Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg

Fakultät für Humanwissenschaften

Institut für Berufs- und Betriebspädagogik

Erweiterung der internen Evidenz durch eine systematische

Literaturrecherche zum Thema:

Lehrer*innen-Verhalten bei Mobbing/Schikane unter

Schülern*innen im Unterricht

Name: Katja Gutknecht

Matrikel-Nr.: 210158

Adresse: Rückertstr. 19, 39128 Magdeburg

E-Mail: Gutknecht.Katja@gmail.com

Studiengang: Lehramt an berufsbildenden Schulen (Gesundheit und

Pflege/Englisch

Seminar: Begleitseminar zu den professionspraktischen Studien in

Gesundheit und Pflege

Credit Points: 10 CP

Dozentin: Prof. Dr. phil. Astrid Seltrecht

Semester: Sommersemester 2021

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis............................................................................................III

1 Einleitung..........................................................................................................1

2 Einschätzung des beschriebenen Unterrichtsgeschehens sowie kritisch-

konstruktive Kritik der Qualität des Beobach-tungsprotokolls.............................2

3 Methodisch-kontrollierte Feinanalyse einer Textpassage................................5

4 Identifiziertes Problem......................................................................................8

5 Formulierung einer Fragestellung.....................................................................8

6 Literaturrecherche............................................................................................9

7 Kritische Beurteilung der Studien...................................................................14

8 Beantwortung der Fragestellung und Fazit.....................................................18

Literaturverzeichnis...........................................................................................24

II
Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Darstellung der Recherchestrategie.............Fehler! Textmarke nicht

definiert.

III
1 Einleitung

Denkt man beim Berufsbild des Lehrers/der Lehrerin vor allem an das
Vermitteln von Wissen und das Begleiten beim Lernen, führt die
Kultusministerkonferenz (im Nachfolgenden KMK genannt) in ihrer Abhandlung
zu den Standards für die Lehrerbildung weitere Kompetenzbereiche des
Lehrberufes auf. Demnach haben Lehrkräfte laut KMK, neben dem Lehren, vor
allem die Aufgabe des Erziehens sowie Begleitens von Schülern und
Schülerinnen (im Nachfolgenden SuS genannt). Dahinter verbergen sich u.a.
die Gestaltung einer lernförderlichen Schulkultur und eines motivierenden
Schulklimas. Des Weiteren werden Kommunikation und Konfliktbewältigung,
sowie das Vermitteln von Werten und Normen als grundlegende Elemente der
Lehr- und Erziehungsarbeit aufgezeigt. Lehrkräfte haben die Aufgabe adäquate
Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht zu
finden und damit zu einem wertschätzenden Umgang beizutragen (vgl. KMK,
2019). Die Erfüllung des Erziehungsauftrags verlangt den Lehrkräften viel
Einfühlungsvermögen, Geduld, Durchsetzungskraft und Stressresistenz ab.
Denn zu Konfliktsituationen, sowohl zwischen den SuS als auch zwischen
Lehrkraft und SuS, kann es in allen Jahrgangsstufen kommen. Sie erstrecken
sich über alle Schulformen und besonders häufig sind Schulen und Klassen
betroffen, in denen sich SuS aus gesellschaftlichen Minderheiten (z.B. durch
Migrationshintergrund, Behinderungen, sexuelle Orientierung,
Religionszugehörigkeit etc.) befinden. Dort entstehen vergleichsweise häufig
Konflikte, die mit Mobbing, Diskriminierung oder sogar rassistischen
Anfeindungen einhergehen (vgl. Beigang et al., 2017, S. 143ff.). Es kommt zu
Begebenheiten, in denen der Lehrkraft das „Richtighandeln“ zum Teil
schwerfällt, in denen sie sich eventuell dazu entscheidet, wegzusehen und die
Geschehnisse zu ignorieren. In Georg und Dürr (2018) hat eine Lehrkraft
„ausbleibendes Handeln“ mit folgendem Satz zu erklären versucht: „Ich gucke
da jetzt nicht hin. Ich habe das jetzt nicht gesehen, brauche ich mich nicht
darüber aufregen, da habe ich jetzt keinen Stress, da habe ich jetzt Pause.“
(Georg & Dürr, 2018 S. 38) An diesem Punkt setzt die vorliegende
Forschungsarbeit an. Die KMK hat so etwas wie die „goldenen Lehrerrichtlinien“

1
herausgebracht, nach denen der Unterricht und der Umgang mit den SuS
ausgerichtet sein sollte (vgl. KMK, 2019). Dass Theorie und Praxis z.T. weit
auseinander gehen können, wird anhand des dieser Forschungsarbeit
zugrunde liegenden Gedächtnisprotokolls deutlich. Die Forschungsfrage die
sich dabei ergibt, eruiert, wie sich dieses „richtige“ Verhalten tatsächlich und
konkret aus Lehrersicht gestalten lässt. Wie geht man mit wiederkehrenden
Mobbingfällen im Schulalltag am besten um? Mit welchen Verhaltensweisen
und mit welchem Handeln erreicht man als einzelne*r Lehrer*in einen guten
Umgang mit diesem hochkomplexen Thema und schafft es, positiv auf das
Vorkommen von Mobbing/Diskriminierung Einfluss zu nehmen? Auf diese
Fragen soll die vorliegende Arbeit in den folgenden Kapiteln eingehen. Dafür
wird zuerst ein beobachtetes Phänomen aus einem Gedächtnisprotokoll
herausgearbeitet und beschrieben. Dieses umreißt die eben angedeutete
Mobbingproblematik und wirft die oben genannten Forschungsfragen auf. Im
nächsten Schritt werden mittels einer systematischen Literaturrecherche in
verschiedenen Fachdatenbanken und allgemeinen Suchportalen bereits
vorliegende Studien zum Forschungsgegenstand ermittelt. Sie werden
anschließend einer kritischen Beurteilung anhand der Bewertungsbögen nach
Behrens und Langer unterzogen. Zum Schluss werden die herausgearbeiteten
relevanten Ergebnisse zur Beantwortung der eigenen Forschungsfrage
herangezogen und kurz diskutiert.

2 Einschätzung des beschriebenen Unterrichtsgeschehens

sowie kritisch-konstruktive Kritik der Qualität des Beobach-
tungsprotokolls

Die beobachtete Unterrichtsstunde fand am 09.06.2016 von 09:40 Uhr bis

11:10 Uhr (2. Block) in der Berufsbildenden Schule „Dr. Otto Schlein“ in
Magdeburg statt. Von dieser Unterrichtsstunde wurde lediglich ein kurzes
Hospitationsprotokoll angefertigt. Aus diesem Grund wurde durch die Autorin
dieser Arbeit im Nachgang ein Gedächtnisprotokoll angefertigt, welches den
Ausgangspunkt dieser Arbeit bilden soll. Das Gedächtnisprotokoll stützt sich in
weiten Teilen auf das Kurzprotokoll und die Erinnerung der Autorin und dient
dazu, die gesamte Stunde als Rahmen und das für diese Arbeit relevante

2
Unterrichtsgeschehen im Speziellen darzustellen. Es handelte sich dabei um
eine „Dreiecks-Interaktion“ primär zwischen zwei Schülerinnen und sekundär
zwischen diesen und der Lehrerin sowie den weiteren Mitschülern*innen. Durch
das Kurzprotokoll (siehe Anhang) ist bekannt, dass es sich um eine Stunde im
ersten Lernfeld handelte mit dem Thema „Einführung in die
Pflegewissenschaften“. Die Klasse bestand aus 19 Schülerinnen und vier
Schülern. Die Auszubildenden der Altenpflege befanden sich im zweiten
Lehrjahr. Im Folgenden wird der protokollierte Unterrichtsblock beschrieben und
daran anschließend der Teil genauer dargestellt, indem die, für diese Arbeit
wichtige, Interaktion, vorkam. Diese Sequenz fand während der Einstiegsphase
des Unterrichts statt.

Gedächtnisprotokoll

Die Stunde war bereits zu Beginn durch eine Störung seitens der Lehrkraft
gekennzeichnet. Diese musste, aufgrund einer dringlichen Angelegenheit, nach
dem Aufschließen noch einmal den Klassenraum verlassen und der eigentliche
Unterricht begann erst um 10:00 Uhr mit einer Verzögerung von 20 Minuten. In
dieser Zeit führten die SuS private Gespräche, benutzen ihr Handy und
warteten auf die Rückkehr der Lehrkraft. Der eigentliche Unterricht begann
dann mit einem 20-minütigen Einstieg. Dieser bestand aus der Nennung des
Stundenthemas und der geplanten Inhalte sowie einem Rückblick auf die letzte
Stunde. Passive und aktive SuS-Aktionen wechselten sich hier ab. Die
Lehrkraft stellte Fragen, welche die SuS beantworteten. Sie konnten ebenfalls
eigene Erfahrungen aus ihrer Praxisstelle mitteilen. In dieser Phase kam es zu
dem Verhalten, welches die Forschungsfrage zu dieser Arbeit hervorbrachte.

Es schlossen sich die Erarbeitungsphase I und die Sicherungsphase an. In

dieser bekamen die SuS einen Lehrauftrag zur Pflege in der Mitte des letzten
Jahrhunderts und damit verbundener Stillarbeit im Lehrbuch. Nach 13 Minuten
wurden die Ergebnisse im Klassenplenum präsentiert. Die Sicherungsphase
bot ebenfalls Raum für Ergänzungen und dauerte sieben Minuten.

Im zweiten Teil der Stunde ging es um die Pflege im Mittelalter. Es wurde ein
Video aus der Reihe „Welt der Wunder“ für 23 Minuten angeschaut. Im Video

3
wurden alte Berufsgruppen wie der Medicus, der Bader, die Hebamme sowie
Kräuterfrauen und Hexen vorgestellt. Der Arbeitsauftrag für dieses Video blieb
unklar. Die SuS schauten z.T. aufmerksam das Video. Einige machten sich
Notizen und einige schienen abwesend zu sein.

Zwei Minuten vor dem Stundenklingeln endete das Video. Es wurde in dieser
Stunde nicht weiter besprochen und es gab auch keinen Ausblick auf die
nächste Stunde. Aus dem Kurzprotokoll geht hervor, dass die SuS ihre
Taschen packten und bereits 2 Minuten vor dem Stundenklingeln an der Tür
warteten.

Die Unterrichtsstunde bestand, nach einer langen Leerzeit ohne

Arbeitsauftrag, aus Sicht der SuS, abwechselnd aus passiven und aktiven
Teilen. Die Lehrerin vermittelte alte und neue Inhalte und fragte dazu nach
praktischen Erfahrungen und Erlebnissen in der eigenen Ausbildungsstätte.
Das beobachtete Unterrichtsgeschehen dieser Stunde war zäh, die
Arbeitsatmosphäre zeitweise unruhig und/oder unmotiviert. Es zeigten sich
vermehrt Störungen wie zum Beispiel verbotene Nutzung von Mobiltelefonen,
Schwatzen mit dem Sitznachbarn, Kippeln mit dem Stuhl, lautstarkes Aufstoßen
oder andere störende Verhaltensweisen der SuS.

Die Protokollantin ist bemüht, sich an alle Details dieser Unterrichtsstunde bzw.
dieser Sequenz, die für die vorliegende Arbeit und deren Forschungsfrage
wichtig ist, möglichst genau zu erinnern und diese niederzuschreiben. Es ist zu
bedenken, dass ein Beobachtungs- und insbesondere ein Gedächtnisprotokoll
durch die persönliche subjektive Wahrnehmung der Protokollierenden gefärbt
sein kann.

Die Protokollantin, welche in dieser Stunde hospitierte, saß ganz hinten im

Raum allein an einem Tisch. Von dieser Position aus konnte der ganze
Klassenraum und alle SuS, sowie die Lehrerin gut überblickt werden. Es konnte
ein Melde- und Antwortverhalten und darauffolgende Reaktionen gut
beobachtet werden. Das Verhalten der Lehrkraft war sehr gut zu sehen. Einige
Unterrichtsgeschehnisse können der Studentin verborgen geblieben sein. Das
betrifft z.B. einige sprachliche Äußerungen, die aufgrund der räumlichen

4
Distanz nicht genau verstanden wurden oder die genaue Gesichtsmimik einiger
SuS war aus dieser Position nicht zu erkennen. Die Altenpflege-Klasse war der
Protokollantin durch zahlreiches Hospitieren gut bekannt. Aufgrund dessen
standen einige Schülerinnen dieser Klasse, mit ihren interpersonellen
Interaktionen, unter besonderer Beobachtung. Dadurch konnte nicht
allumfassend das Verhalten der ganzen Klasse erfasst werden. Neben den
bereits erwähnten sprachlichen Äußerungen können auch Blickkontakte
zwischen den SuS im Verborgenen geblieben sein. Ein Blick von vorne in die
Klasse hätte es ermöglicht, auch diese Blickkontakte und/ oder das feine
Mienenspiel zu protokollieren. Ebenfalls hätte man auch leise sprachliche
Äußerungen vernehmen können. Da es in den weiteren Ausführungen aber
primär um die Reaktion bzw. Nicht-Reaktion der Lehrkraft auf ein massiv
negatives Verhalten geht, sind diese Feinheiten als eher unbedeutend zu
bewerten.

3 Methodisch-kontrollierte Feinanalyse einer Textpassage

Im Hinblick auf die zu untersuchende Thematik dieser Arbeit wurde aus dem
Gedächtnisprotokoll vom 09.06.2016 folgende Sequenz aus der Einstiegsphase
des Unterrichtes herausgefiltert. Es handelt sich um eine Gesprächs- und
Reaktionssituation im Wesentlichen zwischen zwei Schülerinnen im
Wechselspiel mit ihrer Lehrkraft (a). Daran an schließt sich die Textpassage,
die im Protokoll als Nachtrag (b) gekennzeichnet wurde. Diese
„Zusatzinformation“ ist ebenfalls entscheidend für die zu formulierende
Fragestellung. Die beiden herangezogenen Textpassagen werden im weiteren
Fortgang dieser Arbeit anhand der Art und Weise der Konversation sowie der
Interaktion zwischen den Beteiligten analysiert und in ihre einzelnen
Bestandteile zerlegt.

a) „Während der Einstiegsphase meldete sich ein Mädchen (S1 - mit

asiatischem Aussehen). Sie antwortete der Lehrerin und teilte
Erfahrungen aus ihrem Arbeitsumfeld mit der Klasse. Sie sprach,
vermutlich aufgrund ihres Migrationshintergrundes, mit einer inkorrekten
Grammatik. Dies nahm eine Mitschülerin (S2) als Anlass zu zischen und

5
 sich darüber lustig zu machen. Sie machte sich zuerst über die
Aussprache lustig und murmelte im Anschluss daran etwas, dass sich
auf die Meldefreudigkeit und das, für ihr Empfinden, übersteigerte
Mitteilungsbedürfnis (S2: „die meldet sich auch bei jedem Scheiß“) des
ersten Mädchens bezog. Eine dritte Mitschülerin (S3), die neben der
Schülerin mit schikanierendem Verhalten saß, wurde durch eine Geste
des auf die Schulter/Arm Klopfens zum Mitlachen angestiftet. Eine
weitere Schülerin (S4) sagte leise, dass dieses Verhalten unfair sei und
dass sie S1 in Ruhe aussprechen lassen soll. Die Lehrerin atmete tief
und stöhnte hörbar (genervt). Sie setzte ihren Unterricht ohne weiteren
Kommentar fort. Der Austausch über die Praxiserfahrungen wurde
beendet, indem eine Bucharbeit angekündigt wurde.“

b) „Nach dieser Stunde ergriff die Protokollantin die Gelegenheit, den

Zwischenfall während der Einstiegsphase aufzugreifen und im Gespräch
mit der Lehrkraft mehr über die Hintergründe zu erfahren. Die Lehrerin
bestätigte den Eindruck der Spannungen zwischen S1 und S2 und
glaubte, dass diese rassistischer Natur seien. Es wurde nachgefragt,
warum dieses Verhalten geduldet und nicht adressiert bzw. thematisiert
wurde. Die Antwort der Lehrerin war: „Nein, da habe ich keine Lust und
Energie mehr für. Ich bin nicht die Klassenlehrerin oder
Sozialkundelehrerin. Es ist bekannt und ich mische mich da nicht mehr
ein. Ich will nur meinen Unterricht durchziehen. Das ist meine
Hassklasse. Ich gebe die zum Schuljahresende sowieso ab.“

Das Gedächtnisprotokoll gibt keinen Aufschluss darüber, dass in dieser

Unterrichtssequenz ein doppelter Fallbezug vorliegt. Die Analyse diesbezüglich
wird demnach ausgeschlossen und lediglich auf die genannten Elemente
begrenzt. Der erste Textauszug gibt Auskunft darüber, dass zwischen zwei
Schülerinnen (S1 mit Migrationshintergrund und S2 einer deutschen Schülerin)
ein Konflikt herrschte. S2 fiel in dieser Sequenz durch verbales und non-
verbales Schikanieren gegenüber S1 auf. Das abwertende und herablassende
Verhalten äußerte sich in Form von unhöflichen Lauten und unfreundlichen,

6
verletzenden Äußerungen, während S1 versuchte, sich mit Redebeiträgen am
Unterricht zu beteiligen. Zwei weitere Schülerinnen waren indirekt am Konflikt
beteiligt. Die Banknachbarin wurde dazu aufgefordert mit zu schikanieren. Ein
weiteres Mädchen nahm die Rolle der „Ordnungshüterin“ ein. Sie blieb ohne
Erfolg, da sie keinen Rückhalt für ihre Problemlösestrategie fand. Im Gegenteil,
sie wurde förmlich von der Lehrkraft, in ihrem Versuch des Schlichtens,
gehindert.

Durch den ersten Abschnitt des Gedächtnisprotokolls (direkt aus dem

Unterrichtsgeschehen) ist anzunehmen, dass die Lehrkraft den Konflikt zwar
wahrnimmt, da ihr ein Stöhnen entfährt, sie ihn aber als lapidar oder kleinen
Scherz einordnet und ihn deswegen nicht weiter aufgreift. Sie scheint das
Verhalten der „Mobberin“ als nicht sonderlich störend oder unrechtmäßig
einzuordnen, da sie nach einer kurzen Pause mit dem nächsten
Unterrichtspunkt fortfährt. Dem „Schlichtversuch“ durch S4 gibt sie keine
Chance, er wird ignoriert. Eine mögliche Wirkung der erzieherischen
Maßnahme seitens der Mitschülerin an die störende Schülerin wird durch das
Ignorieren ihres Einwurfes und der Ankündigung der Bucharbeit völlig
untergraben. Ebenfalls wird Nr. 2 damit die Möglichkeit genommen, ihr
Verhalten zu erklären und eigenständig zu reflektieren (Textstellenbeleg:
Gedächtnisprotokoll Zeile 31 bis 34). Da hier keine Konsequenzen für das
gezeigte Verhalten der schikanierenden Schülerin erfolgen und das Verhalten
auch nicht durch die Lehrkraft thematisiert und korrigiert wird, empfindet S2 ihr
Benehmen nicht als unangemessen und verletzend. Es wird vermutlich an
anderer Stelle fortgeführt und die Lehrkraft läuft Gefahr, anderen SuS ein
falsches Vorbild zu vermitteln.

Während der erste Textabschnitt nur mutmaßen lässt, welche Hintergründe die
Schikane in Richtung S1 hat und das Ignorieren der Lehrkraft in vielerlei
Hinsicht interpretiert werden kann, erklärt der zweite Textabschnitt das
Verhalten der Schülerin und die Reaktion der Lehrkraft deutlich. Es wird
deutlich, dass S1 gezielt aufgrund ihres Migrationshintergrundes (hier zählen
hinein ihr Aussehen, unkorrekte Aussprache und Grammatik, häufiges Melden
und Fragen durch eine kulturell geprägte andere Auffassung von Arbeit und

7
Lernen) von S2, sowohl verbal als auch non-verbal, an verschiedenen Stellen
im Unterricht schikaniert, gemobbt und zum Teil eindeutig rassistisch
angefeindet wird. Die Lehrerin ist sich bewusst darüber, dass zwischen den
beiden ein starker Konflikt herrscht. Rassismus wird eindeutig, als Motivation
der Schikanen, benannt. Sie sagt ausdrücklich, dass sie in dieser
Angelegenheit nichts mehr unternehmen möchte und es einfach so passieren
lässt ohne Konsequenzen für die Schülerin mit dem herabwürdigenden
Verhalten. Sie distanziert sich klar davon, in diesem Fall eine Verantwortung zur
Erziehung/Maßregelung oder eine Schutzpflicht gegenüber Minderheiten zu
tragen und rechtfertigt dies damit, dass sie diese Klasse bald abgeben wird.

4 Identifiziertes Problem

Das Problem, welches sich aus diesem Kontext ergibt, ist, dass pädagogische
Fachkräfte im Unterricht immer wieder mit Störungen durch interpersonelle
Konflikte seitens der Schüler und Schülerinnen konfrontiert werden. Dieses
Problem tritt in allen Schulformen auf und findet sich in allen Altersklassen
wieder. Die Art und Weise des Umgangs mit SuS-Konflikten und/oder
schwierigem Verhalten seitens eines/r Schülers/Schülerin ist vielfältig und von
Lehrkraft zu Lehrkraft anhand ihrer Ausbildung, ihres Vorwissens, ihres
Charakters und ihrer Möglichkeiten ganz individuell und unterschiedlich. Es gibt
selten den einen „goldenen Weg“. In der beobachteten Stunde wurde auf ein
eindeutig unrechtes, in diesem Fall sowohl diskriminierendes 1, mobbendes2 und
wissentlich rassistisch motiviertes Verhalten durch eine Schülerin mit Ignorieren
reagiert und es somit geduldet. An dieser Stelle sollte man überlegen, was die
Beweggründe der Lehrerin waren und ob es nicht ihre die Pflicht gewesen
wäre, ihrer erzieherischen Funktion gerecht zu werden zum Schutz einer

1
Diskriminierung: Eine Diskriminierung im rechtlichen Sinne ist eine Ungleichbehandlung einer
Person aufgrund einer (oder mehrerer) rechtlich geschützter Diskriminierungskategorien ohne
einen sachlichen Grund, der die Ungleichbehandlung rechtfertigt. Die Benachteiligung kann
ausgedrückt sein z.B. durch das Verhalten einer Person, durch eine Vorschrift oder eine
Maßnahme. ((Antidiskriminierungsstelle des Bundes (2017)
2
Mobbing: Absichtliches, wiederholt negatives, (unangenehmes oder verletzendes) Verhalten
einer oder mehrerer Personen gegenüber einer Person, die Schwierigkeiten hat sich selbst zu
verteidigen. (Olweus, 2009) Unterteilung erfolgt in: 1) mit Worten (verbal); z. B.: Drohen,
Spotten, Hänseln und Beschimpfen – 2) durch Körperkontakt; z. B.: Schlagen, Stoßen, Treten,
Kneifen oder Festhalten – 3) ohne Worte oder Körperkontakt; z. B.: Fratzenschneiden,
schmutzige Gesten, Ausschluss aus einer Gruppe, Weigerung, den Wünschen eines anderen
entgegen zu kommen. (Klett, 2005)

8
Minderheit, zum Schutz des Lernklimas und/oder zur Prävention eines
möglicherweise ungünstigen Bildungsverlaufes. Die sich aus diesem Problem
ergebende Fragestellung wird im folgenden Kapitel aufgeführt.

5 Formulierung einer Fragestellung

Unter der Annahme, dass das Ignorieren und damit Dulden eines
schikanierenden/mobbenden Schüler*in-Verhaltens durch die Lehrkraft einer
Nichtachtung der Erziehungs- und Fürsorgeverantwortung gleichkommt, stellt
sich die Frage: (eventuell hier weg, weil in Fazit)

Ist die Strategie des „Wegsehens/Duldens“ bei Mobbingvorfällen zwischen SuS

durch die Lehrkraft ratsam?

Einige weitere forschungsleitende Unterfragen sind außerdem: Wie könnte ein

angemessener Umgang, seitens der Lehrkraft, mit solchen herabwürdigenden
Verhaltensweisen im Unterricht aussehen? Welche Interventionsformen sollte
die Lehrkraft, anstatt des gezeigten „Ignorierens“, bei
schikanierenden/mobbenden/rassistischen Verhaltensweisen am ehesten im
Unterricht anwenden, um eben diese bestmöglich zu reduzieren?

Diese Reihe an Fragen sollen nun im Folgenden mit Hilfe einer systematischen
Literaturrecherche betrachtet und anhand einer kritischen Beurteilung der
herausgefilterten Studien beantwortet werden. Nach eingehender
Literaturrecherche (siehe Tabelle 1 und 2 zur Literaturrecherche) hat sich die
Autorin dieser Arbeit dazu entschieden, sich auf Studien zu konzentrieren, die
sich mit dem negativen Verhalten „Mobbing“ befassen. Diskriminierung,
Mobbing und rassistische Anfeindungen im Bezugsraum Schule sind zwar
miteinander verwoben und nicht immer eindeutig abgrenzbar, stellen in der
Wissenschaft jedoch komplett abgegrenzte Forschungsbereiche dar.

6 Literaturrecherche

Zu Bearbeitung des identifizierten Problems und zur Beantwortung der oben

genannten Fragestellung wurde am 24., 26. und 27.07.2021 eine
Literaturrecherche in Online-Fachdatenbanken und Online-Bibliothekskatalogen

9
durchgeführt. Zur Annäherung an das Thema und zum Finden möglicher
Suchterme ist vor der eigentlichen Literaturrecherche eine Suche durch die
allgemeine Suchmaschine „Google“ erfolgt. Dabei wurden geeignete Suchterme
herauskristallisiert, die im Anschluss für eine strukturierte Suche nach Studien,
die bereits zur entsprechenden Thematik existieren, angewendet wurden. Die
systematische Literaturrecherche erfolgte zunächst auf den Datenbanken:
Pedocs, Fis Bildung und in der Fachdatenbank vom Bundesinstitut für
Berufsbildung (BiBB). Dabei wurde mit Hilfe von unterschiedlichen
Suchbegriffen (Tabelle 1 und 2 sind dem Anhang zu entnehmen) und den
Booleschen Operatoren gesucht. Die Rechercheergebnisse wurden auf die
Sprachen „Deutsch“ und „Englisch“ sowie „im Volltext erhältlich“ beschränkt.
Eine Eingrenzung der Jahreszahlen wurde nicht vorgenommen. Es wurde
ausschließlich nach kostenlos zur Verfügung stehenden Studien gesucht. Dabei
gab es vorerst keine Einschränkung, ob die gesuchten Begriffe nur im Titel, in
der Zusammenfassung oder im Text auffindbar waren. Wenn die Trefferanzahl
sehr hoch war, wurden in der Regel die ersten 50 Treffer, durch Lesen des
Abstracts gescannt und anschließend weiter eingegrenzt, durch „im Titel“ zu
finden. Die nach einem Abstract-Scan für sinnvoll erachteten Treffer, wurden in
einer Recherchetabelle (siehe Tabelle 1 und 2) festgehalten. Im nächsten
Schritt wurden die Texte quergelesen und ein kurzer Kommentar zu den
wichtigsten Merkmalen und Kriterien verfasst. Diese Anmerkungen halfen der
Autorin dieser Arbeit, den Überblick über die Studien und deren Relevanz zu
erhalten und geben dem Leser Aufschluss darüber, was zum Ein- oder
Ausschluss des Treffers in den hier, zur Beantwortung der Forschungsfrage,
verwendeten Studienpool führte. Ausschlusskriterien waren z.B. wenn der
Treffer keine Primärdaten enthielt, es sich um einen
Buchbeitrag/Aufsatz/Ratgeber handelte oder Studien, deren Ergebnisse nur
bedingt übertragbar sind, da sie z.B. an Grundschülern durchgeführt wurden.
Die Suche in den drei genannten Datenbanken, wobei sich in der BIBB-
Datenbank keine Treffer fanden, brachte zwei verwertbare Studien hervor, die
in den oben erwähnten Studienpool aufgenommen wurden. Angesichts der
Ergebnisse wurde die Suche noch auf die allgemeine Suchmaschine „Google“
ausgeweitet. Durch Querverweise und Studieren der Referenzlisten in gängiger
Fachliteratur, konnte noch eine weitere wichtige Studie, zur Beantwortung der

10
Forschungsfrage, ausgemacht werden. Da diese nur in Auszügen online
verfügbar war, wurde, aufgrund der hoch eingeschätzten Trefferqualität, diese
Studie als einzige aus der Bibliothek in Buchform herangezogen. Insgesamt
wurden drei relevante Studien zur Beantwortung der Forschungsfrage
ausgewählt. Diese sollen im Nachfolgenden kurz vorgestellt und anschließend
einer kritischen Bewertung, angelehnt an Behrens und Langer, unterzogen
werden. Eine detaillierte Übersicht zu den einzelnen Studien findet sich im
Anhang in den Tabellen 3 bis 5.

a) Sekundäranalyse „Akademisches Schikanieren: Wie

Lehrkräfteprofessionalisierung in den Bereichen Beziehungsarbeit
und Unterrichtsqualität zu sozioökonomischer Chancengleichheit
im Bildungswesen beitragen kann“ (2019)

Diese quantitativ-empirische Studie von Dietrich (2019) stellt eine

Sekundäranalyse eines in den USA in den Jahren 2012 – 2015 erhobenen
Primärdatensatzes (den sog. Tripod-Daten) dar. Sie untersucht diverse
Beziehungsaspekte im Schulkontext in Verbindung mit dem Auftreten von
akademischem Schikanieren einer besonderen Form des Mobbings, das
während des Unterrichtes stattfindet und zu reduzierter Anstrengung von SuS
führen kann. Es wurden 146.044 SuS aus insgesamt 131 Schulklassen der
Stufen 5 bis 12, in 29 verschiedenen US-Schuldistrikten, mittels Fragebogen
befragt. Folgende Forschungsfrage wurde überprüft: „Können Unterschiede im
Beziehungsklima – d.h. der Beziehungsqualität unter SuS und der
Beziehungsqualität zwischen Lehrkräften und SuS – die Zusammenhänge
zwischen Unterrichtsqualität und akademischem Schikanieren und zwischen
sozioökonomischer Zusammensetzung der Schülerschaft in der Klasse und
akademischem Schikanieren erklären?“ (Dietrich, 2019 S. 245) Die Analyse der
Daten erfolgte anhand mehrerer statistischen Verfahren und Berechnungen und
wird in verschiedenen Tabellen und Diagrammen dargestellt (siehe Tabelle 3).
Die für die Forschungsfrage relevanten Ergebnisse dieser Untersuchung
zeigen, dass die Unterrichtsqualität (u.a. Fürsorge, Unterstützung,
Unterrichtsmanagement, Klärung) und der sozioökonomische Status
(nachfolgend SÖS) der SuS signifikante Prädiktoren von akademischem

11
Schikanieren sind. Das bedeutet eine höhere Unterrichtsqualität und ein
höherer durchschnittlicher SÖS der SuS prognostizieren weniger
akademisches Schikanieren unter den SuS. Die Qualität des Unterrichts
wirkt dabei stärker auf das akademische Schikanieren und wird durch
Lehrer-Schüler-Beziehung (LSB) und Schüler-Schüler-Beziehung (SSB)
mediiert. Ebenso herausgefunden wurde, dass die Verbindung zwischen
LSB und akademischem Schikanieren nur indirekt über die SSB und
lediglich von kleiner bis mittelstarker Effektgröße ist (vgl. Dietrich, 2019 S.
250f.). Das bedeutet, dass Lehrkräfte akademisches Schikanieren nur
indirekt über einen positiven Beziehungsaufbau mit ihren SuS
beeinflussen können (vgl. ebenda). Der Autor konstatiert, dass das
Verhalten der Jugendlichen nur noch sehr wenig direkt von Erwachsenen
beeinflussbar ist, weswegen diese sich ihrer Vorbildrolle und -funktion
bewusstwerden müssen (vgl. Croesnoe, 2011; Yeager et al. 2015 zitiert nach
Dietrich, 2019, S. 250).

b) DFG-Studie „Lehrerintervention bei Gewalt und Mobbing“ -

Unterstudie: „Häufigkeiten, Formen und Erfolge von
Lehrerinterventionen aus Lehrer- und Schülersicht“ (2017)

Umgesetzt wurde die empirische Untersuchung von Bilz et al. im Jahr 2014 mit
einer kombinierten Schüler- und Lehrerbefragung mit 2071 Schülern und 556
Lehrkräften an insgesamt 24 Schulen. Darunter befanden sich Gymnasien,
Oberschulen und Förderschulen im Freistaat Sachsen. Die Befragungen
wurden an SuS der 6. und 8. Klassen durchgeführt und in einer Nachbefragung
nach den Sommerferien in den Stufen 7 und 9. Des Weiteren wurden die
Klassenleiter und alle Lehrkräfte der Schulen befragt (vgl. Bilz et al S. 29). Die
Untersuchung ermöglicht, dank einer bereits in den 1990er Jahren
durchgeführten Studie (Forschungsgruppe Schulevaluation, 1998), Aussagen
über Entwicklungstrends von Gewalt und Mobbing an sächsischen Schulen
(vgl. ebenda). Die Befragung besitzt drei Schwerpunkte. Eine Trendanalyse
hinsichtlich des Vorkommens von Gewalt und Mobbing an Schulen und ob es
hierbei Unterschiede im Interventionsverhalten der Lehrkräfte und den SuS gab.
Zweitens wurde aus Schüler- und Lehrerperspektive untersucht, ob bzw. wie

12
und mit welchem Ziel Lehrkräfte in Gewalt- bzw. Mobbingsituationen
intervenieren. Im dritten Forschungsschwerpunkt wurde erhoben, welche
Lehrerkompetenzen in Verbindung mit Interventionsbereitschaft, -fähigkeit und -
erfolg stehen. Es kamen drei verschiedenen Fragebögen (Schüler, Lehrer,
Klassenleiter) zum Einsatz. Die Studie von Bilz et al. ist zum Teil eine
Replikationsstudie. Der Teil der Schülerbefragung, der Aufschluss über das
Ausmaß des Mobbings und der Gewalt gibt, wurde bereits vor 25 Jahren schon
einmal an sächsischen Schulen durchgeführt. Dies erfolgte unter Koordination
von Klaus Hurrelmann in der Teilstudie „Gewalt an Schulen“ im Rahmen des
DFG-Projekts „Prävention und Intervention im Kindes- und Jugendalter“ (vgl.
Bilz et al S. 11; S. 45). Der Forschungsaspekt zur Lehrerintervention und
schulischer Prävention von Gewalt und Mobbing wurde zum ersten Mal im Jahr
2017 untersucht und wurde mittels Schüler- und Lehrerbefragung realisiert (vgl.
Bilz et al S. 29). Für die Auswertung der Ergebnisse, welche getrennt nach
Lehrer- und Schülerperspektive erfolgte, wurden zahlreiche statistische
Testungen und Berechnungen zur Effektstärke herangezogen (vgl. Bilz et al.
2017, S. 110). Die Studie beinhaltet eine große Bandbreite an Ergebnissen, da
mehrere Forschungsschwerpunkte mit jeweils verschiedenen Forschungsfragen
bearbeitet wurden. Im Hinblick auf die eingangs formulierte Forschungsfrage
beschränkt sich die Autorin dieser Arbeit darauf, an dieser Stelle die wichtigsten
und für die Beantwortung relevanten Ergebnisse anzuführen. Wesentliche
Resultate waren, dass für das übergeordnete Ziel der Mobbing-Reduktion,
unterstützend-kooperierende Interventionen seitens der Lehrkräfte, die ein
gutes Beziehungsverhältnis schaffen, erfolgreicher sind, als autoritär-
strafende Maßnahmen gegenüber den SuS (vgl. Bilz et al. 2017, S. 118ff.).
Einen hohen Grad an Zustimmung fanden somit Interventionsformen wie z.B.
„Einbezug der Klasse“, „Langfristige Maßnahmen auf Schul- und
Klassenebene“ und „Kooperationen mit anderen Personen“ (ebenda, S.
119). Diese Formen eignen sich laut Bilz et al. (2017) am ehesten dazu,
Mobbing sowohl direkt in der Situation, als auch langfristig zu stoppen. Am
wenigsten wirksam erwiesen sich sog. „Minimale Maßnahmen“ aus der
autoritär-strafenden Dimension und die „Beobachtung“ aus der
unterstützend-individuellen Dimension (vgl. ebenda). Des Weiteren wird im
Ergebnisteil und in der Zusammenfassung der Studie daraufhin gewiesen, dass

13
es Lehrkräften bei der Interventionswahl in Mobbingsituationen vor allen darauf
ankommt, diese sofort zu unterbinden, „das Opfer zu schützen und zu
unterstützen und die Situation aufzuklären“ (Bilz et al. 2017, S. 120). Je
nachdem, welches Interventionsziel eine Lehrkraft erreichen will, werden
bestimmte Interventionsformen bevorzugt verwendet (vgl. ebenda).

c) Fallstudie „Bullying and Victimisation Dynamics in High School: An

Exploratory Case Study“ (2017)

In der dritten Studie, einer qualitativ-explorativen Fallstudie, von Lekunze und

Strom (2017) wurden 14 High School-Lehrer aus Essex County, New Jersey, zu
ihren persönlichen Erfahrungen mit Mobbing befragt. Die Studie sollte
eingehend untersuchen, wie die Lehrer Mobbing unter SuS wahrnahmen und
Erkenntnisse über persönliche Erfahrung mit dem negativen Verhalten liefern.
Außerdem sollten Lehrer*innenmeinungen zur Hinlänglichkeit bestehender
Unterstützungsangebote dargestellt werden. Dazu wurden die folgende primäre
Forschungsfrage und ihre drei Unterfragen formuliert: Welche Wahrnehmungen
haben Lehrer über Mobbing unter SuS? Die sekundären Forschungsfragen
lauteten: Was sind die Mobbing-Dynamiken, die von Lehrern wahrgenommen
werden? Wie hat die berufliche Weiterbildung (falls stattgefunden) den Lehrern
bei der Bekämpfung von Mobbing geholfen? Welche Interventionsformen
setzen die Schulen ein und welche nehmen die Lehrkräfte als angemessen
wahr? (Lekunze, Storm, 2017 S. 148f.) Im Für die Beantwortung der
Forschungsfrage der hier vorliegenden Arbeit, sind die beiden zuletzt
aufgeführten Fragen und deren Ergebnisse relevant. Die Daten wurden zum
einen mittels teilstrukturierten Leitfrageninterviews erhoben und zum anderen
gingen „physische Artefakte“ wie z.B. Notizbücher oder Sprachaufzeichnungen
in die Untersuchung mit ein (ebenda 2017 S. 151f.). Im Ergebnisteil werden
sieben identifizierte Hauptthemen bzw. Ergebnisse vorgestellt (siehe Tabelle 5).
Von Relevanz für die vorliegende Arbeit sind die Erkenntnisse, dass die
Lehrkräfte angaben, sich nicht ausreichend vorbereitet zu fühlen,
konsequent gegen Mobbing-Themen anzugehen und dass sie den Einsatz
von weiterem Schulpersonal empfahlen, welches sich ausschließlich auf
Mobbingprävention konzentrieren kann (Lekunze et al. 2017 S 155f.).

14
7 Kritische Beurteilung der Studien

Im Folgenden werden die drei Studien einzeln einer kritischen Beurteilung, die
sich in weiten Teilen an den EBN-Standard-Fragebögen von Behrens und
Langer (2010) orientiert, unterzogen. Dazu wird kurz zu jeder Studie Stellung
genommen und diese eingeordnet. Die ausführliche Bewertung nach Behrens
und Langer findet sich im Anhang (iv und v).

a) Die deutsche Studie von Dietrich (2019) ist eine Sekundäranalyse und eine
gebündelte Querschnittsanalyse, der ein amerikanischer Datensatz aus den
Jahren 2012 - 2015 einer bildungswissenschaftlichen Beraterfirma zugrunde
liegt. Es wird eine umfangreiche und konkrete Fragestellung formuliert, die sich
auf das akademische Schikanieren bezieht. Dabei wurden zwei Mediatoren
(SSB und LSB) genannt. Die Forschungsmethode und das Forschungsdesign
wurden detailliert beschrieben. Es wird ein quantitativ-empirisches
Studiendesign mit Mediationsanalyse beschrieben und eine Schülerbefragung
mittels umfangreich beschriebenem Fragbogen als Erhebungsinstrument
angegeben. Von einer Repräsentativität und Sättigung kann aufgrund der
hohen Stichprobengröße, der Verteilung des Geschlechts und der Schulstufen
(n= 146044 Schüler, 50%/50%, alle Sekundarstufen) sowie der Angabe der
mehrjährigen Erhebung ausgegangen werden. Es finden sich aber keine
stichfesten Angaben dazu. Zur Auswahl bzw. Ziehung des Samples sowie zur
Rücklaufquote bei der Primäruntersuchung werden keine Angaben gemacht.
Ebenso wenig zum Umfeld der Befragten und der Forscher. Der Autor selber
beschreibt die Nutzung des Datensatzes für die Sekundäranalyse als
besonders geeignet (vgl. Dietrich, 2019 S.246). Eine Literaturrecherche führte
der Forscher durch und bezieht sich auch zum Teil darauf. Die Durchführung,
Daten und Ergebnisse der Studie wurden ausführlich beschrieben, analysiert
und ausgewertet. An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass die
statistischen Ausführungen für einen ungeübten, fachfremden Leser zum Teil
schwer nachvollziehbar sind. Die Ergebnisse sind im Diskussionsteil noch
einmal komprimiert zusammengefasst. An einigen wenigen Stellen fehlen
Detailinformationen, die der Leser für eine Nachvollziehbarkeit der
Auswertungsschritte benötigt. Zum Beispiel wird ohne Hinleitung von einem

15
„finalen“ Modell gesprochen, ohne die anderen Modelle zu erwähnen (vgl.
Dietrich, 2019 S. 248f). Im Abschnitt „Beziehungsqualität in Schulen“ muss der
aufmerksame Leser von einer Umpolung der Likert-Skala für die Items der SSB
ausgehen, ohne dass diese erwähnt wurde (vgl. Dietrich, 2019 S. 247). Dietrich
widmet einen eigenen Unterpunkt den Limitationen seiner Studie und unterzieht
seine Ergebnisse einer ausführlichen Kritik. Er erwähnt einen Bedarf an
Folgestudien in Form von Längsschnittuntersuchungen und regt an, die Studien
in Deutschland nachzuholen, damit die mangelnde Vergleichbarkeit aufgrund
der kulturellen Unterschiede aufgehoben werden kann. In einer
Zusammenfassung gibt er zahlreiche Empfehlungen und nennt konkrete
Anwendungsmöglichkeiten dieser Studie. Unter anderem rät er „quantitative
Evaluierungsmethoden zum Zweck der Reflektion und Verbesserung von
Unterrichtsqualität“ auch hierzulande breitflächig einzuführen (Dietrich, 2019 S.
252f.).

Die Glaubwürdigkeit dieser Studie wird mit der Note 1 bis 2 bewertet.

b) Die zweite deutsche Studie aus Deutschland ist als eine Teilstudie eines
übergeordneten Forschungsprojekts zu „Gewalt und Mobbing an Schulen“ im
Jahr 2017 erschienen. Sie wurde in Sachsen als Replikationsstudie
durchgeführt und ermöglicht somit Aussagen zu Gewalt und Mobbing im
Zeitverlauf (1996-2014) und zum aktuell vorkommenden Interventionsverhalten
der Lehrkräfte. Sie wurde an 24 Schulen verschiedener Schultypen mit über
2000 SuS und 550 Lehrkräften durchgeführt, weswegen die angestrebte
Repräsentativität auf Schulebene, als erreicht gilt (vgl. Bilz et al. S 109). Die
Auswahl erfolgte zufällig durch Ziehung von einer Schülerliste, dabei wurde auf
eine maximale Anzahl an Klassen von einer Schule geachtet, um eine
Überrepräsentation auszuschließen. Da die Studie freiwillig war, gab es, für
Lehreinrichtungen die absagten, Ersatzschulen. Die Beschreibung der
Stichprobe war gut. Auf das Umfeld der Befragten und der Forscher wurde nicht
eingegangen. Der Studie vorangeschaltet, erfolgte eine umfangreiche
Literaturrecherche und Darstellung des aktuellen Forschungsstandes. Es wird
festgehalten, dass diese Studie die erste nationale Forschungsarbeit bildet, die
zur Lehrerintervention und deren Erfolg forscht, was die Motivation der Forscher

16
erklärt (vgl. ebenda S.107). Die drei Forschungsfragen der Teilstudie wurden
konkret formuliert. Es handelt sich um eine quantitativ-empirische
Querschnittsstudie, die mit dem Einsatz von drei verschiedenen Fragebögen
zur Erhebung der unterschiedlichen Perspektiven von SuS, Lehrkräften und
Klassenleitenden arbeitete. Die Messinstrumente wurden für die einzelnen
Forschungsfragen detailliert beschrieben. Anschließend wurden die
Auswertungsverfahren genannt und die Ergebnisse ausführlich und gut
nachvollziehbar, zum Teil unter Zuhilfenahme von Tabellen, aufbereitet. Die
Durchführung der Erhebung ist gut nachvollziehbar beschrieben. Am Ende
werden die Ergebnisse ausführlich diskutiert, Limitationen der Forschung
genannt (u.a. das z.B. vermehrt von Interventionsformen berichtet wird, die
sozial erwünscht scheinen) und ein Ausblick gegeben (vgl. ebenda S. 125).
Konkrete Möglichkeiten der Anwendung werden nicht benannt. Abschließend ist
noch zu erwähnen, dass diese Studie in vielen anderen Publikation zitiert wird
und einen hohen Stellenwert zu genießen scheint.

Die Studie wird hinsichtlich ihrer Glaubwürdigkeit mit der Note 1 bewertet.

c) Bei der letzten Untersuchung von Lekunze und Strom (2017) handelt es sich
um eine qualitativ-empirische Fallstudie an 14 amerikanischen High School
Lehrern aus zwei Schulen, die sich mit der deren Wahrnehmung von Mobbing
befasst. Es erfolgt eine detaillierte Beschreibung des Auswahlvorgehens,
welche den vermutlich größten Kritikpunkt dieser Studie offenbart. Von
insgesamt 32 Schulen, die angeschrieben wurden (es wurde mit einem
Rücklauf von fünf Schulen geplant), gingen, da die Teilnahme freiwillig war, am
Ende nur die Daten von zwei Schulen mit insgesamt 14 Lehrern in die Studie
ein. Eine Sättigung wurde somit nicht erreicht. Nach einer grundlegenden
Literaturrecherche wurde sehr ausführlich erklärt, warum Lehrer und nicht
Schüler als Untersuchungsgruppe gewählt wurden, was die Beweggründe zur
Durchführung dieser Untersuchung sind und warum sich die Forschenden für
die Anwendung von leitfadengestützten Interviews entschieden haben (vgl.
Lekunze S. 148; S. 151). Die Forschungsfragen, welche in eine primäre und
drei sekundäre unterteilt wurden, sind konkret aus dem Text zu entnehmen.
Das Erhebungsinstrument, die Methode sowie die Durchführung wurden

17
detailliert und nachvollziehbar aufgeführt. Einzig die Form der Datenanalyse ist
für den ungeübten, deutschen Leser schwer zu verstehen. Es konnten trotz
Einsatz von Übersetzungshilfen keine der gängigen Auswertungsmethoden von
qualitativen Interviews, wie z.B. die Inhaltsanalyse nach Mayring oder die
Grounded Theory nach Strauss & Corbin herausgefiltert werden. Es wird die
fallübergreifende Analyse erwähnt. Die Ergebnisse wurden sehr übersichtlich in
sieben identifizierten Haupthemen aufgeführt. Sie wurden zusätzlich mit
prägnante Textauszüge der Untersuchung untermauert. Somit ist der/die
Leser*in in der Lage, die Wahrnehmung bezüglich des Mobbings der befragten
Lehrkräfte nachzuvollziehen. Die Autoren gehen auch auf Limitationen ein und
führen hier u.a. an, dass es bei Selbstauskünften zu Gültigkeitsproblemen im
Zusammenhang mit einer möglichen Über- und Unterberichterstattung kommen
kann (vgl. Lekunze S. 154). Nach einer ausführlichen Diskussion der Funde
sprechen sich die Autoren für einen Paradigmenwechsel aus. Sie wenden sich
hier besonders an die Schulleiter, die ihre Bemühungen, das „Mobbing
auszurotten“, in nachhaltigere Versuche zur Förderung von
Bewältigungsstrategien der Opfer umlenken sollten. Es wird ein ganzheitlicher
Interventionsansatz gefordert. Dazu gehören Schüler, Eltern, Schulpersonal,
politische Entscheidungsträger und andere Akteure, die am Schülerleben
beteiligt sind (vgl. Lekunze S. 157f.). Lekunze und Strom halten Folgestudien
an weiteren Schulen und in anderen Orten für sinnvoll und dem Forschungsfeld
zuträglich.

Die Glaubwürdigkeit dieser Studie wird aus den eben beschrieben Gründen mit
der Note 3 bewertet.

8 Beantwortung der Fragestellung und Fazit

Zu Beginn dieser Arbeit wurden die Forschungsfragen: „Ist die Strategie des
„Wegsehens“/„Duldens“ bei Mobbingvorfällen zwischen SuS durch die Lehrkraft
ratsam? Wie könnte ein angemessener Umgang, seitens der Lehrkraft, mit
solchen verletzenden Verhaltensweisen im Unterricht aussehen?“ aufgestellt,
die nun anhand der aufgeführten Studien beantwortet werden soll:

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Qualitativ haben zwei der drei Studien gut bis sehr gut abgeschnitten, da die
Studie a von Dietrich (2019) mit der Note 1-2 und die Studie b von Bilz et al.
(2017) sogar mit einer 1 benotet wurde. Nur die Studie von Lekunze und Strom
(2017), in englischer Sprache, hat mit der Note 3 nur mittelmäßig
abgeschnitten. Dennoch muss erwähnt werden, dass aufgrund der
forschungsleitenden Fragen und der Forschungsgegenstände nur die Studie b
von Bilz et al. direkte Aussagen, auf die oben erwähnten Fragestellungen
zulässt. Weitere Nebenthemen können indirekt zur Beantwortung
herangezogen werden. Zur Beantwortung der eigene Forschungsfrage wird sich
nur auf das relevanteste Ergebnis der Studie bezogen, nämlich dass
unterstützend-kooperierende Interventionen seitens der Lehrkraft den größten
Erfolg zeigen, beim Ziel „Mobbing zwischen SuS zu reduzieren“. Die
Ergebnisse der Studie a zur Reduktion von Akademischem Schikanieren als
eine Unterform von Mobbing sind nur indirekt zur Beantwortung der eigenen
Forschungsfrage verwendbar. Besonders hervorgehoben werden muss aus
dieser Studie die Erkenntnis, dass die Lehrkräfte als Vorbildfunktion u.a. für den
Umgang mit Mobbing und Diskriminierung wirken. Die schlechter
abschneidende Studie c lässt ebenfalls keine direkten Schlüsse zur eigenen
Forschungsfrage zu. Dennoch können indirekt Ergebnisse dieser Studie helfen,
die Verhaltensweise der beobachteten Lehrkraft aus dem Gedächtnisprotokoll
zu erklären. Demnach könnte das Wegsehen/Ignorieren der Lehrkraft darin
begründet liegen, dass sie sich nicht ausreichend professionell vorbereitet
fühlte, um mit dem wahrgenommenen Mobbingvorfall adäquat umgehen zu
können und/oder sie anderes Schulpersonal kompetenter einschätzt und damit
die Verantwortung nicht bei sich selbst sah.

Nach Sichtung aller relevanten Studienergebnissen kann nach Meinung der

Autorin dieser Hausarbeit, die eigens formulierte Forschungsfrage deutlich mit
„Nein“ beantwortet werden. Die Lehrkraft sollte intervenieren anstatt
wegzusehen. Auch wenn Studie c vermeintliche Gründe für ein Ignorieren der
herabwürdigenden Situation liefert, wird durch die anderen beiden Studien
umso mehr deutlich, dass die Lehrkraft besser hätte handeln können. Aufgrund
der zahlreichen potentiell negativen Folgen von Mobbing und der Erkenntnis,
dass eine Intervention die Lage verbessern kann und ein Ignorieren eine

19
falsche Vorbildwirkung erzeugt, ist zu bemerken, dass das beobachtete
Verhalten der Lehrkraft fahrlässig war und unterlassender Hilfeleistung
nahekommt.

Folgende Studienergebnisse führten die Autorin dieser Arbeit zu ihrer Antwort:

Studie a:

Unterrichtsqualität und SÖS der SuS sind signifikante Prädiktoren von

akademischem Schikanieren;

höhere Unterrichtsqualität & höherer durchschnittlicher sozioökon. Status der

SuS prognostizieren weniger akademisches Schikanieren unter den SUS;

ein bedeutsamer Teil dieser Zusammenhänge ist mit Unterschieden in der

Qualität des Beziehungsklimas, inklusive LSB und SSB, erklärbar

1. Unterrichtsqualität in der Klasse hat mittelgroßen Effekt auf ak. Schik. –

dieser Effekt wird durch die Qualität des Beziehungsklimas (LSB und SSB)
mediiert

2. Durchschnittlicher SÖS der Klasse hat halb so starken Effekt auf ak.
Schik.

3. SSB hat direkten Pfad mit großer Effektstärke zu ak. Schik.

4. Verbindung zwischen LSB und ak. Schik. Nur indirekt über SSB und von
kleinem bis mittelstarker Effektgröße

 Qualität der SSB hat entscheidenden Einfluss auf ak. Schik.

 Lehrkräfte können ak. Schik. nur indirekt über positiven

Beziehungsaufbau mit SuS beeinflussen

 !!! Theorie von Croesnoe (2011) wird mit Studie unterstützt: Verhalten
von Jugendlichen ist kaum direkt noch von Erwachsenen beeinflussbar,
sondern nur noch indirekt über ihre Vorbildfunktion

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Empfehlung für dt. Bildung: Professionalisierung der Lehrkräfte im Bereich
Unterrichtsqualität und Beziehungsarbeit zu verstärken (z.B. Classroom
Management) & Institutionen schaffen/fördern in denen diese Fertigkeiten
kontinuierlich reflektiert werden  Reduktion von Akad. Schikanieren (Mobbing)
 Steigerung der Bildungsmobilität

Studie b: Für Ziel der Mobbing-Reduktion: Unterstützend-kooperierende

Interventionen seitens der Lehrkräfte sind erfolgsversprechender als autoritär-
strafende Maßnahmen

Aus SuS-Sicht bleibt eine Minderheit (15%) der Lehrkräfte, die ihrer
Verantwortung nicht nachkommen, weil sie nicht eingreifen oder Gewalt und
Mobbing verharmlosen  dringender Handlungsbedarf, da Wegsehen die
Eskalation des Mobbings fördert und die Opfer ggf. länger leiden müssen (S.
125)

L. sollten möglichst kooperative Strategien entwickeln (Einbezug von Kollegen,

der ganzen Klasse oder Elternschaft) – die sei sind nachhaltiger als harte
Strafen

Es muss eine Verbesserung der Interventionskompetenz erreicht werden.

Dies sollte im Rahmen der Optimierung der allgemeinen Lehrerprofessionalität

erfolgen, in dem neben dem Unterrichten auch das Erziehen, das
Diagnostizieren und das Innovieren gefördert wird.

Studie c: Lehrkräfte fühlten sich nicht ausreichend vorbereitet, Mobbing-

Themen konsequent anzugehen.

L. empfahlen Einsatz von weiterem Schulpersonal, mit Konzentration auf

Mobbingprävention

Die aufgeführten Studienergebnisse haben dies bestätigen können.

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Nur wenige Studien befassen sich mit der Lehrkraftintervention bei Mobbing,
keine erforscht direkt das „Wegsehen“ der Lehrkraft und dessen Auswirkung.
Aus diesem Grund wären weitere Untersuchungen besonders im deutschen
Raum notwendig um Mobbingprävention an Schulen und anderen
Jugendeinrichtungen wissenschaftlich zu fundieren und weiter voranzutreiben.

Was können die Schulen selbst tun, um besser gegen Benachteiligungen

vorzugehen? Die Antidiskriminierungsstelle des Bundes empfiehlt Schulen, eine
Strategie zu entwickeln, in der sie Leitlinien für diskriminierungsfreie
Notengebung und Unterrichtsmaterialien erarbeiten.

Die Bildungswissenschaftlerin Aylin Karabulut fordert zudem eine kritische

Auseinandersetzung mit Rassismus im Unterricht und auch in Schulungen für
Lehrkräfte. "Es gibt an Schulen kaum ein Bewusstsein dafür, dass Rassismus –
wie andere Formen von Diskriminierung – in den Strukturen des
Bildungssystems verankert ist", so Karabulut. Zudem müsse sich das
Lehramtsstudium ändern: "Inhalte zu institutioneller Diskriminierung – und eben
auch zu Rassismus – sind dort bislang kaum systematisch verankert."

22
23
24
Literaturverzeichnis

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Diskriminierungsschutz“ Zugriff am 12.8.2021 Abgerufen von:
https://www.antidiskriminierungsstelle.de/SharedDocs/downloads/DE/
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Behrens, Langner (2010) :Fragebögen zu Studien ..

Beigang, Steffen; Fetz, Karolina; Kalkum, Dorina; Otto, Magdalena (2017):

Diskriminierungserfahrungen in Deutschland. Ergebnisse einer
Repräsentativ- und einer Betroffenenbefragung. Hg. v.
Antidiskriminierungsstelle des Bundes. Baden-Baden: Nomos. Am
25.07.2021

Bilz, L., Schubarth, W., Dudziak, I., Fischer, S., Niproschke, S., & Ulbricht, J.
(2017). Gewalt und Mobbing an Schulen: Wie sich Gewalt und Mobbing
entwickelt haben, wie Lehrer intervenieren und welche Kompetenzen sie
brauchen. Kempten: Julius Klinkhardt

Georg, Eva; Dürr, Tina (2018): „Was soll ich denn da sagen?!“ Zum Umgang
mit Rechtsextremismus und Rassismus im Schulalltag.
Demokratiezentrum im Beratungsnetzwerk Hessen

George, Lucy M. and Strom, B. Ivan. (2017) "Bullying and Victimisation

Dynamics in High School: An Exploratory Case Study" Journal of Teacher
Education for Sustainability, vol.19, no.1, 2017, pp.147-163. Zugriff am
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Klett, Kristian (2005): Gewalt an Schulen - Eine deutschlandweite Online-

Schülerbefragung zur Gewaltsituation an Schulen. Zugriff am 12.8.2021
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25
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26