Form gebraucht. Man
begegnet nicht selten einer Begriffsverwen-
dung, die implizit davon ausgeht, dass die Be-
herrschung von zwei oder mehreren Spra-
chen stets und selbstverständlich mit der
vollen, in einer Erstsprache erworbenen
Kompetenz gleichzusetzen wäre. Hinzu
kommt oftmals, dass die Begriffe Zwei- und
Mehrsprachigkeit im unterrichtsmethodi-
schen und curricularen sowie v. a. auch im
sprachenpolitischen Kontext noch immer
synonym gebraucht werden, obwohl ein-
schlägige Forschungsergebnisse seit langem
erwiesen haben, dass sich echte Mehrspra-
chigkeit mit dem Erwerb einer dritten mo-
dernen Sprache bzw. mit dem Lernen einer
zweiten Fremdsprache auszuformen beginnt.
Der Begriff Mehrsprachigkeit meint folglich
quantitativ und qualitativ immer etwas an-
deres alsbloße Zweisprachigkeit (vgl.Bausch &
Heid 1992; Bausch 2001 sowie Art. 3, 10 und
62).
Die Ursachen für die genannten begriffli-
chen Unklarheiten liegen mit Blick auf den
genuinen Wirklichkeitsbereich des Lehrens
und Lernens fremder Sprachen in der Kom-
plexität der Sache selbst, wobei die folgenden
Aspekte besonders relevant sind:
• Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit wird durch
die im menschlichen Individuum angelegte
Fähigkeit ermöglicht, grundsätzlich „viele
Sprachen“ (Wandruszka 1979) erwerben,
lernen und gebrauchen zu können. Gleich-
wohl liegt das Faktum auf der Hand, dass
sog. maximal bilinguals bzw. maximal
multilinguals, die also tatsächlich über vol-
le Kompetenzen in zwei bzw. mehreren
Sprachen relativ konstant verfügen, in
Wirklichkeit die Ausnahme, keinesfalls je-
doch die Regel bilden. Wenn also von zwei-
oder mehrsprachigen Individuen die Rede
ist, dann handelt es sich überwiegend, ge-
messen an der jeweils erworbenen mutter-
oder erstsprachlichen Sprachfähigkeit, um
approximative, individuell unterschiedlich
konturierte Kompetenzen (vgl. u. a. die
Selbstzeugnisse von Schweitzer, Buber,
Canetti und Elwert in Wandruszka 1979).
• Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit tritt häufig
als individuelles und gleichzeitig als grup-
pensoziales bzw. gesellschaftlich-kollekti-
ves Phänomen in Erscheinung. Die wech-
selseitigen Beziehungen zwischen diesen
Realitäten sind extrem vielschichtig. Sie
285
 K.-R. Bausch

lassen deshalb gleichermaßen Zugriffe aus unterrichtsmethodischen Konzepte des bi-

unterschiedlichen Wissenschaftsdiszipli- lingualen Lehrens und Lernens (vgl. Art.
nen, wie z. B. der Linguistik, der Soziolo- 44).
gie, der Psychologie, der Pädagogik und
der Sprachlehrforschung zu.
• Die Determinierung von konkreter Zwei- 3. Konkrete Formen der Zwei- und Mehr-
oder Mehrsprachigkeit hängt prinzipiell sprachigkeit
davon ab, ob diese Fähigkeit überwiegend
In der Vergangenheit wurden unterschiedli-
über Prozesse des Erwerbens oder des Ler-
che Versuche unternommen, Formen der
nens aufgebaut werden (vgl. Art. 59). Dabei
individuellen Zwei- und Mehrsprachigkeit
ist eine real gegebene Zwei- oder Mehr-
mittels konkreter Typologien darzustellen.
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sprachigkeit sowohl auf der individuellen

Diese Formen bzw. Typologien sind für
als auch auf der gesellschaftlich-kollekti-
das Lehren und Lernen fremder Sprachen
ven Ebene durch kontinuierliche Instabi-
insofern relevant, als mit ihrer Hilfe die
lität gekennzeichnet (so steigert sich in der
Lernziele in Unterrichtskonzepten und cur-
Regel z. B. der konkret erworbene ,Be-
ricularen Modellen sowie die dabei jeweils
herrschungsgrad‘ in einer Fremdsprache
angestrebten Zwei- bzw. Mehrsprachigkeits-
durch die Intensivierung von privaten oder
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profile von Adressatengruppen systematisiert

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beruflichen Kontakten mit entsprechen-

den Muttersprachlern), wobei gleichzeitig
die funktionale Reichweite der jeweiligen
fremdsprachlichen Kompetenz in unter-
schiedlicher Hinsicht eingeschränkt sein
kann (so z. B. bei einer sich mehr oder we-
niger natürlich einstellenden Reduktion
der Teilkompetenz Schreiben in einer Si-
tuation, in der eine bestimmte Herkunfts-
sprache in zielsprachlicher Umgebung nur
noch mündlich z. B. als sog. Familienspra-
che benutzt wird).
• Der Begriff zweisprachig bzw. bilingual
wird im Kontext des Lehrens und Lernens
fremder Sprachen mittlerweile nicht nur
mit Blick auf die komplexe Problematik
von individuellen bzw. kollektiven Sprach-
fähigkeiten verwendet, sondern zusätzlich
für die Bezeichnung von unterrichtsme-
thodischen Prinzipien herangezogen. Dies
gilt insbesondere für die nach wie vor kon-
trovers geführte Diskussion über das Un-
terrichtsprinzip der Einsprachigkeit in Re-
lation zu Verfahren der sog. funktionalen
bzw. funktional-zweisprachigen Unter-
richtsführung (vgl. Königs 1983; Bahr et al.
1996 sowie Art. 66 und 67) sowie für die
werden können.
Im Folgenden werden die wichtigsten
Zwei- und Mehrsprachigkeitsformen aufge-
führt:
In einer ersten Gruppierung sind die Ty-
pen zusammengefasst, mit denen sich Zwei-
und Mehrsprachigkeitsformen von dem Leit-
kriterium der sog. globalen Sprachfertigkeit
(im Sinne eines jeweils konkret erreichten
Sprachstandes) her ausdifferenzieren lassen;
dabei gilt, dass sich diese Kompetenztypen
unter den Bedingungen sowohl von Fremd-
sprachenerwerbs- als auch von -lernkontex-
ten entwickeln können.
Die wichtigsten dieser Sprachfähigkeits-
formen sind die folgenden:
a) die minimalen Zwei- und Mehrsprachig-
keitsformen, unter denen man die sog. in-
cipient bilinguals zusammenzufassen ver-
sucht, d. h. also Individuen, die in einer
oder in mehreren Fremdsprachen lediglich
rudimentäre, in der Regel nicht satzüber-
greifend kontextualisierbare (Teil)-Kom-
petenzen aufweisen (meist in Form von
feststehenden Wendungen, Begründungs-
ritualen etc.);

286

b) die maximalen Zwei- und Mehrsprachig-
keitsformen, die sich auf Individuen bezie-
hen, die eine oder mehrere Fremdspra-
che(n) native like ,beherrschen‘ und wohl
eher als idealisierte Zielgrößen denn als
Regelfall verstanden werden müssen. Dies
gilt insbesondere für Fremdsprachenlern-
kontexte, wenngleich sich Curricula und
Lehrpläne häufig über den Lernzielbegriff
der near nativeness an diese Idealisierung
anzunähern versuchen;
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c) die ausgewogenen oder symmetrischen
Zwei- und Mehrsprachigkeitsformen, mit
denen Individuen beschrieben werden, die
z. B. für zwei Sprachen, bezogen auf alle
möglichen Kommunikationstexte, einen
(ungefähr) gleichgewichtigen Sprachstand
erlangt haben und die zusätzlich in der
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Lage sind, diesen ambilingualen bzw. äqui-
lingualen Sprachfertigkeitsgrad über einen
längeren Zeitraum in etwa konstant zu
halten. Dieses Phänomen ist insbesondere
bei Kleinkindern zu beobachten, die in sog.
bilingualen Lebensgemeinschaften nach
den Prinzipien des doppelten Erstspra-
chenerwerbs erzogen werden;
d) die dominanten oder asymmetrischen
Zwei- und Mehrsprachigkeitsformen, mit
denen Individuen beschrieben werden, die
eine oder mehrere Fremdsprachen ,be-
herrschen‘ und bei denen abwechselnd die
kommunikative Reichweite einer einzel-
nen Sprache gegenüber der bzw. den an-
deren größer oder kleiner wird; dabei kann
sich der Dominanzgrad häufig durch sozial
oder geographisch bedingte Mobilität ver-
ändern. Diese Formen finden sich insbe-
sondere bei Migrantenpopulationen, die
einzelne Sprachen erwerben und andere
simultan lernen;
e) die Semilingualismusformen, mit denen
Individuen beschrieben werden, die in al-
len ihren Sprachen – gemessen an jeweils
monolingual kompetenten Personen –
über längere Zeiträume hinweg quantita-
60. Formen von Zwei- und Mehrsprachigkeit
tive und qualitative Defizite aufweisen, so
dass in der Regel nur rudimentäre, auf
den alltäglichen Lebensbedarf abgestellte
Kommunikationsabläufe stattfinden kön-
nen; die jeweiligen Defizite können nicht
nur alle Sprachebenen (v. a. jedoch Lexi-
kon und Morphosyntax), sondern auch die
pragmatischen, affektiven und psycholin-
guistischen Planungs- und Realisierungs-
prozeduren betreffen.
Es ist evident, dass sich die aufgeführten Ty-
pen nur unter Zugrundelegung eines Konti-
nuums gegeneinander abgrenzen lassen; da-
bei ist festzuhalten, dass bisher lediglich die
ausgewogene bzw. symmetrische Zweispra-
chigkeit intensiver diskutiert worden ist, wo-
bei v. a. in den 1970er Jahren die Existenz
von tatsächlich ausgewogenen bilingualen
Individuen bezweifelt wird, die ihre beiden
Sprachen in einer Vielzahl von Situationen
gleichermaßen kompetent einsetzen können.
Vielmehr wird es – ausgehend von empirisch
ermittelten Befunden – für realistisch gehal-
ten, dass die bilingualen Sprachfähigkeiten je
nach kommunikativer Intention bzw. Funk-
tion unterschiedliche Perfektionsstufen und
Merkmale aufweisen und dass gleichzeitig
jede der beiden individuellen Sprachkompe-
tenzen für sich genommen durch kontinu-
ierliche Instabilität gekennzeichnet ist.
In einer zweiten Gruppierung werden Ty-
pen zusammengefasst, die sich, je nach sozio-
kulturellem Kontext, sowohl auf Erwerbssi-
tuationen als auch auf Fremdsprachenlern-
kontexte beziehen können, freilich auch auf
wechselseitig funktionierende Mischkontex-
te; dabei gilt, dass der Leitbegriff der globalen
Sprachfertigkeit nunmehr durch sog. indivi-
dualspezifische Orientierungskriterien (Lern-
bzw. Erwerbsumfeld, kommunikative Ab-
sichten bzw. Ziele, Kommunikationspartner,
gewählte Sprachenfolge etc.) ersetzt wird, so
dass sich von hier aus die wichtigsten Typen
wie folgt bestimmen lassen:
287
 K.-R. Bausch
a) die funktionalen Zwei- und Mehrspra-
chigkeitsformen, die sich zum einen von
den individuellen Kommunikationsinten-
tionen (mit wem, mit welcher Absicht,
wann, wo, mit welcher Sprache?) und zum
anderen von den einzusetzenden Sprach-
produktions- und -rezeptionsverfahren
her (welche Teilkompetenzen setze ich
z. B. in welcher Situation, einem bestimm-
ten Adressaten gegenüber ein?) bestimmen
lassen. Konzepte der funktional ausgeleg-
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ten Zwei- und Mehrsprachigkeit haben in
der Vergangenheit das Lehren und Lernen
fremder Sprachen im Kontext der sog.
fertigkeitsorientierten Kursentwicklungen
v. a. im nordamerikanischen Raum erheb-
lich beeinflusst. Hierbei spielt die nach wie
vor kontrovers geführte Auseinanderset-
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zung über Vor- und Nachteile der Ausbil-
dung von funktionalen, kulturellen und
v. a. kritischen Lese- und Schreibfertigkei-
ten, d. h. also von biliteracies, eine beson-
dere Rolle; dies trifft insbesondere auf den
allgemeinen schulischen Fremdsprachen-
unterricht zu. Zusätzlich gehört in diesen
Kontext die für das Lehren und Lernen
fremder Sprachen generell wichtige und
unmittelbar einschlägige Diskussion über
produktive Zwei- bzw. Mehrsprachig-
keitsformen einerseits, bei denen alle Teil-
kompetenzen in ausgewogener Weise aus-
gebildet sind, und über rezeptive Formen
andererseits, bei denen die Sprachfähigkeit
bewusst und gezielt auf das Hör- und/oder
Leseverstehen eingegrenzt wird.
b) Zwei- und Mehrsprachigkeitsformen, die
sich von der Art ihrer mentalen Repräsen-
tation, d. h. von der Art ihrer Speicherung
im Gehirn des bi- bzw. multilingualen In-
dividuums, her bestimmen lassen. Hierher
gehören insbesondere die beiden folgen-
den klassischen Typen, die jedoch lediglich
als abstrakte Konstrukte zu betrachten
sind:
288
– der kombinierte Zwei- bzw. Mehrspra-
chigkeitstyp, dessen Hauptmerkmal darin
liegt, dass für eine gemeinsame Bedeu-
tungsebene (compound level) zwei verschie-
dene sprachliche Kodierungssysteme men-
tal gespeichert werden; als Standardtyp
hierfür wird im Allgemeinen das Lernen
von Fremdsprachen in schulischen Situa-
tionen, und zwar auf der Basis des jewei-
ligen erst- bzw. muttersprachlichen Um-
felds angesetzt;
– der koordinierte Zwei- bzw. Mehrspra-
chigkeitstyp, dessen Hauptmerkmal darin
besteht, dass die jeweiligen Sprachen in ih-
rer Gesamtheit völlig voneinander ge-
trennt als sog. coordinate systems mental ge-
speichert sind; die Palette der hierfür in
Frage kommenden Erwerbs- und Lern-
kontexte ist hierbei sehr viel breiter ausge-
legt als beim kombinierten Typus. In jedem
Fall wird jedoch davon ausgegangen, dass
dieses Bilingualitätskonzept dem sog. true
bilingual zugrunde liegt, der z. B. in der
Lage ist, die eine Sprache (z. B. Türkisch)
mit seinen Eltern und die andere (z. B.
Deutsch) funktional getrennt im berufli-
chen Umfeld zu benutzen.
c) Zwei- und Mehrsprachigkeitsformen, die
sich ausgehend vom Faktor Alter ausdif-
ferenzieren lassen (vgl. allgemein zum Fak-
tor Alter Art. 52). Hierher gehören insbe-
sondere die folgenden Typen:
– die frühkindlichen Bilingualismusformen ,
bei denen in der Regel nach dem ganzheit-
lich ausgelegten Erziehungsprinzip „une
personne – une langue ” ein doppelter Erst-
sprachenerwerb aufgebaut wird (hierzu
exemplarisch Kielhöfer & Jonekeit 1998);
– die konsekutiv-additiven oder sukzessiven
Zwei- und Mehrsprachigkeitsformen, die
insbesondere für monokulturelle Erwerbs-
und Lernkontexte die Regel darstellen und
in denen, bedingt durch ministeriell vorge-
gebene Sprachenfolgeregelungen für die

jeweiligen Schul- und Ausbildungssyste-
me, Zwei- und Mehrsprachigkeitsprofile
systematisch strukturiert und festgeschrie-
ben sind (vgl. Art. 61–63).
Unabhängig von den soeben angesproche-
nen, schulsprachenpolitischen und -organi-
satorischen Aspekten, die seit einiger Zeit
wieder intensiven Diskussionen ausgesetzt
sind, werden im Rahmen der konsekutiv-
additiven oder sukzessiven Zwei- und Mehr-
sprachigkeitsformen v. a. die beiden folgen-
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den Problembereiche behandelt:
• einerseits die Frage nach der Bildung von
Hypothesen über das ,beste‘ Alter, um eine
oder mehrere Fremdsprachen optimal und
möglichst ,perfekt‘ auf Dauer lernen zu
können. Hierzu wurde – ausgehend von
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neuropsychologisch geführten Diskussi-
onen über die Critical Period Hypothesis –
eine Reihe von empirisch begründeten, je-
doch häufig nicht miteinander kompati-
blen Thesen vorgelegt, die von der globa-
len, auch alltagssprachlich weit verbreite-
ten Position „je jünger desto besser ” über
spezialisierende Thesen wie z. B. „je jünger
desto besser die Aussprache ” oder „je älter
desto besser, zumindest am Anfang ” bis hin
zu der sich immer stärker durchsetzenden
Position „in jedem Alter mit je spezifischen
Lernwegen möglich ” reichen (vgl. ausführ-
lich Grotjahn 2003 und Art. 52);
• andererseits – ausgehend von den soeben
angesprochenen Hypothesen – die Frage
nach einer immer präziseren Differenzie-
rung des Altersfaktors und nach der damit
verbundenen Begründung einzelner Al-
tersperioden; dabei konzentriert sich die
Diskussion aus der Fremdsprachenlehr-
perspektive heraus auf die Entwicklung
von unterrichtsmethodischen Konzepten,
denen zentral jeweils altersspezifische Ler-
nerqualitäten und -entwicklungsstände zu-
grunde gelegt werden (vgl. Art. 61–63).
60. Formen von Zwei- und Mehrsprachigkeit
4. Perspektiven für eine Didaktik und
Methodik der ,echten‘ Mehrsprachigkeit
Die Diskussion über die Relevanz von Zwei-
und Mehrsprachigkeitsformen für das Leh-
ren und Lernen von Fremd- und Zweitspra-
chen hat sich in den letzten Jahren spürbar
intensiviert; dabei ist insbesondere hervor-
zuheben, dass heute aus sprachenpolitischer
Sicht immer häufiger trilinguale, also ,ech-
te‘ Mehrsprachigkeitsprofile eingefordert
und die ,bloßen‘ Formen der individuellen
Zweisprachigkeit als nicht mehr ausreichend
für den Bau eines sprachenteiligen und -to-
leranten „Europäischen Sprachenhauses“ zu-
rückgewiesen werden (Landesinstitut für
Schule und Weiterbildung 1997/1998/1999
sowie Art. 10). In diesem Zusammenhang
übernehmen die Perspektiven des Europa-
rats, in denen eine begründete Language policy
for a multilingual and multicultural Europe an-
gestrebt wird, eine immer stärkere Steue-
rungskraft.
Hinzu tritt schließlich die Tatsache, dass
unsere modernen Gesellschaften – und damit
insbesondere die Lernerpopulationen in allen
schulischen, tertiären und quartären Bil-
dungsbereichen – bereits als solche durch
komplexe individuell gelebte, lebensweltliche
sowie kollektiv-gesellschaftliche Mehrspra-
chigkeitsrealitäten (Art. 3) gekennzeichnet
sind.
Die angeführte Realität stellt insbesondere
das Lehren und Lernen von Fremd- und
Zweitsprachen mit Blick auf den herkömm-
lichen, seit Jahrzehnten im Wesentlichen un-
verändert gebliebenen Schulsprachenkatalog
vor grundsätzlich neue didaktisch-methodi-
sche Probleme (vgl. Art. 10 und 11).
Die genannten Fakten führen insgesamt
zu der übergeordneten Perspektive, syste-
matisch eine eigenständige Didaktik und Un-
terrichtsmethodik der ,echten‘ Mehrspra-
chigkeit zu erarbeiten, die Erkenntnisse v. a.
aus der Mehrsprachigkeitsforschung einbe-
289
 Ingelore Oomen-Welke
zieht und deren genuines Ziel auf die Ausbil-
dung von ,echten‘ Mehrsprachigkeitsprofilen
gerichtet wird (vgl. Meißner & Reinfried
1998; Landesinstitut für Schule und Weiter-
bildung 1998; Bausch 2001; Hu 2003; Marti-
nez 2015).
Literatur
Bahr, A. / Bausch, K.-R. / Helbig, B. / Kleppin,
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K. / Königs, F. G. / Tönshoff, W. (1996): For-
schungsgegenstand Tertiärsprachenunterricht.
Ergebnisse eines empirischen Projekts. Bochum.
Bausch, K.-R. (2001): Glanz und Elend der Mehr-
sprachigkeit in unserer Gesellschaft. Ansprache
zur Eröffnung des Europäischen Jahres der Spra-
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chen 2001. Manuskript.
Handbuch Fremdsprachenunterricht, 9783825286552, 2016
Bausch, K.-R. / Heid, M., Hrsg. (1992): Das Leh-
ren und Lernen von Deutsch als zweiter oder
weiterer Fremdsprache: Spezifika, Probleme, Per-
spektiven. Bochum.
Christ, H. (posthum) / Christ, I., Hrsg. (2015):
Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in
personaler und gesellschaftlicher Perspekti-
ve. Fremdsprachen Lehren und Lernen 44/2,
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Europäische Kommission, Hrsg. (1995): Weiß-
buch. Strasbourg.
Gogolin, I. (2004): Lebensweltliche Mehrspra-
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H.-J. Krumm (Hrsg.): Mehrsprachigkeit im Fo-
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Grotjahn, R. (2003): Der Faktor ,Alter‘ beim
Fremdsprachenlernen: Mythen, Fakten, di-
daktisch-methodische Implikationen. Deutsch
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Hu, A. (2003): Schulischer Fremdsprachenunter-
richt und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit.
Tübingen.
Kielhöfer, B. / Jonekeit, S. (1998): Zweisprachige
Kindererziehung. Tübingen.
Königs, F. G. (1983): Normenaspekte im Fremd-
sprachenunterricht. Tübingen.
290
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung,
Hrsg. (1997/1998/1999): Wege zur Mehrspra-
chigkeit, Informationen zu Projekten des sprach-
lichen und interkulturellen Lernens 1–4. Soest.
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung,
Hrsg. (1998): Auf der Suche nach dem Sprach-
lernabenteuer. Neue Wege beim Lehren und Ler-
nen der dritten Fremdsprache. Bönen.
Martinez, H. (2015): Mehrsprachigkeitsdidak-
tik: Aufgaben, Potenziale,und Herausforde-
rungen. Fremdsprachen Lehren und Lernen
44/2, 7–19.
Meißner, F.-J. / Reinfried, M., Hrsg. (1998):
Mehrsprachigkeitsdidaktik: Konzepte, Analysen,
Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdspra-
chen. Tübingen.
Wandruszka, M. (1979): Die Mehrsprachigkeit der
Menschen. München.
Karl-Richard Bausch
61. Formen von Zwei- und Mehr-
sprachigkeit im Elementar- und
Primarschulalter
1. Kinder und Sprachen – Formen des
Sprachkontakts
Alle Kinder im amtlich deutschen Sprachge-
biet kommen mit mehreren Sprachen in
Kontakt. Die häufigsten Kontaktformen sind
• das Aufwachsen in einer Familie mit meh-
reren Sprachen oder mit einer Familien-
sprache, die nicht Umgebungssprache ist,
• in einer zwei- oder mehrsprachigen Regi-
on,
• Betreuung durch eine anderssprachige
Person,
• eine Fremdsprache in einer elementarpä-
dagogischen Einrichtung,