FSPD Horverstehen-2

1
Fremdsprache Deutsch 7
HRVERSTEHEN
E D I T O R I A L
I M P R E S S U M
Fremdsprache Deutsch
Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts
herausgegeben vom
Vorstand des Goethe-Instituts
und
Hans-Jrgen Krumm
Gerhard Neuner
Hans-Eberhard Piepho
im Verlag Klett Edition Deutsch, Mnchen
Schriftleitung: Sigbert Latzel (Ref. 42, Informations- und Dokumentationsstelle des
Goethe-Instituts)
Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: Klaus Fischer, Hans-Jrgen Gierlich,
Bernd Kast, Jrg Kuglin, Karl-Heinz Osterloh
Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle fr das
Auslandsschulwesen)
Verantwortlicher Themenheftherausgeber:
Gert Solmecke
Verlagsredaktion: Eva-Maria Jenkins
Satz und Gestaltung: Hans-Werner Klein
Anzeigenleitung: Verlag Klett Edition Deutsch
Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwrth
Umschlag: Thomas Drechsel
Themen der nchsten Hefte:
Heft 8: Lerntechniken
Heft 9: Lebendiges Grammatiklernen
Heft 10: Aufgaben und bungsgeschehen
Manuskriptabgabe:
1.9.1992
1.3.1993
1.9.1993
Erscheint:
Frhjahr 1993
Herbst 1993
Frhjahr 1994
Sondernummer 1992: Fachorientierter Deutschunterricht

Sondernummern 1993: Deutschunterricht mit Erwachsenen
Deutsch als Fremdsprache in der Bundesrepublik
Deutschland (Institutionen, Informationen, Adressen)
Fr Fremdsprache Deutsch gibt es zwei verschiedene Jahresabonnements:
Abonnement 1 umfat zwei regulre Hefte pro Jahr zum Preis von DM 23,80
zuzglich Versandkosten.
Abonnement 2 umfat die beiden regulren Hefte wie in Abonnement 1. Dazu ein
ebenfalls jhrlich erscheinendes Sonderheft. Es kostet DM 37,80 zuzglich
Versandkosten.
Die Hefte knnen auch einzeln bestellt werden. Einzelhefte kosten DM 14,80
zuzglich Versandkosten.
Beitrge sind urheberrechtlich geschtzt. Alle Rechte vorbehalten. Auch
unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfltig geprft. Unverlangt
eingesandte Bcher werden nicht zurckgeschickt.
Die als Arbeitsblatt oder Material bezeichneten Unterrichtsmittel drfen bis zur
Klassen- bzw. Kursstrke vervielfltig werden.
Diesem Heft liegt ein Prospekt des Verlages Klett Cotta, Stuttgart, zu Cottas
Hrbhne bei. Zu dem Heft gibt es eine Tonkassette mit Hrtexten.
Adresse der Schriftleitung: Dr. Sigbert Latzel, Goethe-Institut, Referat 42,
Gollierstrae 4, D-8000 Mnchen 2 (Tel.: 0 89/41868415)
Verlagsadresse: Klett Edition Deutsch GmbH, Karlsplatz 5, D-8000 Mnchen 2,
(Tel.: 0 89/59 62 74; Telefax 089/59 45 24)
Bestelladresse: Ernst Klett Verlag fr Wissen und Bildung, Abt. AW, Postfach
10 60 16, D-W-7000 Stuttgart 10.
ISBN 3-12-675512-7
An unsere Leserinnen und Leser

Ohne Hren kein Sprechen - Kinder, die
taub, das heit ohne Hrfhigkeit geboren werden, bleiben meist auch stumm und mssen lernen, sich mit Hilfe einer Gebrdensprache zu
verstndigen. Ohne Hren kein Sprechen, das
gilt auch fr das Lernen einer Fremdsprache. So
mag die berschrift des Grundsatzartikels
zugleich als Motto fr die Bedeutung des Hrverstehens im Deutschunterricht verstanden
werden.
Ohne Hrtexte, die beispielhaft illustrieren, wie

Hrverstehen im Unterricht gebt werden kann, ist
das Reden ber Hrverstehen wenig sinnvoll. Deshalb bekommen Sie mit diesem Heft auch eine
BEGLEITKASSETTE MIT HRTEXTEN.
Das letzte Heft von Fremdsprache Deutsch war
dem Thema Landeskunde gewidmet. Auf den Seiten 9
bis 11 ging es um Fragen der Vermittlung eines richtigen Deutschlandbildes. Dabei knnte bei manchen
Lesern der Eindruck entstanden sein, Institutionen
wie INTER NATIONES oder die Zentralstelle fr das
Auslandsschulwesen (ZfA) wrden sozusagen von
Amts wegen offizielle Regierungsmeinung vertreten
(siehe dazu die Gegendarstellung auf S.63). Zum Ausdruck bringen wollte der Autor an dieser Stelle die
Auffassung und das entspricht dem in Heft 6 vertretenen Konzept von Landeskunde , da jede Verffentlichung und jede Meinungsuerung immer an
den Standpunkt des Betrachters gebunden ist und es
somit kein objektiv richtiges Deutschlandbild gibt.
Erst in einem Kaleidoskop verschiedener und verschiedenster Meinungen spiegelt sich das sich permanent verndernde Bild einer Gesellschaft.
Grammatik im Deutschunterricht des zu Ende
gehenden zwanzigsten Jahrhunderts: Wie sieht sie
aus? Und welche Rolle spielt sie? Was darf man zu
Recht von ihr erwarten, und was erwarten Lehrer
und Schler von ihr? Diesen Fragen und der Vermittlung ausgewhlter grammatischer Probleme wird
Heft 9 von FREMDSPRACHE DEUTSCH nachgehen.
Es ist Zeit, an Ihren Beitrag fr dieses Heft zu
denken. Setzen Sie sich mit dem Themenheftherausgeber Prof. Dr. Lutz Gtze (Lehrgebiet Deutsch als
Fremdsprache, Universitt des Saarlandes, Im Stadtwald, D-6600 Saarbrcken) in Verbindung, wenn Sie
zum Thema Grammatik etwas schreiben mchten.
Ihre Schriftleitung
I N H A LT H E F T 7
November 1992
Hrverstehen
4
GERT SOLMECKE:
Ohne Hren kein Sprechen
Bedeutung und Entwicklung des
Hrverstehens im Deutschunterricht
31 GABRIELE NEUF-MNKEL:
Der dicke Junge weint, weil...
bungen zur Ausbildung der
Antizipations- und Speicherfhigkeit
12 PETER BIMMEL/MARIET VAN DE VEN:

Verstehen ben, verstehen lernen
Hrverstehensbungen fr Anfnger
36 GU YNYING :
Ich bin krank und brauche einen
Termin
Hrverstehensprobleme chinesischer
Deutschlernender
17 URSULA HIRSCHFELD:
Wer nicht hren will ...
Phonetik und verstehendes Hren
21 BARBARA DAHLHAUS:
39 KEES VAN EUNEN:

Life is music
oder etwa nicht?
Lieder im Deutschunterricht
Kurz - Hr - Spiel: Der Anruf

Nachdenken ber einen Unterrichtsentwurf
44 ARBEITSGRUPPE AM GOETHE-INSTITUT
BORDEAUX:
Richtig kombiniert, Dr. Watson oder:
Der Lernende als Detektiv
Zur Arbeit mit (Kriminal-)Hrspielen im
Fremdsprachenunterricht
49 SUSY KELLER/MARUSKA MARIOTTA:

Der Traum vom autonomen Lernen
und dessen Realisierung
Selbstndiges Arbeiten mit
Radiosendungen
56 JAN VAN WEEREN:

Zum guten Schlu: Ein Test
Zur Erstellung und Auswertung
informeller Hrverstehenstests
24 HANS LUDWIG BAUER:

Hren ohne Angst
Atmosphrische Hrszenen und
Hrbriefe
28 ILSE CAUNEAU:
Hren-Brummen-Sprechen
Hren und
Ausspracheschulung
27
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65
65
66
Inhaltsverzeichnis Tonkassette
Unsere Sprachecke
Aktuelles Fachlexikon
Bcher und Hefte zum Thema
Zeitschriften stellen sich vor: Authentik
Termine
Unsere Autorinnen und Autoren
Gestaltung von Manuskripten
HRVERSTEHEN
Bedeutung und Entwicklung des Hrverstehens im Deutschunterricht

Von Gert Solmecke
Leicht in der Muttersprache
schwierig in der Fremdsprache: Hrverstehen
Gesprochene Sprache ist allgegenwrtig. Als Muttersprache umgibt sie uns
in der Regel vom ersten Lebenstag an.
Wir lernen diese Sprache und gewhnen uns an sie. Das Verstehen der Muttersprache fllt uns leicht. Mhelos folgen wir den uerungen unterschiedlicher Sprecherinnen und Sprecher,
auch wenn deren Stimmen sehr verschieden klingen. Spricht jemand sehr
leise oder stren irgendwelche Nebengerusche, dann hren wir eben etwas
genauer hin, und das Problem ist behoben. Das alles fllt uns so leicht, da
man durchaus zu dem Schlu kommen
kann, nur als Sprecher sei man aktiv
ttig, als Hrer aber verhalte man sich
passiv, nehme den vom Sprecher produzierten Text einfach nur auf.
Lernt man aber eine Fremdsprache
im Unterricht, dann sieht die Sache
nicht nur zu Beginn ganz anders aus.
Wenn die Lehrerin oder der Lehrer die
neue Sprache benutzen, funktioniert
das Verstehen ja noch recht gut. An
ihre Sprechweise ist man gewhnt, und
sie nehmen Rcksicht auf die beschrnkten Sprachkenntnisse der Lernenden. Trifft man aber auf andere
Sprecher der Fremdsprache, sei es bei
persnlicher Begegnung, auf Tontr-
gern, im Radio oder am Telefon, dann

kann es leicht geschehen, da man
schon nach wenigen Worten den
Anschlu verloren und am Ende
nichts verstanden hat. Jedes strende
Gerusch, jeder Akzent, jeder Sprecherwechsel, jede ungelufige Satzstruktur, jede unbekannte Vokabel
(von denen es ja
besonders viele
gibt) knnen das
Ende des Verstehens bedeuten.
Die meisten Lernenden wrden
es besttigen: Es
geht einfach immer zu schnell.
Man hat keinerlei
Zeit zum berlegen. Was gesagt wurde, ist unwiederbringlich weg, und Neues tritt an seine
Stelle. Hrverstehen aber, bei dem
man nichts versteht, ttet die Motivation, sich weiter mit gesprochenen
fremdsprachlichen Texten abzugeben.
1.
Fremdsprache wie in der Muttersprache sehr viel mehr, als wir selbst sprechen. Ohne die Fertigkeit des Hrverstehens ist man aber nicht in der Lage,
gesprochenen Texten Informationen
zu entnehmen. Hrverstehen ist darber hinaus auch die Grundlage des
Sprechens, der mndlichen Kommunikation berhaupt.
Am Hrverstehen
fhrt also kein
Weg vorbei. Um es
kra zu sagen:
Man knnte im
Zweifelsfall eher
auf die Sprechfertigkeit als auf das
Hrverstehen verzichten. Bleibt also
an den Fremdsprachenunterricht nur die Forderung, die
Entwicklung dieser Fertigkeit durch
geeignete bungen so intensiv wie nur
mglich zu frdern.
Hren und
Verstehen
sind die Basis
fr das Sprechen.
Die Wichtigkeit des

Hrverstehens
Das aber darf nicht sein, da es sich
beim Hrverstehen ja nicht um irgendeine, sondern um eine hchst wichtige
Fertigkeit handelt. Wir hren in einer
Mit welchem Ziel

betreiben wir die
Hrverstehensschulung?
Um es anders zu formulieren: Die Schulung des Hrverstehens erfolgt mit
dem Ziel, die Lernenden zu befhigen,
gesprochene fremdsprachliche Texte
ohne Hilfe zu verstehen, zu verarbeiten
und das Verstandene zum Ausgangspunkt bzw. zur Grundlage auersprachlichen Verhaltens oder eigener
Textproduktion zu machen. Zur genaueren Einschtzung der Bedeutung dieses Zieles fr den praktischen Unterricht mssen wir uns im folgenden
zunchst mit der Frage beschftigen,
wie und unter welchen Bedingungen
Hrverstehen eigentlich funktioniert.
Sprecher, Text, Hrer

Damit der Vorgang des Hrverstehens
berhaupt beginnen kann, bedarf es
offensichtlich eines Sprechers, der
eine Mitteilung macht und eines
Hrers, der sie empfngt. Dabei kann
die Mitteilung in
direkter Kommunikation, also etwa
als Teil eines
Gesprchs
zwischen Sprecher
und Hrer entstehen, sie kann aber
auch medienvermittelt (z. B. durch
das Radio) in indirekter Kommunikation zum Hrer
gelangen. In beiden Fllen reiht
der Sprecher nicht nur eine mehr oder
weniger groe Menge von Wrtern
und Stzen aneinander, sondern er produziert einen Text. Ein solcher Text
kann monologisch oder dialogisch
sein; er kann uns als Erzhlung, Diskussion, Interview, Bericht, Hrspiel,
Gedicht oder Vortrag begegnen. Bei
der Gestaltung seines Textes hat der
Sprecher einerseits erhebliche Freiheiten, ist andererseits aber auch an
bestimmte, seiner Mitteilungsabsicht
und der Art seiner Mitteilung entsprechende Textkonventionen gebunden.
So beginnt etwa ein Mrchen in der
Regel mit Es war einmal... und erzhlt
dann die weiteren Geschehnisse in der
Reihenfolge ihres Auftretens.
2.
oder weniger bewut sein, sie kann

bereits vor Textbeginn vorhanden sein,
aber auch durch den Text selbst erst
geweckt werden; auf jeden Fall entscheidet sie darber, ob wir als Hrer
einem Text berhaupt unsere Aufmerksamkeit zuwenden oder nicht.
Die Verstehensabsicht entscheidet
aber nicht nur ber die Zuwendung
unserer Aufmerksamkeit, sondern
auch darber, wieviel von diesem Text
wir objektiv verstehen mssen, um ihn
subjektiv als verstanden zu werten.
Nur selten nmlich haben wir die
Absicht, einen Text ganz und in allen
Einzelheiten zu verstehen, etwa bei
Kochrezepten oder Gebrauchsanleitungen. In fast
allen anderen Fllen aber gengt es
uns, den Gesamtsinn eines Textes
oder eine Reihe
wichtiger Einzelheiten zu verstehen. Es geht uns
also entweder um
das Globalverstehen oder um das
Detailverstehen,
wobei beide Verstehensarten auch
im Verlauf eines Textes wechseln knnen. Oder, um es auf eine kurze Formel
zu bringen: In Abhngigkeit von Verstehensabsicht und Text hren wir so
extensiv wie mglich und so intensiv
wie ntig. Auf jeden Fall hren und verstehen wir nicht alles, was an unser
Ohr dringt, sondern wir hren und verstehen selektiv.
Zur Mitteilungsabsicht des

Sprechers gehrt die
Verstehensabsicht
des Hrers.
Verstehensabsicht
Hrverstehen kommt aber nicht schon
dadurch zustande, da Gesprochenes
an das Ohr des Hrers dringt, sondern
dieser mu auch die Absicht haben, es
zu verstehen. Diese Absicht kann mehr
Die aktive Beteiligung

des Hrers
Es sollte deutlich geworden sein, da
Hrverstehen keinesfalls, wie der
immer noch gebruchliche Begriff
passive Fertigkeit nahelegt, ein
bloes und eben passives Aufnehmen
von Text durch den Hrer ist, sondern
es verlangt von ihm ein hohes Ma an
Aktivitt. Das gilt nicht nur fr die Entscheidung, ob er berhaupt zuhren
und wieviel er von dem Gehrten aufnehmen und verstehen will, sondern
es gilt, wie wir gleich sehen werden, fr
den gesamten Hrvorgang, die Verarbeitung des Gehrten und schlielich

auch fr die Entscheidung, ob und wie
er auf das Gehrte reagieren will.
Ohne Sprachkenntnisse
geht es nicht
Die beste Verstehensabsicht ntzt uns
wenig, wenn nicht auch Kenntnisse der
Sprache vorhanden sind. Denn was
beim Hren auf unser Ohr trifft, sind
nicht Inhalte, Bedeutungen, Wrter
oder Stze, sondern ist eine kontinuierliche Abfolge sprachlicher Laute, die
wir zunchst einmal verarbeiten mssen, bevor wir etwas verstehen. Wir
mssen
diese sprachlichen Laute vor dem
Hintergrund anderer Gerusche
identifizieren;
den ununterbrochenen Lautstrom
segmentieren, d. h. in Einheiten zerlegen, zugleich aber auch bergreifende Einheiten wie Intonation und
Rhythmus erfassen;
den Lauteinheiten die angemessenen Bedeutungen zuordnen;
Regelhaftigkeiten des Satzes und des
Textes erkennen und korrekt interpretieren und so die Einheiten und
ihre Bedeutungen in einen angemessenen Zusammenhang bringen.
Im Grunde handelt es sich also bei
dem, was beim Hren an unser Ohr
dringt, lediglich um Signale, die uns
auffordern, etwas zu tun. Wir knnen
dieser Aufforderung nur dann Folge leisten, wenn wir jene Signale bereits kennen, korrekt interpretieren knnen,
ihre jeweiligen Bedeutungsquivalente
gespeichert haben und abrufen knnen. In der Muttersprache macht uns
das gewhnlich keinerlei Mhe. Wir
merken nicht einmal, da wir uns diese
Arbeit machen, denn die eben genannten Verarbeitungsvorgnge sind so
sehr automatisiert, da wir uns ihnen
bewut gar nicht zuwenden mssen. In
einer Fremdsprache aber sieht das
zunchst ganz anders aus. Neue Laute
und Lautverbindungen, ihre Bedeutungen und die Regeln zu ihrer Zusammensetzung sind ja gerade erst gelernt
worden und noch keineswegs automatisiert. Identifikation und Bedeutungszuordnung brauchen also Zeit und
HRVERSTEHEN
bewute Aufmerksamkeit, und je mehr

Zeit und Aufmerksamkeit sie brauchen,
desto grer wird die Gefahr, da fr
die eigentlichen Textinhalte keine Verarbeitungskapazitt zur Verfgung
steht. (Hinweise und bungsvorschlge zur Entwicklung elementarer Hrfertigkeiten auf der Lautebene bringt der
Beitrag von Ursula Hirschfeld in diesem Heft.)
Ohne Sachkenntnisse geht

es auch nicht
Die eben beschriebenen sprachlichen
Kenntnisse allein reichen allerdings
nicht aus, um
einen Text zu verstehen. Der Text
besteht ja nicht
nur aus Lauten,
Wrtern
und
Grammatikregeln,
sondern er ist ja
vor allem ein
Transportmittel
fr Inhalte. Nun
ist aber kein Text
in dem Sinne vollstndig, da er
alle zu seinem
Verstndnis notwendigen Informationen enthielte. Vielmehr setzt er immer auch das
Vorhandensein von Sachwissen beim
Hrer voraus. Da wir dieses Wissen
bentigen, um einen Text zu verstehen,
wird uns schnell klar, wenn wir z. B.
einen Vortrag ber ein Sachgebiet
hren, von dem wir nichts verstehen.
Aber auch im Alltag knpfen Sprecher
stndig an das Vorwissen ihrer Hrer
an, oft sogar explizit, z. B. mit Formeln
wie Du weit doch..., Du kennst
doch....
Fremdsprachige Originaltexte sind
sehr hufig Vortrge ber Sachgebiete, von denen wir nichts oder nur
wenig verstehen, nmlich immer dann,
wenn sie auf kulturelle Sachverhalte
Bezug nehmen, die sich in Ausgangsund Zielsprachenkultur unterscheiden.
Um eine Fremdsprache verstehen zu
lernen, mssen wir uns deshalb auch
Kenntnisse ber die zielsprachliche
Kultur aneignen. Damit sind nicht nur
die sichtbaren Erscheinungsformen
3.
menschlichen Zusammenlebens gemeint, sondern auch die Regeln der

sprachlichen und auersprachlichen
Interaktion, sowie schlielich das dieser Kultur zugrunde liegende Wertesystem und die daraus resultierenden
Perspektiven ihrer Angehrigen. Kulturelle Kenntnisse sind, das ist damit
auch gesagt, Voraussetzung fr das
Verstndnis nicht nur anspruchsvoller,
sondern auch ganz alltglicher Texte.
(Wie man damit umgehen kann, zeigt
der Beitrag von Gu Ynying in diesem
Heft).
Gerade sie greifen bei nherer
Betrachtung auf gemeinsame Wissensbestnde, Wertvorstellungen und Perspektiven
der
Gesprchspartner
zurck, ohne sie
gewhnlich explizit zu formulieren
(das ist brigens
auch ein wichtiger Grund dafr,
da authentische
dialogische Hrtexte fr Fremdsprachenlernende
oft so besonders
schwer zu verstehen sind). Das gilt
natrlich auch fr
die Interpretation
und Wirkung von
Geruschen (siehe dazu den Beitrag
von Hans Ludwig Bauer). Unwissenheit und fehlendes Einfhlungsvermgen gerade bei Umgangsformen, Werten und Perspektiven knnen das Verstehen oft nachhaltiger behindern als
unbekannte Wrter oder nicht gelufige Satzstrukturen.
Wir hren und

verstehen nur,
was wir hren wollen
(oder mssen),
das heit,
wir hren selektiv.
Damit ist auch auf die Tatsache verwiesen, da der Vorgang der Verstndigung nicht nur auf einer (rationalen)
Mitteilungsebene, sondern auch auf
einer (emotionalen, meist unausgesprochenen) Beziehungsebene abluft. Ist man zum Beispiel nicht bereit,
die Wertvorstellungen und Perspektiven eines Sprechers wenigstens als
mglich zu akzeptieren oder lehnt man
gar den Kontakt mit dem Sprecher aus
persnlichen Grnden ab, dann kann
es geschehen, da Verstehen nicht
zustande kommt, auch wenn das notwendige Sprach- und Sachwissen
durchaus vorhanden ist. Symphathie

erleichtert dagegen das beidseitige
Verstehen.
Die Nutzung der Redundanz

erleichtert das Verstehen
Wenn es eben hie, da Texte gewhnlich weniger Informationen enthalten
als wir zu ihrem Verstndnis bentigen, dann mssen wir hier gleich
ergnzen, da sie gleichzeitig auch
mehr als die zu ihrem Verstndnis
bentigten Informationen enthalten.
Sagen wir z. B. die Kinder, so ist das
Morphem -er zu 100% redundant, also
eigentlich berflssig, da nach dem die
kein Zweifel mehr darber besteht,
da ein nachfolgendes (nicht-weibliches) Substantiv im Plural stehen
mu. Redundanz lt sich auf allen
Ebenen der Sprache feststellen. Wir
wissen, da im Deutschen nach einem
j ein a oder e, aber kaum ein weiteres j oder ein x folgen. Wir wissen, da einem einerseits ein andererseits folgen wird, einem entweder ein oder, dem Wort Buch z. B.
lesen oder kaufen, aber nicht trinken oder pfeifen. Wie wichtig Redundanz vor allem bei gesprochener Sprache fr unsere Verstehensleistung ist,
lt sich anhand der Tatsache verdeutlichen, da wir in (muttersprachlichen!) Gesprchen normalerweise zwischen 20 % und 40 % der uerungen
gar nicht mitbekommen (Gurney, 1973,
96/97).
Wir sehen aber auch, da die Nutzung der Redundanz eine groe Menge
sprachlicher und anderer Kenntnisse
voraussetzt, die dem Muttersprachler
selbstverstndlich sind, dem Fremdsprachenlernenden in den frheren
Stadien seines Unterrichts aber nicht.
Fr ihn ist Redundanz, da er sie vor
dem Erwerb jener Kenntnisse nicht
erkennen und somit auch nicht nutzen
kann, ein Faktor, der ihm das Verstehen eher schwerer als leichter macht.
Intensive Hrverstehensschulung von
Anfang an aber kann durch Gewhnung an die Sprache recht schnell
dafr sorgen, da sich das ndert.
7
K
Hrverstehen als
Interaktion
zwischen Text und
Hrer: Inferenz,
Antizipation und
Verstehensstrategien
Kultur
Kontext
Sprecher
Mitteilungsabsicht
Kultur
Kontext
Situation
(Hr-)Text
Sachinhalt
Beziehung
eigende Verarbeitun
g
abst
zipieren, inferieren
anti
Verstehensabsicht
Verstehensstrategien
Hrer
Sprecherstrategien
Insgesamt wurde noch
einmal deutlich, da der
Hrer einen Text nicht
Sprachliche Mittel
einfach aufnimmt, sondern mit ihm interagiert.
s pra
d
igen
chliche Si
gn a l e : a u f s t e
(Sender)
(Empfnger)
Texte haben ihre Bedeutung eigentlich nicht, sie
bekommen sie erst im
Beziehung
Zusammenspiel mit der
Situation
Verstehensarbeit
des
Hrers. Und schlielich:
Wir verstehen gewhn- Kommunikationsprobleme entstehen, wenn Sprecher und Hrer nicht ber die gleiche Sprache, nicht ber die gleichen
lich viel mehr, als in einem Sachkenntnisse und nicht ber das gleiche Vorwissen verfgen, wenn sie Kontext und Situation unterschiedlich
Text tatschlich gesagt interpretieren und verschiedenen Kulturen angehren. Probleme knnen auch entstehen, wenn die Beziehung zwischen
wurde. Da wir dazu fhig Sprecher und Hrer nicht klar oder gestrt ist.
sind, beruht auf unserem
Wissen ber Situationen, Routinehand- Gehrtem begrndet auf noch nicht Kenntnisse ber den Fall eine entsprelungen, das Rollenverhalten von Men- Gehrtes schlieen (antizipieren).
chende Meldung zu verfassen.
schen, Zusammenhnge, Kausalitten,
Die Nennung eines Themas
aber auch Textkonventionen oder, kurz
Wenn es also in einer Rede heit: und/oder der Textanfang (z. B. Es war
gesagt, auf unserem Wissen ber die Meine Damen und xxxx. Ich begre einmal...), bestimmte Hinweise (sog.
Welt.
Sie..., dann knnen wir ohne weiteres Cues) im Text, auch eine bestimmte
Der Text schickt Signale aus, die fr xxxx das richtige Wort einsetzen. Situation, in der eine uerung geden Hrer auffordern, seinem Gedcht- Inferieren bereitet in der Mutterspra- ttigt wird, richten die Aufmerksamnis Inhalte zu entnehmen, die dieser che gewhnlich keinerlei Mhe und keit also in eine bestimmte Richtung,
wiederum auf den Text anwendet, um geschieht oft so automatisch, da wir wecken im Hrer von Anfang an und im
ihn verstehen zu knnen. Der Text es nicht einmal bemerken. Hren wir in weiteren Verlauf des Textes Erwartunschickt weiterhin Signale aus, die den Deutschland im
gen ber das, was
Hrer auffordern, Inhalte zu rekombi- Radio Schwerer
noch
kommen
nieren und den vorhandenen neue xxxx auf der A
wird. ErwartunInhalte anzufgen. Die so vernderten 45, dann ergngen gelten fr die
Wissensbestnde sind wiederum Vor- zen wir nicht nur
Texte selbst und
aussetzung fr das Verstndnis des ganz automatisch
fr das, was in
Textes in seinem weiteren Verlauf. das Wort Unfall,
einer Situation
Informationen gehen also sowohl vom sondern
auch,
gesagt
werden
Text zum Hrer (aufsteigend) als auch da die A 45 eine
wird. Erfahrung
vom Hrer zum Text (absteigend).
besondere
Art
und Vorwissen
von Strae ist,
befhigen uns,
Die Aktivitt des Hrers aber geht da auf ihr Autos
Zuknftiges mit
noch weiter: Er beschrnkt sich nicht zumeist mit hoeiner mehr oder
nur darauf, das zu tun, wozu der Text hen Geschwindigkeiten fahren, da weniger groen Sicherheit vorwegzuihn auffordert. Aufgrund seines hier eine Fahrt ihr gewaltsames Ende nehmen, zu antizipieren. Sehr hufig
sprachlichen und auersprachlichen gefunden hat und da dabei nicht nur haben wir deshalb eine uerung
Wissens kann er von Bekanntem auf ein paar Kratzer am Blech entstanden, schon verstanden, bevor sie zu Ende
Unbekanntes schlieen (inferieren), sondern wahrscheinlich auch Men- gefhrt ist. (Wie man die Fhigkeit zu
also z. B. auf den Inhalt einer durch schen verletzt worden sind. Darber antizipieren im FremdsprachenunterLrm entstandenen Textlcke oder auf hinaus wissen wir aber auch, welche richt gezielt ben kann, zeigt der Beidie Bedeutung einer unbekannten Art von Meldung folgen wird, ja wir trag von Gabriele Neuf-Mnkel in dieVokabel. Er kann weiterhin von bereits wren sogar in der Lage, ohne weitere sem Heft.)
4.
Hren ist kein

passiver,
sondern ein sehr
aktiver Vorgang.
HRVERSTEHEN
Inferenz und Antizipation erleichtern das Verstehen also ganz erheblich,

und das nicht zuletzt auch dadurch,
da sie die fr das Verstehen bentigte
Verarbeitungskapazitt verringern. Hat
man erst einmal mit dem Hren eines
Textes begonnen und enthlt dieser
Text entsprechende Hinweise, dann
knnen wir die potentielle Vielfalt des
noch Folgenden durch die Nutzung
unseres Vorwissens von vornherein
erheblich eingrenzen. Die Bercksichtigung solcher Hinweise ermglicht es
uns darber hinaus auch, im weiteren Fortgang des
Textes
zentrale
Informationen von
weniger
Wichtigem oder nicht
zum Thema Gehrendem zu unterscheiden. Beides hat zur Konsequenz, da wir
einen Text gewhnlich
nicht
erschpfend analysieren mssen, bevor wir ihn als verstanden werten, sondern nur so weit,
bis ein subjektiv zufriedenstellender
Zusammenhang hergestellt wurde (vgl.
Strohner, 1990, 235).
Mehr Unabhngigkeit von den Textinformationen bringt nicht zuletzt eine
bemerkenswerte Erhhung der Verstehensgeschwindigkeit. Wir liefern uns
dem Text nicht aus, sondern nutzen
ihn, soweit wir ihn brauchen. Nichts
anderes ist eigentlich gemeint, wenn in
der Fachliteratur von Verstehensstrategien die Rede ist. Verstehensstrategien sind problemorientierte, erlernbare
(also auch lehrbare), bewut einsetzbare, durch hufigen Gebrauch aber
auch automatisierbare Techniken der
effizienten Texterschlieung.
5.
nen Erkenntnisse kann eine weitere

Strategie wirksam werden, die in der
gezielten Erweiterung des Verstandenen durch Inferenz und in der Entwicklung von Erwartungen ber den Fortgang des Textes besteht. Eine sehr
wichtige Strategie richtet sich auf die
Unterscheidung des Wichtigen vom
Unwichtigen, wobei vor allem Betonung und Intonation eine Hilfe sind.
Inferenz, Antizipation und der Einsatz von Verstehensstrategien sind
natrlich auch den Fremdsprachenlernenden als Mittel
der
effizienten
Textentschlsselung gelufig in
ihrer Muttersprache. Sie haben
aber ganz erhebliche Probleme, diese Fertigkeiten auf
eine Fremdsprache zu bertragen.
Da das Vorhandensein gerade dieser
Fertigkeiten aber
den guten vom
schlechten Hrer unterscheidet, ist
ihre Entwicklung im Fremdsprachenunterricht von groer Wichtigkeit.
(Der Beitrag von Peter Bimmel und
Mariet van de Ven zeigt bungen, mit
deren Hilfe schon mit Anfngern solche Strategien fr das Hrverstehen
eingebt werden knnen.)
Wir knnen
nur die
sprachlichen Signale
interpretieren, die
wir schon kennen.
Die wichtigste Strategie auch fr

Fremdsprachenlernende ist die der
Konzentration auf das Verstandene,
womit wiederum auch gemeint ist, da
sie sich einem Text nicht passiv ausliefern, sondern aktiv mit ihm umgehen
sollen. Eine weitere Strategie besteht
in dem Versuch, so frh wie mglich
herauszufinden, wovon der Text
eigentlich handelt und welche Absicht
er verfolgt. Auf der Basis der gewonne-
Verstehensebenen
Wie wichtig die Reduktion der Informationen ist, die wir einem Text entnehmen mssen, zeigt sich besonders
auch dann, wenn wir bedenken, da
Textverstehen auf verschiedenen,
hierarchisch aufeinander aufbauenden
Ebenen stattfindet, die aber nicht
nacheinander, sondern weitgehend
gleichzeitig bearbeitet werden mssen. Diese Ebenen nenne ich
1. Wiedererkennen
2. Verstehen
3. Analytisches Verstehen
4. Evaluation
(vgl. hierzu Rohrer, 1978, Kap. 1 sowie
Wendt, 1988, 16ff.).
Wiedererkennen ist die Grundfhigkeit des Hrverstehens. Voraussetzungen sind die Bekanntheit der sprachli-
chen Laute und Lautgestalten und die

Fhigkeit, ihnen Bedeutungen zuzuordnen.
Verstehen setzt das Wiedererkennen voraus, verlangt darber hinaus
aber auch die gezielte selektive Informationsentnahme oder die globale
Sinnerfassung. Es fhrt zu der Fhigkeit, wichtige Details oder den Zusammenhang eines Textes im Gedchtnis
zu speichern und - das Vorhandensein
produktiver Fertigkeiten vorausgesetzt
- in irgendeiner Form wiederzugeben.
Das analytische Verstehen umfat
darber hinaus Schlufolgerungen, die
ber den unmittelbaren Textinhalt hinausgehen. Es fhrt zu Antworten auf
Fragen z. B. nach Personen-, Orts- und
Zeitbezgen, nach der Textabsicht, der
Sprechermotivation oder -einstellung,
die im Text selbst nicht ausdrcklich
angegeben sind. Bei sehr vielen Texten
ist dieses analytische oder schlufolgernde Verstehen mindestens so wichtig wie das Verstehen der tatschlich
gegebenen Information (z. B. Werbung:
Bringen uns Zigaretten einer bestimmten Marke wirklich Freiheit und
Abenteuer?).
Die Ebene Evaluation schafft die
Voraussetzung fr eine angemessene
sprachliche oder auersprachliche
Reaktion auf das Gehrte, da wir nur
selten auf die pure Information eines
Textes reagieren, ohne diese in irgendeiner Form zu verarbeiten, d. h. sie mit
unseren eigenen Erfahrungen und
Wertvorstellungen zu verknpfen und
daraus unsere eigenen Schlufolgerungen zu ziehen. Evaluation verlangt also
eine persnliche, wertende Stellungnahme zum Gehrten, die sich sowohl
auf den Textinhalt wie auch auf seine
sprachliche Darbietung beziehen kann.
Hrverstehensschulung
Wir wissen nun, was Hrverstehen
bedeutet und wie es abluft. Wir wissen, da es vom Hrer erhebliche Aktivitt verlangt und letztendlich eine
sehr intensive Interaktion zwischen
Hrer und Text darstellt, in die der
Hrer nicht selten mehr einbringt als
der Text selbst. Angesichts der beeindruckenden Palette von Kenntnissen
und Fertigkeiten scheint es an der Zeit,
hier noch einmal die Frage nach der
Realisierbarkeit des frher formulierFremdsprache Deutsch 7
ten Zieles der Hrverstehensschulung

zu stellen.
Die Erreichbarkeit dieses Zieles
rckt bereits erheblich nher, wenn wir
uns erstens den Weg dorthin nicht
selbst verstellen und zweitens bedenken, da die Lernenden uns bei richtiger Vorgehensweise unsere Arbeit
nicht nur erschweren, sondern auch
erleichtern knnen.
Zu den Hindernissen, die

wir selbst aufbauen
Trotz aller Bekenntnisse zur Wichtigkeit des Hrverstehens neigen wir
dazu, in der unterrichtlichen Praxis
Kommunikation vor allem mit dem
Sprechen gleichzusetzen. Beobachtungen zeigen denn auch, da Hrverstehensbungen allzu oft noch nach folgendem Muster ablaufen: Eine Tonkassette wird eingelegt, und die
Lernenden werden ermahnt, nun gut
zuzuhren. Dann ertnt der Text, und
schlielich werden zur Verstndnisberprfung Fragen zum Text
gestellt - vorzugsweise nach Einzelheiten. Die Antworten sind dann richtig
oder falsch, oder sie bleiben gar zu
hufig auch ganz aus. Danach ist dann
der Text nur noch eine Art Steinbruch, dem man Sprachmaterial zur
Integration in den aktiven Sprachschatz der Lernenden entnimmt.
Bei dieser Vorgehensweise ist es
eigentlich nicht verwunderlich, wenn
die Fhigkeit, gesprochene fremdsprachige Texte zu verstehen, sich nur
langsam entwickelt und viele Lernende
Angst vor jedem neuen Text haben,
den sie verstehen sollen: Zuerst werden sie nach kurzer Vorwarnung mit
einem unbekannten Text konfrontiert,
den sie mglichst in allen Einzelheiten
verstehen und darber hinaus auch
noch behalten sollen (denn sonst
knnten sie ja die beim Hren noch
unbekannten Fragen zum Text nicht
beantworten). Dann sollen sie den Text
nicht nur verstanden und behalten
haben, sondern mehr oder weniger
groe Teile davon in mehr oder weniger eigenen Worten reproduzieren.
Und schlielich drohen bei alledem
auch noch Sanktionen, wenn man das
Richtige nicht richtig reproduziert hat,
denn was als Hrverstehensbung

angekndigt wurde, ist in Wirklichkeit
ein Test, durch den zu allem bel nicht
nur die Verstehens- und Behaltens-,
sondern gleich auch noch die
Sprechleistung
berprft wird
(ber Bedingungen und Erstellung von Hrverstehenstests siehe den Beitrag
von Jan van Weeren).
Weiterhin,
das deutet unser
negatives Praxisbeispiel
ebenfalls schon an,
neigen wir dazu,
jeden Text als
Lerntext zu behandeln, an dem
wir
mglichst
viel abarbeiten
wollen. Das ist angesichts der knapp
bemessenen Unterrichtszeit zwar verstndlich, fhrt aber, auer bei ganz
kurzen und sehr einfachen Texten,
schnell zur berforderung der Lernenden, indem weniger das Verstehen, als
vielmehr das Behalten im Mittelpunkt
steht. Da unser Arbeitsgedchtnis, in
dem sowohl die zum Verstehen als
auch die zum Behalten notwendigen
Operationen ablaufen, naturgem
begrenzt ist, geht jedes Mehr an Behalten grundstzlich auf Kosten des Verstehens. Das soll natrlich nicht
heien, Verstehen knne ohne Behalten funktionieren. Whrend aber von
Lerntexten mglichst viel, im Idealfall
der genaue Wortlaut behalten werden
soll, geht es bei Texten, die man verstehen will, vor allem darum, den Behaltensanteil zu reduzieren. Das tun wir,
indem wir die Inhaltsmenge des Textes
durch Zusammenfassen reduzieren
und dann speichern, whrend wir die
Einzelheiten nach Gebrauch vergessen. Genau aus diesem Grund knnen
wir ja auch einen gehrten muttersprachlichen Text zumeist ohne Probleme sinngem wiedergeben, aber
ohne grere Lernanstrengungen
kaum im Wortlaut, es sei denn, eine
bestimmte Formulierung hat uns aus
irgendeinem Grunde ganz besonders
beeindruckt.
6.
Wenn wir hier fr eine Konzentration auf das Verstehen pldieren, dann
soll das nicht heien, da wir das Hrverstehen vom Sprechen abkoppeln
und isolieren wollen. Im Gegenteil.
Wie schon gesagt, betrachten wir das Hrverstehen nicht
nur als eigenstndige Fertigkeit, sondern
ganz wesentlich
auch als unverzichtbare Basis
des Sprechens,
aber es sollte
eben eine sichere Basis sein,
die ein inhaltsbezogenes Sprechen ermglicht
und nicht ein
Sprechen, das
sich im Bilden
grammatisch korrekter Stze erschpft.
Hrverstehen
heit: Laute
erkennen,
Wissen a k t i v i e r e n ,
Bekanntes mit Unbekanntem verknpfen,
das Gehrte
interpretieren.
Zum Beitrag der Lernenden

Vielleicht sollten wir ganz allgemein
unser Tun im Fremdsprachenunterricht weniger unter der Rubrik Lehren und mehr unter der Rubrik Hilfe
zur Selbsthilfe einordnen.
Zum einen mssen wir nmlich ehrlicherweise zugeben, da unsere
Kenntnisse ber das Verstehen gesprochener fremdsprachiger Texte zwar in
den vergangenen Jahren erheblich
zugenommen haben, da wir auch
mehr darber wissen, wie sich diese
Fertigkeit entwickelt und mit welchen
Mitteln man diese Entwicklung frdern
kann. Vollstndig aber ist unser Wissen
keineswegs, und wir mssen uns im
Unterricht nach wie vor recht massiv
auf die natrliche Lernfhigkeit der
Lernenden verlassen, die wir aber, so
weit unsere Kenntnisse und Mglichkeiten reichen, durch geeignete unterrichtliche Manahmen untersttzen
wollen.
Zum anderen mssen wir die Tatsache bercksichtigen, da die Lernenden auch in bezug auf das Hrverstehen nicht als tabula rasa in den Unterricht kommen. Prinzipiell, d. h. aus
ihrer muttersprachlichen Erfahrung
10 H R V E R S T E H E N
wissen sie ja, wie man mit einem Text

umgeht, wie man Sprachkenntnisse
und Sachkenntnisse einsetzt, wie man
inferiert und antizipiert und strategisch so vorgeht, da das
Verstehensergebnis der Verstehensabsicht entspricht. Es geht
also im Unterricht vor allem
darum, Wissen zu
ergnzen, wo es
nicht vorhanden
ist, Wissen zu
aktivieren, wo es
durch fehlenden
Gebrauch inaktiv
geworden ist und
schlielich auch
darum, mit der
Muttersprache erworbene Fertigkeiten
auf die Fremdsprache anzuwenden.
Gerade letzteres knnen sie aber, wie
schon gesagt, sehr oft nicht allein, also
mssen wir ihnen dabei helfen.
7.
sein. Das Hrverstehen aber braucht

ganz besonders eine entspannte Atmosphre (siehe dazu z. B. den Beitrag
von Hans Ludwig
Bauer), braucht
die
Zuversicht,
da schon die
Schaffung kleiner
Verstehensinseln
in einem Text
einen Erfolg darstellt, und da am
Ende des so begonnenen Weges
der selbstndige
Umgang mit Texten stehen wird.
Hierher
gehrt
natrlich auch die
Ermahnung, da
Hrverstehensbungen die Lernenden zwar fordern, aber keinesfalls berfordern,
sondern vor allem Erfolgserlebnisse
schaffen sollen.
Wichtige Verstehensstrategien:
Konzentration auf
das Verstandene
Wichtiges von
Unwichtigem
unterscheiden
Vorwissen nutzen
Allgemeiner gesprochen sollten wir

die Lernenden nicht als Objekte unseres unterrichtlichen Tuns betrachten,
sondern als Subjekte des Lernens, die
bereits Kompetenzen mitbringen.
Unsere Aufgabe als Unterrichtende
besteht darin, ihnen bei der Erweiterung und erweiterten Anwendung dieser Kompetenzen zu helfen. Der erste
und vielleicht wichtigste Schritt bei
dieser Hilfe besteht ganz einfach darin,
da wir den Lernenden nicht nur sporadisch, sondern so hufig wie mglich
Gelegenheit geben, ihre Kompetenzen
durch Anwendung zu trainieren und zu
erweitern, sie also mit mglichst vielen
und mglichst vielen verschiedenen
Hrtexten konfrontieren. Und noch
etwas ist wichtig: Da uns das Hrverstehen in der Muttersprache so leicht
und problemlos erscheint, verdanken
wir nicht zuletzt der Tatsache, da wir
uns dabei stets auf das Verstandene
konzentrieren (s. auch Strategien!).
Im Fremdsprachenunterricht aber neigen wir gar zu hufig dazu, die Lernenden immer wieder auf das hinzuweisen, was sie falsch machen und was sie
noch nicht knnen. Dieses Vorgehen
mag bei bestimmten bungen sinnvoll
Texte und ihre

Bearbeitung
Sobald das Wort berforderung in
die Debatte geworfen wird, kann man
sicher sein, da sehr bald auch der
Begriff Textschwierigkeit fllt, gefolgt von der Klage ber den Mangel
an geeigneten Hrtexten.
Grundstzlich ist erst einmal jeder
Hrtext geeignet, der aus irgend einem
Grund fr die Lernenden interessant
sein und ihre Verstehensabsicht wekken knnte. Generell heit das, da
der Text thematisch an ihre Interessen und an
ihr Vorwissen anknpfen sollte. Er
sollte allerdings
nicht lediglich
Selbstverstndliches und von
den Lernenden
bereits Gewutes
versprachlichen,
sondern sie zur Stellungnahme herausfordern. Schon bei der Textauswahl
sollte man deshalb auch berlegen,
worber man nach dem Hren reden
knnte. Der Text sollte authentisch
8.
sein. Da heit nicht unbedingt, da er

im Sinne der gngigen Definition von
Muttersprachlern und ohne Rcksicht
auf Sprachlernende produziert worden
sein mu, aber er sollte sich, wie ein
Schler einmal forderte, wie richtiges
Deutsch anhren.
Zum richtigen Deutsch gehrt,
da eine Unterhaltung wie eine Unterhaltung, ein Nachrichtensprecher wie
ein Nachrichtensprecher und nicht
alles zusammen wie ein typischer
Lehrwerktext klingt. Es gehrt auch
dazu, da unterschiedliche regionale
Varianten des Deutschen (Hrtext 33)
bercksichtigt werden. Und schlielich gehrt dazu, da charakteristische Nebengerusche einer Sprechsituation (z. B. einer Ansage auf dem
Bahnhof) nicht sorgfltig ausgeblendet, sondern beibehalten werden.
Die Forderung nach der Bercksichtigung sprachlicher Varianten verweist im brigen auch noch einmal auf
die Notwendigkeit der Unterscheidung
von Hr- und Lerntexten. Whrend
man bei der Schulung des Sprechens
den Lernenden sinnvollerweise einen
Standard als Orientierungsnorm vorgibt, also auch die Lerntexte entsprechend auswhlt, mu man sie im Rahmen der Hrverstehensschulung an
verschiedene Sprachvarianten gewhnen, will man sie angemessen auf
auer- und nachunterrichtliche Kommunikation vorbereiten.
Natrlich gibt es schwierigere und
weniger schwierige Texte. Bedenken
sollte man allerdings, da Schwierigkeit keine Eigenschaft eines Textes
allein ist, sondern immer die Eigenschaft eines Textes in bezug auf
einen Hrer und
seine
jeweilige
Verstehenskompetenz. Glaubt man
also, ein Text sei
fr eine bestimmte
Lerngruppe
zu
schwierig, dann
kann man entweder auf die Suche
nach einem neuen Text gehen oder
geeignete Manahmen ergreifen, um
die Lerngruppe an diesen Text heranzufhren. Solche Manahmen sind die
Hilfen und die Aufgaben.
Eine entspannte
Atmosphre
ffnet alle Sinne,
auch die Ohren.
11
Hilfen
9.
Die Hrziele
mssen vor
dem ersten Hren
definiert werden.
Die bekannteste
Hilfe, die vor der
Textprsentation
gegeben wird, ist
die
sprachliche
Vorbereitung, hufig als Vorentlastung bezeichnet. Sie besteht darin,
da man die Bedeutung unbekannter
Wrter erklrt und schwierige grammatische Strukturen ebenfalls erlutert und unter Umstnden auch bt.
Vorweggenommen werden knnen
auch wichtige Wendungen oder ganze
Textteile, die dann in verfremdeter
Form gebt werden, um gerade dort
Verstehensinseln zu schaffen, wo die
Lernenden ohne diese Vorbung
besondere Schwierigkeiten gehabt htten. Ist zu erwarten, da speziell die
Aussprache Verstehensschwierigkeiten bereitet, kann man den ganzen Hrtext oder Textteile zur Eingewhnung
mehrmals vorspielen.
Weniger bekannt sind vielleicht Hilfen, die nicht so sehr die sprachliche
als vielmehr die inhaltliche Ebene im
Visier haben. Hierher gehren Vorabinformationen, die den jeweiligen Text
nicht isoliert im Raum stehen lassen,
sondern ihn in eine umfassendere Themen- und Problemstellung einbinden,
wodurch nicht zuletzt auch ein Bedrfnis nach der speziellen Information
dieses Textes geschaffen werden kann.
Hierher gehren auch bungen, die
das Sachwissen der Lernenden als Vorwissen aktivieren und, wo ntig, ergnzen. Diese bungen knnen so eine
Brcke zwischen den Wissensbestnden der Lernenden und den im Text
enthaltenen Informationen schlagen
und tragen damit in besonderem Mae
der Forderung Rechnung, da Hrtexte grundstzlich an das Vorwissen der
Lernenden anknpfen sollen (siehe als
Beispiel dazu die Unterrichtsvorschlge von Barbara Dahlhaus).
Aufgaben
Lernende haben im Fremdsprachenunterricht oft Schwierigkeiten, angemessene Verstehensabsichten zu entwickeln. Sie wollen gar zu gern alles
verstehen, was sie dann aber nicht
knnen. Im Unterricht mssen

daher die Aufgaben Verstehensabsichten schaffen und damit
gleichzeitig
die Aufmerksamkeit der Lernenden auf Verstehensziele richten,
die Verstehensleistung begrenzen,
die Behaltensleistung begrenzen,
die zielgerichtete Anwendung von
Verstehensstrategien frdern und
schlielich
die Lernenden zu einer Reaktion auf
den gehrten Text auffordern.
Damit die Aufgaben das tun knnen, mssen sie natrlich vor der Textprsentation gestellt werden. Weiterhin ist zu bedenken, da die
Schwierigkeit einer Hrverstehensbung nicht
nur von der Text-,
sondern auch von
der Aufgabenschwierigkeit bestimmt wird. Die
Schwierigkeit von
Verstehensaufgaben ist umso
grer,
je weniger gelufig sie den
Lernenden sind,
je komplexer die verlangte Verstehensleistung ist,
je mehr behalten werden mu, um
sie zu bewltigen,
je grer die zur Aufgabenlsung
verlangte sprachlich-produktive Leistung ist.
10.
Bezieht man aber in entsprechende

berlegungen auf der einen Seite die
Verstehensebenen, auf der anderen
Seite die Tatsache mit ein, da die
Schwierigkeit von Verstehensbungen
immer durch die Einheit von Text, Hilfen und Aufgaben bestimmt wird, dann
rckt eine Lsung des Problems nher.
Die Progression in einem Kurs kann
dann nmlich ber die Erhhung
sowohl der Text- als auch der Aufgabenschwierigkeit erfolgen. Man kann
sehr wohl auch einen schwierigeren
Text mehrmals im Verlauf eines Kurses
verwenden, anfangs mit einfachen, auf
den Ebenen Wiedererkennen und
Verstehen angesiedelten Aufgaben,
spter mit schwierigeren Aufgaben, die
Leistungen auf den hheren Ebenen
des analytischen Verstehens und der
Evaluation verlangen.
Dabei
erleichtert
die
bereits erworbene Vertrautheit
mit dem Text die
Bewltigung komplexerer Aufgabenstellungen.
Ebenso kann man
schwierigere Aufgaben zunchst
an
einfacheren
Texten
durchfhren lassen, um
die Technik der
Aufgabenbewltigung einzuben. Eine Progression kann
schlielich auch ber die Verringerung
der Hilfen erreicht werden, die den Lernenden einen zunehmend selbstndigen Umgang mit Texten und evtl.
notwendigen Hilfsmitteln abverlangt.
Der Schwierigkeitsgrad
hngt nicht nur vom
Text, sondern auch
von der Aufgabenstellung ab.
Literaturverzeichnis:
Das Problem der

Progression
Das Problem der zu einer angemessenen Hrverstehenskompetenz hinfhrenden Progression wird hufig gar
zu ausschlielich unter dem Gesichtspunkt einer Steigerung der Textschwierigkeiten gesehen. Der Versuch, diese
systematisch anzugehen, stt aber
bei Verwendung authentischer Texte
schnell an seine Grenzen.
Gurney, R.: Language, Brain and Interactive Processes.

Arnold, London1973.
Rohrer, Josef.: Zur Rolle des Gedchtnisses beim Sprachenlernen. Kamp, Bochum 1978.
Solmecke, Gert: Wie schwierig ist eine Hrverstehensbung? In: INFO DaF 1991, 287-295.
Solmecke, Gert: Texte hren, lesen, verstehen. Langenscheidt, Mnchen, im Druck.
Strohner, Hans: Textverstehen. Kognitive und kommunikative Grundlagen der Sprachverarbeitung.
Westdeutscher Verlag, Opladen1990.
Wendt, Michael: Zur Arbeit mit authentischen Hrtexten im Franzsischunterricht. In: DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT 1988, 16-19.
VERSTEHEN BEN,
VERSTEHEN LERNEN.
Hrverstehensbungen fr Anfnger
Von Peter Bimmel und Mariet van de Ven
Hrt bitte gut zu. Ich stelle euch dann gleich danach ein
paar Fragen. Die Lehrerin startet das Tonband, die
Schlerinnen und Schler hren zu. Das Buch mit den
Fragen zum Hrtext bleibt geschlossen. Dann kommt die
erste Frage, die Schler versuchen zu antworten. Wenn
ntig, lt die Lehrerin den Text noch einmal hren.
1 Brbel und Kurt stellen sich vor

Brbel: Hallo! ich bin Brbel, bin dreizehn Jahre alt. Ich gehe natrlich noch zur Schule.
Kurt: Und ich heie Kurt Vlker. Ich bin vierzehn und in derselben Klasse wie Brbel.
Brbel: Kurt und ich kennen uns schon von klein auf. Wir wohnen in derselben Strae,
der Eichhornstrae. Da kennen sich alle Leute
Kurt: Unsere Strae ist nur kurz. Da gibts nur Einfamilienhuser. Um die Ecke liegt
eine Grundschule.
Brbel: Auch in dieser Grundschule waren wir immer in derselben Klasse, zusammen etwa fnfundzwanzig Jungen und Mdchen.
3. Beantworte die Fragen in vollstndigen Stzen.
1. Wie alt ist Brbel?
2. Und wie alt ist Kurt?
3. Wie alt bist du?
4. Welche Schule besucht Brbel?
5. Welche Schule besucht Kurt?
6. Wie heit die Schule?
7. Wie heit deine Schule?
Die Aufgaben, die solche und hnliche Unterrichtsaktivitten hervorrufen, sehen z. B. so

aus wie im Beispiel links.
Hier wird Hrverstehen nicht gebt, hier wird
auch nichts gelernt. Hier wird lediglich geprft,
ob die Schler etwas verstehen. Die Lehrerin
geht vor wie ein Grtner, der versucht, eine
Pflanze zu zchten, indem er tglich die Melatte daneben hlt anstatt den armen Schling ab und zu auch mal zu begieen und zu
dngen.
Wie mte nun ein Unterricht, in dem Schler
ihr Hrverstehen ben, in dem sie also jedes
Mal etwas Neues dazulernen, aussehen? Und
wie mssen entsprechende Aufgaben im Lehrwerk aussehen? Diese und einige weitere damit
zusammenhngende Fragen mchten wir anhand einiger bungsbeispiele aus dem niederlndischen Lehrwerk fr Anfnger So isses
beantworten.
Wichtig sind uns dabei vier zentrale Aspekte:
1. Selbstvertrauen entwickeln;
2. Lernen, die Redundanz in gesprochenen Texten zu gebrauchen;
3. Lernen, Hypothesen zu bilden und bedeutungsorientiert zuzuhren;
4. Lernen, zielgerichtet zuzuhren.
Beispiel 1: Aus: Groothuis et al. 1989
1. Selbstvertrauen
entwickeln
Beispiel 2, Hrtext 1
Allzu oft wird in einem traditionellen Deutschunterricht dasjenige betont, was die Schlerinnen und Schler nicht verstehen. Der Ausgangspunkt ist sozusagen ein negativer. Fr
Fremdsprachenlerner ist das nicht gerade
motivierend. Dabei wre es doch ganz einfach,
den Spie mal umzudrehen und zu betonen,
was die Schler schon alles verstanden haben.
Fremdsprachenlerner knnen nmlich rezeptiv
in der Anfangsphase schon relativ viel leisten,
jedenfalls viel mehr als produktiv. Beispiel 2
(Hrtext 1) zeigt, wie Anfnger mit einem nicht
ganz leichten Text arbeiten knnen.
13
Festzustellen ist also, da man beim Hrverstehen schon in der Anfangsphase schwierigere
Texte anbieten kann. Ob die Schler etwas mit
dem Text anfangen knnen, hngt nicht nur
vom Text, sondern eher noch von den Aufgaben zum Text ab. Auch das macht das vorangegangene Beispiel deutlich.
2. Redundanz
gebrauchen lernen
Redundanz (siehe dazu auch den Beitrag von
G. Solmecke , S. 6) tritt in unterschiedlichsten
Formen auf: Wiederholungen, Ausschweifungen, Selbstkorrekturen, doppelt verwendete
Wrter und anscheinend nutzlose Ergnzungen
und Sprechpausen. Auch Bilder oder eine kurze
schriftliche Einfhrung zum Hrtext vergrern die Redundanz. Beispiel 3 (Hrtext 2)
kann man entnehmen, da die Schler sowohl
in der kurzen Einfhrung, als auch und vor allem in den Zeichnungen, Anhaltspunkte finden,
die es ihnen ermglichen, den vermutlichen
Ablauf des Textes vorherzusagen.
3. Lernen, Hypothesen
zu bilden
Gute Hrer verhalten sich nicht wie ein Tonbandgert. Sie zeichnen nicht jede uerung
oder jedes Wort aus einem Hrtext auf. Ganz im
Gegenteil. Gute Hrer (ebenso wie gute Leser)
verhalten sich vor allem bedeutungsorientiert.
Sie knnen sich auch unmittelbar nachdem
sie sich einen Text angehrt haben nur selten
an den genauen Wortlaut erinnern. Statt dessen
knnen sie jedoch genau erzhlen, welche Information der Text, den sie gerade gehrt haben, ihnen vermittelt hat. Was geht eigentlich
im Kopf des Hrers vor sich? Ein kleines Experiment mag dies verdeutlichen. Lesen Sie bitte
einmal den folgenden Text:
Das Vorgehen ist eigentlich ganz einfach.
Zuerst mssen Sie die Dinge in verschiedene
Gruppen anordnen. Natrlich kann auch ein Stapel ausreichen, denn es kommt darauf an, wie
viel zu machen ist. Wenn Sie aus Mangel an Mglichkeiten woanders hingehen mssen, dann ist
dies der nchste Schritt, sonst kann es losgehen.
Es ist dabei wichtig, die Dinge nicht zu bereilen.
D.h. es ist besser, wenige Dinge auf einmal zu tun
als zuviel. Kurzfristig mag das als nicht besonders wichtig erscheinen, aber es knnen leicht
Komplikationen entstehen. Ein Fehler kann einen dabei teuer zu stehen kommen. Es ist dabei
nicht vorherzusehen, ob diese Aufgabe in unmittelbarer Zukunft berflssig sein wird, aber das
kann man ja nie sagen. Wenn der ganze Vorgang

abgeschlossen ist, mu man das Material wieder
in verschiedene Gruppen sortieren, danach kann
man sie zu ihren angestammten Pltzen tun. Irgendwann werden sie dann wieder gebraucht, so
da dann der ganze Kreislauf wiederholt werden
mu. Wie auch immer, es ist eben ein Teil des Lebens (Aus: Zimmer, 1989, 31/32).
Vermutlich finden Sie den Text schwer verstndlich. Wir verraten Ihnen jetzt, da es in
diesem Text um Wschewaschen geht. Lesen
Sie den Text bitte noch einmal.
Jetzt war es bestimmt leichter, den Text zu
verstehen. Was ist hier los? Der Text selbst bietet dem Leser extrem wenig Anhaltspunkte, um
bestimmen zu knnen, wovon berhaupt die

Rede ist. Das hindert den Leser daran, seine
Vorkenntnisse ins Spiel zu bringen. Sobald jedoch ein solcher Anhaltspunkt gegeben ist
(hier geht es um Wschewaschen), kann der
Leser diesbezgliche Vorkenntnisse aktivieren
und tut das auch. Es wird dadurch leichter,
Bedeutung zu konstruieren.
Das Experiment macht uns einiges klar:
Ein Text an sich hat gar keine Bedeutung.
Bedeutung oder Information entsteht erst in
der Wechselbeziehung zwischen dem Text und
seinem Rezipienten. Denn: Das Hren ist ein interaktiver Proze. Der Hrer dekodiert Daten
aus dem Text, und er fgt seine Vorkenntnisse
hinzu. Er stellt beim Hren fortwhrend Hypothesen ber den weiteren Verlauf des Textes
auf und ist ununterbrochen dabei, zu verifizieren, ob seine Hypothesen stimmen.
Die Implikationen fr die Didaktik des Hrverstehens liegen auf der Hand. Die Schler
mssen lernen, antizipierend zuzuhren, d. h.
sie mssen lernen, vor dem Zuhren und whrend des Hrens Hypothesen ber den Text zu
bilden, und beim Zuhren zu berprfen, ob
ihre Hypothesen stimmen. Sie mssen lernen,
da ihr Ziel beim Zuhren immer das Reduzieren von Unsicherheiten sein mu. Sie mssen
lernen, da sie zu diesem Zweck lngst nicht
alle Daten aus dem Text bentigen, da sie also
gar nicht jedes Wort zu verstehen brauchen.
Sie mssen auerdem lernen, dabei bestimmte
Risiken einzugehen.
Wie knnen Schler nun lernen, Hypothesen zu bilden? Wie knnen sie lernen, beim Hren zu berprfen, ob ihre Hypothesen stimmen? Beispiel 4 (Hrtext 3) zeigt, wie das gebt
werden kann.
Hier lernen die Schler folgendes:
1. Sie lernen, den situativen Kontext das Bild
im Textbuch zu gebrauchen, um Hypothesen ber den Dialog zu bilden. In dieser
bung geht es um Hypothesen zu den Personen und ber die Stimmung im Gesprch
(Beisp.4, 1);
2. Sie lernen, beim Zuhren darauf zu achten,

ob ihre Hypothesen stimmen (Beisp.4, 2a);
3. Sie lernen, darber nachzudenken, worauf
sie htten achten mssen, um bessere Hypothesen ber den Text zu bilden (Beisp.4, 2b),
bzw. sie lernen, wie sie bei zuknftigen Aufgaben bessere Hypothesen bilden knnen. In
dieser Reflexionsphase ist die Qualitt des
Feedback durch die Lehrerin und/oder
durch die Mitschler ausschlaggebend.
4. Lernen, zielgerichtet
zuzuhren
Wir greifen noch einmal auf das anfngliche
Unterrichtsbeispiel zurck: Hrt bitte gut zu,
ich stelle dann gleich danach ein paar Fragen.
Bei solchen Aufgaben mssen die Schler darber rtseln, worauf sie beim Zuhren berhaupt achten mssen. Das fhrt zwangslufig
dazu, da die Schler versuchen, jede Einzelheit im Hrtext zu verstehen. Meistens geben
sie dann nach den ersten Wrtern, die sie nicht
verstehen, entmutigt auf und verlieren, je hufiger das geschieht, schlielich die Lust, berhaupt noch Hrverstehensbungen zu
machen.
Die Schler mssen deshalb die Hrziele
vor dem Hren kennen, damit sie wissen, worauf sie beim Zuhren achten sollen. Es ist aber
durchaus auch schon im Anfangsunterricht
mglich, Schler anzuregen, selbst ein eigenes
Ziel beim Zuhren zu bestimmen.
Um welche Ziele aber kann es denn in
lebensnahen Situationen gehen? Vergleichen
Sie bitte die folgenden Situationen miteinander.
Situation 1:
Sie stehen auf dem Bahnsteig an Gleis 3. Ihr Zug
ist gerade eingefahren. Wrend Sie noch ein
paar Abschiedsworte mit Ihrem Freund oder Ihrer Freundin wechseln, hren Sie ber Lautsprecher eine Reihe von Ansagen und Mitteilungen, die fr Sie ohne Bedeutung sind. Dann
kommt die Ansage: Achtung an Gleis 3. Bitte
einsteigen. Tren schlieen selbstttig. Vorsicht bei der Abfahrt.
Beispiel 4, Hrtext 3:
15
Situation 2:
Sie sitzen vor dem Fernseher. Es luft eine Sendung, in der Jugendliche erzhlen, was sie machen, wenn sie Liebeskummer haben. Das interessiert Sie, da Ihr Partner oder Ihre Partnerin
vor ein paar Tagen mit Ihnen gebrochen hat.
Einige weitere bungsbeispiele mgen verdeutlichen, worum es uns geht.
A ffentliche Gebrauchstexte: Selegierendes Zuhren

Wir nehmen an, da Sie sich als Zuhrer in Situation 1 anders verhalten als in Situation 2. In Situation 1 wartet man nur auf diese eine Mitteilung. Die darf man allerdings nicht verfehlen.
Alle brigen Mitteilungen nimmt man kaum
wahr. In Situation 2 dagegen ist man daran interessiert, zumindest zentrale Aussagen (und
vielleicht einige relevante Einzelheiten) zu verstehen. Man mchte wissen, wie andere mit ihrem Liebeskummer umgehen.
Anders gesagt: In Situation 1 verfolgt man
andere Ziele als in Situation 2. Das hat nicht nur
mit dem jeweiligen Interesse des Zuhrers zu
tun. Es besteht auch ein ziemlich enger Zusammenhang mit der jeweiligen Textsorte (Lautsprecheransage bzw. Interviews). Abgesehen
von Ausnahmefllen (wie z.B. dem Eisenbahnfreak, der jede Lautsprechermitteilung im
Bahnhof immer wortwrtlich verstehen mchte) hrt man bestimmten Textsorten gewhnlich in bestimmter Art und Weise und mit
bestimmten Zielen zu. Dabei kann allerdings
das Ziel und damit der Hrstil zwischendurch auch vom globalen zum intensiven Zuhren wechseln. Man kann z.B. ziemlich zerstreut
einer Diskussion im Fernsehen folgen, bis pltzlich irgendein Reizwort unsere Aufmerksamkeit
steigert. Wir wechseln dann vom sehr globalen
zum intensiveren Zuhren. Textsorte und Hrziele (= Hrstile) sind gekoppelt.
Die Schlerinnen und Schler mssen also lernen, da es beim Hren und Zuhren Zusammenhnge zwischen den Zielen einerseits und
der jeweiligen Textsorte andererseits gibt. Sie
mssen auch lernen, Textsorten zu identifizieren, damit sie selbst ein der jeweiligen Textsorte entsprechendes Hrziel bestimmen knnen.
Im Anschlu daran knnen sie dann dem Hrziel entsprechende Hrstrategien benutzen.
Zusammenhang
zwischen Textsorten
und Hrzielen
(= Hrstilen)
Textsorten
A
ffentliche Gebrauchstexte z.B. Ansagen, Hinweise, Mitteilungen und
Warnungen ber Lautsprecher im ffentlichen Verkehr, Wettervorhersagen, Kurznachrichten, Verkehrsmeldungen im Rundfunk, telefonische Informationsdienste usw.
B
Interviews, Kurzmonologe, Gesprche, vorgelesene Kurzgeschichten,
Lieder usw.
Hrziele
orientierendes Zuhren, d.h. schnell feststellen, ob ein Text berhaupt von Interesse ist;
verstehen, was man machen soll (z.B. einsteigen);
Informationen selektiv heraushren.
zentrale Aussagen verstehen;
Informationen ordnen;
Bezge zu eigenen Erfahrungen, berzeugungen und Meinungen
herstellen.
B Kurzer Monolog:
Die wichtigsten Aussagen verstehen
(Diese bung ist zugleich ein
Beispiel dafr, wie mehrere
unterschiedliche Fertigkeiten,
z.B. Schreiben und Hren,
miteinander verzahnt
werden knnen.)
C Interviews:
Informationen ordnen
Schlubemerkung:
Mit unseren Beispielen wollten wir zeigen, da
es durchaus mglich ist, auch bei Anfngern
mit authentischen Hrtexten das Hrverstehen
zu ben. Wir sind uns allerdings darber im klaren, da es die niederlndischen Deutschlernenden relativ leicht haben. Ihre Sprache ist
mit der deutschen ziemlich eng verwandt, so
da sie schon recht schnell sehr viel verstehen
bzw. erraten knnen. Wir wrden gerne von un-
seren Leserinnen und

Lesern erfahren, ob
bungen, wie wir sie
hier vorgestellt haben, auch bei Schlern mit einer Muttersprache, die nicht so
eng mit der deutschen
Sprache verwandt ist,
im
Anfngerunterricht eingesetzt werden knnen. Vielleicht
sind dann aber auch noch vorbereitende bungen notwendig.
Anmerkungen:
Beispiel 1 stammt aus dem Lehrwerk: A. Groothuis et al.: Deutsch
mit Schwung 1. Ten Brink / Thieme, Zutphen (Niederlande)
1989.
Alle weiteren Beispiele stammen aus dem Lehrwerk: Peter Bimmel
et al.: So isses Deutsch fr die 90er. Textbuch 1, Arbeitsbuch 1. Malmbert. Den Bosch (Niederlande) 1992.
Der Text von S. 13 stammt aus: Hubert D. Zimmer: Antizipationsprozesse. Voraussetzung fr verstehendes Hren und Lesen.
In : Materialien Deutsch als Fremdsprache. 28/1989, 31 - 38.
17
Wer nicht hren will,

mu fhlen
Moritz Baumgartl. Aus: Hans Manz: Die Kunst zwischen den

Zeilen zu Lesen. Beltz Verlag. Weinheim u. Basel 1978.
Schreibung oder Schreibbung

ein wichtiger Unterschied!
Da man auch das richtige Hren einzelner Laute und Lautkombinationen, das Wiedererkennen und Interpretieren von
Satzmelodie und Betonung
ben mu, zeigt Ursula Hirschfeld in ihrem Beitrag. Und: Sie
schlgt bungen zur Entwicklung solch elementarer Hrfertigkeiten vor.
Wer nicht hren will...

Phonetik und verstehendes Hren Von Ursula Hirschfeld
So sagt das Sprichwort. Auch wer

nicht hren kann, mu fhlen. Vielen
Lernenden und durchaus nicht nur
Anfngern geht es in der Fremdsprache Deutsch so: sie haben Probleme,
deutsche Gesprchspartner, die Verkuferin oder Bahnhofsdurchsagen zu
verstehen, obwohl sie die Lexik und
Grammatik eigentlich beherrschen.
Meist hngen diese Schwierigkeiten
mit ungengend entwickelten elementaren Hrfertigkeiten zusammen, mit
fehlenden phonetischen Grundlagen.
Der kommunikative Unterricht
Deutsch als Fremdsprache tendiert dazu, die unterste Stufe, die Herausbildung fremdsprachiger Hrgewohnheiten, zu berspringen oder zumindest
zu vernachlssigen. Das Unterscheiden und Wiedererkennen von phonetischen Formen (Satzmelodie, Betonungen, Lauten) wird stillschweigend
vorausgesetzt oder dem Selbstlauf
berlassen. bertrgt man ein solches
Vorgehen auf andere Bereiche, dann
mten beispielsweise einem Zauberknstler, einem Pianisten oder einer
Sekretrin ohne vorbereitende Fingerbungen Kartentricks, Sonaten und Rekorde im Schreibmaschinenschreiben
gelingen.
Begrndet wird der Verzicht auf
(phonetische) Hrbungen mit einem
Verweis auf den steuernden, korrigierenden Einflu der auersprachlichsituativen Signale und des sprachlichsemantischen Kontextes. Vergessen
wird dabei, da die Lernenden (anfangs) gar nicht dazu fhig sind, diese
Hilfen zu nutzen sie sogar irritieren
knnen, da ihnen Situationen und die
Reaktionsweisen
deutscher
Gesprchspartner oft fremd, da sprachliche Strukturen ungelufig sind. Wenn
also die direkte und indirekte Bedeutung von uerungen in der Fremdsprache nicht verstanden wird, kann
es wiederholt zu Miverstndnissen
und damit zu Sprechhemmungen und
schlielich zu psychischen Barrieren
kommen.
Nicht nur bei phonetisch hnlichen, leicht verwechselbaren uerungen sondern auch bei Namen, Zahlen und den verschiedensten Bezeichnungen treten Schwierigkeiten auf.
Auch eigentlich Bekanntes kann, wird
es in anderen Situationen, von anderen
Personen, in anderen Kontexten verwendet, verfremdet werden und wird
nicht wiedererkannt.
So kommt es, da auch die wohl
hufigste bungsanweisung im Fremdsprachenunterricht Hren Sie bitte!
den Lernenden oft berfordert, denn:
Es hrt doch jeder nur,

was er versteht (Goethe)
Das Aufnehmen, Verarbeiten und
Bewerten sprachlicher Informationen
ist ein komplizierter Vorgang, der noch

immer nicht bis ins Detail erforscht ist.
Er umfat verschiedene biologische
und geistige Prozesse, setzt Sprach-,
Sach- und Handlungswissen voraus.
Sprach-, Sach- und Handlungskenntnisse mssen fr den richtigen
Gebrauch der Fremdsprache erworben
und erweitert, Artikulations- und Hrstrategien zustzlich zu den in der Muttersprache genutzten und automatisierten entwickelt werden. Gerade das
letztere ist auerordentlich schwierig,
denn die muttersprachige Wahrnehmungsbasis wirkt wie eine Schablone,
wie ein Filter, und lt nur solche Formen passieren, die zu hren und zu
verstehen man gewohnt ist. So kommt
es, da fr asiatische Lernende aus einer Schreibbung eine Schreibung
wird, Franzosen uns die Suppe nicht
mit Maggi sondern mit Magie essen lassen, viele andere Tee mit Ruhm trinken
und Herrn Mhler mit Herrn Mller verwechseln. Andererseits verlangt die
muttersprachige Hrschablone das
Unterscheiden von Strukturen, die in
der Fremdsprache gar keine Rolle spielen; Sprecher von Tonsprachen, (d.h.
Sprachen, in denen die Tonhhe eine
bedeutungsunterscheidende Funktion
hat) versuchen z. B., entsprechende
Hrgewohnheiten auf die deutsche
Sprache zu bertragen, also die Bedeutung einer Silbe oder eines Wortes im
Deutschen an die Tonhhe zu binden
und werden dann von der scheinbaren
Regellosigkeit sehr irritiert. Beides, das

Unter- und das berdifferenzieren, erschwert den Hr- und Verstehensproze enorm.
Der Aufbau angemessener fremdsprachiger Hrgewohnheiten erfordert
gezielte und systematische Arbeit, die
Lernenden wie Lehrenden viel Geduld
und Konzentration abverlangt und darauf gerichtet ist, da z.B.
a) Bedeutungsunterschiede erkannt werden, wie z.B. die Unterschiede zwischen Kommen Sie! und Kommen
Sie?, zwischen August und August,
zwischen Rektor und Lektor oder
zwischen Staat und Stadt;
b) Varianten erfat und zugeordnet werden, wie z.B. der vokalische und der
konsonantische R-Laut in den deutschen Wrtern Meer und Meere mit
dem gleichen Phonem /r/.
Die Zielsetzungen der Hrverstehensschulung mssen, auch wenn das
viele Lehrprogramme und Unterrichtsmaterialien so nicht ausweisen, in jeder Ausbildungsstufe und -richtung
weit ber den produktiven Bereich hinausgehen, denn beim Sprechen kann
der Lernende doch mehr oder weniger
zwischen mglichen Formen whlen,
auch schwer aussprechbare Wrter
meiden, beim Hren trifft er auf eine
groe Vielfalt, die nicht zu beeinflussen ist. Schon frhzeitig mu er deshalb befhigt werden, individuelle,
emotionale und der Situation entsprechende standard- oder umgangssprachliche Varianten, gelegentlich
auch regionale Varianten (wie Schsisch oder Bairisch) zu erfassen und zu
interpretieren es gengt nicht, da er
seine Lehrer und die Mitlernenden
versteht.
Die bung kann fast

das Geprge der
Natur verndern
(Shakespeare)
Eine Vielzahl von bungsformen ist

mit den Jahren entwickelt worden. Welche bungsschritte sind geeignet, das
phonologische und phonetische Hren
als Grundstufe fr das Hrverstehen
zu frdern?
Beginnen sollte man mit kontrollierbaren bungen. Das Gehr funktioniert in der Fremdsprache anfangs
nicht, und auch wenn der Lernende
auf die Frage des Lehrers, ob er richtig
gehrt hat, mit ja antwortet, mu das
nicht stimmen. Hier gibt es ganz einfache Mglichkeiten, zum Beispiel kann
man sich einigen, da bei langen Vokalen die rechte, bei kurzen die linke
Hand gehoben wird, oder einmal die
Hand, einmal ein Buch oder verschiedenfarbige Karten. Diese Methode eignet sich fr alle Unterscheidungsbungen, auch zweisprachige, und ist sehr
wirkungsvoll, weil alle Lernenden
gleichzeitig kontrolliert werden knnen. Als Material dienen vor allem
Minimalpaare, das sind Wrter oder
uerungen, die sich nur in einem
phonologischen oder phonetischen
Merkmal unterscheiden, wie z. B. August August, Heute so, morgen so.
Heute so, morgen so (Akzent), Ruhm
Rum, Mhler Mller (Vokallnge). Im
Anfangsunterricht empfiehlt sich die
Arbeit mit Familiennamen (Mhler
Mller), weil echte Minimalpaare
(Ruhm Rum) oft nicht zum zu vermittelnden Wortschatz gehren und ihre
Semantisierung sehr viel Zeit in Anspruch nehmen wrde. Nonsenswrter (wie miele mille) sind weniger
gnstig, die Lernenden sind nicht sehr
motiviert, und sie wollen und sollen
das ben, was sie fr den Gebrauch
der Fremdsprache wirklich bentigen
die richtige Wahrnehmung und Aussprache von Namen gehrt unbedingt
dazu.
Oft werden folgende bungsformen verwendet, bei denen als Kontrollform das Markieren (Unterstreichen, Ankreuzen) dient:
Dem Lernenden liegt eine Liste mit
Minimalpaaren (Wrtern, Namen,
uerungen) vor, gehrt wird jeweils nur ein Beispiel, das zu unterstreichen oder anders zu markieren
ist; im folgenden geht es um unterschiedliche melodische Formen.
Hrtext 8:
1. Sie kommen. Sie kommen?
2. Kommen Sie! Kommen Sie?
3. Warten Sie hier! Warten Sie hier?
4. Sie fahren nach Berlin. Sie fahren nach
Berlin?
5. Die Versammlung fllt aus. Die Versammlung fllt aus?
Der Lernende hrt entweder zwei

verschiedene Wrter (Namen, uerungen) oder zweimal das Gleiche,
er gibt an, ob die beiden gehrten
Beispiele gleich oder verschieden
sind, z.B. hinsichtlich der betonten
Vokale.
Hrtext 9:
gleich /verschieden (Beisp. werden nur gehrt)
1. x
Herr Mhler Herr Mhler
2.
Herr Mhler Herr Mller
3.
Frau Mller Frau Mller
4.
Frau Mller Frau Mller
5.
Frau Mller Frau Mhler
Der Lernende hrt nur ein Beispiel

und kennzeichnet das gefragte Merkmal, z.B., welche Silbe betont ist.
Hrtext 10:
1. Unterricht
2. unterrichten
3. Deutschunterricht
4. Direktor
5. Direktoren
1. 2. 3. Silbe betont
x
Der Lernende hrt zwei Beispiele

und mu angeben, ob der gefragte
Vokal/Konsonant im ersten oder
zweiten Beispiel zu hren ist, z.B.
das [h].
Hrtext 11:
1. Hund und
2. alle Halle
3. in hin
4. Haus aus
5. geheilt geeilt
im ersten / im zweiten Wort

x
Andere Kontrollformen sind das

Transkribieren einzelner Laute, das
Einordnen gehrter Wrter, Namen,
Stze in Tabellen, das Ergnzen von
Lckentexten, das Schreiben (Diktat),
das Nachsprechen auf Band, wobei bei
dieser letztgenannten Mglichkeit zu
bedenken ist, da fehlerhaftes Nachsprechen nicht nur auf Hr-, sondern
auch auf Sprechprobleme zurckgefhrt werden kann. Auch Gesten sollten eingesetzt werden, z. B. um Melodieverlufe nachzuzeichnen, um Akzentstellen zu markieren, um die
Vokallnge oder die Konsonantenspannung zu verdeutlichen. Vielfltige Mglichkeiten ergeben sich bei der Kombination von Diktaten mit vorgegebenen
Lckentexten. Um Melodieverlufe
und Pausen zu erfassen, knnen Stze
oder Texte ohne (oder auch mit zu verndernden) Satzzeichen gegeben werFremdsprache Deutsch 7
19
den, die von den Lernenden nach Diktat zu ergnzen sind, z.B. hier die Pausen (Komma, Doppelpunkt).
Hrtext 12:
1. Hier bin ich ( ) Meister.
2. Sie ( ) nicht ( ) er.
3. Die Wurst ( ) nicht ( ) das Brot.
4. So ( ) nicht ( ) so.
5. Klaus ( ) sagt ( ) Peter ( ) kommt nicht mehr.
Geeignet sind auch Variationen des

schon klassischen Beispiels:
Vor mir stand ein Mensch ( ) auf
dem Kopf ( ) einen steifen Hut ( ) an
den Fen ( ) alte Schuhe ( ) in der
Hand ( ) eine Zigarre
Auch Buchstaben und ganze Wrter kann man im gegebenen Text weglassen, dieses Vorgehen hat gegenber
dem normalen Diktat den Vorteil, da
man gezielt bestimmte Schwerpunkte
ben kann und den Lernenden nicht
gleichzeitig mit allen Tcken der deutschen Sprache konfrontiert, es macht
(dem Lehrer) allerdings etwas Arbeit.
Jeder Lehrbuchtext, jede Lexikliste
kann fr diese bung verwendet werden. Und nicht nur das Hren wird
gebt, sondern gleichzeitig werden die
Laut-Buchstaben-Beziehungen gefestigt. Das ist wichtig, da viele Lernende
Wrter und Wendungen vom Schriftbild her gelernt haben und sie nicht erkennen, wenn sie sie dann hren.
Die Aufgabe knnte beispielsweise
lauten: Ergnzen Sie die fehlenden
Buchstaben b bzw. p in den folgenden Ortsnamen: Frei_urg, Lei_zig, _onn,
_irna, _remen, _lauen
Sie knnte auch lauten: Ergnzen Sie
die fehlenden Buchstaben i oder ie
in dem folgenden Gedicht von Heinrich
Heine.
Hrtext 13:
Frhl_ngsl_d
Leise z_ht durch mein Gemt
l._bl_ches Gelute.
Kl_nge, kleines Frhl_ngsl._d,
Kl_ng h_naus _ns Weite.
Kl_ng h_naus b_s vor das Haus,
wo d_ Blumen spr_en.
Wenn du eine Rose schaust,
sag, _ch la s_ gren.
Beim zweiten Hren knnte dann
noch angegeben werden, ob die fehlenden i-Laute lang oder kurz sind.
Kontrollierbare Hrbungen eignen

sich fr die Arbeit zu Hause oder ohne
Lehrer, sie zeigen Fortschritte an und
motivieren zur Weiterarbeit. Sie sind
erforderlich, um das selbstkritische
Hren zu entwickeln, das einen Vergleich der eigenen Aussprache mit der
des Lehrers oder eines Musters mglich macht. Dazu sind Fremdsprachenlernende anfangs berhaupt nicht in
der Lage. Man sollte sie deshalb auch
nicht in ein Sprachlabor schicken oder
mit Tonbandaufnahmen zum unkontrollierbaren Hren und zum Nachsprechen alleinlassen. Das geht erst,
wenn sie ihre Fehler bemerken und
korrigieren knnen.
An die kontrollierbaren Hrbungen knnen sich Hr-Spiele aller Art
anschlieen, die die Lernenden weiter
sensibilisieren, ihnen Unzulnglichkeiten bewutmachen, sie zur Przision
im Wahrnehmen (und Sprechen) zwingen, ihnen aber auch Nuancen vermitteln. Mit solchen bungen kann gleichzeitig die Kreativitt der Lernenden
(und Lehrenden) gefrdert werden.
Dazu gehren Aufforderungen wie Setz
dich!, Sing ein Lied!, ffne die Tr!,
Schlag die Seite 218 auf!; Sag das Wort
Krokodil!, Wiederhole den Namen
Alexander Wiesmller!, die einfach ausgefhrt werden mssen.
Eine andere bung ist ein Spiel mit Familiennamen. In einem Haus wohnen
z.B. die Familien Mller und Mhler,
Mller und Mhler, Muller und Moller
(Miller, Mieler, Meller, Mehler, Muhler,
Mohler knnen dazukommen).
Mller
Mhler
Mller
Mhler
Muller
Moller
Der Lehrer nennt einen der Namen, die

Antwort mu lauten: Familie wohnt
oben (unten, in der Mitte) links (rechts).
Hier zeigt sich ganz deutlich, wer noch
Probleme hat, phonetisch hnliche
Wrter zu unterscheiden. Dieses Spiel
lt sich zum Differenzieren aller deutschen Vokal- und Konsonantenpaare
verwenden. Werden die Namen von
den Lernenden genannt, sind sie gezwungen, die entsprechenden Laute
sehr przise zu sprechen, es kommt
sonst leicht zu Verwirrungen bei den
Hrern.
Auch die stille Post ist ein anregendes und wirksames Spiel, das den
Lernenden deutlich machen kann, wie
wichtig die korrekte Erfassung sprachlicher Laute fr das Verstehen ist. Der
Lehrer oder ein Schler flstert einem
anderen einen Namen oder einen Satz
ins Ohr (z. B. Herr Mller besucht Frulein Mller.), der bis zum letzten Schler flsternd weitergegeben, dann laut
gesagt und mit dem ursprnglichen
verglichen wird. Es ist erstaunlich, welche Varianten sich dabei ergeben.
Die oben beschriebenen Hrbungen mit Minimalpaaren, Namen, Wrtern und kurzen uerungen sollten in
grere Kontexte und variierbare Situationen eingebettet werden, also z.B.
die Familiennamen sollten erst isoliert
und dann in einem Hrtext vorkommen oder umgekehrt.
Ganz wichtig und damit ein weiterer wesentlicher Schritt zum verstehenden Hren, ist die Arbeit mit authentischer Sprache, mit sprachlichen
Varianten gelesen, gesprochen und
gesungen. Gleiche sprachliche Inhalte,
das knnen anfangs kleine einfache
uerungen sein, sollten von verschiedenen Sprechern gehrt werden, damit
ungeachtet phonetischer Besonderheiten auf die fr die Bedeutungserfassung wesentlichen Merkmale geschlossen werden kann.
So sollten Deutschlehrer, wenn es
keine andere Mglichkeit gibt, wenigstens ab und zu die Gruppen oder Klassen mit anderen Kolleginnen und Kollegen tauschen. Lehrer und Schler, die
lngere Zeit zusammenarbeiten, verstehen einander schnell und gut, das
ist gefhrlich. Sehr oft sollten Tonaufnahmen oder lebende Muttersprachler in den Unterricht einbezogen
werden. Verschiedene standardsprachliche Varianten, aber auch umgangssprachliche und emotionale Formen
sollten schon im Anfangsunterricht gehrt werden, auch Lieder, bei denen
wesentliche phonetische Merkmale
(Tonhhe, Betonungen, Rhythmus,
Pausen, Vokallnge) verndert sind.
Hr- und Sprechbungen sollten
stets miteinander kombiniert werden.
Die Theorie, den Fremdsprachenunterricht mit einem reinen Hrkurs zu beginnen, hat sich lngst als unfruchtbar
F E R N S T U D I E N B R I E F E Z U M H RV E R S T E H E N
Das Deutsche Institut fr Fernstudien an der Universitt Tbingen (DIFF), die Gesamthochschule Kassel (GhK) und das Goethe-Institut Mnchen geben gemeinsam Fernstudienbriefe
zur Deutschlehreraus- und fortbildung heraus. Zwei Titel, die 1993 (HV) bzw. 1994 (Lieder)
erscheinen werden, beschftigen sich speziell mit Fragen des Hrverstehens. Im folgenden
wird kurz der Inhalt der beiden Studienbriefe angedeutet.
Barbara Dahlhaus:
Fertigkeit Hrverstehen
Vorstellung und Analyse einzelner Modellbungen
bungstypologie zum Hrverstehen, gegliedert in
bungen vor dem Hren
bungen whrend des Hrens
bungen nach dem Hren
Auswahl von Texten zum Training des Hrverstehens in der Grundstufe
bungsablufe im Verbund verschiedener Fertigkeiten
erwiesen ebenso wie die Vorstellung,

das Gehr anfangs auszuschalten,
d.h. allein ber die Beschreibung der
Artikulation zur richtigen Aussprache
zu kommen. Alle in diesem Beitrag genannten bungsformen sind deshalb
nicht nur zur Entwicklung des Hrens
geeignet, sondern knnen auch als
Nachsprech-, Sprech- und Lesebungen verwendet werden.
Kein Denken,
keine Wissenschaft,
keine Kunst ohne
Material (Dblin)
Zu diesem Fernstudienbrief gehrt eine Tonkassette mit den Hrszenen.

Uwe Lehners:
Arbeit mit Liedern im Deutschunterricht
Liedgattungen und ihre Rezeption bei Lehrern und Schlern
Zielgruppenbezogene Auswahl von Liedern
Vorstellung und Analyse von Modelldidaktisierungen zu Liedern
bungstypologie zur Arbeit mit Liedern
Auswahl von Liedern zum Selbstdidaktisieren
Bibliographie und diskographische Hinweise
Zu diesem Fernstudienbrief gehrt eine Tonkassette mit Liedern.
Anzeige Niemeyer-Verlag
Es gibt nicht allzuviel fertiges

bungsmaterial, der Lehrer mu, um
gezielt vorgehen zu knnen, oft selbst
bungen entwickeln, die den speziellen (Interferenz-)Problemen seiner
Schler und Studenten gerecht werden
und den Sprachstand, das Kursziel und
den zu vermittelnden Sprachstoff bercksichtigen.
Anregungen, Hinweise, Beispiele
und sofort einsetzbare bungen finden
sich in folgenden Publikationen:
Cauneau, Ilse: Hren, Brummen, Sprechen. Klett Edition
Deutsch, Mnchen 1992.
Dieling, Helga: Phonetik im Fremdsprachenunterricht
Deutsch. Langenscheidt, Mnchen 1992.
Dieling, Helga: Phonetische bungen (Deutsch 1a/1b).
Leipzig 1981.
Gbel, Heinz / Graffmann, Heinrich / Heumann, Eckardt:
Ausspracheschulung Deutsch. Phonetikkurs. Inter Nationes 1985.
Hirschfeld, Ursula: Einfhrung in die deutsche Phonetik.
Videokurs und Begleitheft. IMAW, Berlin / Hueber Verlag, Mnchen 1992. (bisher vorliegende
Fassungen: deutsch-englisch, deutsch-polnisch,
einsprachig deutsch)
Stock, Eberhard u.a.: Phonetik der deutschen Sprache.
25 Tonkassetten mit Begleitmaterial. IMAW, Berlin 1986. (in berarbeitung)
Vorderwlbecke, Anne und Klaus: Stufen (Phonetikund Hrverstehenskurs). Klett Edition Deutsch,
Mnchen 1986 ff.
21
Kurz - Hr - Spiel:
DER ANRUF
Nachdenken ber einen Unterrichtsentwurf
Von Barbara Dahlhaus
Erwartungshaltungen aufbauen, die Schlerinnen und Schler
neugierig machen auf das, was kommt, das vorhandene Wissen
aktivieren und erweitern das sind wichtige didaktische
Grundstze fr die Textarbeit, ob es sich nun um geschriebene
oder um gesprochene Texte handelt.
Der folgende Unterrichtsentwurf richtet sich an Jugendliche im
zweiten bzw. dritten Lernjahr Deutsch. Das Hauptaugenmerk liegt
hier in der Vorbereitungsphase vor dem ersten Anhren des Textes. Ein wichtiges Ziel: den Text so vorzubereiten, da der wesentliche Inhalt schon beim ersten Hren verstanden wird.
ing
erl
Sch
o
e
Th
Unterrichtssituationen, Lehrerpersnlichkeiten und Unterrichtsstile sind

verschieden. Deshalb biete ich Ihnen
zu einer kleinen Hrszene (Hrtext 14)
zwei alternative Einstiegsmglichkeiten an, die beide ihre Vor- und Nachteile haben. Entscheiden Sie, was Ihnen
besser gefllt und was Sie fr ihre
Schler geeigneter finden.
Erster Unterrichtsschritt,
Mglichkeit 1 (M1):
Geben Sie Ihren Schlern die Bildgeschichte von Erich Rauschenbach1 mit
den Repliken. Aufgabe: Die Schlerinnen und Schler sollen in Partnerarbeit die Repliken den Bildern zuordnen: Wer sagt was? Sie knnen die Ziffern und Buchstaben zuordnen oder
die Repliken in die angedeuteten
Sprechblasen einkleben lassen. Letzteres bringt sicher mehr Leben in die
Klasse.
REPLIKEN:
1. Ich find es prima, da du nicht so streng bist.
2. Und Sabine darf jetzt eine Woche nicht
fernsehen.
4. Thomas und Sabine haben von Pppel, unserem

Klassenlehrer, einen Brief fr ihre Eltern
bekommen, weil sie im Unterricht Bldsinn
gemacht haben.
5. Ich hab nmlich heute auch so einen Brief.
D
6. Und jetzt bekommt der Thomas kein

Taschengeld mehr.
Lsung: A4, B6, C2, D3, E1, F5
Erich Rauschenbach
3. Schlimm, schlimm, manche Kinder haben so

strenge Eltern.
Nun knnen Sie gemeinsam berlegen, was denn nach Meinung der
Schler der hufigste oder der originellste oder ... Bldsinn ist und wie
Lehrer darauf reagieren (sollten). Auch
diese Phase knnen Sie selbstverstndlich in der Muttersprache durchfhren und gegebenenfalls einige wichtige Vokabelhilfen geben.
Reflexion:
Zeichnung: Johannes Hickel
Vorteil: Handlungsorientiert, gut

geeignet fr Partnerarbeit, altersgem, sprachliche Vorbereitung des
Hrtextes.
Nachteil: Zuordnung von Text und
Bild nicht immer zwingend.
Erster Unterrichtsschritt,
Mglichkeit 2 (M2):
Ihre Schler betrachten das Bild von
Johannes Hickel 2 (zu zweit oder zu
dritt) und schreiben alles an den Rand,
was ihnen dazu einfllt. Hilfreich knnte sein, da die Schler dem Bild Fragen stellen: Wer? Was? Wo? Warum?
Wen? Was fehlt? (Das Bild ist unvollstndig) Was fehlt, zeichnen lassen.
Vorteil: Offene, kreative Arbeitsweise, Bild visualisiert Thema des Hrtextes.
Nachteil: Sprachliche Vorbereitung
nicht zwingend, knnte sich aber im
Gesprch ber das Bild ergeben
(Bldsinn machen ...).
Zweiter Unterrichtsschritt fr M1
und M2:
Versuchen Sie, mit Ihren Schlern eine
berschrift zu finden. Sie sollte mglichst prgnant sein, etwa Der Brief
oder Die berraschung (M1) Die
Rache, Schleralltag oder Lehreralltag (M2).
Dritter Unterrichtsschritt:
M1: Lassen Sie nun die Schlerinnen
und Schler darber spekulieren, um
welchen Bldsinn es sich mglicherweise gehandelt haben knnte.
M2: berlegen Sie gemeinsam in der
Klasse, welche anderen Formen von
Schlerstreichen (Bldsinn machen)
es noch gibt. Dabei werden Sie sicher
einiges aus dem realen Schulalltag
erfahren, was Sie noch nicht wuten.
Achten Sie darauf, da jede Schlerin und jeder Schler mindestens
einen Vorschlag auf einen Zettel
schreibt. Nur so knnen Sie sicher
sein, da auch wirklich alle Schler in
dieser Phase ihre Vorstellungen einbringen. Nun sammeln Sie die Vorschlge auf dem Overheadprojektor
oder an der Tafel, z. B. in Form eines
Assoziogramms. Muttersprachliche
Reaktionen notieren Sie auf deutsch.
Ergnzen Sie gegebenenfalls die
Liste um Bldsinn aus dem Hrtext:
heimlich in der Klasse rauchen
nassen Schwamm auf Stuhl legen
schwnzen
An dieser Stelle mchte ich einen

Moment innehalten und ein wenig mit
Ihnen darber nachdenken, welche
methodisch-didaktischen Schritte bisher unternommen worden sind.
Im ersten Unterrichtsschritt haben
Sie den eigentlichen Hrtext auf mehreren Ebenen vorbereitet:
Sie haben Ihre Schler motiviert und
neugierig gemacht. Im allgemeinen
haben Schlerinnen und Schler
Spa an dieser Arbeitsweise, da sie
spielerisch und amsant ist. Comics,
Bilder, Illustrationen sind aber
immer auch eine gute Mglichkeit, in
eine Situation, in ein Thema einzusteigen und das Verstehen vorzubereiten.
Eine Situation wird vorgestellt, die
direkt an die Erfahrungswelt der
Schlerinnen und Schler anknpft.
Das Vorwissen und Hintergrundwissen, aber auch die sprachlichen Vorkenntnisse werden aktiviert und
gegebenenfalls ergnzt.
In dieser Unterrichtsphase ist es
auch sinnvoll, auf landeskundliche
Besonderheiten einzugehen. Mglicherweise arbeiten Sie mit Schlern
in einem Land, in dem sich die
Schler zwar untereinander Streiche
spielen, wo Lehrer aber Respektpersonen sind, die niemals das Opfer
von Schlerstreichen werden knnen. In diesem Fall knnten Sie auch
auf (literarische) Traditionen im
deutschen Sprachraum verweisen,
z.B. Max und Moritz und Lehrer
Hmpel von Wilhelm Busch oder
Die Feuerzangenbowle. Schlerstreiche gehren zum Schulalltag
deutscher Lehrer und Schler.
Whrend der Arbeit mit Bildgeschichte oder Bild wurden einige
neue Vokabeln/Redemittel zur Verfgung gestellt. Auf eine weitere Form
der Vorbereitung werde ich weiter
unten zu sprechen kommen.
23
Zwischenresmee:
Fnfter Unterrichtsschritt:
Die bisher durchgefhrten Unterrichtsschritte haben bei den Schlern eine

konkrete Erwartungshaltung in bezug
auf das Thema des Hrtextes aufgebaut. Auerdem haben Sie wichtige
Begriffe und Redemittel mit ihnen erarbeitet. Auf diese Weise haben Sie Ihren
Schlern diejenigen Informationen zur
Verfgung gestellt, die es ihnen ermglichen, den Hrtext so extensiv wie
mglich und so intensiv wie ntig zu
verstehen.
Wichtig bei dieser ganzen Vorbereitungsphase ist, da die Dinge zur Sprache kommen, die das Verstehen des
Hrtextes erschweren bzw. ganz verhindern knnten (auf die wichtige Rolle der advance organizer , die im voraus, in advance, Verstehenshindernisse aus dem Weg rumen, hat u.a.
Bernd Kast 3 hingewiesen).
Spielen Sie den Text Der Anruf4 (Hrtext 14) nun ein erstes Mal vor. (Der
Text wurde von mir gekrzt und vereinfacht.)
Spa gemacht hat, nicht berstrapazieren.

Wer dennoch etwas Spracharbeit
anschlieen mchte, fr den kommt
ein
Sechster Unterrichtsschritt:
Achter Unterrichtsschritt:
Sammeln Sie nach dem ersten Hren

an der Tafel alles, was die Schler aus
dem Meer von Lauten verstanden
haben ( Stichwort Verstehensinseln).
Da viele mehr verstehen als einer, wird
dabei schon einiges zusammenkommen. Auch machen die Schlerinnen
und Schler auf diese Weise die Erfahrung, da sie doch schon einiges verstehen, auch wenn sie beim ersten
Hren nicht alles verstehen. Sagen Sie
ihnen, da sie das auch gar nicht mssen. Diese Erfahrung ist gerade im
Anfngerunterricht wichtig, denn das
Hrverstehen wchst allmhlich in
kleinen Schritten.
Der Text enthlt zahlreiche Redemittel,

die Ihre Schler vielleicht produktiv
beherrschen sollen. Ich habe einige
Beispiele ausgewhlt und in Minisituationen eingebettet. Wichtig ist hier der
interaktive Aspekt. Nach jedem Minidialog sollten die Partner die Rollen
tauschen.
Redemittel aus dem Text:
Was der wohl will...?
Sag mal, ... wie gehts eigentlich?
Also, ehrlich, hast du ...?
Warte mal, vielleicht ...
Ich glaube, das lt sich machen.
Vierter Unterrichtsschritt:
In der Unterrichtspraxis wird die phonetische Vorbereitung hufig vernachlssigt. Bevor Sie Ihren Schlern den
Hrtext vorspielen, sollten Sie berlegen, ob die Aussprache in allen Fllen
deutlich genug oder manchmal schwer
verstndlich ist.
Auf Ausprache- und daraus resultierende Verstehensprobleme knnen Sie die
Schler auf unterschiedliche Weise
vorbereiten:
Sprechen Sie die betroffenen Wendungen wiederholt vor, und lassen
Sie sie nachsprechen (einzeln oder
im Chor);
Bieten Sie kontrastive bungen an,
in denen (je nach der Muttersprache
der Schler) phonetische Besonderheiten behandelt werden, die zu Verstehensproblemen fhren knnten;
Stellen Sie bungen zusammen, die
helfen, bestimmte Laute und Lautfolgen zu erkennen und zu unterscheiden, z.b. Ziege Siege, macht der das
macht er das usw.
Eine weitere Mglichkeit sprachlicher Vorbereitung bietet das ben
bestimmter Redemittel aus dem Text
in Form von Minidialogen, wie es im
achten Unterichtsschritt beschrieben
wird.
Siebter Unterrichtsschritt:
Inseln des Verstehens bilden sich
eher zufllig. Sie knnen die Schler
aber auch gezielt auf wesentliche
Aspekte des Textes aufmerksam
machen, indem Sie ihnen zum zweiten
oder je nach Sprachstand zum
dritten Hren ein Raster mit W-Fragen
(gegebenenfalls als Folie auf dem OHP)
zur Beantwortung geben, das die Aufmerksamkeit whrend des Hrprozesses steuert.
Wichtig ist hier Wer etwas tut?
Wer hat
Was
Wann
Wo
Wie
Warum
getan?
Mutter
Klaus
Lehrer Pppel
Mglich ist auch eine Aufteilung in

Gruppen: eine Gruppe konzentriert
sich auf die Mutter, die andere auf
Klaus usw.
Wenn die Spalten ausgefllt sind, ist
der Hrtext in seinen wesentlichen Elementen rekonstruiert.
Nun knnen Sie den Hrtext wiederholt abspielen, bis die Wissenslcken immer mehr gefllt sind.
Jedoch: Man sollte einen Hrtext, der
MINIDIALOG 1:
+ Sag mal, gefllt dir das Buch auch?
Ja, es gefllt mir sehr.
...
MINIDIALOG 2:
+ Sag mal, leihst du mir mal dein Fahrrad?
Nein, das geht nicht, ich brauche es
selbst.
...
MINIDIALOG 3:
+ Also ehrlich, hast .du ...?
Ja, wenn ich es doch sage./Also ehrlich gesagt: nein!
...
MINIDIALOG 4:
+ Hast du einen Bleistift?
Nein, tut mir leid. Aber warte mal, vielleicht habe ich einen Kugelschreiber.
+ Ach la mal, ist nicht so wichtig.
Mit solchen bungen knnen die Schlerinnen und Schler die Wendungen
unmittelbar in ihre Erfahrungswelt
bertragen (Transfer) und fr das eigene Sprachhandeln verfgbar machen.
Literatur- und Quellenhinweis:

1) Aus: Erich Rauschenbach: Du gehst mir aufn Keks.
Vito von Eichborn Verlag, Frankfurt 1984.
2) Aus: Johannes Hickel: Sanfter Schrecken. Bltter aus
dem pdagogischen Alltag. Quelle und Meyer,
Heidelberg und Wiesbaden 1985.
3) Bernd Kast: Jugendliteratur im kommunikativen
Deutschunterricht. Langenscheidt, Mnchen
1985.
4) Barbara Noack: So kriegt man's heraus. In: 18 lebenslustige Geschichten. Heyne, Mnchen 1989, S.
125 - 129. (leicht adaptiert)
Welche Lehrerin, welcher Lehrer kennt sie nicht:

die verzweifelte Suche nach einem passenden,
guten HV-Text? Wer kennt sie nicht: die durch
Erwartungs-
und
Leistungsdruck
verstrkte
Angst der Lernenden vor der neuen Hrverstehensaufgabe, die entmutigt durch wiederholte
negative Erfahrungen schon von vornherein zu
wissen glauben, da sie das Hrverstehen
sowieso nicht schaffen?
Hans Ludwig Bauer gibt in seinem Beitrag eine
Reihe praktischer Hinweise zum Abbau von
Angst und Leistungsdruck bei der Hrverstehensschulung und zeigt Mglichkeiten, Hrverstehen
im Unterricht authentischer zu gestalten.
I. Atmosphrische Hrszenen fr Anfnger

Angst verschliet die Ohren
Die Erfahrung zeigt: Die Angst vor dem
Unbekannten, vor dem Neuen in Hrtexten ist bei Anfngern oft so gro,
da das Bekannte, das man doch ausbeuten knnte, um das Unbekannte zu
verstehen, oft gar nicht mehr wahrgenommen wird. Nur, wenn man die
Angst vertreibt, werden die Ohren frei.
Das Material
Angeboten werden kurze Hrszenen 1,
die zum grten Teil aus erlebten oder
realittsnahen Situationen entwickelt
worden sind. Ihnen liegt keine bestimmte Progression zugrunde, die
Auswahl ist rein zufllig, so wie Situationen sich eben ereignen und den
Lernenden einer Fremdsprache unterkommen.
Freiheit bei den Aufnahmen
Bei den Aufnahmen der Szenen waren
den Sprechern zwar Situationen, Rollen und bestimmte Verhaltensweisen, d. h. bestimmte Reaktionen vorgegeben, in der sprachlichen Realisierung jedoch waren die Sprecher frei
und spontan. Sie waren gleichsam Mitautoren, authentische Textproduzenten. Auf diese Weise erhielten wir ziemlich echte Texte.
Freiheit beim Hren
Die Dialoge wurden nicht aufgenom-
HREN
OHNE
ANGST
Atmosphrische Hrszenen und

Hrbriefe Von Hans Ludwig Bauer
men, um mglichst viele Informationen zu transportieren und abfragbares

Material zu bieten. Insbesondere sollten weder bestimmte Inhalte, noch
bestimmte grammatische Themen eingebaut und abgearbeitet werden.
Natrlich ist Grammatik dennoch
auch in diesen Hrszenen berall prsent. Sprechen ist immer auch Sprechen in Grammatik. Wer will, kann
also in einem spteren Stadium auch
Grammatik machen und dazu die
transkribierten Dialoge im Anhang des
Arbeitsheftes benutzen.
Die Adressaten
Adressaten der Hrszenen sind erwachsene und jugendliche Deutschlernende mit Grundkenntnissen.
Vorausgesetzt werden etwa
100 Unterrichtsstunden 45 Minuten.
Auf jeden Fall sollte
man die Atmosphrischen Hrszenen
so frh wie mglich
ausprobieren.
Die Sprechgeschwindigkeit ist normal, d.
h. es wurde keine
Rcksicht auf Anfnger genommen.
Auch Lexik und
Strukturen wurden
nicht eigens auf
Grundstufenniveau reduziert, bewegen

sich aber etwa im Rahmen dessen, was
fr das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache vorausgesetzt wird.
Zur Arbeit mit den

Hrszenen
1. Orientierung
entspanntes Hren
Gerusche hren
Das erste Hren sollte sich entspannt
auf das Ganze richten, auf die Sprechatmosphre, die Prosodie und vor
allem auf die Gerusche. Gerusche
Willi Rieser. Aus: Das Buch vom Hren
25
sind ja oft sehr aufschlureich fr eine

Situation, ermglichen ein erstes Verstehen des Textes und bereiten das
weitere Verstehen vor.
Hrverstehen ist kein passives Aufnehmen, sondern ein aktives Tun. Die
Aktivitt der Lernenden mu jedoch
erst einmal in Gang gesetzt, der Lerner zur Aktivitt befreit werden. Dies
geschieht auf natrliche Weise durch
die Konzentration auf die Gerusche,
die in der Vorstellung der Lernenden
einen situativen Kontext erstehen lassen knnen.
Am Anfang der Arbeit mit den Hrszenen steht also noch keine sprachliche Verstehensleistung, sondern etwas viel Wichtigeres: Die Lernenden
andere
Gerusche:
Schritte auf einem Weg?
Waldweg? Strae? Kiesweg? - Wie viele Schritte? Wie viele Personen?
Bei der Szene Sich
durchsetzen (Hrtext 16) gingen die
fantasievollen Vermutungen der Hrenden
oft in verschiedene
Richtungen: Kommt
das Gerusch von
einer laufenden Dusche? Oder ist es das
Gerusch von aneinanderstoendem
Metall? Vielleicht Ein-
kaufswagen in einem
Supermarkt?
In der Szene Eine
berraschung
(Hrtext 17): Woher

kommt das (Papier-?)
Geraschel?
Wird
etwas ausgepackt?
stellen Vermutungen an ber die Herkunft der Gerusche und die dargestellte Situation; im gemeinsamen
Gesprch ber die Gerusche, die
womglich in der Gruppe ganz unterschiedlich interpretiert werden, aktivieren sie selbst die sprachlichen Mittel, die ihnen in der Folge das Verstehen erleichtern.
DREI BEISPIELE:
In der Szenenfolge Mnchner Impressionen (Hrtext 15) hrt man
anfangs Vogelstimmen. Die Hrer
knnen nun berlegen: Spielt die
Szene drauen? Im Wald? In einem
Park? Letzteres besttigt sich durch
Die Gerusch-Einleitungen zu den Szenen

sind unterschiedlich
lang. Oft kommen sie
auch erst im Verlauf der
Hrszenen dazu. Ein
wichtiger Tip: Lassen
Sie beim Vorspielen die
Titelansage auf dem
Tonband weg, um die
Fantasie der Lernenden
nicht zu beeinflussen, sie nicht durch
verbale Impulse einzuschrnken.
Titel finden
Die meisten Hrszenen bestehen aus
mehreren Sequenzen. Die nchste Aufgabe besteht darin, in der Gruppe fr
diese Sequenzen passende Titel (ein
Wort oder ein kurzer Satz) zu finden.
Auch diese gemeinsame Titelsuche
sorgt fr eine entspannte Lernatmosphre.
2. Globales Verstehen
Erst beim zweiten Hren sollen sich
die Lernenden auf die verbalen Informationen konzentrieren, zunchst auf
die wenigen Fragen zum globalen Verstndnis.
Auch hier wieder ganz wichtig:
Sprechen Sie danach ber die Verstehenserfahrungen der Lernenden
(habe ich gut/nicht gut verstanden,
weil ).
3. Detailverstehen
Halten wir fest: Die Gerusche am
Anfang sind zunchst das Wichtigste.
(Die Fotos im Buch haben eine
sekundre, erinnernde Funktion.) Das
Sich-Einhren in die Gerusche, in die
Atmosphre der Situation ohne die
Forderung nach verbalen Hrverstehensleistungen, das gemeinsame Spekulieren ber die Gerusche in der
Gruppe verjagt die Angst und macht
die Lernenden offen und bereit fr das,
was kommt.
Erst beim dritten Hren geht es dann

um Details. Hier richten sich die Fragen meist nach dem chronologischen
Ablauf der Szene, so da das Tonband
zwischendurch auch gestoppt werden
kann. Nun knnen und sollen die Szenen ( oder auch einzelne Stellen) so oft
abgespielt werden, bis alle Teilnehmer
alle Fragen beantworten knnen.
Interpretationsfragen
Sie bieten die Mglichkeit zu vielfltigen freien uerungen und Stellung-
nahmen. Hier kann der Lehrer oder die

Lehrerin helfend eingreifen.
Fragen zum genauen Wortlaut des
Hrtextes
Wenn der Inhalt dann von allen gut verstanden ist, knnen sich die Lernenden
auf bestimmte Formulierungen im
Wortlaut des Textes konzentrieren, sie
noch einmal bewut abhren oder
erinnern. Das Gehrte ist in die Lcken
des transkribierten Originaltextes einzusetzen (Kontrolle ber die Transkription im Textheft).
Schlubemerkung
Die Atmosphrischen Hrbungen
sind keine Hrverstehenstests mit Aufgaben zum Abfragen des Gehrten (z.
B. mit Hilfe von multiple choice-Aufgaben). Diese Hrbungen wollen der
Ausgangspunkt sein fr gemeinsame
Gesprche in der Klasse, so da das
Hren, das Verstehen, das Sichuern, das Sich-ber-das-GehrteVerstndigen wie in der realen Kommunikationssituation eng ineinander verwoben sind.
II. Hrbriefe
Hrtexte, darber besteht inzwischen
Einigkeit, sollten so authentisch wie
mglich sein. Gefordert werden Tonaufnahmen, die den Eindruck grtmglicher Authentizitt vermitteln,
Aufnahmen mit Muttersprachlern oder
gar live-Mitschnitte.
Ein wichtiger Aspekt wird dabei
jedoch hufig auer acht gelassen: Der
beste Hrtext ist ein Text, der beim
Hrer Betroffenheit hervorruft, das
heit: Der Inhalt des Textes soll ihn
persnlich etwas angehen, so da er
ihn aus eigenem Impuls verstehen
mchte und nicht, weil eine Aufgabe
ihn dazu zwingt, sich mit dem Text zu
beschftigen.
Solche Elemente mglicher Betroffenheit bieten z. B. authentische Interviews mit deutschen Jugendlichen2,
aber auch bestimmte Werke der
Jugendliteratur (von Peter Hrtling,
Christine Nstlinger u. a.), die in Form
von Audio-Bchern angeboten werden.
Zu denken wre auch an Hrspiele,
speziell fr jugendliche Deutschlernende geschrieben.
Eine gute Mg- A T M O S P H R I S C H E H R B U N G E N

lichkeit, Betroffen- zu Hrtext 15:
heit
herzustellen,
sind sogenannte HrTeil 1
briefe oder Kassettenbriefe. Dabei handelt
es sich um eine Form
der
Klassenkorrespondenz (siehe den
Beitrag von Ko Melief
in FREMDSPRACHE
DEUTSCH Heft 1),
aber in diesem Fall in
Form von auf eine
Kassette gesprochenen Texten. Das knnen Selbstdarstellungen, Interviews und
andere Texte sein,
die von SchlerinZu Hrtext 18:
nen und Schlern
Teil 1
selbst gesprochen
werden. Die Kassettenbriefe enthalten
dann hufig Fragen
an die Adressaten,
die im Rckbrief
beantwortet werden,
so da ein echter
Dialog, eine echte
Kommunikationssituation mit Hren
Verstehen auf Band
gesprochenen
Anworten entstehen
kann.
Hrbriefe bieten
zudem jedem Lehrer,
jeder Lehrerin und
allen Schlern die
Teil 1
Mglichkeit, jeweils
aktuelle, brandneue
Hrtexte zu produzieren, die auch wirklich fr alle Beteiligten von Interesse
sind.
Solche Hrbriefe
knnen
zwischen
Deutschklassen desselben Landes, aber
auch verschiedener
Lnder oder zwischen Schulklassen in FREMDSPRACHE DEUTSCH hilft gerDeutschland (z. B. Englisch- oder Spa- ne bei der Suche nach Partnerklassen
nischlernenden) und Deutschklassen in Deutschland. Schreiben Sie uns!
in anderen Lndern (z. B. DeutschlerLudwig Bauer: Atmosphrische Hrszenen fr
nenden in England oder Spanien) hin- 1) HansAnfnger.
Cassette mit 20 Hrbungen. Arbeitsund hergeschickt werden.
buch. Textheft. Inter Nationes 2. Auflage 1990.
27
AUFGABEN AUS DEM ARBEITSBUCH

Zu Hrtext 18:
Inhalt der zu diesem Heft gehrenden Tonkassette:

Artikel:
Peter Bimmel/
Mariet van de Ven
Ursula Hirschfeld
Barbara Dahlhaus
Hans Ludwig Bauer
Ilse Cauneau
Hrtexte
Hrtext 1: Textausschnitte 15
Hrtext 2: An der Bude
Hrtext 3: Der Anruf
Hrtext 4: Der Lautsprecher 16
Hrtext 5: Das Wetter im Radio
Hrtext 6: Feuerstuhl-Geschichte
Hrtext 7: Chaos im Kinderzimmer
Hrtext 8: Intonation
Hrtext 9: Unterscheidung von Einzellauten
Hrtext 10: Betonung
Hrtext 11: Erkennen von Einzellauten
Hrtext 12: Pausen
Hrtext 13: Phonem-Graphem
Hrtext 14: Der Anruf
Hrtext 15: Mnchner Impressionen
Hrtext 16: Sich durchsetzen
Hrtext 17: Eine berraschung
Hrtext 18: Familienszenen,Teil1 und Teil 2
Hrtext 19: Brummen
Hrtext 20: Frequenzanteile hren
Gabriele Neuf-Mnkel Hrtext 21: Das Mrchen vom

Gevatter Tod,
Hrsequenzen 1 4
Gu Ynying
Zu Hrtext 18, Teil 1:
Kees van Eunen
Arbeitsgruppe
Bordeaux
Jan van Weeren
2) Empfehlenswert sind z. B.:
W. Eggemann/ W. Grabsch/ R. Landschoof: Sieben junge Leute stellen sich vor. Textbuch. 2 Kassetten. Klett Edition Deutsch, Mnchen 1989.
D. Meijer/ M. van Kampenhout/ E. Wei: Das sind wir. Leipziger Schler berichten.
Schlerheft. Kassette. Video. Goethe-Institut, Mnchen 1991.
Hrtext 22: Anruf beim Arzt

Hrtext 23: Praxis Dr. Hitzler
Hrtext 24: Beim Arzt
Hrtext 25: In der Apotheke
Hrtext 26: Lied Sonntagnachmittag
auf dem Balkon
Hrtext 27: Das Telefonspiel
Hrtext 28: Zirkus in Amerika

Hrtext 29: Zieh Leine, Bello
Hrtext 30: Sag mal, Kordelia
Hrtext 31: Ich habe gelesen
Hrtext 32: Den besten Ansatz
Hrtext 33: Kostproben deutscher Dialekte
Hren und
Ausspracheschulung im
Deutschunterricht
HRENBRUMMENSPRECHEN
Von Ilse Cauneau
Wer sich in einer fremden Sprache ausdrcken will, wird

besser verstanden, wenn Intonation und Rhythmus
stimmen. In ihrem Beitrag stellt Ilse Cauneau bungsformen und Korrekturtechniken vor, mit deren Hilfe
Intonation und Satzrhythmus der deutschen Sprache ber
Hren und Sprechen gebt werden knnen.
trifft. Dieser Schall wird jedoch nicht kontinuierlich in unserem Gehirn verarbeitet, sondern
wir hren, verarbeiten, hren dabei schon wieder Neues usw. Whrend des Hrens konstituiert unser Gehirn die Information. Wre es
sonst mglich, einem Nachrichtensprecher zu
folgen, wenn wir darauf angewiesen wren, erst
jeden Ton, selbst jedes Wort gehrt zu haben,
bevor wir verstehen knnen? Whrend wir
einem Gesprchspartner oder einer Diskussion
zuhren, verarbeiten wir das Gehrte und
bereiten gleichzeitig schon eine Antwort vor.
Diese Art des Hrens vorausgesetzt, mu
im Sprachunterricht von Anfang an darauf geachtet werden, da strukturierende Elemente
wie Akzentsetzung, hufig vorkommende Lautverbindungen, Sprechrhythmus und Intonation
bewut gemacht werden. Fr das Deutsche gilt,
da akzentuierte Silben/Wrter die Hauptinformationstrger sind. Zwischen akzentuierten Silben liegen Intonationstler, die fr
ein erstes Hren, eine schnelle Informationserfassung zweitrangig sind.
evor Sie anfangen, diesen Artikel zu lesen, sollten Sie eine

Knnen Sie mir bitte sagen, auf welchem Gleis der Zug nach Paris abfhrt?
kleine praktische bung
unbetonter Vorlauf
Intonationstal
unbetonter Nachlauf
machen. Schlieen Sie die Augen
und konzentrieren sich etwa eine
Minute auf alle Gerusche, die Sie auerhalb In dem obigen Satz liegt die Betonung auf
des Raumes hren. (Wenn Sie jemanden haben, Gleis und Paris, und dies ist ausschlaggeder die Zeit mit, ist es noch besser.) Danach bend fr die Antwort des Bahnbeamten, desnotieren Sie oder erzhlen Ihrem Gesprchs- halb sollten die beiden Wrter auch vom Frapartner, was Sie gehrt haben. Nach dieser klei- genden hervorgehoben werden.
nen Auswertung schlieen Sie wieder die
Lerner einer neuen Sprache haben jedoch
Augen und konzentrieren sich auf die Geru- in der Regel die Tendenz, alles hren, bzw. versche, die Sie innerhalb des Raumes hren und stehen zu wollen aus Unsicherheit, sie knnten
werten dies genauso aus. Schlielich schlieen etwas Wichtiges berhren. In Wirklichkeit
Sie die Augen ein drittes Mal und hren in Ihren besteht die Unsicherheit jedoch im Erkennen
Krper hinein. Haben Sie gehrt, wie Ihr Magen der neuen Lautbilder und Hrkonventionen. Sie
rumort? Oder wie Ihr linkes Knie knackt?
verlangen dann vom Lehrer, langsamer zu spreNun haben Sie sich so gut auf das, was Sie chen. Manche Unterrichtende denken auch, sie
hren, konzentriert, da Ihnen die Konzentrati- knnten durch besonders lautes Sprechen den
on beim Lesen ganz leicht fallen wird.
Lernern helfen. Beides ist jedoch nicht gut und
ist vor allem keine echte Hilfestellung. Lautes
Hren? Wie geht das vor sich? Passiert das Sprechen verstrkt alle Frequenzen und fhrt
nicht von selbst? Ohne unser Zutun? Sicher zu diffusem Hrverstehen. bermig langsahaben wir diesen Eindruck, wenn wir beden- mes Sprechen verflscht den normalen
ken, was wir manchmal alles hren mssen, was Sprechrhythmus einer Sprache, und dadurch
uns eigentlich nicht interessiert, oder was wir schleichen sich Aussprachefehler beim Untermithren, ohne da wir es beabsichtigen also richtenden ein, denn es fhrt dazu, da die
ohne hinzuhren. Aber dennoch whlen wir Akzente falsch gesetzt oder zuviele Akzente
bzw. unser Gehirn aus, was wir hren.
gesetzt werden. Dies kann zwar im Unterricht
den Lernern die Illusion geben, alles verstehen
zu knnen, entspricht jedoch nicht der
1. Hren als diskonSprachrealitt und fhrt auerhalb des Unterrichts zu Frustrationen: Mein Lehrer spricht
tinuierlicher Proze
anders! Die Deutschen sprechen alle zu
Wir sind fast stndig von Schall umgeben, der schnell! (Ganz zu schweigen von den vor Ort
an unser Ohr und somit auf unseren Gehrsinn, gesprochenen Dialekten.)
die entsprechenden Gehrzentren im Gehirn,
29
2. Hrprobleme fhren zu
Ausspracheproblemen
Mit der Entwicklung der Muttersprache(n) festigt sich im Gehirn ein dieser Sprache entsprechendes Lautsystem, wodurch sowohl Hren
als auch Sprechen gesteuert werden. Wenn nun
eine neue Sprache gelernt wird, deren Lautverbindungen nicht den bereits im Gehirn gespeicherten entsprechen, so funktioniert das vorhandene Lautsystem wie ein Raster: neue Laute
werden bereits vorhandenen angeglichen, bzw.
verndert. Deutsche Vokale gibt es z. B. in vielen anderen Sprachen, dennoch kommt es zu
Aussprachefehlern bei den Vokalen, weil die
deutschen Vokale verschiedene Formen annehmen knnen wie lang, geschlossen und
gespannt oder kurz, offen und entspannt: Aal alle, Besen - besser, Ofen - offen usw.
Andere Laute existieren in der Muttersprache
nicht und werden nicht wahrgenommen. Ein
typisches Beispiel fr viele (nicht alle) Deutschlerner ist der Laut [ ]. Der Satz Ich habe Hunger wird meist nach dem Gehr als Ich habe
Hunner wiedergegeben. Ist das Wort oder der
Laut [ ] jedoch schon als ng gelesen worden,
wird er [ng] ausgesprochen. Andrerseits werden auch Laute, die in der Muttersprache keinen Phonemcharakter haben, also nicht bedeutungsunterscheidend sind, oft nicht eindeutig
wahrgenommen und mal so, mal so ausgesprochen wie z.B. [r] und [l] bei japanischen Muttersprachlern.
3. Tips fr die
Unterrichtspraxis
Einhren
Oft wurde und wird im kommunikativen Unterricht das Hren als rezeptive Fhigkeit vernachlssigt zugunsten der Sprachproduktion. Die
Deutschlernenden hren kurze Dialogeinheiten
und sollen sie so schnell wie mglich frei
anwenden. Die oben angefhrten Probleme
beim Hren einer neuen/fremden Sprache werden dabei nicht immer gengend bercksichtigt und die Lerner werden zu Naturtalenten
(Gbel 1986) erklrt, die schon irgendwie richtig sprechen lernen. Es geht in der Tat nicht um
das Erfassen von Einzellauten, sondern um das
Erfassen von Bedeutungen ber akustische
Merkmale. Dabei spielen Intonation und Rhythmus, Intensitt und auch Emotionalitt eine
wichtige Rolle. Sind die Dialoge zu kurz, bleibt
auch manches unbercksichtigt, was zur Kommunikation gehrt: Klarer Kontext (Ort, Sprecher, Zeit, Thema), Klarheit der eigenen SpreFremdsprache Deutsch 7
cherrolle, der Rolle der beteiligten Sprecher,

der Beziehung der Sprecher untereinander. All
diese Elemente erlauben den Lernern, sich in
die Situation hineinzuhren und wenn der Rahmen klar ist, auch die Informationen herauszuhren, die das Hrverstndnis ermglichen.
Deshalb sollten auch Dialoge, die in irgendeiner
Weise als Modell fr sptere Sprachproduktion
dienen, lang genug und vor allem auch - wenn
es der Situation entspricht, redundant sein. Das
Rezeptive, das Einhren, sollte am Anfang Vorrang vor zu langen Produktionsphasen haben.
bungsformen und Korrekturtechniken

Bei der bung von Aussprache und Aussprachekorrektur kann mit ein paar einfachen Prinzipien ziemlich viel erreicht werden:
Rhythmus und Intonation sind wichtiger als
Einzellaute. Wenn wir genau hinhren, warum ein Auslnder, der Deutsch lernt, schwer
zu verstehen ist, spielen dabei Rhythmus
und Intonation eine grere Rolle als die
falsche Aussprache von Einzellauten. Deshalb sind bungen in Dialogform oder in der
Ich-Form (Monologe) sehr ntzlich. Lerner
auch noch die Fortgeschrittenen mssen
immer wieder ben, wie im Deutschen die
Akzente verteilt werden. Eine allgemeine
Tendenz von Deutschlernern geht dahin,
regelmig jede zweite oder dritte Silbe zu
betonen, sei es, weil ihre Muttersprache eine
hnliche Konvention hat, oder aus Unsicherheit. Im Deutschen ist es jedoch wichtig fr
den Zuhrer, da jeweils die bedeutungstragenden Silben/Wrter betont werden.
Eine Hilfe, Intonation und Rhythmus besser
zu hren, ist das Brummen. Brummen bedeutet ein Aneinanderreihen von tiefen Frequenzen. Da die tiefen Frequenzen fr die Satzmelodie bestimmend sind, ist Summen oder
Brummen von Dialogelementen eine Vorstufe
zum Hrverstehen. Brummen kann in zwei
Phasen zu Hilfe genommen werden:
Beim Einhren knnen Dialogteile erst einmal gebrummt gehrt und ausprobiert
werden. Hier strt noch keine falsche Aussprache eines Lautes, es geht nur um das
Erfassen von Intonation und Rhythmus (Hrtext: 19)
Eine weitere Wglichkeit ist, Dialogelemente
in ausgewhlten Frequenzanteilen zu hren.
Zuerst die tiefen Frequenzen, dann werden
die hohen dazugenommen, und schlielich
wird das normale Klangbild mit allen Frequenzen gehrt (Hrtext 20).
Auch beim Korrigieren kann das Brummen
eines Satzes hilfreich sein, weil dadurch die
Aufmerksamkeit auf Intonation und Rhythmus gelenkt werden. Das ist wichtig, denn
Intonation und Rhythmus bilden das Skelett der Aussage. Auch rcken die Einzellaute und die Angst, bei der Aussprache etwas
falsch zu machen, etwas in den Hintergrund.
Nachdem ein Satz gut gebrummt worden
ist, lt er sich viel leichter aussprechen.
Weitere Mglichkeiten, die Lernenden fr Intonation und Rhythmus zu sensibilisieren:
Atembungen knnen der Ausspracheschulung vorgeschaltet werden. Sie dienen einerseits der Konzentration und entwickeln
andererseits bei den Beteiligten ein Gefhl
fr bewutes Sprechen. In einem weiteren
Schritt erzhlen die Teilnehmer von sich
selbst oder fhren kurze Dialoge mit der Vorgabe, sich daran zu halten, da sie in einem
Satz hchstens zwei Elemente betonen. Sie
knnen so ben, den Luftdruck zu regulieren:
fr die akzentuierten Silben brauchen sie
mehr Luft, und den Rest des Satzes knnen
sie mit weniger Luftdruck im sogenannten
Intonationstal auch ein wenig leiser, wenn
sie wollen sprechen. Bei dieser bung kann
eine begleitende Handbewegung, die den Einund Ausatmungsvorgang untersttzt, sehr
hilfreich sein.
Eine nuancierte Aussprache, bei der betonte
Silben durch lauteres Sprechen hervorgehoben und unbetonte Silben im Intonationstal
oder im unbetonten Vor- oder Nachlauf leiser
gesprochen werden, kann es den Lernenden
erleichtern, den Satzrhythmus zu hren.
Dabei drfen aber Tempo und Rhythmus
nicht verndert werden.
Klopfen oder Klatschen des Rhythmus ist eine
weitere Hilfe bei der Einbung der Satzmelodie. (Wichtig dabei ist, da die Lehrerin
richtig klopft oder klatscht. Manchmal mu
das durchaus zuerst gebt werden.)
Eine nicht zu vernachlssigende Technik bei
der phonetischen Korrektur ist das Rckwrtskorrigieren. Stolpert einer der Lernenden ber den Satz Kommt ihr heute Abend
mit ins Kino? empfiehlt sich folgendes Vorgehen:
.............................................................. ins Kino?
........................................... Abend mit ins Kino?
................................ heute Abend mit ins Kino?
........... Kommt ihr heute Abend mit ins Kino?
Spannung und Entspannung spielen bei der
Aussprache von Einzellauten eine wichtige
Rolle. Deutsche Konsonanten wie /p/, /t/, /k/
und /s/ werden sehr gespannt und zum Teil
aspiriert ausgesprochen. Um dies besser zu
Gehr zu bringen, eignet sich Flstern. Dabei
treten gespannte Laute strker hervor und
werden besser wahrgenommen.
Einzellaute knnen oft besser wahrgenommen werden, wenn sie in eine gnstige Laut-
umgebung gebracht werden. Spannung und

Entspannung innerhalb eines Satzes sind dabei
von Bedeutung. Geschlossene, gespannte Vokale werden beispielsweise am besten gehrt,
wenn sie am Ende einer Satzfrage stehen, denn
dort ist die Spannung im Satz am grten, alles
tendiert auf die Antwort ja oder nein hin.
BEISPIELE: Mchten Sie Brtchen mit Mohn?
Ist das die Eugenstrae?
Auch [] oder [ ] knnen an dieser Stelle
besser wahrgenommen werden.
BEISPIELE: Nehmen Sie Honig?
Trinken Sie den Kaffee mit Milch?
Ist die Hose nicht zu eng?
Bei fallender Intonation im Aussagesatz oder
im Befehl fllt die Spannung am Satzende ab,
es lassen sich also besonders gut entspannte
Vokale hren (und dann auch sprechen).
BEISPIELE: Gib mir das Messer!
Du solltest das Rauchen lassen!
Auf einen gespannten Konsonanten folgt ein
offener, entspannter Vokal. So probieren
Babys das Sprechen. Ihre ersten Wrter
sind in ziemlich allen Sprachen mama,
papa oder tata nach dem Prinzip: auf
Spannung folgt Entspannung. Auch das knnen wir fr den Unterricht heranziehen:
BEISPIELE: Wo ist hier die Kasse?
Zeigen Sie Ihren Pa!
Zum Kuckuck nochmal!
Eine Tasse Wasser ... usw.
Die Beispiele mssen natrlich aus dem
Unterrichtskontext genommen werden, an
dieser Stelle kann nur das Prinzip erklrt
werden.
Bei den aufgefhrten Techniken geht es in
erster Linie darum, da die Lernenden einen
bestimmten Laut oder den Rhythmus besser
hren, denn nur, was gehrt, wahrgenommen
und als neue Komponente in das Lautinventar
aufgenommen ist - also beim nchsten Hren
auch wiedererkannt werden kann, kann mit der
Zeit auch richtig ausgesprochen werden. Diese
Vorgehensweisen sollen auch zeigen, da
Hren in Verbindung mit Ausspracheschulung
nicht dem Zufall berlassen werden mu und
die Lerner keine Naturtalente (s.o.) sein mssen, sondern da wir als Unterrichtende Mglichkeiten haben, Hren optimal zu gestalten
mit dem Ziel, den Lernenden zu einer besseren
Aussprache zu verhelfen.
Cauneau, Ilse: Hren Brummen
Sprechen. Angewandte
Phonetik im Unterricht
Deutsch als Fremdsprache. Handbuch. Begleitbuch. Cassette. Klett Edition Deutsch Mnchen,
1992.
Gbel, Richard: Probleme und
Mglichkeiten der Aussprachearbeit im Unterricht. In: Deutsch lernen
3/86.
Renard, Raymond: La mthode
verbo-tonale de correction phontique. Centre
de Phontique Applique Mons, Didier,Bruxelles 1979.
31
DER
DICKE
JUNGE
WEINT,
WEIL
bungen zur Ausbildung der
Antizipations- und
Speicherfhigkeit
Von Gabriele Neuf-Mnkel
1. Antizipationsbungen
Antizipieren von Satzenden und Stzen
Man knnte sich auf den Standpunkt stellen,
da antizipierendes Hren fr den Lerner einer
Fremdsprache erst auf einer sehr fortgeschrittenen Stufe des Spracherwerbs mglich ist. In
einem gewissen Sinn mag dies auch zutreffen.
Aber trotzdem wre es falsch, wenn eine Didaktik des Hrverstehens darauf verzichten wrde, Hrbungen zu konzipieren, die bereits auf
sehr frher Stufe des Spracherwerbs die Mglichkeiten von Antizipation zuknftiger Rede
dem Lerner bewut machen und diese zumindest in Anstzen vorbereiten.
Die bungen, die wir Ihnen vorschlagen,
wirken teilweise eher spielerisch. Aber Sie knnen viel dadurch erreichen: ein freieres Verhltnis des hrenden Lerners zu gesprochenen
Texten in der Fremdsprache.
Einige der bungen werden Sie vielleicht an
Lckentexte erinnern, die Ihren Schlern visuell prsentiert, dann komplettiert und anschlieend korrigiert werden. Aber dies
tuscht.
Haben Sie sich schon einmal ber einen Gesprchspartner

gergert, der Ihnen dauernd ins Wort fllt, Sie nicht ausreden lt, Sie mitten im Satz unterbricht, Ihren Satz zu
Ende fhrt und ihnen gar die Pointe Ihrer Erzhlung raubt?
Trotz Ihres verstndlichen rgers die Erklrung fr dieses
Verhalten ist leicht: Ihr Gesprchspartner kennt Sie
wahrscheinlich ist ihm auch die Sache, ber die Sie
sprechen nicht ganz neu, vor allem aber: Sie sprechen
dieselbe Sprache. Ihr Partner wei um die Bedeutungen
und Bedeutungsfelder der Wrter, die Sie gebrauchen, er
kann die einzelnen Informationen miteinander verbinden,
er kann Informationen speichern, vorausdenken und
sogar vorausformulieren.
Ein fremdsprachiger Zuhrer, der Ihre Sprache noch nicht
so gut beherrscht, knnte selbst wenn er wollte Ihnen
nicht ins Wort fallen, weil ihm das fr das Erfassen Ihrer
uerungen vorausgesetzte Wissen, viele Wrter, vielleicht
auch die Bedeutung ganzer Stze fehlen. Das bedeutet
auch, da seine Fhigkeit zu antizipierendem Hren und
zum Speichern fremdsprachiger Informationen noch nicht
gengend ausgebildet ist. Beides mu also entwickelt
werden.
Antizipationsbungen fr verstehendes
Hren haben zwei Voraussetzungen:
a) Sie mssen in einem hohen Tempo durchgefhrt werden (denn Hren ist im Gegensatz
zum Lesen ein zeitabhngiger Proze; jede fr
die Ausbildung des Hrens konzipierte bung
mu deshalb den Faktor Zeit miteinbeziehen).
b) Es ist eine bestimmte Reihenfolge zu bercksichtigen: Sprechen (der Lehrende spricht)
Hren (der Lernende hrt) Sprechen (der Lernende spricht /fllt ins Wort).
Vorschlag 1
Whlen Sie ein kleines Thema, das Sie in der
Fremdsprache bereits behandelt haben: Einkauf; Verkehr; Spiel; Schule. Sie haben eine bestimmte Lexik zu diesem Thema erarbeiten lassen, Ihre Schler verfgen ber Vorstellungen,
wie einzelne Prozesse in diesem Bereich gewhnlich verlaufen.
Konzipieren Sie nun einen Text, zerlegen Sie
diesen in Einzelstze, sprechen Sie deren Anfnge vor und lassen Sie diese Stze in mglichst raschem Tempo von einzelnen Schlern
zu Ende fhren. Grammatische Fehler sollte
man zunchst nicht bercksichtigen. Aber Sie
knnen die ganze bung auf Cassette aufnehmen und im nachhinein einige besonders gelun-
gene sprachliche Prognosen herausheben, einige sehr fehlerhafte verbessern. Wir whlen
als Beispiel das Thema Einkauf. Mgliche Satzanfnge, die der Phantasie der Lerner immer
breiteren Raum geben, wren z. B.:
Gestern war mein Khlschrank fast leer, deshalb

Vor dem Geschft standen
In dieses Geschft gehe ich gern; denn
Zuerst ging ich zu den Regalen, wo
Bei der Butter stellte ich fest, da die Preise
An der Theke, wo Kse und Wurst verkauft wurden, standen
Ich mute
Dann brauchte ich noch Getrnke. Ich whlte
Mit meinem Wagen ging ich
Als ich bezahlen wollte, bemerkte ich zu meinem Schrecken,
Aber ich hatte Glck
Vorschlag 2:
Bildgeschichten als Basis fr Antizipationsbungen
Auch Bildgeschichten, die gewhnlich als
Basis fr mndliche und schriftliche Produktion dienen, knnen zur Ausbildung eines antizipierenden Hrens verwendet werden.
Die auf Seite 33 abgedruckte Bildgeschichte
ist dem 1. Band von DEUTSCH AKTIV entnommen.1
Legen Sie Ihren Schlern die einzelnen Bilder vor und beginnen Sie die Stze, die dann
von den Schlern ergnzt werden. Nehmen Sie
die entstehende Geschichte wieder auf Cassette auf, um den entstehenden Text zu kontrollieren.
Auf Gleis 1 stand In einem Abteil Da wurde die Tre
Sie fragte, Der dicke Mann Da brachte die hbsche
Der dicke Mann sprang auf Dann geschah etwas
Die junge Dame fhrte Wahrscheinlich war es Der dicke Mann
Vorschlag 3:
Antizipationsbungen mit Strukturwrtern
bungen zum Thema Strukturwrter kennen Sie sowohl aus dem Grammatikunterricht
als auch aus der Arbeit mit sogenannten Lesetexten.
Es ist zu bedauern, da spezielle Hrbungen zu diesem Thema selten sind. Dabei hngt
das vom Faktor Zeit bestimmte Hren in hohem
Mae von einer automatisierten Verwendung
des Wissens ab, das der Lerner ber Strukturwrter der Zielsprache bereits erworben hat.
Wir whlen ein einfaches Beispiel: Es gab
einen Unfall, weil das Auto zu schnell fuhr.
Psychologen haben durch Experimente bewiesen, da ein Hrer, der die Bedeutung dieses Satzes erkennt und speichert, das Strukturwort weil sozusagen als Verstehensschlssel gebraucht, weil es die bestimmte Beziehung
der beiden durch weil verbundenen Stze anzeigt: das Grund-Folge-Verhltnis. Folgende
Schreibweise kann dies verdeutlichen:
weil
Unfall
(Folge)
Auto zu schnell
(Grund)
Fr das antizipierende Hren des Muttersprachlers spielen Strukturwrter eine entscheidende Rolle: Sie dienen als eine Art Wegweiser fr die kommende Information. Wenn
man Wrter wie weil, denn, aber, wenn, damit
usw. hrt, dann kann der konkrete Inhalt des
folgenden Satzes zwar nicht immer vorweggenommen werden, aber es ist eine Richtung vorgegeben: es folgt mit Sicherheit die Angabe
eines Grundes, eines Gegensatzes, einer Bedingung, eines Ziels. Fr den Fremdsprachenunterricht speziell im Hrverstehen hat dies die Konsequenz, da die Verwendung dieser Strukturwrter soweit wie mglich automatisiert,
besser interiorisiert sein mu.
Auch fr diesen Zweck hat es sich bewhrt,
wenn der Lehrende mndlich Stze vorgibt, die
dann mglichst rasch von den Lernern in den
verschiedensten Varianten zu Ende gefhrt
werden mssen. Dadurch, da (produktiv) Inhalte verschiedenster Art mit diesen Strukturwrtern verbunden werden, kann erwartet werden, da der Lernende ihre Bedeutung und ihren Gebrauch so interiorisiert hat, da sie ihm
bei der Rezeption auch zeitabhngiger Hrtexte als Wegweiser dienen knnen. Wir nennen
einige Bespiele. Verndern Sie diese je nach Alter und Sprachniveau Ihrer Schlerinnen und
Schler.
Ich habe mir ein Fahrrad gekauft, weil
Wir kaufen uns kein Auto, denn
Das Kind ist nicht nach Hause gekommen.
Deshalb
Der Planet Erde ist bedroht. Denn
Ich habe mir ein Fahrrad gekauft, aber
Die Gruppe hat viel Geld gesammelt. Trotzdem
Das Haus meiner Verwandten liegt in einer ruhigen Strae. Dagegen
Hypothesenbildung auf der Basis vorgegebener und gehrter Informationen

Wenn wir davon ausgehen, da (hrende und
lesende) Rezeption von Texten durch ein Zusammenspiel aufwrtsgerichteter und abwrtsgerichteter Prozesse erfolgt (siehe dazu das
33
Aktuelle Fachlexikon S.61), dann tragen die in 1.1 vorgeschlagenen bungen dazu bei, dem Hrer gegenber
den aufwrtsgerichteten Prozessen eine souvernere Beziehung auf kommende Wortfolgen zu vermitteln.
Nicht weniger wichtig sind Antizipationsbungen fr abwrtsgerichtete
Prozesse. Sie ermglichen Hypothesenbildungen fr lngere Passagen, die
dann dem Hrer als roter Faden dienen knnen.
Fr solche Antizipationsbungen
eignen sich sehr viel mehr Textsorten,
als der Lehrer zunchst vermuten mchte:
Bei sogenannten expositorischen Texten
knnten z. B. das Textthema analysiert und
daraus unter Umstnde Teilthemen abgeleitet
werden.
Bei argumentativen Texten (besonders bei
dialogischen Texten wie z.B. Diskussionen) dienen die Grundpositionen Pro und Contra
als Wegweiser fr die Auffindung und Formulierung mglicher Argumente vor dem Hren.
Wenn dann der gesprochene Text rezipiert
wird, wird auch der Schler, der nicht alles verstehen kann, zumindest erfassen knnen, welche Diskussionsteile bereits vorweggenommen
wurden, wo neue Gesichtspunkte auftauchen
bzw. bereits genannte ergnzt werden.
Bei narrativen Texten besteht die Mglichkeit, aufgrund eines allgemeinen Erfahrungswissens (vielleicht auch auf der Basis der
Kenntnis ganz bestimmter fiktionaler Textsorten) die mgliche nchste Handlungsstufe zu
skizzieren.
Neben der allgemeinen Schulung der Antizipationsfhigkeit hat eine solche Methode noch
einen Vorteil, der gar nicht zu berschtzen ist:
Neue Wrter knnen phasenweise eingefhrt
werden. Sie tauchen bei Antizipationsversuchen der Schler gelegentlich in deren Muttersprache auf, werden als fr diesen Kontext notwendige erkannt ein Faktum, das fr die Semantisierung und die Merkfhigkeit hilfreich ist.
Wir mchten Ihnen nun am Beispiel eines
Mrchens illustrieren, wie eine solche Unterrichtsstunde verlaufen knnte.
Mrchen sind Texte, die ursprnglich in vielen Varianten mndlich tradiert wurden. Erst
Jahrhunderte nach ihrer Entstehung wurden
sie verschriftlicht.
Deswegen eignen sie sich besonders gut fr
das Erzhlen, d. h. eine Art mndlichen Vortrags, bei der inhaltlich ein roter Faden feststeht, dieser aber auf unterschiedlichem
sprachlichen Niveau dargestellt und ausgeschmckt werden kann.
Wie Gerard Westhoff 2 am Beispiel des in

den Alpen spielenden Mrchens Madrisa
schn gezeigt hat, knnen Mrchen, in einer
bestimmten Form dargeboten, auch Fremdsprachenlerner anregen, vorauszudenken und
hypothetische Fortsetzungen zu diskutieren.
Dabei wird der Text nicht als
ganzer prsentiert, sondern in
aufeinanderfolgenden Teilen.
Er bricht an bestimmten Stellen ab die Lernenden werden
aufgefordert, Hypothesen ber
den weiteren Fortgang aufzustellen. Anschlieend knnen
sie dann am Text berprfen,
ob ihre Prognosen der im Text
prsentierten Version entsprechen. Wir meinen, da im
Fremdsprachenunterricht
nicht nur Leser (darauf beziehen sich Westhoffs Ausfhrungen), sondern auch Hrer
vor Aufgaben hnlicher Art gestellt werden
sollten. Dabei sind selbstverstndlich einige
Modifikationen gegenber den Westhoffschen
Vorschlgen notwendig.
Das ausgewhlte Mrchen ist der berhmten Sammlung der Brder Grimm entnommen3.
Sein Titel lautet: Der Gevatter Tod. Allerdings
ist der gesprochene Text (Hrtext 21, Hrsequenz 1 4) gegenber dem geschriebenen gekrzt und vereinfacht.
Wir gehen von der berschrift aus. Sie ist
seltsam, fast absurd und enthlt ein Wort, das
in vielen Kulturen nicht nur als Lexem, sondern
auch von seinem Inhalt her unbekannt ist: der
Gevatter der Taufpate, der neben den Eltern
fr das Wohl des Kindes verantwortlich ist. Er
sorgt fr dessen Ausbildung, hilft in finanziellen
Notlagen, gibt seinem Patenkind Geschenke.
Wenn Sie diesen Begriff genau erlutert haben, dann fordern Sie zu ersten Hypothesenbildungen auf, die Sie (freilich nur, soweit dies ntig ist), auch in der Muttersprache Ihrer Schler formulieren lassen knnen. Was bedeutet
Aus: Deutsch Aktiv1,

Langenscheidt
es, wenn man den Tod zum Paten hat? Welche

Umstnde fhren Eltern zu dieser Wahl?
Bereiten Sie dann die erste Hrsequenz vor.
Ihre Schler mssen nicht alle Wrter kennen,
um den Inhalt des gesprochenen Textteils zu
verstehen und den weiteren Verlauf der
Geschichte zu prognostizieren. Aber Kernwrter sollten Sie vorgeben. Gehen Sie dabei von
einem zentralen Begriff aus und lassen andere
Wrter zuordnen.
Fr die erste Hrsequenz schlagen wir als
ein solches Kernwort Armut bzw. sein Antonym
Reichtum vor.
Auf der Basis dieser Wrter knnen Sie eine
zweite Hypothesenbildung anregen. Sie wird,
da durch die vorgegebenen Lexeme eingeengt,
sehr viel nher am Text sein, den die Schler
anschlieend hren werden.
Hrsequenz 1
Prsentieren Sie dann die
arm
arbeiten
Hrsequenz
1 (wenn ntig
e Armut / e Not / e Arbeit
r Reichtum
mehrmals).
fehlen an
es fehlt an nichts
Fr die Arbeit nach der
Prsentation schlagen wir fnf Schritte vor:
1. Sichern Sie das Verstndnis durch ein kurzes
Gesprch mit den Schlern. Lenken Sie
durch Fragen, wenn dies notwendig ist.
2. Lassen Sie nun Hypothesen zur nchsten
Hrsequenz bilden. Notieren Sie Aussagen
der Schler an der Tafel. Helfen Sie bei Formulierungsschwierigkeiten, ohne Stellung zu
nehmen.
3. Geben Sie dann Kernwrter fr die nchste
Hrsequenz und lassen diesen andere Wrter zuordnen.
Hrsequenz 2
4. Lassen Sie auf der Basis
e Arznei
s Heilkraut
der Kernwrter weitere
r Arzt
zu Hupten/
Hypothesen bilden. Vielkrank
gesund zu Fen
leicht gelingt es bereits,
r Gehorsam
r Ungehorsam
den kommenden Textteil
(gehorchen)
(=etwas gegen den
vorerzhlen zu lassen.
Willen eines anderen tun)
5. Spielen Sie die nchste
Hrsequenz vor.
Hrsequenz 3
Der
auf Cassette gesprochee List
drohen
(berlisten)
betrgen
ne Text ist insgesamt in 4
verzeihen
Hrsequenzen geteilt.
Im Kasten links haben wir die
Hrsequenz 4
Wrter zusammengestellt,
e Hhle
die fr das Verstndnis der
s Licht
verlschen/ausgehen
einzelnen Textteile unbedingt
so tun als ob
notwendig sind. (Whlen Sie
sich rchen
aus bzw. ergnzen Sie!)
2. Speicherbungen
Speichern ein mehrstufiger Verarbeitungsproze im Kurzzeitgedchtnis
Wenn ein Hrer Inhalte, Informationen, die bereits gesprochen wurden, in seinem Gedchtnis
so aufbewahrt, da er sie erinnern kann, dann
hat er diese Informationen gespeichert. Gespeichert kann nur werden, was verstanden worden ist.
Dies bedeutet: die erste Stufe der Verarbeitung ankommender Wortfolgen besteht nach
den Erkenntnissen der Psycholinguistik darin,
aus diesen Worten Bedeutungen, kleinste und
kleinere Sinneinheiten zu schaffen. Dabei
bernimmt das Gedchtnis in den meisten Fllen nicht die wrtlichen Formulierungen des
Sprechers, sondern es speichert diese Bedeutungen in vereinfachter sprachlicher Form.
(Z. B. haben Experimente ergeben, da im Passiv formulierte Mitteilungen oft im Aktiv erinnert und reproduziert werden.)
In einem weiteren Arbeitsschritt werden
diese Inhaltsteile zueinander in Beziehung gesetzt und in eine sogenannte hierarchische
Ordnung gebracht. Das verarbeitende Gedchtnis unterscheidet zwischen Wiederholungen,
fr den roten Faden nicht unbedingt notwendigen, vielleicht ausschmckenden Teilen, wichtigen Einzelheiten und den greren Teilthemen, die den Hauptgedanken zusammengehrender Stze (beim Lesetext wrde man von
Abschnitten sprechen) darstellen. Ohne diesen
Akt verstehenden und ordnenden Speicherns
ist Hrverstehen nicht mglich. Denn verstandene und gespeicherte Informationen sind sozusagen die Anknpfungspunkte fr noch nicht
gesprochene Rede ohne Erinnerung an bereits gesprochene Inhalte ist zuknftige Rede
ohne Basis.
So verluft grob dargestellt der Proze
beim muttersprachlichen Hrer. Die Schwierigkeiten fr den Fremdsprachenlernenden liegen
auf der Hand. Wir fassen sie in vier Punkten zusammen:
1. Er hat Mhe, lngere Wortfolgen, aus denen
dann Bedeutungen geschaffen werden knnen, im Gedchtnis festzuhalten.
2. Er hat Mhe, die ankommenden Wortfolgen
(er kennt manche dieser Wrter nicht einmal) zu Bedeutungen zu verarbeiten.
3. Er hat noch nicht die Fhigkeit, in Sekundenbruchteilen schwieriger formulierte Wendung zu verkrzen und zu vereinfachen.
4. Er ist aus diesen Grnden nicht in der Lage,
die in der Rede bermittelten Informationen
zu gewichten, d.h. in eine hierarchische Ordnung zu bringen.
Wenn wir diese vier Gesichtspunkte bercksichtigen, ergeben sich brauchbare Hinweise,
wie wir Speichern von gesprochener Sprache in
der Fremdsprache erleichtern bzw. ben.
35
Hinweise und bungen zum Problem

Speicherfhigkeit
Hilfen, Informationen zu gewichten:
Da gerade dieser Punkt auf der Grundstufe des
Spracherwerbs im allgemeinen nicht oder nur
sehr defizitr gelingt, empfiehlt es sich, dem
Hrer einen Teil dieser kompliziertenArbeit
abzunehmen. Dies geschieht dadurch, da man
ihm vor dem Hren die Teilthemen bzw. die diese bestimmenden Schlsselwrter vorgibt.
Wenn diese obersten Ordnungselemente vorgegeben sind, dann besteht auch auf frhen Stufen sprachlicher Ausbildung die Mglichkeit,
diesen die Details, die Einzelinformationen zuzuordnen. Mit anderen Worten: durch die Vorgabe von Teilthemen und/oder Schlsselwrtern (zu denen auch Strukturwrter gehren knnen!) erleichtern wir in hohem Mae
die absteigenden Prozesse, denn der Hrer
hat jetzt (nur) noch die Aufgabe, bereits vorgegebene Bedeutungen mit gehrten zu identifizieren. Da er sie bereits vor dem Hren kennt,
mu er sie im Akt des Hrens nicht mehr auffinden, sondern kann sie verwenden, um andere,
diesen hierarchisch untergeordnete Textteile
zu verstehen und zuzuordnen.
Behalten von Wortfolgen Verkrzungen:
Die im folgenden vorgeschlagene bung sollte
hufig mit immer verschiedenen Inhalten
durchgefhrt werden, weil sie die in 1 3 genannten Defizite betrifft.
1. Lassen Sie einen Kernsatz nachsprechen!
2. Erweitern Sie diesen Kernsatz immer um eine Bedeutungseinheit (z.B. ein Attribut, eine
Angabe, einen Nebensatz), und lassen Sie
nach jeder Erweiterung nachsprechen!
3. Verkrzen Sie dann den Satz auf wichtige
Wrter und lassen Sie diese nachsprechen,
vielleicht sogar schreiben!
Wir geben ein Beispiel:
Kernsatz: Der Junge weint. Erweiterungen:
1. Der dicke Junge weint.
2. Der dicke Junge von nebenan weint.
3. Der dicke Junge von nebenan weint laut.
4. Der dicke Junge von nebenan weint laut, weil
sein Fahrrad gestohlen wurde.
sein neues Fahrrad gestohlen wurde.
sein neues Fahrrad gestohlen und nicht mehr aufgefunden wurde.
sein neues Fahrrad gestohlen und trotz polizeilicher Ermittlungen nicht mehr aufgefunden
wurde.
Verkrzung: Junge weint, weil Fahrrad gestohlen
und nicht mehr gefunden.
Sie knnen eine solche bung auch als Vorbereitung auf schwierige Stze verwenden, die
in einem Ihrer Hrtexte enthalten sind. Reduzieren Sie auf den Kernsatz, lassen Sie nachsprechen, erweitern Sie schrittweise, bis der
Satz als ganzer prsentiert ist.
bungen zu vereinfachenden und verkrzenden Formulierungen:
Wenn das Speichern von Bedeutungen eher
mglich ist, wenn es in einer vereinfachten
sprachlichen Form geschieht, so sind alle
bungen, die einer vereinfachenden, synonymen Ausdrucksweise dienen, eine Vorbereitung
auf Hrverstehen.
Aber solche Umformungen sollten auch
von Anfang an sprechend/hrend/sprechend
durchgefhrt werden.
Der Lehrer gibt einen komplexen (z.B. im
Passiv formulierten Satz) vor der Lerner hrt
ihn und bemht sich, in hohem Tempo eine einfachere Wendung zu finden, die inhaltlich quivalent ist. Beispiel:
Vorgabe des Lehrers: Trotz intensiver Suche der
Polizei konnte das Fahrrad nicht gefunden werden.
Mgliche Schlerversion: Polizei fand das Fahrrad nicht.
Eigene Notate
Um gesprochene Inhalte fr lngere Zeit zur
Verfgung zu haben, gibt es auch die Mglichkeit, da der Hrer mitnotiert, d.h. sich eine Art
Texttelegramm anfertigt, aus dem er dann spter wieder wichtige Inhalte rekonstruieren
kann. Da das Notieren noch einmal eine Verarbeitungsstufe darstellt und eine Reproduktion
auf der Basis eigener Notizen groe Schwierigkeiten bereitet, sollte man die Bearbeitung derart komplexer Aufgaben erst auf einer sehr fortgeschrittenen Lernstufe fordern.
Lokalisation der Funktionen

des Grohirns nach K. Kleist.
Bereiche des Hrens sind
blau gekennzeichnet.
(1) Neuner, Gerhard et al.:
Deutsch aktiv 1. Ein
Lehrwerk fr Erwachsene.
Langenscheidt,
Berlin, Mnchen, Wien,
Zrich 1979, 49.
(2) Westhoff, Gerard J.: Didaktik des Leseverstehens.
Strategien des voraussagenden Lesens mit
bungsprogrammen.
Hueber, Mnchen 1987,
121 122.
(3) Brder Grimm: Kinder- und
Hausmrchen. Band 1.
Reclam Nr. 3191. 227 131.
Der folgende Beitrag zeigt besonders deutlich, da beim Hrverstehen nicht nur
sprachliche Schwierigkeiten bewltigt werden mssen. Groe kulturelle Unterschiede zwischen der Herkunftskultur und der Kultur des Zielsprachenlandes knnen das
Hrverstehen stark beeintrchtigen. Da diese kulturellen Unterschiede bewut
gemacht werden mssen, wird an einem Beispiel gezeigt.
Ich bin krank

und brauche einen Termin.
Hrverstehensprobleme chinesischer Deutschlernender Von Gu Ynying
n den Antworten zu einer Umfrage

an Goethe-Instituten des In- und
Auslandes tauchte immer wieder
der Hinweis auf die besonders groen
Probleme auf, die asiatische Deutschlernende, insbesondere Chinesen und
Japaner, mit dem Verstehen gesprochener deutscher Texte haben (vgl.
Solmecke, 1991). Tatschlich sind die
Hrverstehensprobleme chinesischer
Deutschlernender zwar besonders
gro; sie unterscheiden sich aber
nicht grundstzlich von denen anderer
Lerngruppen. Bei nherem Hinsehen
erkennt man vor allem drei Ursachen
fr Schwierigkeiten, nmlich:
1. groe Unterschiede zwischen
dem chinesischen und dem deutschen Sprachsystem;
2. groe Unterschiede zwischen der chinesischen
und der deutschen Kultur, ihren Erscheinungsformen, ihren Wertvorstellungen und Normen;
3. die fehlende Vermittlung
wirksamer Texterschlieungstechniken
im
Deutschunterricht.
Im folgenden soll auf den
ersten Punkt nur kurz, auf die
beiden anderer ausfhrlicher
eingegangen werden.
1. Unterschiedliche
Sprachsysteme
Ein Sprachvergleich zeigt, da
sich die chinesische und die
deutsche Sprache in ihrem Auf-
bau ganz erheblich unterscheiden, chinesische Deutschlernende also mit

einer Vielzahl neuer sprachlicher Kategorien vertraut gemacht werden mssen. Das beginnt bereits auf der Lautebene, wo z. B. der Austausch von /l/
und /r/ im Deutschen die Bedeutung
eines Wortes ndert (Lampe-Rampe),
im Chinesischen aber nicht.
Weiterhin ist das Chinesische eine
Sprache ohne Flexionsformen. Es hat
keine Deklination, keine Artikel, keine
Konjugation. In der deutschen Sprache
gibt es sechs Zeitformen, in der chinesischen nur drei. Prpositionen gibt es
zwar in beiden Sprachen, ihre Eigenschaften aber unterscheiden sich ganz
erheblich. Grundlegende Unterschiede
sind auch im Satzaufbau festzustellen,
wobei fr Chinesen vor allem die Endstellung des Verbs vllig fremd ist und
ihnen besondere und ungewohnte
Gedchtnisleistungen abverlangt.
2. Unterschiedliche
Kulturen
Zwischen Deutschland und China, zwischen einem hochentwickelten Industriestaat und einem Land, das noch
von agrargesellschaftlichen Strukturen
geprgt ist, gibt es eine Vielzahl kultureller Unterschiede. Unterschiede
betreffen den Stand der Technik und
den Lebensstandard, aber auch das
Verhltnis der Menschen zu Raum und
Zeit, das Individuum und seine Beziehung zur Gesellschaft, unterschiedliche Vorstellungen von
Privatheit und ffentlichkeit,
Unterschiede in den Bereichen
Arbeit, Wissenschaft, Recht
und nicht zuletzt eben auch in
der Sprache. Diese Unterschiede sind so gro, da gegenseitige Verstndigungsschwierigkeiten nicht leicht berwunden
werden knnen.
Zur Privatsphre gehrt z.
B. in Deutschland vieles, was in
China der ffentlichkeit zugerechnet wird. So ist etwa in
Deutschland eine Krankheit
eine Privatsache, die nur den
Patienten und den Arzt etwas
angeht. In China dagegen ist sie
kein Geheimnis, sondern eine
ffentliche Angelegenheit.
37
Generell treffen, wenn chinesische

Lernende deutsche Texte verstehen
wollen, zwei verschiedene Erfahrungswelten mit unterschiedlichen Perspektiven und Wertvorstellungen aufeinander. Ohne Kenntnis deutscher Lebensund Denkweisen, deutscher Wertvorstellungen und Normen ist das Verstehen deutscher Texte sehr schwierig
oder sogar unmglich. Es ist deshalb
kein Wunder, da chinesische
Deutschlernende zwar oft die einzelnen Wrter eines Satzes oder Textes
verstehen, aber nicht den Zusammenhang bzw. den Sinn. Daher mu der
Lehrer Vorwissen und Vorverstndnis
der Lernenden in seine berlegungen
zur Durchfhrung einer Hrverstndnisbung einbeziehen.
Bereits im Anfangsunterricht tauchen Grundsituationen des alltglichen Lebens wie Essen, Wohnen, sich
Kleiden, Fortbewegung, Einkaufen und
Arbeiten auf, die man zwar in beiden
Kulturen vorfindet, die sich in ihren
Erscheinungsformen aber erheblich
unterscheiden. Die bloe Lexikonbedeutung jener Begriffe sagt noch nichts
darber aus, welche unterschiedlichen
materiellen, individuellen und gesellschaftlichen Aspekte sich mit ihnen
verbinden. Dasselbe Wort kann also
bei Angehrigen des deutschen oder
des chinesischen Kulturraums ganz
verschiedenartige Deutungsaktivitten
auslsen. So wird sich ein chinesischer
Student bei dem Wort wohnen etwas
anderes vorstellen als ein deutscher
Student. Fr jenen ist es z. B. selbstverstndlich, da man bei den Eltern
wohnt oder da man ein Zimmer von
seiner Arbeitseinheit zugewiesen
bekommt, wenn man heiraten will.
Das Verstehen gesprochener Texte
findet nicht im luftleeren Raum statt,
sondern es ist immer in einen situativen und kommunikativen Kontext eingebettet. Um diesen Kontext und damit
die Texte zu verstehen, mssen die
Lernenden die relevanten Unterschiede zwischen der Ausgangs- und der
Zielkultur kennen bzw. im Laufe des
Sprachkurses kennenlernen. Da der
deutsche und der chinesische Alltag
sich sehr stark unterscheiden, ist es
besonders wichtig, den Lernenden kulFremdsprache Deutsch 7
turelle Unterschiede zu verdeutlichen

und ihnen von Anfang an das Eindringen in die dem Deutschen vertraute
Alltagswelt zu ermglichen. Nur unter
dieser Voraussetzung kann der Verstehensproze berhaupt erst in Gang
kommen.
3. Fehlende Beherrschung der Texterschlieungstechniken

Vor mehr als zehn Jahren begann in
China eine neue ra im Deutschunterricht. Die Grammatik-bersetzungsMethode verlor ihre beherrschende
Stellung. Im Deutschunterricht, sowohl
in der Germanistikabteilung als auch in
Intensivkursen, wurde nunmehr dem
Hren und Sprechen groe Aufmerksamkeit geschenkt. Es wird auch diskutiert, ob der kommunikative Ansatz in
China Fu fassen knnte.
Da die grammatische Progression
in den Lehrwerken weiterhin eine
groe Rolle spielt, sind die Texte
sprachlich streng kontrolliert und entsprechend der sprachlichen Komplexitt abgestuft. Da grammatische Phnomene die bungen dominieren, tritt
die authentische Sprache in den Hintergrund. Aus diesem Grund sind die
Lernenden z. B. nicht fhig, einen Text
auf bestimmte Informationen hin
anzuhren. Wenn ein unbekanntes
Wort vorkommt, sind sie sofort verwirrt. Ihre Angst vor dem unbekannten
Wortschatz ist so gro, da Bekanntes
im Text nicht mehr wahrgenommen
wird, obwohl die unbekannten Elemente vom Gesamtsinn her zu erschlieen
wren oder als unwesentlich fr das
Verstndnis vernachlssigt werden
knnten. Um diese Probleme zu beseitigen, ist ein Training der Verstehensstrategien unerllich.
Die Lernenden mssen erkennen,
da Hrverstehen nicht Wort fr
Wort verstehen bedeutet, sondern
vor allem auf das Verstehen des
wesentlichen Inhalts abzielt. Beim
Hren mssen sie versuchen, inhaltliche Textzusammenhnge zu verstehen, nicht isolierte Wrter und deren
strukturelle Bezge. Um das zu knnen, bentigen sie Verstehenstechniken, bei deren Aneignung ihnen der
Unterricht durch entsprechende Verfahren helfen mu.
4. Integration landeskundlicher Informationen und Training von

Verstehenstechniken
Aufgrund der eben beschriebenen
Erkenntnisse wird im Lehrplan fr
Intensivkurse zur Vorbereitung auf ein
Studium bzw. auf Fortbildungsmanahmen in Deutschland festgelegt, da
Landeskunde bzw. Kulturdifferenzen
und die Technik der Texterschlieung
in den Kurs zu integrieren sind. Das
Lehrwerk Ziele* soll die Bestimmungen des Lehrplans verwirklichen. Wie
im Unterricht versucht wird, die
beschriebenen Probleme zu bewltigen, soll im folgenden durch die
Beschreibung zweier Unterrichtsstunden zum Hrverstehen verdeutlicht
werden.
*Adressaten des Lehrwerks: erwachsene Anfnger, Techniker und Hochschullehrer;
Material: Lektion 12, Hrverstehen Teil 1
Zeit: Zwei Unterrichtsstunden (120 Minuten)
3. Gelenktes Anwenden: Hren und

sprechen.
Rollenspiel: Die Lernenden spielen
Arzthelferin und Patientin.
Abb. aus dem Lehrwerk Ziele
Erster Schritt: Einfhrung in das

Thema
1. Erwartungen aufbauen mit Hilfe von
Bildern (siehe Abbildungen);
2. Persnlichen Bezug herstellen und
Quellen kultureller Miverstndnisse
abbauen, indem die Situation in China
mit der entsprechenden in Deutschland verglichen wird: Was macht man
in China, was in Deutschland, wenn
In China
Man mu keinen Termin
ausmachen.
Fast alle Sprechstunden finden
zur gleichen, allen bekannten Zeit
statt. Man kann zu jeder Zeit den
Arzt aufsuchen.
Eine Krankheit ist kein
Geheimnis. Was einem fehlt, ist
eine ffentliche Angelegenheit.
2. Hrstrategie trainieren: kursorisches Hren.

Die Lernenden sollen auf der Textebene folgende Fragen beantworten: Wer
antwortet am Telefon? Und: Worum
handelt es sich?
3. Gelenktes Anwenden: Hren und
mitschreiben.
Die Lernenden sollen beim Hren
einen Lckentext ergnzen.
In Deutschland
Man mu vorher einen Termin
ausmachen. Wenn etwas
dazwischen kommt, mu man den
Termin absagen.
Wenn keine Sprechstunde ist,
teilt ein automatischer Anrufbeantworter mit, wann der Arzt Sprechstunde hat und wo der Notarzt zu
finden ist.
Der Arztbesuch ist
Privatangelegenheit. Der Patient
spricht mit dem Arzt hinter
verschlossenen Tren.
man krank ist? Im Unterricht wird von

den chinesischen, also den vertrauten
Gegebenheiten ausgegangen.
Zweiter Schritt: bungen zu

verschiedenen Hrtexten
Hrtext 22: Anruf beim Arzt
1. Vorbereitung: Neue Wrter im Kontext, in den abgebildeten Situationen
einfhren.
Hrtext 23: Praxis Dr. Hitzler

1. Vorbereitung:
a) Neue Wrter im Kontext einfhren.
b) Mit Hilfe der Zeichnung auf kulturelle Unterschiede aufmerksam machen:

Wie klingelt man an der Tr? Wie wird
die Tr aufgemacht?
Hrtext 24: Beim Arzt

1. Vorbereitung: Neue Wrter mit Hilfe
der Zeichnungen einfhren.
2. Hrstrategie trainieren: Selegierendes Hren.
Auerdem werden Erschlieungstechniken wie Antizipation trainiert. Z.B. :
Im Hrtext wird nicht gesagt, was fr
ein Arzt Dr. Hitzler ist. Nur wenn man
den Inhalt des Textes versteht, kann
man auf seine Spezialisierung
schlieen.
3. Gelenktes Anwenden: Hren, lesen,
schreiben.
Als Vorbung zur Sprachproduktion
wird ein im Buch abgedrucktes Rezept
gelesen. Fragen zum Rezept werden
schriftlich beantwortet.
Hrtext 25: In der Apotheke
1. Hrstrategie trainieren: Selegierendes Hren.
2. Freies Anwenden:
Die Lernenden sollen zum Thema Was
machen Sie, wenn Sie in China einen
Arzt aufsuchen mchten? frei sprechen.
Bork, Iris: Schwierigkeiten chinesischer Deutschlerner
beim Verstndnis deutschsprachiger Prosa. Ein
Praktikumsbericht. In: INFO DAF 2/1984, 46 55.
Gu, Ynying: Kommunikative Kompetenz und Skills. In:
DAAD-Dokumentationen und Materialien. Chinesisch-Deutsches Germanistentreffen. Beijing
1986.
Neuner, Gerhard u. a.: bungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt, Mnchen 1981.
ders.: Zur Arbeit mit authentischen Hrtexten im Unterricht. In: Textarbeit Sachtext. iudicium, Mnchen 1985.
Reinbothe, Roswitha: Landeskunde im Deutschunterricht in China. In: Kulturkontraste im DaF-Unterricht. iudicium, Mnchen 1986.
Rssler, Helmut: Aspekte des Lernens und Lehrens an
einer chinesischen Hochschule. Am Beispiel der
1. Fremdsprachenhochschule Beijing. In: Mller,
Bernd-Dietrich/Neuner, Gerhard (Hg.): Praxisprobleme im Sprachunterricht. iudicium, Mnchen 1984, 49 75.
Solmecke, Gert: Hrverstehen im Fremdsprachenunterricht Deutsch als Fremdsprache Ergebnisse
einer empirischen Untersuchung. In: pv Aktuell,
GoetheInstitut, Mnchen 1991, 1013.
2. Hrstrategie trainieren (selegierendes Hren): Die Lernenden sollen Antworten auf folgende Fragen heraushren : Ist die Patientin mit oder ohne
Arzttermin gekommen? Und: Was
bedeuten die Gerusche?
39
Life is music! heit es in

einem Lied. Da ist sicher etwas
Wahres dran, aber in mancher
Schule ist davon wenig bemerkbar, und in manchem Deutschunterricht noch weniger. Als
Deutschlehrer sollte man viel
hufiger die Mglichkeit nutzen, seinen Unterricht auf recht
unkomplizierte Weise lebhafter
und damit motivierender zu
machen. Um so mehr als Lieder
gerade auch im Rahmen der
Hrverstehensschulung sinnvoll
eingesetzt werden knnen.
Life is
music
oder etwa nicht?
Lieder im Deutschunterricht Von Kees van Eunen
auch musikalisch altersgem eingesetzt werden; unter didaktischen
Gesichtspunkten ist jedoch jedes Lied
geeignet , ob es sich nun um Schlager,
um Rock- und Popmusik, um Liedermachertexte oder um Kunstlieder handelt. Entscheidend ist, wie man im
Unterricht damit umgeht.
Bei der Liedauswahl braucht man sich
natrlich nicht auf die bundessdeutsche Szene zu beschrnken: auch in
der Schweiz und in sterreich gibt es
interessante Personen und Gruppen
(man denke nur an den mehrmaligen
Hitparaden-Erfolg des sterreichers

Falco). Auch nicht-deutschsprachige
Knstler machen manchmal interessante Sachen auf deutsch: Milva, Italienerin, und Herman van Veen aus den
Niederlanden seien hier genannt.
Ein wichtiger Grund, Lieder im Unterricht einzusetzen, ist neben dem

Motivationsschub, den ein gut gewhltes Lied bewirken kann ihr landeskundlicher Wert. Lieder vermitteln implizit und explizit Informationen ber
das Leben im Zielsprachenland, ber
die Art und Weise, wie Menschen miteinander umgehen, ber Soziales und
Auch der Einsatz mundartlicher Lieder
Sozialpolitisches. Kleine und groe
ist nicht von vornherein auszuEreignisse werden gestreift,
schlieen. Geeignete plattdeutngste und Glcksgefhle zum
sche und ostfriesische Lieder
Wichtige Gesichtspunkte fr den Einsatz von Liedern im
Ausdruck gebracht. Kurzum:
findet man bei Knut KiesewetUnterricht:
Landeskunde, zum Lied kompriter, schwbische Lieder bei der
miert. Und: Ein Lied ist ein
Gruppe Haindling (siehe die
Ein Lied sollte nicht fr rein idiomatische oder grammatikalische Ziele
authentischer Text. Das gilt
Liedercassette mit Broschre
mibraucht werden.
brigens fr jedes Lied, vom
der Niederlndischen Gruppe
Die Schlerinnen und Schler sollen auf das Lied reagieren; sie sollen sich
kitschigen Schlager bis hin zum
Deutsch macht Spa).
selbst einbringen knnen bei der Arbeit am Lied.
bitterbs sarkastischen Lieder Die didaktische Arbeit darf das Lied nicht kaputtmachen, d. h.: Was schn
machertext. Wer seine SchleUnser Beispiel:
am Lied ist, nmlich das Hren, soll auch im Unterricht schn sein. Das
rinnen und Schler erfahren lasSonntagnachmittag auf dem
bedeutet:
sen will, da authentische Texte
Balkon Text und Musik von
Ein Lied nicht fr bungen ausschlachten und durch bungen
doch leichter zu verstehen sind
Michael Esche (Hrtext: 26 )
fertigmachen;
als gefrchtet ein Erfolgser Das Lied nicht immer an den Anfang des Unterrichts stellen, sondern zuerst
lebnis, das groe Befriedigung
Das Lied stammt von der Lang- soweit inhaltlich und sprachlich ntig - vorbereiten und dann erst - als
auslsen kann ist mit Liedern
spielplatte E-Musik (Ahorn
Ganzes, ohne Unterbrechung - hren lassen. Wenn das Lied kompliziert ist,
im Unterricht nicht schlecht
Nr. 6.24962 AP; Gorilla Musik
kann das bedeuten, da das Lied erst am Ende der Unterrichtseinheit
beraten.
Verlag, Hamburg, Dauer: etwa 3
gehrt wird.
Minuten). Mit der frheren LP
Musikalisches (Melodie, Rhythmus, Instrumentalisierung, Stimme des
Unterhaltungsmusik (Ahorn,
Sngers/der Sngerin) unter Umstnden im Konzept bercksichtigen,
Doch: Welches Lied?
Nr. 6.24509) hatte Esche zu
besonders dann, wenn es um inhaltlich relevante Markierungspunkte geht.
Lieder jeder Art sind im UnterBeginn der 80er Jahre Furore
Ein Liedermacher wie Konstantin Wecker z. B. setzt Instrumente sehr gezielt
richt einsetzbar. Zwar empfiehlt
gemacht. Joachim Deicke
ein. Wenn Schlern das bewut gemacht wird, erleichtert das hufig das
es sich, darauf zu achten, da
schrieb in der Berliner StadtVerstehen.
Lieder sowohl inhaltlich wie
zeitung zitty (3/1981) dazu:
... Esches Texte lesen sich wie Auszge aus einem Tagebuch, manchmal
sind es witzige oder kritische Geschichten, meist aber versucht er, seine persnlichen Probleme mit unserer
Wegwerfgesellschaft in den Liedern
aufzuarbeiten. Auch wenn dabei die
Musik recht locker-popmig getrimmt ist, machen die Lieder betroffen. Seine 'Unterhaltungsmusik fordert
Konzentration; man mu bei den
Songs zuhren, diese Musik ist die
genaue Umkehrung von 'Muzak, von

Supermarktberieselung.
Diese Beurteilung pat auch gut auf

den Sonntagnachmittag auf dem Balkon. Auch hier mu man zuhren.
Und das geht sehr gut: Schler ab dem
zweiten Jahr Deutsch sind nach unse-
ren Erfahrungen in den Niederlanden,

den USA und in Frankreich schon in
der Lage, das Lied global zu verstehen.
Das Verstehen wird durch Esches raffinierte Mischung von Text, Melodie und
Verkehrsgeruschen sehr erleichtert.
Auch das Thema schien uns fr die
Behandlung im Deutschunterricht
interessant: der starke Verkehr, der die
Stdte und das Leben in den Stdten
kaputtmacht. Ein Thema, das heute
noch aktueller ist als vor 10 Jahren.
Didaktisierungsvorschlag
NIKOLAUS ESCHE:
Sonntagnachmittag auf dem Balkon
Siehe dazu die entsprechenden Aufgaben auf den Arbeitsblttern.

oh, was knnt es Schnres geben
ich lieg im Liegestuhl, rundherum Beton
und fhl mich wohl
Schritt 1:
Was fr Gerusche hrt ihr?

sag, was knnt es Schnres geben
nein, ich brauche keine Costa del Sol
ich fhl mich wohl
Unten auf der Durchgangsstrae
brodelt der Verkehr
drhnt es auch herauf
mich strt es nicht
ich habe Ohrenschtzer auf
zieht ein Dsenjet vorbei
stell ich mir vor
das sei die Brandung
vom Strand von Hawai
und wird es mir zu laut
dreh ich nur das Radio auf
Ich seh den Himmel nicht
die Luft ist schmutzig grau
wie hinter mir die Wand
die Nachbarn fahrn in n Sden
und verbrennen sich die Haut
hier krieg ich keinen Sonnenbrand
ich mach die Augen zu
und atme durch den Mund
und dse vor mich hin
und wenns auch noch so stinkt und drhnt
ich bin daran gewhnt
Whrend der ersten 15 Sekunden auf derTonkassette hrt man nur

Verkehrslrm. Diese 15 Sekunden hren lassen. Dazu wird ein
Assoziogramm an der Tafel erstellt.
Danach bearbeiten die Schler Aufgabe 1 auf Arbeitsblatt 1.

Vermutlich werden am hufigsten Bild 1 und 4 in Zusammenhang
mit dem Lied gebracht.
Schritt 2:
Aufgabe 2 wird nach kurzer Vorbereitung im Plenum behandelt. Die

Schler dabei mglichst nicht beeinflussen.
Schritt 3:
Das Lied wird ohne Textvorlage gehrt.

Aufgabe 3. Was haben die Schler jetzt verstanden?
Die Ergebnisse von Aufgabe 1. noch einmal betrachten. Wrden die
Schler dem Lied jetzt andere Bilder zuordnen?
Das Lied noch einmal vorspielen, den Text dabei mitlesen lassen.
Schritt 4:
Klassengesprch ber die Ergebnisse von Aufgabe 4 (Arbeitsblatt 2).

Die Schler begrnden ihre Meinungen.
Schritt 5:
Mit oder ohne Textvorlage (je nach Sprachstand eventuell nur ber
das Hren ) den Wortschatz aufarbeiten. Smtliche Begriffe, die in
Aufgabe 5 einzutragen sind, sind im Lied enthalten. Die Aufgabe
kann auch als Hausaufgabe gegeben werden.
Schritt 6:
Jetzt kommt der Nachbar ins Spiel, der in denSden fhrt. Seine
Lage ist wenig erfreulich; er steckt im Stau! (Arbeitsblatt 3)
Jeder Gruppe Gelegenheit bieten, ihr Ergebnis zu prsentieren.
Eventuell anschlieend die ausgefllten Arbeitsbltter an die Wand
hngen lassen.
Anschlieend das Lied gegebenenfalls noch einmal hren lassen.
Sonntagnachmittag auf dem Balkon ...
Legende
Einzelarbeit
Plenum (Zuhren)
Kleingruppe
Cassette
Plenum (Gesprch)
Lesen
ARBEITSBLATT 1
1. Du hrst den Beginn eines Liedes - sehr kurz, nur 15 Sekunden.

Was denkst du: Welches Bild pat zum Lied?
erlag
utscher V
Sdde
ng Filser/
Wolfg
2
H.-J. Krumm
Bilderdienst Sdd. Verlag
Hubert Eichheim
2. a) Noch einmal: Wo spielt das Lied wohl?
in einer Stadt
auf dem Land
________________
b) Vorteile des Ortes: ______________________________________________________________________
Nachteile des Ortes: ____________________________________________________________________
c) Mchtes du dort leben?
Ja, denn ______________________________________________________________________________
Nein, denn ____________________________________________________________________________

ARBEITSBLATT 2
3. Du hast das Lied nun gehrt Was hast du verstanden?

Welches Bild/Welche Bilder von 1. passen zu dem Lied? Hast du deine Meinung vielleicht gendert?
4. ... und ich fhl mich wohl

Welche Grnde mag der Snger dafr haben?
__________________________________________
__________________________________________
... und ich fhl
mich wohl
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
5. Wie heit das auf deutsch? Bitte fll die Wortkrtchen aus!
ARBEITSBLATT 3
6. ...die Nachbarn fahren in'n Sden
Das ist er, der Nachbar, der in den Sden fhrt.

Er denkt gerade an seinen Nachbarn daheim auf
dem Balkon.
Was mag er wohl denken?
Bitte schreib seine Gedanken auf!
Zeichnungen: Christa Janik

Richtig kombiniert, Dr. Watson

oder Der Lernende als Detektiv
Zur Arbeit mit (Kriminal-)Hrspielen im Fremdsprachenunterricht
Von der Didaktik-Arbeitsgruppe am Goethe-Institut Bordeaux 1
Hrspiele im Deutschunterricht das klingt verlockend, ist aber gar nicht so einfach zu
realisieren, denn es ist nicht leicht, geeignete Hrspiele zu finden.
Warum das so ist? Deutschsprachige Hrspiele sind fr deutschsprachige Hrer
geschrieben. Das bedeutet nicht nur, da sie sich an keine Wortschatz- oder Grammatikprogression halten. Viele Hrspiele enthalten auch zahlreiche Anspielungen und
setzen detaillierte landeskundliche Kenntnisse voraus. Kriminalhrspiele dagegen sind
meist nicht so stark landeskundlich geprgt; hier steht der Kriminalfall, die Spannung
und die Suche nach dem Schuldigen im Vordergrund.
geschrieben wurde und viele auersprachliche Komponenten enthlt
(z. B. Gerusche, Musik usw.), die eine
wichtige Rolle spielen, sondern der
Gattung wohnt ein Spannungsmoment
inne, das die Schlerinnen und Schler
Das Hrverstehen ist diejenige Fertigkeit, die den Lernenden oft die meisten Unsere Erfahrungen zeigen, da sich in ganz eigener Weise anspricht und
Probleme bereitet. Man knnte die dazu in besonderem Mae (Kriminal-) ihre Motivation zu intensiver SpracharSituation des Deutschlernenden mit Hrspiele eignen. Das Hrspiel ist beit frdert.
der eines Detektivs in einem kompli- nicht nur eine eigenstndige literari- Kriminalhrspiele bieten per Definitizierten Kriminalfall vergleichen. Auch sche Textsorte, die zum Hren on den Vorteil, die Aufmerksamkeit
der Detektiv versteht
und Konzentration der
nicht immer alles sofort,
Schler zu gewhrleisten,
Streitfall:
mu Vermutungen andenn:
Welche Texte, und das heit auch: Welche Inhalte sind fr den
stellen und von Bekann Kriminalhrspiele sind
Deutschunterricht geeignet? Diese Frage stellt sich immer wieder neu.
tem auf Unbekanntes
meistens spannend;
Bei dem Hrspiel, mit dem hier gearbeitet wird, waren die Herausgeber
schlieen. Auch er mu
Die Gattung Krimi ist
geteilter Meinung: die einen halten es fr spannend und motivierend, die
gelernt haben, sich in
bekannt und beliebt bei
allen mglichen Lagen
Jungen und Mdchen,
anderen meinen, da Spannung dieses Hrspiel nicht rechtfertigt. Die Hrer
selbst weiterzuhelfen.
man kann also mit Vorwerden Zeugen eines Mordes an einem jngeren Mdchen dies knnte bei
Vor allem mu ein
kenntnissen im struktuKindern und jngeren Jugendlichen ngste hervorrufen oder verstrken, mit
erfolgreicher Detektiv
rellen Aufbau rechnen;
denen der Unterricht sie dann allein lt.
gut zuhren, sich gezielt
Krimis appellieren an
Die auf der Begleitkassette gelieferte Hrspielfassung bietet Ihnen deshalb die
Notizen machen, seine
Logik, Phantasie und
Mglichkeit, das Hrspiel vor diesem Mordfall abzubrechen, so da der
Emotionen, sprechen also
Unterlagen immer wieFortgang der Handlung im Sinne einer open-end story offen bleibt: auf dem
unterschiedliche Charakder genau lesen, mit
Band wird an der entsprechenden Stelle eine deutliche Pause markiert, die
tere an;
anderen
Kollegen
zustzlich durch einen feinen Signalton gekennzeichnet ist. Dieses offene Ende
Die Handlung ist meist
zusammenarbeiten und
bietet die Mglichkeit, einen positiveren Ausgang des Hrspiels zu erfinden.
linear, also relativ leicht
Geduld haben und
Aber auch den ersten Hrspiel-Teil sollten Sie als Lehrer vorher genau anhren
rekonstruierbar;
akzeptieren, auch mal
und prfen, ob sie ihn ihren Schlerinnen und Schlern zumuten wollen.
Personen, die eine
im dunkeln zu tappen.
wichtige Rolle spielen,
Alles das wird auch
Wir mchten gerne wissen: Wrden Sie dieses Hrspiel in Ihrem Unterricht
sind meist ausgeprgte
vom Fremdsprachenlereinsetzen oder htten Sie Bedenken? Und: Wie wrden Sie mit den
ner erwartet, wenn er
Charaktere, mit denen
mglicherweise entstehenden ngsten umgehen? Schreiben Sie Ihre Meinung
Krimininalhrspiele
verlockend fr den
Deutschunterricht?
mit Hrtexten konfrontiert wird.

Machen wir uns also daran, ihn zum
Detektiv auszubilden, ihm das Rstzeug zu geben, ein Sherlock Holmes
der Hrtexte zu werden!
dem Themenheftherausgeber Gert Solmecke (Adresse S.65). Wir werden die

Diskussion in einem der folgenden Hefte verffentlichen.
45
sich die Schler gut identifizieren knnen;

Die Eigenttigkeit der Schler ist
gefragt: um den Tter finden zu knnen, mu man verstanden haben, produktive Leistung und eigenes kreatives
Handeln sind den Aufgaben immanent;
Und nicht zuletzt: die Schler lsen
gern Rtsel.
Wir haben verschiedene Hrspiele
fr den Unterricht besarbeitet (siehe
Anmerkung 6).
Das Kriminalhrspiel, das wir hier
vorstellen wollen, heit: Das Telefonspiel. Es ist von Anke Beckert, wurde
1981 zum ersten Mal im Bayerischen
Rundfunk gesendet und dauert 35
Minuten.
Im Radio wurde das Hrspiel folgendermaen angekndigt:
Wie aus einem harmlosen Spiel eine
tdliche Katastrophe werden kann,
erfahren Sie heute abend im Krimitermin.
Dieses Hrspiel, das nicht fr ein
jugendliches Publikum konzipiert wurde, hat folgenden Inhalt:
An einem Abend sind zwei junge
Mdchen durch unvorhergesehene
Umstnde allein zu Hause. Mit einem
Spiel am Telefon machen sie sich ber
verschiedene Leute lustig. Sie geraten
dabei an einen Mann, der eines der
Mdchen zu einem Kinobesuch einldt.
Es folgt der Einladung und verlt das
Haus. Der Hrer vermutet, da es sich
um den Mrder eines jungen Mdchens
handelt, der von der Polizei gesucht
wird. Schlielich kommt es zu einem
weiteren Mord, bevor der Mrder am
Ende von der Polizei berfhrt wird.
Die wenigen Stze reichen natrlich
nicht aus, um alle Spannungs- und psychologischen Momente aufzuzeigen,
die eine Behandlung im Unterricht mit
Jugendlichen attraktiv macht, doch
lsen sie sicherlich Neugierde und
bestimmt auch Befrchtungen aus: Ist
ein solches Thema nicht zu emotionsgeladen fr den Sprachunterricht? Die
Erfahrungen mit unseren Schlerinnen
und Schlern zeigen, da die Emotionalitt eher motivationsfrdernd war.
14 bis 17jhrige Schler im 4. bis 6.
Lernjahr haben zum Teil wochenlang
mit diesem Hrspiel gearbeitet.
Zum Einsatz von

Hrspielen
im Unterricht
Aus unseren Erfahrungen mit Hrspielen im Unterricht ergeben sich folgende wichtige Prinzipien der Bearbeitung:
Betroffenheit fr den folgenden Hrtext steigert die Aufmerksamkeit und

die Bereitschaft, die Sequenz mit den
eigenen Entwrfen zu vergleichen, diese zu modifizieren, zu ergnzen oder zu
streichen.
Zur Antizipation knnen auch
auersprachliche Elemente des Hrspiels wie Musik und Gerusche
genutzt werden. Diese dienen der
atmosphrischen Einstimmung und
Situierung und untersttzen das Verstndnis.
Ein wichtiges Prinzip ist die Segmentierung. Das Hrspiel wird in Sinneinheiten (Szenen) usw. unterteilt und
Schritt fr Schritt gehrt und bearbeitet. Durch dieses Vorgehen wird nicht
nur die Spannung aufrechterhalten,
sondern es werden auch zahlreiche
offene Stellen geschaffen, in die sich
die Schlerinnen und Schler selbst
aktiv mit ihren Vermutungen, Meinungen usw. einbringen knnen. Bei unserem Kriminalhrspiel haben wir die
Erfahrung gemacht, da auch bei sukzessiver Durchnahme die Motivation
nicht gelitten hat und das ganze Hrspiel, wenn es dann am Schlu noch
einmal als Ganzes gehrt wird, von den
Schlern mit groer Spannung verfolgt
wird.
Die Aktivierung der Schler durch

personales Sprechen, durch reproduktive und produktive Leistungen spielt
bei der Arbeit mit Hrspielen eine
besondere Rolle. Die Lernenden
drcken nach dem Hren auch jeweils
ihre Empfindungen aus (z.B.: Das war
viel zu schwer- Die sprechen ja alle
durcheinander - Ich habe Angst usw.).
Immer wieder werden Kommunikationssituationen in der Klasse geschaffen, in denen verschiedene Meinungen
zum Gehrten diskutiert werden. Gerade bei der Arbeit mit Kriminalhrspielen wird das gebt, was Gert Solmecke
analytisches Verstehen nennt, dessen Ziel es ist, ber die bloe Informationsentnahme hinaus, Schlufolgerungen aus dem Text zu ziehen. Ebenso verlangt die darauf aufbauende
Evaluation eine persnliche und
mglichst begrndete, wertende Stellungnahme zum Gehrten3.
Ein weiteres Prinzip ist die Lenkung des Lernprozesses durch bungen. Dabei unterscheidet man bungen zur Lenkung der Hrerwartung und
bungen zur Kontrolle des Hrprozesses. Die Vorgabe der Hrziele in Form
von Fragen, Rastern usw. ermglicht
eine antizipierende und selegierende
Hrkonzentration, die gerade fr den
Krimi wichtig ist. Die Hraufgaben sollen Erfolgserlebnisse schaffen, schrittweise schwieriger werden und Differenzierungsmglichkeiten bieten.
Das Hrspiel ist ein schriftlich konzipierter Hrtext, der im Gegensatz zu

Transkriptionen authentischer Hrtexte auch gelesen werden kann. Er bietet
vielfltige Anstze der Bearbeitung. Bei
einigen Sequenzen, bei denen Detailverstndnis notwendig ist oder die zu
schwer sind, dient er der huslichen
Nacharbeit. Aus lernpsychologischen
berlegungen begrndet ist auch das
Vorgehen, die Schler einige Passagen
hrend mitlesen zu lassen, weil das die
Gedchtnisleistung positiv untersttzt.
Das Antizipieren vor dem Hren

der folgenden Sequenz gibt Spielraum
fr eigene Redebeitrge. Es ermglicht
zugleich die Vorbereitung und Einfhrung von lexikalischen Elementen,
sprachlichen Sinneinheiten und Handlungselementen2 Die so geschaffene
Motivierend ist auch der produktive Umgang mit einem Hrspieltext.

Man kann Szenen mit verteilten Rollen
lesen, man kann Szenen umschreiben,
fortsetzen, erfinden lassen, die neuen
Szenen mit Geruschen und Musik aufnehmen usw.
Beispiele aus dem

Hrspiel
Das Telefonspiel
Im folgenden zeigen wir einige bungsformen, die sich auch auf andere Hrspiele bertragen lassen.
Personen einschtzen
Eine entscheidene Rolle bei Kriminalhrspielen spielt die Einschtzung der
handelnden Personen nach dem Tonfall der Stimme, eine Fhigkeit, die den
Detektiv z. B. auf die Spur des Verdchtigen bringen kann. Die Schler mssen lernen, Stimmen zu identifizieren
und die Gefhle, die diese ausdrcken,
zu beschreiben.
In einer bung zu den Personen
werden eine Reihe von Ausdrcken
vorgegeben (siehe Beispiel 1), aus
denen die Schlerinnen und Schler
jeweils die treffenden auswhlen. Die
anschlieende Begrndung der Auswahl fhrt erfahrungsgem zu lebhaften Diskussionen.
Im Verlauf der Arbeit legen sich die
Schler eine Personenkartei an, die sie
Beispiel 1, 8. Szene
stndig ergnzen und modifizieren, so

da die Personen- und die familiren
Beziehungen durchschaubar werden.
Ebenso werden die Schler angeleitet, sich mit Personen zu identifizieren
oder sich in deren Rolle zu versetzen,
um gegenwrtiges oder knftiges Verhalten zu beurteilen (siehe Beispiele 2
und 3).
Notizen machen
Die Schler lernen, sich whrend oder
nach dem Hren Notizen zu machen,
d. h. aus einer Flle von Informationen
die wichtigsten herauszufiltern (siehe
Beispiele 4, 5, 6).
Genaues Hren/Festhalten von

Detailinformationen
Vor wichtigen Schlsselszenen werden
die Schler aufgefordert, die wichtigsten ihnen schon bekannten Informationen in einem Arbeitsblatt zusammenzustellen. Nach dem Hren ergnzen sie dann die noch fehlenden
Angaben. hnlich strukturiert ist ein
Arbeitsblatt, bei dem Notizen, die der
Inspektor sich whrend eines Verhrs
gemacht hat, whrend des Hrens der

entsprechenden Szene durch die
Schler ergnzt werden sollen.
Bei den wenigen Beispielen, die wir
im Rahmen dieses Artikels zeigen
konnten, darf man nicht vergessen,
da die wichtigsten Szenen mehrmals
gehrt werden und die sie begleitenden bungen sich mit wachsender
Kompetenz der Schler verndern.
Wir haben die Erfahrung gemacht,
da unser Umgang mit dem Kriminalhrspiel eine gute Vorbereitung zum
Kennenlernen eines wichtigen literarischen Genres darstellt. Wir haben
auch erfolgreich mit krzeren Kriminalhrspielen fr Jugendliche 6 und eher
literarischen, z. B. von Friedrich Drrenmatt Abendstunde im Sptherbst
und Die Panne gearbeitet.
Auerdem gibt es auf dem Markt
ein reichhaltiges Kassettenangebot fr
den Deutschunterricht 7 und gute Hrspielfassungen von Kinder- und
Jugendbchern. Leider eignen sich
nicht alle davon fr den Fremdsprachenunterricht. Um aus dem Angebot
Sallys Eltern versuchen, zu Hause anzurufen, aber
das Telefon ist dauernd besetzt. Natrlich kommen
sie nicht auf die Idee, da Sally mit ihrer Freundin
das Telefonspiel spielt. Was knnen sie sich wohl
dabei denken? Was fr Mglichkeiten gibt es? Und
was knnen sie tun, um zu wissen, was los ist?
a) Vielleicht ____________________________________
dann knnen sie ________________________________
_______________________________________________
b) Vielleicht ___________________________________
dann knnen sie _______________________________
c) Vielleicht ___________________________________
dann knnen sie _______________________________
d) _____________________________________________
_______________________________________________
47
passende Hrspiele fr den Fremdsprachenunterricht auszuwhlen, sollten folgende Kriterien bercksichtigt
werden:
Die Handlung sollte nicht zu kompliziert sein.
Es sollten nicht zu viele handelnde
Personen vorkommen.
Die Aussprache sollte deutlich sein,
also mglichst kein Dialekt.
Das Hrspiel darf nicht zu viele landeskundliche Bezge enthalten, die
fr das Verstndnis des Hrspiels
wichtig sind.
Das Hrspiel sollte spannend sein.
Es sollte Mglichkeiten bieten, es in
Sinneinheiten aufzuteilen.
Es sollte Identifikationsmglichkeiten bieten.
Die Geruschkulisse sollte die Sprache nicht berlagern.
Hrt euch die Szene an und notiert die Informationen aus

der Suchmeldung!
ZEIT:
GRSSE:
ORT:
HAARE:
WER:
AUGEN:
ALTER:
KLEIDUNG:
Beispiel 5, 7. Szene (Globalverstndnis)

Wir wnschen uns, da Sie von der
Aussicht, gute Kriminalhrspiele zu
finden, so begeistert sind, da Sie gerne die Detektivarbeit auf sich nehmen,
geeignete, neue Stcke zu finden.
Beispiel 3, 13. Szene (Satzschalttafel)
Was ist richtig? Kreuze an!

Der Mann schlgt vor,
1. a) mit ihr ins Caf zu gehen
b) mit ihr zusammen ins Kino zu gehen
c) da sie zu ihm nach Hause kommt.
2. a) sie zu Hause abzuholen
b) sich mit ihr im Stadtpark zu treffen
c) sie vor dem Tivoli zu treffen.
3. a) sich sofort mit ihr zu treffen
b) sich mit ihr am nchsten Tag zu treffen
c) sich mit ihr um zwlf zu treffen.
Beispiel 6, 7. Szene (Kerninformationen heraushren und Notizen machen)

Aus Erfahrung wei die Polizei, da Mrder, vor allem Triebtter, an den Ort der Tat zurckkehren, um ein neues Verbrechen zu begehen. Deshalb sucht die Polizei Halleluja.
Aber der Polizist hat alles durcheinandergebracht. Was soll
er machen? Hilf ihm!
Er soll
Halleluja
Hallelujas Beschreibung
Feststellen,
Streifenwagen
wo alle Einsatzwagen sind.

zum Polizeirevier bringen.
an alle Streifenwagen geben.
vor seiner Wohnung abfangen.
diskret zum Stadtpark schicken.
an die Zentrale geben.
Durch welche Argumente berredet er Jana, mitzukommen? Warum zgert Jana?
Hallelujas Argumente
Janas Einwnde
RE
SP
RA
CH
Versuchen Sie zuerst einmal, in dem folgenden Text die

fehlenden Substantive zu ergnzen. Die Lsung finden Sie unten.
EC
KE
Im Verlag Klett Edition Deutsch,

Mnchen, gibt es eine Reihe Hrspiele im Deutschunterricht. Zu
den Tonkassetten gibt es Begleithefte mit Bearbeitungen der Hrspiele fr Deutsch als Fremdsprache
Im Verlag Klett Cotta sind in der
Reihe Cottas Hrbhne eine
betrchtliche Anzahl von Hrspielen, die in deutschen Rundfunkanstalten gesendet wurden, erhltlich. Allerdings sind diese Hrspiele in der Regel zu anspruchsvoll
fr den schulischen Deutschunterricht, dafr aber empfehlenswert
fr Germanistikstudenten und
Deutschlehrer.
Einige Hrspiele knnen ber
das Institut fr Film und Bild in
Wissenschaft und (Unterricht
(FWU, Postfach 260, D-8022 Grnwald) bezogen werden.
Die Rundfunkanstalten senden
regelmig Hrspiele.
Eine Liste mit Hrspielen und
szenischen Dialogen auf Schallplatte, Kassette/Tonband fr
Jugendliche findet sich bei Kast, a.
a. O. 226.
INTER NATIONES bietet ausgewhlte Hrspielproduktionen an.
Von Schall, Ton, Klang

und Verwandtem
SE
Wo bekommt man
Hrspiele?
Gewut wie
erklrt warum
UN
1) Seit Jahren arbeitet eine Gruppe franzsischer

Deutschlehrer (Bernard Agard, Luc Auzanneau,
Evelyne Barde, Genevieve Courivaud, Daniel Garrec, Jean-Claude Harband, Claire Hugon-Lussac,
Dominique Lafargue, Martine Roy) regelmig
mit Kollegen des Goethe-Instituts Bordeaux (Rotraud Cros, Ingeborg Laveau, Uwe Lehners, Carmen Marcou) zusammen, um didaktische und
unterrichtspraktische Erfahrungen auszutauschen und Lehrmaterialien zu entwickeln.
2) Vergleiche Gabriele Neuf-Mnkel: Hrverstehen. In:
Wege. Lehrerhandbuch, Hueber, Mnchen 1988.
3) Gert Solmecke: Wie schwierig ist eine Hrverstehensbung? In: INFO DAF 18, 292 - 293.
4) Vergleiche Bernd Kast: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt, Mnchen 1985, 204.
5) ders. a. a. O. 217 - 224.
6) Arno Fischer: Ein Fall fr zwei Schlitzohren. 5 Kurzkrimis zum Selberlsen. Verlag Plne GmbH. Dortmund; Pdagogischer Verlag Schwann: verschiedene Kassetten vom Meisterdetektiv Balduin Pfiff
oder Kurzkrimis und Kicherkrimis von Wolfgang
Ecke.
7) Verweisen mchten wir hier auf die im Verlag Klett
Edition Deutsch erschienenen Hrspiele und
Hrspielbearbeitungen fr Deutsch als Fremdsprache.
Gesprch im Lehrerzimmer:
A: Haben Sie schon einmal mit dieser Hrverstehensbung gearbeitet?
B: Ja, schon mehrmals.
A: Und? Was sagen Sie dazu?
B: Na ja, nicht leicht. Und im Hintergrund hrt man laute . . . . . Das strt sehr.
A: Ja, und einer der Sprecher spricht den e-. . . . . so seltsam.
B: Da spricht eben ein Schwabe im Original. . . . . .
A: Und an manchen Stellen ist da auch ein merkwrdiger . . . . . , als ob die Sprecher in einem groen Keller wren.
B: Ja, da scheint sich der . . . . . irgendwo zu brechen. - Dann klingt alles wieder
so dumpf, aber das liegt vielleicht am .. . . . . der Boxen.
A: Mag sein. Ich glaube eher, die . . . . . qualitt der Aufnahme ist nicht besonders gut.
Die Substantive Schall, Ton, Gerusch, Klang, Laut und Hall, die in diesem
Text fehlen, bilden das Wortfeld hrbare Schwingungen.
In der Physik sind die Bedeutungen dieser Wrter scharf voneinander abgegrenzt, in der Alltagssprache kommt es oft zu berschneidungen (Ph:= Physikalische Definition):
r Schall: 1) Ph: hrbare Schwingung allgemein: Die Akustik ist die Lehre vom
Schall. 2) laut Schallendes (abgeleitet von schallen, z.T. synonym mit
Hall): Man hrte im Tunnel den Schall (Hall) der Schritte. Glockenschall
weckte uns.
r Ton: 1) Ph: hrbare regelmige Schwingung, frei von Obertnen: In der
musikalischen Akustik befat man sich hauptschlich mit Tnen. 2) (im
Bereich der akustischen Medien) alles, was aufgenommen wird: Stummfilme sind Filme ohne Ton. Vgl. auch: Tonband, Tonspur (auf dem Film), Tonabnehmer, Tonstudio, Tonmeister, Tontechniker, Tonqualitt, Tontrger, Ton ab!
(= Aufnahme beginnt) 3) z.T. = Klang: Das Instrument hat einen warmen Ton.
4) z.T. = Laut: Er gab keinen Ton von sich. 5) z.T. = Gerusch: Man hrte den
summenden Ton eines Motors.
s Gerusch: 1) Ph: hrbare, unregelmige Schwingung 2) nicht wohlklingendes Gemisch von Tnen, Lauten: Von fern drangen Straengerusche ins
Zimmer. Das soll Musik sein? Das sind doch nur Gerusche!
r Klang: 1) Ph: Grundton mit Obertnen, die Farbe eines Instruments bildend: Diese Geige hat einen sehr schnen Klang. 2) wie Ton 1): Zu den Klngen eines Marsches kamen die Ringer in die Arena.
r Hall: 1) Hrbares, das laut und rumlich hohl (wie in einer groen Halle)
klingt: Man hrte im Wald den Hall der xte. 2) Echo, Widerhall: Ein mehrfacher Hall antwortete unserem Rufen.
r Laut: 1) menschliche, tierische Stimmuerung: Die Phonetik befat sich
mit den Lauten. Das Tier gab einen grunzenden Laut von sich. 2) z. T.
Gerusch: Die Tr ffnete sich lautlos (ohne Laut).
SIGBERT LATZEL
Lsung: Die Reihenfolge der Wrter ist: Gerusch, e-Laut, Originalton, Hall, Schall, Klang, Tonqualitt
Anmerkungen:
49
s ist eigentlich schon ein langgehegter

Traum, der vom autonomen Entscheiden,
Auswhlen, Arbeiten und Evaluieren!
Aber eben es scheint immer etwas dazwischen zu stehen, entweder haben die Lehrer so
viele Schler, da man an eine differenzierte Arbeit kaum denken kann (oder vielleicht will?),
oder dann sind es die so krglich gewhrten
Deutschstunden, die auerdem immer im Nu
vergehen, als ob sie von einer unwillkrlichen
Kraft geradezu aufgesogen wrden, die uns daran hindern, den Unterricht auf etwas gemtlichere Art zu gestalten, in einer Weise, die auch
den Schlern, ihren Interessen und Fhigkeiten,
wirklich entgegenkommt. Ja, die liebe Zeit! Was
sagt Michael Endes Momo zu Meister Hora,
dem Verwalter der Zeit? Sie ist da, das ist jedenfalls sicher. Aber anfassen kann man sie
nicht. Und festhalten auch nicht. () sie ist
auch etwas, das immerzu vorbeigeht.
Aber gibt es tatschlich keinen Ausweg aus
dieser, im wahrsten Sinne des Wortes, so erdrckenden Situation, erdrckend fr die Lehrer, ber denen das Damoklesschwert von Zeitund Lehrplan schwebt, und frustrierend fr die
Schler, ganz besonders fr diejenigen, die
sonst schon mit Motivierungsproblemen zu
kmpfen haben?
Schon manch ein Lehrer hat sich bestimmt
gedacht, wie toll es wre, wenn man die Schler, oder zumindest einen Teil davon, einfach
unabhngig, ohne jegliche Hilfe, ja, autonom arbeiten lassen knnte! Und man kann es! Lernen lernen heit das Konzept, das dahintersteckt. Die Schler werden so weit gebracht,
da sie ber die Materialien entscheiden, die
sie einsetzen mchten; ber den didaktischen
Weg nachdenken, den sie einschlagen wollen;
in der Lage sind zu sagen, was und wie sie gelernt haben, und ob das Gelernte auch wirklich
das war, was sie lernen wollten; wo die Schwierigkeiten stecken; wie man sie anpacken und
berwinden kann; welche Strategien fr sie die
treffendsten waren; welche Probleme noch
nicht gelst sind.
Da es keine direkte Kontrolle des Lehrers
gibt, werden Zusammenarbeit unter Schlern,
korrekte Handhabung der Nachschlagewerke
und Selbstevaluierung grogeschrieben und
stark gefrdert.
Lernen lernen ist also nicht nur eine Sache des Wissens, es ist ebensosehr eine Angelegenheit des Know-how, beides unerllich,
um die Lernaktivitten zu definieren, zu fhren,
zu evaluieren und zu organisieren.
Und, last but not least, der Stoff, die Themen, die wir den Schlern anbieten: aktuell, authentisch, lebensnah Und was kann man damit bei einem Hrverstehen wohl meinen? Na-
Der
Traum
vom autonomen
Lernen...
Selbstndiges Arbeiten
mit Radiosendungen
Von Susy Keller

und Maruska Mariotta
Der Beitrag erklrt am Beispiel von Radiosendungen, wie

man den Lernenden einen Weg zum selbstndigen Auswhlen und Verstehen von Texten zeigen kann.
trlich Lieder, Nachrichten, Wetter- und Sportmeldungen, Werbung und was es alles so gibt,
das ihnen wirklich Spa macht und sie sogar
vergessen lt, da sie ja eigentlich dabei
Deutsch lernen!
und dessen Realisierung

Wie man diesen Traum auch tatschlich
verwirklichen kann, versuchen wir nun anhand
einer kompletten Sequenz zum Thema Nachrichten deutlich zu machen. Um den Bedrfnissen und Fhigkeiten der einzelnen Schlerinnen und Schler zum jeweiligen Zeitpunkt vllig zu entsprechen, findet man in jeder Sequenz
ein Einfhrungspaket und Arbeitsbltter mit diversem und progressivem Schwierigkeitsgrad
( /
/
: Kleebltter gelten
doch als gutes Omen, nicht wahr?). Einstiegs-,
bungs-, Erweiterungs- und Kontrollphase fehlen natrlich nirgends, werden aber in einem so
weitlufigen Fcher von Arbeitsformen angeboten, da die Schler eigentlich wohl kaum das
Gefhl haben, sich zu wiederholen. Die Schlerinnen, die Schler suchen sich die Themen,
die dazu passenden Arbeitsbltter, Schwierigkeitsgrad, Ort und Zeitdauer frei aus, arbeiten
also vielleicht zu Hause oder auch in der Schule. Im letzteren Falle sind zwei Bedingungen
notwendig: Man richtet irgendwo im Klassenzimmer eine Sammelecke von Tonkassetten,
CDs, Videos, usw. ein, da es fr die Schler
nicht immer einfach ist, an deutschsprachiges
Material zu kommen. Der Lehrer aber schenkt
sich und den Schlern ab und zu die Zeit, die,
Im EInfhrungspaket sind die

Texte in der Muttersprache
der Schler. Sie wurden fr
diesen Beitrag von den
Autorinnen bersetzt.
um es nochmals mit Ende zu sagen, in den

Herzen der Menschen wohnt, um den Unterricht auch wirklich menschenfreundlich oder,
besser gesagt, schlerfreundlich werden zu
lassen!
Einfhrungspaket
Was diese Arbeitsbltter bedeuten, macht eigentlich das kleine Symbol schon klar: man
will einfach einmal ins Thema reingucken.
Zu diesem Zeitpunkt mssen also die Schler

noch keinen bestimmten Hrtext im Auge
(oder im Ohr?) haben, sie mchten hier vielmehr prfen, ob eine Aktivitt mit Radio und
Fernsehen sie auch wirklich interessiert.
Die Bltter beinhalten daher ein sozio-pdagogisches Ziel. Man versucht so, in den Schlerinnen und Schlern ein doppelspuriges Bewutsein zu erwecken, das einerseits auffordert,
ber ihre Gewohnheiten nachzudenken, und
51
sie andererseits zu einer berlegten und besonnenen Programmwahl hinfhren soll.

Dieses Paket und das Thema Radio und
Fernsehen im allgemeinen hat natrlich
auch einen appetitanregenden Zweck: Die
Schler haben hier die Mglichkeit, mit Spa
zu lernen.
Und noch etwas Da die Anweisungen in der
Muttersprache gegeben sind (hier wurden sie
auf deutsch bersetzt, damit sie allen Lesern
zugnglich sind), und es eigentlich gar keine

bungen sind, kann sich auch der allerschwchste Schler damit befassen. Die Schlerinnen und Schler, die hingegen schon ber
eine gewisse Sprachkompetenz verfgen, knnen natrlich rein sprachlich nichts dazugewinnen. Es bleibt ihnen also berlassen, ob sie dieses Paket troztdem anpacken wollen oder ob
sie lieber gleich bei einer hheren Stufe einsteigen mchten.
Stufe 1
Mit diesen Blttern, die sich jetzt nur noch auf
die Radionachrichten beschrnken, ist eigentlich zuerst einmal ein Wunsch verbunden: da
die Schler beim ersten Anhren nicht gleich
das Radio ausschalten. Deshalb sind auch hier
die allerersten bungen auf rein emotionaler
Ebene. Um sie zu lsen, brauchen die Schler
die Nachricht vorerst gar nicht zu verstehen,
sie drfen ihrer Phantasie, ihrer Gestaltungskraft freien Lauf lassen. Das bedeutet also, da
auch in dieser Phase schwache Schler absolut
mitmachen knnen. Die Anweisungen sind wiederum in der Muttersprache und die interne
Steigerung, was die Schwierigkeit der einzelnen
bungen betrifft, ist ausgesprochen sanft.
Von dieser Stufe an gewinnt die jeweils letzte
vorgeschlagene Aktivitt, die Glhbirne, eine
besondere Bedeutung: die Schler werden in
das Lernen lernen Konzept eingeweiht, von
dem ja schon am Anfang des Beitrags die Rede
war.
53
Stufe 2
Gegenber der vorigen Stufe zeichnet sich hier
nun eine deutliche Steigerung ab. Die Schler
beschrnken sich nicht mehr ausschlielich
auf ein globales Verstehen, sie mssen sich nun
auch mit Details befassen, auf Einzelheiten eingehen. Um die Nachricht rekonstruieren zu
knnen, gengt somit ein einmaliges Hren sicherlich nicht. Dieses Paket beinhaltet eine
schon recht intensive bungsphase und bietet
den Schlerinnen und Schlern die Mglichkeit, ihren Wortschatz betrchtlich erweitern
zu knnen. Auerdem wird hier das Hrverstehen mit dem Leseverstehen authentischer Texte kombiniert, ein wichtiges Instrument zur
Selbstkontrolle und Einschtzung der eigenen
Kompetenz.
55
Im Gegensatz zum Einfhrungspaket und zur

Stufe 1, die mit groer Wahrscheinlichkeit nur
einmal in Angriff genommen werden, kann man
sich mit dieser Stufe ohne weiteres auch mehrere Male auseinandersetzen, da sich die Nachrichten bekanntlich von Tag zu Tag ndern.
Was die Anweisungen betrifft, so sind sie normalerweise von dieser Stufe an auf deutsch,
handelt es sich aber, wie in diesem Falle, um ein
eher komplexes Thema, wird die Muttersprache nicht unbedingt ausgeschlossen.
Stufe 3
Diese Bltter sind fr Schler gedacht, die
schon vermehrt mit Stufe 2 gearbeitet haben
oder die bereits ber Deutschkenntnisse verfgen.
Der Schritt nach vorne ist nochmals markant.
Der Anfang ist zwar noch auf globales Verstehen ausgerichtet, aber dann geht es trichterfrmig weiter. Die einzelnen Angaben werden
zuerst gesammelt, danach gefiltert und sortiert. Anschlieend wird die Aufmerksamkeit
57
der Schlerinnen und Schler auf eine einzige

Nachricht gelenkt, die nicht nur verstanden,
sondern auch reproduziert werden soll, und
zwar auf deutsch, im Gegensatz zur muttersprachlichen Zusammenfassung in Stufe 2.
Die Glhbirne ist hier besonders wichtig: die
Schler sollen berlegen, wo ihre Probleme liegen, wie sie berwunden werden knnen und
welche Arbeitsstrategien sich fr sie am besten
auszahlen.
Hrverstehenstests gliedern sich in

folgende drei Komponenten, die
zusammen die Art und Schwierigkeit
eines Tests bestimmen:
1. Hrtext
2. Verstehensaufgabe
3. Antwortaufgabe
1. Der Hrtext
Der Schwierigkeitsgrad des Hrtextes
hngt von zahlreichen Faktoren ab, wie
z. B. der Anwesenheit von Hintergrundgeruschen, der Dynamik und
Verstndlichkeit der Stimme, dem Ausma der Dialekteinflsse und dem
Sprechtempo. Ein Fremdsprachenunterricht, der zu praktischer Kommunikationsfhigkeit befhigen soll, mu
das Hrverstehen anhand von authentischen Texten prfen, deren Relevanz
fr den auerschulischen Bereich
deutlich ist. In der Sekundarstufe I
empfiehlt sich deshalb unter anderem
die Arbeit mit Lautsprecherdurchsagen und Vermittlungshinweisen am
Telefon.
Auch der Hrverstehenstest mu
so weitgehend wie irgend mglich eine
normale Hrsituation nachahmen. Das
heit, da gngige Merkmale mndlichen Sprachgebrauchs, wie z.B.
Zgern des Sprechers, Selbstkorrekturen, Versprecher und Wiederholungen
akzeptiert werden mssen. Bei der
Auswahl authentischer Texte sind
zwar die Fhigkeiten der Schler zu
bercksichtigen, doch die typischen
Textmerkmale liegen fest und drfen
grundstzlich nicht manipuliert werden.
2. Die Verstehensaufgabe
Die eigentliche Verstehensaufgabe
bestimmt, was der Schler aus dem
Text zu entnehmen hat: Geht es um
Hauptinformationen oder mu auch
auf Einzelheiten geachtet werden? Die
Verstehensaufgabe legt das Ziel fest,
das die Schler beim Zuhren zu verfolgen haben. Unterschiedliche Texte
erfordern jeweils andere Verstehensaufgaben. Whrend man sich etwa bei
einem weitschweifigen Vortrag auf die
Abfolge wesentlicher Gedankenschritte beschrnken knnte, kann eine
Rundfunkdebatte z.B. sehr genaues
Hinhren verlangen: Man mu die
ZUM
GUTEN SCHLUSS:
EIN TEST
ZUR ERSTELLUNG UND AUSWERTUNG
INFORMELLER HRVERSTEHENSTESTS
Von Jan van Weeren
Thema des folgenden Beitrags sind Probleme der Konzeption,
Durchfhrung und Auswertung informeller Hrtests. Kurz vorgestellt werden Hrtests, die von CITO, dem Institut fr Testentwicklung in den Niederlanden, verffentlicht wurden.
unterschiedlichen Personen und Meinungen gut auseinanderhalten knnen.

Im schulischen Fremdsprachenunterricht mu vorrangig das Globalverstehen getestet werden, d. h. die
Schler mssen den Gesamtsinn des
Gesprochenen verstehen. Auerdem
darf der Test das Gedchtnis nicht zu
stark belasten. Deshalb sollte ein Hrtext in mehrere krzere Abschnitte aufgeteilt werden.
3. Die Antwortaufgabe
Reines Verstehen ist nicht beobachtbar. Damit berprft werden kann,
inwieweit ein Schler den Text verstanden hat, wird ihm eine Reaktion
oder eine Antwort abverlangt. In der
Regel werden dabei auch andere
sprachliche Fertigkeiten angesprochen, beispielsweise Leseverstehen
bei Antwort-Auswahl-Aufgaben in der
Zielsprache oder Schreibfertigkeit
beim Beantworten von offenen Fragen.
Die berprfung von Hrverstehen ist
nur dann isoliert mglich, wenn der
Schler nicht mit Hilfe von sprachlichen uerungen antworten mu. Das
kann erreicht werden durch das Ankreuzen von Bildern oder das Verrichten bestimmter Handlungen.
Beim Antwort-Auswahl-Verfahren
mit fremdsprachigen Antwortalternati-
ven ist dem strenden Einflu des

Leseverstehens durch Knappheit,
unkomplizierten Satzbau und angemessene Wortwahl vorzubeugen.
Der Schwierigkeitsgrad eines Tests
ist nicht nur vom Text abhngig, sondern wird auch von den Testfragen
bestimmt. Wenn Antwortmglichkeiten vorgegeben werden, besteht die
Gefahr, da diese den Schlern einen
mglicherweise unbeabsichtigten Halt
bieten: Die richtige Antwort ist bereits
voll ausformuliert und ist zwischen
den Distraktoren versteckt. Im Grunde
braucht der Schler dann nur diese
Distraktoren zu eliminieren.
In einer Testversion mit offenen
Fragen ist die Sttze der Antwortalternativen nicht vorhanden. Allerdings
kommt hier eine neue Variable ins
Spiel: Die Formulierfhigkeit der
Schler, die die Fragen schriftlich
beantworten mssen. Diesem Problem
knnte insofern Rechnung getragen
werden, als die Schler die Sprache
ihrer Wahl benutzen drfen, Muttersprache, Fremdsprache, oder sogar
eine Mischsprache, und etwaige
Unzulnglichkeiten in der Formulierung nicht mit bewertet werden. Es
wird dann nur auf wesentliche Begriffe,
Aussagen und Relationen in der
59
Schlerantwort geachtet. Etwaige

Sprachfehler und stilistische Unvollkommenheiten werden ausgeklammert.
4. Das Testziel
Das globale Testziel im schulischen
Fremdsprachenunterricht, insbesondere in der Sekundarstufe I, kann wie
folgt definiert werden:
Der Schler ist imstande, gesprochenes Deutsch zu verstehen, das
1. spontan gesprochen wird;
2. in normalem Tempo gesprochen
wird;
3. nur idiomatische bzw. phonetische Elemente enthlt, die fr
normale
Muttersprachler,
auch weniger gebildete, verstndlich sind, allerdings unter
Ausschlu extrem umgangssprachlicher Elemente;
4. allgemeine Themen beinhaltet,
d.h. Themen, die keine bestimmte Vorbildung erfordern.
Problematisiert werden mu der
Begriff normales Tempo. Zum einen
hngt das Sprechtempo von der individuellen Vertrautheit des Sprechers mit
dem jeweiligen Thema ab: ber Alltgliches und ber die eigenen Vorlieben
spricht man meist schneller; zum
andern hat das Sprechtempo auch eine
subjektive Komponente. Wenn ber
Komplexes und Abstraktes gesprochen wird, mag dem Zuhrer das Tempo schneller erscheinen als bei alltglichen Themen. Normal heit hier
also: dem Thema sowohl absolut als
auch relativ, d.h. in der Perzeption
unbefangener Hrer, angemessen.
Ein zweites Problem bilden die phonetischen Elemente, die Aussprache.
Der Text sollte zur Standardsprache
gehren: d. h. zu der Sprachform, die
jeder Deutschsprachige nach dem
Besuch der Grundschule zumindest
passiv beherrscht, und die normalerweise in Medien wie Rundfunk und
Fernsehen gebraucht wird. Dialekteinflsse drfen dabei durchaus hrbar
sein und den Sprachgebrauch frben.
Der Schwierigkeitsgrad der Hrtexte
mu vom Lehrer intuitiv bestimmt
werden, wenngleich bestimmte releFremdsprache Deutsch 7
vante Merkmale der Texte auch objektiv festgestellt werden knnen. Solche
Merkmale sind beispielsweise: das
Sprechtempo, d. h. die Zahl der Silben
oder Wrter pro Minute, die ,Qualitt
des Vokabulars, die anhand von Frequenzlisten oder durch Ermittlung der
mittleren Wortlnge bestimmt werden
kann und die syntaktische Komplexitt
( die Art, Tiefe und Breite der Satzstrukturen bei syntaktischer Analyse).
Der Zusammenhang zwischen solchen
formal-objektiven Merkmalen und dem
effektiven Schwierigkeitsgrad des Textes hat sich allerdings in Forschung
und Praxis als uerst komplex erwiesen.
Deshalb lt man sich bei der Auswahl der Texte am besten durch Kollegen beraten, damit Subjektivitt durch
Intersubjektivitt ergnzt wird.
5. Die
Aufgabenformulierung
Probleme bereitet die Aufgabenformulierung. Das Antwort-Auswahl-Verfahren hat den unverkennbaren Vorteil
der Auswertungsobjektivitt, doch
bringt es auch offensichtliche Nachteile mit sich. Geknstelt formulierte oder
sonstwie unbewut markierte Distraktoren knnen die Schlerleistungen frisieren: Die richtige Antwort springt
des fteren sofort in die Augen. Durch
eine ungewollt herbeigefhrte Diskrepanz zwischen dem Schwierigkeitsgrad eines Textes und der wirklichen
Leistungsfhigkeit der Schler darf
auch bei guten Resultaten nicht auf ein
vlliges Verstehen des Textes geschlossen werden. Die Konstruktion
von akzeptablen Auswahl-Antwort-Aufgaben verlangt viel bung und Kommentare von Kollegen.
Offene Fragen sind durch ihre mangelnde Objektivitt in der Auswertung
grundstzlich nicht berregional oder
landesweit einzusetzten. Sie sind
jedoch gut verwendbar, wenn die
Testauswerter in der Lage sind, das
Korrekturverfahren miteinander abzustimmen. Etwaige Unterschiede in der
Ausdrucksfhigkeit der Schler sind wie im Abschnitt 3 bereits gesagt wurde - bei der Bewertung mglichst auszuschlieen.
Eine solide Sonderform des Antwort-Auswahl-Verfahrens ist die sogenannte Zwei-Thesen-Aufgabe. Im folgenden ein Beispiel (aus einem Interview mit einem Zirkusdirektor):
Hrtext 28: Zirkus in Amerika
Dazu die Aufgabe im Testheft:
Was sagt Herr Haussels ber den
Zirkus in Amerika?
A Da gibt es viel Konkurrenz unter
den Zirkussen.
B Da wird dem Zuschauer viel zu
viel auf einmal geboten.
Es werden also zwei Thesen formuliert, von denen eine den Kern, den
Hauptgedanken des Textabschnitts
enthlt. Theoretisch knnte man auch
nur eine These formulieren und die
Schler entweder mit ja (wurde
gesagt) oder nein (wurde nicht
gesagt) antworten lassen. Es ist jedoch
meist schwierig, die Thesen so zu
gestalten, da eindeutig zugestimmt
oder verneint werden kann. Sehr oft
mu dafr auf Wrter wie immer,
nie, oft, manchmal und im allgemeinen zurckgegriffen werden,
wodurch sich die richtige Alternative
verrt.
Die Zwei-Thesen-Aufgabe hat den
Vorteil, da man sich keine zwei oder
drei (attraktive) Distraktoren auszudenken hat, weil sich das sehr oft als
schwierig erweist. Ein weiterer Vorteil
ist, da sich das notwendige Lesen fr
die Schler auf zwei Antwortalternativen beschrnkt und das Eliminieren
von mehreren Distraktoren entfllt.
Im folgenden noch einige Hrverstehenstests mit zunehmendem
Schwierigkeitsgrad.
Hrtext 29: Zieh Leine, Bello
(Leistungsstufe C, Sekundarstufe I, ca.
300 Unterrichtsstunden)
Aufgabe im Testheft:
Wie mu der letzte Satz enden?
A will auch einen Hund haben.
B fllt in einen Hundehaufen.
Hrtext 30: Sag mal, Kordelia
(Leistungsstufe D, Sekundarstufe I, ca.
300 Unterrichtsstunden)
Aufgabe im Textheft:
Was sagt Kordelia im Zusammenhang mit ihrer Wohnsituation?

A Freunde und Bekannte kommen
jetzt viel fter zu Besuch als
frher.
B Sie will jetzt versuchen, ohne
Hausgenossen fertig zu werden.
C Es gibt jetzt niemanden mehr,
der ihr Vorschriften macht.
Hrtext 31: Ich habe gelesen
(Leistungsstufe F, Abitur, ca. 500 Unterrichtsstunden)
Wie mu der letzte Satz lauten?
A Das machen wir besser.
B Das mt ihr selbst machen.
Hrtext 32: Den besten Ansatz
(Leistungsstufe F, Abitur, ca. 500 Unterrichtsstunden)
Was macht das Japanische so
schwierig?
A Man mu eine Unzahl von festen
Redewendungen beherrschen,
ohne die kein Gesprch stattfindet.
B Der Sprachgebrauch wird in
hohem Mae vom Verhltnis zwischen den Gesprchspartnern
bestimmt.
C Kleinste nderungen in der Aussprache knnen mit groen
Bedeutungsunterschieden einhergehen.
6. Die Testauswertung
Bei informellen Tests sind die Testgruppen in der Regel zu klein, um die
Ergebnisse mit Hilfe der blichen statistischen Verfahren auszuwerten. Es
empfiehlt sich, in folgender Weise eine
bersicht der Testdaten anzufertigen:
In ein Schema (siehe oben) werden
waagerecht die Testaufgaben und
senkrecht die Namen der Schlerinnen
und Schler eingetragen, und zwar so,
da der Schler mit dem besten Resultat als erster aufgefhrt wird. Der
Schler, der die schlechteste Leistung
erbracht hat, wird als letzter genannt.
Ein Strich an der Schnittstelle xy im
Schema besagt, da Schler y Aufgabe
x nicht gelst hat.
Aufgaben
Schler
Ida
Emil
Paula
Julius
Anton
Martha
Otto
Dora
Ulrike
Gustav
Viktor
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10
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Die Testqualitt ist gleichsam mit

einem Blick aus dem Schema zu ersehen: Aufgabe 1 hat kein Schler verfehlt; dadurch weicht sie deutlich von
den anderen ab. Sie hat nicht zur Differenzierung beigetragen und war wohl
zum Aufwrmen gemeint. Die Aufgaben 2, 4, 6, 8 und 10 sind akzeptabel:
Sie sind nicht allzu schwierig und trennen die leistungsstrkeren von den leistungsschwcheren Schlern. Aufgabe
3 ist wohl zu schwierig. Sehr verdchtig ist Aufgabe 5, weil sie gerade von
den besten Schlern falsch gemacht
wird; vermutlich ist die Aufgabenstellung ungeeignet. Aufgabe 7 differenziert in ungengendem Mae. Aufgabe
9 ist einstweilen ein Zweifelsfall.
Fernsehtexte verwandt: Reportagen,

Vortrge, kurze Mitteilungen usw. Seit
der Mitte der siebziger Jahre werden
im zyklischen Verfahren Hrverstndnistests produziert, so da das Institut
mittlerweile ber eine Flle von authentischen Themen und Hrtexten
verfgt. Die Tests sind ganz einsprachig gehalten und drften sich daher,
insbesondere auch durch die groe
Auswahl an Schwierigkeitsniveaus, fr
Zielgruppen auerhalb der Landesgrenzen eignen. Neben der Authentizitt der Texte sind die strenge Qualittskontrolle und die absolute Vergleichbarkeit der Resultate durch die
Jahre hindurch als besondere Eigenschaften der Tests hervorzuheben.
7. Standardisierte Tests
Fr jede Sprache und jedes Leistungsniveau gibt es einen StandardMaterialsatz bestehend aus einer
Audiokassette,
einem
Textheft,
Schlerheften mit HV-Kontrollfragen
und einem Antwortschlssel. Die
Gesamtlaufzeit eines Materialsatzes
betrgt ca. 40 bis 60 Minuten.
Nheres ber die Tests ist ber die
Informationsabteilung des Instituts zu
erhalten: CITO, Informationsabteilung,
Postfach 1034, NL - 6811 JB Arnheim,
Telefax +31 85521356.
Im Vorangehenden sind einige

praktische Fragen angesprochen, die
mit der Erstellung und Auswertung
von informellen Hrverstehenstests
zusammenhngen. Die Konstruktion
solcher Tests ist eine zeitaufwendige
Augabe, die viel technisches Knnen
verlangt, nicht nur bei der Aufgabenentwicklung, sondern auch bei der
Montage der Tests, wenn geeignete
Textabschnitte ausgewhlt, zusammengefgt und Antwortpausen eingeblendet werden mssen. Um die Lehrerinnen und Lehrer von dieser Aufgabe
zu befreien, erstellt das niederlndische Institut fr Testentwicklung
(CITO) jedes Jahr neue Hrverstehenstests fr die Fremdsprachen auf vier
(Franzsisch und Deutsch) bis sechs
Schwierigkeitsstufen (Englisch), die an
die Schulen verkauft werden.
Fr die Tests werden im Ausland
vor Ort Interviews gemacht, oder es
werden authentische Hrfunk- bzw.
Literaturhinweis:
Das grundlegende Werk im Bereich der Sprachtests ist
nach wie vor:
Lado, Robert: Testen im Sprachunterricht. Hueber,
Mnchen1971.
Sehr empfehlenswert:
Doy, Peter: Typologie der Testaufgaben fr den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt,
Berlin und Mnchen 1988.
61
Verstehen:
Interaktion
zwischen
Hrer und Text
Die Bedeutung des VORWISSENS fr das Textverstehen wird in der Fachliteratur sehr hufig betont.
Sie wird besonders klar,
wenn man bedenkt, da
kein Text wirklich vollstndig ist. Wer von einem
besonderen Vorfall beim
letzten Arztbesuch erzhlt,
wird kaum auf die Idee
kommen zu erlutern, warum man berhaupt zum
Arzt geht und was dort
gewhnlich geschieht, sondern er setzt voraus, da
der Hrer das wei, dieses
Wissen nach dem Stichwort Arztbesuch abruft
und zum Verstehen des
Erzhlten auch einsetzt. In
der Regel wird diese Erwartung nicht enttuscht, da
praktisch jeder Erfahrungen mit Arztbesuchen gesammelt hat.
Die Summe dieser Erfahrungen resultiert in einer
WISSENSSTRUKTUR Arztbesuche, die die typischen Merkmale dieser Situation
zusammenfat,
und die, sinnbildlich gesprochen, Fcher (engl.
slots) enthlt, in die neue
Einzelheiten integriert werden knnen. Textrelevantes Vorwissen kann man
sich also als eine Vielzahl
solcher Wissensstrukturen
denken, die jeweils bei
Bedarf aktiviert werden.
In der fremdsprachendidaktischen Literatur hat
sich zur Bezeichnung dieser Wissensstruktur in den
vergangenen Jahren der
Begriff SCHEMATA eingebrgert. Entnommen wurden dieser Begriff und
seine Bedeutung der SCHEMA-THEORIE, die in gestaltpsychologischen berlegungen zur Speicherung

menschlichen
Wissens
ihren Ursprung hat und in
den siebziger Jahren und
danach ihre eigentliche
Ausarbeitung erfuhr. Diese
Theorie setzt voraus, da
Vorwissen nicht als eine
Anhufung
vereinzelter
Wissensbestnde aufzufassen ist, sondern als ein geordnetes und vielfltig verknpftes Netzwerk, in dem
thematisch
zusammengehrende Teile in sich enger verbunden sind als mit
anderen Teilen. In der Lite-
ratur werden oft INHALTLICHE und FORMALE

SCHEMATA
unterschieden. Erstere fassen z. B. die
typischen Merkmale von
Situationen
zusammen,
aber auch die von Sachverhalten, Ereignissen, Personen, Beziehungen, Werthaltungen und Perspektiven,
letztere die von Kommunikationsablufen und rhetorischen Organisationsmustern von Texten. Sie werden durch bestimmte Hinweise (engl. cues) im Text
aktiviert und bilden die
Grundlage fr Erwartungen an den weiteren Fortgang dieses Textes und damit auch fr Antizipation
und Inferenz. Sie sind darber hinaus eine unabding-
bare Voraussetzung dafr,

da Verstehen berhaupt
zustande kommt.
Denn eine weitere Grundannahme der Schematheorie ist, da kein gesprochener oder geschriebener
Text seine Bedeutung
hat, sondern diese vielmehr im Zusammenspiel
der Hinweise im Text und
der durch sie aufgerufenen
Schemata des jeweiligen
Hrers / Lesers erst bekommt. Verstehen setzt
also voraus, da auf einen
Texthinweis hin berhaupt
ein Schema aktiviert werden kann, und es setzt
auch voraus, da dieses
Schema angemessen ist.

Kann kein Schema aufgerufen werden, ist die Folge
Nichtverstehen; wird ein
unangemessenes Schema
aufgerufen, ist das Resultat
Falsch- oder Miverstehen.
Unter diesen Problemen
leidet der Muttersprachler
vor allem dann, wenn Thema oder Organisationsform eines Textes ihm
nicht gelufig sind. Noch
grere Probleme aber
haben Fremdsprachenlernende, weil Schemata kulturabhngig sind (vgl. z. B.
die im Beitrag von Gu
Ynying aufgezeigten Unterschiede zwischen einem
Arztbesuch in Deutschland und in China). Je
grer also die Verschiedenheiten zwischen Ausgangs- und Zielsprachenkultur sind, desto hufiger
werden die Lernenden in
Texten Hinweisen begegnen, denen sie kein entsprechendes Schema zuordnen knnen. Oft helfen
sie sich dann damit,
scheinbar naheliegende
Schemata der Ausgangskultur zu bertragen mit
den entsprechenden negativen Konsequenzen fr
das Verstehen. Auch der
umgekehrte Fall ist hufig
anzutreffen: Angemessene
Schemata sind zwar vorhanden, sie werden aber
nicht aufgerufen, da die
entsprechenden Hinweise
im fremdsprachigenText
nicht verstanden werden.
Informationen flieen also
nicht nur vom Text zum
Hrer/Leser, sondern werden gleichzeitig auch vom
Hrer/Leser an den Text
herangetragen. In der Literatur spricht man hier von
AUFSTEIGENDEN
und
ABSTEIGENDEN VERARBEITUNGSPROZESSEN
(engl. bottom-up-/top- downprocesses). Ursprnglich
liegt diesen Begriffen wohl
das Bild eines Lesers
zugrunde, der von oben
auf den Text blickt, und die
einschlgige Forschung hat
sich auch vor allem auf das
Lesen konzentriert. Es ist
aber anzunehmen, da diese Verarbeitungsprozesse
beim Hren und Lesen
gleich oder zumindest sehr
hnlich ablaufen.
Anmerkung:
Zu diesen Stichwrtern vergleichen Sie
bitte auch das Aktuelle Fachlexikon in FREMDSPRACHE
DEUTSCH, Heft 2, 1990, S. 63.
Ausfhrlicher vgl. zu dieser Thematik
die beiden im Abschnitt
Bcher und Aufstze zum
Thema angegebenen Bcher
von Karcher und Lutjeharms.
GERT SOLMECKE
Langenscheidt, Mnchen (erscheint Ende 1992).

Das Buch enthlt eine leicht
verstndliche theoretische Einfhrung sowie viele Beispiele
fr die systematische und integrierte Schulung des Hr und
Leseverstehens im Deutschunterricht der Unter und Mittelstufe.
Die aktuellste zusammenfassende Darstellung des Forschungsstandes speziell zum Hrverstehen ist immer noch:
Ren Dirven / John OakeshottTaylor: Listening Comprehension. In: LANGUAGE TEACHING,
1984, S. 326 343 und 1985, S. 2
20.
Eine kurze, aber sehr informative und leicht lesbare Darstellung der Psychologie des Verstehens gibt:
Hans Hrmann: Der Vorgang
des Verstehens. In: Wolfgang
Khlwein und Albert Raasch
(Hg.): Sprache und Verstehen.
Band 1. Narr, Tbingen 1980, S.
17 28.
Angesichts der engen Verwandtschaft bzw. sogar bereinstimmung der beim Hren
und Lesen ablaufenden Prozesse sollte man ergnzend auch
die neuere Literatur zum Leseverstehen heranziehen, z. B.:
Gnther L. Karcher: Das Lesen
in der Erst und Fremdsprache. Groos, Heidelberg 1988.
Madeline Lutjeharms: Lesen in
der Fremdsprache. AKSVerlag, Bochum 1988.
Beide Bcher geben auf hohem
theoretischen Niveau einen
ausfhrlichen berblick ber
den gegenwrtigen Wissensstand zum Textverstehen. Sie
gehen auch auf die Unterschiede und Gemeinsamkeiten von
Hr und Leseverstehen ein.
Unterrichtspraktischer orientiert sind die nachfolgenden

Arbeiten:
Mit zentralen Aspekten der

Hrverstehensschulung im Unterricht befat sich sehr
knapp:
Manfred Arendt: Hrverstehen
gezielt geschult. In: PRAXIS
DES NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHTS, 1989, S. 164 171.
Einzelthemen sind u.a.: Zielsetzung der Hrverstehensschulung, Arbeits und Aufgabenformen, Hrtexte als Sprechanlsse und das Testen.
ie theoretischen und praktischen Probleme des Hrverstehens und der Hrverstehensschulung nicht nur schildern, sondern durch
entsprechende Aufgabenstellungen fr den Leser erfahrbar
machen will das Buch:
Anne Anderson and Tony
Lynch: Listening. CUP, Oxford
1988.
In drei groen Kapiteln befassen sich die Autoren mit der
Fertigkeit Hrverstehen in Mutter und Fremdsprache und
den Mglichkeiten ihrer Entwicklung, mit Inhalten und

Methoden der Hrverstehensschulung, sowie mit der Beobachtung des (fremdsprachlichen) Hrverstehens im eigenen Unterricht.
Eine Vielzahl von Anregungen

fr die Praxis der Hrverstehensschulung enthlt:
Penny Ur: Hrverstndnisbungen mit englischen und
franzsischen Bespielen. Hueber, Mnchen 1987.
Wie der Titel sagt, sind die Beispiele zwar fr den Englisch
und Franzsischunterricht konzipiert, sie lassen sich aber
grtenteils ohne besondere
Mhe fr den Deutschunterricht adaptieren.
r und Leseverstehen als

Teilfertigkeiten einer allgemeinen Verstehenskompetenz behandelt:
Gert Solmecke: Texte Hren
LesenVerstehen. Die Entwicklung der rezeptiven Kompetenz
im Fremdsprachenunterricht.
Das nachfolgende Buch, zu

dem eine Kassette erhltlich
ist, hat zwar den Schwerpunkt
Aussprache, geht aber davon
aus, da Sprechen gutes Hren
unbedingt voraussetzt.
Ilse Cauneau: HrenBrummen Sprechen. Angewandte
Phonetik im Unterricht
Deutsch als Fremdsprache.
Klett Edition Deutsch, Mnchen 1992.
Es werden verschiedene Vorgehensweisen beschrieben, wie
Lernende angeleitet werden
knnen, ber wiederholtes Hren zu einem optimalen Hrverstndnis zu kommen.
Eine anregende Sammlung von

Modellen fr Aufgaben zum
Hrverstehen enthlt das Buch
von Peter Doy: Typologie der
Testaufgaben fr den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, Berlin/
Mnchen1988.
In diesem Buch werden Aufgaben vorgestellt, mit denen sich
Hrverstehen testen lt. Die
Aufgaben lassen sich als
Muster verstehen, die leicht auf
andere Hrtexte und -situatio-
King Features Syndicate Inc./Distr. Bulls
Bcher und Aufstze
63
nen bertragbar sind. Jedes

Muster wird durch ein Beispiel
illustriert; besonders ntzlich
ist, da die Formen der berprfung des Hrverstehens fr
jedes Aufgabenmuster angegeben sind. In einer Reihe dieser
Testaufgaben werden auch Hrhilfen (Bilder, Grafiken, schriftliche Texte) angeboten, so da
man diese Testaufgaben teilweise auch fr das ben des
Hrverstehens nutzen kann.
Die nachfolgenden Aufstze
beschftigen sich mit Einzelaspekten des Hrverstehens
und seiner Schulung.
Mit Problemen der Progression befat sich:

Helmut Kuntz: Das Hrverstehenstraining und seine Progression. In: INFO DAF, 1986, S.
25 41.
Der Aufsatz errtert die verschiedenen fr die Progression
relevanten Komponenten der
Hrverstehensschulung
(sprachliche und thematische
Textschwierigkeit, Verstehenshilfen, Aufgaben etc.)
Welche Probleme Deutschlernende aus Drittweltlndern aufgrund der Verschiedenheit von

Ausgangs und Zielkultur bei
der Beschftigung mit deutschen Texten haben knnen,
zeigt:
KarlHeinz Osterloh: Intercultural differences and communicative approaches to foreignlanguage teaching in
the Third World. In: Valdes, J.
M. ed.: Culture Bound. Bridging
the Cultural Gap in Language
Teaching. Cambridge, CUP
1986, S. 77 84.
Die Lektre ist auch fr diejenigen zu empfehlen, die keine
Lernenden aus Drittweltlndern betreuen, denn der Aufsatz macht auch generell sehr
deutlich, wie wichtig kulturelles Lernen fr das angemessene Verstehen von Texten ist.
Mit der Inferenzbildung befat sich der Aufsatz: Gert Rickheit, Hans Strohner: Inferenzen: Basis des Sprachverstehens. In: DIE NEUEREN
SPRACHEN, 1990, S. 532 545.
Im Mittelpunkt des Interesses
stehen die psychologischen
Prozesse der Inferenzbildung

und ihre zentrale Bedeutung
fr das Textverstehen.
ie Bestimmung der Textschwierigkeit problematisiert:

Dieter Wolff: Textverstndlichkeit und Textverstehen: wie
kann man den Schwierigkeitsgrad eines authentischen
fremdsprachlichen Textes
bestimmen? In: NEUSPRACHLICHE MITTEILUNGEN, 1985, S.
211 221.
Der Aufsatz analysiert verschiedene Faktoren der Textschwierigkeit, um Lehrern Kriterien
fr die Auswahl vor allem authentischer Texte an die Hand
zu geben.
Themenhefte von
Zeitschriften
Empfohlen sei auch noch das
Studium der nachfolgend genannten Themenhefte verschiedener Fachzeitschriften:
FRAGEZEICHEN 2/1988,
Themenheft Hrverstehen.
Enthlt drei Aufstze zu grundstzlichen Problemen der Hrverstehensschulung und berlegungen zu einer bungstypologie.
ARBEITSKREIS DAF IN DER
SCHWEIZ. Rundbrief Nr. 18,
1992: HV von Ronny Amsler, Pane Portmann und Rita Tuggener.
Das Heft fhrt sehr kurzweilig
und leicht verstndlich in die
Theorie und Praxis der Hrverstehensschulung ein.
FREMDSPRACHE DEUTSCH
2/1990, Themenheft Arbeit mit
Texten.
Die Beitrge dieses Themenheftes verstehen zwar unter Texten vor allem Lesetexte, geben
aber eine Flle von Anregungen
(u.a. zur Texteignung und zur
Aktivierung von Verstehensstrategien), die auch fr die
Praxis der Hrverstehensschulung relevant sind.
DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT 2/1988, Themenheft
Hren und Verstehen.
Enthlt u.a. Beitrge zum Einsatz von Liedern und von authentischen Texten bei der Hrverstehensschulung (Englisch
und Franzsisch).
GERT SOLMECKE
Fr diejenigen, die sich

auch auerhalb des Unterrichts mit dem Thema
Hren befassen mchten:
Das Buch vom Hren Herausgegeben von Robert Kuhn
und Bernd Kreutz, Herder
Verlag Freiburg 1991 (252 Seiten zum Preis von nur DM
19,80) ist eine teils tiefsinnige, teils heitere Sammlung
von Texten und Bildern ber
Hrbewutsein, die Mglichkeit, die Welt, das Leben
hrend wahrzunehmen,
Hren in verschiedenen Zeiten und Kulturen, Das Ohr
in der Werbung u. a. Das
Buch enthlt auch Gedichte,
in denen das Hren und Lauschen eine wichtige Rolle
spielt. Schriftsteller, Philosophen und Wissenschaftler
kommen zu Wort, bildliche
Darstellungen vom Altertum
bis zu Surrealismus und
moderner Werbung werden
gezeigt.
Auergewhnliche Hrerlebnisse bietet:
Joachim-Ernst Berendt: Die
Welt ist Klang. Nada Brahma.
4 Tonkassetten mit Beiheft im
Set, DM 60,.
Gegendarstellung
In Andreas Pauldrachs Beitrag
Eine unendliche Geschichte.
Anmerkungen zur Situation der
Landeskunde in den 90er Jahren
in Heft 6 LANDESKUNDE wird
auf den Seiten 9 bis 11 der Eindruck erweckt, als gbe es grundstzlich zwei Arten von Landeskundematerialien: unabhngige
und um Objektivitt bemhte
des Goethe-Instituts und solche,
die der Meinung der Bundesregierung verpflichtet, parteiisch
und nicht objektiv sind.
Zu der zweiten Kategorie rechnet
der Autor auch die Landeskundematerialien der Zentralstelle fr
das Auslandsschulwesen.
Da in Zusammenarbeit mit der
Zentralstelle fr das Auslandsschulwesen im wesentlichen nur
die DaF-Schlerzeitschrift
Jugendmagazin und die
Deutschlehrerzeitschrift TIP im
Landeskundebereich herausgegeben werden, der Autor folglich
nur diese Zeitschriften im Auge
gehabt haben kann, mu seiner
pauschalen Behauptung heftig
widersprochen werden.
Das Jugendmagazin (frher
Jugendscala) und TIP werden
Joachim-Ernst Berendt: Vom

Hren der Welt. Das Ohr ist
der Weg. 4 Tonkassetten mit
Beiheft im Set, DM 60,.
Joachim-Ernst Berendt:
Muscheln in meinem Ohr.
Variationen ber das Hren. 4
Tonkassetten mit Beiheft im
Set, DM 60,.
Produktion: Network MedienCooperative. Vertrieb: Zweitausendeins, Postfach, D-6000
Frankfurt/M. 61.
Das Ohr ist der Weg, heit
es schon in den indischen
Upanischaden. Die Welt ist
Klang, sagt Joachim-Ernst
Berendt und ldt den Hrer
dazu ein, diese Klangflle zu
erleben. Das beginnt mit dem
Gerusch der Erde im Weltraum und dem Zusammenklang der Himmelskrper,
fhrt ber alle Arten von
Klangbildern zu Musikbeispielen aus verschiedenen
Kulturen und Epochen, zu
Bach und Beethoven, bis hin
zu Jazz und Tonschpfungen
moderner Komponisten. Die
Beispiele werden von einem
interessanten, einfhlsamen
Kommentar begleitet.
emj
zwar, wie im brigen die meisten
Goethe-Materialien auch, aus
Mitteln der auswrtigen Kulturpolitik finanziert, unterliegen
aber in keiner Weise einer politischen Kontrolle oder gar Zensur.
Sie werden von einer unabhngigen Verlagsredaktion erstellt. Die
Zentralstelle fr das Auslandsschulwesen sowie ein wissenschaftlicher Beirat stehen der
Redaktion fachlich-pdagogisch
beratend zur Seite.
Seit nunmehr achtzehn Jahren
erstrebtes und verwirklichtes
Ziel des Jugendmagazins ist es,
Deutschschlern in aller Welt ein
zeitnahes, jugendgemes und
ausgewogenes Bild des Lebens
junger Menschen in der Bundesrepublik zu vermitteln, wobei
unter Ausgewogenheit immer
Meinungsvielfalt verstanden
wurde.
Diethelm Kaminski
Referat VIA3
Bundesverwaltungsamt
Zentralstelle fr das Auslandsschulwesen
Barbarastr. 1/Postfach 68 01 69
5000 Kln 60 (Riehl)
ZEITSCHRIFTEN STELLEN SICH VOR:
AUTHENTIK
AUF DEUTSCH
Die Anfnge
Das Authentik-Konzept entstand 1978 in der Abteilung
Teacher Education in Trinity College Dublin. Die
zunehmende Bedeutung authentischer Texte im modernen Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe
stellte viele Lehrer vor das
Problem der Versorgung mit
geeigneten Materialien, ganz
abgesehen vom Zeitaufwand fr die Vorbereitung.
Die Lsung: eine regelmig
erscheinende Zeitung fr
den Fremdsprachenunterricht mit ausgewhlten authentischen Texten sowie
einem bungsteil mit Erschlieungshilfen, zunchst

in franzsischer Sprache.
1984 erschien dank der
Untersttzung durch das
Goethe-Institut Dublin die
erste deutsche Ausgabe;
spter kamen Spanisch
(1985), Englisch (1989)

sowie eine Kassette dazu.
Die Zeitung
Heute besteht Authentik
auf Deutsch aus 20 Seiten;
die Texte aus deutschsprachigen Zeitungen und Illustrierten werden in Faksimiledruck unverndert mit
dem Originalschriftzug der
Quelle und dem Erscheinungsdatum wiedergegeben. Die Themen werden
entsprechend den Lebenserfahrungen und Interessen
15-18jhriger Schler der
Abschluklassen irischer
und britischer Sekundar-
schulen zusammengestellt
(z. B. Musik-Szene, Film, Umwelt, Nachrichten, Sport).
Ein Jahresabonnement besteht aus fnf Ausgaben
(September, November, Januar, Mrz, Mai); jede Ausgabe enthlt im Durchschnitt
70 Texte unterschiedlicher
Lnge aus etwa 30 verschiedenen Quellen. Die Erscheinungsweise in zweimonatigem Abstand garantiert die
Aktualitt der Texte.
Rollenspiel) als auch im

Selbststudium bearbeitet
werden knnen. Ein Lsungsschlssel am Ende der
bungen untersttzt die
Lernenden dabei.
Die Kassette
Die Adressaten
Zu jeder Zeitungsnummer
erscheint eine 60-mintige
Begleitkassette mit authentischen Hrfunkinformationen (Nachrichten, Reportagen, Funkwerbung) und
Interviews mit Muttersprachlern, die thematisch
den Zeitungstexten zugeordnet sind. Die Kassette kann
sowohl zum extensiven
Hren als auch zur intensiven Arbeit mit einzelnen
Beitrgen eingesetzt werden.
Obwohl Authentik auf

Deutsch sich hauptschlich
an die Abschluklassen der
Sekundarstufe wendet, knnen Zeitung und Kassette
ebenso erfolgreich in der
Erwachsenenbildung und
zum Selbststudium verwendet werden. Das Arbeitsheft
ist
ausschlielich
auf
deutsch abgefat, daher
knnen die Materialien problemlos auch auerhalb des
englischen
Sprachraums
eingesetzt werden. Ca. 3%
der Abonnenten (von 13300)
kommen bereits aus nicht
englischsprachigen, meist
europischen Lndern. An
einigen
Sekundarschulen
wird Authentik auf Deutsch
als zentrales Unterrichtsmittel eingesetzt, besonders in
irischen Abschluklassen,
fr die kein Kursbuch vorgeschrieben ist.
Das Arbeitsheft
Der wichtigste Bestandteil
der Authentik-Materialien ist
das der Zeitung beiliegende
20-seitige Arbeitsheft: Neben der vollstndigen
Transkription der Kassette enthlt es bungen zu ausgewhlten
Lese- und Hrtexten
aus Zeitung und Kassette, die von irischen
Deutschlehrern
erstellt, und soweit dies
zeitlich mglich ist,
auch im Unterricht
erprobt werden. Ziel
der bungen ist das
aktive Textverstehen:
von der Aktivierung
des Vorwissens ber
Global- und Detailverstehen zur produktiven Textarbeit. Dazu
kommen eine kontinuierliche Wortschatzerweiterung, die Erarbeitung
von Lesestrategien sowie
die Behandlung ausgewhlter grammatischer Aspekte.
Die bungen sind so angelegt, da sie sowohl in der
Klasse, in Partner- oder
Gruppenarbeit mit kommunikativen Aufgaben (z. B.
Andere Publikationen
Zu den fr den Deutschunterricht relevanten Verffentlichungen gehren die
Sonderausgabe Deutsche
Einheit
(Kassettenprogramm und Begleitheft mit
Hrverstehensbungen)
sowie die in englischer Sprache abgefate sechsteilige
Reihe Progressive Grammar of German (Band 1+2
erhltlich ab Herbst 92).
Abonnement
Wenn Sie weitere Fragen
haben oder Authentik auf
Deutsch bestellen wollen,
schreiben Sie bitte an: Authentik Language Learning
Resources Ltd., 27 Westland
Square, Dublin 2, Irland.
BARBARA SUDROW
65
UNSERE AUTORINNEN UND AUTOREN
W I C H T I G E R
Arbeitsgruppe Bordeaux
ber:
Goethe-Institut Bordeaux
(Frau Rotraud Cros)
16 ter, rue Boudet
F-33000 Bordeaux
FRANKREICH
In der Arbeitsgruppe haben sich franzsische Gymnasiallehrer und Dozenten des
Goethe-Instituts zusammengeschlossen, um
didaktische Erfahrungen auszutauschen und
Lehrmaterialien zu entwickeln.
X. Internationale Deutschlehrertagung
Hans Ludwig Bauer

Centro Culturale Tedesco
I-00198 Roma
Via Savoia 15
ITALIEN
Leiter der Sprachabteilung des Goethe-Instituts in Rom. Autor der Atmosphrischen
Hrbungen.
Peter Bimmel
Stichts End 17
NL-1244 PK Ankeveen
NIEDERLANDE
Fachdidaktiker an der Lehrerhochschule von
Utrecht; Lehrauftrag an der Freien Universitt Amsterdam; Mitautor des niederlndischen Deutschlehrwerks So isses.
Ilse Cauneau
Christophstr. 5
D-W-7400 Tbingen
Dozentin und Programmkoordinatorin am
Sprachinstitut (SIT) Tbingen; Autorin des
Phonetik-Programms Hren-BrummenSprechen.
Dr. Barbara Dahlhaus
Am Bleckmannshof 27
D-W-4630 Bochum
Lektorin am Auslandsamt der Universitt
Bochum; Lehrauftrag fr Deutsch als
Fremdsprache am Institut fr Interkulturelle
Germanistik Universitt Dsseldorf; Autorin
des Fernstudienbriefes Hrverstehen (in
Vorbereitung).
Drs. C. E. van Eunen
Zaalboslaan 43
NL-6881-RE Velp
NIEDERLANDE
Deutschlehrer, seit 1979 Dozent an der
Hogeschool Gelderland, einer niederlndischen Pdagogischen Hochschule. Mitbegrnder von Deutsch macht Spa; Lehrwerkautor (Deutsch aktiv u.a.).
Dr. Ursula Hirschfeld
Herder Institut
Lumumbastr. 4
D-O-7022 Leipzig
Dozentin am Herder-Institut; Schwerpunkt
Phonetik; Autorin des 1992 erschienenen
Lehrwerks Einfhrung in die deutsche Phonetik.
Susy Keller
Via Roncaccio 17
CH-6942 Savosa
SCHWEIZ
Gymnasiallehrerin; aktiv in der Lehrerfortbildung in der Schweiz.
Maruska Mariotta
Via Roncaccio 17
CH-6942 Savosa
SCHWEIZ
Gymnasiallehrerin; aktiv in der Lehrerfortbildung in der Schweiz.
Dr. Gabriele Neuf-Mnkel
Mnkemllerstr. 48
D-W-5300 Bonn 1
Lehrauftrag am Studienkolleg Bonn; zahlreiche Publikationen, Schwerpunkt: Hrverstehen; Mitautorin u. a. an dem Lehrwerk
Wege.
Prof. Dr. Gert Solmecke
Schillerstr. 30
D-W-6236 Eschborn
Professor fr Didaktik der englischen Sprache an der Johann Wolfgang Goethe Universitt Frankfurt/Main; Schwerpunkte:
Psychologie des Fremdsprachenerwerbs,
Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts.
Dr. Jan van Weeren
Kerkstraat 35
NL-6883 HR Velp
NIEDERLANDE
Schwerpunkt: Angewandte Linguistik. In leitender Funktion am niederlndischen Institut fr Testentwicklung (CITO).
Mariet van de Veen
Abersland 27/19
6605 P.A. Wychen
NIEDERLANDE
Deutschlehrerin; Mitautorin des niederlndischen Deutschlehrwerks So isses.
Frau Prof. Gu Ynying
Fremdsprachenhochschule Shanghai
Da Lian Road (west) 550
200083 Shanghai
VR CHINA
Auerordentliche Professorin fr Deutsch als
Fremdsprache; Mitautorin des Lehrwerks
Ziele.
T E R M I N
Universitt Leipzig 2. 7. August 1993

T H E M A :
Deutsch als Fremdsprache in einer sich wandelnden Welt

P R O G R A M M :
Sonntag, 1.8.93
14.00 19.00
10.00 18.00
Montag, 2.8.93
10.00 11.00
11.00 12.00
14.00 16.00
19.00
Dienstag, 3.8.93
9.00 12.00
14.00 17.00
17.15 18.30
Anreise/Anmeldung im Tagungsbro
Erste Vertreterversammlung
Begrung und Erffnung

Festvortrag
Plenarvortrge: Gerard Westhoff
(Utrecht)/Niederlande und
Alexis Ngatscha Yaound/Kamerun
Empfang
Vortrge und Diskussion in den Sektionen

Arbeitsgruppen, Kurzreferate in den Sektionen
Fr Interessenten:
Bestandsaufnahme/Bedarfsanalyse DaF
OPI: Mndliches Sprachkompetenz-Interview
Treffen der Redakteure von Deutschlehrerzeitschriften
20.00
Abendveranstaltungen
Mittwoch, 4.8.93
9.00 12.00
14.00 17.00
Vortrge und Diskussion in den Sektionen

Donnerstag, 5.8.93
Erlebte Landeskunde: Ausflge
Freitag, 6.8.93
9.00 12.00
14.00 16.00
16.30 18.30
20.00

Podiumsgesprch
Der IDV stellt sich der Diskussion
Abendveranstaltungen
Sonnabend, 7.8.93
9.00 11.00
11.00 12.00
14.00 16.00
Plenarvortrge: Gerhard Helbig (Leipzig) und

Christoph Hein (Berlin)
Abschluveranstaltung
Zweite Vertreterversammlung
Sektionen: 1. Deutsch in der Welt von heute und morgen 2. Interkulturelle

Kommunikation und Landeskunde 3. Linguistische Grundlagen des Unterrichts DaF
4. Psychologische und soziologische Grundlagen des Unterrichts DaF 5. Deutsch als
Zweitsprache 6. Fachsprache Deutsch 7. Deutsch als Wirtschaftssprache 8.
Rezeptive und produktive Fertigkeiten 9. Ausspracheschulung 10. Lernerautonomie
und Lernstrategien 11. Potenzen und Grenzen neuer Medien 12. Literatur im
Unterricht
Bis zum 31.12. 1992 knnen Sie sich noch zu Vortrgen in den
Sektionen anmelden.
Tagungsanmeldung: Anmeldeschlu 30. April 1993 (Adresse: X. Internationale
Deutschlehrertagung, Herder-Institut der Universitt Leipzig, Lumumbastr. 2 4,
D-O-7022 Leipzig/Deutschland
In FREMDSPRACHE DEUTSCH werden vorwiegend praxisbezogene Beitrge zum

Deutschunterricht verffentlicht; auch bei theoretischen Arbeiten ist es unser
Anliegen, die Bedeutung dieser Theorie fr die Praxis aufzuzeigen. Auer Beitrgen
zum jeweiligen thematischen Teil knnen auch Kurzberichte, Mitteilungen, Beitrge
zu den Rubriken und (kurze) Buchbesprechungen eingereicht werden. ber die
endgltige Annahme eines Manuskripts entscheiden die Herausgeber. Im Falle der
Verffentlichung erhlt der Autor/die Autorin ein Honorar von DM 50, pro
Druckseite sowie drei Hefte als Belegexemplare.
Hier noch einige wichtige
HINWEISE FR DIE GESTALTUNG VON MANUSKRIPTEN

1. Schreiben Sie bitte max. 1520 Schreibmaschinenseiten.
2. Eine Schreibmaschinenseite sollte ca. 40 Zeilen ca. 40 Anschlge umfassen.
3. Schreiben Sie bitte in 11/2 zeiligem Abstand.
4. Schreiben Sie in einfachem, verstndlichem Deutsch.
5. Unterstreichen Sie Textstellen, die im Druck hervorgehoben werden sollen.
6. Stellen Sie Ihre Anmerkungen am Ende Ihres Beitrags zusammen.
7. Vergessen Sie nicht, die Seiten Ihres Manuskripts zu numerieren.
8. Gliedern Sie Ihren Text durch Zwischenberschriften. Sie machen es Ihren Lesern
dadurch leichter.
9. Machen Sie Ihre Texte anschaulich durch Abbildungen, Tabellen, Beispiele.
Schicken Sie bei Abbildungen bitte Ihre Originalvorlagen, Sie bekommen sie
garantiert wieder zurck. Achten Sie bei der Wahl Ihrer Abbildungen darauf, da
sie auch bei Verkleinerung noch aussagekrftig und/oder gut lesbar sind.
ANZEIGE DIESTERWEG
10. Versehen Sie bitte alle Ihre Abbildungen, Tabellen und Texte aus anderen
Druckwerken mit genauen Copyrightangaben.
11. Bitte achten Sie darauf, da Ihr Manuskript gut fotokopiert werden kann.
12. Zitierweise: Im Text werden andere Verffentlichungen durch den in Klammern
gesetzten Verfassernamen (ohne Vornamen) mit Jahres- und eventuell Seitenzahl zitiert, z. B.: (Mller 1984), (Meyer/Mller 1988, 13). Bei Zitaten ist die
Angabe der Seitenzahl erforderlich.
13. Im Literaturverzeichnis werden die Literaturangaben alphabetisch nach den Verfassern geordnet. Bitte schreiben Sie die Vornamen und Zeitschriftennamen aus.
Beispiel: Doy, Peter: Typologie der Testaufgaben fr den Unterricht Deutsch als
Fremdsprache. Langenscheidt, Berlin und Mnchen 1988.
Hebel, Fritz: Grenzen des Verstehens. Paul Celans Todesfuge als
interkultureller Text. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache Bd. 13, Hueber,
Ismaning 1988, 108-118.
14. Bitte fgen Sie Ihrem Artikel eine kurze Angabe ber eigene Lehr-/Autorenttigkeit o. ., die genaue Anschrift mit Telefonnummer und Ihre Bankverbindung (wenn mglich in der BRD) bei.
15. Die Redaktion behlt sich Krzungen und redaktionelle nderungen vor und
bittet um Verstndnis, wenn aus Zeitgrnden nicht in allen Fllen Rcksprache
mglich ist.
16. Schicken Sie Ihre Manuskripte bitte an die Schriftleitung.
17. Wenn Sie mit dem Computer arbeiten, dann knnen Sie uns eine Diskette (3,5
Zoll) mit dem Text schicken (als MS-Word-Datei oder im ASCII-Format).
Adresse: Dr. Sigbert Latzel, Schriftleitung FREMDSPRACHE DEUTSCH, Goethe-Institut,
Ref. 42, Gollierstr. 4, D-8000 Mnchen 2

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1

Sondernummer 1992: Fachorientierter Deutschunterricht

An unsere Leserinnen und Leser

Ohne Hrtexte, die beispielhaft illustrieren, wie

12 PETER BIMMEL/MARIET VAN DE VEN:

39 KEES VAN EUNEN:

Kurz - Hr - Spiel: Der Anruf

49 SUSY KELLER/MARUSKA MARIOTTA:

56 JAN VAN WEEREN:

24 HANS LUDWIG BAUER:

Bedeutung und Entwicklung des Hrverstehens im Deutschunterricht

gern, im Radio oder am Telefon, dann

Die Wichtigkeit des

Mit welchem Ziel

Sprecher, Text, Hrer

oder weniger bewut sein, sie kann

Zur Mitteilungsabsicht des

Die aktive Beteiligung

den gesamten Hrvorgang, die Verarbeitung des Gehrten und schlielich

bewute Aufmerksamkeit, und je mehr

Ohne Sachkenntnisse geht

menschlichen Zusammenlebens gemeint, sondern auch die Regeln der

Wir hren und

durchaus vorhanden ist. Symphathie

Die Nutzung der Redundanz

Hren ist kein

Inferenz und Antizipation erleichtern das Verstehen also ganz erheblich,

nen Erkenntnisse kann eine weitere

Die wichtigste Strategie auch fr

chen Laute und Lautgestalten und die

ten Zieles der Hrverstehensschulung

Zu den Hindernissen, die

denn was als Hrverstehensbung

Zum Beitrag der Lernenden

wissen sie ja, wie man mit einem Text

sein. Das Hrverstehen aber braucht

Allgemeiner gesprochen sollten wir

Texte und ihre

sein. Da heit nicht unbedingt, da er

knnen. Im Unterricht mssen

Bezieht man aber in entsprechende

Das Problem der

Gurney, R.: Language, Brain and Interactive Processes.

1 Brbel und Kurt stellen sich vor

Die Aufgaben, die solche und hnliche Unterrichtsaktivitten hervorrufen, sehen z. B. so

Beispiel 1: Aus: Groothuis et al. 1989

kann man ja nie sagen. Wenn der ganze Vorgang

bestimmen zu knnen, wovon berhaupt die

2. Sie lernen, beim Zuhren darauf zu achten,

Einige weitere bungsbeispiele mgen verdeutlichen, worum es uns geht.

A ffentliche Gebrauchstexte: Selegierendes Zuhren

seren Leserinnen und

Wer nicht hren will,

Moritz Baumgartl. Aus: Hans Manz: Die Kunst zwischen den

Schreibung oder Schreibbung

Wer nicht hren will...

So sagt das Sprichwort. Auch wer

Es hrt doch jeder nur,

ist ein komplizierter Vorgang, der noch

Regellosigkeit sehr irritiert. Beides, das

Die bung kann fast

Eine Vielzahl von bungsformen ist

Der Lernende hrt entweder zwei