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Handbuch Sprache B
Für Prüfungen ab 2020

Handbuch Sprache B
Das Diplomprogramm
Handbuch Sprache B
Übersetzung des in englischer Sprache im Februar 2018 herausgegebenen

Handbuchs Language B guide
Veröffentlichung: Februar 2018

Überarbeitung: Mai 2019 und August 2021
Veröffentlicht im Auftrag der International Baccalaureate Organization, einer gemeinnützigen

Bildungseinrichtung mit Sitz Route des Morillons 15, 1218 Le Grand-Saconnex, Genf, Schweiz,
durch
International Baccalaureate Organization (GB) Ltd.

Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate
Cardiff, Wales GB CF23 8GL
Großbritannien
Internet: www.ibo.org
© International Baccalaureate Organization 2018
International Baccalaureate (die unter der Abkürzung IB bekannte Organisation) bietet

einer weltweiten Gemeinschaft von Schulen drei hochwertige und anspruchsvolle
Bildungsprogramme mit dem Ziel an, eine bessere und friedlichere Welt zu schaffen. Diese
Publikation entstammt einer Reihe von Veröffentlichungen zur Unterstützung dieser
Programme.
IB kann eine Vielzahl von Quellen bei ihrer Arbeit einsetzen und überprüft die darin
enthaltenen Informationen, um deren Korrektheit und Authentizität zu verifizieren,
insbesondere wenn es öffentliche Wissensportale, wie z. B. Wikipedia, benutzt. IB achtet das
Recht auf geistiges Eigentum und bemüht sich nach besten Kräften, vor einer Veröffentlichung
von urheberrechtlich geschützten Texten die Genehmigung des Rechtsinhabers einzuholen.
IB ist dankbar für die hier erteilten Genehmigungen, die in dieser Publikation verwendeten,
urheberrechtlich geschützten Texte abdrucken zu dürfen, und ist jederzeit bereit, etwaige
Fehler oder Auslassungen frühestmöglich zu korrigieren.
Alle Rechte vorbehalten. Kein Teil dieser Publikation darf vervielfältigt, in einem
Datenabfragesystem gespeichert oder – ungeachtet der Form oder der Mittel - übermittelt
werden, ohne zuvor die schriftliche Zustimmung von IB eingeholt zu haben, oder wo dies
ausdrücklich per Gesetz oder durch die IB-Richtlinien und -Vorschriften gestattet ist. Siehe
http://www.ibo.org/copyright.
In diesem Handbuch werden die Maskulina Schüler, Lehrer, Kandidat geschlechtsneutral

verwandt, damit der Text einfacher lesbar ist.
IB-Artikel und -Publikationen können über die Verkaufsabteilung unter http://store.ibo.org

bezogen werden. Allgemeine Bestellungsanfragen bitte an die Verkaufs- und Marketingabteilung
in Cardiff richten.
E-Mail: sales@ibo.org
International Baccalaureate, Baccalauréat International und Bachillerato Internacional

sind eingetragene Handelszeichen der International Baccalaureate Organization.
Das IB-Leitbild
Ziel des International Baccalaureate ist es, fragende, sachkundige und sozial engagierte junge Menschen
auszubilden, die durch interkulturelles Verständnis und Respekt dazu beitragen, eine bessere und friedlichere
Welt zu schaffen.
Zu diesem Zweck arbeitet die Organisation zusammen mit Schulen, Regierungen und internationalen
Organisationen an der Entwicklung anspruchsvoller internationaler Bildungsprogramme und strenger
Bewertungssysteme.
Diese Programme ermutigen Schüler auf der ganzen Welt dazu, aktive, anteilnehmende und lebenslang
Lernende zu werden, die verinnerlicht haben, dass andere Menschen mit all ihren Unterschieden ebenfalls im
Recht sein können.
S IB-LER
DA
NE
RPROFIL
Das IB-Lernerprofil
IB learner pro
Ziel der IB-Programme ist es, international ausgerichtete Menschen heranzubilden, die im Bewusstsein ihrer gemeinsamen
Menschlichkeit und ihrer gemeinsam getragenen Verantwortung gegenüber diesem Planeten dazu beitragen, eine bessere und
friedlichere Welt zu schaffen.
Solche Menschen wollen IB-Lernende werden:
FRAGENDE VORURTEILSFREI
Sie entwickeln ihre natürliche Neugier. Sie erwerben die nötigen Sie verstehen und schätzen ihre eigene Kultur und persönliche Lebens-
Fähigkeiten, um Untersuchungen durchzuführen und Forschung zu geschichte und sind offen für die Sichtweisen, Werte und Traditionen
betreiben und zeigen Unabhängigkeit im Lernprozess. Sie haben anderer Einzelpersonen und Gemeinschaften. Sie sind es gewohnt, sich
Freude am Lernen, und diese Liebe zum Lernen werden sie ihr Leben mehrere Betrachtungsweisen zu suchen und diese zu bewerten, und sind
lang aufrechterhalten. bereit, an solchen Erfahrungen zu wachsen.
WISSENDE SOZIAL ENGAGIERT
Sie untersuchen Konzepte, Ideen und Belange von lokaler sowie Sie zeigen Empathie, Mitgefühl und Achtung für die Bedürfnisse und
globaler Bedeutung. Dadurch erwerben sie detaillierte Fachkenntnisse Gefühle anderer. Sie fühlen sich dem Dienst am Gemeinwohl verpflichtet
und entwickeln ihr Verständnis im Kontext eines breitgefächerten und und handeln mit dem Ziel positiver Veränderung hinsichtlich des Lebens
ausgewogenen Fächerkanons. anderer Menschen und unserer Umwelt.
DENKER RISIKOBEREIT
Sie ergreifen die Initiative in der kritischen und kreativen Anwendung Sie setzen sich mutig und bedacht ungewohnten Situationen und
ihrer analytischen Fähigkeiten, um komplexe Probleme zu erkennen und Ungewissheit aus und besitzen die innere Unabhängigkeit, neue
anzugehen, und sie treffen durchdachte, ethische Entscheidungen. Rollen, Ideen und Strategien zu ergründen. Sie verteidigen ihre
Überzeugungen mutig und eloquent.
KOMMUNIKATOREN
Sie verstehen und vertreten Ideen und Informationen selbstbewusst AUSGEWOGEN
und kreativ in mehr als einer Sprache und wenden dabei eine Vielfalt Sie verstehen die Bedeutung intellektueller, physischer und emotionaler
von Kommunikationsarten an. Sie arbeiten effektiv und bereitwillig mit Ausgeglichenheit, um für sich selbst und andere persönliches Wohlergehen
anderen zusammen. zu erlangen.
PRINZIPIENTREU REFLEKTIEREND
Ihr Handeln ist von Integrität und Ehrlichkeit geprägt, mit einem stark Sie schenken ihrem eigenen Lernen und ihren Erfahrungen
ausgeprägten Sinn für Fairness, Gerechtigkeit und Achtung vor der sorgfältige Beachtung. Sie sind in der Lage, ihre Stärken und
Würde von Einzelpersonen, Gruppen und Gemeinschaften. Sie Grenzen zu beurteilen und zu verstehen, um so ihr Lernen und
übernehmen Verantwortung für ihr eigenes Handeln und die Folgen, ihre persönliche Entwicklung zu fördern.
die mit diesem Handeln verbunden sind.
Das IB-Lernerprofil enthält die 10 von den IB-Weltschulen vertretenen Werte. Wir sind der Überzeugung, dass diese und ähnliche Eigenschaften
einzelnen Menschen und Gruppen helfen, verantwortungsvolle Mitglieder lokaler, nationaler und globaler Gemeinschaften zu werden.
3
Inhaltsverzeichnis
Einführung1
Zweck dieses Dokuments 1
Das Diplomprogramm 2
Wesen des Faches 7
Allgemeine Zielsetzung 15
Lernziele16
Lernziele in der Praxis 17
Lehrplan19
Überblick über den Lehrplan 19
Inhalt des Lehrplans 21
Bewertung30
Bewertung im Diplomprogramm 30
Bewertungsüberblick - GS 33
Bewertungsüberblick - LS 34
Externe Bewertung 35
Interne Bewertung 44
Ansätze für das Lehren und Lernen 62

Ansätze für das Lehren und Lernen in Bezug auf Sprache B 62
Anhänge68
Glossar der Operatoren 68
Glossar fachspezifischer Termini 69
Bibliografie72
Handbuch Sprache B
Einführung
Zweck dieses Dokuments
Diese Veröffentlichung dient als Handbuch für das Planen, Lehren und Bewerten dieses Fachs in Schulen.
Die eigentliche Zielgruppe sind die Fachlehrkräfte, obwohl erwartet wird, dass diese das Handbuch auch
dazu einsetzen, um Schüler und Eltern über das Fach zu informieren.
Dieses Handbuch kann auf der entsprechenden Fachseite des Programm-Ressourcenzentrums unter
https://resources.ibo.org eingesehen werden. Dies ist eine passwortgeschützte IB-Internetseite, die
zur Unterstützung der IB-Lehrkräfte entworfen wurde. Es kann außerdem über den IB-Shop unter
http://store.ibo.org bezogen werden.
Zusätzliche Ressourcen
Zusätzliche Veröffentlichungen, wie Musterklausuren und Benotungsschemata, Lehrerhandreichungen,
Fachberichte und Leistungshorizonte sind ebenfalls im Programm-Ressourcenzentrum zu finden. Frühere
Prüfungsklausuren und Benotungsschemata können im IB-Shop erworben werden.
Die Lehrkräfte sollten auch im Programm-Ressourcenzentrum nach zusätzlichen Ressourcen suchen, die
von anderen Lehrkräften erstellt oder eingesetzt wurden. Lehrkräfte können dort Hinweise auf nützliche
Ressourcen geben, wie z. B. Webseiten, Bücher, Videos, Fachzeitschriften oder Unterrichtsideen.
Danksagung
IB möchte den Pädagogen und angeschlossenen Schulen danken, die mit Zeit und Ressourcen zur
Produktion dieses Handbuchs beigetragen haben.
Handbuch Sprache B 1
Einführung
Das Diplomprogramm
Das Diplomprogramm ist ein anspruchsvolles voruniversitäres Kursangebot für Schüler im Alter von 16 bis 19
Jahren. Es handelt sich dabei um einen umfassenden zweijährigen Lehrgang, der die Schüler anregt, nicht nur
lernbegierige und sachkundige, sondern auch sozial engagierte und mitfühlende Menschen zu werden. Ein
Schwerpunkt ist es, den Schülern interkulturelles Verständnis, Aufgeschlossenheit und die Einstellungen zu
vermitteln, die sie benötigen, um eine Vielzahl verschiedener Ansichten respektieren und beurteilen zu können.
Das Diplomprogramm-Modell
Das Programm gliedert sich in sechs akademische Bereiche, die sich um einen Kernbereich gruppieren
(siehe Abbildung 1). Es verlangt das gleichzeitige Belegen vielfältiger akademischer Fächer. Die Schüler
belegen zwei moderne Sprachen (oder eine moderne Sprache und eine klassische Sprache), ein
geisteswissenschaftliches oder sozialwissenschaftliches Fach, ein naturwissenschaftliches Fach sowie
Mathematik und ein Fach aus dem Bereich der bildenden Künste. Es ist diese umfassende Bandbreite an
Fächern, die das Diplomprogramm zu einem anspruchsvollen Programm macht, das darauf abzielt, die
Schüler effektiv auf den Eintritt in die Universität vorzubereiten. In jedem akademischen Bereich können die
Schüler flexibel wählen, d. h. sie können die Fächer wählen, an denen sie besonders interessiert sind und die
sie eventuell später an der Universität studieren möchten.
Abbildung 1
Modell des Diplomprogramms
2 Handbuch Sprache B
Das Diplomprogramm
Wahl der richtigen Fächerkombination

Die Schüler müssen je ein Fach aus allen sechs akademischen Bereichen auswählen, wobei sie
allerdings anstelle eines Fachs aus dem künstlerischen Bereich zwei Fächer aus einem anderen Bereich
auswählen können. Normalerweise werden drei Fächer (und nicht mehr als vier) in der Leistungsstufe (LS)
und die anderen Fächer in der Grundstufe (GS) belegt. IB empfiehlt 240 Unterrichtsstunden für LS-Fächer und
150 Stunden für GS-Fächer. LS-Fächer werden tiefergehend und in größerer Breite unterrichtet als GS-Fächer.
In beiden Stufen werden viele Kompetenzen erworben, insbesondere kritisches Denken und Analysieren.
Am Ende des Kurses werden die Fähigkeiten der Schüler mittels externer Bewertung gemessen. Viele Fächer
schließen auch Kursarbeiten ein, die von den jeweiligen Lehrkräften bewertet werden.
Der Kernbereich des Diplomprogramm-Modells

Alle Schüler des Diplomprogramms erfüllen die drei Kurselemente, die den Kernbereich des Modells bilden.
Erkenntnistheorie (ET/TOK) ist ein Fach, bei dem es im Wesentlichen um kritisches Denken und die
Untersuchung des Vorgangs des Erkennens geht und keineswegs nur um die Aneignung bestimmter
Wissensinhalte. Das Fach ET untersucht die Beschaffenheit von Wissen und inwiefern wir wissen, was wir zu
wissen behaupten. Dies geschieht, indem man die Schüler dazu anregt, bestimmte Wissensansprüche zu
analysieren und Fragen bezüglich der Konstruktion von Wissen zu erforschen. Die Aufgabe von ET besteht
darin, die Zusammenhänge zwischen Bereichen von gemeinsamem Wissen hervorzuheben und sie auf eine
Weise mit persönlichem Wissen zu verbinden, die einer Person ihre eigenen Perspektiven verdeutlicht und
aufzeigt, inwiefern sich diese Perspektiven von anderen unterscheiden.
Kreativität, Aktivität, Dienst (KAD/CAS) ist das Herzstück des Diplomprogramms. Bei KAD liegt der
Schwerpunkt darin, Schülern im Einklang mit den im IB-Leitbild verankerten ethischen Prinzipien und
dem IB-Lernerprofil bei der Entfaltung ihrer eigenen Identität zu helfen. Dazu nehmen Schüler neben
ihren akademischen Fächern im Verlauf des gesamten Diplomprogramms an einer Reihe von Aktivitäten
teil. Die drei Stränge von KAD sind Kreativität (die Künste sowie andere Erfahrungen, die kreatives Denken
beinhalten), Aktivität (sportliche Aktivitäten, die zu einer gesunden Lebensweise beitragen) und Dienst
(eine unbezahlte und ehrenamtliche Tätigkeit, von der die Schüler durch Lernen profitieren). KAD trägt
vermutlich mehr als alle anderen Komponenten des Diplomprogramms zur Verwirklichung des IB-Leitbilds
bei, nämlich durch interkulturelles Verständnis und Respekt eine bessere und friedlichere Welt zu schaffen.
Der umfangreiche Fachaufsatz, einschließlich des umfangreichen Fachaufsatzes für Weltstudien,

bietet IB-Schülern die Gelegenheit, im Rahmen eines 4.000 Wörter umfassenden Aufsatzes ein Thema
von besonderem Interesse in unabhängiger Forschungsarbeit zu untersuchen. Das betreffende
Forschungsgebiet wird unter einem der sechs Diplomprogrammfächer ausgewählt oder – im Falle des
umfangreichen Fachaufsatzes im Rahmen der interdisziplinären Weltstudien – aus zwei Fächern. Auf diese
Weise machen sich die Schüler mit unabhängiger Forschung vertraut und erwerben Schreibkompetenzen,
die von ihnen auf Universitätsebene erwartet werden. Daraus ergibt sich eine umfangreiche, professionell
präsentierte, gut strukturierte schriftliche Arbeit, die Ideen und Erkenntnisse kohärent und schlüssig
argumentiert vermittelt, wie es dem Fach bzw. den Fächern angemessen ist. Das Ziel besteht darin,
hochentwickelte Forschungs- und Schreibkompetenzen, intellektuelle Erkenntnisse und Kreativität zu
fördern. Diese authentische Lernerfahrung gibt Schülern die Gelegenheit, ein Thema ihrer Wahl unter
Anleitung eines Tutors selbständig zu erforschen.
Das Diplomprogramm
Ansätze für das Lehren und Lernen

Lehr- und Lernansätze im Rahmen des Diplomprogramms beziehen sich auf bewusste Strategien,
Kompetenzen und Einstellungen, die das Unterrichts- und Lernumfeld durchdringen. Diese Ansätze und
Arbeitsmittel, die mit den Eigenschaften des Lernerprofils eng verbunden sind, bereichern den Lernprozess
der Schüler und helfen ihnen bei der Vorbereitung zur Diplomprogramm-Prüfung und darüber hinaus. Die
Lehr- und Lernansätze im Rahmen des Diplomprogramms beruhen auf folgenden Zielsetzungen:
• Befähigung der Lehrkräfte zum Unterrichten von Schülern sowie Befähigung der Lehrkräfte im
Hinblick auf die Inhalte ihrer jeweiligen Fächer.
• Befähigung der Lehrkräfte zur Schaffung klarerer Strategien zur Erleichterung von Lernprozessen, so
dass Schüler sich auf besonders sinnvolle Weise mit strukturierten Nachforschungen und intensiveren
kritischen und kreativen Gedankengängen befassen.
• Gleichzeitige Förderung der (über die Kurserwartungen hinausgehenden) Ziele der einzelnen Fächer
und – in einem stimmigen Lernprozess – Verknüpfung von zuvor isolierten Wissensbereichen.
• Anspornen der Schüler, ausgeprägte, aber vielseitige Kompetenzen zu entwickeln, die ihnen das
Rüstzeug geben, nach dem Schulabschluss ihr aktives Engagement für den Lernprozess fortzusetzen,
damit sie nicht nur die erforderlichen Noten für den Hochschulzugang erhalten, sondern auch in der
universitären Ausbildung und in ihrem späteren Leben Erfolg haben.
• Weitere Förderung der Kohärenz und Relevanz des Lernerlebnisses im Rahmen des Diplomprogramms.
• Befähigung von Schulen zur Identifizierung der spezifischen Beschaffenheit einer Bildung im IB-
Diplomprogramm, bei der Idealismus und praktische Kompetenzen vereint werden.
Die fünf Lernansätze (Entwicklung von Denkkompetenzen, sozialen Kompetenzen, Kommunikations-
kompetenzen, Selbstmanagementkompetenzen und Forschungskompetenzen) umfassen in Verbindung
mit den sechs Lehransätzen (ein auf Nachforschungen gestützter, konzeptfokussierter, kontextualisierter,
kollaborativer, differenzierter, bewertungsgestützter Unterricht) die ausschlaggebenden Werte und
Prinzipien, die die IB-Pädagogik untermauern.
Das IB-Leitbild und das IB-Lernerprofil

Das Diplomprogramm soll den Schülern das Wissen, die Kompetenzen und die Einstellungen vermitteln,
die zur Umsetzung der im Leitbild der Organisation und im Lernerprofil enthaltenen IB-Ziele erforderlich
sind. Das Unterrichten und Lernen im Rahmen des Diplomprogramms spiegeln die Umsetzung der
Bildungsphilosophie der Organisation in der täglichen Praxis wider.
Akademische Redlichkeit
Im Rahmen des Diplomprogramms versteht man unter akademischer Redlichkeit eine Reihe von Werten und
Einstellungen, die von den Eigenschaften des Lernerprofils geprägt sind. Beim Lehren, Lernen und Bewerten
dient die akademische Redlichkeit dazu, die persönliche Integrität zu fördern, Respekt für die Integrität
anderer und deren Arbeit zu wecken und sicherzustellen, dass alle Schüler die gleichen Chancen haben, die
Erkenntnisse und Kompetenzen unter Beweis zu stellen, die sie sich im Kursverlauf angeeignet haben.
Alle im Rahmen des Programms erstellten Arbeiten, einschließlich der zur Bewertung eingereichten
schriftlichen Arbeiten, müssen authentisch sein und sich auf die eigenen und ursprünglichen Ideen
eines Schülers stützen, wobei die Ideen und Arbeiten anderer in vollem Umfang anzuführen sind.
Das Diplomprogramm
Prüfungsaufgaben, bei denen die Schüler durch Lehrkräfte betreut werden bzw. bei denen sie in einer
Gruppe zusammenarbeiten, müssen in völliger Übereinstimmung mit den ausführlichen Anleitungen
durchgeführt werden, die seitens IB für die jeweiligen Fächer vorgeschrieben sind.
Nähere Einzelheiten in Bezug auf die akademische Redlichkeit im IB und im Diplomprogramm entnehmen
Sie bitte den IB-Veröffentlichungen Academic honesty in the IB educational context, Academic honesty in the
Diploma Programme und Diploma Programme: From principles into practice.
Spezifische Informationen hinsichtlich akademischer Redlichkeit in Bezug auf die Komponenten der
externen und internen Bewertung dieses DP-Faches finden Sie im vorliegenden Handbuch.
Verweise auf die Ideen oder Arbeiten einer anderen

Person
Die Koordinatoren und Lehrkräfte werden daran erinnert, dass die Kandidaten bei Arbeiten, die sie zur
Bewertung einreichen, die benutzten Quellen angeben müssen. Die nachstehenden Ausführungen sind zur
Klarstellung dieser Vorschrift bestimmt.
Diplomprogrammkandidaten reichen ihre Arbeiten zur Bewertung in vielfältigen Formaten ein, u. a.

audiovisuelle Medien, Texte, Grafiken, Illustrationen und/oder Daten, die entweder gedruckt oder
elektronischer Art sein können. Wenn ein Kandidat die Arbeit oder Ideen einer anderen Person benutzt,
muss er die Quelle unter einheitlicher Anwendung von standardisierten Zitierregeln angeben. Falls der
Kandidat versäumt, eine Quelle anzugeben, wird das von IB als potenzieller Verstoß gegen die Vorschriften
untersucht, was dazu führen kann, dass vom Final Award Committee (Oberster Prüfungssauschuss) eine
Strafe verhängt wird.
IB schreibt nicht vor, welche Methoden für das Quellenverzeichnis oder Quellenangaben im Text von den
Kandidaten verwendet werden müssen; diese Entscheidung ist dem entsprechenden Fachbereich bzw.
dem Lehrpersonal der jeweiligen Schule des Kandidaten überlassen. Das breite Fächerspektrum, die drei
Antwortsprachen sowie die Vielfalt verfügbarer Zitiermethoden machen aus praktischen Gründen eine
Vorgabe bestimmter Zitierregeln zu einschränkend. In der Praxis sind bestimmte Zitiermethoden vielleicht
am gängigsten. Es steht den Schulen jedoch frei, Zitiermethoden zu wählen, die dem jeweiligen Fach und
der Sprache, in der die Arbeit der Kandidaten geschrieben ist, angemessen sind. Ungeachtet der von der
Schule für ein bestimmtes Fach übernommenen Zitiermethode wird erwartet, dass die Informationen
mindestens folgende Angaben enthalten: Name des Autors/der Autoren, das Erscheinungsjahr, Titel der
Quelle sowie gegebenenfalls die Seitenzahlen.
Von den Kandidaten wird erwartet, dass sie eine Standardmethode einheitlich anwenden, um alle Quellen
zu nennen, einschließlich Quellen, die umformuliert oder zusammengefasst wurden. Beim Verfassen eines
Textes müssen die Kandidaten durch Anführungszeichen (oder eine andere Methode, wie z. B. Einrücken der
Textstellen) klar zwischen eigenen Worten und den Worten anderer Personen unterscheiden, gefolgt von der
entsprechenden Quellenangabe, die auf einen Eintrag in der Bibliografie verweist. Wird eine elektronische
Quelle zitiert, muss das Datum des Zugriffs angegeben werden. Von den Kandidaten wird nicht erwartet,
dass sie alle Quellen fehlerfrei anführen. Sie müssen jedoch alle Quellen angeben. Die Kandidaten müssen
darauf hingewiesen werden, dass auch für audiovisuelle Medien, Texte, Grafiken, Illustrationen und/oder
Daten, die in gedruckten oder elektronischen Quellen veröffentlicht wurden und nicht von ihnen selbst
stammen, Quellen angegeben werden müssen. Auch hierbei ist die Anwendung einer geeigneten Verweis-/
Zitiermethode erforderlich.
Das Diplomprogramm
Lernvielfalt und Förderungsbedarf

Die Schulen müssen sicherstellen, dass Kandidaten, die einen Förderungsbedarf aufweisen, einen
gleichberechtigten Zugang mit entsprechender Anpassung erhalten, wobei diese Anpassungen den
folgenden IB-Dokumenten entsprechen müssen:
• Candidates with assessment access requirements

• Learning diversity and inclusion in IB programmes.
Einführung
Wesen des Faches
Spracherwerb
Der Spracherwerb besteht aus zwei Kursen moderner Sprachen, nämlich einer neu aufgenommenen Sprache
und Sprache B, die in einer Reihe von Sprachen angeboten werden, sowie einem Kurs einer klassischen
Sprache, nämlich Latein oder Altgriechisch. In Anbetracht der Art des Sprachstudiums der letztgenannten
Sprachen gibt es spezifische Ziele für die klassische Literatur, die im Classical languages guide zu finden sind.
Die neu aufgenommene Sprache und die Sprache B sind Sprachkurse, die den Schülern die erforderlichen
Kompetenzen und das interkulturelle Verständnis vermitteln, die ihnen erlauben, erfolgreich in einem
Umfeld zu kommunizieren, in dem die erlernte Sprache gesprochen wird. Dieser Prozess ermöglicht den
Lernenden, über die Grenzen des Unterrichts hinauszugehen und ihr Bewusstsein für die Welt zu erweitern
und die Achtung für kulturelle Vielfalt zu fördern.
Die zwei Kurse in modernen Sprachen, nämlich einer neu aufgenommenen Sprache und Sprache B, fördern
durch die Entwicklung rezeptiver, produktiver und interaktiver Fähigkeiten (wie im Abschnitt „Inhalte des
Lehrplans“ ausgeführt) die sprachliche Kompetenz der Schüler. Die Kurse in den klassischen Sprachen
konzentrieren sich auf das Studium der Sprache, Literatur und Kultur der antiken Welt.
Sprache B GS und Sprache B LS

Bei Sprache B handelt es sich um einen Spracherwerbskurs, der für Schüler mit einigen Vorkenntnissen der
Zielsprache konzipiert wurde. Im Sprache-B-Kurs entwickeln die Schüler über das Behandeln von Sprache,
Themen und Texten ihre Fähigkeit weiter, in der Zielsprache zu kommunizieren. Dadurch entwickeln sie auch ein
konzeptionelles Verständnis, wie Sprache funktioniert, in einer für die Stufe des Kurses angemessenen Weise.
Die meisten Sprache-B-Fächer werden als GS und LS angeboten. Eine Liste der für Sprache B in der GS und
LS angebotenen Sprachen wird jedes Jahr im Dokument Bewertungsverfahren für das Diplomprogramm
veröffentlicht.
Der Unterschied zwischen GS und LS

In beiden Stufen (GS und LS) lernen die Schüler, in der Zielsprache in vertrauten und nicht vertrauten
Kontexten zu kommunizieren. Sie beschreiben Situationen, erzählen von Ereignissen, stellen Vergleiche
an, erklären Probleme und erklären und begründen ihre persönliche Meinung zu einer Bandbreite von
Themenbereichen, die mit dem Unterrichtsinhalt verbunden sind. Das Studium von zwei literarischen
Werken, die ursprünglich in der Zielsprache verfasst wurden, ist nur in Sprache B LS Pflicht. Der Unterschied
zwischen Sprache B GS und Sprache B LS ist auch am Umfang der nachstehend aufgeführten rezeptiven,
produktiven und interaktiven Kompetenzen zu erkennen, die ein Schüler entwickeln sollte.
Wesen des Faches
Sprache B GS
Rezeptive Kompetenzen: Die Schüler verstehen eine Bandbreite authentischer persönlicher,
professioneller und massenmedialer Texte zu Themen von Interesse in Wort und Schrift. Sie verstehen
Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen; sie verstehen Vergleiche und erkennen ein
verständliches, lineares Argument. Sie leiten aus dem Kontext die Bedeutung von Sätzen und unbekannten
Wörtern und Formulierungen ab.
Produktive Kompetenzen: Die Schüler verfassen Texte für vielfältige Zwecke und halten Referate zu
Themen von Interesse. Sie verfassen Beschreibungen und persönliche Schriftstücke; sie ziehen Vergleiche,
erzählen Geschichten, liefern detaillierte Darstellungen und formulieren ihre Gedanken und Meinungen zu
abstrakten oder kulturellen Themen.
Interaktive Kompetenzen: Die Schüler initiieren und führen Gespräche und Diskussionen. Sie äußern
Meinungen und Gefühle zu einer Vielzahl von Themen und reagieren auf diese. Sie verwenden und
verstehen klar verständliche Äußerungen zu einer Vielzahl von Themen, die sich auf den Unterrichtsinhalt
und die Kultur(en) der Zielsprache beziehen. Die Schüler verwenden verschiedene Strategien, um
Bedeutungen zu erfassen und die Kommunikation zu fördern.
Sprache B LS
In der LS wird von den Schülern erwartet, die Bandbreite und Komplexität der von ihnen in der Kommu-
nikation eingesetzten und verstandenen Sprache auszuweiten. Sie entwickeln ihren Wortschatz und ihre
Grammatikkenntnisse weiter sowie ihr konzeptionelles Verständnis davon, wie Sprache funktioniert, um
Argumente zu verschiedenen Themen, die sich auf den Unterrichtsinhalt und die Kultur(en) der Zielsprache
beziehen, zu entwerfen, zu analysieren und zu evaluieren.
Rezeptive Kompetenzen: Die Schüler verstehen und evaluieren eine große Bandbreite authentischer
persönlicher, professioneller und massenmedialer Texte in Wort und Schrift; sie verstehen grundlegende
Aspekte literarischer Texte wie beispielsweise Thema, Handlung und Figuren. Sie analysieren Argumente
und unterscheiden dabei zwischen wesentlichen Punkten und relevanten ergänzenden Details und
Erklärungen. Sie verwenden verschiedene Strategien, um den Sinn zu erschließen.
Produktive Kompetenzen: Die Schüler entwickeln und präsentieren ihre Ideen und Meinungen zu einer
Bandbreite verschiedener Themen, sowohl mündlich als auch schriftlich. Sie entwickeln und untermauern
Argumente mit Beispielen und Erläuterungen. Sie sprechen und schreiben ausführlich und zielgerichtet, um
eine große Bandbreite verschiedener kommunikativer Anforderungen zu erfüllen: Beschreiben, Erzählen,
Vergleichen, Erläutern, Überzeugen, Begründen, Evaluieren.
Interaktive Kompetenzen: Die Schüler initiieren, führen und beenden Gespräche und zeigen in gewissem
Maße die Fähigkeit, Sprachstil oder Betonung anzupassen. Sie verwenden verschiedene Strategien, um
den Gesprächs- und Diskussionsfluss zu einer Vielzahl von Themen aufrechtzuerhalten, die sich auf den
Unterrichtsinhalt und die Kultur(en) der Zielsprache beziehen. Die Schüler sind geübt darin, Bedeutungen
zu erfassen und die Kommunikation zu fördern.
Sprache B und der Kernbereich

Lehrkräfte für Spracherwerb müssen ihren Unterricht sorgfältig planen, um den Schülern Gelegenheit zu
geben, auf ihre Erfahrungen aus dem Kernbereich zurückzugreifen. Hierzu einige Beispiele:
• Übertragung des in ET erlernten kritischen Denkprozesses auf die Ausarbeitung gut belegter
Argumente in schriftlichen Texten, z. B. Redemanuskript oder Bericht;
• Einbringen persönlicher Kenntnisse, die durch KAD erworben wurden, als kultureller Vergleich im
Rahmen einer mündlichen Einzel- oder Gruppenaufgabe oder als Beispiel in einer schriftlichen Antwort;
Wesen des Faches
• Erarbeiten von Ideen für KAD-Aktivitäten als Reaktion auf Themenbereiche und Themen, die im
Fremdsprachenunterricht erörtert wurden;
• Erarbeiten einer Forschungsfrage für einen umfangreichen Fachaufsatz, die eine tiefergehende
Untersuchung eines sprachlichen Themas von besonderem Interesse für den Schüler ermöglicht;
• Verfassen eines umfangreichen Fachaufsatzes in der unterrichteten Sprache als persönliche
Herausforderung und zur Weiterentwicklung von Kompetenzen.
Der nachfolgende Abschnitt skizziert die Art der Beiträge, die jedes Element des Kernbereichs für den
Fremdsprachenunterricht leisten kann.
Sprache B und Erkenntnistheorie

Die Erkenntnistheorie (ET) ist eines der drei Elemente im Kernbereich des Diplomprogramms (DP). ET
nimmt im Diplomprogramm eine Sonderstellung ein, da dieses Fach den Schülern ermöglicht, über die
grundlegende Frage nachzudenken, wie wir wissen, was wir wissen. Dieses Fach soll Schülern helfen, sich
ihrer eigenen Sichtweise bewusster zu werden und ein Bewusstsein für mehrere Sichtweisen zu gewinnen.
Weitere Informationen zum Fach ET finden Sie im Handbuch Erkenntnistheorie.
Sprache ist bereits für sich genommen einer der Erkenntniswege, die im ET-Kurs identifiziert werden. Neben
dieser ausdrücklichen Behandlung von Sprache können die Kompetenzen und das breitere konzeptionelle
Wissen der Schüler, die/das die Schüler in ET erlernt haben, einen äußerst positiven Einfluss auf ihren
Spracherwerb haben. ET entwickelt Denkkompetenzen höherer Ordnung, u. a. Analyse und Beurteilung,
und hilft außerdem den Schülern dabei, in Bezug auf die von ihnen belegten Fächer und den DP-Kernbereich
Zusammenhänge zu erkennen und Vergleiche anzustellen. Auf diese Weise unterstützt der Spracherwerb
das Fach ET und wird umgekehrt von ET unterstützt.
Schüler setzen nicht nur die in ET entwickelten Kompetenzen für den Erwerb einer weiteren Sprache ein,
sondern profitieren auch von Leitfragen, die das Fach ET mit den fünf Themenbereichen im Lehrplan für
Sprache B verbinden können. Die nachstehend aufgeführten Diskussionsfragen sind Beispiele und sind
nicht als obligatorisch oder abschließend anzusehen.
• Kann man ohne Sprache denken?

• Was ginge verloren, wenn auf der gesamten Welt nur eine gemeinsame Sprache gesprochen würde?
• Wenn Menschen mehr als eine Sprache sprechen, ist dann das, was sie wissen, in jeder Sprache
unterschiedlich?
• Halten Sie Mathematik, Logik oder Musik für Sprachen?
• Auf welche Weise kann man Sprache einsetzen, um Menschen zu beeinflussen, zu überzeugen oder
zu manipulieren?
• Beschreibt Sprache unsere Wahrnehmung der Welt oder formt sie aktiv, wie wir die Welt wahrnehmen?
• Wie werden Metaphern bei der Konstruktion von Wissen eingesetzt?
• Inwieweit wird unsere Wahrnehmung durch unsere Zugehörigkeit zu einer bestimmten Kultur bestimmt?
• Inwieweit sind wir uns des Einflusses der Kultur auf das, was wir glauben oder wissen, bewusst?
• Gibt es etwas, das für alle Kulturen wahr ist?
Sprache B und Kreativität, Aktivität und Dienst

Erfahrungen aus Kreativität, Aktivität und Dienst (KAD) können mit jeder Fächergruppe des DP verbunden sein.
KAD und Spracherwerb können einander auf vielfältige Weise ergänzen. Schüler können durch die
aktive und zielgerichtete Anwendung ihrer erworbenen Sprache in bestimmten konkreten Situationen
Wesen des Faches
im Rahmen ihrer KAD-Erfahrungen ihr interkulturelles Verständnis erweitern. Schüler können auch
auf ihre KAD-Erfahrungen zurückgreifen, um ihren Spracherwerb im Unterricht und außerhalb des
Unterrichts zu bereichern.
Ein wichtiges Merkmal des Fremdsprachenunterrichts ist das konzeptionelle Wissen, das die Schüler
entwickeln. Über die fünf vorgegebenen Themenbereiche, auf die der Fremdsprachenunterricht
ausgerichtet ist, können die Schüler KAD-Erfahrungen und -Projekte auf fundiertere und bedeutsamere
Weise untersuchen, planen, ausüben oder reflektieren. Auf ähnliche Weise können KAD-Erfahrungen die
Leidenschaft der Schüler entfachen, sich mit bestimmten persönlichen, lokalen, nationalen oder globalen
Themen zu befassen.
Wo möglich können Fremdsprachenlehrkräfte die Schüler darin unterstützen, Verbindungen zwischen

ihren Fächern und ihren KAD-Erfahrungen herzustellen. Zielgerichtete Diskussionen und echte Erfahrungen
führen sowohl für das fächerbezogene Lernen als auch für die KAD-Erfahrungen der Schüler zu einer
größeren Relevanz.
Die Herausforderungen von und die Freude an KAD können häufig tiefgreifende Auswirkungen auf
Fremdsprachenschüler haben, die sich beispielsweise entschließen könnten, sich auf eine der folgenden
Weisen in KAD zu engagieren.
• Als KAD-Erfahrung kann ein Schüler die Auseinandersetzung mit dem Spracherwerbsthemenbereich
„Ein Planet für alle” (z. B. Umwelt) ausweiten, indem er als separate Aktivität die Namen der natürlichen
und vom Menschen produzierten Materialien in der Zielsprache lernt. Der Schüler könnte dann auf
dem Gelände der Schule von Menschen produzierte Abfälle sammeln (z. B. Plastik), die an einem
einzelnen Tag weggeworfen werden, und diese dann ausstellen.
• Bei einer Reihe von KAD-Erfahrungen in Bezug auf den Spracherwerbsthemenbereich „Soziale
Organisation” (z. B. soziale Beziehungen, Gemeinschaft, soziales Engagement) interagiert ein
Schüler im Rahmen mehrerer Besuche mit älteren Sprechern der Zielsprache, um Sprichwörter,
Redewendungen oder Sinnsprüche zu sammeln, die von älteren Generationen verwendet werden.
Diese könnten dann in einem Artikel im Schul-Blog oder Programm-Blog vorgestellt werden.
• Die Schüler können ein KAD-Projekt entwickeln, das mit dem Spracherwerbsthemenbereich
„Erfahrungen“ verbunden ist (z. B. Migration), und bei dem sie sich mit Angehörigen einer lokalen
Flüchtlingspopulation befassen. Die Schüler könnten gemeinsam die Frage untersuchen, wie die
Migranten eine Balance dabei finden, sich in einer neuen Kultur zu bewegen und ihr kulturelles Erbe
zu wahren. Ein Ergebnis dieser Interaktion könnte das Erstellen eines Wandgemäldes sein, das die
kulturelle Ausgewogenheit widerspiegelt.
Es ist zu beachten, dass eine KAD-Erfahrung sowohl ein einzelnes Ereignis sein kann als auch eine Reihe von
Ereignissen. Allerdings müssen sich die KAD-Erfahrungen klar von den Anforderungen der Diplomkurse des
Schülers unterscheiden und dürfen nicht in diese eingefügt oder für diese verwendet werden.
Zusätzliche Vorschläge zu der Verbindung zwischen DP-Fächern und KAD finden Sie im Creativity, activity,
service teacher support material.
Sprache B und der umfangreiche Fachaufsatz

Das Schreiben eines umfangreichen Fachaufsatzes in einer Fremdsprache bietet den Schülern eine exzellente
Gelegenheit, einen Aspekt ihrer gewählten Sprache tiefergehend zu untersuchen und ihr interkulturelles
Verständnis und ihre internationale Denkweise zu erweitern. In Übereinstimmung mit dem Schwerpunkt
von IB auf die Lehr- und Lernansätze bietet der umfangreiche Fachaufsatz in einer Fremdsprache den
Schülern die Gelegenheit, ihre Denk-, Forschungs- und Selbstmanagementkompetenzen zu entwickeln,
während sie sich gleichzeitig auf einen Aspekt von Sprache fokussieren, der von besonderem persönlichen
Interesse und eine Herausforderung für sie ist.
Wesen des Faches
Die Schüler müssen eine der drei Kategorien wählen, die nachstehend aufgeführt sind, um eine
durchführbare Forschungsfrage für den umfangreichen Fachaufsatz zu formulieren. Eine vereinfachende
Zusammenfassung mit Beispielen ist in der nachstehenden Tabelle aufgeführt. Für die vollständigen
Anforderungen müssen Lehrkräfte und Schüler das Handbuch für den umfangreichen Fachaufsatz (für
Prüfungen ab 2018) lesen.
• Kategorie 1 („Sprache”) bietet die Gelegenheit, sich mit einem speziellen sprachlichen Aspekt
eingehender zu befassen.
• Kategorie 2 („Kultur und Gesellschaft”) ermöglicht dem Schüler, sich mit einem Aspekt der Zielkultur
zu befassen, der entweder mit einer sprachlichen Gegebenheit oder einem Kulturgut verbunden
ist und das Lernerprofil für den Spracherwerb perfekt ergänzt und die Reflexion über die Kultur der
Zielsprache und die Rolle des Lernenden in der Sprachgemeinschaft fördert.
• Kategorie 3 („Literatur“) bietet den Schülern die Gelegenheit, ein oder mehrere literarische Werke zu
untersuchen, um ihr Verständnis der Zielsprache und Kultur aus literarischer Sicht zu vertiefen.
Kategorie Beschaffenheit Beschreibung Beispiel
1 Sprache Eine gezielte Analyse von „Le parler jeune”: Eine Analyse
Sprache, deren Gebrauch, des Vokabulars und der
Aufbau, Entwicklung usw. Sie ist Ausdrücke, die in der heutigen
in der Regel mit dem kulturellen französischen Jugendsprache
Kontext oder einem bestimmten geläufig sind.
Text verbunden.
2A Kultur und Eine soziokulturelle Analyse der Eine Analyse der Art und Weise,
Gesellschaft Auswirkungen eines bestimmten wie das Auftauchen des Internet-
Themas auf die Form oder den Marketings in China sich auf die
Gebrauch von Sprache basierend Sprache ausgewirkt hat.
auf einer Untersuchung des
Sprachgebrauchs.
2B Kultur und Eine soziokulturelle Analyse der Inwieweit geben die Filme
Gesellschaft Auswirkungen eines bestimmten Entre les murs und La journée de
Themas auf die Form oder den la jupe ein akkurates Bild des
Gebrauch von Sprache in einem französischen Bildungssystems
Essay über das allgemeine wieder?
Wesen einer Kultur, basierend auf
spezifischen Kulturgütern.
3 Literatur Eine literarische Analyse auf Wie effektiv ist der Einsatz
Grundlage eines bestimmten eines Ich-Erzählers im
Werks oder bestimmter Werke deutschen Roman Crazy von
der Literatur. Alle Werke müssen Benjamin Lebert?
im Original in der Zielsprache
verfasst worden sein.
Wesen des Faches
Spracherwerb und internationale Denkweise

Die internationale Denkweise ist zentraler Bestandteil der IB-Philosophie und für den Wunsch nach einer
friedlicheren Welt unverzichtbar. Der Fremdsprachenunterricht hat nicht nur das Ziel, Sprachkenntnisse
zu vermitteln, sondern soll auch das interkulturelle Verständnis und ein globales Engagement fördern.
Das Wesen des Spracherwerbs unterstützt die internationale Denkweise und wird umgekehrt auch von
ihr unterstützt. Die Flexibilität der IB-Kurse ermöglicht Fremdsprachenlehrkräften, Ideen und Ressourcen
einzufügen, die die Schüler veranlassen, sich Aspekte der Sprache und Kultur aus unterschiedlichen (und
manchmal gegensätzlichen) Perspektiven anzuschauen, vorurteilsfreie Vergleiche von Sprache und Kultur
vorzunehmen und Sprache und Kultur im globalen Kontext zu sehen.
Die internationale Denkweise bietet den Schülern auch die Gelegenheit, Fortschritte in der Entwicklung der
Eigenschaften des IB-Lernerprofils zu machen. Durch das Lesen, Bearbeiten und Reflektieren von Texten aus
anderen Kulturen als der eigenen schulen die Schüler ihre Neugier (Fragende), befassen sich mit Themen
und Ideen von globaler Bedeutung (Wissende), setzen ihre kritischen Denkkompetenzen ein (Denker) und
hören sich sorgfältig die Perspektiven anderer Menschen und Gruppen an (Kommunikatoren). Sie lernen,
die Würde und Rechte anderer Menschen zu achten (prinzipientreu), die Werte und Traditionen anderer
Menschen kritisch zu würdigen (vorurteilsfrei), Empathie, Mitgefühl und Respekt zu zeigen (sozial engagiert),
ihre Interdependenz mit anderen Menschen und der Welt, in der sie leben, zu erkennen (ausgewogen), die
Welt aufmerksam zu betrachten (reflektierend) und neue Ideen zu untersuchen (risikobereit).
Umgang mit sensiblen Themen

Alle Spracherwerbskurse bieten die Gelegenheit, sich mit einer Bandbreite von Texten, Stimuli und
Szenarien mit persönlicher, lokaler oder nationaler und globaler Bedeutung auseinanderzusetzen. Solche
Werke können durchaus Fragen aufwerfen, die für die Lernenden intellektuell, persönlich und kulturell
eine Herausforderung sein können. Eine Auseinandersetzung mit diesen Themen, sei es nun absichtlich
oder unabsichtlich, kann Gelegenheiten für das Entwickeln der Eigenschaften des IB-Lernerprofils bieten.
Die Lehrkräfte sollten den Lernenden helfen, auf sensible und reflektierende Weise an diese Materialien
heranzugehen, und dabei das IB-Leitbild und seine Verpflichtung auf eine internationale Denkweise und
interkulturellen Respekt im Kontext der Kurse berücksichtigen. Es müssen auch die persönlichen und
sozialen Wertvorstellungen der Anderen berücksichtigt werden. Im Rahmen des kollektiven Ansatzes der
gesamten Schule müssen die Fremdsprachenschüler darin unterstützt werden, im Verlauf ihres Unterrichts
eine ethische Perspektive zu wahren. Die Schulen müssen sich nach besten Kräften bemühen, die Schüler so
anzuleiten, dass sie in angemessener Weise (ohne andere zu verletzen) reagieren, um so die Achtung für ihre
Mitschüler zu fördern und das Umfeld in allen ihren Aktionen zu beachten.
Im Hinblick auf die Auswahl von Texten und die Vorbereitung von Materialien und Aufgaben für
den Fremdsprachenunterricht werden die Lehrkräfte daran erinnert, das kulturelle Umfeld und die
Zusammensetzung der Schülerschaft zu berücksichtigen, um als Vorbilder zu dienen, indem sie ein
Bewusstsein und Sensibilität für tief verwurzelte persönliche und kollektive Werte zeigen.
Vorkenntnisse
Die Schüler in Spracherwerbskursen weisen unterschiedliche Vorkenntnisse in der Zielsprache/den
Zielsprachen auf. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass die Schüler einen Kurs belegen, der für ihre
Sprachentwicklung am besten geeignet ist und der für sie eine angemessene akademische Herausforderung
darstellt. Für die Schüler, die vom Mittelstufenprogramm (MYP) in das Diplomprogramm wechseln, gibt
Tabelle 1 im Abschnitt „Language acquisition across the IB continuum“ im MYP Language acquisition guide
nützliche Hinweise für eine sinnvolle Kurszuteilung.
Wesen des Faches
Weitere Hinweise für die Kurszuteilung können der Studie Benchmarking Selected IB Diploma Programme
Language Courses to the Common European Framework of Reference for Languages entnommen werden.
Diese Studie lässt darauf schließen, dass Schüler, die bereits CEFR A2 oder B1 in der Zielsprache erreicht
haben, ohne Probleme an Sprache B GS teilnehmen können. Schüler, die bereits CEFR B1 oder B2 in der
Zielsprache erreicht haben, können ohne Probleme an Sprache B LS teilnehmen.
Verbindung mit dem Mittelstufenprogramm (MYP)

Das MYP richtet sich an Schüler im Alter von 11 bis 16 Jahren und kann als integraler Bestandteil des IB-
Bildungsangebots direkt mit dem DP fortgeführt werden. Der Spracherwerb im MYP bietet den Schülern
Lernerfahrungen, die sie durch die folgenden gemeinsamen Ziele auf den Spracherwerb im Rahmen des
DP vorbereiten.
• Entwicklung von Kommunikationskompetenzen in einer weiteren Sprache.

• Einblicke in die Merkmale, Prozesse und Instrumente von Sprache und in den Begriff von Kultur,
Aufforderung an die Schüler, zu erkennen, dass es vielfältige Lebensweisen, Verhaltensmuster und
Betrachtungsweisen der Welt gibt.
• Entwicklung von interkulturellem Verständnis und globalem Engagement, die zu einer internationalen
Denkweise führen.
• Lernerfahrungen durch Untersuchung und die Entwicklung kritischer und kreativer Denkkompetenzen.
• Förderung der Neugier und des Wunsches nach lebenslangem Lernen.
• Verstehen und Respektieren anderer Sprachen und Kulturen.
Genau wie beim DP befasst sich auch das MYP ganzheitlich mit dem intellektuellen, sozialen, emotionalen und
körperlichen Wohlergehen der Schüler und bietet den Schülern die Gelegenheit, Wissen, Einstellungen und
Kompetenzen zu entwickeln, die sie benötigen, um sich mit komplexen Ideen und Themen zu befassen und
für die Zukunft verantwortungsvoll zu handeln. Das MYP fordert den Unterricht zu mindestens zwei Sprachen,
um den Schülern zu helfen, die eigene Kultur und die Kulturen anderer Menschen zu verstehen. Darüber
hinaus bereitet das MYP auf die weiterführende Schule, die Arbeitswelt und das lebenslange Lernen vor. Diese
Kurse bieten außerdem die Gelegenheit, Sprachkompetenzen zu erwerben und durch die konzeptionellen
Kenntnisse von Kommunikation, Zusammenhängen, Kreativität und Kultur etwas über Sprache zu lernen.
Die Bandbreite der konzeptionellen Kenntnisse, das Faktenwissen sowie das Verfahrenswissen, die sich die
Fremdsprachenschüler im MYP aneignen, können unmittelbar auf die DP-Spracherwerbskurse übertragen
und weiterentwickelt werden, ebenso damit verbundene Konzepte, wie z. B. Adressaten, Zweck, Bedeutung
und Kontext.
Lernen findet in für die Schüler relevanten Kontexten statt, seien diese von persönlicher, lokaler, nationaler,
internationaler oder globaler Bedeutung. Dieser Ansatz wird durch den Einsatz einer Reihe von Lernkontexten
im MYP über die fünf vorgegebenen Themenbereiche der DP-Spracherwerbskurse – Identitäten, Erfahrungen,
Menschliche Erfindungsgabe, Soziale Organisation, Ein Planet für alle – unmittelbar weitergeführt.
Verbindung mit dem berufsbezogenen Programm

von IB
Das berufsbezogene Programm von IB (Career-related Programme; CP) ist ein internationaler Bildungs-
rahmen, der das Leitbild und die Bildungsgrundsätze von IB zu einem einzigartigen Programm
zusammenfasst und der speziell für Schüler entwickelt wurde, die eine berufliche Ausbildung anstreben.
Der flexible Bildungsrahmen des CP ermöglicht Schulen, die Bedürfnisse, Vorgeschichte und Kontexte von
Schülern zu berücksichtigen und ist insbesondere für den Spracherwerb von Relevanz.
Wesen des Faches
Der Kernbereich des CP ermöglicht den Schülern, ihre persönliche und zwischenmenschliche Entwicklung
auszubauen, wobei der Schwerpunkt auf dem empirischen Lernen liegt. Eine der Komponenten des
CP-Kernbereichs ist die Sprachentwicklung, die gewährleistet, dass alle CP-Schüler Zugang zu und
Lernerfahrungen mit einer weiteren Sprache haben, was ihnen ermöglicht, die von ihnen gelernte Sprache
zu nutzen, das interkulturelle Bewusstsein zu schulen und persönliche Erfüllung zu finden. Die Schüler
werden aufgefordert, eine zusätzliche Sprache neu zu lernen oder sie fortzuführen, die ihren Bedürfnissen,
ihrer Vorgeschichte und ihrem Kontext entspricht. Der Sprachentwicklung sind mindestens 50 Stunden zu
widmen. CP-Schüler müssen ein Sprachentwicklungs-Portfolio zur Zufriedenheit der Schule abschließen.
Eine Möglichkeit, wie die Schüler die Sprachentwicklung im CP voranbringen können, ist die
Erweiterung ihres DP-Spracherwerbskurses. Dies könnte im Rahmen eines von der Schule entworfenen
Sprachentwicklungskurses geschehen, durch einen externen Anbieter für Sprachentwicklungskurse
oder durch ein beaufsichtigtes Selbststudium. Es ist unerlässlich, dass der Inhalt der bereitgestellten
Sprachentwicklungskurse eine Erweiterung der DP-Spracherwerbskursinhalte ist, sofern beide auf der
gleichen Zielsprache basieren. Der Inhalt und die Ergebnisse des Erweiterungskurses können auf die
berufsbezogenen Fächer der Schüler zugeschnitten sein, so erwünscht.
Die CP-Dokumente Language development guide, General regulations: Career-related Programme

und Language development teacher support material geben weitere Hinweise auf Spracherwerb und
-entwicklung. Mehr Informationen über das CP finden Sie auf der CP-Webseite, die Sie über das
Programm-Ressourcenzentrum erreichen.
Einführung
Allgemeine Zielsetzung
Allgemeine Zielsetzungen des Spracherwerbs

Die nachfolgenden Zielsetzungen sind für Sprache B und die neu aufgenommene Sprache identisch.
1. Entwicklung einer internationalen Denkweise durch das Studium von Sprachen, Kulturen und Ideen
und Themen von globaler Bedeutung.
2. Die Schüler zu befähigen, die von ihnen erlernte Sprache in einer Reihe von Kontexten und zu
unterschiedlichen Zwecken einzusetzen.
3. Durch das Studium von Texten und durch soziale Interaktion ein Bewusstsein und eine Wertschätzung
für unterschiedliche Perspektiven von Menschen aus verschiedenen Kulturen zu fördern.
4. Entwicklung des Verständnisses der Schüler für die Beziehungen zwischen Sprachen und Kulturen,
mit denen sie vertraut sind.
5. Entwicklung des Bewusstseins der Schüler für die Bedeutung von Sprache in Bezug auf andere
Wissensbereiche.
6. Den Schülern durch das Erlernen einer Sprache und recherchegestützte Lernerfahrungen zu
ermöglichen, kritische und kreative Denkkompetenzen zu entwickeln.
7. Den Schülern durch den Gebrauch einer zusätzlichen Sprache die Grundlage für weitere Studien, für
Beruf und Freizeit zu geben.
8. Förderung von Neugier, Kreativität und einer lebenslangen Freude am Erlernen einer Sprache.
Einführung
Lernziele
Die folgenden Lernziele sind für Sprache B und die neu aufgenommene Sprache identisch. Der Schwie-
rigkeitsgrad der Lernziele und die Erwartungen an die Leistungen der Schüler unterscheiden die drei
modernen Spracherwerbskurse.
1. In der erlernten Sprache in einer Reihe von Kontexten und zu unterschiedlichen Zwecken verständlich
und wirksam kommunizieren.
2. Die Sprache angepasst an eine Bandbreite verschiedener zwischenmenschlicher und/oder
interkultureller Kontexte und Kommunikationspartner verwenden und verstehen.
3. Die Sprache verstehen und anwenden, um eine Bandbreite verschiedener Ideen flüssig und korrekt
auszudrücken und darauf zu reagieren.
4. Ideen zu einer Bandbreite verschiedener Themen identifizieren, organisieren und präsentieren können.
5. Eine Bandbreite verschiedener schriftlicher, Hör-, visueller und audio-visueller Texte verstehen,
analysieren und reflektieren können.
Einführung
Lernziele in der Praxis
Lernziel Welche Komponente befasst Wie wird dieses Lernziel

sich mit diesem Lernziel? behandelt?
1. In der erlernten Sprache in 1. Klausur - schriftlich Die Schüler zeigen ihr

einer Reihe von Kontexten konzeptionelles Verständnis
und zu unterschiedlichen durch die angemessene
Zwecken verständlich und Beantwortung schriftlicher
wirksam kommunizieren. Aufgaben unter Verwendung
einer Vielfalt von Textsorten.
Interne Bewertung Die Schüler antworten mündlich

auf eine Vorlage (visuell für
GS, literarischer Auszug für
LS), beantworten Fragen und
bringen sich in eine allgemeine
Unterhaltung ein.
2. Die Sprache angepasst 1. Klausur - schriftlich Die Schüler zeigen ihr

an eine Bandbreite konzeptionelles Verständnis
verschiedener durch die angemessene
zwischenmenschlicher Beantwortung schriftlicher
und/oder interkultureller Aufgaben unter Verwendung
Kontexte und einer Vielfalt von Textsorten.
Kommunikationspartner
verwenden und verstehen. 2. Klausur - Hören und Lesen Die Schüler geben Antworten,
die das Verstehen der
schriftlichen Texte und
Hörtexte demonstrieren.
Interne Bewertung Die Schüler interagieren mit der

Lehrkraft unter Verwendung
von Sprachstrukturen und
Sprachebenen, die für den
Kontext und die Zielgruppe
geeignet sind.
Lernziele in der Praxis
Lernziel Welche Komponente befasst Wie wird dieses Lernziel

sich mit diesem Lernziel? behandelt?
3. Sprache verstehen und 1. Klausur - schriftlich Die Schüler beantworten

anwenden, um eine schriftliche Aufgaben unter
Bandbreite verschiedener Verwendung einer geeigneten
Ideen flüssig und korrekt Wortwahl, Sprachebene und
auszudrücken und darauf eines geeigneten Formats.
zu reagieren.
2. Klausur - Hören und Lesen Die Schüler zeigen ein
Verstehen der schriftlichen
Texte und Hörtexte.
Interne Bewertung Die Schüler interagieren

mündlich mit der Lehrkraft unter
Verwendung einer geeigneten
Wortwahl, Sprachebene und
eines geeigneten Formats.
4. Ideen zu einer Bandbreite 1. Klausur - schriftlich Die Schüler formulieren eine

verschiedener Themen stimmige und organisierte
identifizieren, organisieren Antwort zu einer Bandbreite
und präsentieren können. verschiedener Themen.
Interne Bewertung Die Schüler verstehen das

Diskussionsthema und
präsentieren eine organisierte
Antwort, sei diese vorbereitet
oder spontan.
5. Eine Bandbreite 2. Klausur - Hören und Lesen Die Schüler befassen sich
verschiedener schriftlicher, angemessen mit Originaltexten.
Hör-, visueller und
audio-visueller Texte Interne Bewertung GS: Die Schüler zeigen die
verstehen, analysieren und Fähigkeit, verbal in Bezug auf
reflektieren können. eine visuelle Vorlage in der
Zielsprache zu interagieren.
LS: Die Schüler zeigen die
Fähigkeit, verbal in Bezug auf
eine literarische Vorlage in der
Zielsprache zu interagieren.
Lehrplan
Überblick über den Lehrplan
Abbildung 2
Im Sprache-B-Kurs entwickeln die Schüler durch das Behandeln von Sprache, Themen und Texten
ihre Fähigkeit, in der Zielsprache zu kommunizieren. Dadurch entwickeln sie auch ein konzeptionelles
Verständnis, wie Sprache funktioniert. Die Kommunikation wird durch rezeptive, produktive und
interaktive Kompetenzen über eine Bandbreite verschiedener Kontexte und Zwecke belegt, die dem
Schwierigkeitsgrad des Kurses angemessen sind.
Der Sprachunterricht erfordert eine sorgfältige Behandlung von Formen, Strukturen, Funktionen und dem
konzeptionellen Verständnis von Sprache. Vokabel- und Grammatikkenntnisse, das Was einer Sprache,
werden verstärkt und ausgebaut, indem man das Warum und Wie von Sprache versteht: Adressaten,
Kontext, Zweck, Bedeutung.
Die Schüler erweitern ihre Kommunikationskompetenzen durch das Verstehen und Produzieren vielfältiger
schriftlicher und mündlicher Texte für Adressaten, Kontexte und Zwecke, die mit akademischen und
persönlichen Interessen verbunden sind. Für die Entwicklung der rezeptiven Kompetenzen müssen
Sprache-B-Schüler Originaltexte bearbeiten, die sich mit der/den Kultur/en der Zielsprache beschäftigen.
Darüber hinaus wird in der LS die Bearbeitung von zwei literarischen Werken gefordert.
Ein Hauptziel des Sprache-B-Kurses ist die Entwicklung einer internationalen Denkweise durch das Studium
von Sprachen, Kulturen und Ideen und Themen von globaler Bedeutung. Explizite Verbindungen zum
Überblick über den Lehrplan
Fach ET stärken die Fähigkeit, in der Zielsprache zu kommunizieren, indem sie die Selbstwahrnehmung der
Schüler als Forschende in ihrem eigenen Spracherwerbsprozess fördern. Entsprechend der Stufe des Kurses
werden die Kommunikationskompetenzen durch die anderen Kategorien der Lernansätze gestärkt: Denk-,
Forschungs-, soziale und Selbstmanagementkompetenzen.
Die empfohlene Unterrichtszeit beträgt 240 Stunden zur Absolvierung der LS-Kurse bzw. 150 Stunden zur
Absolvierung der GS-Kurse, wie im Dokument General regulations: Diploma Programme festgehalten (2016: S. 6,
Artikel 8.2).
Lehrplan
Inhalt des Lehrplans
Themenbereiche
Vorgegebene Themenbereiche
Fünf vorgegebene Themenbereiche sind den Lehrplänen für Sprache B und die neu aufgenommene
Sprache gemein; die Themenbereiche bieten relevante Kontexte für den Unterricht für den gesamten
Spracherwerb im DP und Gelegenheiten für die Schüler, über Themen von persönlichem, lokalem oder
nationalem und globalem Interesse zu kommunizieren.
Die fünf vorgegebenen Themenbereiche sind:
• Identitäten
• Erfahrungen
• Menschliche Erfindungsgabe
• Soziale Organisation
• Ein Planet für alle
Die Themenbereiche ermöglichen den Schülern, die Zielsprache und Kultur(en) mit anderen Sprachen
und Kulturen, mit denen sie vertraut sind, zu vergleichen. Die Themenbereiche bieten darüber hinaus den
Schülern die Gelegenheit, Verknüpfungen mit anderen Fächern des DP herzustellen. Schüler und Lehrkräfte
der Sprache B mit Lernerfahrungen im Primarstufenprogramm (PYP) oder im Mittelstufenprogramm (MYP)
werden erkennen, dass die Themenbereiche von den fächerübergreifenden Themen des PYP und den
globalen Kontexten des MYP inspiriert sind. Auf diese Weise gewährleistet der DP-Kurs Sprache B eine
Kontinuität der Lernerfahrungen langjähriger IB-Schüler, ist aber gleichzeitig auch für Schüler geeignet, die
neu bei IB sind.
Empfohlene Themen
Die fünf vorgegebenen Themenbereiche müssen alle im Sprache-B-Kurs gleichwertig behandelt werden.
Ansonsten steht es den Lehrkräften frei, mit den Themen so zu verfahren, wie diese am besten zur
Organisation ihres Unterrichts passen, am besten auf den Interessen der Schüler an der Zielsprache und
der Kultur aufbauen und den Schülern am besten helfen, die Erwartungen des Lehrplans im Hinblick auf
Sprache und Texte zu erfüllen.
Die nachstehenden Listen empfohlener Themen für jeden Themenbereich sind für die Schüler geeignet, um
die Ziele und Lernziele des Kurses zu erreichen. Die empfohlenen Themen sind als indikative Inhalte, nicht als
vorgeschriebene Inhalte des Sprache-B-Kurses zu verstehen. Die Themenbereiche sind vorgegeben, aber
die empfohlenen Themen und möglichen Fragen zu jedem Themenbereich sind nicht vorgegeben.
Themenbereich Leitprinzip Optionale empfohlene Mögliche Fragen

Themen
Identitäten Untersuchen Sie das • Lebensstile • Was ist Identität?

Wesen des Selbst • Gesundheit und • Wie drücken wir unsere
und was es bedeutet, Wohlbefinden Identität aus?
Mensch zu sein.
• Überzeugungen • Welche Ideen und Bilder
und Werte verbinden wir mit einem
• Subkulturen gesunden Lebensstil?
• Sprache und • Wie tragen Sprache
Identität und Kultur zur Formung
unserer Identität bei?
Erfahrungen Untersuchen und • Freizeitaktivitäten • Wie erweitert Reisen

erzählen Sie die • Ferien und Reisen unseren Horizont?
Geschichten von • Auf welche Weise formt
• Lebensgeschichten
den Ereignissen, unsere Vergangenheit
Erfahrungen und • Erwachsenwerden
unsere Gegenwart und
Reisen, die unser • Bräuche und Zukunft?
Leben formen. Traditionen
• Auf welche Weise und
• Migration warum markieren
unterschiedliche
Kulturen wichtige
Momente im Leben?
• Wie würde sich das
Leben in einer anderen
Kultur auf unsere Sicht
der Welt auswirken?
Menschliche Untersuchen Sie, • Unterhaltung • Wie beeinflussen

Erfindungsgabe auf welche Weise • Künstlerischer Entwicklungen in
menschliche Ausdruck Wissenschaft und
Kreativität und Technik unser Leben?
• Kommunikation
Innovation unsere • Auf welche Weise hilft
und Medien
Welt beeinflussen. uns Kunst, die Welt zu
• Technologie
verstehen?
• Wissenschaftliche
• Was können wir über
Innovation
eine Kultur anhand
ihres künstlerischen
Ausdrucks lernen?
• Wie verändern die
Medien die Beziehungen
zwischen Menschen?
Themenbereich Leitprinzip Optionale empfohlene Mögliche Fragen

Themen
Soziale Untersuchen Sie, • Soziale • Welche Rolle spielt

Organisation auf welche Weise Beziehungen das Individuum in der
sich verschiedene • Gemeinschaft Gemeinschaft?
Gruppen von • Welche Rolle spielen
• Soziales
Menschen durch Regeln und Vorschriften
Engagement
gemeinsame Systeme bei der Bildung einer
oder Interessen • Bildung
Gesellschaft?
organisieren oder • Die Arbeitswelt
• Welche Rolle spielt
organisiert werden. • Recht und Ordnung Sprache in einer
Gesellschaft?
• Welche Chancen und
Herausforderungen
bringt der Arbeitsplatz
im 21. Jahrhundert
mit sich?
Ein Planet für Untersuchen Sie die • Umwelt • Welche Umwelt- und
alle Herausforderungen • Menschenrechte sozialen Themen stellen
und Chancen für Herausforderungen
• Frieden und
Individuen und für die Welt dar und
Konflikte
Gemeinschaften in wie können diese
der modernen Welt. • Gleichheit Herausforderungen
• Globalisierung bewältigt werden?
• Ethik • Welche ethischen
• Urbane und Fragen ergeben sich
ländliche durch das Leben in der
Umgebung modernen Welt und wie
lösen wir diese?
• Welche
Herausforderungen
und Vorteile bringt die
Globalisierung mit sich?
• Welche
Herausforderungen
und Vorteile ergeben
sich durch Änderungen
in der urbanen und
ländlichen Umgebung?
Texte
In der Theorie ist ein Text alles, aus dem man Informationen ziehen kann, einschließlich der großen
Bandbreite an mündlichen, schriftlichen und visuellen Materialien, die es in der Gesellschaft gibt. Beispiele:
• Einzel- oder Mehrfachdarstellungen mit schriftlichem und ohne schriftlichen Text

• nicht-literarische und literarische Texte und Auszüge
• Rundfunktexte: Filme, Radio- und Fernsehprogramme und deren Drehbücher

• mündliche Texte: Präsentationen, Debatten, Interviews, Reden, Gesprächsaufzeichnungen und
deren Abschriften
• elektronische Texte, die Aspekte der oben genannten Bereiche aufweisen: Textnachrichten, Webseiten
und Blogs, soziale Medien und Webseiten für Video-Sharing
Für die Zwecke des Lehrens und Lernens in einem Spracherwerbskurs unterteilen die Lehrpläne für Sprache
B und die neu aufgenommene Sprache schriftliche, Hör-, visuelle, und audiovisuelle Texte in die folgenden
drei allgemeinen Kategorien: persönliche, professionelle und massenmediale Texte. Der Leitgrundsatz
für den Gebrauch von Texten in den DP-Spracherwerbskursen besagt, dass die rezeptiven, produktiven und
interaktiven Kompetenzen der Schüler in der Zielsprache entwickelt werden sollen. Dabei sollen die Schüler
ihre Aufmerksamkeit darauf richten, wie gute Kommunikatoren bei der Auswahl und Ausarbeitung einer
für ihre Vermittlung einer Botschaft geeigneten Textsorte vorgehen, indem sie auf Zielgruppe, Kontext und
Zweck dessen eingehen, was sie sagen oder schreiben wollen.
Die Lehrkräfte sollten den Schülern ausreichend oft die Gelegenheit geben, eine Vielfalt von Textsorten in
Bezug auf die vorgegebenen Themenbereiche und damit verbundenen Unterrichtsinhalte zu bearbeiten und
zu verstehen. Die Kategorien sind nachstehend beschrieben, und die anschließende Tabelle enthält Beispiele
für Textsorten für jede Kategorie. Die aufgeführten Beispiele sind weder obligatorisch noch vollständig.
Persönliche Texte
Persönliche Texte werden von der Person, die die Nachricht erstellt, und einer Zielgruppe geteilt, bei der
es sich um Familienangehörige, Freunde oder Gruppen mit einem gemeinsamen Interesse handeln kann;
ein persönlicher Text kann auch an einen selbst gerichtet sein. Persönliche Texte zeichnen sich eher durch
eine Behandlung alltäglicher Belange oder der affektiven Bedürfnisse von Individuen aus als durch die
Analyse von Informationen. Persönliche Texte haben eine Reihe von Funktionen, u. a. Beschreiben, Erzählen,
Unterhalten, Empfehlen und Überzeugen. Der formelle Grad der Sprachebene dieser Texte variiert gemäß
den sprachlichen und soziokulturellen Normen der Zielsprache.
Professionelle Texte
Professionelle Texte werden für eine Zielgruppe in Kontexten erstellt, in denen es keine persönliche
Beziehung zwischen dem Verfasser des Textes und dem/den Empfänger/n gibt; der Verfasser des Textes
kann jedoch annehmen, dass der/die Empfänger ein Interesse am Empfangen und Verstehen der Botschaft
haben. Professionelle Texte zeichnen sich tendenziell durch die Berücksichtigung der kognitiven Bedürfnisse
von Einzelpersonen, die Vermittlung von Wissen und die logische Präsentation von Informationen aus;
diese Texte verwenden eine klare, faktengestützte Sprache und eine formelle Sprachebene. Professionelle
Texte haben eine Reihe von Funktionen, u. a. Informieren, Anweisen, Erklären, Analysieren, Überzeugen,
Interpretieren und Beurteilen.
Massenmediale Texte
Massenmediale Texte werden für ein großes Publikum erstellt, das aufgrund eines Interesses anvisiert wird,
das zumindest anfänglich vorrangig beim Verfasser des Textes liegt, da die Person oder Organisation, die für
den massenmedialen Text verantwortlich ist, nie genau wissen kann, wer die Zeit und das Interesse hat, die
Botschaft zu verstehen, oder wer diese ignorieren wird. Die massenmedialen Texte zeichnen sich tendenziell
durch das Bedürfnis des Verfassers des Textes aus, Autorität, Attraktivität oder Exklusivität auszustrahlen,
sowie die bewusste Auswahl eines bestimmten Mediums oder einer bestimmten Technologie, das/die sich
eignet, um die Zielgruppe zu erreichen. Der formelle Grad in der Sprachebene dieser Texte variiert gemäß
den sprachlichen und soziokulturellen Normen der Zielsprache.
Persönliche Texte Professionelle Texte Massenmediale Texte
Blog Blog Anzeige

Tagebuch E-Mail Artikel (Zeitung, Zeitschrift)
E-Mail Essay Blog
Persönlicher Brief Formeller Brief Broschüre
Posting in den sozialen Medien / Vorschlag Film
in einem Chatroom
Fragebogen Interview
Bericht Handzettel
Anweisungen Literatur*
Umfrage Nachrichtenbeitrag
Kolumne/Leitartikel
Prospekt
Podcast
Plakat
Öffentlicher Kommentar
(Leitartikel/Leserbriefe)
Radioprogramm
Rezension
Rede
Reiseführer
Webseite
* Die Lehrkräfte werden daran erinnert, dass für Sprache B LS verpflichtend mindestens zwei literarische
Texte (ursprünglich in der Zielsprache verfasst) behandelt werden müssen und dass einer der literarischen
Texte im Verlauf des Kurses Grundlage für die mündliche Einzelprüfung in der LS sein muss.
Literatur
Das Lesen von Literatur in der Zielsprache kann eine bereichernde Reise in Kulturen sein, in denen die
Zielsprache gesprochen wird. Literatur kann einen oder mehrere der vorgegebenen Themenbereiche
für Sprache B veranschaulichen und kann die Schüler darin unterstützen, ihren Sprachschatz und
Sprachgebrauch zu erweitern, um Meinungen zu äußern und Ideen zu untersuchen. Das Lesen von
Literatur hilft den Schülern, flüssig lesen zu lernen, während sie vom Verstehen des Textes zur Interpretation
kommen und schließlich Schlussfolgerungen ziehen können. Literatur ist außerdem ein besonders gut
geeignetes Instrument, um die Entwicklung einer internationalen Denkweise zu fördern, ein Kernziel der
Spracherwerbskurse im DP.
Der Einsatz literarischer Werke zur Entwicklung der rezeptiven und produktiven Kompetenzen der Schüler
wird in allen Stufen des Spracherwerbs im DP gefördert; im Hinblick auf die formalen Anforderungen des
Lehrplans und der Bewertungsvorgaben ist jedoch das Studium von zwei literarischen Werken, die
ursprünglich in der Zielsprache verfasst wurden, eine Anforderung für Sprache B in der LS. Es wird
von Schülern der LS erwartet, grundlegende Elemente der behandelten literarischen Werke zu verstehen
wie beispielsweise Themen, Handlung und Figuren. Es muss betont werden, dass Literaturkritik keine
Zielsetzung des Sprache-B-Kurses ist; Literaturkritik fällt in den Aufgabenbereich der DP-Kurse Sprache und
Literatur. In den Spracherwerbskursen, insbesondere in Sprache B LS, dient Literatur als Anregung für Ideen,
die, vorwiegend durch eine mündliche Bewertung, untersucht werden.
Der Begriff „literarische Werke” bezieht sich auf Belletristik, Sachbücher, Gedichte und Dramen. Bei der
Wahl literarischer Werke sollten die Lehrkräfte sorgfältig abwägen, wie die Literatur in Bezug auf einen oder
mehrere vorgegebene Themenbereiche eingesetzt werden kann, und sie sollten auch die Interessen und
die allgemeinen Sprachkenntnisse ihrer Schüler berücksichtigen. Der Begriff „literarischer Text” bezieht
sich auf einen Auszug aus einem vollständigen literarischen Werk, z. B. eine Szene aus einem Theaterstück,
mehrere Absätze aus einem Roman oder ein einzelnes Gedicht aus einer Gedichtsammlung.
Wie bei allen Materialien, die im Unterricht verwendet werden, sollten solche literarischen Werke ausgewählt
werden, die den Schülern erlauben, die Vorgaben und Lernziele des Kurses zu erreichen, sie sollten kulturell
relevant für die Zielsprache und sprachlich verständlich für Fremdsprachenschüler sein. Literarische
Werke, die eine hohe sprachliche Komplexität, eine undurchschaubare Sprache oder ein obskures Thema
aufweisen, eignen sich nicht für die DP-Spracherwerbskurse. Übersetzte Werke oder „vereinfachte“
Versionen literarischer Werke sind für die Schüler nicht hilfreich, um die Vorgaben und Lernziele des Kurses
zu erreichen, und sollen daher nicht verwendet werden.
Konzeptionelles Verständnis
Im Hinblick auf die Bedeutung eines „signifikanten Inhalts”, der den Schülern ermöglicht, sowohl ein
fachbezogenes als auch fächerübergreifendes Verständnis zu entwickeln, besagt das Dokument Was ist eine
IB-Bildung?: „Jedes der vier IB-Programme bietet detaillierte und dem Reifegrad der Schüler entsprechende
Lehrpläne oder Lehrrahmen, die breit gefächert, ausgewogen, konzeptionell und aufeinander abgestimmt
sind.” Die ausdrückliche Einbindung des konzeptionellen Verständnisses in den Lehrplan setzt den Akzent
auf „maßgebliche Organisationsideen, die für alle Fächer relevant sind” (IBO 2013, überarbeitet Juni 2015
und Mai 2017: 5).
Alle DP-Sprachprogramme der Gruppe 1 und 2 fördern die Vorstellung eines Lernens, bei dem sich die
Entwicklung der Sprachkompetenzen und des konzeptionellen Verständnisses von Sprache ergänzen, so
dass die gesamte Lernerfahrung des Schülers so nachhaltig wie möglich ist. DP-Schüler werden versiertere
Kommunikatoren in den von ihnen gelernten Sprachen, wenn ihre Fähigkeiten, über Kursinhalte zu lesen, zu
schreiben und zu sprechen, verstärkt und erweitert werden, indem sie verstehen, warum und wie Menschen
Sprache für die Kommunikation einsetzen.
Insbesondere der Ansatz zur Entwicklung des konzeptionellen Verständnisses von Sprache im DP-
Sprachprogramm der Gruppe 1 und 2 verwendet die folgenden Leitprinzipien.
• DP-Schüler mit Erfahrungen aus dem PYP oder MYP erhalten regelmäßig die Gelegenheit, ihr
konzeptionelles Verständnis von Sprache (PYP) oder ihr Verständnis der wichtigsten und miteinander
verbundenen Konzepte in den MYP-Kursen Sprache und Literatur sowie Fremdsprache zu entwickeln.
• DP-Schüler werden angeregt, das von ihnen bereits über andere Sprachen und Kulturen – durch
formalen Unterricht oder als persönliche Erfahrung – Gelernte anzuwenden, um ihre allgemeinen
Lernerfolge auszubauen.
• DP-Schüler werden angeregt, weiter gefasste Fragen über Sprache und Kultur zu erörtern, wie
für ihre jeweiligen Kurse angemessen, um eine internationale Denkweise zu fördern und ihre
Selbstwahrnehmung als Fragende in ihrem eigenen Lernprozess zu verstärken.
Konzeptionelles Verständnis in Spracherwerbskursen

Bei Spracherwerbskursen ist es wichtig zu wissen, dass der hier vorgestellte Ansatz für das Entwickeln eines
konzeptionellen Verständnisses berücksichtigt, dass DP-Schüler keine Schulanfänger sind, selbst wenn sie
Anfänger im Erlernen einer Sprache sind oder keine guten Sprachkenntnisse aufweisen. Aus diesem Grund
werden in allen Stufen des Spracherwerbs die DP-Schüler aufgefordert, die Denk-, Kommunikations- und
Forschungskompetenzen einzusetzen, die sie im Laufe der Jahre in der Schule gelernt haben, und diese
Kompetenzen auf die Zielsprache zu übertragen, in der Geschwindigkeit und in den Kontexten und für die
Zwecke, die ihre Sprachentwicklung zulässt.
Bestimmte konzeptionelle Vorstellungen von Sprache sind grundlegend für eine erfolgreiche
Kommunikation und sollten aus diesem Grund in allen DP-Spracherwerbskursen entwickelt werden.
Nach der Beschreibung der einzelnen konzeptionellen Vorstellungen gibt es Leitfragen, die zu einer
Untersuchung dieser Vorstellungen anregen und dabei die Aufmerksamkeit auf Sprachkompetenzen
richten. Den Lehrkräften steht es frei, diese Fragen zu verwenden oder anzupassen oder eigene Fragen zu
formulieren, die sie im Unterricht einsetzen, damit sie für die Schüler verständlich und für die Kursinhalte
relevant sind. Es ist wichtig zu beachten, dass dies keine Fragen für Prüfungsklausuren sind; vielmehr
werden sie als ein Instrument in den Lehrplan aufgenommen, um die Schüler anzuregen, im Rahmen ihres
Sprachunterrichts im DP über Sprache und Kultur nachzudenken und auf diese Weise effektivere und
kenntnisreichere Kommunikatoren zu werden.
• Adressaten: Die Schüler verstehen, dass Sprache für eine Person/für Personen, mit der/denen sie
kommunizieren, angemessen sein muss.
Leitfragen
– Auf welche Weise können wahrgenommene Bedürfnisse und Interessen oder Vorkenntnisse der
Adressaten eines Textes dessen Produktion beeinflussen?
– Wie müsste die Sprache, die in einem bestimmten Text verwendet wird, geändert werden, wenn
dieselben Grundaussagen für eine andere Zielgruppe bestimmt wären?
• Kontext: Die Schüler verstehen, dass die eingesetzte Sprache der Situation, in der sie benutzt wird,
angemessen sein muss.
Leitfragen
– Auf welche Weise beeinflussen die Situation oder die Umstände die Produktion oder die
Aufnahme eines Textes?
– Auf welche Weise spiegelt sich die Beziehung zwischen Verfasser und Adressat(en) eines Textes
(oder die Beziehung zwischen den Gesprächspartnern) im Sprachgebrauch wider?
• Zweck: Die Schüler verstehen, dass die Sprache angemessen sein muss, um in einer Kommunikation
eine gewünschte Intention, ein gewünschtes Ziel oder Ergebnis zu erreichen.
Leitfragen
– Was hilft mir, wenn ich einen Text lese oder höre, die Intention der Person, die den Text verfasst
hat, zu verstehen?
– Wenn ich aus einem bestimmten Grund kommunizieren muss, wie plane ich meine Botschaft
und meinen Sprachgebrauch, damit ich mein Ziel erreiche?
• Bedeutung: Die Schüler verstehen, dass Sprache auf vielfältige Weise für das Kommunizieren einer
Botschaft verwendet wird.
Leitfragen
– Wie wird wörtliche und bildhafte (nicht-wörtliche) Sprache von Verfassern von Texten eingesetzt,
um die gewünschten Effekte zu erzielen?
– Was macht der Verfasser eines Textes, um die Botschaft zu verdeutlichen (oder umgekehrt, um
sie zweideutig zu machen), wenn es keine Möglichkeit für den/die Adressaten gibt, auf den Text
zu antworten?
• Variation: Die Schüler verstehen, dass es Unterschiede in einer Sprache gibt, und dass die Sprecher
einer bestimmten Sprache im Allgemeinen in der Lage sind, einander zu verstehen.
Leitfragen
– Wie und warum verändert sich eine Sprache im Laufe der Zeit über geografische Grenzen
hinweg oder zwischen sozialen oder kulturellen Gruppen?
– Was bedeutet es, wenn man sagt, dass Aspekte eines Textes in einer Übersetzung „verlorengehen“?
Grundlagen des Kursaufbaus

IB ist bewusst, dass es aufgrund von Unterschieden in den Traditionen des Sprachunterrichts für Lehrkräfte
für bestimmte Sprachen leichter sein kann, geeignete Schulbücher für die von ihnen unterrichteten
Sprachen zu finden. Sollten jedoch keine geeigneten Schulbücher zur Verfügung stehen, wurde der
Lehrplan so konzipiert, dass er den Lehrkräften die Freiheit gibt, auf Grundlage von Texten, die mit einem
oder mehreren vorgegebenen Themenbereichen des Lehrplans verbunden sind, eigene Kurse oder
Arbeitspläne zu entwickeln. Die Lehrkräfte müssen, soweit möglich, Originaltexte im Unterricht verwenden,
da dies erforderlich ist, damit die Schüler die Erwartungen des Kurses erfüllen können. Dies schließt die
Auseinandersetzung der Schüler mit der gesamten Bandbreite der Varianten der Zielsprache ein, sowohl
schriftlich als auch mündlich, damit die Schüler mit verschiedenen Akzenten und den signifikanten
Unterschieden in Vokabular und Aufbau vertraut werden. Diese Spracherfahrungen regen die Schüler an,
offene und reflektierende Kommunikatoren mit einer erweiterten internationalen Denkweise zu werden.
Beim Planen eines Sprache-B-Kurses sollten die Lehrkräfte drei wichtigen Grundsätzen besondere
Aufmerksamkeit widmen: Vielfalt, Integration und Transparenz.
Vielfalt
Lehrkräfte sollten sicherstellen, dass ihre Schüler:
• ihre rezeptiven, produktiven und interaktiven Kompetenzen in der Zielsprache durch eine Bandbreite
von Einzel-, Paar- und Gruppenübungen im Unterricht weiterentwickeln.
• die Zielsprache durch eine Bandbreite von Einzel-, Paar- und Gruppenaufgaben üben.
• die ganze Bandbreite an Textsorten kennenlernen, die der Stufe des Kurses angemessen ist.
• einer Bandbreite regionaler und nationaler Akzente ausgesetzt werden.
Integration
Die Lehrkräfte müssen ihre Schüler unterstützen, Strategien für den Umgang mit nicht vertrauten Situationen
und ungewohnter Sprache zu entwickeln, damit sie alle relevanten Aspekte des Kurses behandeln und die
Selbständigkeit fördern können. Zu diesem Zweck sollten die Lehrkräfte:
• eine Umgebung schaffen, die den Gebrauch der Zielsprache im Unterricht fördert und die Schüler
darauf vorbereitet, in einer Vielzahl von Kontexten und für verschiedene Zwecke zu kommunizieren,
die der Stufe des Kurses angemessen sind;
• im Unterricht Originaltexte und geänderte Originale verwenden, die ursprünglich für die Öffentlichkeit
in der Zielsprache verfasst wurden.
Die Lehrkräfte sollten außerdem sicherstellen, dass ihr Kurs den Schülern Gelegenheit bietet:
• von einer Sprachkompetenz zu einer anderen Sprachkompetenz zu wechseln (z. B. zu einer Diskussion
nach dem Lesen eines Textes);
• durch aktive Beteiligung in einem mündlichen Austausch in der Zielsprache zu interagieren, indem sie
sowohl sprechen als auch zuhören, oder auf einen Text, schriftlich oder mündlich, zu reagieren;
• Verbindungen zu anderen Fächern im DP und zum ET-Kurs zu erörtern und zu untersuchen:
• ihre Kommunikationskompetenzen durch Verwendung der übrigen Kategorien der Lernansätze zu
stärken: Denk-, Forschungs-, soziale und Selbstmanagementkompetenzen;
• sich an der Auswahl von Materialien, die behandelt werden sollen, zu beteiligen.
Die Lehrkräfte werden daran erinnert, dass kein Teil des Lehrplans – Sprache, Themen, Texte, konzeptionelle
Kenntnisse – ein Selbstzweck ist, sondern dass alle Teile sich ergänzen und in die Unterrichtsplanung
einfließen müssen. Die Fähigkeit der Schüler, in der Zielsprache zu kommunizieren, sollte durch den Einsatz
von Materialien entwickelt werden, die die betreffende(n) Kultur(en) widerspiegeln. Dies gilt auch für die
Auswahl literarischer Werke für Sprache B LS.
Transparenz
Die Lehrkräfte müssen sicherstellen, dass ihre Schüler die Ziele und Lernziele, die Lehrplananforderungen
und die Bewertungskriterien für den Kurs verstanden haben. Den Schülern sollte bewusst sein, was in
Bezug auf Unterrichtsbeteiligung und Hausarbeiten erwartet wird, und sie sollten im Verlauf des Kurses ein
regelmäßiges Feedback zu ihren Fortschritten erhalten.
Bewertung
Bewertung im Diplomprogramm
Allgemeines
Die Bewertung ist ein integraler Bestandteil von Lehren und Lernen. Die wichtigsten Ziele der Bewertung
im Diplomprogramm (DP) sind die Unterstützung der Lehrplanziele und die Förderung des angemessenen
Lernens der Schüler. Im Diplomprogramm wird sowohl eine externe als auch interne Bewertung
angewandt. Die IB-Prüfer benoten die für die externe Bewertung erstellten Arbeiten, während die für die
interne Bewertung erstellten Arbeiten von den Lehrkräften benotet und extern von IB einer Moderation
unterzogen werden.
IB kennt zwei Arten der Bewertung.
• Die formative Bewertung, eine integrale Komponente der Lehr- und Lernansätze, dient sowohl dem
Lehren als auch dem Lernen. Sie befasst sich mit der Bereitstellung eines genauen und nützlichen
Feedbacks für Schüler und Lehrkräfte im Hinblick auf das stattgefundene Lernen und geht auf die
Stärken und Schwächen der Schüler ein, mit dem Ziel, das Verständnis und die Fähigkeiten der
Schüler zu entwickeln. Die formative Bewertung kann auch dazu beitragen, die Unterrichtsqualität zu
verbessern, da sie Informationen für die Beobachtung der Fortschritte im Hinblick auf die Ziele und
Zielsetzungen des Kurses liefern kann.
• Die summative Bewertung gibt einen Überblick über das bisher Gelernte und befasst sich mit der
Einschätzung der Schülerleistungen.
Das Diplomprogramm konzentriert sich vor allem auf die summative Bewertung, die dazu dient, die
Leistung der Schüler gegen oder am Ende des Kurses zu erfassen. Viele Bewertungsinstrumente können und
sollten im Verlauf des Unterrichtens und Lernens aber auch formativ eingesetzt werden. Ein umfassender
Bewertungsplan gilt als integraler Bestandteil des Unterrichtens, Lernens und der Kursplanung. Für weitere
Informationen beachten Sie bitte das IB-Dokument Programme standards and practices.
Der von IB verwendete Bewertungsansatz ist kriterienverbunden, nicht normbezogen. Bei diesem
Bewertungsansatz wird die Arbeit der Schüler anhand ihrer Leistungen in Bezug auf die vorgegebenen
Leistungsebenen beurteilt und nicht in Bezug auf die Arbeit anderer Schüler. Für weitere Informationen zur
Bewertung im Diplomprogramm beachten Sie bitte die Veröffentlichung Diploma Programme assessment:
Principles and practice.
Zur Unterstützung der Lehrkräfte bei der Planung, Umsetzung und Bewertung der DP-Kurse finden diese
eine Vielzahl von Ressourcen im Programm-Ressourcenzentrum. Zusätzliche Veröffentlichungen, wie
Musterklausuren und die entsprechenden Benotungsschemata, Lehrerhandreichungen, Fachberichte und
Erwartungshorizonte finden Sie ebenfalls im Programm-Ressourcenzentrum. Frühere Prüfungsklausuren
und die entsprechenden Benotungsschemata können im IB-Shop erworben werden.
Bewertungsmethoden
Bei IB werden die folgenden Methoden zur Bewertung der von Schülern geleisteten Arbeit angewendet.
Bewertungskriterien
Bewertungskriterien werden dann angewendet, wenn die Prüfungsaufgabe ergebnisoffen ist. Jedes
Kriterium konzentriert sich auf eine bestimmte Kompetenz, die von den Schülern unter Beweis zu stellen
ist. Ein Bewertungsziel beschreibt, wozu die Schüler in der Lage sein sollten, und die Bewertungskriterien
beschreiben, wie gut sie beim Absolvieren der Aufgabe sein sollten. Die Ver wendung von
Bewertungskriterien ermöglicht es, zwischen verschiedenen Antworten zu unterscheiden, und regt eine
Vielfalt von Antworten an. Jedes Kriterium umfasst einen Satz hierarchisch angeordneter Leistungshorizonte.
Für jeden Leistungshorizont gibt es einen oder mehrere Punkte. Jedes Kriterium wird unter Anwendung
des Best-Fit-Modells unabhängig angewendet. Die maximale Punktzahl für jedes Kriterium kann je nach
Wichtigkeitsgrad des jeweiligen Kriteriums variieren. Die für jedes Kriterium erteilten Punkte werden
addiert, um die Gesamtnote für die Arbeit zu ermitteln.
Punktespannen
Punktespannen sind eine umfassende Darstellung der erwarteten Leistung, anhand derer die Antworten
bewertet werden. Sie stellen ein einziges holistisches Kriterium dar, das in Leistungshorizonte unterteilt
ist. Jeder Leistungshorizont entspricht einer Punktespanne zur Differenzierung der jeweiligen Leistung der
Schüler. Dabei ist mit Hilfe des Best-Fit-Ansatzes zu ermitteln, welche Punktzahl aus der möglichen Spanne
für den jeweiligen Leistungshorizont angemessen ist.
Analytische Benotungsschemata
Analytische Benotungsschemata werden für diejenigen Prüfungsfragen erstellt, bei denen von den Schülern
eine bestimmte Antwort bzw. eine vorgegebene endgültige Antwort erwartet wird. Sie enthalten detaillierte
Anweisungen an die Prüfer, wie die Punktzahl für jede einzelne Frage im Hinblick auf verschiedene Teile der
Antwort aufzuschlüsseln ist.
Benotungsanleitung
Für bestimmte Bewertungskomponenten, die anhand von Bewertungskriterien benotet werden, wird eine
Benotungsanleitung mitgeliefert. Die Benotungsanleitung enthält Anhaltspunkte für die Anwendung von
Bewertungskriterien auf die spezifischen Erfordernisse einer Frage.
Bewertungsvorgaben für die Inklusion

Für Kandidaten mit Förderungsbedarf stehen für den Prüfungszugang Bewertungsvorgaben für die
Inklusion zur Verfügung. Diese Vorgaben ermöglichen Kandidaten mit unterschiedlichen Bedürfnissen, an
Prüfungen teilzunehmen und ihr Wissen und Verständnis der zu bewertenden Konstrukte zu zeigen.
Das IB-Dokument Candidates with assessment access requirements enthält Einzelheiten über alle
Bewertungsvorgaben für die Inklusion, die Kandidaten mit Förderungsbedarf zur Verfügung stehen. Das
IB-Dokument Learning diversity and inclusion in IB programmes skizziert die Position des IB im Hinblick auf
Kandidaten mit besonderem Förderungsbedarf im Rahmen der IB-Programme. Kandidaten, die widrigen
Umständen ausgesetzt sind, finden Einzelheiten über die Zugangsmodalitäten in den IB-Dokumenten
General regulations: Diploma Programme und Bewertungsverfahren für das Diplomprogramm.
Verantwortungsbereich der Schule

Die Schulen müssen sicherstellen, dass Kandidaten, die einen Förderungsbedarf aufweisen, einen
gleichberechtigten Zugang, ggf. mit entsprechender Anpassung, erhalten, wobei diese Anpassungen mit
den IB-Dokumenten Candidates with assessment access requirements sowie Learning diversity and inclusion in
IB programmes übereinstimmen müssen.
Die Dokumente Meeting student learning diversity in the classroom und The IB guide to inclusive education:
a resource for whole school development sind erhältlich, um die Schulen im laufenden Prozess für einen
verbesserten Zugang und eine verbesserte Integration durch den Abbau von Lernhürden zu unterstützen.
Bewertung
Bewertungsüberblick - GS
Bewertungskomponente Gewichtung
Externe Bewertung (3 Stunden) 75 %

1. Klausur (1 Stunde 15 Minuten) 25 %
Produktive Kompetenzen - schriftlich (30 Punkte)
Eine schriftliche Aufgabe von 250–400 Wörtern, ausgewählt aus drei möglichen
Aufgaben, jede zu einem anderen Themenbereich, Auswahl einer Textsorte aus
der Liste, die in den Prüfungsanweisungen enthalten ist.

Rezeptive Kompetenzen - separate Abschnitte für Hören und Lesen (65 Punkte)
Hörverständnis (45 Minuten) (25 Punkte) 25 %

Leseverständnis (1 Stunde) (40 Punkte) 25 %
Verständnisübungen zu drei Hörtexten und drei schriftlichen Texten aus allen fünf
Themenbereichen.
Interne Bewertung 25 %
Diese Komponente wird intern von der Lehrkraft bewertet und nach Beendigung
des Kurses extern von IB einer Moderation unterzogen.
Mündliche Einzelprüfung
Ein Gespräch mit der Lehrkraft auf der Grundlage einer visuellen Vorlage, gefolgt
von einer Diskussion auf der Grundlage eines zusätzlichen Themenbereichs. (30
Punkte)
Bewertung
Bewertungsüberblick - LS
Bewertungskomponente Gewichtung
Externe Bewertung (3 Stunden 30 Minuten) 75 %

Produktive Kompetenzen - schriftlich (30 Punkte)
Eine schriftliche Aufgabe von 450–600 Wörtern, ausgewählt aus drei Optionen,
jede zu einem anderen Themenbereich, Auswahl einer Textsorte aus der Liste, die
in den Prüfungsanweisungen enthalten ist.
2. Klausur (2 Stunden) 50 %
Rezeptive Kompetenzen - separate Abschnitte für Hören und Lesen (65 Punkte)
Hörverständnis (1 Stunde) (25 Punkte) 25 %

Leseverständnis (1 Stunde) (40 Punkte) 25 %
Verständnisübungen zu drei Hörtexten und drei schriftlichen Texten aus allen fünf
Themenbereichen.
Interne Bewertung 25 %
Diese Komponente wird intern von der Lehrkraft bewertet und nach Beendigung
des Kurses extern von IB einer Moderation unterzogen.
Mündliche Einzelprüfung
Ein Gespräch mit der Lehrkraft auf der Grundlage eines Auszugs aus einem
literarischen Werk, das im Unterricht behandelt wurde, gefolgt von einer
Diskussion auf der Grundlage eines oder mehrerer Themenbereiche aus dem
Lehrplan. (30 Punkte)
Bewertung
Externe Bewertung
Die folgenden Methoden werden für die Bewertung der Fremdsprachenschüler eingesetzt.
• Benotungsschemata / detaillierte Benotungshinweise für die einzelnen Prüfungsklausuren

• Bewertungskriterien
• Punktespannen
Die Bewertungskriterien sind in diesem Handbuch enthalten.
Für die 1. Klausur gibt es drei Bewertungskriterien mit Punktespannen. Detaillierte Benotungshinweise
werden von den Prüfern bei der Bewertung der Aufgabe eingesetzt.
Für die 2. Klausur gibt es Benotungsschemata.
Die Bewertungskriterien und Leistungshorizonte beziehen sich auf die Lernziele, die für den Sprache-B-
Kurs festgelegt wurden. Die Benotungsschemata und detaillierten Benotungshinweise sind spezifisch für
jede Prüfung.
Verwendung von Wörterbüchern und Referenzmaterial

Es ist den Schülern nicht gestattet, Wörterbücher und andere Referenzwerke während der Prüfungen
für die 1. Klausur und die 2. Klausur zu verwenden.
Einzelheiten zur externen Bewertung - GS

1. Klausur: Produktive Kompetenzen - schriftlich
Dauer: 1 Stunde 15 Minuten
Gewichtung: 25 %
Die 1. Klausur basiert auf den fünf Themenbereichen: Identitäten, Erfahrungen, Menschliche Erfindungsgabe,
Soziale Organisation, Ein Planet für alle.
Diese Prüfung wird extern erstellt und extern bewertet. Sie besteht aus einer Auswahl von drei Aufgaben
mit jeweils verschiedenen Adressaten, Kontexten und Zwecken. Jede Aufgabe basiert auf einem anderen
Themenbereich des Lehrplans. Die Schüler verfassen eine schriftliche Antwort von 250–400 Wörtern zu
einer der Aufgaben; dafür wählen sie eine Textsorte aus einer Liste aus, die in den Prüfungsanweisungen
enthalten ist.
Das Ziel dieser Komponente ist die Bewertung der Fähigkeit, schriftlich zu unterschiedlichen Zwecken zu
kommunizieren. Zur Erfüllung der Anforderungen dieser Bewertungskomponente müssen die Schüler
durch den Einsatz von Textsorte, Sprachebene und -stil zeigen, dass sie die Konzepte Adressat, Kontext,
Zweck, Bedeutung und Variation verstehen und diese auf ihre Zielsprache schriftlich anwenden können.
Externe Bewertung
Die 1. Klausur bewertet, inwieweit die Schüler:
• in der erlernten Sprache in verschiedenen Kontexten und zu unterschiedlichen Zwecken verständlich

und wirksam kommunizieren können;
• die Sprache angepasst an eine Bandbreite verschiedener zwischenmenschlicher und/oder inter-
kultureller Kontexte und Zielgruppen verstehen und verwenden können;
• die Sprache verstehen und anwenden können, um eine Bandbreite verschiedener Ideen flüssig und
korrekt auszudrücken und darauf zu reagieren;
• Ideen zu einer Bandbreite verschiedener Themen identifizieren, organisieren und präsentieren können.
Das Faktenwissen der Schüler zu den Themenbereichen wird nicht geprüft, es kann jedoch zur Unter-
mauerung von Ideen eingebracht werden, die der Schüler kommunizieren möchte.
2. Klausur: Rezeptive Kompetenzen - Hören und Lesen

Gewichtung: 50 % (25 % Hörverständnis, 25 % Leseverständnis)
Diese Prüfung wird extern erstellt und extern bewertet. Sie ist in zwei separate Abschnitte unterteilt: Hören
(drei Tonaufzeichnungen) und Lesen (drei schriftliche Textabschnitte), die verschiedene Themen in Bezug
auf die fünf Themenbereiche abdecken. Das Verständnis der Schüler der sechs Aufgabentexte wird in dieser
Prüfung bewertet; sie prüft nicht das Wissen der Schüler zu den Fakten eines bestimmten Themas. Alle
Audioaufnahmen und schriftlichen Textabschnitte sind in der Zielsprache und alle Antworten müssen in der
Zielsprache verfasst werden.
Hinweis: Die internationale Denkweise ist zentraler Bestandteil der IB-Philosophie. Es wird erwartet,
dass sich die Schüler mit einer Vielzahl von Texten befasst haben, sowohl mündlich als auch
schriftlich, die sprachliche Variationen und regionale Akzente aufweisen. Sprachliche Variationen
und regionale Akzente in Texten, die für die externe Bewertung gedacht sind, sollen diese Erwartung
widerspiegeln, aber immer für die Schüler verständlich sein.
Externe Bewertung
Kriterien der externen Bewertung - GS

Bewertungskriterien werden für die Benotung der 1. Klausur eingesetzt, die 25 % der Gesamtpunktzahl
ausmacht. Es gibt drei Bewertungskriterien.
Kriterium A: Sprache
Wie gut beherrscht der Kandidat die geschriebene Sprache?
• Inwieweit ist das Vokabular angemessen und abwechslungsreich?

• Inwieweit variiert der grammatische Aufbau?
• Inwieweit trägt die Korrektheit der Sprache zu einer wirksamen Kommunikation bei?
Punkte Leistungshorizont
0 Die Arbeit erreicht nicht das in den nachstehend beschriebenen Leistungshorizonten

beschriebene Niveau.
1–3 Die Beherrschung der Sprache ist begrenzt.

Das Vokabular ist manchmal der Aufgabe angemessen.
Es werden grammatische Grundstrukturen verwendet.
Die Sprache weist Fehler in den Grundstrukturen auf. Die Fehler beeinträchtigen die
Kommunikation.
4–6 Die Beherrschung der Sprache ist teilweise effektiv.

Das Vokabular ist der Aufgabe angemessen.
Einige grammatische Grundstrukturen werden verwendet, mit Versuchen, auch
komplexere Strukturen zu verwenden.
Die Sprache ist in Bezug auf die Grundstrukturen größtenteils korrekt, aber bei
komplexeren Strukturen kommt es zu Fehlern. Die Fehler beeinträchtigen manchmal die
Kommunikation.
7–9 Die Beherrschung der Sprache ist effektiv und größtenteils korrekt.
Das Vokabular ist der Aufgabe angemessen und abwechslungsreich.
Verschiedene grundlegende und komplexere Grammatikstrukturen werden eingesetzt.
Die Sprache ist größtenteils korrekt. Gelegentliche Fehler in den grundlegenden und
komplexeren Grammatikstrukturen beeinträchtigen nicht die Kommunikation.
10–12 Die Beherrschung der Sprache ist größtenteils korrekt und sehr effektiv.
Das Vokabular ist der Aufgabe angemessen und abwechslungsreich und schließt
idiomatische Ausdrücke ein.
Verschiedene grundlegende und komplexere Grammatikstrukturen werden effektiv
eingesetzt.
Die Sprache ist größtenteils korrekt. Kleine Fehler in komplexeren Grammatikstrukturen
beeinträchtigen nicht die Kommunikation.
Externe Bewertung
Kriterium B: Botschaft
Inwieweit erfüllt der Kandidat die Aufgabe?
• Wie relevant sind die Ideen für die Aufgabe?

• Inwieweit werden Ideen entwickelt?
• Inwieweit tragen Klarheit und Organisation der Ideen zu einer erfolgreichen Vermittlung der Botschaft bei?

1–3 Die Aufgabe ist teilweise erfüllt.

Nur wenige Ideen sind für die Aufgabe relevant.
Ideen werden genannt, aber nicht ausgeführt.
Die Ideen werden nicht klar präsentiert und folgen keiner logischen Struktur, was ein
Verstehen der Botschaft erschwert.
4–6 Die Aufgabe ist allgemein erfüllt.

Einige Ideen sind für die Aufgabe relevant.
Ideen werden umrissen, aber nicht vollständig ausgeführt.
Die Ideen werden allgemein klar präsentiert und die Antwort ist generell logisch
strukturiert, was zu einer größtenteils erfolgreichen Vermittlung der Botschaft führt.
7–9 Die Aufgabe ist erfüllt.

Die meisten Ideen sind für die Aufgabe relevant.
Die Ideen werden gut ausgearbeitet, relativ detailliert und mit einigen Beispielen.
Die Ideen werden klar präsentiert und die Antwort ist logisch strukturiert, was die
Vermittlung der Botschaft unterstützt.
10–12 Die Aufgabe ist effektiv erfüllt.

Die Ideen sind für die Aufgabe relevant.
Die Ideen werden vollständig ausgearbeitet, bieten Details und relevante Beispiele.
Die Ideen werden klar präsentiert und die Antwort ist logisch und stimmig strukturiert,
was die erfolgreiche Vermittlung der Botschaft unterstützt.
Externe Bewertung
Kriterium C: Konzeptionelles Verständnis

Inwieweit zeigt der Kandidat konzeptionelles Verständnis?
• Inwieweit eignet sich die gewählte Textsorte für die Aufgabe?

• Inwieweit sind Sprachebene und Tonfall dem Kontext, Zweck und Adressaten der Aufgabe angemessen?
• Inwieweit werden die Konventionen der gewählten Textsorte eingehalten?

1–2 Das konzeptionelle Verständnis ist begrenzt.

Die gewählte Textsorte eignet sich generell nicht für Kontext, Zweck oder Adressaten.
Sprachebene und Tonfall eignen sich nicht für Kontext, Zweck und Adressaten der Aufgabe.
Die Antwort enthält nur in begrenztem Umfang erkennbare Konventionen der
gewählten Textsorte.
3–4 Das konzeptionelle Verständnis wird größtenteils demonstriert.

Die gewählte Textsorte eignet sich generell für Kontext, Zweck und Adressaten.
Sprachebene und Tonfall eignen sich gelegentlich für Kontext, Zweck und Adressaten der
Aufgabe, wechseln aber im Verlauf der Antwort.
Die Antwort enthält einige Konventionen der gewählten Textsorte.
5–6 Das konzeptionelle Verständnis wird vollständig demonstriert.

Die gewählte Textsorte eignet sich für Kontext, Zweck und Adressaten.
Sprachebene und Tonfall eignen sich für Kontext, Zweck und Adressaten der Aufgabe.
Die Antwort entspricht vollständig den Konventionen der gewählten Textsorte.
Hinweis: Eine Antwort, die Kontext, Zweck und Adressaten ignoriert, kann 0 Punkte für Kriterium B
und C erhalten, selbst wenn die Antwort eine hohe Punktzahl für Kriterium A erhalten hat.
Externe Bewertung
Einzelheiten zur externen Bewertung - LS

Gewichtung: 25 %
Diese Prüfung wird extern erstellt und extern bewertet. Sie besteht aus einer Auswahl von drei Aufgaben
mit jeweils verschiedenen Adressaten, Kontexten und Zwecken. Jede Aufgabe basiert auf einem anderen
Themenbereich des Lehrplans. Die Schüler verfassen eine schriftliche Antwort von 450–600 Wörtern zu einer
der Aufgaben; dafür wählen sie eine Textsorte aus einer Liste aus, die in den Prüfungsanweisungen enthalten ist.
Obwohl das allgemeine Format der 1. Klausur in der LS der 1. Klausur in der GS ähnelt, muss hervorgehoben
werden, dass die Art der Aufgabe komplexere Sprache und Strukturen sowie anspruchsvollere
Denkkompetenzen höherer Ordnung erfordert, u. a. Analyse, Beurteilung, Synthese und Interpretation. Die
höhere Wörterzahl entspricht den komplexeren Antworten in dieser Stufe.
Das Ziel dieser Komponente ist die Bewertung der Fähigkeit, schriftlich zu unterschiedlichen Zwecken zu
kommunizieren. Zur Erfüllung der Anforderungen dieser Bewertungskomponente müssen die Schüler
durch ihre Wahl von Textsorte, Sprachebene und -stil zeigen, dass sie die Konzepte Adressat, Kontext, Zweck,
Bedeutung und Variation verstehen und sie auf ihre Schriftsprache anwenden können.
Die 1. Klausur bewertet, inwieweit die Schüler:
• in der erlernten Sprache in verschiedenen Kontexten und zu unterschiedlichen Zwecken verständlich

• Ideen zu einer Bandbreite verschiedener Themen identifizieren, organisieren und präsentieren können.
Das Faktenwissen der Schüler zu den Themenbereichen wird nicht geprüft, es kann jedoch zur
Untermauerung von Ideen eingebracht werden, die der Schüler kommunizieren möchte.
2. Klausur: Rezeptive Kompetenzen - Hören und Lesen

Dauer: 2 Stunden
Gewichtung: 50 % (25 % Hörverständnis, 25 % Leseverständnis)
Diese Prüfung wird extern erstellt und extern bewertet. Sie ist in zwei separate Abschnitte unterteilt: Hören
(drei Tonaufzeichnungen) und Lesen (drei schriftliche Textabschnitte), die verschiedene Themen in Bezug
auf die fünf Themenbereiche abdecken. Das Verständnis der Schüler wird anhand der sechs Aufgaben in
dieser Prüfung bewertet: sie prüft nicht das Wissen der Schüler zu den Fakten eines bestimmten Themas.
Alle Audioaufnahmen und schriftlichen Textabschnitte sind in der Zielsprache und alle Antworten müssen
in der Zielsprache verfasst werden.
Externe Bewertung
Hinweis: Die internationale Denkweise ist zentraler Bestandteil der IB-Philosophie. Es wird erwartet,
dass sich die Schüler mit einer Vielzahl von Texten befasst haben, sowohl mündlich als auch
schriftlich, die sprachliche Variationen und regionale Akzente aufweisen. Sprachliche Variationen
und regionale Akzente in Texten, die für die externe Bewertung gedacht sind, sollen diese Erwartung
widerspiegeln, aber immer für die Schüler verständlich sein.
Kriterien der externen Bewertung - LS

Bewertungskriterien werden für die Benotung der 1. Klausur eingesetzt, die 25 % der Gesamtpunktzahl
ausmacht. Es gibt drei Bewertungskriterien.
Wie gut beherrscht der Kandidat die geschriebene Sprache?



Die Sprache enthält Fehler in den Grundstrukturen und den komplexeren Strukturen. Die
Fehler beeinträchtigen die Kommunikation.

Das Vokabular ist der Aufgabe allgemein angemessen und abwechslungsreich.
Verschiedene grundlegende und einige komplexere Grammatikstrukturen werden eingesetzt.
Die Sprache ist in Bezug auf die Grundstrukturen größtenteils korrekt, aber bei komplexeren
Strukturen kommt es zu Fehlern. Die Fehler beeinträchtigen manchmal die Kommunikation.
eingesetzt.
Die Sprache ist größtenteils korrekt. Gelegentliche Fehler in grundlegenden und
komplexeren Grammatikstrukturen beeinträchtigen nicht die Kommunikation.
Externe Bewertung
Das Vokabular ist der Aufgabe angemessen, nuanciert und abwechslungsreich auf eine Weise,
die die Botschaft verstärkt, einschließlich des gezielten Einsatzes idiomatischer Ausdrücke.
Verschiedene grundlegende und komplexere Grammatikstrukturen werden selektiv
eingesetzt, um die Kommunikation zu verbessern.
Die Sprache ist größtenteils korrekt. Kleine Fehler in komplexeren Grammatikstrukturen
beeinträchtigen nicht die Kommunikation.
Kriterium B: Botschaft
Inwieweit erfüllt der Kandidat die Aufgabe?
• Wie relevant sind die Ideen für die Aufgabe?

• Inwieweit werden Ideen entwickelt?
• Inwieweit tragen Klarheit und Organisation der Ideen zu einer erfolgreichen Vermittlung der Botschaft bei?

1–3 Die Aufgabe ist teilweise erfüllt.

Nur wenige Ideen sind für die Aufgabe relevant.
Ideen werden genannt, aber nicht ausgeführt.
Die Ideen werden nicht klar präsentiert und folgen keiner logischen Struktur, was ein
Verstehen der Botschaft erschwert.
4-6 Die Aufgabe ist allgemein erfüllt.

Einige Ideen sind für die Aufgabe relevant.
Ideen werden umrissen, aber nicht vollständig ausgeführt.
Die Ideen werden allgemein klar präsentiert und die Antwort ist generell logisch
strukturiert, was zu einer größtenteils erfolgreichen Vermittlung der Botschaft führt.
7-9 Die Aufgabe ist erfüllt.

Die meisten Ideen sind für die Aufgabe relevant.
Die Ideen werden gut ausgearbeitet, mit einigen Details und Beispielen.
Die Ideen werden klar präsentiert und die Antwort ist logisch strukturiert, was zu einer
erfolgreichen Vermittlung der Botschaft führt.
10-12 Die Aufgabe ist effektiv erfüllt.

Die Ideen sind für die Aufgabe relevant.
Die Ideen werden vollständig ausgearbeitet, bieten Details und relevante Beispiele.
Die Ideen werden klar präsentiert und die Antwort ist logisch und stimmig strukturiert,
was zu einer erfolgreichen Vermittlung der Botschaft führt.
Externe Bewertung
Kriterium C: Konzeptionelles Verständnis

Inwieweit zeigt der Kandidat konzeptionelles Verständnis?
• Inwieweit eignet sich die gewählte Textsorte für die Aufgabe?

• Inwieweit sind Sprachebene und Tonfall dem Kontext, Zweck und Adressaten der Aufgabe angemessen?
• Inwieweit werden die Konventionen der gewählten Textsorte eingehalten?

1–2 Das konzeptionelle Verständnis ist begrenzt.

Die gewählte Textsorte eignet sich generell nicht für Kontext, Zweck oder Adressaten.
Sprachebene und Tonfall eignen sich nicht für Kontext, Zweck und Adressaten der Aufgabe.
Die Antwort enthält nur in begrenztem Umfang erkennbare Konventionen der
gewählten Textsorte.
3–4 Das konzeptionelle Verständnis wird größtenteils demonstriert.

Die gewählte Textsorte eignet sich generell für Kontext, Zweck und Adressaten.
Sprachebene und Tonfall eignen sich gelegentlich für Kontext, Zweck und Adressaten der
Aufgabe, wechseln aber im Verlauf der Antwort.
Die Antwort enthält einige Konventionen der gewählten Textsorte.
5–6 Das konzeptionelle Verständnis wird vollständig demonstriert.

Die gewählte Textsorte eignet sich für Kontext, Zweck und Adressaten.
Sprachebene und Tonfall eignen sich für Kontext, Zweck und Adressaten der Aufgabe.
Die Antwort entspricht vollständig den Konventionen der gewählten Textsorte.
Hinweis: Eine Antwort, die Kontext, Zweck und Adressaten ignoriert, kann 0 Punkte für Kriterium B
und C erhalten, selbst wenn die Antwort eine hohe Punktzahl für Kriterium A erhalten hat.
Bewertung
Interne Bewertung
Zweck der internen Bewertung

Die interne Bewertung ist integraler Bestandteil des Kurses und sowohl für GS- als auch LS-Schüler
obligatorisch. Sie bietet den Schülern Gelegenheit, ihre Kompetenzen und ihr Wissen unter anderen
Bedingungen unter Beweis zu stellen. In Sprache B erfolgt die interne Bewertung in Form einer mündlichen
Einzelprüfung. Die Entwicklung von Kompetenzen für die mündliche Einzelprüfung sollte in den normalen
Unterricht einfließen, die für die Moderation eingereichten Beispiele müssen jedoch aus einer separaten
mündlichen Einzelprüfung stammen, die gegen Ende des Kurses durchgeführt wird.
Die internen Bewertungserfordernisse unterscheiden sich für GS und LS.
GS-Schüler müssen einzeln in Bezug auf eine visuelle Vorlage eine Präsentation mit klaren
Verbindungen zur Zielkultur/zu den Zielkulturen erstellen, wohingegen LS-Schüler sich auf einen
literarischen Auszug beziehen. In beiden Stufen erfolgt im Anschluss eine Diskussion zwischen
Schüler und Lehrkraft, zuerst über das bereits behandelte Thema, gefolgt von einem allgemeinen
Gespräch über die im Lehrplan aufgeführten Themenbereiche.
Richtlinien und Authentizität

Bei der Durchführung der mündlichen Einzelprüfung dürfen die Schüler keine zusätzlichen Ressourcen
in den Vorbereitungsraum bringen, wie z. B. Computer, Mobiltelefone, Unterrichtsnotizen, Wörterbücher
(weder online noch als Buch), Kopien von Texten, usw. Die Schulen müssen den Schülern ein Blatt Papier
aushändigen, auf dem sie sich in der Vorbereitungszeit kurze Arbeitsnotizen machen können (eine Liste von
maximal 10 Punkten). Diese Notizen sind die einzige Ressource, die in den Interviewraum gebracht werden
darf, und sie dürfen nur als Referenz verwendet werden. Sie dürfen nicht laut vorgelesen werden und
müssen am Ende des Interviews von der Lehrkraft einbehalten werden.
Es obliegt der Verantwortung der Lehrkraft sicherzustellen, dass die Schüler mit Folgendem vertraut sind:
• den sprachlichen Anforderungen der mündlichen Einzelprüfung;

• dem Ablauf und der Durchführung der Prüfung;
• den Bewertungskriterien.
Es ist wesentlich, dass Schüler der GS die visuelle Vorlage, die ihnen vorgelegt wird, nicht vorher kennen;
außerdem dürfen sie im Vorfeld nicht wissen, aus welchen Themenbereichen die Vorlagen stammen
werden. Schüler der LS dürfen im Vorfeld nicht wissen, welche literarischen Auszüge von der Lehrkraft für
die mündliche Einzelprüfung ausgesucht werden. Sowohl für die GS als auch die LS muss die Präsentation
in Teil 1 in Gänze die Arbeit des Schülers sein und darf nicht komplett schriftlich vorliegen und abgelesen
werden. Die Authentizität kann durch eine Durchsicht der Notizen (sofern vorhanden) geprüft werden, die
der Schüler benutzt, sowie durch Nachfragen in Teil 2 der mündlichen Einzelprüfung.
Interne Bewertung
Gruppenarbeit
Gruppenarbeit kann nicht als die abschließende summative Bewertung in Form der internen mündlichen
Einzelprüfung bei IB eingereicht werden. Man kann jedoch eine Gruppenarbeit, als einen Aspekt einer
Bandbreite von Ansätzen für das Lehren und Lernen, gut im Verlauf des Kurses als eine Form der formativen
Bewertung verwenden.
Zeitzuordnung
Die interne Bewertung trägt 25 % zur endgültigen Bewertung im GS-Kurs und LS-Kurs bei. Diese Gewichtung
sollte sich im Zeitaufwand widerspiegeln, der dem Vermitteln des für das erfolgreiche Absolvieren von
mündlichen Aufgaben benötigten Wissens, der entsprechenden Kompetenzen und Kenntnisse zugeordnet
wird. Die Entwicklung mündlicher Kommunikationskompetenzen muss gleichmäßig auf die gesamte
Unterrichtszeit verteilt werden und Folgendes einschließen:
• Zeit für die Schüler, ihre mündlichen Kommunikationskompetenzen zu entwickeln;

• Zeit für die direkte Interaktion zwischen der Lehrkraft und den einzelnen Schülern, damit diese sich
beim Kommunizieren in der Zielsprache mit der Lehrkraft wohl fühlen;
• Zeit für die Schüler, ihre eigenen Fortschritte zu prüfen und zu überwachen, und für die Lehrkräfte, um
Feedback zu geben;
• Zeit, in der die Lehrkraft den Schülern die Anforderungen der internen Bewertung erklärt.
Anforderungen und Empfehlungen

Die interne Bewertung muss in Gänze in der Zielsprache durchgeführt werden. Die abschließende interne
Bewertung, für die Punkte vergeben werden, darf nicht eingeübt werden, da dies nicht die wahren
Kompetenzen eines Schülers in der Zielsprache wiedergeben würde; allerdings können und sollen die
Verfahren und Charakteristika der mündlichen Einzelprüfung im Unterricht geübt werden, ebenso wie die
verbale Interaktion zwischen Schüler und Lehrkraft.
Die mündliche Einzelprüfung jedes Schülers muss aufgezeichnet werden, und die Dateien müssen eine gute
Qualität aufweisen. Jede Aufzeichnung ist gemäß den Verfahren, die im Dokument Bewertungsverfahren für
das Diplomprogramm festgelegt sind, aufzubewahren. Die für die Moderation bestimmten Auswahlarbeiten
der internen Bewertung müssen als Audiodatei eingereicht werden.
Anwendung von Bewertungskriterien zur internen

Bewertung
Für die interne Bewertung wurde eine Reihe von Bewertungskriterien festgelegt. Jedes Bewertungskriterium
beschreibt anhand von Leistungshorizonten das auf jeder einzelnen Leistungsebene erreichte Niveau einer
Arbeit, mit einer angemessenen Spanne von Punkten. Die Leistungshorizonte konzentrieren sich auf die
positive Leistung, wobei auf den niedrigeren Ebenen ein Versagen, bestimmte Mindestanforderungen zu
erfüllen, in die Beschreibung einbezogen sein kann.
Interne Bewertung
Die Lehrkräfte müssen die intern bewertete Arbeit für die Grundstufe und die Leistungsstufe mittels der
Leistungshorizonte für jedes Kriterium messen.
• Für die Grundstufe und die Leistungsstufe gibt es dieselben Bewertungskriterien, die Leistungshorizonte
für jedes Kriterium in jedem Kurs sind jedoch so verfasst, dass sie den Schwierigkeitsgrad und die
Komplexität widerspiegeln, die für diese Ebene erwartet werden. Aus diesem Grund sollten die
Formulierungen jeder Ebene sorgfältig gelesen werden.
• Ziel ist es, für jedes Kriterium den Leistungshorizont zu finden, der bei Anwendung des Best-Fit-Modells am
besten die erreichte Leistung des Schülers widerspiegelt. Der Best-Fit-Ansatz bedeutet, dass ein Ausgleich
hergestellt werden sollte, wenn eine Arbeit verschiedene Aspekte eines Kriteriums auf unterschiedlichen
Ebenen erfüllt. Die zugeteilte Punktzahl sollte diejenige sein, die objektiv gesehen und gemessen an
diesem Kriterium der ausgewogenen Leistung entspricht. Es ist nicht erforderlich, dass jeder einzelne
Aspekt eines Leistungshorizonts erfüllt wird, um die entsprechende Punktzahl zu vergeben.
• Bei der Bewertung einer Schülerarbeit sollten sich die Lehrkräfte die Leistungshorizonte für jedes
Kriterium durchlesen, bis sie den Leistungshorizont erreichen, der am besten die Leistung der zu
bewertenden Arbeit widerspiegelt. Liegt eine Arbeit zwischen zwei Leistungshorizonten, sollten beide
erneut gelesen und dann derjenige gewählt werden, der der Arbeit des Schülers am besten entspricht.
• Stehen innerhalb eines Leistungshorizonts zwei oder mehr Punktzahlen zur Verfügung, sollten die
Lehrkräfte die höheren Punktzahlen vergeben, wenn die Schülerarbeit die beschriebenen Qualitäten
in hohem Maße widerspiegelt und die Arbeit nahe der Leistungshorizonte auf der nächsthöheren
Ebene liegt. Die Lehrkräfte sollten die niedrigeren Punktzahlen vergeben, wenn die Schülerarbeit die
beschriebenen Qualitäten in geringerem Maße aufweist und die Arbeit nahe der Leistungshorizonte
auf der nächstniedrigeren Ebene liegt.
• Bitte nur ganze Punkte vergeben: Teilpunkte, wie z. B. Brüche und Kommazahlen, sind nicht zulässig.
• Die Lehrkräfte sollten nicht in Begriffen wie „bestanden” oder „nicht bestanden“ denken, sondern sich
vielmehr darauf konzentrieren, den passenden Leistungshorizont für jedes Bewertungskriterium für
die Arbeit des Schülers zu ermitteln.
• Die höchsten Leistungshorizonte implizieren keine perfekte Leistung; sie sollten für einen Fremd-
sprachenschüler erreichbar sein. Die Lehrkräfte sollten nicht zögern, die Höchstpunktzahl zu
vergeben, wenn diese den zu bewertenden Arbeiten entspricht.
• Ein Schüler, der in Bezug auf ein bestimmtes Kriterium eine hohe Leistungsebene erreicht, erreicht
nicht unbedingt ähnlich hohe Leistungsebenen in Bezug auf andere Kriterien. Gleichermaßen erreicht
ein Schüler, der in Bezug auf ein bestimmtes Kriterium eine niedrige Leistungsebene erreicht, nicht
unbedingt niedrige Leistungsebenen in Bezug auf andere Kriterien. Die Lehrkräfte sollten nicht
annehmen, dass die Gesamtbeurteilung der Schüler eine ganz bestimmte Punktverteilung ergibt.
• Es wird von den Lehrkräften erwartet, dass sie den Schülern die Bewertungskriterien mitteilen und
sicherstellen, dass sie diese verstanden haben.
Einzelheiten der internen Bewertung - GS

Interaktive Kompetenzen: Mündliche Einzelprüfung
Dauer: 12–15 Minuten (plus 15 Minuten Vorbereitung)
Gewichtung: 25 %
Die mündliche Einzelprüfung basiert auf den fünf Kursthemenbereichen: Identitäten, Erfahrungen,
Menschliche Erfindungsgabe, Soziale Organisation, Ein Planet für alle.
Interne Bewertung
Das Ziel dieser Bewertung ist eine Beurteilung der Fähigkeit des Schülers, eine Kommunikation in der
Zielsprache zu verstehen und zu führen, und diese Zielsprache erfolgreich zur Interaktion anzuwenden.
Die mündliche Einzelprüfung bewertet, inwieweit die Schüler:
• in der erlernten Sprache in einer Reihe von Kontexten und zu unterschiedlichen Zwecken verständlich
• Ideen zu einer Bandbreite verschiedener Themen identifizieren, organisieren und präsentieren können;
• im Kontext von Präsentation und Konversation verstehen, analysieren und reflektieren können.
Die mündliche Einzelprüfung in Sprache B GS besteht aus drei Teilen, denen eine Vorbereitungszeit unter
Aufsicht vorausgeht.
Vorbereitungszeit unter Dem Schüler werden zwei visuelle Vorlagen 15 Minuten

Aufsicht gezeigt, die sich jeweils auf einen anderen
Themenbereich des Kurses beziehen. Jede
visuelle Vorlage muss in der Zielsprache mit
dem Themenbereich versehen sein, auf den sie
sich bezieht.
Der Schüler wählt eine der visuellen Vorlagen
aus und bereitet eine Präsentation vor, die sich
unmittelbar mit der Vorlage befasst. In dieser
Zeit darf sich der Schüler kurze Arbeitsnotizen
machen.
Teil 1: Präsentation Der Schüler beschreibt die visuelle Vorlage und 3–4 Minuten
bezieht sie auf den relevanten Themenbereich
und die Zielkultur(en).
Teil 2: Folgegespräch Die Lehrkraft spricht mit dem Schüler über den 4–5 Minuten
in Teil 1 vorgestellten Themenbereich, wobei
das vom Schüler in der Präsentation Gesagte
vertieft wird.
Teil 3: Allgemeine Diskussion Die Lehrkraft und der Schüler führen eine 5–6 Minuten
allgemeine Diskussion über mindestens
einen weiteren Themenbereich, der den fünf
Themenbereichen entstammt, auf denen der
Kurs basiert.
Vorbereitung
Die Lehrkraft wählt eine Reihe von visuellen Vorlagen aus, die mit den fünf Themenbereichen verbunden
sind, die im Verlauf des Kurses behandelt wurden, und versieht jede mit dem Themenbereich in der
Zielsprache. Für den Zweck der mündlichen Einzelprüfung in der GS kann eine „visuelle Vorlage” ein Foto, ein
Plakat, eine Abbildung oder eine Werbeanzeige sein. Etwaige Schrift, die bereits auf dem Bild existiert, sollte
auf ein Minimum begrenzt sein und muss in der Zielsprache sein. Sie darf keine Vokabeln und Strukturen
enthalten, die einem Schüler einen unfairen Vorteil verschaffen.
Interne Bewertung
Eine gute visuelle Vorlage:
• ist eindeutig für einen der fünf Themenbereiche des Kurses relevant;
• ist kulturell relevant für die Zielsprache;
• gibt den Schülern Gelegenheit, ihre internationale Denkweise zu demonstrieren;
• liefert den Schülern ausreichend visuellen Text, um eine Szene oder eine Situation beschreiben
zu können;
• ermöglicht den Schülern, eine persönliche Interpretation anzubieten;
• ermöglicht der Lehrkraft, mit dem Schüler ein weiter gefasstes Gespräch zu führen;
• ist für die Altersgruppe der Schüler relevant und interessant.
Die Schüler dürfen diese Vorlagen vor der Prüfung nicht sehen.
Dieselben fünf Vorlagen können für bis zu zehn Schüler verwendet werden, die an der Prüfung teilnehmen.
Gibt es mehr als zehn Prüflinge, müssen zwei visuelle Vorlagen für jeden Themenbereich vorbereitet werden.
Die nachstehende Tabelle liefert Beispiele, wie die Lehrkraft die visuellen Vorlagen aufteilen kann, um
sicherzustellen, dass jeder Schüler zwei Vorlagen für zwei verschiedene Themenbereiche erhält. Für den Fall,
dass die örtlichen Gegebenheiten für die Prüfung erfordern, dass ein Schüler sich in der „Vorbereitung unter
Aufsicht“ befindet, während ein anderer Schüler die Prüfungsteile 1–3 absolviert, sollten die Lehrkräfte über
zwei Kopien jeder Vorlage verfügen.
Bis zu 10 Schüler Bis zu 20 Schüler Bis zu 30 Schüler Bis zu 40 Schüler

Insgesamt 5 Vorlagen Insgesamt 10 Insgesamt 10 Insgesamt 10
(1 zu jedem Vorlagen Vorlagen Vorlagen
Themenbereich) (2 zu jedem (2 zu jedem (2 zu jedem
Themenbereich) Themenbereich) Themenbereich)
Schüler Visuelle Schüler Visuelle Schüler Visuelle Schüler Visuelle

Vorlage Vorlage Vorlage Vorlage
1 A1 + B1 11 A2 + B2 21 A1 + B2 31 A2 + B1
2 A1 + C1 12 A2 + C2 22 A1 + C2 32 A2 + C1
3 A1 + D1 13 A2 + D2 23 A1 + D2 33 A2 + D1
etc. etc. etc. etc. etc. etc. etc. etc.
Die Buchstaben oben verweisen auf den Themenbereich der visuellen Vorlage. Beispiel: A1 wäre die erste
visuelle Vorlage in Bezug auf einen der Themenbereiche (z. B. „Ein Planet für alle”) und A2 die zweite visuelle
Vorlage in Bezug auf denselben Themenbereich („Ein Planet für alle”). Nach diesem Muster würde B1 die
erste visuelle Vorlage in Bezug auf einen anderen Themenbereich (z. B. „Erfahrungen”) und B2 die zweite
visuelle Vorlage in Bezug auf denselben Themenbereich („Erfahrungen”) angeben.
Bitte beachten Sie, dass jedem Prüfling nur zwei Vorlagen gezeigt werden, von denen er eine auswählt.
Nehmen mehr als 40 Schüler an der Prüfung teil, kann die Lehrkraft dieselben zehn Vorlagen zu neuen
Paaren gruppieren, muss dabei aber sicherstellen, dass sich die beiden für jedes Paar benutzten Vorlagen
nicht auf denselben Themenbereich beziehen.
Interne Bewertung
Ablauf der mündlichen Einzelprüfung

Die 15 Minuten Vorbereitungszeit beginnen, wenn dem Schüler saubere Exemplare der beiden Vorlagen
vorgelegt werden (zu zwei verschiedenen Themenbereichen), aus denen er eine auswählt, die er in der
mündlichen Einzelprüfung behandeln möchte. Nach der Auswahl der Vorlage verbleibt dem Schüler die
Restzeit der 15 Minuten für die Vorbereitung der Präsentation. In der Vorbereitungszeit können sich die
Schüler kurze Arbeitsnotizen machen (eine Liste von maximal 10 Punkten). Diese Notizen dürfen nur als
Referenz benutzt werden und dürfen nicht als vorbereiteter Vortrag abgelesen werden.
In der Vorbereitungszeit muss der Schüler beaufsichtigt werden. Der Schüler darf keinen Zugang zu
Kursunterlagen, Unterrichtsnotizen, Wörterbüchern (in jeglicher Form), Computern, Mobiltelefonen oder
anderen IT-Geräten haben. Dem Schüler muss ein leeres Blatt Papier ausgehändigt werden, auf dem er sich
bis zu 10 Punkte in Listenform notieren kann. Die visuelle Vorlage und die Notizen, die in den 15 Minuten
Vorbereitungszeit für die mündliche Einzelprüfung erstellt wurden, müssen von der Lehrkraft eingesammelt
und aufbewahrt werden.
Präsentation
Da die Schulen die Auflage haben, Kursarbeiten anonym einzureichen, werden die Schüler angewiesen,
weder ihren Namen noch andere identifizierende Informationen in ihren Präsentationen zu verwenden.
Während der Präsentation sollten die Schüler:
• eine kurze Beschreibung der visuellen Vorlage geben;

• die visuelle Vorlage auf den relevanten Themenbereich des Kurses beziehen;
• klare Verbindungen zur Zielkultur/zu den Zielkulturen herstellen;
• ihre Meinung zu den in der visuellen Vorlage enthaltenen Ideen formulieren.
Die Präsentation muss spontan sein und sich konkret auf den Inhalt der vorliegenden visuellen Vorlage
beziehen; im Vorfeld gelernte Präsentationen zu allgemeinen Aspekten des Kursthemenbereiches, die
sich nicht unmittelbar auf die in der betreffenden visuellen Vorlage enthaltenen Ideen beziehen, werden
keine hohe Punktzahl erhalten. Schüler, die keine klaren Verbindungen zur Zielkultur/zu den Zielkulturen
herstellen, erreichen für Kriterium B1 nicht die volle Punktzahl.
Die Lehrkraft sollte, um die Schüler zu beruhigen und ihnen bei der Fokussierung auf die Anforderungen
der mündlichen Einzelprüfung zu helfen, den Übergang von einem Teil auf einen anderen Teil durch
entsprechende Hinweise signalisieren.
Die Präsentation sollte 3-4 Minuten dauern, in denen die Lehrkraft den Schüler möglichst nicht unterbrechen
sollte, es sei denn, dass eindeutig eine Hilfestellung benötigt wird. Nach vier Minuten, falls der Schüler die
Präsentation nicht abgeschlossen hat, sollte die Lehrkraft die Präsentation unterbrechen und zum zweiten Teil
der mündlichen Einzelprüfung übergehen, indem sie z. B. sagt: „Es tut mir leid, Sie zu unterbrechen, aber wir
müssen nun zum nächsten Teil übergehen.” Es muss nicht diese exakte Formulierung benutzt werden, aber es
ist gute Praxis für die Lehrkräfte, ihre Schüler im Vorfeld auf die Prüfung so vorzubereiten, dass eine notwendige
Unterbrechung, um vorgegebene Zeiten einzuhalten, die Schüler nicht übermäßig aus dem Konzept bringt.
Folgegespräch auf Grundlage der visuellen Vorlage

Nach der Präsentation des Schülers leitet die Lehrkraft eine Diskussion ein, indem sie Fragen zu
verschiedenen Aspekten der visuellen Vorlage stellt. Diese Fragen sollten:
• eine Klärung oder Ausführung der Beobachtungen herbeiführen, die der Schüler in seiner Präsentation
gemacht hat;
• den Schüler auffordern, die in der visuellen Vorlage oder von der Lehrkraft angesprochenen Ideen zu
interpretieren und zu beurteilen;
• Zusammenhänge und Vergleiche in Bezug auf andere kulturelle Erfahrungen des Schülers anregen;
Interne Bewertung
• dem Schüler die Gelegenheit geben, sein Verständnis und seine Wertschätzung der Zielkultur(en)
unter Beweis zu stellen;
• den Schüler ermutigen, sich bestmöglich in ein authentisches Gespräch einzubringen.
Dieser Teil der mündlichen Einzelprüfung sollte 4-5 Minuten dauern und sollte dem Schüler die
Gelegenheit bieten, seine Fähigkeit unter Beweis zu stellen, sich zu einem Thema in eine authentische
Diskussion einzubringen. Die Lehrkraft sollte offene Fragen stellen, die dem Schüler eine authentische
Auseinandersetzung erlauben, wodurch die Bewertung der interaktiven Kompetenzen des Schülers
ermöglicht wird.
Allgemeine Diskussion
Die Lehrkraft sollte signalisieren, dass sie zum nächsten Teil der mündlichen Einzelprüfung übergehen
möchte, um den Schüler auf einen anderen Themenbereich vorzubereiten. Die Lehrkraft kann z. B. sagen:
„Lassen Sie uns nun zum letzten Teil der Prüfung übergehen. Zunächst würde ich gern mit Ihnen über
[Themenbereich] sprechen.” Dieser Teil dauert 5–6 Minuten und sollte:
• mindestens einen zusätzlichen Themenbereich einführen;

• eine Klärung oder Ausführung der Beobachtungen herbeiführen, die der Schüler in Bezug auf die
angesprochenen zusätzlichen Themenbereiche gemacht hat;
• den Schüler auffordern, die in der allgemeinen Diskussion angesprochenen Ideen zu interpretieren
und zu beurteilen;
• den Schüler ermutigen, sich bestmöglich in ein authentisches Gespräch einzubringen;
• eine Bewertung der interaktiven Kompetenzen des Schülers ermöglichen.
Durchführung der mündlichen Einzelprüfung

• Die mündliche Einzelprüfung für Sprache B GS sollte mindestens 12 Minuten und maximal 15 Minuten
dauern. Die Prüfer sind angewiesen, das Gespräch nach 15 Minuten zu beenden. Die mündliche
Einzelprüfung muss im Abschlussjahr des Kurses erfolgen.
• Die Schüler müssen rechtzeitig über den Termin für die mündliche Einzelprüfung unterrichtet werden.
Diese kann im Klassenraum oder an einem anderen Ort stattfinden, es muss aber sichergestellt
werden, dass die Schüler nicht durch Außengeräusche abgelenkt werden, z. B. Schulglocke und
Durchsagen, Personen, die den Raum betreten, oder hör- und sichtbare Ablenkungen von außerhalb
des Raumes.
• Die Schüler dürfen keine Mobiltelefone oder andere IT-Geräte in den Prüfungsraum mitnehmen.
• Tonaufzeichnungen der mündlichen Einzelprüfung sind für die externe Moderation erforderlich. Die
für die Moderation bestimmte Auswahl wird erst bekanntgegeben, nachdem die Punkte der Lehrkraft
in IBIS eingegeben wurden; aus diesem Grund ist es unerlässlich, dass alle Schüler aufgenommen
werden und dass die Aufnahmen von hoher Qualität sind.
• Unter keinen Umständen sollte eine Aufzeichnung unterbrochen oder auf irgendeine Art verändert
werden.
• Die Zeitangaben der mündlichen Einzelprüfungen sind ungefähre Angaben, sollten aber, soweit
dies möglich ist, ohne Störung des Schülers eingehalten werden. Es ist unverzichtbar, alle drei Teile
angemessen zu behandeln.
• Die Lehrkraft ist aufgefordert, mit dem Schüler zu interagieren, um eine authentische Diskussion zu
führen; sie muss aber vermeiden, den Austausch zu dominieren.
Interne Bewertung
Die Rolle der Lehrkraft bei der Durchführung und Bewertung der mündlichen
Einzelprüfung
Es liegt in der Verantwortung der Lehrkraft:
• sich bewusst zu sein, dass der Zweck der mündlichen Einzelprüfung die Beurteilung der Fähigkeit des
Schülers ist, in der Zielsprache zu sprechen, diese zu verstehen und in dieser zu interagieren;
• sicherzustellen, dass die korrekte Anzahl und Bandbreite an visuellen Vorlagen für die mündliche
Einzelprüfung vorbereitet wird und dass die Zuteilung genau protokolliert wird;
• eine genaue Kenntnis des Formats der mündlichen Einzelprüfung sowie der Bewertungskriterien
zu haben;
• sicherzustellen, dass die gestellten Fragen den Fähigkeiten des Schülers entsprechen und so
formuliert sind, dass sie dem Schüler die Gelegenheit geben, seine Sprachkenntnisse vollumfänglich
zu demonstrieren;
• eine Frage oder Aussage neu zu formulieren, falls ein Schüler Schwierigkeiten hat, diese zu verstehen,
um ihn zu unterstützen und den Gesprächsfluss aufrechtzuerhalten;
• den Schüler möglichst nicht zu korrigieren und das Gespräch nicht zu dominieren;
• sicherzustellen, dass die Schüler ausreichend Zeit haben, auf die Fragen zu antworten.
Kriterien für die interne Bewertung - GS

Produktive und interaktive Kompetenzen: Mündliche Einzelprüfung
Wie gut beherrscht der Kandidat die gesprochene Zielsprache?

• Inwieweit beeinflussen Aussprache und Betonung die Kommunikation?


Es werden grammatische Grundstrukturen verwendet.
Die Sprache weist Fehler in den Grundstrukturen auf. Die Fehler beeinträchtigen die
Kommunikation.
Aussprache und Betonung werden durch andere Sprache(n) beeinflusst. Die falsche
Aussprache beeinträchtigt immer wieder die Kommunikation.
Interne Bewertung

Das Vokabular ist der Aufgabe angemessen.
Die Sprache ist in Bezug auf die Grundstrukturen größtenteils korrekt, aber bei
komplexeren Strukturen kommt es zu Fehlern. Die Fehler beeinträchtigen manchmal die
Kommunikation.
Aussprache und Betonung werden durch andere Sprache(n) beeinflusst, aber die falsche
Aussprache beeinträchtigt nicht sehr oft die Kommunikation.
Das Vokabular ist der Aufgabe angemessen und abwechslungsreich.
Verschiedene grundlegende und komplexere Grammatikstrukturen werden eingesetzt.
Die Sprache ist größtenteils korrekt. Gelegentliche Fehler in den grundlegenden und
komplexen Grammatikstrukturen beeinträchtigen nicht die Kommunikation.
Aussprache und Betonung sind leicht zu verstehen.
eingesetzt.
Die Sprache ist größtenteils korrekt. Gelegentliche Fehler in komplexeren
Grammatikstrukturen beeinträchtigen nicht die Kommunikation.
Aussprache und Betonung sind leicht zu verstehen und tragen zur Vermittlung der
Bedeutung bei.
Kriterium B1: Botschaft - Visuelle Vorlage

Wie relevant sind die Ideen für die gewählte Vorlage?
• Wie gut setzt sich der Kandidat in der Präsentation mit der Vorlage auseinander?
• Wie gut werden die Ideen mit der Zielkultur/den Zielkulturen verbunden?

1–2 Die Präsentation ist für die Vorlage größtenteils irrelevant.

Die Präsentation beschränkt sich auf die Beschreibung der Vorlage oder eines Teils
derselben. Diese Beschreibungen können unvollständig sein.
Die Präsentation wird nicht eindeutig mit der Zielkultur/den Zielkulturen verbunden.
Interne Bewertung
3–4 Die Präsentation ist für die Vorlage größtenteils relevant.

Mit Schwerpunkt auf explizite Details liefert der Kandidat Beschreibungen und einige
einfache persönliche Interpretationen in Bezug auf die Vorlage.
Die Präsentation wird größtenteils mit der Zielkultur/den Zielkulturen verbunden.
5–6 Die Präsentation ist durchgehend für die Vorlage relevant und bezieht sich auf
explizite und implizierte Details.
Die Präsentation liefert sowohl Beschreibungen als auch persönliche Interpretationen in
Bezug auf die Vorlage.
Die Präsentation wird eindeutig mit der Zielkultur/den Zielkulturen verbunden.
Kriterium B2: Botschaft - Gespräch

Wie relevant sind die Ideen im Gespräch?
• Wie angemessen und gründlich beantwortet der Kandidat die Fragen im Gespräch?
• Wie tiefgehend werden die Fragen beantwortet?

1–2 Der Kandidat kämpft durchgehend mit der Bearbeitung der Fragen.
Einige Antworten sind angemessen, werden aber selten ausgeführt.
Die Antworten sind in Umfang und Tiefe begrenzt.
3–4 Die Antworten des Kandidaten sind größtenteils für die Fragen relevant.
Die meisten Antworten sind angemessen und einige werden ausgeführt.
Die Antworten sind in Umfang und Tiefe meistens umfassend.
5–6 Die Antworten des Kandidaten sind durchgehend für die Fragen relevant und
zeigen ein gewisses Maß an Ausarbeitung.
Die Antworten sind durchgehend angemessen und ausgearbeitet.
Die Antworten sind in Umfang und Tiefe umfassend, einschließlich persönlicher
Interpretationen und/oder Versuchen, den Gesprächspartner einzubeziehen.
Interne Bewertung
Kriterium C: Interaktive Kompetenzen - Kommunikation

Inwieweit versteht und interagiert der Kandidat?
• Wie gut kann der Kandidat Ideen formulieren?

• Wie gut kann der Kandidat das Gespräch aufrechterhalten?

1–2 Verständnis und Interaktion sind begrenzt.

Der Kandidat liefert begrenzte Antworten in der Zielsprache.
Die Beteiligung ist begrenzt. Die meisten Fragen müssen wiederholt und/oder neu
formuliert werden.
3–4 Verständnis und Interaktion sind meistens vorhanden.

Der Kandidat liefert Antworten in der Zielsprache und zeigt größtenteils Verständnis.
Die Beteiligung ist meistens vorhanden.
5–6 Verständnis und Interaktion sind beständig vorhanden.

Der Kandidat liefert Antworten in der Zielsprache und zeigt ein gutes Verständnis.
Die Beteiligung ist durchgehend vorhanden, es gibt einige selbständige Beiträge.
Einzelheiten der internen Bewertung - LS

Interaktive Kompetenzen: Mündliche Einzelprüfung
Dauer: 12–15 Minuten (plus 20 Minuten Vorbereitung)
Gewichtung: 25 %
Die mündliche Einzelprüfung basiert auf einem Textauszug von bis zu ca. 300 Wörtern aus einem
literarischen Werk, das im Unterricht im Rahmen des Kurses Sprache B LS behandelt wurde.
Das Ziel dieser Bewertung ist eine Beurteilung der Fähigkeit des Schülers, eine Kommunikation in der
Zielsprache zu verstehen und zu führen, und diese Zielsprache erfolgreich in einer Interaktion anzuwenden.
Die mündliche Einzelprüfung bewertet, inwieweit die Schüler:
• in der erlernten Sprache in einer Reihe von Kontexten und zu unterschiedlichen Zwecken verständlich
• die Sprache angepasst an eine Bandbreite verschiedener zwischenmenschlicher und/oder
interkultureller Kontexte verstehen und verwenden können;
• Ideen zu einer Bandbreite verschiedener Themen identifizieren, organisieren und präsentieren können;
• im Kontext von Präsentation und Konversation verstehen, analysieren und reflektieren können.
Interne Bewertung
Die mündliche Einzelprüfung in Sprache B LS besteht aus drei Teilen, denen eine Vorbereitungszeit unter
Aufsicht vorausgeht.
Vorbereitungszeit unter Dem Schüler werden zwei Auszüge von jeweils 20 Minuten
Aufsicht bis zu ca. 300 Wörtern vorgelegt: einer aus
jedem der zwei literarischen Werke, die im
Unterricht behandelt wurden.
Der Schüler wählt einen der Auszüge aus
und bereitet eine Präsentation vor, die sich
unmittelbar mit dem Inhalt des Auszugs
befasst. In dieser Zeit darf sich der Schüler
kurze Arbeitsnotizen machen.
Teil 1: Präsentation Der Schüler präsentiert den Auszug. Der 3–4 Minuten
Schüler darf den Auszug in Beziehung zum
literarischen Werk setzen, muss aber den
Großteil der Präsentation der Besprechung der
Ereignisse, Ideen und Botschaften im Auszug
selbst widmen.
Teil 2: Folgegespräch Die Lehrkraft spricht mit dem Schüler über 4–5 Minuten
den Inhalt des Auszugs, den der Schüler
präsentiert hat, und geht dabei näher auf die
Beobachtungen ein, die der Schüler in der
Präsentation gemacht hat.
Teil 3: Allgemeine Diskussion Die Lehrkraft und der Schüler führen eine 5–6 Minuten
allgemeine Diskussion, bei der sie einen
oder mehrere der fünf Themenbereiche des
Lehrplans als Ausgangspunkt nehmen.
Vorbereitung
Die Lehrkraft wählt mehrere Textauszüge von jeweils bis zu ca. 300 Wörtern aus, die sie den beiden
literarischen Werken entnimmt, die im Unterricht behandelt wurden. Die Auszüge müssen auf Blankopapier
gedruckt und müssen mit Quellenverweisen der beiden literarischen Werke versehen werden, denen die
Auszüge entnommen wurden (Titel und Autor). Den Schülern dürfen nicht einfach nur die relevanten Seiten
in einer Ausgabe des literarischen Werks gezeigt werden, da der Schüler sich ggf. Notizen oder Markierungen
auf dem Auszug machen möchte, um sich auf die Besprechung des Inhalts vorzubereiten. Zur Unterstützung
des Schülers müssen die Auszüge dem Schüler ermöglichen, eine Reihe grammatischer Strukturen
einzusetzen und Gelegenheit geben, im Anschluss an die Präsentation zu einer Diskussion anzuregen.
Ein guter literarischer Auszug ist einer, der:
• leicht als Auszug aus einem der literarischen Werke zu erkennen ist, die im Unterricht behandelt wurden;
• den Schülern Gelegenheit gibt, ihr interkulturelles Verständnis zu demonstrieren;
• den Schülern ermöglicht, sich mit der Szene oder Situation in dem Auszug auseinanderzusetzen;
• den Schülern ermöglicht, eine persönliche Interpretation des Auszugs durchzuführen;
• den Schülern ermöglicht, sich aktiv mit der Lehrkraft in einem Gespräch über den Auszug auszutauschen;
• der Lehrkraft ermöglicht, Fragen zu stellen, die für jeden Schüler spezifisch ausgewählt werden.
Interne Bewertung
Die Anzahl der unterschiedlichen Auszüge, die für die mündliche Einzelprüfung auszuwählen sind, hängt
von der Anzahl der Schüler im Kurs ab; es werden aber insgesamt nicht mehr als sechs Auszüge (drei aus
jedem literarischen Werk) benötigt.
Die nachstehende Tabelle liefert Beispiele, wie die Lehrkraft die literarischen Auszüge aufteilen kann, um
sicherzustellen, dass jeder Schüler zwei Auszüge für zwei verschiedene literarische Werke erhält, die im
Unterricht behandelt wurden.
Bis zu 4 Schüler 5 oder mehr Schüler

Insgesamt 4 Auszüge Insgesamt 6 Auszüge
(2 aus jedem Werk) (3 aus jedem Werk)
Schüler Auszüge Schüler Auszüge
1 A1 + B1 1 A1 + B1
2 A1 + B2 2 A1 + B2
3 A2 + B1 3 A1 + B3
4 A2 + B2 4 A2 + B1
5 A2 + B2
6 A2 + B3
etc. etc.
Die oben angeführten Buchstaben A und B zeigen, aus welchem literarischen Werk der Auszug gewählt
wurde. Beispiel: A1 steht für den ersten Auszug aus dem ersten literarischen Werk und B1 für den ersten
Auszug aus dem zweiten literarischen Werk. Nach diesem Muster steht A2 für den zweiten Auszug aus dem
ersten literarischen Werk und B2 für den zweiten Auszug aus dem zweiten literarischen Werk.
Bitte beachten Sie, dass jedem Prüfungsteilnehmer nur zwei Auszüge gezeigt werden, von denen er
einen auswählt.
Ablauf der mündlichen Einzelprüfung

Die Schüler dürfen im Vorfeld nicht wissen, welche literarischen Auszüge von der Lehrkraft für die mündliche
Einzelprüfung ausgesucht wurden. Die 20 Minuten Vorbereitungszeit beginnen, wenn dem Schüler saubere
Exemplare der beiden Auszüge vorgelegt werden (jeweils einer zu den beiden im Unterricht behandelten
literarischen Werken), von denen er einen auswählt. Nach der Auswahl des Auszugs verbleibt dem Schüler
die Restzeit der 20 Minuten für die Vorbereitung der Präsentation zum Auszug, in der er sich vorrangig auf
die Ereignisse, Figuren, Ideen und Botschaften des vorliegenden Auszugs konzentriert.
In der Vorbereitungszeit muss der Schüler beaufsichtigt werden. Der Schüler darf keinen Zugang zu
Kursunterlagen, Unterrichtsnotizen, Exemplaren der im Unterricht behandelten literarischen Werke,
Wörterbüchern (in jeglicher Form), Computern, Mobiltelefonen oder anderen IT-Geräten haben. Dem
Schüler muss ein leeres Blatt Papier ausgehändigt werden, auf dem er sich bis zu 10 Hinweise in Listenform
notieren kann. Diese Notizen dürfen nur als Referenz benutzt werden und dürfen nicht als vorbereiteter
Vortrag während der Prüfung abgelesen werden. Die Notizen, die in den 20 Minuten Vorbereitungszeit
für die mündliche Einzelprüfung erstellt wurden, sowie der Auszug müssen nach jeder Prüfung von der
Lehrkraft eingesammelt und aufbewahrt werden.
Interne Bewertung
Präsentation
Da die Schulen die Auflage haben, die Kursarbeiten anonym einzureichen, werden die Schüler angewiesen,
weder ihren Namen noch andere identifizierende Informationen in ihren Präsentationen zu verwenden.
Während der Präsentation sollten die Schüler:
• den Auszug zusammenfassen;

• den Auszug kurz in das zugehörige literarische Werk einordnen;
• ihre Meinungen zu den im Auszug enthaltenen Figuren, Ereignissen, Ideen und Themen formulieren.
Die Präsentation muss sich auf den Inhalt des vorliegenden Auszugs beziehen. Im Vorfeld geübte Prä-
sentationen zu allgemeinen Aspekten eines literarischen Werks oder Präsentationen im Stil einer
„Buchrezension“, die sich nicht unmittelbar auf den Inhalt des vorliegenden Auszugs beziehen, sind nicht
Ziel dieser Prüfung.
Die Präsentation sollte 3-4 Minuten dauern, in denen die Lehrkraft den Schüler möglichst nicht unterbrechen
sollte, es sei denn, dass eindeutig eine Hilfestellung benötigt wird. Nach vier Minuten, falls der Schüler die
Präsentation nicht abgeschlossen hat, sollte die Lehrkraft die Präsentation unterbrechen und zum zweiten
Teil der mündlichen Einzelprüfung übergehen, indem sie z. B. sagt: „Es tut mir leid, Sie zu unterbrechen, aber
wir müssen nun zum nächsten Teil übergehen.” Es muss nicht diese exakte Formulierung benutzt werden,
aber es ist gute Praxis für die Lehrkräfte, ihre Schüler im Vorfeld auf die Prüfung so vorzubereiten, dass eine
notwendige Unterbrechung, um vorgegebene Zeiten einzuhalten, die Schüler nicht übermäßig aus dem
Konzept bringt.
Folgegespräch auf Grundlage des literarischen Auszugs

Nach der Präsentation des Schülers leitet die Lehrkraft eine Diskussion ein, indem sie Fragen zu
verschiedenen Aspekten des literarischen Auszugs stellt. Diese Fragen sollten:
• eine Klärung oder Ausführung der Beobachtungen herbeiführen, die der Schüler in seiner Präsentation
gemacht hat;
• den Schüler auffordern, die im Auszug oder von der Lehrkraft präsentierten Ideen zu interpretieren
und zu beurteilen;
• Zusammenhänge und Vergleiche in Bezug auf andere kulturelle Erfahrungen des Schülers erschließen,
soweit dies angebracht ist;
• den Schüler ermutigen, sich bestmöglich in ein authentisches Gespräch einzubringen.
Dieser Teil der mündlichen Einzelprüfung sollte 4-5 Minuten dauern und sollte dem Schüler die
Gelegenheit bieten, seine Fähigkeit unter Beweis zu stellen, sich zu einem Thema in eine authentische
Diskussion einzubringen. Die Lehrkraft sollte offene Fragen stellen, die dem Schüler eine authentische
Auseinandersetzung erlauben, wodurch die Bewertung der interaktiven Kompetenzen des Schülers
ermöglicht wird.
Allgemeine Diskussion
Die Lehrkraft sollte signalisieren, dass sie zum nächsten Teil der mündlichen Einzelprüfung übergehen möchte,
um den Schüler auf eine allgemeine Diskussion vorzubereiten. Dieser Teil dauert 5-6 Minuten und sollte:
• einen oder mehrere Kursthemenbereiche als Ausgangspunkt verwenden;

• eine Klärung oder Ausführung der Beobachtungen herbeiführen, die der Schüler in Bezug auf die
angesprochenen zusätzlichen Themenbereiche gemacht hat;
• den Schüler auffordern, die in der allgemeinen Diskussion aufkommenden Ideen zu interpretieren
und zu beurteilen;
Interne Bewertung
• den Schüler ermutigen, sich bestmöglich in ein authentisches Gespräch einzubringen;
• eine Bewertung der interaktiven Kompetenzen des Schülers ermöglichen.
Durchführung der mündlichen Einzelprüfung

• Die mündliche Einzelprüfung für Sprache B LS sollte mindestens 12 Minuten und maximal 15 Minuten
dauern. Die Prüfer sind angewiesen, das Gespräch nach 15 Minuten zu beenden. Die mündliche
Einzelprüfung muss im Abschlussjahr des Kurses erfolgen.
• Die Schüler müssen rechtzeitig über den Termin für die mündliche Einzelprüfung unterrichtet werden.
Diese kann im Klassenraum oder an einem anderen Ort stattfinden, es muss aber sichergestellt
werden, dass die Schüler nicht durch Außengeräusche abgelenkt werden, z. B. Schulglocke und
Durchsagen, Personen, die den Raum betreten, oder hör- und sichtbare Ablenkungen von außerhalb
des Raumes.
• Die Schüler dürfen keine Mobiltelefone oder andere IT-Geräte in den Prüfungsraum mitnehmen.
• Tonaufzeichnungen der mündlichen Einzelprüfung sind für die externe Moderation erforderlich. Die
für die Moderation bestimmte Auswahl wird erst bekanntgegeben, nachdem die Punkte der Lehrkraft
in IBIS eingegeben wurden; aus diesem Grund ist es unerlässlich, dass alle Schüler aufgenommen
werden und dass die Aufnahmen von hoher Qualität sind.
• Unter keinen Umständen sollte eine Aufzeichnung unterbrochen oder auf irgendeine Art verändert
werden.
• Die Zeitangaben der mündlichen Einzelprüfungen sind ungefähre Angaben, sollten aber, soweit
dies möglich ist, ohne Störung des Schülers eingehalten werden. Es ist unverzichtbar, alle drei Teile
angemessen zu behandeln.
• Die Lehrkraft ist aufgefordert, mit dem Schüler zu interagieren, um eine authentische Diskussion zu
führen; sie muss aber vermeiden, den Austausch zu dominieren.
Die Rolle der Lehrkraft bei der Durchführung und Bewertung der mündlichen
Einzelprüfung
Es liegt in der Verantwortung der Lehrkraft:
• sich bewusst zu sein, dass der Zweck der mündlichen Einzelprüfung die Beurteilung der Fähigkeit des
Schülers ist, die Sprache zu verstehen und zu sprechen;
• sicherzustellen, dass die korrekte Anzahl und Bandbreite an literarischen Auszügen für die mündliche
Einzelprüfung vorbereitet wird und dass die Zuteilung genau protokolliert wird;
• eine genaue Kenntnis des Formats der mündlichen Einzelprüfung sowie der Bewertungskriterien
zu haben;
• sicherzustellen, dass die gestellten Fragen den Fähigkeiten des Schülers entsprechen und so
formuliert sind, dass sie dem Schüler die Gelegenheit geben, seine Sprachkenntnisse vollumfänglich
zu demonstrieren;
• eine Frage oder Aussage neu zu formulieren, falls ein Schüler Schwierigkeiten hat, diese zu verstehen,
um ihn zu unterstützen und den Gesprächsfluss aufrechtzuerhalten;
• den Schüler möglichst nicht zu korrigieren und das Gespräch nicht zu dominieren;
• sicherzustellen, dass die Schüler ausreichend Zeit haben, auf die Fragen zu antworten.
Interne Bewertung
Interne Bewertungskriterien - LS
Produktive und interaktive Kompetenzen: Mündliche Einzelprüfung
Wie gut beherrscht der Kandidat die gesprochene Zielsprache?

• Inwieweit beeinflussen Aussprache und Betonung die Kommunikation?


Die Sprache weist Fehler in den Grundstrukturen und den komplexeren Strukturen auf.
Die Fehler beeinträchtigen die Kommunikation.
Aussprache und Betonung sind allgemein klar verständlich, beeinträchtigen aber
manchmal die Kommunikation.

Das Vokabular ist der Aufgabe allgemein angemessen und abwechslungsreich.
Verschiedene grundlegende und einige komplexere Grammatikstrukturen werden eingesetzt.
Die Sprache ist in Bezug auf die Grundstrukturen größtenteils korrekt, aber bei komplexeren
Strukturen kommt es zu Fehlern. Die Fehler beeinträchtigen manchmal die Kommunikation.
Aussprache und Betonung sind allgemein klar verständlich.
eingesetzt.
Die Sprache ist größtenteils korrekt. Gelegentliche Fehler in grundlegenden und
komplexen Grammatikstrukturen beeinträchtigen nicht die Kommunikation.
Aussprache und Betonung sind größtenteils klar verständlich und beeinträchtigen nicht
die Kommunikation.
Interne Bewertung
Das Vokabular ist der Aufgabe angemessen, nuanciert und abwechslungsreich auf eine Weise,
die die Botschaft verstärkt, einschließlich des gezielten Einsatzes idiomatischer Ausdrücke.
Verschiedene grundlegende und komplexere Grammatikstrukturen werden selektiv
eingesetzt, um die Kommunikation zu verbessern.
Die Sprache ist größtenteils korrekt. Gelegentliche Fehler in komplexeren
Grammatikstrukturen beeinträchtigen nicht die Kommunikation.
Aussprache und Betonung sind sehr klar verständlich und verstärken die Kommunikation.
Kriterium B1: Botschaft - literarischer Auszug

Wie relevant sind die Ideen für den literarischen Auszug?
• Wie gut setzt sich der Kandidat in der Präsentation mit dem literarischen Auszug auseinander?

1–2 Die Präsentation ist für den literarischen Auszug größtenteils irrelevant.
Der Kandidat verwendet den Auszug nur oberflächlich. Beobachtungen und Meinungen
sind verallgemeinernd, simplifizierend und werden größtenteils nicht belegt.
3–4 Die Präsentation ist für den literarischen Auszug größtenteils relevant.
Der Kandidat nutzt den literarischen Auszug auf kompetente Weise. Einige
Beobachtungen und Meinungen werden unter Bezugnahme auf den Auszug belegt.
5–6 Die Präsentation ist durchgehend für den literarischen Auszug relevant und
überzeugend.
Der Kandidat verwendet den Auszug effektiv. Beobachtungen und Meinungen werden
effektiv entwickelt und unter Bezugnahme auf den Auszug belegt.
Kriterium B2: Botschaft - Gespräch

Wie relevant sind die Ideen im Gespräch?
• Wie angemessen und gründlich beantwortet der Kandidat die Fragen im Gespräch?
• Wie tiefgehend werden die Fragen beantwortet?

1–2 Der Kandidat kämpft durchgehend mit der Bearbeitung der Fragen.
Einige Antworten sind angemessen, werden aber selten ausgeführt.
Die Antworten sind in Umfang und Tiefe begrenzt.
Interne Bewertung
3–4 Die Antworten des Kandidaten sind größtenteils für die Fragen relevant.
Die meisten Antworten sind angemessen und einige werden ausgeführt.
Die Antworten sind in Umfang und Tiefe meistens umfassend.
5–6 Die Antworten des Kandidaten sind durchgehend für die Fragen relevant und
zeigen ein gewisses Maß an Ausarbeitung.
Die Antworten sind durchgehend angemessen und gut ausgearbeitet.
Die Antworten sind in Umfang und Tiefe umfassend, einschließlich persönlicher
Interpretationen und/oder Versuchen, den Gesprächspartner einzubeziehen.
Kriterium C: Interaktive Kompetenzen - Kommunikation

Inwieweit versteht und interagiert der Kandidat?
• Wie gut kann der Kandidat Ideen formulieren?

• Wie gut kann der Kandidat das Gespräch aufrechterhalten?

1–2 Verständnis und Interaktion sind begrenzt.

Der Kandidat liefert begrenzte Antworten in der Zielsprache.
Die Beteiligung ist begrenzt. Die meisten Fragen müssen wiederholt und/oder neu
formuliert werden.
3–4 Verständnis und Interaktion sind meistens vorhanden.

Der Kandidat liefert Antworten in der Zielsprache und versteht zum Großteil.
Die Beteiligung ist meistens vorhanden.
5–6 Verständnis und Interaktion sind beständig vorhanden.

Der Kandidat liefert Antworten in der Zielsprache und zeigt ein gutes Verständnis.
Die Beteiligung ist durchgehend vorhanden, es gibt einige selbständige Beiträge.
Ansätze für das Lehren und Lernen
Ansätze für das Lehren und Lernen in Bezug auf

Sprache B
Mittels der Ansätze für das Lernen in Spracherwerbskursen entwickeln die Schüler Kompetenzen, die für alle
Bereiche von Relevanz sind und die ihnen vermitteln, „wie man lernt zu lernen”. Die Ansätze für das Lernen
können vermittelt, durch Praxis verbessert und stufenweise ausgebaut werden, indem man eine Reihe von
Ansätzen für das Lehren umsetzt.
Die Ansätze für das Lernen bieten den Schülern einen gemeinsamen Rahmen, in dem sie reflektieren und
formulieren können, wie sie lernen. Sie bereiten die Schüler auf Erfolg in ihren Studien und im Leben nach
Abschluss der Schule vor. Zu diesem Zweck sollte das Erlernen einer Sprache auf eine Weise unterstützt werden,
die mit dem IB-Lernerprofil und den pädagogischen Grundsätzen vereinbar ist, die den IB-Programmen
zugrunde liegen: die Förderung von kritischen und kreativen Denkkompetenzen, Lernen wie man lernt und
Förderung einer internationalen Denkweise.
Beim Planen ihrer Kurse müssen die Lehrkräfte diese Ansätze für das Lernen integrieren, damit sie die Schüler
darin unterstützen können, in ihren Spracherwerbskursen Lernkompetenzen zu erkennen und zu entwickeln.
Ansätze für das Lehren

Auf Nachforschung gestützter Unterricht
Einer der pädagogischen Grundsätze, die den IB-Programmen zugrunde liegen, ist der auf Nachforschung
gestützte Unterricht. Fragende zu sein, ist eine der Eigenschaften des IB-Lernerprofils, wobei der Prozess
als die Entwicklung der natürlichen Neugier der Schüler gesehen wird, zusammen mit den erforderlichen
Kompetenzen, die sie in die Lage versetzen, autonome und lebenslang Lernende zu werden. In den
Spracherwerbskursen sollten die Schüler aufgefordert werden, eigenständig Bedeutung und Botschaften,
soweit dies im Rahmen ihrer Sprachkenntnisse möglich ist, zu ergründen.
Eine Form des auf Nachforschung gestützten Ansatzes ist das erfahrungsbasierte Lernen. „Erfahrungsbasierte
Ausbildung bezeichnet Lernaktivitäten, die den Lernenden unmittelbar in die untersuchten Phänomene
einbezieht“ (Cantor 1997). Dies ist eine Form der Fragestellung, die sowohl im normalen Unterricht in Bezug
auf vielfältige sprachliche Quellen, Kulturgüter und Besucher stattfinden kann als auch außerhalb der
Schule durch Besuche und virtuelle oder reale Austauschprogramme.
Eine andere Form des fragengestützten Lernens ist das problembasierte Lernen (PBL). Beim PBL
analysieren die Schüler reale Probleme, die ihnen in der Regel auf nicht strukturierte und häufig offene
Weise präsentiert werden, und schlagen Lösungen für diese vor. Diese Art der Aufgabe bietet sich für
Kleingruppenarbeit an, um die Themenbereiche im Sprachprogramm zu behandeln (z. B. „Ein Planet
für alle“), und bietet außerdem vielfältige Gelegenheiten, den Lernerfahrungen der Schüler einen
konzeptionellen Schwerpunkt hinzuzufügen.
Ansätze für das Lehren und Lernen in Bezug auf Sprache B
Unterricht mit Schwerpunkt konzeptionelles Verständnis

Konzepte sind umfangreiche, wirkungsstarke Ordnungsideen, die sowohl innerhalb eines Faches als
auch über Fachbereiche hinausgehend relevant sind. Fünf konzeptionelle Themenbereiche (Identitäten,
Erfahrungen, Menschliche Erfindungsgabe, Soziale Organisation und Ein Planet für alle) wurden für die
Erstellung der Lehrpläne für die Spracherwerbskurse herangezogen, um den Schülern die Fähigkeit
mitzugeben, sich mit komplexen Konzepten auseinandersetzen zu können. Das Diskutieren der „großen
Ideen“ hinter diesen fünf Konzepten kann den Schülern helfen, zum Kern dessen zu gelangen, warum
sie eine bestimmte Sprachlektion oder -option lernen. Es besteht außerdem ein enger Zusammenhang
zwischen dem Unterrichten auf Grundlage von Konzepten und der Hinführung der Schüler zu einem
Denken höherer Ordnung; so ermöglicht es z. B. den Schülern den Übergang vom konkreten zum abstrakten
Denken und erleichtert die Übertragung des Gelernten auf neue Kontexte, wodurch die Verknüpfung von
zuvor getrennten Wissensbereichen unterstützt wird.
In lokalen und globalen Kontexten entwickelter Unterricht

Kontextualisiertes Lernen legt den Schwerpunkt auf die Verarbeitung neuer Informationen durch die
Schüler, indem sie diese Informationen mit ihrer Muttersprache und ihrer kulturelle Erfahrung und mit der
Welt, in der sie leben, verbinden. Neben der Aufgabe, die Schüler darin zu unterstützen, Verbindungen
zwischen Sprachen und Kulturen herzustellen und abstrakte Begriffe in realen Lebenssituationen zu
verankern, gibt es noch eine wichtige Verbindung zwischen der Kontextualisierung des Lernens in globalen
Kontexten und der Entwicklung einer internationalen Denkweise. Die internationale Denkweise sollte
ein wichtiger Schwerpunkt der Spracherwerbskurse sein, indem sie den Schülern Gelegenheiten bieten,
Kurskonzepte zu untersuchen, z. B. Ein Planet für alle, Erfahrungen und Menschliche Erfindungsgabe, sowie
den Schülern ermöglichen, das Wesen der Staaten und Regionen der Zielsprache zu erörtern.
Unterricht mit den Schwerpunkten Teamarbeit und Zusammenarbeit

Dieser Grundsatz findet Anwendung bei der Förderung von Teamarbeit und Zusammenarbeit unter
den Schülern, aber er bezieht sich auch auf die Arbeitsbeziehung zwischen Lehrkraft und Schülern.
Gemeinschaftliche Lernaktivitäten schließen u. a. Gruppenprojekte, Debatten, Rollenspiele und andere
Aktivitäten mit gemeinsamen Zielen ein. Aus diesem Grund gibt es äußerst enge Verbindungen zwischen
sozialen Kompetenzen, z. B. Verhandeln, und dem gemeinschaftlichen Lernen. Ein wichtiger Aspekt des
Aufbaus einer Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülern, die auf Zusammenarbeit basiert, ist die
Förderung eines wirksamen Dialogs und Feedback zu dem, was die Schüler während des Unterrichts
verstanden haben und was nicht.
Differenzierter Unterricht, um die Bedürfnisse aller Lernenden zu

erfüllen
Bei der Differenzierung geht es um die Berücksichtigung der unterschiedlichen Lernwege von Schülern und
um das Planen von Lernerfahrungen durch die Lehrkräfte, die Schülern mit verschiedenen Bedürfnissen
ermöglichen, ihre Lernziele zu erreichen. Diese schließen u. a. das Bestätigen von Identitäten, die Wertschätzung
von Vorkenntnissen, Vorbereiten des Lernens (Scaffolding) und erweitertes Lernen ein. In Anbetracht der
vielfältigen Sprachkenntnisse, Muttersprachen und Hintergründe der Schüler, die ein Fremdsprachenprogramm
beginnen, ist es für die Lehrkräfte unerlässlich, den unterschiedlichen Lernbedarf der einzelnen Schüler in einer
Klasse zu ermitteln und differenzierte Lernerfahrungen für alle Schüler anzubieten.
Auf (formative und summative) Bewertung gestützter Unterricht

Die Bewertung spielt bei der Unterstützung des Lernens und für das Ermitteln der Lernerfolge eine wichtige
Rolle. Die formative Bewertung schließt „alle Aktivitäten ein, die von den Lehrkräften und/oder ihren Schülern
ergriffen werden, die Informationen liefern, die für ein Feedback genutzt werden können, um die Lehr-
und Lernaktivitäten, die sie nutzen, zu ändern” (Black und Wiliam 1998: 7). Die formative Bewertung ist aus
diesem Grund ein Instrument oder ein Prozess, das/den die Lehrkräfte für ein verbessertes Lernen der Schüler
einsetzen können; es geht dabei um die Bewertung des Lernens, nicht so sehr um eine einfache Bewertung
des Gelernten. Im Fremdsprachenunterricht sollte es Gelegenheiten sowohl für die von der Lehrkraft geführte
formative und summative Bewertung als auch für eine Peer-Bewertung und die Möglichkeit für Schüler geben,
ihr eigenes Lernen und ihre eigene Leistung anhand von Bewertungsinstrumenten zu reflektieren, um ihre
Sprachkompetenzen zu entwickeln.
Ansätze für das Lernen

Denkkompetenzen
Durch den Spracherwerb entwickeln die Schüler eine Reihe von Denkkompetenzen, die u. a. Metakognition,
Reflexion, kritisches Denken, kreatives Denken und Transferfähigkeiten einschließen können. Die Entwicklung
von Denkkompetenzen höherer Ordnung anstelle des simplen Auswendiglernens von Inhalten ist integraler
Teil des Spracherwerbsprozesses. Dies kann durch Ansätze für das Lehren erreicht werden, z. B. durch den
Einsatz gemeinschaftlicher, fragengestützter Aufgaben, um den Schülern die Gelegenheit zu geben, Sprache
und Strukturen in Bezug auf ein bestimmtes Thema zu untersuchen. Die Lernenden sind für die Zukunft als
globale Bürger besser ausgerüstet, wenn sie die Chance erhalten, Sprachthemen aus der eigenen und aus
anderen Perspektiven zu analysieren, zu vereinen und zu beurteilen.
Forschungskompetenzen
Beim Spracherwerb ermöglicht die Forschung den Schülern, Originalquellen einzusetzen, um Fragen
aus verschiedenen kulturellen Perspektiven zu untersuchen und ihre sprachlichen und interkulturellen
Kenntnisse in jede beliebige Richtung auszuweiten, die sie interessiert. Forschungskompetenzen können
kritisches Denken, Problemlösung, Analyse und den Austausch von Ideen (was die Auswahl eines Themas
von Interesse involvieren kann, um einen/eines der fünf Themenbereiche/Konzepte der Spracherwerbskurse
zu untersuchen), das Suchen, Prüfen und Beurteilen von Quellen sowie das Umformulieren und das
akademisch redliche Zitieren von Quellen einschließen. Die Schüler müssen außerdem auf eine Weise ihre
Arbeit präsentieren und ihre Erfahrungen reflektieren, die eine positive Lerneinstellung zeigt. Eine der
vielen Möglichkeiten für die Schüler, ihre Forschungskompetenzen zu entwickeln, ist durch das Verfassen
eines umfangreichen Fachaufsatzes in der Zielsprache.
Kommunikationskompetenzen
Kommunikation ist das Herzstück des Spracherwerbs. Effektive kommunikative Interaktionen in
gesprochener und schriftlicher Form schließen die Interpretation und das Ausverhandeln von Bedeutung
ein; den kohärenten Austausch von Ideen und die Fähigkeit, in Bezug auf vielfältige Zielgruppen und
unterschiedliche Kontexte zu informieren, zu beschreiben, zu erklären, zu überzeugen und zu argumentieren.
Eine effektive Kommunikation erlaubt Schülern nicht nur, ihre Sprachfähigkeiten und ihr Selbstvertrauen
zu entwickeln, sondern sie fördert auch das interkulturelle Verständnis durch die Untersuchung der
Zusammenhänge zwischen Sprache und Kultur, und sie fördert die internationale Denkweise durch ein
tiefergehendes Bewusstsein für die Anwendung der Zielsprache in verschiedenen Ländern und Regionen.
Soziale Kompetenzen
Für eine effektive Beteiligung am Fremdsprachenunterricht müssen die Schüler in der sozialen
Kommunikation und im sozialen Verhalten sowohl mit ihren Mitschülern als auch mit Erwachsenen geübt
sein. Diese Kompetenzen hängen eng mit den Kommunikationskompetenzen und auch den Eigenschaften
des IB-Lernerprofils zusammen, u. a. vorurteilsfrei zu sein, indem die Schüler z. B. Wertschätzung für die
Kultur(en) der Zielsprache zeigen. Eine besonders wichtige Kompetenz innerhalb der sozialen Kompetenzen
ist die Zusammenarbeit, die ein Katalysator für das Denken höherer Ordnung sein kann und aus diesem
Grund Priorität im Denken der Lehrkräfte einnehmen sollte, wenn sie ihre Unterrichteinheiten für ihre
Spracherwerbskurse planen.
Selbstmanagementkompetenzen
Die Schüler sollten sich eigene Ziele setzen und ihre Fortschritte reflektieren, während sie ihre Sprach- und
kulturellen Kompetenzen entwickeln. Sie sollten Initiative, Zielstrebigkeit und eine große Bereitschaft
zeigen, selbständig zu lernen. Ein Beispiel könnte sein, dass die Schüler über die Unterrichtsanforderungen
hinausgehen und die Sprache in realen Situationen einsetzen oder nach Muttersprachlern in der Gemeinde
suchen, mit denen sie ihre Sprachkenntnisse üben können.
Ansätze für das Lehren ... Beispiel
... basieren auf Nachforschung Die Schüler erhalten eine Reihe von Ressourcen (online, auf
Papier, Gegenstände usw.) und eine Aufgabe, die sie fertigstellen
müssen. Sie müssen nach möglichen Lösungen für das Problem
suchen, indem sie die bereitgestellten Ressourcen nutzen.
... legen ihren Schwerpunkt auf Diskussionen im Unterricht über die Art und Weise, wie „Zweck”
das konzeptionelle Verständnis unsere Kommunikation in der Zielsprache formt (Auswahl
geeigneter Vokabeln und Strukturen, Redewendungen,
rhetorische Mittel usw.). Dies könnte durch die Analyse eines
Originaltexts in der Zielsprache erfolgen, um den Zweck zu
ermitteln, für den er verfasst wurde. Woher wissen wir das?
Welche Mittel helfen uns, den Zweck zu verstehen? Wie
eindeutig ist der Zweck?
Eine Anschlussaufgabe könnte das Verfassen von
Arbeitsbeispielen sein, bei denen die Schüler für einen
bestimmten Zweck schreiben. Die Überprüfung der
Schülerarbeiten durch die Mitschüler kann eine gute Diskussion
ergeben, in der der Erfolg der Schreibversuche für einen
bestimmten Zweck beurteilt wird.
... werden in lokalen und Die Klasse wählt ein bestimmtes Thema aus den fünf
globalen Kontexten entwickelt Themenbereichen aus und erörtert die Anwendung einer der
konzeptionellen Vorstellungen in verschiedenen Regionen
und Ländern, in denen die Zielsprache gesprochen wird. So
könnte der Spanischkurs unter „Identitäten“ die verschiedenen
Ansätze für die Namensgebung, Anrede und Behandlung
verschiedener Familienangehöriger sowohl im kastilischen
Spanisch als auch in anderen Spanischvarianten untersuchen
und Methoden auswählen, wie die Schüler sich auf ihre eigenen
Familienangehörigen beziehen können (z. B. in einer nicht
spanischsprachigen Umgebung).
Ansätze für das Lehren ... Beispiel
... mit den Schwerpunkten Klassendiskussion über Pro und Kontra von Recycling. Die Teams
Teamarbeit und Zusammenarbeit müssen Argumente entwickeln, diese dem Team mitteilen, mit
der Lehrkraft zusammenarbeiten, um bei der Diskussion gut zu
kommunizieren und mit ihrem Team und der Gegenpartei bei
der Diskussion interagieren zu können.
... sind differenziert, um die Eine Entdeckungsaufgabe, für die die verschiedenen Schüler
Bedürfnisse aller Lernenden zu Ressourcen erhalten, die ihren Sprachkenntnissen entsprechen,
erfüllen die aber letztendlich jedem Schüler ermöglichen, eigene Ideen
in die fertige Aufgabe einfließen zu lassen.
... sind auf (formative und Eine interaktive mündliche Aufgabe, bei der die Schüler sich
summative) Bewertung gestützt selbst und ihre Partner (Mitschüler) in Bezug auf den Umfang
bewerten, in dem der Gebrauch der Zielsprache und die aktive
Beteiligung zur erfolgreichen Erfüllung der Aktivität beigetragen
haben (gemindert, beigetragen, verstärkt haben). Zur formativen
Bewertung liefern die Schüler außerdem eine Reflexion und
eine Strategie zur Verbesserung auf Grundlage der Fremd- und
Selbstbewertung.
Ansätze für das Lernen Beispiel
Denkkompetenzen Die Schüler erhalten, nach der Fertigstellung einer schriftlichen

Arbeit, einige Leitfragen und Zeit, um das von ihnen in der
Zielsprache Verfasste zu reflektieren. Die Schüler können
aufgefordert werden anzugeben, was sie ihres Erachtens gut
gemacht haben, ob es Sprachbeispiele gibt, die ihres Erachtens
zeigen, dass sie ihre bisherigen Leistungen verbessert haben,
und zu planen, wie sie diese weiter verbessern können. Darüber
hinaus können sich die Schüler die Zeit nehmen, über ihre
Fehler nachzudenken, und zu verstehen versuchen, warum eine
Satzstruktur falsch war, damit sie diese Satzstrukturen in Zukunft
korrekt einsetzen können.
Forschungskompetenzen Themenbereiche wie z. B. „Menschliche Erfindungsgabe“ eignen

sich besonders gut für Forschungskompetenzen. So ist es z. B.
wertvoll für die Schüler, Beispiele nennen zu können, wenn sie
darüber sprechen, wie Technologie unser Leben verändert hat.
Internetrecherche unter Verwendung einer Suchmaschine in
der Zielsprache macht die Sprache authentischer. Eine geläufige
Form des Recherchierens, die die Schüler täglich anwenden
sollten, ist das Nachschlagen von Vokabeln, die Überprüfung von
Sprachstrukturen usw.
Ansätze für das Lernen Beispiel
Kommunikationskompetenzen Die Entwicklung von Kompetenzen für die mündliche

Einzelprüfung konzentriert sich im Wesentlichen auf die
Kommunikationskompetenzen. Die Lehrkräfte müssen im
Unterricht Zeit einplanen, damit die Schüler Selbstvertrauen
in 1:1-Gesprächssituationen entwickeln können. Dieses kann
erreicht werden, indem man die mündliche Mitarbeit fördert,
Sprachstrategien zur Aufrechterhaltung der Kommunikation nutzt
und die Schüler ermutigt, aktive Gesprächspartner zu werden.
Soziale Kompetenzen Eine KAD-Aktivität, die mit der Sprache und Kultur verbunden
ist, die ein Schüler lernt, ist eine gute Möglichkeit, soziale
Kompetenzen zu entwickeln; insbesondere kann sie dem
Schüler die Gelegenheit geben, zu erfahren, wie Sprache,
Kultur und Nationalität zu feinen Unterschieden in den
sozialen Kompetenzen führen können. Einstellungen,
Anschauungen, Vorurteile und Stereotypen sind alles Themen,
die von Fremdsprachenschülern im Rahmen der Entwicklung
ausgereifterer sozialer Kompetenzen untersucht werden können.
Selbstmanagementkompetenzen Die Klasse könnte einen Zeitplan oder eine Planungsstrategie für
die Fertigstellung schriftlicher Aufgaben entwickeln, Routinen
für die Einreichung fertiger Arbeiten sowie Protokolle für die
Überprüfung von Unterrichtsarbeiten durch Mitschüler und
formative Bewertungsaufgaben einführen. Eine weitere wichtige
Selbstmanagementkompetenz konzentriert sich auf die Fähigkeit
der Überprüfung eigener Arbeiten, des Umgangs mit Fehlern
und der Entwicklung von Optimierungsstrategien. Während die
meisten Schüler bereits einige Aspekte dieser Kompetenzen
beherrschen, können alle Schüler von der gezielteren
Anwendung geeigneter Strategien profitieren, um Fristen besser
einzuhalten und ihr eigenes Lernen zu organisieren.
Anhänge
Glossar der Operatoren
Operatoren für den Spracherwerb

Die Schüler sollten mit den folgenden Schlüsselbegriffen und -formulierungen, die in Prüfungsfragen
vorkommen und im nachstehend aufgeführten Sinne zu verstehen sind, vertraut sein. Obwohl diese
Begriffe häufig in Prüfungsfragen vorkommen, können auch andere Termini verwendet werden, um Schüler
anzuleiten, ein Argument in einer bestimmten Weise zu präsentieren.
Operator Lernziele Definition
Analysieren 5 Aufschlüsseln, um die wichtigsten Elemente oder Strukturen

offenzulegen.
Demonstrieren 1, 2, 3, 5 Durch Begründung oder Belege verdeutlichen, mit Beispielen

oder durch praktische Anwendung veranschaulichen.
Beschreiben 1, 2, 3 Verfassen einer detaillierten Darstellung.
Diskutieren 3, 4, 5 Eine begründete und ausgewogene Auswertung geben,

die eine Reihe von Argumenten, Faktoren oder Hypothesen
enthält. Es sollten Meinungen oder Schlussfolgerungen klar
dargestellt und durch geeignete Belege untermauert werden.
Beurteilen 5 Eine Beurteilung abgeben, indem man die Stärken und

Grenzen abwägt.
Untersuchen 5 Auseinandersetzung mit einer These oder einem Konzept

auf eine Weise, die zugrundeliegende Annahmen und
Zusammenhänge der Fragestellung aufdeckt.
Erklären 2, 3, 4, 5 Verfassen einer detaillierten Darstellung, einschließlich

Begründungen oder Ursachen.
Identifizieren 2, 3, 5 Eine Antwort aus einer Reihe von Möglichkeiten geben.
Umreißen 3, 4 Eine kurze Darstellung oder Zusammenfassung geben.
Präsentieren 1, 2, 3, 4, 5 Etwas zur Betrachtung, Beobachtung, Untersuchung oder

Erörterung anbieten.
Nennen 3, 4 Einen bestimmten Namen, Wert oder eine andere kurze

Antwort angeben, ohne Erklärung oder Berechnung.
Anhänge
Glossar fachspezifischer Termini
Glossarterminus Glossardefinition
Kulturgut Der folgende Text ist eine Klarstellung für den umfangreichen Fachaufsatz
Kategorie 2: Kultur und Gesellschaft (b), „Aufsätze über allgemeine
kulturelle Themen auf Grundlage konkreter Kulturgüter“. Kulturgüter sind
alle konkreten und greifbaren Objekte, die einem Einblick in die Zielkultur
und Zielsprache dienen. Nachstehend einige Beispiele.
Schriftliche Dokumente
• Werbeanzeigen
• Artikel
• Bücher (außer Literatur)
• Comics
• Historische Dokumente und Aufzeichnungen
• Gesetze oder Richtlinien
• Handzettel, Broschüren oder Bekanntmachungen
• Zeitschriften
• Zeitungsüberschriften
• Zeitungen
Mündliche Dokumente
• Interviews
• Radio- oder Fernsehprogramme
• Drehbücher
• Liedtexte
Visuelle Dokumente
• Architektur (Gebäude, Denkmäler usw.)
• Filme
• Briefmarken
• Kunstwerke
Kulturelle Ikonen
• Marken (als Ausdruck einer Kultur)
• Mode und Accessoires (als Ausdruck einer Kultur)
• Lebensmittel, Gerichte (als Ausdruck einer Kultur)
Das Folgende fällt nicht unter „Kulturgüter”.
• Ethnische Gruppen (Minderheiten)
• Historische Ereignisse
• Institutionen (Schulsysteme, politische Parteien usw.)
• Medientrends
• Politische Ereignisse (Wahlen, Referenden)

• Gesellschaftliche Themen (Arbeitslosigkeit, Einwanderung, Rassismus,
Gewalt an Schulen, die Rolle der Frau in einem bestimmten Staat usw.)
• Soziale Bewegungen (z. B. Aufstände)
• Sport
• Musikrichtungen
• Städte oder Regionen (umfangreiche Fachaufsätze in Form eines
„Reiseführers“)
• Traditionen
Authentischer Text Ein authentischer Text kann eine Tonaufnahme, eine visuelle, eine audiovisuelle
Darstellung oder ein schriftlicher Text sein. Es gibt drei Definitionen.
1. Er kann aus einer Originalquelle in der Zielsprache stammen, z. B. eine
öffentliche Ansage der Verkehrsbetriebe oder ein Fernsehinterview,
und kann unverändert eingesetzt werden, vorausgesetzt
Geschwindigkeit, Sprache und Umgebungsgeräusche verhindern
nicht, dass der Fremdsprachenschüler das Material versteht.
2. Es kann ein Originaltext sein, der geändert wurde (eingefügte
Fußnoten, einige geänderte Wörter, verlangsamt usw.), um den
Schülern zu helfen, den Inhalt zu verstehen.
3. Alternativ kann ein authentischer Text ein Text sein, der in der
Zielsprache verfasst wurde, aber auf einem authentischen Szenario
beruht, besonders für Anfänger und speziell für den Zweck des
Fremdsprachenunterrichts und der Bewertung.
Sprachgewandtheit In Lehrplänen für den Spracherwerb und Bewertungsüberblicken bedeutet

der Begriff „Sprachgewandtheit“ nicht, „wie ein Muttersprachler zu
sprechen“; er sollte auch nicht als Maßstab für die Korrektheit der Sprache
eines Schülers genommen werden. Schmidt (1992) stellte fest, dass
L2(Zielsprachen)-Sprachgewandtheit „primär ein zeitliches Phänomen”
ist (d. h. keine vage Vorstellung von Sprachkenntnissen, sondern die Art
und Weise, wie Sprache in Echtzeit verarbeitet und formuliert wird). Im
Kontext der Sprache-B-Kurse bezieht sich „Sprachgewandtheit“ darauf,
wie gut ein Schüler Sprache und Satzstrukturen verbinden kann, um seine
Ideen innerhalb der Parameter der erlernten Sprache zu vermitteln. Pausen,
Umformulieren und Wiederholungen können alle zur Sprachgewandtheit
beitragen, anstatt sie zu mindern.
Literarischer Text Ein Auszug aus einem vollständigen literarischen Werk, z. B. eine Szene aus
einem Theaterstück, mehrere Absätze aus einem Roman oder ein einzelnes
Gedicht aus einer Gedichtsammlung.
Literarisches Werk Vollständige Werke der Belletristik, Sachbücher, Gedichte und Dramen, die
ursprünglich in der Zielsprache verfasst wurden. Vereinfachte oder gekürzte
Fassungen der literarischen Werke entsprechen nicht der Definition
„literarisches Werk“ für den Zweck dieses Handbuchs.
Visuelle Vorlage Für den Zweck der mündlichen Einzelprüfung GS in Sprache B kann
eine „visuelle Vorlage” ein Foto, ein Plakat, eine Abbildung oder eine
Werbeanzeige sein.
Visueller Text Visuelle Texte sind Texte, die mit Hilfe von Bildern erstellt werden, z. B.
Plakate, Bucheinbände, Abbildungen und Fotos. In seiner einfachsten
Ausführung ist ein visueller Text ein einzelnes Bild, das Ideen und
Informationen vermittelt. Das Bild kann auch zusätzlich Sprache aufweisen,
um die Botschaft zu bereichern.
Für die mündliche Einzelprüfung in Sprache B GS ist eine visuelle Vorlage, die
viel visuellen Text enthält, ein Bild, das reich an Details und Handlung und
eine reichhaltige Quelle für Material ist, über das der Schüler sprechen kann.
Anhänge
Bibliografie
Diese Bibliografie listet die wichtigsten Werke auf, die zur Überarbeitung des Lehrplans herangezogen
wurden. Die Liste ist nicht als erschöpfend zu betrachten und enthält nicht die gesamte verfügbare Literatur:
es wurde eine gründliche Auswahl als Anleitung und Ratgeber für Lehrkräfte getroffen. Diese Liste ist keine
Liste empfohlener Schulbücher.
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Handbuch Sprache B

Für Prüfungen ab 2020

Übersetzung des in englischer Sprache im Februar 2018 herausgegebenen

Veröffentlichung: Februar 2018

Veröffentlicht im Auftrag der International Baccalaureate Organization, einer gemeinnützigen

International Baccalaureate Organization (GB) Ltd.

© International Baccalaureate Organization 2018

International Baccalaureate (die unter der Abkürzung IB bekannte Organisation) bietet

In diesem Handbuch werden die Maskulina Schüler, Lehrer, Kandidat geschlechtsneutral

IB-Artikel und -Publikationen können über die Verkaufsabteilung unter http://store.ibo.org

International Baccalaureate, Baccalauréat International und Bachillerato Internacional

Ansätze für das Lehren und Lernen 62

Zweck dieses Dokuments

Für Prüfungen ab 2020

Wahl der richtigen Fächerkombination

Der Kernbereich des Diplomprogramm-Modells

Der umfangreiche Fachaufsatz, einschließlich des umfangreichen Fachaufsatzes für Weltstudien,

Ansätze für das Lehren und Lernen

Das IB-Leitbild und das IB-Lernerprofil

Verweise auf die Ideen oder Arbeiten einer anderen

Diplomprogrammkandidaten reichen ihre Arbeiten zur Bewertung in vielfältigen Formaten ein, u. a.

Lernvielfalt und Förderungsbedarf

• Candidates with assessment access requirements

Wesen des Faches

Sprache B GS und Sprache B LS

Der Unterschied zwischen GS und LS

Sprache B und der Kernbereich

Sprache B und Erkenntnistheorie

• Kann man ohne Sprache denken?

Sprache B und Kreativität, Aktivität und Dienst

Wo möglich können Fremdsprachenlehrkräfte die Schüler darin unterstützen, Verbindungen zwischen

Sprache B und der umfangreiche Fachaufsatz

Kategorie Beschaffenheit Beschreibung Beispiel

Spracherwerb und internationale Denkweise

Umgang mit sensiblen Themen

Verbindung mit dem Mittelstufenprogramm (MYP)

• Entwicklung von Kommunikationskompetenzen in einer weiteren Sprache.

Verbindung mit dem berufsbezogenen Programm

Die CP-Dokumente Language development guide, General regulations: Career-related Programme

Allgemeine Zielsetzungen des Spracherwerbs

Lernziele in der Praxis

Lernziel Welche Komponente befasst Wie wird dieses Lernziel

1. In der erlernten Sprache in 1. Klausur - schriftlich Die Schüler zeigen ihr

Interne Bewertung Die Schüler antworten mündlich

2. Die Sprache angepasst 1. Klausur - schriftlich Die Schüler zeigen ihr

Interne Bewertung Die Schüler interagieren mit der

Lernziel Welche Komponente befasst Wie wird dieses Lernziel

3. Sprache verstehen und 1. Klausur - schriftlich Die Schüler beantworten

Interne Bewertung Die Schüler interagieren

4. Ideen zu einer Bandbreite 1. Klausur - schriftlich Die Schüler formulieren eine

Interne Bewertung Die Schüler verstehen das

Überblick über den Lehrplan

Inhalt des Lehrplans

Die fünf vorgegebenen Themenbereiche sind:

Themenbereich Leitprinzip Optionale empfohlene Mögliche Fragen

Identitäten Untersuchen Sie das • Lebensstile • Was ist Identität?

Erfahrungen Untersuchen und • Freizeitaktivitäten • Wie erweitert Reisen

Menschliche Untersuchen Sie, • Unterhaltung • Wie beeinflussen

Themenbereich Leitprinzip Optionale empfohlene Mögliche Fragen

Soziale Untersuchen Sie, • Soziale • Welche Rolle spielt

• Einzel- oder Mehrfachdarstellungen mit schriftlichem und ohne schriftlichen Text

• Rundfunktexte: Filme, Radio- und Fernsehprogramme und deren Drehbücher

Persönliche Texte Professionelle Texte Massenmediale Texte

Ansätze für das Lehren und Lernen 62