a)
Siehe dazu Herbst/Stoll/Westermayr (1991: 167f) THOMAS HERBST/RITA STOLL/RUDOLF WESTERMAYR: Terminologie der Sprachbeschreibung,
26
>Zöfgen (1989: 785)
27
>
285
Zgusta (1971: 78)
Cobuild Überspannt den Bogen dabei, indem es auch fUr Homographe, die nicht
gleichzeitig homophon sind, nur ein Lemma ansetzt wie im Fall vonpolish und Polish.
Collins Cobuild English Language Dictionary, herausgegeben von John Sinclair,, Lon-
don, Glasgow: Collins, Stuttgart: Klett, 1987 (1703 S.)
29
> Brockhaus (1978: IX)
^ Brockhaus (1978: XI)
3l)
Wegen des beschränkten Korpus ist es allerdings nicht möglich festzustellen, ob sich
diese beiden Wörterbücher prinzipiell konsequent an die zugrundegelegte Anordnungs-
form halten oder ob dies nur zufällig bei den gewählten Beispielen der Fall ist
Bibliographie
ERHARD ACRICOLA: „Mikro-, Medio- und Makrostrukturen als Informationen im Wörter-
buch" in: Joachim Schiidt/Dieter Viehwegcr (Hrsg.)» Die Lexikographie von heute und
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Berlin, 1983, S. 1-24.
FRANZ JOSEF HAUSMANN: Einführung in die Benutzung der neufranzösischen Wörterbücher,
Tübingen: Niemeyer, 1977.
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General Monolingual Dictionaries: A Survey", in: Franz Josef Hausmann/Oskar Reich-
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Gruyter, 1989, S. 328-360.
HANS J. VERMEER
Wie lernt und lehrt man Translatorisch(-)?
Auf die Majuskel kommt es an. (Den Bindestrich behandele ich
später.) Ich meine nämlich nicht ein Adverb („auf die translatori-
sche Art"), sondern ein Substantiv, so wie Englisch, Deutsch, Hot-
tentottisch usw. Ich meine ein (primär verbales) Verhalten - oder
überhaupt ein „translatorisches Handeln" (Holz-Mänttäri 1984 et
passim; zur Reichweite jetzt auch Witte 1992).
Zunächst ein Wort zur Sprachkompetenz.
Man kann die Menge der „Fremdsprachenlehrenden und -lernen-
den" grob in 3 Klassen einteilen:
Die einen machen es ganz traditionell (obgleich es sich hier bei
dem Ausdruck „traditionell" eher um ein abwertendes Qualifikans
als um eine historische Abfolge handelt): Sie lernen Grammatikre-
geln und Vokabeln und bauen daraus allmählich immer komplizier-
tere Sätze zusammen (vgl. z. B. die alte Methode Gaspey^Otto-
Sauer, deren Verdienst darin lag, daß man am Ende recht gut über
sprachspezifisches Metawissen verfügte, aber eben nicht auf Xreden
konnte). Am Ende sagen die Schüler dann fehlerfrei den Satz auf
Obgleich meine Mutter zu Beginn des Tages keineswegs mit der
Zubereitung des Frühstücks zögert, habe ich doch einige Mühe, nach
dem gründlichen Zähneputzen noch rechtzeitig den Bus zu erreichen,
der mich pünktlich zur ersten Stunde in die ziemlich weit entfernte
höhere Schule bringt. Das einzige Handicap bei solchem Lernen ist,
daß derartige Sätze äußerhalb der Schulstunde nie wieder gebraucht
werden.
Andere, die 2. Klasse, die ich meine, beginnen gleich mit „richti-
gen" Texten (die alte Toussaint-Langenscheidt-Methode - hatte
man den schwierigen Einstieg mal gepackt, begann man tatsächlich
auf X zu denken und zu radebrechen) ^ und bekommen daran die
jeweils anfallende Grammatik erklärt, die 'nach und nach auch
systematisiert wiederholend dargestellt wird. Diese Leute sagen, wie
soeben erwähnt, recht bald ganze Stücke der klassischen Literatur
auf und mühen sich dann ebenfalls darum, eine Situation zu finden,
auf die so etwas wie Dickens' Anfang des „Christmas Carol" paßt:
Marley was dead, to begin with. (Die Eigennamen können ja beliebig
ausgewechselt werden.) There is no doubt whatever about that.
(Solch ein Satz macht sich in vielen Situationen gut.) Old Marley was
äs dead äs a door-nail. (Spätestens bei diesem Satz glaubt der
Zuhörer dann allerdings, er tanze auf der falschen Hochzeit.)
„Wir" vom translatorischen Handeln - und natürlich nicht nur
wir, sondern viele andere - haben anders als die beiden Haupttypen
der vorgenannten Sprachlehr- und -lernmethoden statt eines Fremd-
sprachenlehrens und -lernens ein Premdverhaltenslehren und -lernen
gefordert (noch zaghaft in Vermeer 1977 und 1978; entschieden in
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Lebende Sprachen Nr. 1/93
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buch der Lexikographie, Band l, Berlin: De Gruyter, 1989, S. 779-787.
Göhring 1978). Und zum translatorischen Handeln haben wir
gesagt, man müsse schon eine ganz gehörige Portion Kultur- und
Sprachkompetenz (in den jeweiligen Arbeitskulturen und -spra-
chen) mitbringen, ehe man das translatorische Handeln lernen und
betreiben könne. Das heißt: Man muß (1) sehr gut, sagen wir,
Deutsch und Englisch können und (2) wissen, was man wie in
welcher Situation zu wem sagen kann, ehe man von Deutsch zu
Englisch oder umgekehrt translatorisch handeln kann. Und um
dieses translatorische Handeln lernen zu können, müsse man sozusa-
gen Situationstypenverhalten lehren und lernen. Wie das vor sich
gehen könne, wußte man nicht (und weiß ich heute noch nicht; aber
ich erlebe, daß man es lernen kann). Ich habe mir etwa vorgestellt,
daß eine natürliche menschliche Fähigkeit zur Analogiebildung hel-
fen würde, das Gelernte von einer Situation auf eine als „ähnlich"
erkannte Situation zu übertragen, so daß Interaktion und Kommuni-
kation auch in der letzteren funktionierten. (Und was „ähnlich" sei,
so hat es geheißen, sei das, was der jeweils Betroffene als solches
betrachte/glaube/meine.)
So weit so gut. Um die Diskussion erneut anzuregen und die
Erkenntnis vielleicht einen Schritt weiterzutreiben, will ich heute die
Sache umdrehen.
Ich behaupte:
Man muß zuerst Translatorisch (mit Majuskel) lernen und lehren
lernen, ehe man Translatorisch- (mit Bindestrich) lernen und lehren
lernen kann, ehe man ein spezifisches Fremdverhalten und darin
eine Fremdsprache lehren und lernen kann.
Das soll Folgendes heißen:
Das „richtige" Sprachverhalten in der sog. Muttersprache, so
nehme ich an, besteht darin, daß der Sprecher (und Hörer) „weiß",
welche sprachliche Äußerung in einer gegebenen Situation ange-
bracht ist. (Das Wissen ist natürlich im allgemeinen nicht bewußt.)
Das heißt: Ein Kind lernt seine Muttersprache, indem es, biologisch
zum Sprechen wie zum aufrechten Gang eingerichtet, aus seiner
Umgebung bestimmte Sprachäußerungen in gegebenen Situationen
als für solche Situationen typisch aufnimmt und im Gedächtnis
speichert. Man nennt dies Erfahrungssammeln durch Enkulturation
(oder Sozialisation - auf das terminologische Etikett kommt es mir
jetzt nicht an).2) Wird eine Äußerung nicht „typisch" gebraucht,
setzt die Korrektur durch die Enkulturationsbehörden (Erzieher
und Spielkameraden usw.) ein. Anscheinend nimmt ein Kind etwas
in gegebener Situation auf und speichert es und übergeneralisiert
Situationen dabei zunächst» und die erziehende Umgebung korri-
giert dann, wenn das Kind aus dem Bereich des Üblichen ausbricht.
5
So lange, bis die Korrektoren meinen, jetzt verhalte sich das Kind
„richtig" (oder „korrekt"). Und mit „Gebrauch" meine ich sowohl
das Hören-Verstehen mit zugehöriger Reaktion als auch das aktive
Verhalten-Reden. - Beispiel: Meine 3jährige Enkelin erzählt mir,
sie habe 2 Spielzeugpferde, ein kleines und ein größeres, das könne
schon von allein stehen. Ich habe das Gefühl, das ist die Mutter. Hier
wurde also ein gehörter Ausdruck auf eine ungehörige Situation
(„ungehörig" nach Meinung der Enkulturationsbehörde) übergene-
ralisierend übertragen. Der Erwachsene lächelt, korrigiert - oder
verwendet den Ausdruck im nächsten Aufsatz (auch eine Art zu
sagen, daß man ihn nicht für situationskorrekt hält; denn wäre er für
den Erwachsenen nicht „markiert", würde er ihm nicht auffallen und
daher auch nicht wiederverwendbar sein).
Wir müssen also annehmen, daß eine Muttersprache lernen wie
ein Mutterkulturverhalten lernen heißt, auf Grund einer biologi-
schen Disposition des Menschen Erfahrungstypen speichern und
abrufen können. Und dabei ist dann so etwas wie prototypische
Einprägung und (unbewußte) Merkmalanalyse im Spiel.
Erst viel später werden daraus übrigens zum Teil - und nur zum
Teil - „Regeln" als Abkürzungswege und Gedächtniserleichterun-
gen. Das sind nicht die Regeln des Fremdsprachenunterrichts in
Grammatiken und Vokabellisten, sondern vielleicht (?) Synapsen-
verbindungen, die hergestellt werden und nun wie Abkürzungspfade
in der Landschaft schneller zu einem angestrebten Ziel führen als die
breite Straße des Nachvollzugs einzelner Erfahrungen. Aber das
weiß ich nicht und ist auch nicht mein Arbeitsgebiet und Anliegen
hier.
Wenn sich die Sache nun so oder ähnlich verhält, wie ich bis
hierher geschildert habe, wenn „eine Sprache beherrschen" (wobei
ein Verhalten lernen in diesem Sinn wie das Sprachlernen vor sich
gehen würde - ich argumentiere bewußt noch einmal von der
Sprache und nicht vom weiter gefaßten Verhalten her) heißt, die
„richtige", d. h. innerhalb eines Toleranzbereichs erwartungskon-
forme, Äußerung tun (reden/schreiben) bzw. Reaktion zeigen
(hören-verstehen), dann hat das für einen Fremdverhaltensunter-
richt folgende Konsequenzen:
(1) Man muß Situationen über Kulturgrenzen hinweg als „ähn-
lich" einschätzen lernen (ich lasse das Lehren der Einfachheit halber
weg; es gilt Analoges Können), d. h., man muß lernen, ob und wo
und wie Situationen überhaupt als vergleichbar und dann „ähnlich"
gelten können. (Zu Schwierigkeiten vgl. Witte 1987 und 1989.)
(2) Man muß lernen, d. h. auf Abruf speichern können, wie man
sich bei kulturellen Grenzüberschreitungen verhalten (also auch
reden/schreiben bzw. verstehen) soll/darf. (Vgl. Göhring 1978 zu
seiner Definition von „Kultur"!) Ein Beispiel (wobei es nicht darauf
ankommt, ob gerade dieses Beispiel genau stimmt): Jemand kommt
nach Hause und Mama/Freundin ruft beim Anblick eines beinahe
kahl geschorenen Schopfes aus But... did you have your hair cut?
Antwort: Yaaas, how d'you like it? Das war in England. In Mitteleu-
ropa spielt sich die „ähnliche" Szene verbal so ab, daß Mama/
Freundin ruft O Gott, warst du beim Friseur? Antwort: [Schulterzuk-
ken] Na und, gefällt's dir nicht?
Angenommen, die Sache könnte so abgelaufen sein, dann heißt
das doch, daß Englisch did you have your hair cut? in diesem
Zusammenhang auf Deutsch warst du beim Friseur? „heißt". Hier.
In diesem Fall. Und mit dieser Intonation.
Der angehende Fremdsprachenfachmann muß dann also zuerst (!)
lerrien, wie man über kulturelle Verhaltensgrenzen hinweg ver-
gleicht. Das nannte ich oben, „Translatorisch" lernen.
Er muß danach (!) bewußt lernen, wie man sich in einer „engll·
sehen" Situation mit einer „deutschen" vergleichend verhält. Das
meinte ich mit dem Bindestrich: Er muß im angenommenen Beispiel
„Translatorisch-Englisch" bzw. „Translatorisch-Deutsch" lernen.
Erst dadurch (!) kann er Englisch bzw. Deutsch als Fremdsprache
im Rahmen eines Fremdverhaltens lernen.
Und das wiederum heißt: Nicht (bloß) eine hervorragende Kom-
petenz in den jeweiligen Arbeitskulturen und -sprachen ist Voraus-
setzung für das Erlernen des translatorischen Handelns, sondern
translatorisch Handelnkönnen ist Voraussetzung für das Fremdspra-
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chenverhaltenlernen als Voraussetzung für das Erlernen des - pro-
fessionellen (! - vgl. Holz-Mänttäri) - translatorischen Handelns.
Ausführlicher gesagt: Wer eine Fremdsprache beherrschen lernen
will/soll - und „beherrschen" heißt hier: in gegebenen Situationen
erwartungskonform (oder mit Göhring auch: unter Einschätzung
möglicher Konsequenzen bewußt erwartungswidrig) reden/schrei-
ben bzw, verstehen lernen -, so daß die Kommunikation „glückt",
d. h. keinen Protest erregt (Vermeer 1983, 55 f.), der muß lernen,
wie ein Fremdkultureller Situationen sieht und einschätzt (denn die
„objektive Realität" ist für den Menschen zumindest im Bereich der
Interaktion und Kommunikation irrelevant) und sich darin verhält.
Das Programm für das „Translatorisch'^Lernen fordert also jetzt
eine Methode, wie man kulturspezifisch (Adverb!) Situationen
sehen und einschätzen lernt bzw. lehrt und wie man daraus lernt/
lehrt, Situationstypen so zu bilden, daß man in der richtigen Weise
generalisieren lernt/lehrt.
Es dürfte hoffentlich klar werden, daß ich mit den vorstehenden
Bemerkungen vom „so wörtlich wie möglich"-Übersetzen/Dolmet-
schen weg und zu zielsituationsadäquaten Formulierungen hin will.
Zwischenfrage: Wer hat weiterführende/korrigierende Anregun-
gen zur vorgenannten Hypothese bzw. Gegenhypothesen und, falls
die vorgetragene stimmt oder im wesentlichen stimmt, zur prakti-
schen Erarbeitung von „Situationstypenverhaltensmustern"?
(Eine Konsequenz darf man aus den obigen Überlegungen übri-
gens nicht ziehen: Enkulturation geschieht, wie gesagt wurde, an
einer Menge von Beispielen, nicht an Hand abstrakter Regeln. Aber
Enkulturation dauert auch lange, jahrelang, ein Leben lang. So viel
Zeit hat niemand, um translatorisches Handeln zu lernen. Da muß
also eine andere Methode her. Wie auch beim Fremdverhaitenleh-
ren und -lernen eines schon durch seine Primärenkülturation unwei-
gerlich geprägten Erwachsenen.)
Ehe ich nun zum professionellen translatorischen Handeln
komme, noch eine weitere Zwischenbemerkung: Wenn Kultur- und
Sprachkompetenz für dieses Handeln eine Voraussetzung ist (vgl.
z. B. Ammann + Vermeer 1990), dann scheint es ökonomisch zu
sein, bereits solchen Kompetenzerwerb auf das spätere translatori-
sche Handeln auszurichten. Oder anders gesagt: Man lernt nicht
einfach Fremdkultur und -spräche, man lernt sie auf ein Ziel hin,
z. B. das spätere professionelle translatorische Handeln. Auf mögli-
che Methoden will ich an dieser Stelle wieder nicht näher eingehen.
Um also zum professionellen translatorischen Handeln zu kom-
men, bedarf es zweier weiterer Schritte.
- Doch zunächst noch eine Bemerkung zur Enkulturation. Enkul-
turation hat nach dem Vorstehenden zwei Bedeutungen: (1) eine
intransitive: lernen, die kulturadäquaten Sinneseindrücke zu bilden
und abrufbar zu speichern (der Ton liegt auf „kulturadäquat", daher
der bestimmte Artikel; er ist hier kein Allquantorzeichen); (2) eine
transitive: die Bildung kulturadäquater Sinneseindrücke zu fördern
(die Aufgabe der „Erzieher", d. h. all jener, die an dieser Bildung
mitwirken: Eltern, andere Erwachsene, z. B. Dozenten, Spielkame-
raden usw.). Enkulturation ist ein lebenslanger Prozeß. „Kultur" sei
in dem in früheren Arbeiten sooft genannten Dreierschema von
Para-, Dia- und Idiokultur verstanden. Die mentalen Repräsentatio-
nen der Sinneseindrücke (und das sind nicht nur eidetischei) heißen
„scenes" (Vermeer + Witte 1990). Die Ausdrücke der gespeicherten
Repräsentationen sollen „frames" heißen (ib.).
Und nun zu den beiden Sehritten:
(1) Nach Witte (1987 und 1989) bildet jeder Mensch scenes und
frames nach Maßgabe seiner jeweiligen Mütterkultur(en) - (der
Plural bezieht sich auf die oben genannte Dreiteilung). Das
geschieht offenbar in einer Art „Prägung" (Lorenz 1935), so daß ein
einmal geprägter Eindruck „unauslöschlich", wie man sagt (aber
durchaus nicht allezeit abrufbar, was etwas anderes ist!), im
Gedächtnis verankert ist. Das hat eine „fatale" Konsequenz: Der
geprägte Eindruck der Mutterkultur kann nicht oder kaum je durch
einen anderen Eindruck ersetzt werden. Das heißt: Enkulturation ist
ein einmaliger Vorgang; es gibt nicht zwei oder mehr Enkulturatio-
nen an derselben Stelle. Zwei Warnungen: Das hier Vorgetragene
ist für mich als Nicht-Biologen Hypothese, die Terminologie ent-
Lebende Sprachen Nr. 1/93
sprechend ungeschickt: Mit „an derselben Stelle" meine ich, daß
sich ein Eindruck nicht durch einen anderen ersetzen läßt. (Lorenz'
Graugansküken können nicht zugleich auf ihre Mutter und seinen
Stiefel geprägt werden.) Es gibt allenfalls andere Eindrücke „neben"
dem ersten. Das ist das Problem der Erlernung einer Fremdkultur
mit all ihrem Drum und Dran (s. Witte 1987 und 1989). Mit anderen
Worten: Eine einmal vorhandene Prägung legt das Individuum an
dieser Stelle unvermeidlich auf eine Kultur fest. Die sog. Bikulturel-
len haben demnach, wenn die Hypothese stimmt, nicht zwei Prägun-
gen aus je verschiedenen Kulturen statt einer, sondern allenfalls
zwei nebeneinander, wobei die eine „echt" und die andere nur von
dort aus angelernt ist, oder eine andere Kultur (aus zwei Komponen-
ten) da, wo ein Monokultureller seine („Mono"-)Kultur hat. Bikul-
turelle haben also auch nur eine Enkulturation, aber eine andere als
Monokulturelle. Das ist mit anderen Worten das bekannte Phäno-
men der bikulturell Aufgewachsenen, die trotzdem kaum oder
schlechter übersetzen/dolmetschen können als Monokulturelle.
Wandruszka hat gesagt, jeder Mensch sei plurilingual. Auf kultu-
relle Aspekte bezogen heißt das u. a., daß die vorstehenden Ausfüh-
rungen auch jeweils für Kulturteile gelten (vgl. Reiß* Typenlehre;
Reiß 1976): Man kann in einem Bereich in einer und in einem
anderen Bereich in einer anderen Kultur enkuituriert worden sein.
Was dann wiederum „eine" neue Kultur abgeben kann. (Vgl. das
Problem des switching; zur Sprache vgl. hier Morath 1983 zum Indo-
Englischen. Die Nicht-Integrierbarkeit von Elementen aus verschie-
denen Kulturen zu einer Kultur führt dann zum sog. Kulturschock
und evtl. zur Schizophrenie. Integrierbarkeitshilfe, entweder zu
einer Ausgangs- oder einer Ziel- oder einer neuen Kultur, ist daher
ein wichtiger Teil des Enkulturationslernens.)
Zum Nebeneinander heterokultureller Erfahrungen muß noch ein
Wort gesagt werden: Es gibt auf den drei Ebenen (Para-, Dia- und
Idio-Ebene) unterschiedlich „offene" Kulturen für Fremderfahrun-
gen. (Man sagt den Deutschen nach - und hier ist es jetzt gleich, ob
das Stereotyp zutrifft oder nicht; ich nenne nur ein möglicherweise
nicht zutreffendes Beispiel -, sie nähmen Fremdes leichter auf als
z. B. US-Amerikaner; vgl. das Interesse an Fremdsprachen. -
Vielleicht gehört hierher auch eine Untersuchung zur Enkultura-
tions- und Anpassungsintensität und -dauer.) Erfahrungen aus ver-
schiedenen Kulturen können ineinandergreifen und sich gegenseitig
modifizieren. Dadurch entsteht eine neue Kultur. Dies kann sowohl
auf der Idio-Ebene als auch auf Dia- und Para-Ebene geschehen.
Die gegenseitige Beeinflussung kann von Werteinstellungen gegen-
über der einen oder anderen Kultur mitgesteuert werden. Jemand
kann z. B. gegen gewisse kulturspezifische Gepflogenheiten eine
Aversion haben - oder sie bevorzugen. Wenn Kulturen „Systeme"
(oder „Systeme von Systemen") sind (wobei ich den Systembegriff
hier nicht näher ausführen, sondern im Sinne des in der Linguistik
verwendeten Begriffs übernehmen will), dann gibt es in einer Kultur
nicht eigentlich unbesetzte Stellen (Z6ro-Punkte). Vielmehr werden
als unbesetzt betrachtbare Stellen (z. B. die heutige Indifferenz,
gekochte Kartoffeln beim Mahl mit dem Messer zu schneiden, was
früher als Unsitte betrachtet wurde) durch die Umgebung besetzter
Stellen negativ definiert. (Vgl. das Problem der Individualsprache
bei Wittgenstein.) - Im Laufe der Zeit kann es durchaus zu einer
Umschichtung von Kulturbereichen kommen. So macht Goetz
(1974) darauf aufmerksam, daß sich über den traditionellen Einzel-
kulturen eine generelle Weltkultur der gebildeten Schicht zu bilden
scheint.
Was soeben zu den scenes gesagt wurde, gilt mutatis mutandis für
die entsprechenden frames.
(2) Wer tränslatorisch handeln will, muß also (nach Witte 1987
und 1989) lernen, neben seiner/n eingeprägten Kultur(en) - zum
Plural s. oben - eine/mehrere weitere (Je nach der Zahl der ange-
strebten Arbeitsgebiete) hinzuzulernen. Es bleibt immer ein neben,
wie ich soeben darzulegen versucht habe. Das Problem ist also,
jemanden auf das andere, wie man heute zu sagen pflegt, einer
anderen Kultur aufmerksam zu machen und ihn soweit nur irgend
möglich in diese andere Kultur und ihr Anderssein einzuführen (die
Aufgabe der Dozenten). Und das geht, wie Witte gezeigt hat, nur
Lebende Sprachen Nr. 1/93
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bis zu einem gewissen Grad, wobei der Grad vom „Talent" (ein
Verlegenheitswort) des Lernenden (und gewiß auch des Lehren-
den - und hier nicht nur vom „Talent" ) abhängt.
Nehmen wir nun an, jemand habe einen hohen Grad von Zweit-
enkulturation erworben, d. h., er bilde adäquate Fremdkulturscenes
und -frames. („Adäquat" heißt hier: situationsbezogen so, daß
Interaktion „glückt". - „Skoposadäquat" heißt beim translatori-
schen Handeln zielkulturbezogen - s. unten; hier wird die Sache also
aus anderem Blickwinkel gesehen.) Dann steht für den (professio-
nell) translatorisch Handeln-Wollenden das nächste Problem an:
Offensichtlich kann man hier das.alte, in gewissem Sinn fälschlicher-
weise erst (das will ich jetzt auch nicht erklären) Schleiermacher
zugeschriebene Dilemma vom verfremdenden und assimilierenden
Übersetzen/Dolmetschen einordnen: Bei einer kulturellen Grenz-
überschreitung, also beim translatorischen Handeln, kann der Han-
delnde demgemäß zwischen Extremen (und allen dazwischenliegen-
den Mischformen) wählen: Entweder er bildet einen echt skopos-
und damit zielkulturadäquaten frame, oder er bildet im Rahmen der
Zielkultur (!) einen frame, der die scene der Ausgangskultur für
einen zielkulturellen Rezipienten soweit wie möglich evoziert, oder
er bildet einen frame, der einen Ausgangsframe formal möglichst
nachahmt, und nimmt dabei eine andere Zielscene (und -Wirkung) in
Kauf. Usw. Bei Gebrauchstexten sollte für deren „instrumenteile"
Verwendung wohl ersteres der Fall sein. (Welches wären hier die
Ausnahmen?) Bei literarischen Texten streiten sich die Geister.
Wohlgemerkt: Dieser Streit ist selbst wieder ein kulturspezifi-
scher. In der heutigen „westlichen" Kultur betont man die „Treue"
zum Ausgangstext (was sehr unterschiedlich interpretiert werden
kann; doch davon soll hier keine Rede sein; es ist fast immer die
Oberflächenform gemeint; vgl. Vermeer 1988.) Immerhin existiert
die Forderung nach einem frame derart, daß eine ausgangskulturelle
scene (nach Maßgabe der Zielrezipienten) bildbar werde. (Noch
einmal Witte: Es ist klar, daß sich Japaner eine Geschäftsstraße
voller Japaner anders vorstellen, als sich Mitteleuropäer eine
Geschäftsstraße voller Japaner vorstellen. Chinesen malen das
Jesuskind mit Schlitzaugen.) Verschiedene Translationsstrategien
sind offenbar legitim und praktikabel. Es kommt auf den „guten
Grund" an (Harras 1978).
- Um nun die Quintessenz zu ziehen: Professionell translatorisch
handeln lernen und lehren heißt, die Möglichkeit(en) verschiedener
scene- und frame-Bildungen bewußtmachen. (und abrufbar im
Gedächtnis speichern) und „skopos"adäquat einsetzen lernen und
lehren. Von hierher ergibt sich noch eine Überraschung: Wenn mein
Konzept irgendwie stimmt und wenn man auf diese Weise „transla-
törisch handeln" lehren und lernen kann, dann wäre das, was heute
noch weithin als „treue" Übersetzung durch die Welt geistert - die
überraschende andere Möglichkeit, die der Studierende auch noch
lernen würde.
Ich habe von scene- und frame-Bildung gesprochen. Jetzt muß ich
zum „höheren" Kurs darin vorgehen: Es genügt für den professio-
nell translatorisch Handelnden nicht, sich irgendwie eine Straße
voller Japaner vorzustellen. Auch nicht, zu wissen, daß Japaner sie
sich anders vorstellen. Beiderlei Wissen muß reflektiert werden,
damit man die Folgen seines translatorischen Handelns überschauen
oder ermessen kann. Erst dann handelt man (ethisch) verantwor-
tungsvoll.
Und weiters sollte man versuchen, einen „Perspektivenwechsel",
wie Müller es nennt, zu lehren und zu lernen: Sich - im Bewußtsein,
daß es doch nie völlig gelingen wird - in die Lage eines anderen zu
versetzen suchen. Das sagt man sooft und leicht dahin. Es ist zu
schwer, um wirklich erreichbar zu sein. Aber eine gute Strecke
vorwärtskommen kann man schon.
Perspektivenwechsel heißt nicht nur, die Straße der Japaner sozu-
sagen mit japanischen Augen sehen. Wichtiger ist, einschätzen zu
lernen, wie andere scenes (und frames) bewerten. - Wenn eine
Kultur ein System von Systemen ist, dann kann man diesen anderen
Wert auch so ausdrücken: Den Stellenwert, den ein Phänomen in
einem Koordinatennetz der Kultur A einnimmt, mit dem Stellen-
wert des analogen Phänomens in der Kultur Z angeben können und/

oder angeben können, welches Phänomen die analoge Stelle des
Koordinatennetzes A im Koordinatennetz Z besetzt.
Zu verdröselt? Dann versuche ich ein einfaches Beispiel: der
Blickkontakt. Nach einem Auslandsaufenthalt in Portugal beschwe-
ren sich meine Studentinnen oft, sie würden von Portugiesen „ange-
macht", Portugiesinnen nicht. Gut, man sieht anders aus, das ist
interessant. Aber wie wehrt man sich? Zuerst ist da die Tatsache der
Anmache selbst. Sie hat für alle 4 (!) methodologisch Beteiligten
einen je anderen Stellenwert: für die deutsche Studentin, für einen
Deutschen, für den Portugiesen, für eine Portugiesin. Also muß man
als deutsche Studentin gegenüber Portugiesen anders (re)agieren,
als eine Portugiesin dies gegenüber einem Portugiesen zu tun pflegt.
Das ist das eine. Den Stellenwert einschätzen und „adäquat" ver-
frame-n. Und zwar komplementär: die Deutsche und der Portugiese
bzw. die Portugiesin und der Deutsche. - Das zweite: Ein Unter-
schied zwischen einer Deutschen und einer Portugiesin liegt im
„translatorischen Handeln" gegenüber dem Anmacher. Die Deut-
sche möchte vielleicht freundlich sein, sie schaut ihn an, lächelt
vielleicht sogar und sagt etwas, sie reagiert auf die Anmache. Die
Portugiesin hat da einen eigentümlich ausdruckslosen Blick, der
alles sieht und doch durch alles hindurchzugehen scheint. Keine
Reaktion (wenn nicht dieser Blick hier als eine solche zählen soll).
Den muß man lernen. Es gehört zum Translatorisch(-).
Bei der Übersetzungskritik wurde folgende Methode ausgearbei-
tet (vgl. Ammann 1990): Zuerst die intratextuelle Analyse des Ziel-,
dann die des Ausgangstexts und erst zuletzt der intertextuelle Ver-
gleich. Läßt sich das auf das Lehren und Lernen von Translato-
risch(-) der involvierten Kulturen übertragen? Ich glaube, es wäre
hilfreich.
Zum Problem des exemplarisch Lehrens und Lernens und
anschließenden Generalisieren-Lehrens und -Lernens will ich hier
keine Einzelheiten mehr ausbreiten. Für die Didaktik würde darauf
hingewiesen (Ammann + Vermeer 1990).
!>
Die folgenden Bemerkungen sollen die Methode nicht abwerten. Ich halte sie immer
noch für so ziemlich das Beste, das an umfassenden Sprachlehren bisher produziert
worden ist. Schade, daß keine modernisierte Neuauflage versucht worden ist.
HANS-JOACHIM KANN
Neues zu Blitzkrieg und Blitz im Englischen
Über die Entstehung von Nhd. Blitzkrieg bzw.1 Ne. blitzkrieglblitz
hat Anthony W. Stanforth ausführlich gearbeitet *. Seine Ergebnisse
(mit Zitaten bis 1973) seien hier kurz zusammengefaßt und durch
einige Belege des neuen OED von 1989 ergänzt:
1920 Der englische Militärtaktiker Lideil Hart
(1895-1970) entwickelt eine neue Taktik des pan-
zergestützten Vorstoßes und nennt diese expan-
ding torrent (= sich ausbreitende Wasserflut) und
bald darauf lightning warfare (Blitz-Kriegsfüh·
rung)\
ca. 1932- Lehnübersetzung Blitzkrieg, möglicherweise
ca. 1935 durch Walther von Reichenau; begrenzte Geläu-
figkeit des Wortes in deutschen Militärkreisen;
15. 9. 1939 Tagebucheintragung von Harold Nicolson: may
try a Blitzkrieg',
20. 9. 19392) The (London) Times: I [Hitler] hopedfor a Blitz-
krieg (lightning war);
19. 10. 1939 New York Daily News: blitzkrieg of puns (=
Blitzkrieg der Wortspiele), erster Gebrauch in
übertragener Bedeutung;
1939 (aber abgedruckt in American Speech, 1940, XV,
110/2): blitzing (Partizip Präsens), erster verbaler
Gebrauch;
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2)
Die Enkulturation beruht auf biologischen Grundlagen (jeder normale Mensch lernt
gehen und sprechen), wird aber kulturspezifisch überformt (wie man geht, lernt man
augenscheinlich durch unbewußtes Nachahmen; Inderinnen gehen anders als Mitteleuro-
päerinnen, daher steht der Sari einem indischen Gang gut an, einem europäisch-
nordamerikanischen aber kaum).
Literatur
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Englisch
19. 4. 1940 Topeka Journal (Kansas/USA): a "blitz" come-
back, erster3) Gebrauch der Lehnkürzung/Schein-
entlehnung im übertragenen Sinne;
9. 9. 1940 Daily Express (GB): Blitz bombing, erster Beleg
für die Lehnkürzung/Scheinentlehnung im militä-
rischen Sinne;
6. 12. 1940 Daily Express: blitzing als Gerundium/Nomen
(nicht bei Stanforth, sondern im neuen OED von
1989);
30. 12. 1940 War Illustr., S. 337: heayily blitzed site, erster
Gebrauch als Perfektpartizip/Adjektiv (Beleg im
neuen OED).
Neben einer Zusammensetzung wie blitz-babies (Kinder, die 1940
in England geboren wurden; Erstbelegt 1944) erwähnt Stanforth
auch noch die Scheinentlehnungen sitzkrieg (Zeit zwischen Polen
und Frankreichfeldzug; Erstbelegt Newsweek, USA, vom 4. 3.
1940), Spitzkrieg (Triumpf des siebenfachen Goldmedaillengewin-
ners Mark Spitz 1972 in München), Blisskrieg (Name), Blitzkrieg
(gefüllter Pfannekuchen) sowie den Gebrauch von blitz im übertra-
genen .Sinne von Angriff, Aufräumen, an Angriff nehmen in den
Bereichen Sport, Politik und Werbung.
Erstbelege haben es an sich, daß sie von Zeit zu Zeit durch
glückliche Funde rückdatiert45 werden können, und das dürfte auch-,
Lebende Sprachen Nr. 1/93