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Metzler Lexikon

Fremdsprachendidaktik
Ansätze – Methoden –
Grundbegriffe

Herausgegeben von
Carola Surkamp

2., aktualisierte und


erweiterte Auflage

Mit 15 Grafiken und Tabellen

J. B. Metzler Verlag
IV

Die Herausgeberin Inhalt

Carola Surkamp ist Professorin für Englische Vorwort S. V–VI


Fachdidaktik an der Universität Göttingen. Artikel von A–Z S. 1–387
Abkürzungen S. 388
Verzeichnis der Artikel S. 389–391
Systematisches Verzeichnis
der Artikel S. 392–394
Die Autorinnen und Autoren S. 395–399

Bibliografische Information der Deutschen


Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese
Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;
detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über
http://dnb.d-nb.de abrufbar.

ISBN 978-3-476-04473-0
ISBN 978-3-476-04474-7 (eBook)

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J. B. Metzler ist Teil von Springer Nature. Die eingetragene


Gesellschaft ist Springer-Verlag GmbH Deutschland.
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Einbandgestaltung: Finken & Bumiller, Stuttgart


(Foto: iStock, TommL)
Satz: typopoint GbR, Ostfildern

J. B. Metzler, Stuttgart
© Springer-Verlag GmbH Deutschland, 2017
V

Vorwort

Ziel dieses Lexikons Fremdsprachendidaktik beobachtbaren Trend folgend, in Richtung ei-


ist es, einen Überblick über eine Disziplin zu ner stärker empirisch ausgerichteten Fremd-
geben, die sich durch vielfältige interdiszipli- sprachenforschung.
näre Bezüge auszeichnet und die in den letzten Das vorliegende Lexikon Fremdsprachen-
Jahrzehnten einschneidende Entwicklungen didaktik trägt diesen verschiedenen Entwick-
durchlaufen hat. Die Fremdsprachendidaktik lungen Rechnung, indem es die wichtigsten
erforscht die Prozesse des Lehrens und Lernens Forschungsgebiete der Fremdsprachendidaktik
fremder Sprachen in inner- und außerschuli- für den deutschsprachigen Raum lexikalisch er-
schen institutionalisierten Kontexten. Sie sieht fasst. Auf diese Weise soll eine Orientierungs-
es als ihre Aufgabe an, die Vermittlung und hilfe für ein Feld bereitgestellt werden, das selbst
Aneignung von Fremdsprachen zu beschreiben für Fachleute nur noch schwer überschaubar ist.
sowie inhaltliche, methodische und organisato- In 238 Artikeln von 105 Autor/innen liefert das
rische Vorschläge für fremdsprachliche Lehr-/ Lexikon eine kompakte Zusammenschau der
Lernprozesse zu entwickeln. zentralen Begriffe des Lehrens und Lernens
Während die Fremdsprachendidaktik in fremder Sprachen. Es umfasst die Bereiche der
Deutschland ihre Gegenstände bis in die 1970er Sprach-, Literatur-, Kultur- und Mediendidaktik
Jahre hinein vornehmlich aus der Unterrichts- und trägt dem dialogischen und multiperspekti-
praxis generierte, haben seit der zweiten Hälfte vischen Charakter der Disziplin durch seine
des 20. Jahrhunderts verschiedene Einflüsse zu Machart Rechnung: Die einzelnen Artikel
ihrer Ausdifferenzierung als eigenständiger • führen anschaulich und zuverlässig in die
wissenschaftlicher Disziplin beigetragen. Zu wichtigsten fremdsprachendidaktischen
den ausschlaggebenden Faktoren zählen u. a.: Ansätze ein,
• die Einrichtung von fremdsprachendidak- • berücksichtigen sowohl die Lehr- als auch
tischen Professuren an Pädagogischen die Lernperspektive,
Hochschulen und Universitäten, • verorten die Ansätze in der Geschichte der
• die damit einhergehende stärkere Berück- Disziplin,
sichtigung verschiedener Bezugsdisziplinen • stellen den gegenwärtigen Diskussions-
bei der Theoriebildung (z. B. der Linguistik, stand dar,
der Literatur-, Kultur- und Medienwissen- • formulieren noch zu bearbeitende For-
schaft, der Allgemeinen Didaktik, der Päd- schungsfragen und
agogik bzw. Erziehungswissenschaft und • nehmen erläuternd Bezug auf die konkrete
der Psychologie), Unterrichtspraxis.
• die Etablierung der Sprachlehr- und -lern-
forschung, Da das Lexikon interdisziplinär angelegt ist,
• fremdsprachendidaktische Konzepte aus wird der Stand der Forschung aus der Sicht
dem Ausland, verschiedener Fremdsprachendidaktiken reflek-
• die allgemeine Zunahme des Angebots an tiert – wo notwendig auch unter Nennung von
fremdsprachlichem Unterricht sowie Unterschieden zwischen den Einzeldisziplinen.
• bildungspolitische Vorgaben für den Insgesamt werden die folgenden Aspekte abge-
Fremdsprachenunterricht und die Lehrer/- deckt: Bezugsdisziplinen und Forschungsfelder
innenbildung auf europäischer und natio- der Fremdsprachendidaktik, Ansätze und Kon-
naler Ebene. zepte, Kompetenzen, Unterrichtsformen und
Methoden, Materialien und Medien sowie bil-
Im Laufe der letzten sechs Jahrzehnte ist so eine dungspolitische und institutionelle Rahmenbe-
Vielzahl unterschiedlicher fremdsprachendi- dingungen. Die Einträge sind alphabetisch ge-
daktischer Ansätze, Konzepte und Methoden ordnet. Ein detailliertes Verweissystem erlaubt
entwickelt worden. Zu Beginn des 21. Jahrhun- die Einordnung der einzelnen Begriffe in über-
derts wendet sich die Fremdsprachendidaktik, geordnete systematische und wissenschaftsge-
einem in den Bildungswissenschaften allgemein schichtliche Zusammenhänge.
Vorwort VI

Das Lexikon wendet sich an Studierende und haben, dass sich die Einzelartikel zu einem er-
Referendar/innen für das Lehramt einer frem- freulich einheitlichen Gesamtwerk zusammen-
den Sprache in verschiedenen Schulformen, an führen ließen. Für die zweite Auflage sind nicht
Fremdsprachenforschende, an Beschäftigte in nur 28 neue Einträge hinzugekommen, sondern
der Lehrer/innenbildung sowie an Fremdspra- alle Artikel der ersten Auflage wurden grund-
chenlehrende in Schulen, Universitäten und in legend überarbeitet, ergänzt und aktualisiert.
der Erwachsenenbildung. Es ersetzt nicht die Vielmals danken möchte ich auch Frau Ute
eingehende Auseinandersetzung mit einem An- Hechtfischer vom Verlag J. B. Metzler, die sich
satz, sondern dient vielmehr als Leitfaden für von Anfang an für dieses Projekt begeistert hat,
die Orientierung im Fach. Das schnelle Nach- für die ebenso kompetente wie kooperative ver-
schlagen einzelner Begriffe soll ermöglicht wer- legerische Betreuung bei beiden Auflagen.
den; für die vertiefte Beschäftigung mit einem Ein besonderes Dankeschön geht an mein
Forschungsfeld enthalten alle Artikel Hinweise unermüdliches Göttinger Team – namentlich an
auf ein- und weiterführende Literatur. Insge- Dana Brandt, Dario Brickart, Johanna Bruck,
samt sollen so die verschiedenen Akteur/innen Editha Ernst, Helga Güther, Adrian Haack,
des Fremdsprachenunterrichts Einblicke in die Carola Hecke, Johanna Löber, Leonie Tuitjer
vielfältigen Dimensionen ihrer Disziplin erhal- und v. a. Lotta König für die erste Auflage so-
ten können. wie Katharina Delius und Ina Gnauck für die
zweite – für anregende Diskussionen im Vorfeld
*** und während der Entstehung des Lexikons, für
Zum Gelingen dieses Lexikons hat sowohl bei kritische Lesedurchgänge und für sorgfältige
der ersten als auch bei der nun vorliegenden Korrekturen.
zweiten Auflage eine Vielzahl von Personen bei- Meiner Familie danke ich für liebevolle Un-
getragen. Bedanken möchte ich mich zu allererst terstützung und Ablenkung. Widmen möchte
ganz herzlich bei den Autorinnen und Autoren ich dieses Buch meinen Eltern – im stillen Ge-
der einzelnen Beiträge, die mit ihrer Expertise, denken.
ihrem Engagement und ihrer Bereitschaft zur
konstruktiven Zusammenarbeit bei Rückfragen Göttingen, im Mai 2017
und Änderungsvorschlägen dazu beigetragen Carola Surkamp
1 Aktivierung

A d. h. kulturspezifische Kommunikationsstrate-
gien (Konventionen des Sprecherwechsels, kom-
munikative Tabus, Höflichkeitsformeln usw.)
auf kulturabhängige Vorstellungen, Werte und
Abschlusszertifikate ä Zertifikate Normen (These der sprachlichen Relativität).
Für interkulturelle Kommunikation bedeutet
dieser Zusammenhang eine Quelle von Miss-
Abstufung ä Differenzierung verständnissen. Ein zentrales Ziel des FUs be-
steht darin, das Bewusstsein der Lernenden für
die Kulturabhängigkeit der eigenen Sichtweisen
Accuracy ä Sprechen der Welt und kommunikativen Strategien (z. B.
unterschiedliche Formen, Höflichkeit zum Aus-
druck zu bringen) zu schärfen, Voraussetzungen
Adaption ä Kinder- und Jugendliteratur für einen lösungsorientierten Umgang mit inter-
kulturellen Missverständnissen zu schaffen und
damit zur Entwicklung von ä interkultureller
Akkulturation. Im Prozess der Sozialisation und kommunikativer Kompetenz beizutragen. Der
dem damit einhergehenden Erwerb einer Erst- Erwerb einer Fremdsprache geht so mit dem
sprache eignen sich Individuen kulturelle Sche- durch ä Kontextualisierung im FU zu fördern-
mata, Werte und Normen an, die eine bestimmte den Erwerb interkultureller Kompetenz einher
Wahrnehmung und Kategorisierung der erleb- und bewirkt im Idealfall zumindest eine parti-
ten Wirklichkeit begründen und die von den elle A. in einer fremden Kultur.
Individuen in der Regel nicht bewusst wahrge- Lit.: A. DeCapua/A. C. Wintergerst: Crossing Cultures
nommen oder gar hinterfragt werden. Der FU in  the Language Classroom. Ann Arbor 2004. –
konfrontiert die Lernenden mit Kategorisierun- C.  Kramsch: Language and Culture. Oxford 1998. –
gen der Welt sowie mit Werten und Normen, L.  Volkmann: Fachdidaktik Englisch. Kultur und
Sprache. Tüb. 2010. MG
die sich von den im Prozess der Sozialisation in
der eigenen Kultur erworbenen mehr oder min-
der deutlich unterscheiden können, und fördert Aktivierung. Die A. der Lernenden wird insbe-
damit einen Lernprozess auf kognitiver und af- sondere im Rahmen handlungsorientierter Zu-
fektiver Ebene, in dem im Idealfall festgefah- gänge im FU betont (ä Handlungsorientierung).
rene, oft stereotype Vorstellungen (ä Stereotyp) Einerseits verknüpft sich mit dieser Zielsetzung
durch differenzierte, offene Sichtweisen (im der Aspekt der ä Lernerorientierung, bei der die
Sinne von ä Fremdverstehen und Alteritätskom- aktive Teilhabe am Unterrichtsgeschehen so-
petenz) ersetzt werden, denn der »Andere for- wohl aus motivationalen als auch aus lernpsy-
dert uns [… konstant zum Heraustreten aus chologischen Gründen als wünschenswert er-
vertrauten kulturellen Koordinaten auf« (Volk- scheint. Andererseits verweist der Begriff der A.
mann 2010, 132). Damit eignen sich die Ler- auf die Interaktion von Lehren und Lernen (vgl.
nenden ä Kompetenzen an, die gerade in der Doff/Klippel 2007, 270), eine Perspektive, die
aktuellen, zunehmend multikulturellen Gesell- die Interdependenz beider Bereiche betont. Mit
schaft von enormer Bedeutung sind (vgl. ebd.). der veränderten Lehrerrolle eines language
In der Auseinandersetzung mit einer fremden learning facilitator (ä Lehrer/in und Lehrerrolle)
Kultur wird A. in Abgrenzung von Assimilation kommt den Lernenden mehr Eigenständigkeit
(d. h. der völligen Anpassung an eine neue Kul- im Rahmen ihres Sprachlernprozesses zu, den
tur) einerseits und der Ablehnung einer frem- sie nicht passiv erleben oder gar konsumieren
den Kultur andererseits als Prozess aufgefasst, sollten. A. im FU kann dabei auf verschiedenen
der ein Individuum befähigt, sich in einem ur- Stufen umgesetzt werden, z. B. mit Blick auf die
sprünglich fremden kulturellen Kontext mit einzelnen ä Fertigkeiten oder aber im größeren
zunehmender Sicherheit zu bewegen, ohne da- Rahmen mit dem Ziel des ä autonomen Ler-
bei die eigene ä Identität aufzugeben. A. erfolgt nens. Die A. der Lernenden zum ä Sprechen
ebenso wie die Sozialisation im Kindesalter wird im Nachgang der ä DESI-Studie dezidiert
zu einem maßgeblichen Teil über Sprache, ver- gefordert und stellt eine Grundvoraussetzung
weisen doch sowohl sprachliche Zeichensys- für fremdsprachliche Interaktionen aller Art
teme (Wörter) als auch pragmatische Aspekte, dar. Der Zusammenhang von Lernen, Sprache

C. Surkamp (Hrsg.), Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik,


DOI 10.1007/978-3-476-04474-7_1, © Springer-Verlag GmbH Deutschland, 2017
Aktivierung 2

und Bewegung wird auch von der Hirn- und Erziehung anwendete und ›D.‹ primär auf den
Lernforschung betont und kann sich im FU in Vorgang des Lehrens bezog. Allerdings ope-
unterschiedlichen methodischen Maßnahmen rierte Comenius mit den Komplementärbegrif-
manifestieren, die im Klassenzimmer zu mehr fen ›D.‹ und ›Mathetik‹, wobei ›D.‹ auf den
Aktivität führen können (z. B. Laufdiktate, ac- Vorgang schulischen Lehrens und ›Mathetik‹
ting games; ä Bewegter Unterricht). In diesem auf den Vorgang schulischen Lernens bezogen
Sinne ist A. »intentional, situativ und an ein war. Der Begriff ›Mathetik‹ hat sich zwar nicht
handelndes Subjekt gebunden« (Rampillon/ etablieren können, aber das Grundverständnis
Reisener 2005, 3), dem sich durch das Wahr- von D. als Lehren mit dem Zweck des Bewir-
nehmen mit allen Sinnen (ä Ganzheitliches Ler- kens von Lernen wurde in der Folgezeit beibe-
nen) Prozesse der Reflexion und des Lernens halten.
anschließen (vgl. Baur/Zarudko 2016). Das Das ursprüngliche enge D.verständnis (D. als
Arbeiten in Szenarien (ä Inszenierung) eröffnet Unterrichtstheorie) wurde erst in den 1920er
einen Weg, um die Lernenden stärker aktiv und und 30er Jahren durch Erich Weniger erweitert,
eigenverantwortlich an Prozessen des Unter- der D. als Theorie des ä Lehrplans und der Bil-
richtsgeschehens zu beteiligen. Der Ansatz der dungsinhalte interpretierte. In der Folge began-
performance-Orientierung im Kontext der nen in der Mitte des 20. Jh.s Didaktiker wie
ä Dramapädagogik und Methoden des ä koope- Wolfgang Klafki, Herwig Blankertz, Paul Hei-
rativen Lernens stellen weitere Möglichkeiten mann und Lothar Klingberg die didaktische
dar, der A. der Lernenden im FU einen größeren Modellbildung voranzutreiben. Sie erreichten
Raum zu geben, um sie durch Eigeninitiative damit die endgültige Anerkennung der D. als
und Interaktion sprachhandelnd aktiv werden eigenständige Wissenschaftsdisziplin. Aller-
zu lassen. dings ging mit der Entfaltung didaktischer
Lit.: R. S. Baur/M. Zarudko: Lernen durch Bewegung. Theoriebildung auch eine facettenreiche Inter-
In: Praxis FU 13/2 (2016), 14–15. – S. Doff/F. Klippel: pretation des Begriffes ›D.‹ einher, die beson-
Englischdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundar- ders vom unterschiedlichen Verständnis des
stufe I und II. Bln 2007. – U. Rampillon/H. Reisener: Gegenstandsfeldes der D. herrührte. So entstan-
Lernen, Sprache und Bewegung. In: Der fremdsprach-
liche Unterricht Englisch 39/74 (2005), 2–5. ChL den didaktische Modelle, die D. wahlweise als
Wissenschaft von allen mit Bildung befassten
Problemen (bildungstheoretische D.en), als
Allgemeine Didaktik. Der Begriff ›D.‹ ist abgelei- Wissenschaft vom Lehren und Lernen im Allge-
tet von griech. didáskein und umfasst sowohl meinen (lerntheoretische D.en) oder als Wissen-
eine aktive (›lehren, belehren, unterweisen, un- schaft von menschlicher Kommunikation und
terrichten, bilden‹), eine passive (›belehrt wer- Interaktion (kommunikative D.en) verstanden.
den, unterwiesen werden, unterrichtet wer- Wesentliche bildungstheoretische Modelle sind
den‹)  wie auch eine mediale (›selbst lernen, Wolfgang Klafkis Bildungstheoretische D. wie
sich aneignen‹) Bedeutungskomponente. In sei- auch seine Kritisch-konstruktive D.. Einfluss-
ner pädagogischen Bedeutung wurde der Be- reiche lerntheoretische Ansätze sind Paul Hei-
griff didactica im 16. Jh. zusammen mit ersten manns »Berliner Modell«, Wolfgang Schulz’
wissenschaftlichen Darstellungen Wolfgang »Hamburger Modell«, die kybernetische D.
Ratkes (Ratichius; 1571–1635) und Jan Amos von Felix von Cube oder die Systemisch-konst-
Komenskys (Comenius; 1592–1670) einge- ruktivistische D. Kersten Reichs. Für die Leit-
führt. Ratke verwendete den Begriff erstmals in idee der Kommunikation sind z. B. die Kritisch-
seiner 1615 erschienenen Sammlung schul- und kommunikative D. von Schäfer/Schaller oder
bildungspolitischer sowie didaktisch-methodi- die Kommunikative D. von Walter Popp zu
scher Hinweise Allgemeine Anleitung in die nennen. All diese D.en erhoben den Anspruch,
Didacticam oder Lehrart H. Wolfgang Ratichii, unabhängig vom konkreten Unterrichtsgegen-
wie man Sprachen füglich und förmlich lehren stand (Schulfach) allgemeingültig zu sein und
und lernen solle. Interessant ist, dass der D. werden deshalb als ›A. D.‹ bezeichnet. A. D. ist
begriff zuerst in Verbindung mit Sprachunter- also ein rein theoretisches Konstrukt, da es ›die‹
richt verwendet wurde. Comenius war dann oder ›eine‹ A. D. an sich nicht gab oder gibt.
derjenige, der die Bedeutung von didactica in Vielmehr existiert eine schier unüberschaubare
seinem programmatischen Werk Didactica Ma- Vielzahl unterschiedlichster didaktischer An-
gna auf den gesamten Bereich von Bildung und sätze und Theorien, die häufig noch nicht ein-
3 Alternative Lehr-/Lernformen

mal den Anspruch integrativer Modellbildung ten alle didaktischen Disziplinen zwei wesentli-
erheben. Kron listet 2004 mehr als vierzig all- che Aufgaben erfüllen. Sie sollten zum einen die
gemeindidaktische Ansätze. Diese (unreflek- vorherrschende Unterrichtspraxis erforschen
tierte) Vielfalt erschwerte und erschwert eine und beschreiben (deskriptive Komponente) und
Vergleichbarkeit und somit auch den wissen- zum anderen daraus Aussagen über die Planung
schaftstheoretischen Diskurs, der derzeit kaum und Gestaltung guten Unterrichts ableiten
noch stattfindet. Es existiert heute eine Gemen- (normative Komponente). Während Fach- und
gelage alter und neuer Positionen nebeneinan- Bereichsdidaktiken ihre Aufgaben auch weiter-
der, die besonders von Lehramtsstudierenden hin stark auf ihr Fach bzw. ihre Fächergruppe
nicht mehr zu erfassen ist und die von Unter- beziehen, könnte eine neu interpretierte A. D.
richtspraktikern/innen weitgehend nicht mehr auf überfachlicher Ebene die Erkenntnisse der
zur Kenntnis genommen wird. Einige Autoren Fach- und Bereichsdidaktiken analysieren, re-
beschreiben deshalb, völlig zu Recht, eine post- flektieren, evaluieren, systematisieren, syntheti-
moderne Krise der A. D. und revitalisieren eine sieren und schlussendlich ihre Erkenntnisse in
Diskussion um ihre Berechtigung als Wissen- die Fach- und Bereichsdidaktiken zurückspie-
schaft. geln. Ein derart ausgestalteter interdisziplinär-
Neben der A. D. befassen sich die Fachdidak- integrativer Dialog zwischen allen didaktischen
tiken der klassischen Schulfächer bzw. die D.en Disziplinen wäre ein wichtiger Beitrag zur Qua-
einzelner Fächergruppen (z. B. die ä Fremdspra- litätsentwicklung schulischen Unterrichts.
chendidaktik) prinzipiell mit denselben, wenn Lit.: F. Haß: Zum Verhältnis von A. D. und Fach-
auch stärker eingegrenzten Gegenstandsfel- didaktik Englisch. Reflexionen, Desiderata und Per-
dern, wie die A. D. (Unterricht allgemein versus spektiven eines interdisziplinär-integrativen D.ver-
Unterricht im Fach). Ein interdisziplinärer Dia- ständnisses. Bln 2010. – F. W. Kron: Grundwissen D.
Mü. 2004. FH
log wäre zweifelsohne für den Bereich der For-
schung, ganz besonders aber für den Bereich
der Lehre im Zuge des Lehramtsstudiums drin- Alternative Lehr-/Lernformen. Unter dem Be-
gend angezeigt. Die bisherigen Formen der griff a.L. lassen sich eine Reihe von sehr unter-
universitären ä Lehrerbildung praktizieren in schiedlichen Sprachvermittlungsverfahren zu-
den meisten Fällen ein konsekutiv geordnetes sammenfassen. Bezeichnungen wie unkonventi-
Lernmodell der Didaktik: Der Schulpädagogik onelle, ganzheitliche oder holistische Methoden
obliegt in der Regel die Aufgabe, die A. D. zu sind in der Fachliteratur ebenfalls zu finden,
vermitteln. Der A. D. sind im Verlauf des Stu- haben sich aber nicht durchgesetzt. Während
diums die Didaktiken der Schulfächer zu- und diese Methoden mit mehr oder weniger Erfolg
nachgeordnet, ohne jedoch ihre heuristische in der Erwachsenenbildung (ä Andragogik) ein-
Sicht zwingend zu vermitteln. In vielen Fällen gesetzt werden, haben sie für den schulischen
sind Allgemeine Didaktiker/innen über Ent- FU nur geringe Bedeutung, auch wenn sie ei-
wicklungen in den einzelnen Fachdidaktiken nige gute Anregungen bieten (können). Alterna-
wenig oder nicht informiert. Viele Fachdidak- tiv sind diese Methoden in dem Sinne, dass sie
tiker/innen entwickeln andererseits ihre Theo- andere Schwerpunkte setzen als die zum Zeit-
rien weitgehend von den (mehr oder weniger punkt der Entstehung etablierten Fremdspra-
klar) zugeordneten Fachwissenschaften her, chenvermittlungsmethoden. Charakteristisch ist
ohne Bezug auf die facettenreichen Richtungen für alle, dass sie einzelne lerntheoretische, pä-
der A. D. zu nehmen. Die Gründe dafür sind dagogische oder psychische Aspekte isolieren
vielfältig. Während einerseits Vertreter/innen und zur Grundlage des Konzeptes machen. Für
der A. D. den Fachdidaktiken eine zu stark ein- die Begründung a.L. werden durchgängig man-
gegrenzte Sicht auf die Unterrichtswirklichkeit gelnde Effektivität des traditionellen schuli-
und Konzentration auf methodische Fragen schen FUs und Vernachlässigung der affektiven
unterstellen, wird der A. D. andererseits eine zu Komponenten (ä Emotion) gegenüber den kog-
große Praxisferne vorgeworfen. Ein Ausweg nitiven Faktoren genannt (vgl. Henrici/Zöffgen
aus der aktuell unbefriedigenden Situation kann 1995, 5). ä Community Language Learning
nur durch eine Intensivierung des fachlichen (CLL), ä Silent Way, ä Natural Approach, ä Sug-
Diskurses und eine Besinnung auf ein D.ver- gestopädie, Psychodramaturgie und ä Total
ständnis im engeren Sinne (D. als Unterrichts- Physical Response (TPR) verbindet der Ge-
theorie) gefunden werden. Grundsätzlich soll- danke, Lernen zu einem möglichst angenehmen
Alternative Lehr-/Lernformen 4

Vorgang zu machen und die unterschiedlichen lage für den Fremdsprachenerwerb, weshalb in
ä Lernertypen auf unterschiedlichen ›Kanälen‹ der Sprach-A. auch häufig auf kontrastive
möglichst ganzheitlich anzusprechen (ä Ganz- Sprachbetrachtung (ä Inferenz, ä Kontrastives
heitliches Lernen). Viele Vorschläge für kon- Lernen) zurückgegriffen wird. Die explizite
krete Vorgehensweisen im Unterricht sind aus Analyse sprachlicher Phänomene dient der Be-
der traditionellen ä Fremdsprachendidaktik be- friedigung des für erwachsene Lernende auf-
kannt, z. B. rigides Lehrerverhalten (Suggesto- grund ihrer kognitiven Reife typischen Bedürf-
pädie, TPR), Lehrende als Helfer (CLL, Silent nisses, Zusammenhänge zu verstehen (ä Verste-
Way), strenge Phasierungen (Suggestopädie, hen). Bei der Vermittlung von ä Wortschatz ist
TPR, Natural Approach, Silent Way), bekannte deshalb das bereits bestehende ä mentale Lexi-
traditionelle Übungsformen und Materialien kon bei der konzeptuellen Übertragung in eine
(Suggestopädie, Natural Approach) sowie Selb- andere Sprache die Basis, und bei der Gramma-
ständigkeit und Autonomie der Lernenden tikvermittlung (ä Grammatik und Grammatik-
(CLL, Silent Way) (vgl. Henrici/Zöfgen 1995, vermittlung) stehen entsprechende Maßnahmen
5 f.). der ä Kognitivierung im Vordergrund. Der Lern-
Lit.: G. Henrici/E. Zöfgen (Hg.): Themenheft »Inno- vorsprung erwachsener Lernender kann den
vativ-alternative Methoden« von Fremdsprachen Zugang zu neuen Inhalten aber auch erschwe-
Lehren und Lernen (FLuL) 25 (1996). – B. Ortner: ren, da ggf. verfestigte Routinen aufgebrochen
Alternative Methoden im FU. Lerntheoretischer Hin- werden müssen. Das fest verankerte Lautinven-
tergrund und praktische Umsetzung. Ismaning 1998.
AG tar der bereits erworbenen Sprachen gehört z. B.
zu den motorischen Routinen, die ggf. den ak-
kuraten Erwerb des Lautinventars einer neuen
Andragogik. Komplementär zur Pädagogik be- Sprache erschweren. Aufgrund der meist fehlen-
schäftigt sich die A. mit der Bildung von Er- den Sensibilisierung für Lautkombinationen an-
wachsenen. Für die Fremdsprachendidaktik derer Sprachen in jungen Jahren können etwaige
übernimmt die A. die Funktion einer ä Bezugs- Unterschiede zur Muttersprache vom Lernen-
wissenschaft, da das Alter eine grundlegende den teilweise gar nicht wahrgenommen bzw.
endogene Lernervariable ist. Die häufig propa- gehört werden. Die Perfektionierung der ä Aus-
gierte negative Korrelation von Alter und er- sprache, die elementar von differenzierter Wahr-
folgreichem Fremdsprachenlernen ist jedoch nehmung beim ä Hörverstehen sowie den moto-
differenziert zu betrachten. Eric Lennebergs rischen Fähigkeit bei der Lautproduktion ab-
Critical Period Hypothesis koppelt erfolgrei- hängt, wird aufgrund irreversibler biologischer
chen ä Spracherwerb an das Gehirnwachstum, Voraussetzungen am häufigsten vom Alter be-
welches mit Ende der Pubertät abschließt. Er- einflusst. Aber auch der Erwerb allgemeiner
wachsenen Fremdsprachenlernenden sollte es muttersprachen-ähnlicher Sprachkompetenz gilt
demnach nicht möglich sein, muttersprachen- grundsätzlich für jüngere Lernende als einfacher
ähnliche ä Kompetenzen zu erwerben, was in der zu erreichen. Bei erwachsenen Lernenden ist die
Fremdsprachenforschung mangels umfassender Hemmschwelle, ä Fehler zu machen oder mittels
empirischer Absicherung und vielfältiger wider- Fragen ggf. Schwächen zu zeigen, und damit die
sprechender Beispiele jedoch heftig diskutiert Angst vor Identitätsverlust viel höher, so dass
wird. Wenn es eine Korrelation zwischen Alter Kinder und Jugendliche viel eher authentische
und erfolgreichem Fremdsprachenlernen gibt, fremdsprachliche Kommunikation riskieren,
so ist diese nicht als linear zu begreifen, sondern damit ihre Sprachfertigkeit austesten und gemäß
wird von vielen weiteren Faktoren beeinflusst Feedback der Gesprächspartner/innen entspre-
(z. B. Bildungsstand, Lebenssituation, ä Motiva- chend verbessern können.
tion, ä Lernziele usw.). Bei erwachsenen Lernen- Die längeren individuellen Lernbiographien
den sind deshalb immer die allgemein kogniti- und die daraus resultierenden Vorstellungen,
ven und personalen, aber auch die soziokultu- ä Lernstrategien und Erwartungen erwachsener
rellen und sozioökonomischen Einflussfaktoren Lernender sowie deren unterschiedliche Le-
in Betracht zu ziehen. Des Weiteren sind beim benssituationen erfordern eine Reduzierung des
erwachsenen Lernenden Begrifflichkeiten aus- typischen schulartigen Lernens im Gleichschritt.
differenzierter sowie Welt- und Handlungswis- Während im Jugendalter schulisches Lernen
sen viel ausgeprägter vorhanden als beim jun- und damit auch curricular vorgesehener FU
gen Lernenden und dienen als wichtige Grund- noch verpflichtende Schwerpunktaktivität des
5 Andragogik

täglichen Lebens ist, organisieren erwachsene meist im Rahmen des Studium Generale zusätz-
Lernende ihr Fremdsprachenlernen meist als lich angebotenen Sprachunterricht zu unter-
Nebentätigkeit. Sie setzen ihre Lernziele oft scheiden. Alle diese Institutionen führen syste-
selbst und übernehmen so leichter Mitverant- misches Lernen bei jungen Erwachsenen bis ins
wortung für die Inhalte ihres Lernens. Diese Alter weiter, bedingen dabei aber große Unter-
Selbststeuerung des Lernprozesses (ä Autono- schiede, was die zielgruppenspezifische und
mes Lernen) prägt das grundlegende Rollenver- fachorientierte Didaktisierung der Unterrichts-
ständnis von Lerner/in und Lehrkraft (ä Lehrer/ inhalte anbetrifft.
in und Lehrerrolle), welches sich weitestge- Individuelle Lernerbiographien und Lebens-
hend  durch Gleichberechtigung auszeichnet. situationen evozieren divergierende Erwartun-
Ähnlich wie in der Schule, die als systemische gen an FU, was in unterschiedlichen Lernzielen
Rahmenbedingung des FUs in jungen Jahren resultiert, die vom Lernenden durch Rückgriff
fungiert, wird das Fremdsprachenlernen auch im auf bekannte Lernstrategien erreicht werden
Erwachsenenalter durch die gewählte Institution wollen. FU für Erwachsene zeichnet sich daher
bzw. Lernform (z. B. ä Fernunterricht, ä Blended durch sehr heterogene Gruppen aus (ä Diffe-
Learning, ä Tandemlernen) stark mitgeprägt. renzierung). Je nach institutioneller Rahmung
Insgesamt sind vier wichtige Institutions- eint die Teilnehmer/innen jedoch meist die in-
typen zu unterscheiden, die FU in der Er- trinsische oder extrinsische, wenn auch ggf.
wachsenenbildung gestalten: Volkshochschulen inhaltlich ganz unterschiedliche Motivation.
(ä Volkshochschulunterricht) und Hochschulen Zunächst bestimmt durch das in diesem Kon-
für die Gruppe der öffentlichen Einrichtungen text aufgrund subjektiv oder objektiv empfun-
und private Sprachschulen sowie betriebliche dener Zwänge umstrittene Prinzip der Frei-
Einrichtungen in der Gruppe der privatwirt- willigkeit (z. B. wenn das Beherrschen einer
schaftlichen Institutionen. In Deutschland Fremdsprache als Voraussetzung für bestimmte
übernehmen bei den öffentlichen Einrichtungen Tätigkeiten angenommen wird, obwohl es ob-
die Volkshochschulen eine flächendeckende jektiv nur begrenzt notwendig ist, oder wenn
Versorgung mit Sprachunterricht und erreichen es bei freier Studienfachwahl curriculare Fest-
damit auch gerade die älteren Fremdsprachen- schreibungen gibt usw.) sind Lerngruppen von
interessierten (ä Geragogik). Hinzu kommen Erwachsenen meist durch eine gewisse An-
eine Vielzahl privater Sprachschulen, in denen fangsmotivation mit ausgeprägtem Interesse
neben den gängigen (auch staatlich anerkann- an der Sprache gekennzeichnet. Die Art der
ten) Berufsabschlüssen zum Fremdsprachense- Motivation kann dabei je nach Institution von
kretär, -korrespondent, zur Übersetzerin oder reiner Pflichtausübung, über vermeintlich be-
Wirtschaftsdolmetscherin vorwiegend FU in rufliche Weiterbildung, über das Erlangen all-
Kleingruppen (ä Sozialformen) meist zur Vor- gemeiner gesellschaftlicher Anerkennung bis
bereitung auf standardisierte Sprachtestungen hin zur bloßen, anfangs eventuell unterbewuss-
(z. B. Cambridge-Prüfungen, TOEFL, TFI, ten, Kontaktsuche mit Gleichgesinnten variie-
DELF, DELE usw.) oder individuell zugeschnit- ren. Entsprechend tragen auch die Lernenden
tener Einzelunterricht angeboten wird. Als die Verantwortung für den ihnen individuell
dritte große Gruppe ist die meist fachspezifi- wichtigen ä Transfer des Gelernten selbst. Da
sche Sprachenaus- und -weiterbildung in be- Leistungsfortschrittsmessungen, außer ggf. in
trieblichen Einrichtungen zu nennen, welche prüfungsvorbereitenden Sprachkursen und
von Angeboten der Industrie- und Handels- auch dort meist nur in Form von Selbstkon-
kammern bis hin zu einzelnen maßgeschneider- trollen, eine nachgeordnete Rolle spielen, ist
ten, firmeninternen Angeboten reicht. An den der Arbeitsrahmen, welcher der Lehrkraft in
Hochschulen – der vierten Gruppe – gilt es, der Erwachsenenbildung zur Verfügung steht,
den  Sprachunterricht in den philologischen weitaus freier und nicht vorwiegend durch
Fächern, der integraler, prüfungsrelevanter kontinuierliche Verfolgung der ä Progression
Bestandteil des Studienfachs (z. B. Anglistik, mittels ä Leistungsbewertung geprägt. Entspre-
Romanistik, Sinologie) ist, den curricular vor- chend ist zwar auch die Wahl der Arbeitsfor-
gesehenen, aber meist als Wahlpflichtfach defi- men und ä Medien zunächst flexibler, sollte
nierten Fachsprachunterricht (ä Fachsprache) aber stets zielgruppenorientiert sein.
in den nicht-philologischen Fächern (z. B. Tech- Im aktuellen Diskurs zu Sprachangeboten für
nisches Englisch, Wirtschaftsspanisch) und den Geflüchtete steht auch die A. vor neuen Heraus-
Andragogik 6

forderungen: Die Anzahl der zu versorgenden viduellen Sprechzeit mittels entsprechender Di-
Lernenden übersteigt um ein Vielfaches die Ka- alogtechniken (z. B. flow charts, surveys) sind
pazität qualifizierter Lehrkräfte, so dass ehren- A. bestens geeignet. Im weitesten Sinne sind A.
amtliche Helfer/innen als Quereinsteiger ad hoc auch für ad hoc Lernstandsdiagnosen, für die
die Verantwortung von Sprachlehrkräften über- ä Leistungsermittlung und für die individuelle
nehmen (müssen) und entsprechend vorbereitet Lernfortschrittsdokumentation vorgesehen (self-
werden müssen. Sprachlernen wurde auch poli- assessment sheets). Um den Lernenden eine
tisch als wichtigste Maßnahme zur erfolgrei- echte Textarbeit zu ermöglichen, bieten die
chen Integration der Menschen in ihre neue Lehrkräfte Texte oftmals auf A.n an: Somit
Umgebung identifiziert und deshalb flächende- dürfen die Lernenden etwas unterstreichen
ckend organisiert, so dass Sprachenangebote oder farbig markieren, etwas zwischen die Zei-
umfassende Aufgaben erfüllen müssen. Die indi- len oder an den Rand schreiben und Pfeile zie-
viduellen Lernerbiographien und Lebenssituati- hen. Die didaktischen Einsatzmöglichkeiten
onen der Lernenden, welche die Erwartungen sind ebenfalls vielfältig: A. dienen der Vorberei-
an die Qualifizierungsmaßnahmen sowie die zu tung von Lerninhalten (Reaktivierung des do-
definierenden Lernziele beeinflussen, sind in mänenbezogenen Weltwissens und des sprach-
diesem Kontext jedoch überwiegend grundle- lichen Wissens), bieten Visualisierungshilfen
gend anders und bedürfen der Erarbeitung neuer (ä Visualisierung) an (z. B. Grammatikkartei-
Konzepte, die z. B. auch Methoden der Alphabe- karten, mindmaps) oder erweitern das Übungs-
tisierung miteinschließen. angebot (ä Übung) der ä Lehrwerke. Auch für
Lit.: G. Burger (Hg.): FU in der Erwachsenenbildung. das Lernen an Stationen, für den gezielten
Ismaning 1995. – D. Eggers (Hg.): Sprach-A. FfM ä Förderunterricht (adaptives Lernen), für Dif-
1997. – J. Quetz/S. Bolton/G. Lauerbach: Fremdspra- ferenzierungsaufgaben in Stillarbeitsphasen
chen für Erwachsene. Eine Einführung in die Didaktik (ä Differenzierung) und für die Feststellung der
und Methodik des FUs in der Erwachsenenbildung.
Bln 1981. – D. M. Singleton/L. Ryan: Language Acqui- individuellen Lernstände leisten sie Erhebliches.
sition. The Age Factor. Clevedon 2004. CJG Folgende Evaluierungskriterien sind zu beach-
ten: A. zeigen ein gefälliges Layout (Verhältnis
von Freiräumen, Abbildungen, Schrift und
Anfangsunterricht ä Früher Fremdsprachenun- Leerzeilen) und alle Anweisungen sind ver-
terricht ständlich und fehlerfrei formuliert. Auch hu-
morvolles bildliches Begleitmaterial, eindeutige
Kennungen, Anregungen für ä Sozialformen
Arbeitsblätter gehören zu den Hilfsmitteln im (Partner- oder Gruppenarbeit) und die Mög-
FU, die entweder von Schulbuchverlagen als lichkeit für SuS zur Beurteilung (Gefallen, Ar-
Kopiervorlage angeboten oder von Lehrkräften beitsaufwand, Machbarkeit) und alternative
selbst erstellt werden. Auch im Internet findet Aufgabenformate für unterschiedliche ä Ler-
man nach Schularten und Jahrgangsstufen ge- nertypen sollten auf einem Arbeitsblatt zu fin-
ordnete Sammlungen, immer häufiger auch als den sein. Damit die Lernenden die A. problem-
downloads. A. ermöglichen eine große Aufga- los verwalten können, bietet es sich an, sie
benvielfalt. Die SuS füllen z. B. Lücken aus, während eines Schuljahres durchzunummerie-
ordnen Textbausteine, beenden unvollständige ren, bereits gelocht anzubieten und z. B. in ei-
Sätze, heben gesuchte Informationen hervor, nem ä Portfolio abzuheften.
kreuzen die richtigen Lösungen bei Multiple- Lit.: Themenheft »Worksheets« von Der fremdsprach-
Choice-Aufgaben an, verbinden Frage- und liche Unterricht Englisch 44 (2000). – D. Seymour/
Antwortangebote, suchen nach ausgelassenen M. Popova: 700 Classroom Activities. Oxford 2003.
Wörtern, korrigieren inhaltliche Fehler, füllen WK
Sprechblasen aus oder zeichnen die Routen
entsprechend einer Wegebeschreibung in eine
Skizze ein (non-verbales Lösen von Hörverste- Arbeitsformen ä Sozialformen
hensaufträgen). Auch zum Ausmalen von Bil-
dern, zum Verändern von Bildinhalten nach
entsprechenden Anweisungen, zum Ausschnei- Audio-linguale Methode. Die in sprachwissen-
den von Bastelangeboten (z. B. Fingerpuppen schaftlicher Hinsicht auf dem amerikanischen
oder Daumenkino) und zur Erhöhung der indi- Strukturalismus und in lerntheoretischer Hin-
7 Audio Literacy

sicht auf dem Behaviorismus aufbauende a.M. sprachler, dadurch Nachahmung der ä Ausspra-
stellt eine Weiterentwicklung der sog. Army- che. (4) Einübung von Sprachmustern durch
Method dar. Mit Ausbruch des Zweiten Welt- Imitation und häufiges Wiederholen: Einschlei-
krieges wurde deutlich, dass es an Fremdspra- fen von Sprachgewohnheiten, begründet mit
chenkenntnissen mangelte. Insbesondere Spra- der behavioristischen ä Lerntheorie. (5) ä Ein-
chen wie Japanisch, Chinesisch usw. konnten sprachigkeit des Unterrichts: Ausschluss der
nur von wenigen Armeeangehörigen gespro- Erstsprache aus dem Unterrichtsgeschehen. (6)
chen und verstanden werden. Im Auftrag des Charakteristische Übungsformen sind Lücken-
Militärs wurden deshalb zwischen 1941 und texte, Auswendiglernen von Modelldialogen
1943 zahlreiche Sprachprogramme entwickelt, und Satzmusterübungen (Satzschalttafeln): Der
die später großen Einfluss auf die Konzeption Hauptzweck dieser stark gesteuerten ä Übun-
der a.M. hatten. In Deutschland hielt diese Me- gen bestand darin, dass die Lernenden angelei-
thode erst nach dem Erscheinen der deutschen tet wurden, korrekte Sätze zu produzieren,
Übersetzung von Robert Lados Buch Language wenngleich auf deren Inhalt kein Einfluss ge-
Teaching. A Scientific Approach (1964, dt. nommen werden konnte. Seit den 1960er Jah-
1967) Einzug. Im Gegensatz zu allen bis dahin ren wurde diese Methode in Frankreich zur
existierenden Methoden ist dieser Ansatz nach ä audio-visuellen Methode weiterentwickelt.
rein wissenschaftlichen Prinzipien organisiert Lit.: R. Lado: Moderner FU. Mü. 1967. – J. Roche:
(Strukturalismus und Behaviorismus). Die Fremdsprachenerwerb und Fremdsprachendidaktik.
Grundlage war eine strukturalistische Analyse Tüb. 2005. AG
der gesprochenen Sprache mit dem Ziel, die
Sprechfähigkeit durch das Einüben und Nach-
ahmen von Satzmustern zu entwickeln. Die am Audio Literacy. Kompetente Fremdsprachenler-
Alltagsgebrauch orientierte Sprache wird in di- ner/innen sind die umfänglich Bedeutung aus-
daktisch konstruierten (Mini-)Dialogen präsen- handelnden, kulturellen Aktanten, auch im
tiert. Grammatische Regeln werden nicht expli- akustisch-auditiven Bereich. Hören ist grundle-
zit vermittelt, induktive Grammatikarbeit wird gend für das Erlernen von Mutter- und Fremd-
hingegen nicht ausgeschlossen (ä Induktives sprache. Akustische Wahrnehmung und -verar-
Lernen). Die in möglichst alltäglichen Situatio- beitung beziehen sich im FU sowohl auf (fremd-)
nen eingebetteten Sprachmuster werden in sprachliche Hörimpulse (einschließlich Intona-
Sprechübungen im Sprachlabor unter Benut- tion, Prosodie und Rhythmus) als auch auf mu-
zung von Tonbandübungen eingeschliffen (pat- sikalische und klangliche Höranlässe (z. B. Lie-
tern drill). In diesem Kontext wurde ab den der, Instrumentalmusik, Filmmusik bzw. Geräu-
1960er Jahren in Deutschland das Sprachlabor sche und Klangbilder). Hören ist aktives kon-
bevorzugter Übungsort (ä Lehr- und Lernort). zentriertes Zu-Hören, Lauschen und Horchen.
Darauf wird auch heute noch in der Werbung Die Entwicklung von ä Hörverstehen wird
mit Slogans wie »in 30 Tagen Spanisch, Franzö- heute nicht mehr nur aus wahrnehmungs- und
sisch usw. lernen« Bezug genommen. Die älte- kognitionspsychologischer Perspektive betrach-
ren Medien wie Kassetten und CDs sind mitt- tet. Hören ist ebenso zentral für unser Verständ-
lerweile durch aktuellere ä Medien wie DVDs nis von kultureller Differenz und erfordert die
oder Internetkurse ersetzt worden. Das Lern- Ausbildung vielschichtiger Prozesse der Sinnbil-
schema dieser Programme bleibt aber das glei- dung und des ä Verstehens. Obwohl einige
che (vgl. Roche 2005, 16). grundlegende (z. B. sprachliche) Hörkomponen-
Die Unterrichtsprinzipien der a.M. lassen ten kulturübergreifende Aspekte tragen (z. B.
sich wie folgt zusammenfassen: (1) Vorrang des Stimmhaftigkeit und Stimmlosigkeit, Tonhöhen-
Mündlichen vor dem Schriftlichen: Daraus er- und Lautstärke-Veränderungen), gibt es genauso
gibt sich die Folge der Schulung der Teilkompe- viele akustische kulturelle Besonderheiten (z. B.
tenzen ä Hörverstehen, dann (Nach-)sprechen, das englische [th für den deutschen Hörer),
dann ä Leseverstehen und zum Schluss ä Schrei- auch allgemein klanglich-musikalischer Art (z. B.
ben. (2) Situativität des Unterrichts: Die chinesische 5-Tonmusik, fremde urbane oder
Sprachmuster der ä Grammatik werden in All- ländliche Klangräume). Ausgehend von einem
tagssituationen eingebettet und dialogisch prä- weiten Höransatz ist es angebracht, von der
sentiert. (3) ä Authentizität der Sprachvorbilder: Entwicklung von a.l. zu sprechen. Der literacy-
Möglichst Unterricht durch einen Mutter- Ansatz, der im Konzept der ä multiple literacy-
Audio Literacy 8

Didaktik verortet ist, berührt sowohl den Begriff Charakteristika der audio-lingualen Methode
der Literalität (hier eher bezogen auf elementare treten die visuelle Unterstützung des Sprach-
Hörereignisse und -wahrnehmungen) als auch lernprozesses durch ä Bilder, Dias und Filme,
den der ä Kompetenz (hier eher bezogen auf die der Einbezug von Kommunikationssituationen
kompetente Verknüpfung von Hörereignissen und eine strenge Phasierung des Unterrichts:
mit individuellem Weltwissen und Erfahrungen) Einführung in Dialogform – Erörterung von
und ist in seiner Ausrichtung medial und auch Einzelaspekten – Wiederholung und ä Übung –
kulturwissenschaftlich dimensioniert. Insbe- Auswertung – Anwendung und ä Transfer (vgl.
sondere der dreistufige Prozess des designs of Neuner 2003, 230). Obwohl die Wurzeln der
meaning (available design, designing und the audio-lingualen Methode und der a.M. diesel-
redesigned) wird zum Grundmuster kommuni- ben sind, lassen sich Unterschiede feststellen:
kativer, diskursiver, textueller und auch kultu- Das Unterrichtsprinzip der a.M. besteht darin,
reller performativer Aushandlungen (vgl. Hallet Sprache, wo immer möglich, mit optischem
2011). Damit schafft er für die Ausbildung von Anschauungsmaterial zu verbinden. Das heißt,
a.l. die wichtige sprachliche, materiell-mediale in einer Dialogsituation wird den Lernenden
und kulturelle Verankerung: gestützt zum einen zunächst der Inhalt der Situation durch visuelle
durch die Zunahme insbesondere elektronisch Mittel verdeutlicht (ä Visualisierung), dann erst
vermittelter multimodaler Formen weltweit folgen die entsprechenden sprachlichen Aus-
verbindender Kommunikation (Sprache, Mu- drucksformen (vgl. Abbildungen im ä Lehr-
sik, Bewegung oder Tanz) und zum anderen werk). Die Reihenfolge der Darbietung verläuft
durch migrationsbedingte Prozesse (sub-)kultu- also anders als in der audio-lingualen Methode.
reller und sozialer Diversifizierung. Teilkompe- Dort wird zunächst die sprachliche Form vor-
tenzen von a.l. sind (vgl. Blell 2006): Sensibili- gegeben (erst Hören, dann Nachsprechen) und
tät für Hörkontexte aller Art (Sprache, ä Musik, dann in ihrer Bedeutung erklärt. Eine Unter-
Klang); Bereitschaft und Fähigkeit, genau hin- richtseinheit beginnt bei der a.M. also mit der
zuhören, zu verstehen und über den eigenen Präsentation eines Bildes bzw. einer Bilderfolge
Hörprozess zu reflektieren; Fähigkeit, Nicht- und eines aufgezeichneten Dialogs. In der zwei-
verstehen von Gehörtem auszuhalten und in ten Unterrichtsphase werden die Bedeutungen
erhöhte Aufmerksamkeit umzuwandeln; Fähig- einzelner Gesprächseinheiten erklärt (durch
keit, andere Hörweisen und Interpretationen Deuten, wiederholtes Anhören einzelner Passa-
auszuhalten und eigene Wertungen hinauszu- gen, Fragen und Antworten). Durch mehrfaches
zögern oder gar auszusetzen; Fähigkeit zur ›Lü- Wiederholen von Bild und Text müssen die Dia-
cke‹ bzw. kontextuell angepasster Einsatz von loge in der dritten Phase auswendig gelernt wer-
sprachlichen, para- und nicht-sprachlichen Mit- den. Der Aufbau einer solchen Unterrichtseinheit
teln zum Ausgleich von ›Hörlücken‹ (ä Nonver- orientiert sich an der behavioristischen ä Lern-
bale Kommunikation); Fähigkeit, Gehörtes in theorie. Der Lernvorgang wird als Verbindung
kulturellen Bedeutungsstrukturen kritisch zu von Reiz (Bild) und Reaktion (sprachliche Äuße-
interpretieren und anzuwenden. rung) gesehen. Die Verwendung technischer Un-
Lit.: G. Blell: Musik im FU und die Entwicklung von terrichtsmedien unterstützt diesen Prozess.
a.l. In: U. H. Jung (Hg.): Praktische Handreichung für Viele der Prinzipien, die im Rahmen der a.M.
Fremdsprachenlehrer. FfM 2006, 112–119. – W. Hal- formuliert wurden, haben langfristige Auswir-
let: How to Do Things with Media. Mediennutzung kungen auf den FU gehabt. In ihrer ›Reinkultur‹
als performativer Akt. In: B. Schmenk/N. Würffel wurde die Methode aber – außer in Frankreich
(Hg.): Drei Schritte vor und manchmal auch sechs zu-
rück. Tüb. 2011, 231–243. GB als méthode structuro-globale audio-visuelle –
kaum praktiziert. Dazu trugen sicherlich die ri-
gide Unterrichtsphasierung und die einseitige
Audio-visuelle Methode. Die a.M. entstand in Steuerung durch visuelle Medien bei. Dadurch
den 1950er Jahren in Frankreich und stellt bestand kaum die Möglichkeit methodischer
ähnlich wie die ä audio-linguale Methode die Variation. Auch die fehlende Ausgewogenheit
ä kommunikative Kompetenz in den Mittel- im Hinblick auf die sprachlichen Kompetenzen
punkt. In Frankreich wurde die aus den USA mag in dieser Hinsicht eine Rolle gespielt ha-
stammende audio-linguale Methode zur audio- ben, z. B. geringe Bewusstmachung (ä Bewusst-
visuellen, struktural-globalen Methode weiter- heit/Bewusstmachung) von grammatischen Re-
entwickelt (vgl. Guberina 1964, 1 ff.). Zu den geln oder geringe Berücksichtigung des Schrift-
9 Aufgabenorientiertes Lernen

bildes. Trotzdem kommt der a.M. ebenso wie Für die Beschreibung einer Aufgabe werden
der audio-lingualen Methode der Verdienst zu, u. a. folgende Kriterien genannt: Eine (ideale)
dem Leitziel der kommunikativen Kompetenz Aufgabe (1) fördert den Gebrauch der Ziel-
im FU den Weg geebnet zu haben, denn beide sprache als kommunikative Tätigkeit; (2) stellt
methodischen Ansätze haben für die gespro- den Inhaltscharakter der Mitteilung in den
chene Sprache sensibilisiert. Außerdem haben Mittelpunkt (ä Inhaltsorientierung); (3) ermög-
beide Ansätze entscheidend zum Einzug akusti- licht einen hohen Grad an ä Authentizität des
scher und visueller ä Medien (Dialoge, Kasset- Sprachhandelns; (4) ist realitätsbezogen; (5)
ten, Bilder, Bildfolgen usw.) in Lehrwerke und fördert ä kooperatives Lernen und Arbeiten; (6)
FU allgemein beigetragen. unterstützt die integrative Verwendung mehre-
Lit.: P. Guberina: Die audio-visuelle, global-struktu- rer ä Fertigkeiten; (7) regt die Verwendung und
relle Methode. In: B. Libbish (Hg.): Neue Wege im Weiterentwicklung kognitiver ä Lernstrategien
Sprachunterricht. FfM 1964, 1–15. – G. Neuner: an; (8) führt zu einem konkreten Endprodukt.
Vermittlungsmethoden. Historischer Überblick. In: A.L. ist ein Versuch, die Trennung des Lernens
K.-R. Bausch et al. (Hg.): Handbuch FU. Tüb. 42003
[1989, 225–234. AG und Anwendens der Fremdsprache zu über-
winden. Dafür wird der Klassenraum zugleich
als Aktions- und Lernraum gesehen (ä Lehr-
Aufgaben ä Aufgabenorientiertes Lernen und Lernort). Im Sinne des a.L.s konzipiertes
Fremdsprachenlernen fördere, so die Annahme,
durch die Vorwegnahme von Anwendungssitu-
Aufgabenorientiertes Lernen (engl. task-based ationen im Klassenraum die spätere Bewälti-
learning, frz. approche par tâches) geht u. a. auf gung von Realsituationen außerhalb des Klas-
David Nunan (1989) und Jane Willis (1996) sen- und Lernkontextes.
zurück, die dem Konzept der Aufgabe im Un- Damit setzt a.L. eine starke Variante des
terricht eine zentrale Stellung einräumen. Unter kommunikativen Ansatzes um (ä Kommunika-
›Aufgabe‹ ist ein mehr oder weniger umfangrei- tiver FU), bei dem der Bedeutungsaspekt von
ches Lernarrangement zu verstehen, das die Sprache fokussiert wird und Lernende als sie
Lernenden mit realitätsnahen, alltagsbezogenen selbst zielsprachlich kommunizieren und agie-
Handlungssituationen konfrontiert, innerhalb ren sollen. Zentrale Aspekte dieses Ansatzes
derer Themen bearbeitet, Problemsituationen sind (1) der zugrunde liegende Sprachbegriff:
bewältigt und Ergebnisse erzielt werden sollen. Sprache wird in ihrer sich im Verwendungsakt
A.L. hat v. a. durch seine zentrale Stellung im manifestierenden Werkzeugfunktion gesehen,
ä Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen sie lässt die Sprechenden zu Sprachbenutzenden
für Sprachen (2001) inzwischen europaweit werden, wodurch das Sprachereignis dem Kri-
Eingang in Bildungs- und Rahmenpläne gefun- terium der authentischen Sprachverwendung
den und wird zunehmend auch in Lehrmateria- nahekommen soll; (2) die Sinnhaftigkeit der
lien berücksichtigt. Es sind dabei gegenwärtig Aufgabe: Es wird als positiv für den Spracher-
zwei Grundkonzeptionen unterscheidbar: (1) werbsprozess angenommen, dass er sich im
ein integrativer Ansatz, bei dem Aufbau (z. B. Rahmen für die SuS bedeutungsvoller Aufgaben
Vorschau auf die Aufgabe und anvisierte Kom- vollzieht, und dass die Lernenden sich an Auf-
petenzen, Text/e, Übungspool, Aufgabe/n) und gaben orientieren, die Tätigkeiten widerspie-
Inhalte (z. B. Arbeitstechniken, thematisch be- geln, denen sie in ihrem Umfeld begegnen oder
zogener/landeskundlicher Input, Textmodell/e, deren Umsetzung für sie von Bedeutung ist; (3)
Redemittel, Wortschatz, Grammatik usw.) einer die Outputorientierung: Im Gegensatz zu na-
Lektion (engl. unit, frz. unité/leçon) sich aus tivistisch geprägten Vorstellungen von Spra-
den Erfordernissen einer Aufgabe ableiten und chenlernen setzt das a.L. darauf, dass sich der
die Lernenden durch die Beschäftigung damit ä Spracherwerb im Zuge der Umsetzung von
in die Lage versetzt werden, die gestellte Auf- Aufgaben einstellt, die den Einsatz von Sprache
gabe umzusetzen; (2) ein additiver Ansatz, bei bedingt, d. h. die in Form eines konkreten Ergeb-
dem eine oder mehrere Aufgaben im Anschluss nisses erfolgt, das als solches sprachlicher Natur
an eine oder mehrere Lehrbuchlektionen ein- sein kann oder aber dessen Realisierung von
gefügt werden, wobei die konzeptionelle Ver- sprachlichen Aktivitäten begleitet sein muss.
knüpfung von Lektion und Aufgabe nur in ge- Im Hinblick auf die Umsetzung des a.L.s
ringerem Maße gegeben ist. wird eine Sequenzierung in drei Phasen vorge-
Aufgabenorientiertes Lernen 10

schlagen (vgl. Skehan 1996, Willis 1996), die erwerbsprozess anzusehen, die Prozesse anre-
mit pre-task activity (Vorbereitungsphase), du- gen, bei denen das dialogische Sprechen ange-
ring-task activity (Durchführungsphase) und regt wird, explizite Redebeiträge eingefordert
post-task activity (Nachbereitungsphase) be- werden und die Risikobereitschaft der SuS ge-
zeichnet werden. Die zentrale Phase der during- fördert wird. Zudem sollte es Phasen geben, in
task activity ist als einzige obligatorisch, so denen einzelne Sprachmittel gezielt formal be-
dass im Grunde a.L. aus der Bearbeitung der trachtet werden (z. B. Einführung einer Gram-
den Lernenden gestellten Aufgabe bestehen matikstruktur, die für die Umsetzung der Auf-
kann. Vielfach ist die Ausweitung des Konzepts gabe relevant ist). Weitere wesentliche Aspekte
auf die vor- und nachbereitenden Phasen im liegen darin, dass die Aufgabe kooperatives Ar-
Hinblick auf einen effektiven Spracherwerbs- beiten unterstützt und den Lernenden Unter-
prozess sinnvoll. Es wird gegenwärtig davon stützung für ihre kommunikativen Anstrengun-
ausgegangen, dass v. a. eine vorgeschaltete Phase gen zuteil wird – z. B. Bereitstellung von Rede-
die eigentliche Aufgabenlösungsphase fördert mitteln oder förderliches kommunikatives
und unterstützt. Als förderlich wird erachtet, Agieren der Lehrperson (ä Scaffolding).
die SuS in dieser Phase über den Zweck (»Was Im Hinblick auf die Entwicklung von ä Dis-
soll getan werden?«), den Nutzen (»Was bringt kursfähigkeit als Voraussetzung für »Selbstbe-
es?«) sowie das erwartete Ergebnis (»Was ist stimmtheit und soziale Partizipationsfähigkeit«
das Endprodukt?«) der Aufgabe zu informie- (Hallet 2013, 3) wird die komplexe Lernauf-
ren. Eine vorbereitende Phase ist somit im gabe von der ›einfachen‹ Lernaufgabe unter-
Hinblick auf die ä Motivation der Lernenden schieden. Der zentrale Unterschied liegt darin,
für die Aufgabe, auf die inhaltliche wie auch dass die Lernenden bei der komplexen Lernauf-
sprachliche Heranführung an die Aufgabe, die gabe als »kulturelle Aktanten und Subjekte von
Erarbeitung von ä Lerntechniken und die zeit- Diskursen und Prozessen« (ebd., 4) gesehen
liche Planung der Vorgehensweise zu betrach- werden. Die Bearbeitung der Aufgabe kommt
ten. Die Nachbereitung erstreckt sich in der einer Überwindung des schulischen Agierens
Regel auf die Vorstellung, Aus- und Bewertung gleich, womit das Konzept der Authentizität
der Ergebnisse sowie auf die Diskussion der eine zentrale Rolle erhält, die Orientierung an
Vorgehensweise. Zum Teil wird sie auch für sozialen Diskursen fokussiert und die Relevanz
fertigkeitsbezogene Sprachübungen genutzt des Tuns hervorgehoben wird. Der Lernerout-
(ä Übung), deren Notwendigkeit sich aus der put ist in der komplexen Aufgabe nicht vorbe-
Meta-Diskussion ergeben hat. Es gilt hier der stimmt, er kann aber zur Initiierung kognitiver,
Gefahr entgegenzuwirken, auf Kosten der sprachlich-diskursiver und interaktionaler Pro-
Sprachkorrektheit die Sprachflüssigkeit zu stark zesse unterstützt werden (Benennung von
zu betonen. Kompetenzzielen, Thematik, Input-Texte, Text-
Bei der Diskussion um das a. L. wird meist die Modelle, sprachliche Mittel, Übungsangebote,
Unterscheidung zwischen task-as-workplan und scaffolding, Planungshinweise). Der Lehrkraft
task-as-process getroffen. Dabei wird bei task- fällt innerhalb des a. L.s die Rolle zu, ihre Spra-
as-workplan unter task/tâche eine Abfolge von che so zu wählen, dass das Kriterium der Au-
Aktivitäten verstanden, die sich aus der Aufgabe thentizität erfüllt und dem Inhaltsbezug des
selbst ergeben können oder sich aus ihr ableiten sprachlichen Austausches Vorrang eingeräumt
lassen oder etwa in ihr expressis verbis formu- wird (durch die Art der ä Fragen, des ä Feed-
liert sind. Während bei dieser Lesart von task/ backs, der Sprachunterstützung, der Zuweisung
tâche der Aspekt der Planung im Vordergrund des Rederechts usw.).
steht, fokussiert task-as-progress die Phase der Während die Befürworter des a. L.s große
eigentlichen Umsetzung der Aufgabe bis zu de- Chancen für den Spracherwerbsprozess in die-
ren Realisierung. Im Zentrum der Betrachtung sem Ansatz sehen, ist u. a. noch ungeklärt, wie
stehen dabei vorrangig das erwünschte und als sich der Ansatz in ein Curriculum (ä Lehrplan)
begleitendes ä Lernziel verfolgte autonome Ar- einfügt, welche Rolle die Frage der Sprachkor-
beiten der Lernenden (ä Autonomes Lernen) wie rektheit spielt und wie mit verschiedenen Lern-
auch die Interaktionen der Lerngruppe unterei- begabungen umgegangen werden soll (vgl.
nander (ä Unterrrichtsinteraktion). Swan 2005). Auch scheint sich das Kriterium
In sprachlicher Hinsicht sind diejenigen Auf- der Authentizität in einer institutionellen Lern-
gaben als besonders förderlich für den Sprach- umgebung nur ansatzweise umsetzen zu lassen.
11 Aussprache

Lit.: K.-R. Bausch et al. (Hg.): Aufgabenorientie- tion mit digital literacy. In Lehr- und Lernkon-
rung als Aufgabe. Tüb. 2006. – R. Ellis: Task-based texten mit Texten findet sich traditionell eine
Language Learning and Teaching. Oxford 2003. –
Bevorzugung der print literacy, die analytisch-
W. Hallet: Die komplexe Kompetenzaufgabe. In: Der
fremdsprachliche Unterricht Englisch 124 (2013), logisches, lineares Denken favorisiert. Es spricht
2–9. – A. Müller-Hartmann/M. Schocker-von Ditfurth vieles dafür, dass diese Konzentrationsweise
(Hg.): Aufgabenorientierung im FU. Task-Based Lan- ihre zentrale gesellschaftliche Stellung verliert
guage Learning and Teaching. Tüb. 2005. – A. Müller- zugunsten eines stärker assoziativen, empathi-
Hartmann/M. Schocker-v. Ditfurth: Teaching English. schen und sinnlichen Impressionen zugewand-
Task-Supported Language Learning. Paderborn 2011.
– D. Nunan: Designing Tasks for the Communicative ten Denkens (vgl. Lanham 2006).
Classroom. Cambridge 1989. – E. Rosen (Hg.): La Im engeren Kontext des Fremdsprachenler-
perspective actionnelle et l’approche par les tâches en nens konkurrieren Theorien und Methoden
classe de langue. Sonderausgabe von Le français dans nicht zuletzt im Hinblick auf die jeweils not-
le monde 45. Paris 2009. – P. Skehan: A Framework wendigen Formen von A. (vgl. Schmidt 1995).
for the Implementation of Task-based Instruction. In:
Applied Linguistics 17/1 (1996), 38–62. – M. Swan:
Es wird unterschieden zwischen einer generellen
Legislation by Hypothesis. The Case of Task-based Form von A. unter der Bezeichnung noticing
Instruction. In: Applied Linguistics 26/3 (2005), 376– und einer stärker gerichteten Form als focal at-
401. – J. Willis: A Framework for Task-based Lear- tention. Konsens besteht zumindest darüber,
ning. Ldn 1996. JM dass jedes Sprachlernen eines grundlegenden
Levels an A. in Form von Beachtung (noticing)
bedarf. Eine Art ›gerichtete A.‹ (focal attention),
Aufmerksamkeit ist ein Schlüsselbegriff in die auf bewusstes Verstehen zielt, führt zu besse-
Psychologie, Neurowissenschaften und Lern- ren Lernergebnissen bei der Herausbildung sys-
theorie, aber auch z. B. in der Ökonomie und tematischer Sprachstrukturen, z. B. im Bereich
den Kulturwissenschaften. Aus einer generellen der Syntax und Morphologie. Demgegenüber
A.shaltung wählt der Mensch einen Fokus auf kann das Lernen von Wörtern und Wortkombi-
der Basis von Interesse und Intention. Dieser nationen bereits über noticing erreicht werden.
Fokus wird mit Gedächtnisinhalten abgeglichen
und als nützlich oder unterhaltsam bewertet. Lit.: K. Hayles: Hyper and Deep Attention. The Gene-
Von solchen Bewertungen hängt der wichtige rational Divide in Cognitive Modes. In: Profession
(2007), 187–199. – R. Lanham: The Economics of
Aspekt der A.sspanne ab. Die bildgebenden
Attention. Style and Substance in the Age of Informa-
Verfahren der Neurologie können A.sformen tion. Chicago 2006. – R. Schmidt (Hg.): Attention and
abbilden, somit auch ihre Verstärkung oder Awareness in Foreign Language Learning. Honolulu
Abschwächung. A. ist zu einem zentralen Kon- 1995. JD
zept der Psychologie, Pädagogik und Soziologie
geworden, nicht zuletzt über die Abwesenheit
von A. beim als ADS (attention deficit syn- Auslandsaufenthalt ä Begegnung und Begeg-
drome) bezeichneten psychischen Krankheits- nungssituationen
bild der Unfähigkeit zur Konzentration bei
Kindern und Jugendlichen.
In Lehr- und Lernkontexten wird das Kon- Aussprache gilt als zentraler Bestandteil ä kom-
zept der A. besonders im Rahmen der Kommu- munikativer Kompetenz. Darunter verstanden
nikationsmöglichkeiten alter und neuer Medien werden einzelne Laute sowie deren Kombina-
diskutiert, die um A. konkurrieren. Die Folge ist tion und Repräsentation in Lautschrift, Wort-
eine Konzentrationsweise, die als hyper atten- sowie Satzakzent, Intonation und die Verbin-
tion (vgl. Hayles 2007) beschreibbar ist. In den dung mehrerer Wörter in zusammenhängender
Anforderungen eines multi-tasking muss der Rede. Sprecher/innen mit einer guten, d. h. einer
Fokus schnell gewechselt werden, so dass letzt- im weiteren Sinne (vgl. Jenkins 2001) standar-
lich mehrere Informationsquellen nebeneinan- disierten, A. kommunizieren in der Fremdspra-
der bestehen können. Die gegenläufige Form che leicht verständlich mit anderen. Die A.
der A. kann man als deep attention charakteri- wirkt bewusst oder unbewusst enorm auf
sieren. Hier werden über einen längeren Zeit- Kommunikationspartner und dient häufig als
raum Fokus und Konzentration auf ein Objekt, Indikator für die allgemeine Sprachkompetenz.
z. B. einen längeren Text, gelegt. Deep attention Als fehlerhaft wahrgenommene A. kann sozial
wird mit print literacy korreliert, hyper atten- stigmatisierend wirken und zu Irritationen in
Aussprache 12

der Kommunikation führen. Diesen Argumen- rezeptive A.kompetenz der Lernenden ist ein
ten kommt im Kontext eines ä kommunikativen vielfältiger Input im Hinblick auf diverse A.va-
FUs, in dem gesprochene Sprache eine wichtige rianten wichtig, der über authentische Materia-
Bedeutung hat, besonderes Gewicht zu. Im Ge- lien mit Hilfe der digitalen ä Medien (z. B. Blogs)
gensatz dazu steht die heute eher vernachläs- heute oft einfacher als früher gewährleistet
sigte Rolle des A.trainings: War bis Mitte der werden kann. Wirksames produktives A.trai-
1970er Jahre häufig im Sprachlabor anhand ning in gezielten Übungsphasen (ä Übung) ge-
von pattern drills durchgeführte A.schulung ein rade in der Anfangsphase des FUs hat jedoch
ausgewiesenes ä Lernziel, so flaute danach das ebenfalls einen hohen Stellenwert. In solchen
Interesse daran deutlich ab. Seit Mitte der Phasen kann die A. neu eingeführter Wörter er-
1990er Jahre wird einer guten A. im Zuge der lernt, für die Lernenden (häufig aufgrund des
Stärkung der Mündlichkeit (ä Mündlichkeit Einflusses ihrer Muttersprache) kritische Laute,
und Schriftlichkeit) erhöhtes Interesse entge- Lautkombinationen und Intonationsmuster
gengebracht, doch ist der Stellenwert der A. im können geübt und A.fehler gezielt korrigiert
kommunikativen FU bisher nicht hinreichend werden. A.übungen dienen im Einzelnen u. a.
erforscht, und die umfassende Implementierung dazu, das Hördiskriminierungsvermögen der
entsprechender zeitgemäßer Präsentations- und Lernenden zu trainieren. Drillübungen können
Übungsmöglichkeiten steht bis dato noch aus. sich zur gezielten, zeitlich beschränkten Ein-
Eine Ursache hierfür liegt in der für die A. und übung neuer A.phänomene bzw. zur punktuel-
deren Training entscheidenden, allerdings bis- len Korrektur von A.fehlern (formbezogene
her ungelösten Standardfrage. Galt beispiels- Phase) anbieten. Im Anschluss daran folgt in
weise im Hinblick auf das Englische, dessen der Regel die Einbettung des Geübten in einen
Bedeutung als ä lingua franca beständig an- kommunikativen Kontext (mitteilungsbezogene
wächst, lange an deutschen Schulen Received Phase). A. und A.training im FU sind also Mit-
Pronunciation als der allgemein anerkannte tel zum Zweck einer verständlichen, möglichst
Standard, so sind heute das amerikanische reibungslosen Kommunikation in der Fremd-
Standardenglisch sowie andere Standardvari- sprache.
anten akzeptiert. Mögliche Reaktionen auf Lit.: J. Jenkins: The Phonology of English as an Inter-
diese und vergleichbare Entwicklungen auch in national Language. New Models, New Norms, New
anderen Sprachen reichen von einer restriktiven Goals. Oxford 2000. – B. Diehr/St. Frisch (Hg.): The-
Orientierung am L1-Sprecher als Modell bis zu menheft »Aussprache« von Der fremdsprachliche Un-
terricht Englisch 134 (2015). SD
einer Demokratisierung der A. in Form einer
Konzentration auf einen eher überschaubaren
Korpus von für die verständliche Kommunika- Authentizität wird als Konzept fremdsprachli-
tion unverzichtbaren Kernlauten. Für den FU chen Lehrens und Lernens in unterschiedlicher
und die ä Lehrerbildung ergeben sich aus der Weise verstanden, wobei sich eine zielkulturell
Aufweichung der A.standards entscheidende orientierte und eine lernkontextbezogene A.
Konsequenzen. So ist es bedeutend schwieriger unterscheiden lassen. In der ersten Lesart dient
geworden, festzulegen, welcher A.standard im der Begriff der A. am häufigsten zur Bezeich-
schulischen FU als Modell dienen soll. Ferner nung eines unveränderten Originaltexts aus der
ist es für Fremdsprachenlehrkräfte problema- Zielkultur (z. B. Speisekarte, Roman in Origi-
tisch, im Zuge einer mündlichen Interaktion nalausgabe). Dabei verkörpert der Text einen
spontan zu entscheiden, ob es sich auf Lerner- Teil einer Kommunikationssituation mit den
seite um einen A.fehler oder eher um eine unge- daran beteiligten Aktant/innen (Sprecher/in,
wöhnliche A.variante handelt. Im Sinne eines Adressat/in), die ebenfalls unter dem Aspekt
kommunikativen FUs dient Verständlichkeit als der A. zu beurteilen sind. In der zweiten Ausle-
Entscheidungsgrundlage in Zweifelsfällen. gung wird der Begriff der A. auf den jeweiligen
Gute A. wird nur zum Teil durch Lernen am Lernkontext bezogen, d. h. auf die Bedürfnisse
Modell erworben. Dies bedeutet im Hinblick und Kompetenzen der Lernenden in einem be-
auf die Lehrersprache, dass die A. der Lehrkraft stimmten Stadium des institutionellen Fremd-
modellhaft, das heißt korrekt und konsequent sprachenerwerbs. Im Spannungsfeld zwischen
an einer Standardvariante der Fremdsprache zielkultureller und lernkontextbezogener A. ist
ausgerichtet sein soll. Es impliziert auch, dass die Debatte um die sog. didaktisierten Texte
A. im FU gezielt geübt werden muss. Für die anzusiedeln, die von adaptierten Originaltexten
13 Autonomes Lernen

(ä Lektüren) bis zu spezifisch für den Unterricht oder idiomatische Ausdrücke durch ä Aufmerk-
erstellten Texten reichen; damit verknüpft ist samkeit, Nutzungsbedarf, Auswendiglernen
die Diskussion um die grundsätzliche Eignung und/oder didaktische Maßnahmen wie Drills
zielkulturell authentischer Texte für den Unter- automatisiert werden. Eine Erweiterung dieser
richt und den geeigneten Zeitpunkt ihrer Ein- ersten Form der A. ist die Möglichkeit, dass
beziehung. bestimmte, zuerst getrennte internalisierte
A. kann aber nicht nur als Eigenschaft von sprachliche Elemente zusammengesetzt und
Texten, sondern auch als Ergebnis eines Pro- später ohne kontrollierte Suchstrategien abge-
zesses der Authentisierung verstanden werden. rufen werden können. Hiermit geht die sprach-
Diese erfolgt im Fall der zielkulturellen A. liche Bearbeitung – aktiv oder passiv, schriftlich
durch den Muttersprachler meist unbewusst oder mündlich – noch schneller. Es ist jedoch
im   Kommunikationsakt. Die lernkontextbe- durchaus möglich, dass erwachsene Lernende,
zogene Authentisierung, d. h. die Anpassung die in ein fremdes Land ziehen und dort eine
von Texten und Materialien an die angenom- neue Sprache lernen, nach diesem Muster eine
mene Lernerkompetenz, wird dagegen von Art ›syntaktische A.‹ als allgemeine ä Lernstra-
Lehrkräften und insbesondere von Lehrwerk- tegie benutzen. Somit werden einige Realisie-
autor/innen bewusst angestrebt. Von besonde- rungen eines grammatischen Phänomens richtig
rem Interesse ist die Authentisierung jedoch, verwendet, andere jedoch nicht. (2) Zweitens
wenn man sie mit Henry G. Widdowson (1978) kann der Begriff auch benutzt werden, um den
auf den Lerner bezieht, der Texte, auch Ori- Prozess zu beschreiben, durch den prozedurel-
ginaltexte, selbständig an den ihm gemäßen les Wissen aus deklarativem Wissen gewonnen
Lernkontext anpasst. Dabei kann ein zielkul- wird, d. h., Kenntnisse von Merkmalen der Ziel-
turell authentischer Text wie z. B. eine Speise- sprache können durch Einsichten, ä Übungen
karte von dem bzw. der Lernenden je nach und weitere Verwendungen automatisiert wer-
Lernkontext (z. B. Simulation einer Restaurant- den. So wird z. B. explizites Wissen darüber, wie
situation oder Grammatikübung zu Mengen- deutsche Artikel ihre sprachliche Formen nach
angaben) und Zielen (ä kommunikative Kom- ihren syntaktischen Funktionen verändern, so
petenz oder sprachliche Korrektheit) unter- automatisiert, dass diese Flexionen in der
schiedlich authentisiert werden. Voraussetzung Sprachproduktion ›automatisch‹ vorkommen.
hierfür ist allerdings ein in hohem Maß auto- Ob und unter welchen Bedingungen implizites
nom und sprachbewusst (ä Bewusstheit/Be- Wissen aus explizitem Wissen gewonnen wer-
wusstmachung) handelnder Lerner (ä Autono- den kann – d. h. A. in diesem zweiten Sinne
mes Lernen). überhaupt möglich ist – bleibt jedoch kontro-
Lit.: A. Gilmore: Authentic Materials and Authenticity vers.
in Foreign Language Teaching. In: Language Teaching Lit.: W. Edmondson: Twelve Lectures on Second Lan-
40 (2007), 97–118. – M. Frings/E. Leitzke-Ungerer guage Acquisition. Tüb. 1999. WE
(Hg.): A. im Unterricht romanischer Sprachen. Stgt
2010. – H. G. Widdowson: Teaching Language as
Communication. Oxford 1978. ELU
Autonomes Lernen. In der ä Fremdsprachendi-
daktik versteht man unter a. L. das möglichst
Automatisierung ist ein kognitiver Prozess, eigenständige Fremdsprachenlernen ohne Lehr-
durch den vorhandenes sprachliches ä Wissen person. Oft wird a. L. auch als Synonym zum
expliziter, impliziter oder prozedureller Art in- Selbstlernen und zum selbstgesteuerten Lernen
tern bearbeitet wird, so dass dieses Wissen verstanden. Seit der flächendeckenden Einrich-
schnell und problemlos gefunden und eingesetzt tung von Sprachlaboren und später Selbstlern-
werden kann. Der Begriff kommt aus der ko- zentren gilt das a. L. als wichtiges Element in
gnitiven Psychologie und bezieht sich auf die der europäischen ä Sprachenpolitik und Fremd-
Verfügbarkeit schon vorhandenen Wissens und sprachendidaktik v. a. im Hinblick auf das Ler-
nicht direkt auf den Erwerb neuer Sprachkennt- nen von Erwachsenen (ä Andragogik, ä Gerago-
nisse. A. ist dennoch ein bedeutsamer Teil des gik).
Spracherwerbsprozesses (ä Spracherwerb und Wichtigste Voraussetzung für das a. L. ist die
Spracherwerbstheorien; vgl. Edmondson 1999, sog. Lernkompetenz, d. h. Lernende müssen in
229–257). Zwei Arten sind zu unterscheiden: der Lage sein, selbständig zu lernen. Die Förde-
(1) Erstens können lexikalische, kolloquiale rung des ›Lernen Lernens‹ und der Bereitschaft
Autonomes Lernen 14

zum lebenslangen Lernen ist somit eine zentrale terpretationen (pädagogische Bildungsideale
Aufgabe des FUs. Der Unterricht in modernen erfordern über die Förderung eigenständigen
Fremdsprachen sollte Lernende deshalb befähi- Lernens hinaus weitere Dimensionen, z. B. sozi-
gen, selbst auch nach oder außerhalb des for- ales Lernen (ä Sozialkompetenz), ä interkultu-
malen schulischen Unterrichts Sprachen (wei- relles Lernen sowie kritische Reflexion des
ter) zu lernen. Das schließt die Kenntnis der Lernens und des Gelernten). Gerade im FU ist
eigenen Lernvorlieben sowie geeigneter ä Lern- es möglich, beide Dimensionen von Autonomie
strategien mit ein. Lernende sollten über ein zu berücksichtigen, bietet dieser doch neben
Repertoire von Strategien verfügen, die sie ge- Wegen zur Förderung selbständigen Lernens
zielt und reflektiert einsetzen können, um mög- auch die Möglichkeit für SuS, in interkulturel-
lichst effizient zu lernen. Weiterhin ist erfolgrei- len Räumen die eigenen sprachlichen und kul-
ches Selbstlernen auch von geeigneten Lernma- turellen Grenzen zu überschreiten. Das wiede-
terialien und ä Medien abhängig. Im Zeitalter rum stellt einen zentralen Aspekt jeglicher Er-
des Computers und des Internets sind seit den ziehung zur Emanzipation oder Mündigkeit
1990er Jahren zahlreiche Selbstlernmaterialien dar und kann in einem FU, der die individuelle
speziell für self-access centres und die Arbeit Autonomie von Lernenden fördern möchte, in
am eigenen Rechner entwickelt worden (ä E- besonderer Weise realisiert werden.
Learning, ä Lernsoftware). Lit.: H. Holec: Autonomy and Foreign Language
In Anlehnung an Henri Holecs (1979) Defi- Learning. Strasburg 1980. – B. Schmenk: Lernerauto-
nition lässt sich das a. L. in fünf Bereiche glie- nomie. Karriere und Sloganisierung des Autonomie-
dern: (1) Lernende müssen die eigenen ä Lern- begriffs. Tüb. 2008. BaSch
ziele festlegen; (2) sie müssen die Inhalte und
die ä Progression festlegen sowie (3) entschei-
den, wie sie beim Lernen vorgehen möchten.
Zudem erfordert selbstgesteuertes Lernen (4)
die Überwachung des eigenen Lernprozesses
(monitoring) und schließlich (5) die Bewertung
des eigenen Lernerfolgs. A. L. ist dieser Auffas-
sung nach im schulischen FU nicht realisierbar;
dieser kann jedoch wichtige Grundsteine für
das Selbstlernen legen. Wichtig ist, den pädago-
gisch-erzieherischen Begriff der Autonomie (der
als Synonym zu Emanzipation und Mündigkeit
verstanden wird) vom a. L. oder Selbstlernen zu
unterscheiden (vgl. Schmenk 2008). Das päda-
gogische Ziel, SuS zu mündigen Individuen in
demokratischen Gesellschaften zu erziehen, ist
ein tradiertes europäisches Ideal von Schule,
dem auch der FU verpflichtet ist. Das a. L. kann
in diesem Zusammenhang zwar eine Möglich-
keit darstellen, Lernende institutionell zu
›emanzipieren‹ und ihre persönliche Autonomie
zu fördern; dies ist jedoch nicht das primäre
Ziel des a. L.s im engeren Sinn.
Für die Praxis des FUs sind deshalb mindes-
tens zwei Dimensionen bzw. Interpretationen
des a. L.s zu unterscheiden: technisch-situative
Interpretationen (die Aufgabe des Unterrichts,
das a. L. zu fördern, meint die Ausbildung der
Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen. Leh-
rende, die mit dieser Auffassung vom a. L. ar-
beiten, versuchen hauptsächlich, ihre SuS mög-
lichst durch Angebote zur ä Individualisierung
zu fördern); und pädagogisch-erzieherische In-
15 Begegnung und Begegnungssituationen

B der Austauschforschung und zahlreiche Erfah-


rungsberichte zeigen jedoch, dass internationale
B.en nicht automatisch zu ä interkulturellem
Lernen führen, da Interaktion immer zwischen
Balanced Teaching ä Lehrer/in und Lehrerrolle, Menschen mit ihren individuellen Persönlich-
ä Lehrerzentrierung, ä Offener Unterricht keiten, Erfahrungen und Rollen und nicht zwi-
schen modellhaften Vertreter/innen einer be-
stimmten Kultur stattfindet, so dass B.en dyna-
Bedeutungsaushandlung ä Content-based In- misch und unvorhersehbar sind und nie einen
struction, ä Kommunikativer Fremdsprachen- gewissen Risiko-Charakter verlieren (vgl. Bie-
unterricht, ä Kooperatives Lernen, ä Sprach- chele 2003, 8).
erwerb und Spracherwerbstheorien, ä Unter- Finanziell und oft auch konzeptionell geför-
richtsgespräch dert werden können BS. durch bilaterale Pro-
gramme wie das Deutsch-Französische Jugend-
werk (DFJW), die Stiftung Deutsch-Russischer
Bedingungsfeldanalyse ä Unterrichtsplanung Jugendaustausch (DRJA), das Deutsch-Polni-
sche Jugendwerk (DPJW), das Koordinierungs-
zentrum für deutsch-tschechischen Jugend-
Begegnung und Begegnungssituationen umfas- austausch Tandem, die EU (z. B. Erasmus+
sen direkte B.en wie den Schüleraustausch mit Programm), durch nationale Mittel, z. B. des
Familienunterbringung; B.en an einem dritten Bundesministeriums für Familie, Senioren,
Ort, bei denen SuS verschiedener Länder in der Frauen und Jugend in Deutschland, die Stiftung
Regel in einem Land der zu erlernenden Spra- West-Östliche B. (WÖB) sowie durch Instituti-
che aufeinandertreffen; internationale Projekt- onen und Vereine vor Ort. Empirische Arbeiten
wochen; Betriebspraktika im Ausland; multi- zu B.en liegen z. B. von Maike Grau (2001),
nationale Workcamps; Kontakte zu Mutter- Astrid Ertelt-Vieth (2005) und Gabriela Fell-
sprachler/innen im eigenen Land sowie medial mann (2015) vor, Materialien zur Aus- und
vermittelte B.en, z. B. per E-Mail, Internettele- Fortbildung von Fremdsprachenlehrkräften in
fon oder Videokonferenz (ä E-Learning). Ver- Bezug auf sprachliches und interkulturelles
schiedene B.ssituationen (BS.) können kombi- Lernen von den ILTIS-Projektpartnern (2002).
niert werden, indem z. B. einem Austauschbe- Andreas Thimmel et al. (2007) untersuchen
such eine E-Mail-Phase vorgeschaltet wird, die Langzeitwirkungen der Teilnahme an interna-
ein erstes Kennenlernen der Partner ermöglicht, tionalen Jugendaustauschprogrammen auf die
oder indem nach dem Treffen eine weitere Zu- Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmer/in-
sammenarbeit über die Distanz erfolgt. Dabei nen und finden die stärksten Wirkungen in den
können Elemente von ä Tandemlernen und Kategorien selbstbezogene Eigenschaften und
ä Projektunterricht integriert werden. Typisch Kompetenzen; Offenheit, Flexibilität, Gelassen-
für BS. ist das Überschreiten von Kultur- und heit; soziale Kompetenz; interkulturelles Ler-
Landesgrenzen, die Gegenseitigkeit und ein er- nen; Beziehungen zum Gastland; Förderung
fahrungsorientiertes (ä Erfahrungsorientierung), der Fremdsprachenkompetenz sowie des Inter-
ä entdeckendes, kontrastives Lernen, das den esses und der Bereitschaft, eine Fremdsprache
Blick auf die eigene Kultur mit einbezieht und zu sprechen, zu erlernen und zu vertiefen. Da-
auf ä Kommunikation ausgerichtet ist. bei schneiden Schüleraustauschprogramme in
Von internationalen B.en erhofft man sich Bezug auf die Förderung der Fremdsprachen-
einen Motivationsschub (ä Motivation) für das kompetenz und der ä interkulturellen kommu-
Erlernen der Fremdsprachen, da die SuS im in- nikativen Kompetenz besser ab als andere Pro-
tensiven Kontakt mit authentischen Sprecher/- grammformate. Spezifisch für den trilateralen
innen und Muttersprachler/innen die Möglich- Austausch ist die Möglichkeit, das Eigen- und
keit haben, Sprache als echtes Kommunikati- Fremdbild durch die Konfrontation mit gleich
onsmittel zu erleben. Schüler- und Jugend-B.en je zwei anderen ä Perspektiven leichter zu re-
sollen zum gegenseitigen Verständnis, zum Ab- flektieren und stereotype Vorstellungen von
bau von Ängsten und Vorurteilen unter jungen den Anderen (ä Stereotyp) leichter zu erkennen,
Menschen und zur Bereicherung des individuel- in Frage zu stellen und zu überwinden. Gefah-
len Erfahrungsschatzes beitragen. Ergebnisse ren von multilateralen Programmen bestehen

C. Surkamp (Hrsg.), Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik,


DOI 10.1007/978-3-476-04474-7_2, © Springer-Verlag GmbH Deutschland, 2017
Begegnung und Begegnungssituationen 16

in der Ausgrenzung einer Ländergruppe und und Interessengefälle zwischen Ost und West,
dem einseitigen Sprechen einer Sprache. unterschiedliche Vorstellungen von Gastfreund-
Die Ausgabe »Schüler-B.en über Grenzen« schaft, die Konfliktfähigkeit der Teilnehmer/in-
der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch (2003) nen sowie die verschiedenen Interessen von
bietet eine fundierte Bedingungsanalyse erfolg- jüngeren und älteren SuS, von Mädchen und
reicher Schüler-B.en und Erfahrungsberichte Jungen.
mit Ideen, wie Schüler-B.en gestaltet werden Im FU wird die B. inhaltlich vorbereitet, wo-
können. Ertelt-Vieth (2003) beschreibt an- bei man sich an den Interessen der SuS orientie-
schaulich, wie der Besuch einer Partnerklasse ren sollte, die im Gastland sprachlich und kul-
in  Deutschland vorbereitet und gestaltet wer- turell zurechtkommen müssen. Im Rahmen von
den kann, und gibt zahlreiche nützliche Hin- Projekten recherchieren die SuS eigenverant-
weise organisatorischer, sprachlicher und inter- wortlich Informationen zum Gastland, planen
kultureller Art. »Eurobridge« (Hauff 2007) ist gemeinsame Aktivitäten mit den Partnern, In-
eine umfassende, viersprachige Arbeitshilfe für formationsveranstaltungen über den eigenen
internationale Jugend-B.en (auf Deutsch, Wohnort und die Schule und erarbeiten Mög-
Polnisch, Tschechisch, Russisch) mit Informati- lichkeiten der Dokumentation und Aufberei-
onen über Fördermöglichkeiten, erste Schritte, tung der B. Über das Internet können erste au-
Planung, Durchführung, Nachbereitung so- thentische Kontakte mit Gleichaltrigen im
wie ausführlichen Länderinformationen und Zielsprachenland geknüpft und Schülerarbeiten
Checklisten. Weitere praxisorientierte Beiträge, (z. B. Vorstellungsbriefe per E-Mail, selbstge-
konkrete Planungs- und Handlungsempfehlun- drehte Videos über die eigene Schule) ausge-
gen zu allen Phasen der Jugend-B. für bi- und tauscht werden. Wenn den Jugendlichen zusätz-
multilaterale Treffen bieten z. B. die Veröffentli- liche Verantwortung für die B. übertragen wird,
chungen des DPJW, DRJA und DFJW. besteht eine größere Chance, dass sie das Pro-
Die Organisation von Schülerkontakten er- gramm auch als ihres ansehen. Bei der Aufga-
fordert langfristige Planung, Beharrlichkeit, benverteilung sollten Kolleg/innen, Eltern und
Empathie, Verhandlungsgeschick und viel orga- SuS eingebunden werden, wobei die musischen,
nisatorischen Aufwand, der von einer einzigen sportlichen und künstlerischen Interessen und
Lehrkraft allein fast nicht zu bewältigen ist. Kompetenzen der SuS für gemeinsame Aktivi-
Notwendig ist die Unterstützung der Schullei- täten mit den Partnern genutzt werden sollten.
tung, die Einbeziehung der SuS und ihrer Eltern Ein permanenter Kontakt und Informations-
in die Vorbereitung und klare Absprachen mit fluss der Ansprechpartner und Schulen ist un-
der Partnerinstitution. Dafür sollte ein festes abdingbar, so dass alle Seiten über den Stand
Leitungsteam gebildet werden, an dem sich jede der Vorbereitungen informiert sind.
Nation und Organisation mit mindestens einer Damit B.en tatsächlich zu einem Ort des
Person beteiligt. Über dieses Team erfolgt die interkulturellen Lernens werden, empfiehlt
Verständigung über die Rahmenbedingungen sich die Zusammenstellung gemischtnationaler
(Termin, Ort, Dauer, Zielgruppe), die themati- Kleingruppen nach gemeinsamen Interessen,
sche Ausrichtung, Aufgabenverteilung und z. B. in Bezug auf Hobbys, musikalische Stil-
Programmgestaltung der B. Hilfreich für den richtungen oder Sportarten. In diesen Konstel-
Aufbau erster Kontakte und die Suche nach lationen sollten gemeinsame Aktivitäten wie
Jugendlichen mit gemeinsamen Interessen sind eine Stadtrallye (eine mit bestimmten Aufgaben
Regional- und Schulpartnerschaftsbörsen; wich- verbundene Erkundung des B.sortes) oder ge-
tig für die inhaltliche Arbeit ist ein Thema, das meinsame Recherche- oder Beobachtungsauf-
sich für internationale Jugend-B.en eignet. Als gaben durchgeführt werden, die sich die SuS
nächste Schritte erfolgen Teilnehmersuche und gegenseitig stellen. Statt eines übervollen tou-
Werbung, Öffentlichkeitsarbeit, Beantragung ristischen Programms während der B. sollten
von Fördermitteln und fund-raising. Zu den ad- gemeinsame Projekte der SuS im Vordergrund
ministrativen Vorarbeiten gehört auch die Zu- stehen, z. B. künstlerische und musische Aktivi-
ordnung der Austauschschüler/innen entspre- täten, ein Theaterprojekt, die Organisation ei-
chend gemeinsamer Interessen und Lebensge- ner Ausstellung, sprachliches Arbeiten an rele-
wohnheiten, die man am besten gemeinsam mit vanten Texten, gemeinsames Kochen. Besichti-
dem Partner im Gastland vornimmt. Im Vorfeld gungen können so gestaltet werden, dass sich
bedacht werden sollte auch das Wohlstands- einige SuS gemeinsam mit ihren Partnern in der
17 Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht

Zielsprache darauf vorbereiten und ihre Infor- ist die Fähigkeit zu lernen, die eigenen Überzeu-
mationen dann an die Mitschüler/innen weiter- gungen von außen zu sehen, anders wahrzu-
geben. Die Aktivitäten am Zielort sollten die nehmen, sich in die Partnerlehrer/innen und
Chance geben, sich auf individueller Ebene -schüler/innen hineinzuversetzen und in Kon-
kennenzulernen. Bei gemeinsamen Schulbesu- fliktsituationen zu vermitteln. Die ä Lehrerbil-
chen können die Partner im Unterricht gemein- dung sollte Möglichkeiten bieten, das interkul-
sam an bestimmten Themen und Inhalten ar- turelle Lernen in Projektform selbst auszupro-
beiten. Da das Sprachniveau der Teilnehmer/- bieren und diese Erfahrungen sowie das eigene
innen oft sehr unterschiedlich ist, muss versucht Projektmanagement, Kulturwissen und -han-
werden, Sprachbarrieren durch die Programm- deln didaktisch gestützt (selbst)kritisch zu re-
gestaltung möglichst gut zu überbrücken. So flektieren (vgl. z. B. Ehrenreich 2004).
kann Sprachanimation (vgl. Bojanowska 2008)
Lit.: M. Biechele (Hg.): Schüler-B.en über Grenzen.
ein wichtiger Bestandteil der Aktivitäten zum Stgt 2003. – J. Bojanowska: Praxisbuch zur Sprach-
Kennenlernen, aber auch zum Aufbau und der animation. Animacja językowa. Potsdam/Warschau
Vertiefung des Dialogs werden. Wichtig ist eine 2008. – S. Ehrenreich: Auslandsaufenthalt und Fremd-
Kommunikation der Jugendlichen in der sprachenlehrerbildung. Das assistant-Jahr als ausbil-
Fremdsprache ohne Angst vor Bewertung. Da- dungsbiographische Phase. Mü. 2004. – A. Ertelt-
Vieth: Privetstvie russkich druzej [Begrüßung der rus-
bei steigt die Lust am Sprechen, wenn die SuS
sischen Freunde. Schüleraustausch gut vorbereitet. In:
ihre Themen selbst wählen können. Von den Dies. (Hg.): Russisch in Projekten lernen. Bln 2003,
Lehrenden ist hier eher die Rolle der Modera- 77–102. – A. Ertelt-Vieth: Interkulturelle Kommuni-
toren und Berater gefragt (ä Lehrer/in und Leh- kation und kultureller Wandel. Eine empirische Studie
rerrolle), die einerseits den Rahmen für die zum russisch-deutschen Schüleraustausch. Tüb. 2005.
Kommunikation, mögliche Themen und For- – G. Fellmann: Schüleraustausch und interkulturelle
Kompetenz. Modelle, Prinzipien und Aufgabenfor-
mulierungshilfen anbieten und Gespräche an- mate. FfM 2015. – M. Grau: Arbeitsfeld B. Eine Studie
stoßen, andererseits genügend Freiraum bei der zur grenzüberschreitenden Lehrertätigkeit in europäi-
Ausgestaltung lassen, die ablaufenden Prozesse schen Schulprojekten. Tüb. 2001. – S. Hauff: Euro-
beobachten und sich nur bei Bedarf bzw. auf bridge. Arbeitshilfe für internationale Jugend-B.en.
Anfrage einschalten. In täglichen Teamsitzun- Düsseldorf 2007. – ILTIS-Projektpartner (Hg.): Spra-
chen lernen. Interkulturelles Lernen in Schüler-B.en.
gen während der B. sollten Gelungenes und Module zur Aus- und Fortbildung von Fremdspra-
Probleme reflektiert und die Verantwortlichkei- chenlehrkräften. Mü./Ismaning 2002. – Themenheft
ten für den nächsten Tag durchgegangen wer- »Schüler-B.en über Grenzen« von Fremdsprache
den. Interkulturelle Missverständnisse und auf- Deutsch 29 (2003). – A. Thimmel/H. Abt/C. Chang:
tretende Konflikte sollten nach Möglichkeit vor Internationale Jugend-B.en als Lern- und Entwick-
lungschance. Erkenntnisse und Empfehlungen aus der
Ort besprochen und in der Gruppe geklärt
Studie »Langzeitwirkungen der Teilnahme an interna-
werden. Zu jeder B. und BS. gehört auch eine tionalen Jugendaustauschprogrammen auf die Persön-
Nachbereitung. Das kann z. B. durch von den lichkeitsentwicklung«. Bensberg 2007. GM
SuS erstellte Dokumentationen (z. B. einen Film,
eine Website oder einen Artikel in der lokalen
Presse) geschehen, aber auch durch die weitere Behaviorismus ä Geschichte des Fremdspra-
Kontaktpflege mit den Partnern. Der FU sollte chenunterrichts, ä Lerntheorien, ä Nativistische
den SuS die Gelegenheit geben, von ihren Erfah- Ansätze, ä Spracherwerb und Spracherwerbs-
rungen zu berichten, erlebte Gemeinsamkeiten theorien
und Unterschiede sowie ihr eigenes sprachliches
und interkulturelles Verhalten während der BS.
im Nachhinein zu reflektieren. Benotung ä Leistungsbewertung
Unabdingbare Voraussetzung für gelungene
B.en sind gute sprachliche, organisatorische
und interkulturelle Kompetenzen der beteilig- Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht stellt
ten Lehrenden, Flexibilität, Offenheit und Am- einen wichtigen Bereich der ä Fremdsprachen-
biguitätstoleranz. Das alleinige Wissen über didaktik dar, der weiterhin stetig wächst. Im
erfolgreiche B.sprojekte bedeutet nicht, dass Schuljahr 2015/2016 haben von knapp
automatisch ein Transfer in die eigene Unter- 2,5 Mio. Schüler/innen an beruflichen Schulen
richtspraxis stattfindet und Lehrende als kom- etwa 1,6 Mio. FU erhalten. ä Englisch, ä Spa-
petente kulturelle Mittler auftreten. Notwendig nisch, ä Französisch und ä Russisch sind dabei
Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht 18

in der genannten Reihenfolge die wichtigsten zahlen zu sehen. Die andauernde ä Globalisie-
Fremdsprachen (Statistisches Bundesamt 2016). rung mit ihren Migrationsbewegungen, Kapi-
Dabei wird b. F. nicht nur in der beruflichen talflüssen und der weltweiten beruflichen Mo-
Schule erteilt, sondern auch in tertiären Bil- bilität von Fachkräften hat gemeinsam mit der
dungsinstitutionen, privaten Sprachenschulen, technologischen Weiterentwicklung Auswir-
Unternehmen und anderen Institutionen der kungen auf den berufsorientierten FU. Globali-
Erwachsenenbildung (ä Andragogik, ä Volks- sierungstendenzen insbesondere von Märkten
hochschulunterricht). Er ist auch Teil des Curri- und damit verbundenen Berufsfeldern und Ar-
culums an allgemeinbildenden Schulen. beitsplätzen lassen dem Konzept Englisch als
Eine eindeutige Begriffsbestimmung ist ä lingua franca (ELF) eine größere Bedeutung
schwierig, weil wenig konsensfähig. Für den zukommen, als es im allgemeinsprachlichen
deutschen Sprachgebrauch definiert Vogt (2011, Unterricht erfährt. Als genuines Kommunika-
153) berufsorientierten FU als »eine[n eigen- tionsmittel in berufsorientierten Diskursen ist
ständige[n, thematisch und pragmatisch zweck- ELF unverzichtbar, wobei fremdsprachliche
orientierte[n Sprachunterricht […, den Ler- Bedarfsanalysen für Europa zeigen, dass andere
nende mit dem vorrangigen Ziel der beruflichen Fremdsprachen durchaus auch bedeutsam sind,
Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache erler- wenn auch mit einigem Abstand.
nen, der jedoch auf Grund der Unteilbarkeit Die Möglichkeiten des Web 2.0 für interak-
von fremdsprachlicher Kompetenz auch auf tive und kollaborative Lernszenarien zusam-
nicht-berufliche Handlungszusammenhänge vor- men mit der alltäglichen Verfügbarkeit von
bereitet«. Andere Begrifflichkeiten (berufsspe- mobilen Endgeräten sorgen nicht nur für die
zifischer, berufsbezogener FU) werden teils syn- (potenzielle) Entkopplung des Lernens von
onym verwendet oder spiegeln den Grad der Raum und Zeit, die besonders berufstätigen
Spezifizität von Fachsprache, Zielgruppe usw. Lernenden entgegenkommt, sondern auch für
wider (z. B. Spanisch für Jurist/innen). Ähnlich neue Arten der Zusammenarbeit wie ä blended
vielfältig ist die Terminologie in der internatio- learning, informelles Lernen, der Darstellung
nalen Literatur mit einer als problematisch zu von Lernergebnissen und (für Lehrende) der
sehenden Abgrenzung von Allgemein- und Fach- Erstellung von authentischen Lernmaterialien
sprache (Languages for Specific Purposes), die (ä Computer Assisted Language Learning, ä E-
für das Englische (English for Specific Pur- Learning). Gleichzeitig entsteht durch neue hy-
poses) noch unterschieden wird in English for bride Genres bzw. das Verschwimmen oder
Academic Purposes (EAP) und English for Oc- Mischen von Genres gerade im beruflichen Be-
cupational Purposes (EOP). Dem Konzept des reich eine multimodale Komplexität von Kom-
berufsorientierten FUs am nächsten kommt der munikationsabläufen, die zwar den Lernenden
Begriff Vocationally Oriented Language Learn- bekannt sein dürfte, die aber im Sinne einer
ing, der im Kontext des Europarates in den kritischen Nutzung entsprechend aufgearbeitet
1990er Jahren aufkam. Dabei wird von einem werden muss (ä Generisches Lernen).
Konzept des FUs ausgegangen, das sich lerner- B. F. unterscheidet sich von allgemeinbilden-
orientiert (ä Lernerorientierung) an den aktuel- dem FU insofern, dass Fremdsprachenlernen
len oder zukünftigen fremdsprachlichen Kom- immer kontextuell eingebettet ist, etwa in
munikationsbedarfen in beruflichen Kontexten den  Kontext der beruflichen Situation oder
ausrichtet, das aber auch allgemeinsprachliche der  professionellen Diskursgemeinschaft, die
und berufliche i. S. v. berufsfeldübergreifenden bestimmte Kommunikationsregeln ihr Eigen
Komponenten beinhaltet. Fachsprache spielt nennt.
bei diesem Begriff eine eher untergeordnete Methodisch gesehen bedingt die Wichtigkeit
Rolle. Funk (2010) differenziert auf der Grund- der Kontextualisierung von Fremdsprachenler-
lage der beruflichen Erfahrungen, die Lernende nen eine lange Tradition von handlungs- und
mitbringen, zwischen berufsvorbereitendem, aufgabenorientierten Lernszenarien (ä Hand-
berufsbegleitendem und berufsqualifizierenden lungsorientierung, ä Aufgabenorientiertes Ler-
FU, wobei die berufsvorbereitende Funktion nen), die mit Rollenspielen, Simulationen (ä Si-
bereits früh im allgemeinbildenden FU ange- mulation Globale) usw. den Anspruch haben,
bahnt werden kann. so nahe wie möglich an der realen beruflichen
Die Relevanz berufsorientierten FUs ist nicht Kommunikationssituation zu sein und damit
nur quantitativ in Form von steigenden Lerner- eine größtmögliche ä Authentizität zu gewähr-
19 Bewegter Unterricht

leisten. Auch die sofortige bzw. zeitnahe An- oder Institutionen vollzieht. Dies ist in Zusam-
wendung des Gelernten und die Zielgerichtet- menhang zu setzen mit sprachlichen Faktoren
heit des FUs im Sinne eines unmittelbaren Pra- wie aus der technologischen Entwicklung neu
xisbezugs sind Spezifika des berufsorientierten entstehenden Genres, aber auch mit kommuni-
FUs. Gleichzeitig besteht insbesondere bei be- kativen Prozessen und neu entstehenden hybri-
rufsorientiertem FU außerhalb von schulischen den Lernszenarien, die effektiv für den berufso-
Institutionen eine Unabhängigkeit von Lehrplä- rientierten FU einzusetzen sind.
nen (ä Lehrplan) oder anderen bildungspoliti- Lit.: H. Funk: Berufsorientierter Deutschunterricht.
schen Vorgaben. Daher ist die fremdsprachliche In: H.-J. Krumm et al. (Hg.): Deutsch als Fremd- und
Bedarfsanalyse ein wichtiger Bestandteil bei der Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Bln/
Curriculum- bzw. Kursplanung im berufsorien- N. Y. 2010, 1145–1151. – S. Gollin-Kies/D. Hall/S.
Moore: Language for Specific Purposes. Basingstoke
tierten FU (ä Unterrichtsplanung). Insbesondere 2015. – M. Huhta et al.: Needs Analysis for ESP
wenn Lernende sich bereits im Erwachsenen- Course Design. Cambridge 2013. – Statistisches Bun-
alter befinden, bringen sie unterschiedliche desamt. Bildung und Kultur. Berufliche Schulen. Fach-
fremdsprachliche Lernerfahrungen mit, so dass serie 11, Reihe 2. https://www.destatis.de/DE/Publika
Lerngruppen i. d. R. deutlich heterogener sind tionen/Thematisch/BildungForschungKultur/Schulen/
BeruflicheSchulen2110200167004.pdf?__blob=
als im allgemeinsprachlichen FU. Hinzu kom- publicationFile – K. Vogt: Fremdsprachliche Kompe-
men häufig unterschiedliche berufliche Erfah- tenzprofile. Tüb. 2011. KV
rungen bzw. Fachkenntnisse, denen Rechnung
getragen werden muss. Damit ist auch eine
Verschränkung von Fach- und Sprachkompe- Bewegter Unterricht ist eine Form des Fachun-
tenz gegeben, die in der Verschiebung von Ler- terrichts und damit auch des FUs, in der die
ner- und Lehrerrollen resultieren kann (ä Leh- körperliche Bewegung als ein zentrales Element
rer/in und Lehrerrolle), wenn etwa die Lehrkraft schulischen Lehrens und Lernens betrachtet
eine Expertin für die sprachliche ä Kompetenz wird. Ansätze finden sich bereits im 18. und
ist, aber die Lernenden ihr in der Fachkompe- 19. Jh. in der Pädagogik von Pestalozzi (ä ganz-
tenz und/oder beruflichen Erfahrung überlegen heitliches Lernen mit Kopf, Herz und Hand),
sind. In diesem Fall lernen im Idealfall alle Par- im Erziehungsmodell seines Schülers Séguin, in
teien voneinander. Die Qualifizierung von Lehr- der ä Reformpädagogik des 19. und 20. Jh.s
kräften mit Kompetenzen in beiden Bereichen (taktil-kinästhetisches Lernen bei Montessori,
stellt jedoch einen Problembereich dar. Die In- Freinet, Petersen u. a.), im 20. Jh. in Fremdspra-
halte betreffend, zeichnet sich berufsorientierter chenlehr- und -lernmethoden wie Ashers ä Total
FU einerseits durch einen Grad der Spezifität Physical Response (Reaktion auf sprachlichen
der berufsorientierten Kommunikation aus (mit Input durch Bewegung und einfache Handlun-
Parametern wie Situation, Gesprächspartner, gen), Lozanovs ä Suggestopädie und dem dar-
Genres, Ziel der Kommunikation usw.; vgl. auf basierenden Superlearning von Ostrander/
auch Huhta et al. 2013); andererseits wird in Schroeder (Kombination visueller, auditiver
neuerer Zeit auch in spezialisierten Kontexten und kinästhetischer Reize). B. U. wird heute im
die Wichtigkeit von Interdisziplinarität, Diver- umfassenden Konzept der ›Bewegten Schule‹
sität und des holistischen Charakters von Kom- verortet (vgl. Regensburger Projektgruppe
munikation in beruflichen Kontexten betont 2001, 29 f.). Dieses Konzept wurde in den
(vgl. Gollin-Kies et al. 2015). 1980er Jahren auf Initiative des Schweizer
Die Forschungsbedarfe im berufsorientierten Sportpädagogen Urs Illi als Reaktion auf die
FU konzentrieren sich zum einen auf die Wei- bewegungsfeindliche, zu gesundheitlichen Be-
terentwicklung und Anpassung von fremd- einträchtigungen (Haltungsschäden, Konzen-
sprachlichen Bedarfsanalysen an die mehrspra- trationsstörungen) führende ›Sitzschule‹ ent-
chigen Realitäten der multimedialen und multi- wickelt. Seitdem wird es in zahlreichen, von
modalen beruflichen Kommunikation auch von den Kultusministerien der Bundesländer ge-
multidisziplinären Gesprächspartnern (ä Mehr- förderten Projekten und Modellversuchen für
sprachigkeit). Zum anderen wissen wir analog den Primar- und Sekundarbereich umgesetzt
zum Bereich der Weiterbildung allgemein noch (vgl. www.bewegteschule.de). Neben dem b. U.
zu wenig über die fremdsprachlichen Prozesse und einem verstärkten Sportunterricht um-
beim informellen berufsbezogenen Fremdspra- fasst  die Bewegte Schule die ›Bewegte Pause‹
chenlernen, das sich jenseits von Anbietern (reguläre Pausenzeiten mit Spiel- und Bewe-
Bewegter Unterricht 20

gungsangeboten), das ›Bewegte Schulleben‹ tik, Sach- und literarischen Texten, Bewegungs-
(Spiel- und Sporttage/-feste, bewegungsorien- lieder, bewegte ä Sprachlernspiele, szenisches
tierte Klassenfahrten) sowie die von schuli- Spiel (ä Dramapädagogik), Tanzen von Tänzen
schen Bewegungsangeboten unterstützte ›Be- aus den Zielkulturen, wobei häufig die natürli-
wegte Freizeit‹ und reagiert damit auch auf das che Verbindung von Sprechen/Hören und Be-
von  zunehmender Bewegungsarmut gekenn- wegung (ä Nonverbale Kommunikation) sowie
zeichnete außerschulische Leben der SuS. Ab- von Bewegung, Sprache, Rhythmus und ä Mu-
gesehen vom Aspekt der Gesundheitserziehung sik genutzt wird.
werden die bewegte Schule und der b. U. v. a. Lit.: U. Rampillon/H. Reisener: Lernen, Sprache und
anthropologisch (Bewegung als menschliches Bewegung. In: Der fremdsprachliche Unterricht Eng-
Grundbedürfnis), lerntheoretisch (Bewegung lisch 74 (2005), 2–6. – Regensburger Projektgruppe:
als Mittel der Informationsverarbeitung, als Bewegte Schule. Anspruch und Wirklichkeit. Schorn-
dorf 2001. ELU
eine »wesentliche Form der Auseinanderset-
zung mit und Aneignung von Welt«, Ram-
pillon/Reisener 2005, 3), neurophysiologisch Bewusstheit/Bewusstmachung. Der Gegensatz
(Aktivierung miteinander vernetzter Hirnareale zwischen bewusstem bzw. kognitivem und un-
durch Bewegung) und motivational (Bewegung bewusstem, mechanischem und imitativem,
als innovatives Element des Fachunterrichts) Lernen durchzieht die Geschichte des FUs.
begründet. Sprachliche Bewusstheit ist das ›Sich-im-Kla-
Für sich betrachtet umfasst der b. U. drei ren-Sein‹ über die Struktur(en) einer oder meh-
Komponenten: Bewegungsanlässe (die vom rerer Sprachen sowie über die Verwendung von
Unterrichtsgegenstand unabhängige Integration Sprache in verschiedenen Kommunikations-
von Bewegung in das Sitz- und Arbeitsverhal- kontexten, um bestimmte kommunikative
ten, unterstützt durch ergonomisches Mobiliar); Absichten zu erreichen. B. beruht auf der Wahr-
Bewegungspausen zum Ausgleich zwischen nehmung und geistigen Verarbeitung von Spra-
Aktivität und Ruhe (kurze Unterbrechungen che und ist das Resultat eines Erkenntnis-
zur körperlichen und geistigen Regeneration prozesses, der an sprachliche Interaktion ge-
durch Gymnastik, mentales Training, Entspan- bunden ist. Die Bewusstmachung sprachlicher
nungsübungen); schließlich das aus fachdidak- Erscheinungen dient als Lernhilfe und tritt in
tischer Sicht zentrale Bewegte Lernen (hier unterschiedlichen Sprachlehrmethoden auf, ist
dient die Bewegung dazu, den Lernprozess zu aber selbst keine Sprachlehrmethode. Sprach-
begleiten, zu unterstützen und somit zu opti- lehr- und -lernkonzepte, die einen Schwerpunkt
mieren). Funktional ist zwischen zwei Varianten auf das ä Leseverstehen und ä Schreiben legen
zu unterscheiden: der eher indirekten Unter- und eine eher bildungsorientierte Zielsetzung
stützung, die die Bewegung als begleitende verfolgen, tendieren dazu, den Lernenden
Aktivität zur Steigerung der geistigen Leis- sprachliche Inhalte und Strukturen so zu ver-
tungsfähigkeit und der ä Motivation beinhaltet mitteln, dass sie ihnen durch Einsicht zugäng-
(Beispiel: Laufdiktat), sowie der direkten Un- lich werden. Dies geschieht häufig durch den
terstützung des Lernprozesses durch Bewegung, Rückgriff auf metasprachliche Beschreibungen
die mit dem Lerngegenstand inhaltlich ver- wie den Gebrauch von grammatischer Termi-
knüpft ist. Diese für den Fachunterricht viel nologie, beispielsweise der Verwendung von
bedeutendere Form kann in allen Phasen des Wortarten oder Satzgliedern wie Subjekt, Prä-
Lernprozesses (Aufnahme, Verarbeitung, Spei- dikat, Objekt oder Adverbialbestimmungen. An
cherung von Informationen) zum Tragen kom- Lehr- und Lernverfahren, die stark kognitiv
men. So gibt z. B. die pantomimische Darstel- ausgerichtet sind, ist kritisiert worden, dass sie
lung von Verben wie engl. jump, frz. sauter, die Spontaneität des Sprechens und den Rede-
span. saltar die Bedeutung als den zentralen fluss beeinträchtigen. Methoden der Sprach-
Lerninhalt durch die Bewegung des Hüpfens vermittlung, die v. a. auf mündliche Kommu-
wieder; dies ist in der Aufnahme- und Verarbei- nikationsfähigkeit abheben und sich in ihrer
tungsphase (Semantisierung bei Erstbegegnung) Zielsetzung als eher anwendungsorientiert ver-
und/oder in der Speicherungsphase (Memorie- stehen, messen Verfahren der Bewusstmachung
rung) möglich. Weitere Anwendungsmöglich- nur wenig Bedeutung zu. Als idealtypischen
keiten im FU ergeben sich durch die bewegte Vertreter kann man hier die ä audio-linguale
Rhythmisierung von ä Wortschatz, ä Gramma- Methode anführen, die lerntheoretisch auf dem
21 Bezugswissenschaften

Behaviorismus basiert und somit von einem kann, wenn auch auf Kosten einer nicht ganz
auf Stimulus-Response-Verstärkung beruhen- zufriedenstellenden theoretischen Grundlage.
den mechanischem Lernbegriff zum Aufbau Lit.: C. Gnutzmann: Sprachenbewusstheit und Sprach-
von Sprachgewohnheiten ausgeht. Sowohl in lernkompetenz. In: E. Burwitz-Melzer et al. (Hg.):
der Theorie der Fremdsprachenforschung wie Handbuch FU. Tüb./Basel 62016 [1989, 144–149. –
auch in der Praxis des FUs ist jedoch festzu- W. Tönshoff: Kognitivierende Verfahren im FU. For-
men und Funktion. Hbg 1992. CG
stellen, dass es zu Vermischungen von bewuss-
tem und unbewusstem Lernen kommt, wobei
die jeweiligen Anteile entsprechend den Bezugswissenschaften. Die ä Fremdsprachendi-
Sprachlehrmethoden erheblich variieren kön- daktik untersucht ihren Gegenstandsbereich,
nen. Die Spracherwerbsforschung (ä Spracher- das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweit-
werb und Spracherwerbstheorien) hat gezeigt, sprachen, in interdisziplinärer Verquickung
dass es sich bei dem Wortpaar bewusst/unbe- mit  anderen Disziplinen, wobei das Verhältnis
wusst nicht um einen kontradiktorischen, Ent- zu diesen B. jeweils unterschiedlich definiert
weder-oder-Gegensatz handelt, sondern dass es wird. Zu den B. gehören u. a. die Sprach- und
zutreffender ist, auf einer Skala mit den Endpo- Literaturwissenschaft, die Kulturwissenschaft,
len ›bewusst‹ und ›nicht-bewusst‹ unterschiedli- die Sozialwissenschaften und auch die Erzie-
che Gradierungen von Bewusstheit anzuneh- hungswissenschaften (vgl. Bausch et al. 2016).
men. Für die Entwicklung fremdsprachlicher Fachwissenschaftliche Bezüge bestehen zu Lite-
Kommunikationsfähigkeit und des dazugehöri- ratur- und Sprachwissenschaft sowie zu Kultur-
gen sprachlichen Regelapparates wird die ko- und Landeswissenschaften, vermittlungswissen-
gnitive Aneignung phonetischer, lexikalischer schaftliche Bezüge u. a. zu Erziehungswissen-
und grammatischer Elemente und Strukturen schaft und Lernpsychologie (vgl. Fäcke 2007).
häufig als wichtige Voraussetzung für die Re- Aus der ä Literaturwissenschaft lassen sich
zeption und Produktion von Sprache angese- zahlreiche Diskurse für die Fremdsprachendi-
hen, wobei die Frage der Schnittstelle von Ken- daktik fruchtbar machen (ä Literaturdidaktik).
nen und Können, des Übergangs von deklara- Hierzu gehören Fragen zu den Besonderheiten
tivem zu prozeduralem ä Wissen, weiterhin literarischer Texte, zu ihrer Fiktionalität oder
strittig ist. Die kognitive Wende hat in der zum Verhältnis zwischen Autor/in, Text und
Fremdsprachendidaktik zu einer Betonung der Textrezipient/innen. So sind gerade in der jün-
individuellen, bewussten Sprachverarbeitung geren Geschichte etliche literaturwissenschaftli-
geführt und Bewusstmachung sprachlicher che Ansätze für den FU relevant geworden.
Phänomene stärker in den Vordergrund ge- Sichtweisen des New Criticism, die den Text in
rückt, nicht selten mit der Konsequenz, dass den Mittelpunkt stellen und Überlegungen zu
andere Dimensionen des Fremdsprachenler- möglichen Intentionen des Autors oder zu Re-
nens dadurch nicht gebührend berücksichtigt aktionen der Rezipient/innen ablehnen, haben
wurden. Es ist das Verdienst des aus Großbri- in Gestalt der textimmanenten Interpretation
tannien stammenden Konzepts der language Eingang in den FU gefunden. Positionen der
awareness, das als Vorlage für den Begriff ideologiekritischen Literaturwissenschaft finden
›Sprachbewusstheit‹ in seiner jüngeren didakti- sich z. B. in der unterrichtlichen Einbettung von
schen Verwendung diente, die Komplexität des Texten in ihre historischen, politischen und ge-
Sprachenlernens aufgeschlüsselt und in eine di- sellschaftlichen Kontexte wieder. Den größten
daktische Konzeption integriert zu haben. So Einfluss auf die Literaturdidaktik hat die Re-
werden unter language awareness nicht nur die zeptionsästhetik ausgeübt. Ihr geht es insbeson-
(kognitive) menschliche Sprachfähigkeit und dere um die Interaktion zwischen Text und Re-
deren Bedeutung für das Denken, Lernen und zipient/innen als Bedeutung konstituierendes
Handeln verstanden, sondern auch die affekti- Moment.
ven, politischen und sozialen Zusammenhänge Auch die ä Sprachwissenschaft ist für die
von sprachlicher Kommunikation wie auch Fremdsprachendidaktik wichtig. Ein grundle-
von mutter- und fremdsprachlichem Lernen gender Unterschied zwischen Linguistik und
subsumiert. Der Vorteil eines solchen eklekti- Fachdidaktik besteht darin, dass die Linguistik
schen Konzepts ist darin zu sehen, dass es un- Kenntnisse über die Fremdsprache zum Gegen-
terschiedliche Standpunkte integrieren und so- stand hat, während die Fachdidaktik auf
mit ein hohes Anwendungspotenzial erzielen Kenntnisse in der Fremdsprache, d. h. primär
Bezugswissenschaften 22

auf die Anwendung der jeweiligen Fremdspra- und ä DESI veränderte Lernbedingungen disku-
che und auf Kommunikation in der Fremdspra- tiert, was auch ein verändertes Verständnis des
che, zielt (ä Sprachdidaktik). Dabei erweisen FUs nach sich zieht. So mehren sich Stimmen,
sich Diskussionen innerhalb der verschiedenen die den lehrer-, lernziel- und leistungsorientier-
linguistischen Teildisziplinen als für die Fremd- ten FU (ä Lehrerzentrierung, ä Lernziel) zuneh-
sprachendidaktik relevant. Dazu gehören So- mend durch selbst ä entdeckendes Lernen und
ziolinguistik, Ethnolinguistik, Pragmalinguistik selbst gesteuertes, also ä autonomes Lernen er-
oder auch Psycholinguistik. Die Linguistik hat setzen und stärker die Vermittlung von ä Lern-
in den letzten Jahren zahlreiche unterrichtsrele- strategien und language awareness (ä Bewusst-
vante Forschungsbereiche bearbeitet, u. a. die heit/Bewusstmachung) berücksichtigen wollen.
Analyse von Diskurstraditionen in Bezug auf Darüber hinaus ist auch die Diskussion um die
die gesprochene und geschriebene Sprache, die Einführung von Bildungsstandards (ä Stan-
Kontrastive Linguistik, die Textlinguistik, die dards), um Evaluation und Outputorientierung
Korpuslinguistik und die Varietätenlinguistik von Bedeutung. Sie impliziert ein verändertes
(vgl. Kabatek 2011). Verständnis von FU, das sich sowohl am ä Ge-
Gegenstand der ä Kultur- und Landeswissen- meinsamen europäischen Referenzrahmen für
schaften sind die Kultur(en) der jeweiligen Sprachen als auch am Konzept des ä aufgaben-
Zielsprachenländer, die die Fremdsprachendi- orientierten Lernens orientiert.
daktik auf Möglichkeiten zur Behandlung im Die Lernpsychologie analysiert in psycholo-
Unterricht reflektiert (ä Kulturdidaktik). Die gischer und neurowissenschaftlicher Perspek-
Vermittlung einer Fremdsprache wird stets mit tive Mechanismen des Lernens, des Behaltens
der Auseinandersetzung mit den Kulturen der und Vergessens. Verschiedene ä Lerntheorien
Zielländer verknüpft. Aus den Landeswissen- versuchen die Fragen, was Lernen ist und wie
schaften mit einem Fokus auf geografische, es funktioniert, jeweils neu zu beantworten
historische oder politische Zusammenhänge (behavioristisch, kognitiv, konstruktivistisch).
hat sich die ä Landeskunde in der Fremdspra- Weitere Schwerpunkte der Lernpsychologie
chendidaktik entwickelt, die zunächst Wissen sind die Evolutionspsychologie, die Fragen
über das jeweilige Land vermitteln will. Dabei nach Zusammenhängen zwischen Lernen und
können kulturkundliche Perspektiven in phi- biologischen Grundlagen des Gehirns stellt, die
lologisch-hermeneutischer Tradition verfolgt Gedächtnisforschung mit ihren Fragen nach
werden oder auch eher alltagskulturelle Per- Lernen und Erinnern oder die Motivationsfor-
spektiven in der Tradition der Cultural Studies. schung (vgl. Lefrançois 2015; ä Neurodidak-
Die Kulturwissenschaften vertreten insgesamt tik). Fragen nach den Funktionsweisen des Ge-
einen weiten Begriff von ä Kultur, der jegliche hirns und nach der Aufnahme von Informatio-
Form von Kultur als materielle und symboli- nen werden empirisch untersucht und im Blick
sche Praktiken umfasst (vgl. Mäder et al. 2016). auf Gedächtnismodelle reflektiert. Dabei wird
Die Fremdsprachendidaktik ist auch durch ein Zusammenhang zwischen der Intensität
vermittlungswissenschaftliche Bezüge geprägt. und Dauer der Aufnahme von Informationen
So thematisiert z. B. die Erziehungswissenschaft und der Behaltensleistung des Gehirns gesehen.
Erziehung in jeglichen Zusammenhängen und Diese Gedächtnismodelle sind von unmittelba-
Formen. Dazu gehören der Sozialisations- und rer Relevanz für die Fremdsprachendidaktik,
der Erziehungsprozess ebenso wie Institutionen der es ebenfalls um die Aufnahme und das Be-
und Organisationsformen im Erziehungswesen halten z. B. von ä Wortschatz geht. Hier werden
oder didaktische Fragestellungen und die Refle- Fragen zur Unterstützung und Erleichterung
xion des Zusammenhangs von Lehren und von Lernen reflektiert und auf mögliche metho-
Lernen (vgl. Kron 2013). Die Schulpädagogik dische Umsetzungen bezogen.
konzentriert sich auf Erziehungszusammen- Lit.: K.-R. Bausch et al.: Interdisziplinarität. In: E. Bur-
hänge in der Schule, ohne jedoch primär inhalt- witz-Melzer et al. (Hg.): Handbuch FU. Tüb. 62016
liche Zusammenhänge des Lehrens und Lernens [1989, 20–24. – C. Fäcke: Fachdidaktik und Unter-
zu reflektieren. Die ä Allgemeine Didaktik the- richtsqualität. Spezifische Aspekte im Bereich Franzö-
sische Sprache. In: K.-H. Arnold (Hg.): Unterrichts-
matisiert didaktische Fragen in Hinsicht auf qualität und Fachdidaktik. Bad Heilbrunn 2007,
alle Schulfächer (vgl. Porsch 2016). In der Er- 155–176. – J. Kabatek: Spanische Sprachwissenschaft.
ziehungswissenschaft werden gerade vor dem Tüb. 22011 [2009. – F. W. Kron: Grundwissen Päda-
Hintergrund von Bildungsstudien wie ä PISA gogik. Mü. 82013 [1988. – G. R. Lefrançois: Psycholo-
23 Bilder

gie des Lernens. Bln 2015. – M.-T. Mäder et al. (Hg.): daktik ein, und es wurde die Instrumentalisie-
Brücken bauen. Kulturwissenschaft aus interkultureller rung von B.n für die Fremdsprachenlehre ohne
und multidisziplinärer Perspektive. Bielefeld 2016. –
die Ausbildung einer ä visuellen Kompetenz in
R. Porsch (Hg.): Einführung in die Allgemeine Didak-
tik. Stgt 2016. ChF Frage gestellt. Es entwickelte sich in den Fremd-
sprachendidaktiken (allen voran in der DaF-
Didaktik) ein Bewusstsein für die Notwendig-
Bilder sind visuelle Medien (ä Visualisierung). keit, visuelle Kompetenz im FU auszubilden,
Die Idee, B. in der deutschen Fremdsprachen- denn viele der für den FU wichtigen Bildfunk-
lehre einzusetzen, ist keineswegs neu: Bereits tionen beruhen darauf, dass die SuS in der Lage
1658 veröffentlichte der böhmische Didaktiker sind, einen Bildsinn zu konstituieren. Beim
Johann A. Comenius (1592–1670) ein bebil- ä interkulturellen Lernen wurden und werden
dertes Lateinlehrbuch, das Orbis sensualium B. dazu eingesetzt, den SuS Einsichten in die
pictus. Mit den Textillustrationen setzte Come- Zielkulturen zu verschaffen. Der Fokus lag da-
nius seine eigene Forderung in die Tat um, den bei lange primär auf dem Bildinhalt, während
SuS das nachhaltige Lernen durch die Aktivie- Prozesse des Bildverstehens und Strategien der
rung aller Sinne zu ermöglichen. Comenius’ Bilddeutung eher außen vor blieben. Heute
Buch und seine Methode waren zwar ein Er- wird verstärkt diskutiert, wie sich visuelle
folg, doch B. wurden noch nicht zum festen Kompetenz im interkulturellen FU ausbilden
Bestandteil des FUs. Im 18. Jh. befürworteten lässt, d. h. wie sich die ä Lernziele ä interkultu-
die Vertreter des anschaulichen Unterrichts wie relle kommunikative Kompetenz und visuelle
die Dessauer Philanthropen um Johann B. Ba- Kompetenz verbinden lassen (vgl. Badstübner-
sedow (1724–1790) den Bildeinsatz in der Kizik 2006). Dabei wird mit dem früher ver-
Fremdsprachenlehre. B. galten ihnen nicht als breiteten Irrglauben aufgeräumt, dass der bloße
vulgäre Belustigung, sondern als Lehr- und Bildkontakt die Entwicklung von visueller
Lernhilfe. Im reformierten Unterricht des 19. Kompetenz bewirkt. Diese Entwicklung weg
Jh.s (ä Reformpädagogik) sollten Veranschauli- von der reinen Bildinstrumentalisierung hin zu
chungen die verbale Belehrung ersetzen, und B.n einem Modus der Bildarbeit, bei der visuelle
wurden landeskundliche, motivierende, seman- Kompetenz ausgebildet werden soll, beginnt
tisierende und sprachinduzierende Funktionen sich in den Curricula niederzuschlagen. Mit
attestiert. Bedingt durch technische Entwick- dem instrumentalisierenden Bildeinsatz ver-
lungen (z. B. die Erfindung der Lithografie als folgt die Fremdsprachendidaktik die Ziele der
kostengünstiges Druckverfahren) hatte der Grammatisierung (Bilder veranschaulichen
Bildeinsatz im FU ab 1800 stetig zunehmen grammatische Strukturen und Funktionen), des
können. Ab 1830 hielten Wand-B. Einzug in interkulturellen Lernens (Bilder geben Einblick
Schulen. Für den FU wurden dazu Handrei- in fremde Lebenswelten und simulieren in-
chungen veröffentlicht, die fremdsprachige terkulturelle Begegnungssituationen), der Ver-
Texte und Vokabellisten enthielten. Ende des balisierung (Bilder dienen als Sprechanlass),
19. Jh.s wurden Wand-B. speziell für den FU der Mnemonisierung (Bilder unterstützen die
geschaffen. Bis 1930 kamen die Wand-B. lang- Erinnerung an Unterrichtsinhalte), der ä Mo-
sam aus der Mode. Im FU nach der ä audio- tivation (Bilder steigern die Bereitschaft zur
lingualen Methode seit den 1940er Jahren Unterrichtsbeteiligung und zum Lernen), der
spielten B. keine Rolle. Sie kehrten erst in den Organisation (Bilder strukturieren Informatio-
1960er Jahren in den FU zurück als fester nen) und der Semantisierung (Bilder veran-
Bestandteil der ä audio-visuellen Methode. Da- schaulichen die Bedeutung einer Sache). Für ei-
rin wurden B. zusammen mit Tonmedien zum nen solchen instrumentalisierenden Modus der
Erlernen der Fremdsprache präsentiert. Sie soll- Bildarbeit ist der Bildbegriff zu differenzieren,
ten Texte kontextualisieren (ä Kontextualisie- denn die Wirkung eines Bildes wird durch seine
rung) und Anlässe für die Sprachproduktion Eigenschaften bedingt (Formen, Farben, Kom-
schaffen. Im ä kommunikativen FU der 1970er position usw.) und entsteht in Abhängigkeit
und 1980er Jahre wurden B. verstärkt als Aus- vom Unterrichtskontext (Unterrichtsthema,
löser von Sprachhandlungen instrumentalisiert. Dauer/Zeitpunkt der Betrachtung usw.) sowie
Vorreiterin war hier die DaF-Didaktik. von den Eigenschaften der SuS (Sehgewohnhei-
Ende der 1970er Jahre setzte die Diskussion ten, Grad der Ausbildung von visueller Kompe-
um das Sehverstehen in der ä Fremdsprachendi- tenz usw.).
Bilder 24

Durch die Vielzahl der Funktionen, die B. er- Schreibanlässe zur Anwendung der Fremdspra-
füllen können, sind diese ein nützliches und che (z. B. bestimmter Vokabeln, Grammatikphä-
flexibel einsetzbares Medium im FU. Erstens nomene) und führen durch die visuelle Konkre-
können B. in allen Phasen des Unterrichts ver- tisierung von Sprachstrukturen (logische Bilder)
wendet werden: In der Einstiegsphase können oder Kommunikationskontexten (Abbildun-
sie die ä Aufmerksamkeit der SuS für den gen) zu einem besseren Verständnis von Sprache
Unterrichtsinhalt wecken (dazu sollte es sich und deren Funktionen.
um ein interessantes Bild handeln) sowie ä Vor- Drittens kann mit B.n abwechslungsreich ge-
wissen aktivieren oder schaffen. In der Erarbei- arbeitet werden, nämlich sowohl analytisch als
tungsphase können vorgefertigte, unterrichts- auch kreativ: Für eine Bilddeutung – z. B. bei
bezogene B. neue Informationen konkretisieren, der Arbeit mit Bildkunst – müssen die SuS die
semantisieren und die Erinnerung an sie unter- formalen Eigenschaften eines Bildes feststellen,
stützen sowie den SuS über eigene bildbezogene um ihre Interpretation darauf zu begründen.
Assoziationen einen weiteren Zugang zum Un- Das gleiche Analyseergebnis kann erzielt wer-
terrichtsstoff ermöglichen. Ebenso können die den, wenn die SuS zunächst kreativ zu einem
SuS selbst B. anfertigen. In der Transfer- sowie Bild arbeiten (z. B. einen Dialog zwischen zwei
Sicherungsphase können die SuS aufgefordert abgebildeten Personen verfassen), und dann
werden, Unterrichtsinhalte in der Form von unter Bezugnahme auf das Bild ihr Produkt be-
Abbildungen, logischen B.n oder visuellen Ana- gründen. Hierbei müssen unweigerlich die for-
logien (z. B. als ä Poster) bildlich darzustellen malen Bildeigenschaften miteinbezogen wer-
und Unterrichtsergebnisse einprägsam zu do- den.
kumentieren. Durch die Bildproduktion lässt Bildkunst spielt seit der Phase des kommuni-
sich der FU abwechslungsreich und handlungs- kativen FUs eine wichtige Rolle in der Fremd-
orientiert gestalten (ä Handlungsorientierung). sprachenlehre. Zu den Kunstgattungen, die
Die SuS können z. B. als Reaktion auf einen heute im FU zum Einsatz kommen, zählen die
Text und zu seiner Interpretation eine Collage Collage, der Film, das Foto, das Gemälde, die
anfertigen, filmen, fotografieren, malen, dar- Grafik, die Skulptur und die jeweiligen Unter-
stellend spielen oder zeichnen. Der Einsatz von gattungen. Bedingt durch ihre Eigenschaften
B.n sowie die Bildproduktion in der Erarbei- eignen sie sich zu verschiedenen Zwecken: Mit
tungs- und Sicherungsphase intensivieren die der Collage lassen sich leicht Diskussionsan-
Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsthema lässe schaffen, da sie fragmentiert und offen ist,
und fördern das ä autonome Lernen: Visuelle d. h. verschiedene Deutungsmöglichkeiten zu-
Lernstrategien (z. B. das Unterstreichen bei der lässt. Der Film bietet Identifikations- sowie
Textarbeit, das Anlegen visueller Figurenkon- Empathiepotenzial, weil er simultan mehr In-
stellationen usw.) erweitern das Strategiereper- formationen über die beiden Zeichensysteme
toire der Lernenden (ä Lernstrategien). von Text und Bild vermitteln kann als ein reiner
Zweitens können B. in allen Bereichen des Schrifttext. Darüber hinaus ist das Medium
FUs eingesetzt werden: Im Kulturunterricht ›Film‹ beliebt, so dass die Unterrichtsmotiva-
(ä Kulturdidaktik) können an Bildquellen In- tion durch den Filmeinsatz steigen kann
formationen über die Zielkulturen erarbeitet (ä Filmdidaktik). Da die Fotografie ein Abbil-
werden (z. B. an Karikaturen), und Abbildungen dungsverfahren ist, eignet sie sich einerseits
tragen dazu bei, den SuS eine Vorstellung der zum Zeigen von Dingen, die sich außerhalb des
zielkulturellen Wirklichkeit zu vermitteln. Beim Klassenzimmers befinden, andererseits fordert
interkulturellen Lernen können B. zur Weckung sie zum Hinterfragen von Bildaussagen auf,
von Emotionen, zur Simulation von interkultu- und es lässt sich an ihr das kritische Sehen trai-
rellen Interaktionssituation (Aufeinandertreffen nieren, weil Fotos bedingt durch die subjektive
von SuS mit fremdkulturellen B.n) und zur An- Wahl von Motiv, Perspektive usw. nie objektive
regung von Perspektivenwechseln Verwendung Wiedergaben sind und sogar inszeniert oder
finden (ä Perspektive und Perspektivenwechsel). nachträglich bearbeitet sein können. Das glei-
Im Literaturunterricht (ä Literaturdidaktik) che gilt für gegenständliche Gemälde, die
können B. die Textreflexion initiieren und bie- scheinbar Abbildcharakter besitzen, obwohl es
ten zusätzliche Textzugänge sowie Identifi- sich bei ihnen in der Regel um mit Hilfe kultur-
kationsmöglichkeiten. Im Sprachunterricht spezifischer Darstellungskonventionen gezielt
(ä Sprachdidaktik) schaffen sie Sprech- und gestaltete Kunstprodukte handelt. Durch die
25 Bilder

Möglichkeit, Bezüge zwischen einem Bild und daher zunehmend positive Berichte über die
seinem historischen Kontext herzustellen, kön- Arbeit mit Comic-Romanen im Literaturunter-
nen Gemälde als historische Quellen eingesetzt richt. Gerade Jungen scheinen darauf positiv zu
werden, sollten jedoch nicht unkritisch als Ab- reagieren.
bilder Verwendung finden. Die Grafik als di- Wiederentdeckt von der Fremdsprachendi-
daktisiertes Bild eignet sich zur Fokussierung daktik wurde die Funktion der Vorstellung
auf wesentliche Unterrichtsinhalte, da sie als bzw. des Bildens von mentalen Modellen für
Abbildung in der Regel nicht so komplex ist das interkulturelle Lernen und den fremdspra-
wie ein Foto und durch die Reduzierung der chigen Literaturunterricht (vgl. Hallet 2008).
Darstellung auf das Wesentliche weniger ablen- Mentale Modelle entstehen im Geist der SuS
kende Details enthält. Die Skulptur schließlich und resultieren aus der Integration von neuen
kann den SuS bewusst machen, dass ihnen ein Informationen in bestehende Wissenskonzepte.
Perspektivenwechsel hilft, jemanden oder etwas Sie sind essenzieller Bestandteil des Perspekti-
besser zu verstehen, denn durch die Dreidimen- venwechsels, denn Vorstellungen ermöglichen
sionalität der Skulptur bietet diese eine Vielzahl es den SuS, fremde Szenarien – etwa die in lite-
verschiedener Ansichten, d. h. sie sieht von un- rarischen Texten evozierten – zu konkretisieren,
terschiedlichen Standpunkten aus betrachtet neue Situationen im Kopf durchzuspielen und
immer anders aus, und die SuS verstehen sie auf der Basis individueller Erfahrungen und ei-
immer besser, aus je mehr Perspektiven sie sie genen Weltwissens zu bewältigen. Neu von
betrachtet haben. Interesse ist der Einsatz von B.n im Kontext der
Neben Kunst-B.n kommen im FU auch Ge- ä Inklusion als Hilfsmittel für SuS mit besonde-
brauchsbilder zum Einsatz, z. B. Grafiken als ren Bedürfnissen und für den Nachteilsaus-
logische Bilder wie Tabellen oder Diagramme, gleich (vgl. Hecke in Michler/Reimann 2016).
die eine (übersichtliche) Visualisierung von ab- Lit.: C. Badstübner-Kizik: Fremde Sprachen, fremde
strakten Mustern und Zusammenhängen erlau- Künste? Bild- und Musikkunst im interkulturellen FU.
ben, sowie Medien, die Bild und Text verbinden Gdańsk 2006. – J. Balser: Die Welt der B. und die Welt
(können). Dazu zählen der Comic, das Compu- der Sprache. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spa-
nisch 36 (2012), 4–7. – H. Bartels: B. im FU. In: Der
terbild, die Karikatur, die Karte, das Poster und fremdsprachliche Unterricht Französisch 25 (1997),
die Werbeanzeige sowie der schon oben ge- 4–9. – K. Dirscherl/A. Polletti: Bildtexte im Franzö-
nannte Film. Wenn diese Medien textuelle Ele- sischunterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht
mente besitzen, müssen Rezipient/innen für ihr Französisch 46 (2000), 4–12. – W. Hallet: Literari-
Verständnis Bild- und Textaussage zusammen- sches Verstehen und Kognition. Mentale Modelle und
Visualisierungsaufgaben im Literaturunterricht. In:
fügen, da sich Bild und Text gegenseitig bedin- P. Bosenius et al. (Hg.): Verstehen und Verständigung.
gen. Daraus resultiert die Forderung, bei SuS Interkulturelles Lehren und Lernen. Trier 2008, 137–
im FU nicht nur ein Leseverstehen auszubilden, 170. – C. Hecke (Hg.): Themenheft »Bilderwelten«.
sondern eine ä multiple literacy, d. h. die Fähig- Praxis FU 6 (2013). – C. Hecke/C. Surkamp (Hg.): B.
keit, nicht nur reine Texte in der Fremdsprache im FU. Neue Ansätze, Kompetenzen und Methoden.
Tüb. 22015 [2010. – S.  Hilger: Lernen mit B.n. In:
zu verstehen, sondern z. B. auch Bild/Text-
Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 38 (1999),
Kombinationen (vgl. Blell in Hecke/Surkamp 4–9. – D. Macaire/W. Hosch: B. in der Landeskunde.
2010). Die didaktischen Vorteile der Arbeit mit Bln 1996. – C. Michler/D. Reimann (Hg.): Sehverste-
Bild/Text-Kombinationen im FU gegenüber hen im FU. Tüb. 2016. – M.  Reinfried: Das Bild im
reinen Texten bestehen darin, dass der Textan- Französischunterricht. Eine Geschichte der visuellen
teil in der Regel eher gering ist, so dass die SuS Medien am Beispiel des Französischunterrichts. Tüb.
1992. – M. Reinfried: Vom ›Stellvertreter‹ zum ›Tür-
weniger Textmasse zu verarbeiten haben, und öffner‹. B. in Fremdsprachenlehrwerken. In: G. Lieber
dass die B. Textinhalte konkretisieren und Kon- (Hg.): Lehren und Lernen mit B.n. Ein Handbuch zur
textinformationen liefern können, die den SuS Bilddidaktik. Baltmannsweiler 2008, 198–211. –
das Textverstehen erleichtern. So können M.  Reinfried (Hg.): Themenheft »B. im Französisch-
Schwierigkeiten der SuS bei der Behandlung unterricht«. Französisch heute 4 (2010). – A. Rössler:
Im Bilde sein. In: Der fremdsprachliche Unterricht
komplexer Themen mittels Bild/Text-Kombina- Spanisch 9 (2005), 4–9. – T. Scherling/H.-F. Schuckall:
tionen reduziert werden. Zudem scheinen die Mit B.n lernen. Handbuch für den FU. Bln 1992. –
B. als interaktive und/oder dekorative Elemente M. Seidl: Visual Culture. B. lesen lernen, Medienkom-
die Aufmerksamkeit und Motivation der SuS petenz erwerben. In: Der fremdsprachliche Unterricht
zu fördern, was sich wiederum positiv auf die Englisch 87 (2007), 2–7. CaH
Textrezeption auswirken kann. Es finden sich
Bilderbuch 26

Bilderbuch ä Kinder- und Jugendliteratur Vor dem Hintergrund des soziokulturellen


Wandels in postindustriellen Gesellschaften
(Pluralisierung der Lebenswelten im Gefolge
Bildung. Der B.sbegriff entstammt einer rein von Migration und ä Globalisierung), des
deutschsprachigen Tradition, in deren Verlauf Scheiterns aller Ideologien (aller »Meta-Erzäh-
er sich als äußerst vielschichtig erwiesen hat. lungen« in der Diktion Jean-François Lyotards)
Noch heute gibt er vielfach Anlass zu wissen- sowie der Erosion von Vorstellungen des Men-
schaftlichen Kontroversen. Ähnlich wie ›Ent- schen als eines autonomen Subjekts (linguistic
wicklung‹ ist ›B.‹ sowohl im transitiven als auch turn) konvergieren aktuell diskutierte, von der
im intransitiven Sinn zu verstehen: Jemand/et- Postmoderne beeinflusste Strömungen in einem
was wird gebildet (tr.) und jemand/etwas bildet Abschied von traditionellen Einheits- und Tota-
sich (intr.). Dieser Gegensatz weist Verbindun- litätsvorstellungen und somit in der Anerken-
gen zu dem Gegensatz zwischen materialer und nung von Differenz und Pluralität. Letzteres
formaler B. auf. Während erstere von gesell- bildet zugleich den Grundpfeiler einer »Mini-
schaftlichen Anforderungen und von einer malethik«, die laut Koller (1999) als B.sziel al-
Kanonisierung bestimmter zu vermittelnder lein intersubjektive Gültigkeit beanspruchen
B.sinhalte ausgeht, ist letztere v. a. auf die auto- kann. B.sprozesse sind demzufolge gekenn-
nome Entfaltung prozessualer Fähigkeiten des zeichnet von einer steten Transformation der
Denkens, Urteilens und Wertens gerichtet. Sie Selbst- und Weltverhältnisse (vgl. Koller 2012).
macht den emanzipatorischen Gehalt des B. Ausgelöst werden sie vielfach von Erfahrungen
sbegriffs aus, der v. a. von Wilhelm von Hum- des Scheiterns in Krisensituationen, in denen
boldt entwickelt wurde. Im Geiste der Aufklä- sich alte Muster der Lebensbewältigung als
rung und eines zu politischer Mündigkeit nicht mehr tauglich erweisen. Ähnlich wie Kol-
drängenden Bürgertums vertraut Humboldt ler (ebd.) greift Brinkmann (2014) auf das von
auf den Einzelnen und dessen Bildsamkeit. Buck (1989) geprägte Konzept ›negativer Er-
Über eine möglichst umfassende, gleichmäßig- fahrungen‹ zurück, mit dem Unterschied aller-
gleichberechtigte Entfaltung aller in ihm ange- dings, dass er den phänomenologischen Erfah-
legten Kräfte, zugleich aber auch in einer han- rungsbegriff ins Zentrum seines Denkens rückt.
delnden Auseinandersetzung mit der auf ihn Fremdsprachliches Lernen kann vor diesem
wirkenden Welt vermag dieser zu einem selb- Hintergrund insofern besondere Erfahrungs-
ständigen und zugleich sozial verantwortungs- und B.sräume eröffnen, als es den Einzelnen
vollen Wesen zu reifen. Humboldts Vorstellung mit der Fremdheit sprachlicher und kultureller
ist daher von einem Harmonie-Ideal bestimmt. Codices konfrontiert und ihn dazu anregt, die
Individualität und Sozialität fügen sich ebenso Prämissen des eigenen Denkens und Handelns
zu einer Einheit wie transitive und intransitive, in Frage zu stellen und zu transformieren (ä In-
formale und materiale Aspekte von B. Medium terkulturelles Lernen). Dies geschieht jedoch
der B. ist für Humboldt – in Fortführung der nicht automatisch, sondern bedarf der Bereit-
Gedanken Gottfried Herders – die Sprache. schaft bzw. der Anleitung zur Reflexivität. Erst
Über sie gewinnt der Mensch eine fragende wenn der Einzelne seine Konstruktionen von
Fremdheit gegenüber der Welt, welche erst Er- Welt-, Selbst- und Fremdbildern hinterfragt
fahrung ermöglicht (vgl. Benner 1995). und für Veränderungen offenhält, ist von B.
Die in den vergangenen drei Jahrzehnten sprozessen zu sprechen (ä Identität und Identi-
diskutierten B.stheorien umfassen ein weites tätsbildung). B. ist daher notwendigerweise
Spektrum. Während Wolfgang Klafki am auf- stets unabgeschlossen. Neben diesen Aspekten
klärerisch-rationalistischen Erbe der Moderne einer formalen B. erfüllt Fremdsprachenlernen
festhielt, betonte Käte Meyer-Drawe einem auch die Funktion materialer B., indem es zur
phänomenologischen Ansatz folgend die Be- Teilhabe an einer mehrsprachigen Welt befähigt
deutung sinnlicher Wahrnehmung für eine als (ä Mehrsprachigkeit).
ganzheitlich gedachte B. Systemtheoretische Lit.: D. Benner: Wilhelm von Humboldts B.stheorie.
Ansätze (v. a. der von Niklas Luhmann) wie- Eine problemgeschichtliche Studie zum Begründungs-
derum verzichteten auf jegliche anthropologi- zusammenhang neuzeitlicher B.sreform. Weinheim/
Mü. 32003 [1990. – M. Brinkmann: Verstehen, Ausle-
sche Spekulationen, beschränkten sich auf eine gen, Beschreiben zwischen Hermeneutik und Phäno-
Analyse des Gegebenen und deckten beste- menologie. Zum Verhältnis und zur Differenz herme-
hende Dilemmastrukturen und Paradoxien auf. neutischer Rekonstruktion und phänomenologischer
27 Bildungsgangforschung

Deskription am Beispiel von Günter Bucks Herme- sich die Englischdidaktik nicht mehr in gleicher
neutik der Erfahrung. In: S. Schenk/T. Pauls (Hg.): Aus Weise mit Legitimationsfragen wie die Fachdi-
Erfahrung lernen. Anschlüsse an Günther Buck. Pa-
daktiken anderer Fremdsprachen zu beschäfti-
derborn 2014, 199–222. – G. Buck: Lernen und Er-
fahrung: Epagogik. Zum Begriff der didaktischen In- gen. Aus Sicht der B. allerdings ist das nur die
duktion. Darmstadt 1989. – H. C. Koller: B. und Wi- Hälfte der Geschichte. Studien zur Perspektive
derstreit. Zur Struktur biographischer B.sprozesse in der Lernenden auf ihr eigenes Englischlernen
der (Post-)Moderne. Mü. 1999. – H. C. Koller: B. an- und ihren Englischunterricht zeigen, dass die
ders denken. Eine Einführung in die Theorie transfor- Schüler/innen schon zu einem sehr frühen Zeit-
matorischer B.sprozesse. Stgt 2012. LuK
punkt über ein Bewusstsein der Bedeutung des
Englischen verfügen. Wichtiger für ihr Handeln
Bildungsgangdidaktik ä Bildungsgangforschung in formellen (Englischunterricht) und informel-
len Lernkontexen (z. B. Internet) aber ist ihre
individuelle Sinnkonstruktion (z. B. Bauer 2015).
Bildungsgangforschung. Seit der kommunikati- In Übereinstimmung mit zentralen Befunden
ven Wende der ä Fremdsprachendidaktik (ä kom- der Motivationsforschung haben auch Studien
munikativer FU) sind die Lernenden zuneh- der B. gezeigt, dass Lernende sich am intensivs-
mend ins Zentrum der Aufmerksamkeit ge- ten mit Gegenständen befassen, die ihnen re-
rückt. Versteht man Fremdsprachenerwerb als levant erscheinen. Dabei hat sich die (mittler-
aktiven Konstruktionsprozess der Lernenden, weile empirisch recht gut substanziierte) Kern-
der an ihre je individuelle Ausgangssituation annahme der B. verfestigt, dass diese Relevanz
anknüpft, so ist es für die Inszenierung von FU wesentlich durch das Anknüpfen an die Ent-
erforderlich, diese Ausgangssituation möglichst wicklungsaufgaben der Lernenden entsteht.
gut zu kennen. Die Forschungen zu individuel- Das in den 1950er Jahren in der amerikani-
lem Fremdspracherwerb (ä Spracherwerb), schen Soziologie entwickelte Konzept der Ent-
ä Motivation oder Lernerbiographien haben wicklungsaufgabe wurde in den 1980er Jahren
hier angesetzt, und in diesem Kontext verortet zunächst psychologisch und dann erziehungs-
sich auch die B., sowie nachfolgend die Bil- wissenschaftlich in die B. integriert und dort
dungsgangdidaktik. In den 1980er Jahren im aktualisiert und ausgeschärft (vgl. z. B. Traut-
Kontext des nordrhein-westfälischen Kolleg- mann 2004). Entwicklungsaufgaben, wie z. B.
schulversuchs entstanden und in den 2000er die Entwicklung einer eigenen Geschlechter-
Jahren mit dem Hamburger Graduiertenkolleg rolle, eines Verhältnisses zum eigenen Körper
konsolidiert, fragt sie nicht nur nach den kog- oder der Ablösung von den Eltern, sind unhin-
nitiven, sondern v. a. nach den emotionalen und tergehbar und fungieren generell als ›Motor des
insbesondere biographischen Lern- und Bil- Lernens‹. Werden sie im Unterricht berücksich-
dungsvoraussetzungen der Schüler/innen. In tigt, kann daraus Motivation erwachsen und
dieser Perspektive wird der Erwerb von ä Kom- deren Dynamik genutzt werden. Berücksichtigt
petenzen im FU als Prozess der Sinnkonstruk- der Unterricht sie nicht, muss er mit ihnen um
tion verstanden. Ziel ist erstens die Aneignung das investment (Norton 2013) der Lernenden
fremdsprachlichen Könnens (bzw. im ä bilingu- – vereinfacht gesagt um deren ä Aufmerksam-
alen Unterricht auch sachfachlichen Könnens) keit – konkurrieren. Entwicklungsaufgaben
zum Zweck gesellschaftlicher Teilhabe, zwei- stehen in enger Beziehung zu den Identitätsent-
tens die Reflexion auf Sprache zur Einsicht in würfen der Schüler/innen (ä Identität und Iden-
ihre sozio-kulturellen Funktionen und drittens titätsbildung). So kann die Entwicklungsauf-
die Bewusstwerdung der Bedeutung der Wis- gabe ›Entwicklung einer kulturellen Positionie-
sensdomäne Fremdsprachen für die Gestaltung rung‹ durch Identifikation der Lernenden mit
des jeweils eigenen Lebensentwurfs. In dieser einer von ihnen konstruierten imagined com-
Programmatik liegt zunächst eine Anerkennung munity als (möglicherweise hochgradig stereo-
zur Individualität von Lernprozessen, denen die typisierter) angenommener Zielsprachenge-
B. insbesondere in ihrer Anfangsphase mit der meinschaft bearbeitet werden, was wiederum
empirischen Rekonstruktion individueller Bil- die Motivation für den Unterricht stützen kann
dungsgänge in Form von Lernerbiographien (vgl. Bauer 2015). Daraus resultieren Dilem-
Rechnung getragen hat. mata auf Lehrerseite: Ist es hier vordringlich,
Mit der zunehmenden Bedeutung von ä Eng- stereotype Kulturvorstellungen zu dekonstruie-
lisch als internationaler ä lingua franca scheint ren oder ist es vordringlich, dass die Motiva-
Bildungsgangforschung 28

tion nicht nachlässt? Kann die Lehrkraft die Lehrende stellt dies generell, und im FU auf-
Ausgangslage ihrer Lernenden überhaupt so grund des immer bestehenden und besonders
gut kennen, dass sie ihren Unterricht daran an- betonten sprachlichen Kompetenzgefälles zwi-
schließend konzipieren kann? Die Forschung schen Schüler/innen und Lehrer/innen in beson-
zum transformatorischen Bildungsbegriff (z. B. derer Weise, eine große Anforderung dar, die die
Peukert 1998), auf den die B. intensiv Bezug Professionsforschung im Bereich der B. (ä Lehr-
nimmt, verneint dies und sieht in genau diesem erforschung) aufgreift. Diese ist in besonderer
Problem die zentrale Herausforderung für die Weise biographisch orientiert und integriert so
Inszenierung von Unterricht generell. Die un- kompetenz- und strukturtheoretische Zugänge
terliegende Gesellschaftsanalyse sieht in tech- zur Lehrerprofessionalisierung (vgl. Hericks et
nologischem und sozialem Wandel, Migration al. 2017). Professionalität bedeutet, Anforde-
und Relativität wissenschaftlichen Wissens rungen in vier Bereichen durch Bearbeitung der
zentrale Entwicklungen, die Kontingenz und entsprechenden Entwicklungsaufgaben auf Sei-
damit Ungewissheit erzeugen. Dies führt dazu, ten der Lehrenden zu erfüllen: eine professio-
dass die jetzt erwachsene Generation nur be- nelle Identität entwickeln, den eigenen Unter-
grenzt wissen kann, worin die zentralen Anfor- richt gestalten, sich mit der Institution Schule
derungen an die nachwachsende Generation auseinandersetzen, eine tragfähige Beziehung zu
liegen werden. den Schüler/innen aufbauen.
Daraus folgt, dass Erziehung und darauf be- Diese Anforderungen sind in Bezug auf FU
zugnehmend Unterricht als intergenerationelle noch nicht umfassend untersucht. Erste Studien
Kommunikation konzeptualisiert werden müs- (z. B. Bonnet/Hericks 2013 zum Englischunter-
sen, in der Lehrende und Lernende flexibler als richt) zeigen aber, dass Lehrer/innen in beson-
bisher zwischen Experten- und Novizenrolle derer Weise mit durch das Lehrbuch transpor-
wechseln und gemeinsam die Ziele des Unter- tieren Strukturzwängen konfrontiert sind und
richts bestimmen. Dies führt einerseits dazu, die Komplexität des lernerseitigen Spracher-
dass die Konzeptualisierung von Unterricht als werbsprozesses die jedem Lernprozess inne-
Bedeutungsaushandlung über die spracher- wohnende Ungewissheit in besonderer Weise
werbstheoretische Sicht auf diesen Begriff hin- zur Geltung bringt. Die Gestaltung offener
ausgeht, und in einem umfassenderen Sinne die Lernarrangements, in denen Lernende sich in-
partizipative Gestaltung von Unterricht meint, dividuelle Lerngelegenheiten schaffen, sich
in der die Lernenden über Inhalte und Metho- durch Kooperation unmittelbarer Kontrolle
den mitentscheiden. Andererseits bedeutet es entziehen und in denen längerfristige Erwerbs-
auch, dass Unterrichtsarrangements so offen prozesse ablaufen, ohne kurzfristig in unter-
angelegt werden (ä offener Unterricht), dass die richtlicher Initiation-Response-Feedback-Inter-
Schüler/innen sich darin Lerngelegenheiten aktion (IRF) unmittelbare Sprachproduktion
schaffen können, die an ihre individuellen Inte- abzurufen, stellt eine besondere Herausforde-
ressen und aktuellen Entwicklungsbedarfe an- rung an die Ungewissheitstoleranz der Lehren-
knüpfen. Für den FU eignen sich dazu beson- den, die hier ein hohes Maß an Vertrauen in
ders Inszenierungsformen, die gezielt Be- selbstläufige Spracherwerbsprozesse und in die
deutungsaushandlung in einem umfassenderen Eigenständigkeit ihrer Schüler/innen aufbrin-
Sinne hervorbringen, wie z. B. literarische gen, aber auch Strategien zu deren produktiver
Anschlusskommunikation, insbesondere mit Begleitung aufbauen müssen.
deutungsoffenen Texten (ä Literaturdidaktik), Auch zukünftig wird es darum gehen, die
kulturelle Dilemmasituationen (ä interkulturel- Perspektive der Lernenden und damit die Aus-
les Lernen) oder dramapädagogische Ansätze gangslage ihrer Lern- und Bildungsprozesse
(ä Dramapädagogik) und Simulationen (ä Simu- durch Beforschung ihrer subjektiven Bildungs-
lation Globale; vgl. Bonnet/Breidbach 2007). gänge und Sinnkonstruktionen weiter zu klä-
Die dazu notwendige professionelle Haltung ren. Der besondere Beitrag dieser Forschung
nennt Peukert »elementare Solidarität« (1998, zur Fremdsprachendidaktik ist die Aufklärung
21). Sie bezeichnet die Bereitschaft, als Lehren- einer durch zunehmende Migration und Anfor-
der offen für die Relevanzsetzungen der Schüler/- derung zur ä Inklusion intensivierten ä Hetero-
innen zu sein, ihre Partizipation bewusst herbei- genität auf Seiten der Lernenden jenseits der
zuführen und grundsätzlich bereit zu sein, das Kategorie Leistung. Darin erschöpfen sich aber
Experten-Novizen-Verhältnis umzukehren. Für zukünftige B. und Bildungsgangdidaktik nicht.
29 Bilingualer Unterricht

Mit den Bildungsstandards der Kultusminister- Bildungsstandards ä Standards


konferenz (ä Standards) ist eine Orientierung
an den ä Fertigkeiten in den FU getragen wor-
den, die offene Lernarrangements und ganz- Bilingual Triangle ä Bilingualer Unterricht
heitlichen Spracherwerb (ä ganzheitliches Ler-
nen) unwahrscheinlich macht. Umso wichtiger
ist es, Unterrichtsarrangements, z. B. im Bereich Bilingualer Unterricht. Unter b. U. wird eine
des ä kooperativen Lernens und der Dramapä- Form des Sachfachunterrichts verstanden, in
dagogik, und neue Bewertungsformen, wie z. B. dem fachliche Inhalte und Kompetenzen in ei-
die Arbeit mit ä Portfolios, zu entwickeln, um ner fremden Sprache vermittelt und erworben
ernsthaft lernerorientierten FU zu ermöglichen werden. Der etwas unpräzise Begriff ›bilingual‹
(ä Lernerorientierung). Derartiger Unterricht geht zum einen darauf zurück, dass man sich
erfordert aber auch Lehrer/innen, die die da- von dieser Art des fremdsprachigen Lernens ei-
durch intensivierten Dilemmata und Wider- nerseits bilingual ausgebildete, also (beinahe)
sprüche zwischen (sehr wohl von den ä Lehr- zweisprachige Absolvent/innen der weiterfüh-
plänen geforderter) Partizipation der Schüler/- renden Schulen erwartete. Zum anderen sehen
innen und (von derselben Bildungsadministra- wichtige curriculare Modelle dieser Unter-
tion in Rahmenplänen, Abschlussprüfungen richtsform neben den fremdsprachigen auch
und evaluativer Schulbegleitung verordneter) weiterhin deutschsprachige Unterrichtsanteile,
Orientierung an den Fertigkeiten nicht nur aus- also einen zweisprachigen Unterricht vor.
halten, sondern produktiv wenden und sich In Deutschland und Frankreich ist die erste
kritisch dazu positionieren zu können. Dies zu Phase der Einrichtung bilingualer Unterrichts-
stützen und zu begleiten, ist Aufgabe zukünfti- angebote mit dem deutsch-französischen Ver-
ger Professionsforschung, die im Bereich FU trag von 1963 und dem dort niedergelegten
intensiviert werden muss, um die Entwick- Ziel der partnerschaftlichen Verständigung
lungsaufgaben der Lehrenden spezifizieren zu verbunden (vgl. Breidbach 2007, 50 ff.). Trotz
können. So liegt es nahe, dass es um explizites dieses historischen Ursprungs ist ä Englisch ge-
Wissen wie z. B. eine gut entwickelte individu- genüber ä Französisch die dominierende Spra-
elle Theorie des Fremdspracherwerbs, genauso che in bilingualen Angeboten (vgl. KMK 2013,
aber um die Überzeugungen der Lehrenden 43 ff.). Wenngleich zuverlässige Zahlen wegen
geht. Hier ist wesentlich reflexive, fallorien- der zunehmenden Diversifizierung bilingualer
tierte ä Lehrerbildung geboten. Modelle und der zahlreichen föderalen Unter-
Lit.: V. Bauer: Englischlernen, Sinnkonstruktion, Iden- schiede im Schulsystem sowie in den statisti-
tität. Eine Interviewstudie mit Schülerinnen und Schü- schen Angaben schwer zu ermitteln sind, kann
lern der Sek II. Opladen 2015. – A. Bonnet/St. Breid- man von ca. 700 allgemeinbildenden bilingua-
bach: Reflexion inszenierbar machen. Die Bedeutung len Schulen deutschlandweit ausgehen, davon
der B. für die Fremdsprachendidaktik. In: H. Decke-
Cornill et al. (Hg.): Sprachen lernen und lehren. ca. 630 mit einem bilingualen Zug, die übrigen
Die  Perspektive der B. Opladen 2007, 251–270. – mit anderen bilingualen Sachfach- und modu-
A.  Bonnet/U. Hericks: ›Kam grad am Anfang an laren Angeboten. Zwar überwiegt das Gymna-
die  Grenzen …‹. Potenziale und Probleme von Ko- sium als Schulart, aber immerhin sind auch ca.
operativem Lernen für die Professionalisierung von 200 Real- und Gesamtschulen mit bilingualem
Englischlehrer/innen. Zeitschrift für Interpretative
Schul- und Unterrichtsforschung 3 (2013), 86–100. –
Zug zu finden. Es ist aber zu beachten, dass die
U. Hericks/M. Keller-Schneider/A. Bonnet: Lehrerpro- Unterschiede zwischen den Bundesländern sehr
fessionalität in berufsbiographischer Perspektive. In: groß sind; so weist Nordrhein-Westfalen z. B.
M. Gläser-Zikuda et al. (Hg.): Handbuch Schulpäda- bilinguale Züge für 45 Realschulen, 107 Gym-
gogik. Münster 2017. – B. Norton: Identity and Lan- nasien und 18 Schularten mit drei Bildungsgän-
guage Learning. Extending the Conversation. Bristol
gen aus, Mecklenburg-Vorpommern jedoch nur
et al. 2013. – H. Peukert: Zur Neubestimmung des
Bildungsbegriffs. In: M. A. Meyer/A. Reinartz (Hg.): für ein Gymnasium. In den meisten Bundeslän-
Bildungsgangdidaktik. Denkanstöße für pädagogische dern finden sich mittlerweile auch bilinguale
Forschung und schulische Praxis. Opladen 1998, 17– Unterrichtsangebote an Grundschulen (KMK
29. – M. Trautmann (Hg.): Entwicklungsaufgaben im 2013, 27 ff.). Neben dem anfänglich dominie-
Bildungsgang. Wiesbaden 2004. AB/StB renden Modell der curricular orientierten bilin-
gualen Züge haben nun auch andere Angebots-
modelle Fuß gefasst, z. B. die Einrichtung eines
Bilingualer Unterricht 30

bilingualen Sachfachs für ein Schuljahr oder Bundesland stark; in manchen Bundesländern
bilinguale Module, also zeitlich begrenzte Un- gibt es gar keine bilingualen Angebote in den
terrichts- oder Themensequenzen. Naturwissenschaften, in Niedersachsen jedoch
Eine zweite Phase verstärkter bilingualer Ini- z. B. 36 Schulen mit Biologie, zwei mit Physik
tiativen und v. a. didaktischer Theoriebildung und sechs mit Chemie im Vergleich zu 155
ist mit der Mehrsprachigkeitsinitiative der Eu- Schulen mit Geographie oder Geschichte. Im
ropäischen Union Mitte der 1990er Jahre ver- berufsbildenden Schulwesen spielen technische
bunden (vgl. Breidbach 2007, 53 ff.). Auf euro- und wirtschaftswissenschaftliche Fächer eine
päischer Ebene stand die Etablierung des b. U.s zunehmend wichtige Rolle im Hinblick auf zu-
von Beginn an in Zusammenhang mit dem Ziel kunftsfähige Qualifikationen im Bereich der
der ä Mehrsprachigkeit aller europäischen Bür- Dienstleistungs-, der technischen und der Wirt-
ger/innen und deren Qualifikationen für beruf- schaftsberufe (ä Berufsorientierter FU).
liche europäische Mobilität. Mit der Mehrspra- Nach und nach haben sich bildungstheore-
chigkeit ist auch das sprachenpolitische Ziel tische Begründungen für den b. U. herausge-
der Erhaltung und Förderung der sprachlichen bildet. Aus den historischen Anfängen des b. U.s
Diversität in Europa verbunden; dadurch ge- erklärt sich eine starke Dominanz des ä in-
rieten besonders in früheren Grenzregionen terkulturellen Lernens als Begründungspara-
ä Minderheiten- und Nachbarsprachen in den digma. In der Tat haben zahlreiche Unterrichts-
Fokus, ein Augenmerk, das sich schulisch in der vorschläge und -versuche gezeigt, dass sich un-
Etablierung binationaler und bilingualer Schu- ter dem Gesichtspunkt der interkulturellen
len niederschlug. In diesem sprachenpolitischen Differenz aufschlussreiche Perspektivierungen
Kontext entwickelte sich das europäische Kon- von fachlichen Inhalten und Weisen des Welt-
zept des Content and Language Integrated verstehens ergeben. Allerdings ist in der jünge-
Learning (CLIL bzw. EMILE, frz. für Enseigne- ren Diskussion betont worden, dass die kultu-
ment d’une Matière par l’Intégration d’une rellen Prägungen von unterrichtswirksamen
Langue Étrangère), das verstanden wird als »a fachlichen Konzepten häufig um ein Vielfaches
generic umbrella term which would encompass komplexer sind als im herkömmlichen Begriff
any activity in which a foreign language is used der Interkulturalität unterstellt. Denn die jewei-
as a tool in the learning of a non-language sub- ligen Modelle und Modi der Welterklärung
ject in which both language and the subject sind auch durch fachwissenschaftliche Kultu-
have a joint curricular role« (Marsh 2002, 58). ren, Diskurs- und Denktraditionen bestimmt
Diese offene Definition von CLIL sollte mög- (vgl. Breidbach 2007, 212 ff.; Bonnet et al.
lichst alle Formen der schulischen Integration 2013; Hallet 2015; ä transkulturelles Lernen).
von inhaltlichem und sprachlichem Lernen in In der Tradition des eher angloamerikanisch
Europa erfassen. geprägten literacy-Konzepts (ä multiple liter-
Trotz aller Öffnungsbestrebungen ist die Do- acy) hat sich zuletzt v. a. das Leitziel der fach-
minanz der gesellschaftswissenschaftlichen Fä- basierten fremdsprachigen ä Diskursfähigkeit
cher ungebrochen. Sie erklärt sich aus dem his- durchgesetzt, das sich bildungstheoretisch auf
torischen Ursprung des b. U.s, denn Erdkunde, gesellschaftliche Teilhabe und schulisch auf die
Geschichte oder Sozialkunde scheinen für die Erziehung einer fremdsprachigen Sachfachlite-
Möglichkeit des tieferen Eindringens in anders- ralität richtet (vgl. Vollmer 2010, Zydatiß
sprachige Kulturen und die Teilhabe an beidsei- 2010a). Ziel des b. U. s ist es demzufolge, den
tigen diskursiven Verhandlungen besonders ge- SuS »Zugänge zu einem fachlich verankerten
eignet. Obwohl man davon ausgehen kann, Verständnis von Lebenswirklichkeit« und zu
dass der naturwissenschaftliche Unterricht auf- dem »in den verschiedenen Wissenschaften
grund der gleichzeitigen Verfügbarkeit formaler produzierten Wissen« zu eröffnen (Zydatiß
Symbolsprachen und der auf Problemlösung 2007, 44 f.). Hiermit ist unmittelbar ein reflexi-
orientierten Unterrichtsverfahren mindestens ver Begriff von ä Bildung verbunden, dessen
ebenso gut für den b. U. geeignet ist wie die ver- Kern das Bewusstsein von der Konstruktivität
balsprachlich geprägten gemeinschaftskundli- und Historizität fachlichen Wissens ist (vgl.
chen Fächer (vgl. z. B. Bonnet 2004), wird na- ebd.; Breidbach 2007, 212 ff. und 2015; Bonnet
turwissenschaftlicher Unterricht immer noch an et al. 2013).
vergleichsweise wenigen Schulen bilingual ange- Seit den späten 1990er Jahren gibt es ver-
boten. Die Zahlen variieren allerdings je nach stärkte Bemühungen um eine eigenständige bi-
31 Bilingualer Unterricht

linguale Sachfachdidaktik, die sich zunächst als sche Fundierungen und Reflexionen der Unter-
die Suche nach integrativen Planungs- und richtspraxis vorliegen (vgl. Doff 2010, Kap. 1;
Prozessmodellen darstellte. Otten und Wild- Diehr/Schmelter 2012; Biederstädt 2013). (2)
hage (2009) integrierten die Felder ›interkultu- Das ›bilinguale‹ Konzept ist in jüngerer Zeit
relles Lernen‹, ›fachliche Konzepte‹, ›fachlicher wieder stärker auf die Integration der Schul-
Diskurs‹ und ›fachliche Methoden‹ in ein Pla- sprache in den Fachunterricht und damit auf
nungsmodell. Coyle (Coyle et al. 2010, 41 ff.) die gleichzeitige Ausbildung eines fachlichen
modellierte die Integration von content, com- Begriffssystems in der deutschen und in der
munication, cognition und culture in einem Fremdsprache bezogen worden (vgl. Diehr/
griffigen ›4Cs‹-Modell; und Thürmann (2008) Schmelter 2012). (3) Ein Kernanliegen der bi-
entwickelte in seiner Methodik die Grundlagen lingualen Sachfachdidaktik ist die Modellie-
einer präziseren Erfassung und Beschreibung rung der bilingual-spezifischen Kompetenzen
der Integration von sprachlichem und inhaltli- (vgl. Doff 2010, Kap. 3), z. B. durch die Unter-
chem Lernen. Damit rückte zum einen das scheidung einer kognitiv-konzeptualen, einer
fremdsprachige Begriffslernen in den Mittel- diskursiven, einer methodischen und einer re-
punkt bilingualer didaktischer Ansätze, da es flexiven Dimension (vgl. Bonnet et al. 2013).
sich bei den fachspezifischen Konzepten um die Das vermutlich komplexeste Modell stellt Zy-
sprachliche Repräsentation kognitiver Struktu- datiß’ (2010a sowie 2013, 132 ff.) Vorschlag
ren und zugleich um den Kern fachlicher Syste- der generalisierbaren Diskurskompetenzen dar,
matiken handelt (Zydatiß 2002; Heine 2010). dessen vier Dimensionen (Diskursfunktionen,
Zum anderen wurde der Erwerb fachspezifi- verbale Operationen, Wissensstrukturen und
scher Diskursfunktionen wie z. B. ›Beschrei- kognitive Operationen) durch die Ausbildung
bung‹, ›Hypothesenbildung‹ oder ›chronologi- textueller, methodischer und objektsprachlicher
sche Sequenzierung‹ systematisiert (vgl. Dalton- Kompetenzen sowie kommunikativer ä Fertig-
Puffer 2007; Zydatiß 2007, 447 ff.), mit deren keiten entwickelt werden sollen. (4) In einer
Hilfe sich fachliche Zusammenhänge sowohl logischen Erweiterung des Konzepts der Dis-
kognitiv als auch generisch und diskursiv erfas- kursfunktionen hat Zydatiß auch die zentrale
sen lassen. Bedeutung fachlicher Genres für die Entwick-
Der Begriffsbildung, der fachlich-diskursiven lung einer »academic CLIL proficiency« (Zy-
Sprachverwendung und den mit dem fachlichen datiß 2013, 134) hervorgehoben. Im Anschluss
Lernen verbundenen Aushandlungsprozessen an das Konzept der Diskursfunktionen und an
(z. B. Bonnet 2004; Dalton-Puffer 2007; Zyda- die australische fachübergreifende Genre-Di-
tiß 2007; Heine 2010) sowie dem fremdsprach- daktik liegt dafür nun ein umfassender Entwurf
lichen Zuerwerb (Rumlich 2016) sind auch die vor, zu dem auch eine Genre-Matrix für den
wichtigsten empirischen Forschungen gewid- Fachunterricht gehört (vgl. Hallet 2016, 140 ff.;
met. Insgesamt lässt sich eine starke Zunahme ä generisches Lernen). (5) Über die Textgenres
der Zahl der empirischen Studien ausmachen, hinaus haben sich auch andere fachspezifische
die sich für so gut wie alle Facetten der Prozesse symbolische Darstellungsformen als zentral für
und der Erträge des bilingualen Lernens und das bilinguale Fachlernen herausgestellt. Dem-
Lehrens interessieren (vgl. z. B. Breidbach/Vie- gemäß wurde deren systematische Vermittlung
brock 2013). zu einem wichtigen Bestandteil in neueren bi-
Seit der Jahrtausendwende schlägt sich die lingual-didaktischen Ansätzen (vgl. Leisen
Entwicklung einer eigenständigen bilingualen 2013; Vollmer 2013, 126 ff.; Zydatiß 2013,
Sachfachdidaktik zunehmend nicht nur in kom- 135). (6) Mit dem Fokus auf Diskursfunktio-
plexeren didaktischen Modellierungen nieder, nen, Genres und symbolischen Darstellungsfor-
sondern auch in der Herausbildung verschie- men tut sich ein breites Repertoire an Unter-
dener didaktischer Entwicklungsstränge und stützungsmöglichkeiten für das fremdsprachige
Ausdifferenzierungen. Beim gegenwärtigen fachliche Lernen auf. Ein darin integriertes
Stand lassen diese sich wie folgt systematisie- sprachliches ä scaffolding ist deshalb so bedeut-
ren: (1) Es lässt sich eine Ausweitung des b. U.s sam, weil der Fachunterricht per definitionem
auf alle Schulfächer und Schularten feststellen nicht zum FU mutieren darf und eigene Wege
(vgl. Hallet/Königs 2013, 265 ff.; KMK 2013, des fachbezogenen Sprachlernens finden muss
10 ff.), so dass nunmehr für so gut wie alle Fä- (vgl. Thürmann 2008; Zydatiß 2010b). (6) Zy-
cher, Schularten und Schulstufen fachdidakti- datiß’ (2013, 131 ff.) Kompetenzmodell ist um
Bilingualer Unterricht 32

fachliche Lernaufgaben herum zentriert. Dieser Potential. Jyväskylä 2002. – E. Otten/M. Wildhage:
Ansatz ist mit neueren Konzepten der Aufga- Content and Language Integrated Learning. Eck-
punkte einer ›kleinen‹ Didaktik des bilingualen Sach-
benbasierung in den Fachdidaktiken kompati-
fachunterrichts. In: Wildhage/Otten 2009, 12–45. –
bel (ä Aufgabenorientiertes Lernen), die für die B. Rüschoff/J. Sudhoff/D. Wolff (Hg.): CLIL Revisited.
bilinguale Didaktik weiterzuentwickeln und Eine kritische Analyse zum gegenwärtigen Stand des
fremdsprachig zu realisieren sind (zu ersten bilingualen Sachfachunterrichts. FfM 2015. – D. Rum-
Ansätzen vgl. Böwing/Hallet 2017). (7) Die lich: Evaluating Bilingual Education in Germany. CLIL
Ausdifferenzierungen und Systematisierungen Students’ General English Proficiency, EFL Self-Con-
cept and Interest. FfM 2016. – E. Thürmann: Eine ei-
der bilingualen Didaktik verlangen nach einer genständige Methodik für den bilingualen Sachfachun-
weiteren Professionalisierung der ä Lehrerbil- terricht? In: G. Bach/S. Niemeier (Hg.): B. U. Grund-
dung. Diese ist an einer zunehmenden Zahl von lagen, Methoden, Praxis, Perspektiven. FfM 42008
Lehramts- oder Masterstudiengängen an den [2000, 71–90. – H. J. Vollmer: Fachkompetenz als
Universitäten mit ›bilingualen‹ Elementen so- fachbasierte Diskursfähigkeit am Beispiel Geographie.
In: Doff 2010, 242–257. – H. J. Vollmer: Das Verhält-
wie in ›bilingualen‹ Qualifizierungsangeboten nis von Sprach- und Inhaltslernen im b. U. In: Hallet/
der Ministerien in der zweiten Ausbildungs- Königs 2013, 124–131. – M. Wildhage/E. Otten (Hg.):
phase und in der Lehrerfort- und -weiterbil- Praxis des b. U. s. Bln 32009 [2003. – W. Zydatiß:
dung erkennbar (vgl. Coyle et al. 2010, 161 ff.; Konzeptuelle Grundlagen einer eigenständigen Didak-
KMK 2013, 104 ff.; Gnutzmann 2015). tik des bilingualen Sachfachunterrichts. Forschungs-
stand und Forschungsprogramm. In: S. Breidbach/
Lit.: A. Bonnet: Chemie im bilingualen Sachfachunter- G. Bach/D. Wolff (Hg.): Bilingualer Sachfachunter-
richt. Kompetenzerwerb durch Interaktion. Opladen richt. Didaktik, Lehrer-/Lernerforschung und Bil-
2004. – A. Bonnet/S. Breidbach/W. Hallet: Fremd- dungspolitik zwischen Theorie und Empirie. FfM
sprachlich handeln im Sachfach. Bilinguale Lernkon- 2002, 31–62. – W. Zydatiß: Deutsch-Englische Züge in
texte. In: G. Bach/J.-P. Timm (Hg.): Englischunterricht. Berlin (DEZIBEL). Eine Evaluation des bilingualen
Grundlagen und Methoden einer handlungsorientier- Sachfachunterrichts an Gymnasien. Kontext, Kompe-
ten Unterrichtspraxis. Tüb./Basel 52013 [1989, 172– tenzen, Konsequenzen. FfM 2007.– W. Zydatiß: Die
198. – W. Biederstädt (Hg.): Bilingual unterrichten. Überprüfung fächerübergreifender Diskurskompeten-
Englisch für alle Fächer. Bln 2013. – C. Böwing/ zen im bilingualen Sachfachunterricht. In: Doff 2010a,
W. Hallet (Hg.): Themenheft »CLIL Tasks. Aufgaben- 258–272. – W. Zydatiß (Hg.): Themenheft »Scaffold-
basierter b. U.«. Der fremdsprachliche Unterricht Eng- ing im B. U.«. Der fremdsprachliche Unterricht Eng-
lisch 148 (2017). – S. Breidbach: Bildung, Kultur, Wis- lisch 106 (2010b). – W. Zydatiß: Kompetenzerwerb im
senschaft. Reflexive Didaktik für den bilingualen B. U. In: Hallet/Königs 2013, 131–138. WH
Sachfachunterricht. Münster 2007. – S. Breidbach/
B. Viebrock (Hg.): Content and Language Integrated
Learning (CLIL) in Europe. Research Perspectives on Bilinguale Vorschulerziehung. Seit den 1990er
Policy and Practice. FfM 2013. – D. Coyle/Ph. Hood/ Jahren gibt es in Europa zahlreiche Vorschul-
D. Marsh: CLIL. Content and Language Integrated einrichtungen mit bilingualer Orientierung. In
Learning. Cambridge 2010. – C. Dalton-Puffer: Dis- Deutschland sind es im Jahr 2016 ca. 500. Sie
course in Content and Language Integrated Learning
(CLIL) Classrooms. Amsterdam 2007. – S. Doff (Hg.): existieren in zwei verschiedenen Formen mit
Bilingualer Sachfachunterricht in der Sekundarstufe. unterschiedlichen Intentionen. Zu deren Cha-
Eine Einführung. Tüb. 2010. – B. Diehr/L. Schmelter rakterisierung bieten sich die von Fthenakis et
(Hg.): B. U. weiterdenken. Programme, Positionen, al. (1985) vorgeschlagenen Bezeichnungen ›Be-
Perspektiven. FfM 2012. – C. Gnutzmann: Kritische reicherungsprogramm‹ und ›Integrationspro-
Überlegungen zur Ausbildung von CLIL-Lehrern. In:
Rüschoff et al. 2015, 331–352. – W. Hallet: Transkul-
gramm‹ an.
turelles Lernen im CLIL-Unterricht. In: Rüschoff et al. Die Bereicherungsprogramme basieren auf
2015, 289–308. – W. Hallet: Genres im fremdsprachli- der hinreichend bekannten Fähigkeit von Kin-
chen und b. U. Formen und Muster der sprachlichen dern zur Aneignung von Sprachen. Eltern und
Interaktion. Seelze 2016. – W. Hallet/F. G. Königs Erzieher haben aus Erkenntnissen der Neuro-
(Hg.). Handbuch B. U. Content and Language Integra-
physiologie und der Psycholinguistik die Kon-
ted Learning. Seelze 2013. – L. Heine: Fremdsprache
und konzeptuelle Repräsentation. B. U. in kognitiver sequenz gezogen, eine zweite Sprache in das
Perspektive. In: Doff 2010, 199–212. – [KMK Sekre- Curriculum der V. einzuführen. Sie wollen die
tariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der frühkindliche Bildung durch die Hinzunahme
Länder und der Bundesrepublik Deutschland: Kon- einer anderen Sprache (als der Muttersprache)
zepte für den b. U. Erfahrungsbericht und Vorschläge bereichern und den Kindern eine Basiskompe-
zur Weiterentwicklung. 2013. – J. Leisen: Darstellungs-
und Symbolisierungsformen im b. U. In: Hallet/Königs tenz (ä Kompetenz) im Verstehen und Gebrauch
2013, 152–160. – D. Marsh (Hg.): CLIL/EMILE. The des ä Englischen, ä Französischen, ä Russischen
European Dimension. Actions, Trends, and Foresight oder ä Spanischen vermitteln. Über diese sprach-
33 Blended Learning

liche Intention hinaus verfolgen die Bereiche- fremd ist. Dabei kommt die jeweils höhere
rungsprogramme das Ziel, eine Grundlage für Kompetenz der Muttersprachler ins Spiel. Sie
das ä interkulturelle Lernen zu schaffen, auf der fungiert als das kommunikative Vorbild. Au-
die Schule später aufbauen kann. Die einschlä- ßerdem werden sich die Kinder ihrer eigenen
gigen Richtlinien postulieren eine Erziehung zu muttersprachlichen Kompetenz bewusst, wenn
Toleranz und einer positiven Einstellung zu an- sie die Kinder der anderen Gruppe bei deren
deren Kulturen. Bemühen um eine zweite Sprache unterstützen,
Das zentrale methodische Prinzip bei der die ihre Erstsprache ist. Die Gleichstellung der
Vermittlung der zweiten Sprache ist das der beiden Sprachen ist das andere Merkmal. Beide
ä Immersion. Nach diesem in Kanada entwi- in der Kindertagesstätte vertretenen Sprachen
ckelten Prinzip werden die sachlichen Inhalte werden in gleichem Maße gepflegt. Dies wird
des Lernens über die Zielsprache vermittelt. v. a. dadurch gesichert, dass in jeder Gruppe je
Damit ist diese nicht wie im späteren FU Ob- eine Erzieherin aus beiden Kulturen tätig ist.
jekt, sondern Medium für die Vermittlung der Sie spricht mit den Kindern (fast) ausschließlich
außersprachlichen Gegenstände. Das Prinzip ist in ihrer ä Herkunftssprache und vertritt auch
für die V. besonders gut geeignet, weil es die für inhaltlich das Land, aus dem sie kommt.
den Kindergarten wichtige Einheit von Sachler- Lit.: P. Doyé: Didaktik der b. V. Tüb. 2009. – W. Fthe-
nen und Sprachlernen wahrt. nakis et al.: Bilingual-bikulturelle Entwicklung des
Die Integrationsprogramme sind die bil- Kindes. Mü. 1985. – H. Wode: Fremdsprachenlernen
dungspolitisch wichtigere Variante der b. V. Sie in bilingualen Kindergärten und Grundschulen. Braun-
schweig 2009. PD
bieten eine Antwort auf die seit dem Zweiten
Weltkrieg zahlreichen und umfangreichen Mi-
grationsbewegungen in Europa. Junge Familien Bilingualität ä Zweisprachigkeit
wandern in Länder aus, deren Kultur und v. a.
Sprache ihren Kindern fremd ist. Das bedeutet,
dass diese Kinder nicht ohne Stützmaßnahmen Binnendifferenzierung ä Differenzierung
die Schulen des Aufnahmelandes besuchen kön-
nen. Genau hier liegt der Wert der Integrations-
programme. Die immigrierten Kinder werden Blended Learning. Allein die Nutzung digitaler
gemeinsam mit einheimischen Kindern erzogen ä Medien garantiert noch nicht ein erfolgreiche-
und in die Aufnahmegesellschaft integriert, wo- res Lehren und Lernen. Mit diesem Ergebnis
bei die einheimischen Kinder mit Blick auf ihre wurde nach dem Hype des ä E-Learning in den
ä interkulturelle kommunikative Kompetenz 1990er Jahren Bilanz gezogen, mit dem Resul-
profitieren. Solche Einrichtungen gibt es v. a. in tat, dass es nötig sei, sich weiterhin auf die Vor-
deutschen Städten mit hohem Ausländeranteil teile, die digitale Medien mit sich bringen, zu
wie Berlin, Köln und Wolfsburg. Bilingual sind besinnen und gleichzeitig auf altbewährte Lehr-
sie in dreierlei Hinsicht: Die Gruppen der Kin- formen zurückzugreifen. Seither gelten Lernar-
der setzen sich aus Angehörigen der beiden rangements in Form von b.l. als Hoffnungsträ-
Sprachgemeinschaften zusammen, und zwar in ger. Es handelt sich dabei um eine didaktisch
möglichst gleicher Zahl; die Erzieher/innen sinnvolle Verknüpfung von Präsenzlernen,
kommen aus den entsprechenden Herkunfts- Selbststudium und elektronischen Lehr-/Lern-
kulturen der Kinder; die Lerngegenstände stam- konzepten im Rahmen einer organisierten und
men aus beiden Kulturen. durchgängig betreuten Aus-, Fort- und Weiter-
Über die Immersion hinaus sind zwei weitere bildung. Beim b.l. werden die unterschiedlichen
Merkmale für die Integrationsprogramme cha- Lernformen so miteinander verbunden, dass die
rakteristisch: das ä Tandemlernen und die Vorteile der einen Lernform verstärkt und die
Gleichstellung der beiden Sprachen. Beim Tan- Nachteile der jeweils anderen Lernform kom-
demlernen profitieren die Kinder von der stän- pensiert werden sollen. Durch das Zusammen-
digen Präsenz von Sprecher/innen der zu ler- wirken dieser Aspekte soll das Ganze mehr als
nenden Sprache, und zwar je nach Organisa- die Summe seiner Teile werden und einen gestei-
tionsform einzeln oder in der Gruppe. Die gerten Lernerfolg ermöglichen. Aufgrund der
Erzieher/innen bilden Paare von Kindern, die Mischung von Präsenz- und virtuellem Lernen
einander bei der Aneignung ihrer eigenen Spra- verwendet man auch den Begriff ›hybrides Ler-
che helfen, welche aber für die Partner bis dato nen‹. B.l. spielt beim Fremdsprachenlernen in
Blended Learning 34

der Schule sicher eine untergeordnete Rolle. In


der Erwachsenenbildung (ä Andragogik, ä Ger-
agogik) wird es aufgrund der dadurch zu erzie-
C
lenden zeitlichen Flexibilität vermehrt nach-
gefragt; auch in der ä Lehrerbildung sind b.l.- CALL ä Computer-Assisted Language Learning
Seminarkonzepte vermehrt anzutreffen (vgl.
Grünewald 2008). Neben spezifischen Angebo-
ten in regulären Studiengängen werden mittler- CBI ä Content-Based Instruction
weile auch ganze Studienprogramme in Form
des b.l. angeboten, z. B. der Fern-/Kontaktstudi-
engang Didaktik des frühen Fremdsprachenler- Chanson ä Musik
nens ›E-Lingo‹ (ä Fernunterricht).
Michael Kerres kritisiert die bereits seit den
1970er Jahren bezweifelte Hypothese »dass Chat ä E-Learning
bestimmte Medien oder Vermittlungsformen an
sich im Vergleich zu anderen irgendwie vorteil-
haft seien« (Kerres/Petschenka 2002, 242), und Chunk learning. Als ch. l. bezeichnet man die in-
stellt dem gegenüber, dass die optimale Zusam- tegrierte Vermittlung von ä Wortschatz und
mensetzung eines hybriden Lernarrangements ä Grammatik. Sie wird auch als lexikalischer
von dem jeweiligen didaktischen Problem ab- oder lexiko-grammatikalischer Ansatz bezeich-
hängig ist. Die qualitative Bereicherung beruht net (vgl. Lewis 1993). Lange war die Trennung
seiner Meinung nach auf der Kombination der der sprachlichen Mittel in Grammatik und
unterschiedlichen Medien und Methoden, die Wortschatz das nicht hinterfragte Sprachmodell
in dem Lernangebot integriert sind. Im Vorfeld des FUs. Denn klare, präskriptive Grammatik-
der Planung eines b.l.-Lehrarrangements stellt regeln geben den Lehrenden Sicherheit im so
sich die entscheidende Frage nach dem didakti- eher planbaren Unterrichtsdiskurs. Diese tra-
schen Mehrwert. Denn dieser ist die Grundprä- dierte Praxis führt aber oft dazu, dass die Spra-
misse, um ein aufwändiges Handeln zu recht- che, die aus der Bearbeitung von Aufgaben mit
fertigen. Unabhängig davon darf jedoch nicht einem Grammatikfokus resultiert, oft ›gestelzt‹
der hohe Gewinn von räumlicher und zeitlicher klingt und so in einer authentischen Kommuni-
Flexibilität vergessen werden, den digitale Me- kationssituation in der Zielsprache nicht vor-
dien insbesondere bei virtueller Arbeit zweifel- kommen würde (vgl. Müller-Hartmann et al.
los bieten. Insbesondere in Zeiten von Teilzeit- 2013, Kap. II.2). Zudem ist die englische Sprache
studiengängen und unflexiblen Studienstruktu- (ä Englisch) z. B. reich an sog. multi-word items
ren, die durch das Bachelor- und Mastersystem (Lewis 1993, 92), lexical phrases (Hatami 2014,
entstanden sind, beinhaltet dieser Gesichts- 115) oder auch ganz allgemein chunks, die von
punkt ein enormes Potenzial für die Fremd- festen bis flexiblen Wortverbindungen reichen.
sprachenlehrerausbildung. Hatami (2014, 114) belegte, dass im Durch-
schnitt mehr als die Hälfte der geschriebenen
Lit.: A. Grünewald: B.l.-Seminar in der Lehrerbildung.
In: R. Arntz/B. Kühn (Hg.): Autonomes Fremdspra- und gesprochenen Texte aus chunks bestehen,
chenlernen in Hochschule und Erwachsenenbildung. d. h. sie umfassen u. a. Kollokationen, Präpositio-
Bochum 2008, 74–86. – M. Kerres/A. Petschenka: Di- nalphrasen, idiomatische Komposita, Verben mit
daktische Konzeption des Online-Lernens in der Wei- Partikeln oder Sprichwörter. Durch ihre Berück-
terbildung. In: B. Lehmann/E. Bloh (Hg.): Online-Pä- sichtigung wird die Sprache der Lernenden nicht
dagogik. Hohengehren 2002, 240–256. AG
nur flüssiger und idiomatischer, sondern eine zu-
nächst häufige Verwendung in einem kommuni-
Blog ä E-Learning kativen Kontext trägt auch zur Gewöhnung an
komplexere Wortverbände bei. So kann z. B. das
englische If I were you I would … von Lernen-
Bottom-up Processing ä Leseverstehen, ä Hör- den zunächst als chunk verwendet werden, um
verstehen, ä Verstehen jemandem einen Rat zu erteilen, und die Struk-
turmerkmale (also als conditional II) können
erst zu einem späteren Zeitpunkt analysiert wer-
Brief ä Korrespondenz den (vgl. Schocker 2011).

C. Surkamp (Hrsg.), Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik,


DOI 10.1007/978-3-476-04474-7_3, © Springer-Verlag GmbH Deutschland, 2017
35 Community Language Learning

Die Spracherwerbsforschung (ä Spracherwerb Classroom Discourse ä Unterrichtsinteraktion


und Spracherwerbstheorien) unterstützt dieses
Vorgehen. Auch in ihrem Erstsprachenerwerb
gehen Kinder zunächst holistisch vor und set- CLIL (Content and Language Integrated Lear-
zen chunks als Lernstrategie ein (z. B. I wanna ning) ä Bilingualer Unterricht
cookie). Mit der Zeit erkennt (analysiert) das
Kind, dass sich dahinter die grammatische
Struktur I wanna + Substantiv verbirgt mit der CLL ä Community Language Learning
sich weitere Wünsche ausdrücken lassen. Diese
Erkenntnis wird durch einen rein analytisch
angelegten Grammatikunterricht nicht berück- Cloze-Verfahren ä Tests
sichtigt. Auch die angewandte Linguistik
(ä Sprachlehrforschung, ä Sprachwissenschaft)
hat gezeigt, dass das ä mentale Lexikon Wör- Code-Switching ä Zweisprachigkeit
ter  in assoziativen Netzwerken speichert, die
eine integrierte Entwicklung von Wortschatz
und Grammatik nahelegen. Ein Aufenthalt im Comic ä Bilder, ä Medien, ä Populärkultur
englischsprachigen Ausland, ein regelmäßiger
medial vermittelter Austausch mit Sprecher/in-
nen der Zielsprache sowie ein entsprechendes Community Language Learning (CLL, auch
Sprachvorbild der Lehrperson im Unterricht Counseling Language Learning) wurde von
tragen zu einer besseren Intuition bei der Nut- Charles A. Curran in den 1970er Jahren be-
zung von Kollokationen bei. gründet. Die Methode verfolgt einen humanis-
Spracharbeit beinhaltet also mehr als gram- tischen Ansatz und stellt die Lerngruppe (com-
matisches Regelwissen, zudem ist die Verwen- munity) und deren kommunikative Bedürfnisse
dung einer Struktur je nach den Anforderungen in den Mittelpunkt. Die Lehrkraft übernimmt
einer Diskurssituation unterschiedlich relevant: die Rolle eines Moderators (counselor oder
Gibt man in formalisierten Kontexten Rat, ist knower), der reflektiert und unterstützt (ä Leh-
im   Englischen vermutlich ein If I were you I rer/in und Lehrerrolle). Der bzw. die Lernende
would … angemessen, informeller geht es jedoch wendet sich mit seinen bzw. ihren Lernbedürf-
auch mit einem Why don’t you …? Ein induktiv nissen zunächst an die Gruppe. Im Mittelpunkt
arbeitender aufgabenorientierter Ansatz (ä Auf- steht die Aufhebung des klassischen Lehrer-
gabenorientiertes Lernen) sensibilisiert Lernende Schüler-Verhältnisses mit dem Ziel, negative
für diese heterogenen Verwendungskontexte, ä Emotionen im Lernprozess abzubauen. Die
anstatt sie in erster Linie an eine präskriptive Lehrkraft moderiert und ist diejenige, die den
grammatikalisch korrekte Regelorientierung zu Lerngegenstand bereits beherrscht (knower).
gewöhnen. Chunks im Unterricht lassen sich am Die Lerngruppe bestimmt Themen und Inhalte
besten im Rahmen von lebensweltlich relevan- des Lernprozesses. Eine typische Unterrichts-
ten Aufgaben fokussieren, bei denen die auszu- sequenz, die sich an dem Ansatz des CLL an-
wählenden chunks je nach Mitteilungsabsicht lehnt, verläuft in folgenden Phasen: (1) invest-
verschieden, genre-spezifisch (ä generisches Ler- ment: Maximal 8–12 Lernende sitzen im Kreis,
nen) und kontextabhängig sind. in der Mitte befindet sich ein Aufnahmegerät.
Lit.: S. Hatami: Teaching Formulaic Sequences in the Der Moderator befindet sich außerhalb des
ESL Classroom. In: TESOL Journal 6/1 (2014), 112– Kreises. Der erste Lerner, der etwas sagen
129. – M. Lewis: The Lexical Approach. The State of möchte, flüstert dem Moderator in seiner Erst-
ELT and a Way Forward. Hove 1993. – A. Müller- sprache einen Satz ins Ohr. Der Moderator
Hartmann/M. Schocker: Let’s Chunk It! Wortschatz
und Grammatik integriert entwickeln. In: Der Fremd- wiederholt diese Aussage in der Fremdsprache.
sprachliche Unterricht Englisch 50/140 (2016), 2–12. Der Lerner hat nun die Gelegenheit, diese Aus-
– A. Müller-Hartmann et al. (Hg.): Kompetenzent- sage zu wiederholen, bei Bedarf mit Hilfe des
wicklung in der Sek I. Lernaufgaben Englisch aus der Moderators. Schließlich wird diese Aussage
Praxis. Braunschweig 2013. – M. Schocker: Gramma- aufgenommen. Alle weiteren Lernenden, die
tik und Fremdsprachenkompetenzen. Plädoyer für ein
lernaufgabenorientiertes Verständnis. In: Praxis FU 8
diese Aussage einüben möchten, wiederholen
(2011), 8–11. AMH/MScho diese. Weitere Aussagen von Lernenden entste-
hen in gleicher Weise, bis ein ganzes Gespräch
Community Language Learning 36

aufgenommen wurde. (2) analysis: Der Mode- Computer ä Computer-Assisted Language Lear-
rator transkribiert die gesamte Unterhaltung ning (CALL), ä E-Learning, ä Lernsoftware,
der Lernenden, die das Transkript lesen, wäh- ä Medien
rend sie die gesamte Unterhaltung erneut anhö-
ren. Daraufhin haben sie die Gelegenheit, auf
Nachfrage Erklärungen vom Moderator zu er- Computer-Assisted Language Learning (CALL).
halten. Wenn sie möchten, können Sprach- Die Entwicklung des computergestützten
übungen zu spezifischen Strukturen erfolgen Sprachlernens, das im anglo-amerikanischen
(ä Übung). (3) reflection: Die Lernenden und Sprachraum als CALL bezeichnet wird, ist eng
der Moderator tauschen sich über den Lern- verknüpft mit der hohen Geschwindigkeit des
prozess aus. Der Moderator berät die Lernen- technischen Fortschritts im Bereich der Hard-
den hinsichtlich ihres Lernprozesses. und Software. Laut der JIM-Studie (2016, 6 f.)
Curran (1976) definiert fünf Stadien des Lern- ist die viel zitierte Mediengesellschaft mit der
prozesses: inzwischen erreichten Ausstattung fast aller Ju-
• birth: Der Lerner hat kein Wissen über die gendlichen mit Smartphones Wirklichkeit ge-
Fremdsprache und ist in vollem Umfang worden. Die Durchdringung sämtlicher Le-
abhängig vom Moderator. bensbereiche mit Produkten und Praktiken der
• self: Der Lerner entwickelt eigene Hypo- Informations- und Kommunikationstechnolo-
thesen darüber, wie die Fremdsprache gie ist die Realität, zumindest für die 12- bis
funktioniert, benötigt aber noch immer die 19-jährigen SuS. Mit den Möglichkeiten, die
Hilfe des Moderators. In diesem Stadium ein Smartphone in Verbindung mit dem Inter-
ist er schon in der Lage, selbst zielsprachli- net bietet, steht eine sehr große Auswahl an
che Äußerungen zu verfassen, und wird unterschiedlichen medialen Angeboten zur
nur bei Bedarf durch den Moderator be- Verfügung: Man kann über ein Gerät in ver-
stätigt oder korrigiert. schiedenen Sprachen (E-)Bücher und Zeitung
• separate existence: In dieser Phase sind die lesen, Radio und Musik hören, Fernsehsendun-
Lernenden in der Lage, die Zielsprache gen und Videos ansehen, Computerspiele spie-
unabhängig vom Moderator zu verwen- len, im Internet surfen, recherchieren, Nach-
den. Die Hilfe des Moderators wird immer richten senden, navigieren, fotografieren, fil-
häufiger nicht in Anspruch genommen. men oder Ton aufzeichnen und schließlich auch
• adolescence: Die Lernenden erweitern ihre noch telefonieren. Die Hälfte der Haushalte
Kenntnisse und sind zunehmend in der verfügt über ein Tablet-PC und nahezu allen
Lage, sich selbständig in der Zielsprache SuS (99 %) steht zu Hause ein PC zur Verfü-
auszudrücken. Nur noch auf Nachfrage gung (vgl. ebd., 8). 94 % der jugendlichen SuS
wird die Hilfe des Moderators in Anspruch nutzen das Internet und 93 % das Smartphone
genommen. regelmäßig an mehreren Tagen in der Woche
• independence: Die Lernenden können die (vgl. ebd.). Digitale Medien haben also für die
Zielsprache unabhängig vom Moderator SuS eine beachtliche Bedeutung erlangt, was
verwenden. Sie können ihrerseits selbst die nicht zuletzt auch bildungspolitisch zu berück-
Rolle eines Moderators in weniger fortge- sichtigen ist. Somit ist die Schule aufgefordert,
schrittenen Lerngruppen übernehmen. den sinnvollen Umgang mit diesen Technolo-
gien in möglichst vielen Fächern zu fördern, zu
CLL stellt hohe Ansprüche an die Lehrkraft. begleiten und zu üben. Eine entscheidende Her-
Im institutionalisierten FU mit jugendlichen ausforderung für Lehrer/innen liegt sicherlich
SuS spielt dieser Ansatz keine Rolle. Er wird darin, pädagogisch sinnvolle Unterrichtsszena-
jedoch bis heute in den USA vereinzelt im Er- rien unter Nutzung der Kommunikations- und
wachsenenunterricht (ä Andragogik, ä Gerago- Informationstechnologien zu entwickeln und
gik) angewendet. die neuen ä Medien als Bereicherung und Er-
Lit.: Ch. Curran: Counseling-Learning in Second Lan- weiterung des bisherigen Medienrepertoires im
guages. Apple River, Ill. 1976. – E. W. Stevick: Teaching FU einzusetzen.
Languages. A Way and Ways. Boston 1980. – E. Ste- Die Abgrenzung des Akronyms CALL vom
vick: Humanism in Language Teaching. A Critical Begriff ä E-Learning ist schwierig, weil beide
Perspective. Oxford 1990. AG einen ähnlichen Bereich beschreiben, aber zu
unterschiedlichen Zeiten entstanden sind (vgl.
37 Computer-Assisted Language Learning

Grünewald 2016, 464). Unter CALL versteht blick über mögliche Anwendungsszenarien
man keine Sprachlernmethode, sondern viel- von  CALL zu verschaffen, bietet es sich an,
mehr ein computergestütztes Lernarrangement, zwischen internetbasierten (online) und soft-
in dessen Mittelpunkt das interaktive und waregestützten (offline) Lernszenarien zu
individualisierte Fremdsprachenlernen (ä Indi- unterscheiden. Softwaregestütztes Fremdspra-
vidualisierung) steht. Wesentliche Bereiche des chenlernen findet beispielsweise mit ä Lern-
computergestützten Sprachenlernens sind der software statt, oder es werden Nachschlage-
Einsatz von Fremdsprachenlernsoftware und werke auf DVD zum Fremdsprachenlernen
digitalen Schulbüchern, die Integration von verwendet. Internetbasierte Anwendungsszena-
Multimedia durch CD-ROM und DVD, die rien umfassen z. B. WebQuests (erkundungsori-
Nutzung des Internet und die Nutzung von E- entierte Web-Aktivitäten), Online-Kurse oder
Learning-Angeboten. Das Spektrum ist breit: Videostreaming.
Es umfasst sowohl tangible, materielle (Com- Unter Computer-Based Training wird soft-
puter, E-Book-Reader, Smartphone, Speicher- waregebundenes Fremdsprachenlernen verstan-
medien usw.) als auch immaterielle Artefakte den, bei dem der Computer bzw. die Software
(Internet, Lernsoftware usw.). Die technologi- als Tutor eingesetzt wird. Der Computer bzw.
sche Weiterentwicklung führte in den vergange- die Software präsentiert Informationen, stellt
nen Jahren vermehrt dazu, dass digitale Medien Aufgaben, gibt dem Lerner bzw. der Lernerin
im FU neben anderen Medien regelmäßig ein- Rückmeldungen zur Lösung und bestimmt den
gesetzt werden. Es gibt kaum noch Primar- oder nächsten Lernschritt. Aufgrund von programm-
Sekundarschulen, die neben dem Zugang zum technischen Restriktionen und wirtschaftlichen
Internet nicht auch über einen Computerraum Überlegungen der Verlage ist die Software oft
bzw. einige Computer in den Klassenräumen nur eingeschränkt interaktiv und bietet nur
verfügen. wenige Möglichkeiten, den Lernprozess selbst
Auch für die Unterrichtsvorbereitung bietet zu steuern. Eine didaktisch-methodische Aufbe-
die Nutzung des Computers bzw. des Internet reitung für die schulische Nutzung ist meist
neue Möglichkeiten. Der Arbeitsalltag von notwendig, denn Computer sind weder im
Lehrkräften ist komplex, digitale Werkzeuge Stande, adäquat auf unerwartete Eingaben zu
können dabei helfen, diesen besser zu organi- reagieren, noch mit halbfertigen Aussagen oder
sieren (vgl. Klemm 2016). Es gibt mittlerweile verschwommenen Andeutungen umzugehen,
zahlreiche Apps und Software-Angebote, die es und sie können nicht die Darstellung eines
Lehrerinnen und Lehrern erlauben einen digita- Sachverhaltes auf das Sprachniveau eines indi-
len Workflow ihrer alltäglichen Arbeit zu orga- viduellen Lerners bzw. einer individuellen Ler-
nisieren – angefangen bei dem digitalen Lehrer- nerin transferieren. Ferner können sie nicht an-
kalender (z. B. Teachertool oder Schulfix), in gemessen auf Begeisterung, Ungeduld und Ent-
dem alltagsrelevante Informationen wie Stun- täuschung der mit ihnen Arbeitenden reagieren,
denpläne, Schülerdaten, Fehlzeiten, Unter- und außerdem können sie nicht ›von selbst‹
richtsbeobachtungen, Noten, Termine usw. ge- diskursiv und kooperativ Wissen mit dem bzw.
sammelt werden, über plattformübergreifende der Lernenden erarbeiten.
Notizendienste (z. B. Evernote oder Google- Web-Based Training (WBT) ist eine spezielle
Notizen) bis hin zum Speichern und Freigeben Form des CALL. Die Informationen und
digitaler Materialien über plattformübergrei- Übungsmodule werden dabei über das Internet
fende Cloudsysteme (z. B. Dropbox). Im Inter- oder ein Intranet zur Verfügung gestellt. Neben
net finden Lehrkräfte zudem eine Vielfalt von herkömmlichen Webseiten und den webba-
authentischen (ä Authentizität), nicht-didakti- sierten Kommunikationstools stehen durch
sierten Materialien (Texte, ä Bilder, Töne, Filme) die Entwicklung des Web 2.0 Podcasts, Video-
zu ä Landeskunde, Literatur, Grammatik usw., pods und eine Menge an Plattformen zur
die neue Arbeitsmöglichkeiten im FU eröffnen. unterrichtlichen Nutzung zur Verfügung. Zu
Das Internet bietet schnellen und ortsunabhän- den netzbasierten Kommunikationswerkzeu-
gigen Zugang zu Webseiten in der jeweiligen gen zählen Webforen, E-Mail und Mailinglis-
Fremdsprache, zu Podcasts, Videopods, Radio- ten, Chat, Newsgroups und Diskussionsforen,
sendern, Tageszeitungen usw. und leistet damit Groupware, Videokonferenzen, Wikis usw. Da-
einen Beitrag zu einem lernerorientierten und bei unterscheidet man synchrone von asynchro-
ä kommunikativen FU. Um sich einen Über- nen Kommunikationsformen. Bei synchroner
Computer-Assisted Language Learning 38

ä Kommunikation sind zwei oder mehrere Per- Nachteile des Einsatzes des interaktiven White-
sonen gleichzeitig an der Kommunikation be- boards werden die hohen Anschaffungskosten,
teiligt (z. B. Chat), während die asynchrone der Wartungsaufwand und die Gefahr, den
zeitlich versetzt stattfindet (z. B. E-Mail). Der Frontalunterricht zu perfektionieren und des-
Einsatz von webbasierten Unterrichtssequen- sen Phasen unverhältnismäßig zu verlängern,
zen ist v. a. im Wechsel mit anderen Lernformen angeführt. In der Tat wird weder Partner- noch
sinnvoll. Beispielsweise können sich Lernende Gruppenarbeit durch den Einsatz des interakti-
im Rahmen einer Lernplattform auf anstehende ven Whiteboards gefördert. Aber interaktive
Präsenzschulungen vorbereiten, in denen sich Whiteboards ermöglichen einen besseren, me-
die Teilnehmer/innen dann mit der Thematik diengestützten Frontalunterricht.
eingehender beschäftigen und Übungsformen Die digitalen Medien bieten gute Werkzeuge
durchführen, bei denen eine direkte Kommuni- und Hilfsmittel an, die es den SuS erleichtern,
kation zwischen Teilnehmenden und Lehren- beim Erlernen der Fremdsprache zunehmend
den notwendig ist. selbständig zu sein und einen individuellen Lern-
CALL kann Vorteile gegenüber herkömmli- weg zu beschreiten. Entscheidend für die ä Moti-
chen Medien bieten: Die Sprachbarriere sinkt, vation der SuS sind allerdings die Lerninhalte
obwohl es sich in der Regel um authentische und die Frage, ob die Lernenden selbst ein Lern-
Materialien in der Fremdsprache handelt. Web- motiv in dem zu lernenden Gegenstand erken-
seiten beschränken sich zumeist nicht nur auf nen (vgl. Grünewald 2006). Der Computer kann
verbalen Text bzw. Hypertext, sondern umfassen unter bestimmten Umständen lediglich die Ein-
auch Bilder, Grafiken, Videosequenzen oder stiegsmotivation bieten, wohingegen die Moti-
Tondokumente. Die multimediale Darbietung vationspersistenz in der Regel von den Lernin-
erleichtert das Verständnis und die Semantisie- halten abhängt. Als besonders wichtig hat sich
rung unbekannter Lexik. Zudem kommt diese dabei herausgestellt, dass SuS v. a. die Kommuni-
Art der Präsentation von Inhalten unterschiedli- kation in der Zielsprache während des Compu-
chen ä Lernertypen entgegen. Es ist mittlerweile tereinsatzes vermissen. Daher sollten computer-
Standard, dass ein ä Lehrwerk mit einem digi- basierte Unterrichtsphasen immer wieder mit
talen Unterrichtsassistenten ausgeliefert wird. kommunikativen Phasen alternieren.
Dieser umfasst zumindest das Schülerbuch so- Lit.: A. Grünewald: Multimedia im FU. Motivations-
wie das Arbeitsheft in digitalen Versionen, die verlauf und Selbsteinschätzung des Lernfortschritts
dazugehörigen Lösungen und meist auch Me- von Schülern der Sek. II im computergestützten Spa-
dien wie Tondokumente, Bilder, Folien usw. Die nischunterricht. FfM 2006. – A. Grünewald: Digitale
Medien und soziale Netzwerke im Kontext des Ler-
Vorteile liegen auf der Hand: nens und Lehrens von Sprachen. In: E. Burwitz-Melzer
• zeitsparende Unterrichtsvorbereitung et al. (Hg.): Handbuch FU. Tüb. 62016 [1989, 463–
• ohne Aufwand mit dem interaktiven White- 466. – Medienpädagogischer Forschungsverbund Süd-
board arbeiten west: JIM-Studie. Jugend, Information, (Multi-)Media.
• alle verfügbaren Medien zu den Lektionsin- Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in
Deutschland. 2016. – U. Klemm (Hg.): Themenheft
halten unter einer Oberfläche, »Lehrerarbeit digital organisieren«. Computer + Un-
• Medienintegration (Audio, Film etc.) terricht 101 (2016). – D. Rösler: E-Learning und das
• unterrichten mit differenzierendem Aufga- Fremdsprachenlernen mit dem Internet. In: W. Hal-
benangebot (ä Differenzierung) let/F. G. Königs (Hg.): Handbuch Fremdsprachen-
didaktik. Seelze 2010, 285–289. – T. Schmidt: Multi-
mediale Lernumgebungen für das Fremdsprachenler-
Als Vorteile des interaktiven Whiteboards wer-
nen. In: W. Hallet/F. G. Königs (Hg.): Handbuch
den der Zugang zu einer Vielzahl unterschiedli- Fremdsprachendidaktik. Seelze 2010, 280–284.
cher Medien unter einer Präsentationsfläche AG
aufgezählt, die Interaktivität, also die Tatsache,
dass SuS die Lehrbuchübungen an der elektro-
nischen Tafel lösen können, die Anbindung an Content-Based Instruction (CBI) versteht sich als
das Internet und die Möglichkeit, Tafelbilder zu eigenständige Lehr- und Lernmethode für schuli-
entwickeln, diese abzuspeichern und in der sches Fremdsprachenlernen. Es folgt der Grund-
nächsten Stunde wieder aufzurufen oder sogar idee, ä Spracherwerb über die Beschäftigung mit
per Mail an die SuS zu senden. Auf diese Weise fachlichen Inhalten zu vermitteln. CBI verbindet
sollen unterschiedliche Lernkanäle angespro- Elemente aus dem kommunikativen Ansatz und
chen und differenziert unterrichtet werden. Als der Methode der ä Immersion, die je nach Pra-
39 Curriculum

xiskontext unterschiedlich gewichtet sind. Im nenden. Folglich wirbt Roy Lyster (2007) für
anglo-amerikanisch-kanadischen Raum wird einen counterbalanced approach, der die fachbe-
CBI eher als Immersionsansatz für Lernende mit zogene Interaktion durch gezielte sprachform-
einer anderen Erstsprache als der ortsüblichen bezogene Interventionen durchbricht. Dagegen
Schul- und Unterrichtssprache gesehen und da- ist die Debatte gerade erst angestoßen, inwiefern
mit in die Zielsetzung allgemeiner Grundbildung FU und damit auch CBI die subjektiven kommu-
(literacy education) eingebunden. Im kontinen- nikativen und fachlichen Lern- und Bildungsbe-
taleuropäischen Raum wird CBI meist als Vari- dürfnisse von Lernenden sinnvoll berücksichti-
ante des ä kommunikativen FUs aufgefasst und gen kann (ä Bildungsgangforschung). Ein CBI-
entsprechend mit strukturell ähnlichen Ansätzen Programm, das einer fachlichen Abbilddidaktik
wie dem ä aufgabenorientierten Lernen, dem folgte, wäre hier ebenso ungenügend wie ein
ä bilingualen Unterricht (CLIL) sowie dem Prin- strikter Sprachlehrgang. Als zentrale Frage für
zip des ä Language Across the Curriculum (LAC) die Konzeptualisierung von CBI bleibt folglich
in Verbindung gebracht. Wie diesen liegt CBI ein das für jeden Kontext zu klärende und in Curri-
funktionales Verständnis von Sprache zugrunde, cula zu übersetzende Verhältnis von fachspezifi-
wobei sich das sprachliche Curriculum (Struktu- schen und sprachlichen Kompetenzmodellen.
ren, Funktionen, Formen, Vokabular) von den Hierzu sind zwei Denkrichtungen zu finden: zum
Erfordernissen der fachlichen Gegenstände, stär- einen die semiotisch-sprachliche Interpretation
ker aber noch vom aktuellen Unterrichtsprozess der verschiedenen Dimensionen fachlicher Kom-
her bestimmt. Dieses situationsbezogene Element petenz, wie sie im Bereich von CLIL vorliegt
unterscheidet CBI grundsätzlich von behavioris- (z. B. Bonnet et al. 2009), und zum anderen die
tischen und strukturalistischen Sprachlehrgän- von Jim Cummins (2000) vertretene, dem empo-
gen sowie graduell von solchen kommunikativen werment-Gedanken verpflichtete Konzeption ei-
Ansätzen, denen ein strukturierter Katalog kom- nes Bildungsgangs, der die sprachlich-kognitiven
munikativer Funktionen unterliegt. Entwicklungsbedingungen und -bedürfnisse
CBI fußt auf der sozialkonstruktivistischen mehrsprachiger Lernender (ä Mehrsprachigkeit)
Überzeugung, dass Wissensstrukturen das Er- beim Übergang von der außerschulischen zur ra-
gebnis sozialer Interaktion darstellen. Als tionalisierenden Sprache der Schule im Blick hat.
wichtige Gelingensbedingung gilt daher eine Lit.: A. Bonnet: Fach, Sprache, Interaktion. Eine
Interaktionsstruktur, die eine freie, prozessual Drei-Säulen-Methodik für CLIL. In: Fremdsprachen
bestimmte Bedeutungsaushandlung aller Betei- Lehren und Lernen 36 (2007), 126–141. – A. Bonnet/
ligter auf gleicher Augenhöhe ermöglicht. Dabei S. Breidbach/W. Hallet: Fremdsprachlich Handeln im
bilingualen Sachfachunterricht. In: G. Bach/J.-P. Timm
ist die sprachliche, fachliche bzw. interaktionale (Hg.): Englischunterricht. Tüb. 52013 [1989, 172–
Ebene des Unterrichts durch entsprechende 198. – J. Cummins: Language, Power, and Pedagogy.
sprachlich-symbolische und/oder kognitive bzw. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon 2000. –
soziale Stützmaßnahmen (ä Scaffolding) so zu P. Lightbown/N. Spada: How Languages are Learned.
gestalten, dass die Gesamtkomplexität des Un- Oxford 32006 [1993. – R. Lyster: Learning and
Teaching Languages Through Content. A Counter-
terrichtsgeschehens für die Lernenden zu be- balanced Approach. Amsterdam/Philadelphia 2007. –
wältigen bleibt (vgl. Bonnet 2007, Mohan B. Mohan: Language and Content. Reading, MA 1986.
1986). Methodisch umfasst CBI die Bandbreite StB
vom isoliert-exemplarischen Umgang mit
Fachtexten über Aufgaben zum Erlernen fach-
methodischer Arbeits- und Kommunikations- Creative Writing ä Kreativität, ä Schreiben
weisen (z. B. Herstellung eines Präparats zum
Mikroskopieren) bis zu offenen Verfahren wie
Simulationen, Planspielen oder außerschuli- Critical Incident ä Interkulturelle kommunika-
schen Projekten (ä Offener Unterricht). tive Kompetenz, ä Interkulturelles Lernen
Kontrovers diskutiert wird die explizite The-
matisierung von Sprache in CBI. Patsy Light-
bown und Nina Spada (2006) verweisen auf po- Cultural Awareness ä Bewusstheit/Bewusstma-
sitive Effekte bei der expliziten Bewusstmachung chung, ä Interkulturelles Lernen
(ä Bewusstheit/Bewusstmachung) von Formen
und Strukturen auch in kommunikativen Lern-
umgebungen bei Jugendlichen und älteren Ler- Curriculum ä Lehrplan
Darstellendes Spiel 40

D der Kultusministerkonferenz (KMK) 2003/04


durchgeführte D. galt der Deutsch- und Englisch-
Kompetenz von Lernenden der 9. Jahrgangsstufe
in allen Schulformen. Erfasst wurden die vier
Darstellendes Spiel ä Dramapädagogik ä Fertigkeiten des ä Hör- und ä Leseverstehens,
des ä Sprechens und ä Schreibens sowie Sozio-
Pragmatik, Sprachbewusstheit (ä Bewusstheit/
Deduktives Lernen. Das Konzept des d.L.s be- Bewusstmachung) und (ansatzweise) ä interkul-
zeichnet im Gegensatz zum ä induktiven Lernen turelle kommunikative Kompetenz. Die D. ist
ein wissenschaftliches und lerntechnisches Vor- als Ergänzung zur ersten ä PISA-Studie zu sehen.
gehen, welches auf Grundlage logischer und Wie bei PISA wurden Rahmenbedingungen über
kognitivierender Erschließungstechniken von umfangreiche Befragungen (Lehrerschaft, Schul-
allgemeinen (eher abstrakten) Gesetzmäßigkei- leitungen, Eltern) erhoben. Es wurden gängige
ten und Paradigmen zum Besonderen und Spe- Testformate (ä Tests) benutzt, wobei kommuni-
ziellen hinführt. In der schulischen Praxis be- kativ ausgerichteten Formaten der Vorzug gege-
deutet d.L. das Voranschreiten »von einer ben wurde. Einzelne Formate wurden im Rah-
grundsätzlichen Klärung des Unterrichtsthemas men des Projekts weiterentwickelt (C-Test,
[inhaltlich und/oder sprachlich zu vielfältigen semi-kreatives Schreiben, Sozio-Pragmatik, in-
Beispielen und Anwendungen« (Meyer 2007, terkulturelle Kompetenz). Untersucht wurde
110). Im Rahmen neuerer fremdsprachendi- eine repräsentative Stichprobe von 11.000 Ler-
daktischer Erkenntnisse und Theorien zeichnet nenden (alle Bundesländer). Eine Sonderstich-
sich zunehmend eine deutliche Verschiebung probe (Nordrhein-Westfalen) galt SuS mit Sach-
vom d.L. hin zu induktiven und damit entde- fachunterricht Englisch (ä Bilingualer Unter-
ckenden sowie handlungs- und schülerorien- richt). Einzelne Teilkompetenzen (Hörverstehen,
tierten Lernprozessen ab (ä Entdeckendes Ler- C-Test) wurden zu Beginn und am Ende des
nen, ä Handlungsorientierung, ä Lernerorien- Schuljahrs erhoben, um mögliche Lernfort-
tierung). Grund hierfür ist das gesteigerte schritte sichtbar zu machen. Die Studie wurde
Lernpotenzial und – damit verbunden – lang- ergänzt durch eine Video-Studie (Videographie,
zeitiger Sprach- und Wissenserwerb durch die Transkription und Auswertung von 105 Dop-
emotionale Involvierung (ä Emotion) der Ler- pelstunden Englischunterricht). Das DESI-Ge-
nenden in den Unterrichts- und Lernprozess samtbudget lag bei rund 4 Mio. Euro. Der Eng-
(vgl. Segermann 2001, 199). Dennoch kommt lisch-Teil wurde von Günter Nold (Uni Dort-
dem d.L. im FU weiterhin eine nicht zu ver- mund) und Konrad Schröder (Uni Augsburg)
nachlässigende Rolle zu – zum einen hinsicht- betreut; die Video-Studie von Andreas Helmke
lich pragmatischer Erfordernisse, zum anderen (Uni Koblenz-Landau). Die Federführung inner-
auf Grundlage lerntheoretischer Überlegungen halb des Konsortiums hatte Eckhard Klieme
(ä Lerntheorien). So gilt lehrergesteuertes d.L. (DIPF, Frankfurt).
als effektives Unterrichtsverfahren, welches Die D. ergab folgende zentralen Befunde:
»einen einheitlichen Orientierungsrahmen für Hauptschule, Realschule, Gymnasium und Ge-
alle schafft« (Doff/Klippel 2007, 63) und damit samtschule zeigen deutliche Leistungsprofile.
auch die Lernenden involviert, die die Vorgabe Das Gymnasium liegt an der Spitze, dicht ge-
eindeutiger Regel- und Gesetzmäßigkeiten be- folgt von der Realschule. Das Leistungsprofil
vorzugen (ä Lernertypen). der Gesamtschule ist zwischen Haupt- und Re-
Lit.: S. Doff/F. Klippel: Englischdidaktik. Praxishand- alschule angesiedelt, mit geringerem Abstand
buch für die Sekundarstufe I und II. Bln 2007. – zur Hauptschule. Die Ergebnisse der Haupt-
M. Meyer. Unterrichtsmethoden. Praxisband. Bln 122007 schule liegen deutlich unterhalb der Erwartun-
[1987. – K. Segermann. Wie kann ›Grammatik‹ ge- gen der KMK (Niveau A1+ / A2 des ä Gemein-
lernt werden? In: W. Börner/K. Vogel (Hg.): Gramma-
tik lehren und lernen. Didaktisch-methodische und samen europäischen Referenzrahmens). Alle
unterrichtspraktische Aspekte. Bochum 2001, 193– Schulformen, auch das Gymnasium, weisen
207. NG eine erhebliche Leistungs-Heterogenität auf; die
Profile überlappen deutlich.
Die ganzheitliche Sicht auf die Schülerkom-
DESI-Studie (Abkürzung für Deutsch-Englisch- petenzen (C-Test, hohe Korrelation mit den
Schülerleistungen-International). Die im Auftrag sprachpraktischen Einzelbefunden) ergab fünf

C. Surkamp (Hrsg.), Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik,


DOI 10.1007/978-3-476-04474-7_4, © Springer-Verlag GmbH Deutschland, 2017
41 DESI-Studie

empirisch validierte Kompetenzniveaus (A – B über solide Englisch-Grundkenntnisse: Alltägli-


– C – D – E), die auf der Skala des Referenz- che Kommunikation bezogen auf bekannte
rahmens etwa zwischen A1- und B2 anzusie- Sachverhalte ist möglich. An Haupt- und Ge-
deln sind. Lediglich 64 % der Lernenden sind samtschule zeichnet sich ein anderes Bild ab:
oberhalb des DESI-Niveaus A angesiedelt. An der Hauptschule befinden sich 70 % (Ge-
Diese SuS  sind mindestens in der Lage, kurze samtschule: 61 %) der Lernenden auf Niveau A
Texte zu  rezipieren, sie zu rekonstruieren und oder darunter; 21 % (Gesamtschule: 23 %) er-
dabei fremdsprachliches Wissen und Text- reichen das Niveau B; auf Niveau C und darü-
erschließungsstrategien in unterschiedlichem ber befinden sich lediglich 8 % (Gesamtschule
Maße anzuwenden. 20 % der Lernenden ins- 16 %) der Lernenden. Dabei sind beachtliche
gesamt erreichen das DESI-Niveau B. Sie kön- Überschneidungen vorhanden: Die besten
nen leichte, konkrete Texte, die sich auf alltäg- Haupt- und Gesamtschüler/innen schneiden
liche Themen beziehen, rekonstruieren. Ihr da- besser ab als die schwächsten Schüler/innen am
bei eingesetztes sprachliches Können bezieht Gymnasium. Die Leistungsstreuung ist in der
sich auf hochfrequenten Wortschatz der All- Gesamtschule am größten. Hauptschule und
tagssprache und gebräuchliche grammatische Realschule weisen in etwa dieselbe Streubreite
Strukturen. Das DESI-Niveau C erreichen 30 % auf, wohingegen sich am Gymnasium die ge-
der Lernenden. Sie beherrschen über Grund- ringste Streuung zeigt. Doch ist auch das Gym-
wortschatz und -grammatik hinaus auch weni- nasium weit von einer leistungshomogenen
ger frequente Phänomene. Sie können unkom- Schülerschaft entfernt: Alle Niveaus von A bis
plizierte Texte auch jenseits des eigenen Interes- E sind vorhanden, wobei Niveau C den breites-
sengebietes rezipieren und rekonstruieren. ten Raum einnimmt.
Immerhin 12 % der Lernenden (DESI-Niveau Schulformunabhängig ergeben sich im Ver-
D) verfügen über ausgeprägte Lese- und Inter- lauf der 9. Jahrgangsstufe deutliche Lernzu-
polationstechniken; sie können ihr sprachliches wächse. So sinkt etwa die Zahl der unter Niveau
Wissen teilautomatisiert und so effizient ein- A angesiedelten Hauptschüler/innen ebenso wie
setzen, dass sie auch komplexe Texte jenseits die der Gesamtschüler/innen um annähernd
der eigenen Lebenswelt erschließen und, einmal 10 %; deutlicher noch sinkt die Zahl der auf
rekonstruiert, auf ihren Sinn überprüfen kön- Niveau C angesiedelten Gymnasiast/innen. Lag
nen. Auf dem obersten Niveau E, für das eine am Gymnasium der Mittelwert zu Beginn der
weitgehend automatisierte Sprachverarbeitung 9.  Jahrgangsstufe noch im mittleren Kompe-
(ä Automatisierung) und die gekonnte Nutzung tenzniveau C, so verschiebt er sich bis zum Ende
verschiedenster Lese- und Sinnerschließungs- des Jahres in dessen oberen Bereich. Am Gym-
techniken angesetzt wird, sind 3 % der Lernen- nasium nimmt die Zahl der SuS auf den Kom-
den zu finden: Sie können praktisch alle Arten petenzniveaus D und E um mehr als 15 % zu.
von Texten erschließen und rekonstruieren. Erschreckend sind die Befunde im Bereich
Vermehrte pädagogische Aufmerksamkeit sollte Hörverstehen. Zu Beginn der 9. Jahrgangsstufe
den 36 % Lernenden zukommen, die auf Kom- befindet sich rund ein Drittel der SuS unterhalb
petenzniveau A oder darunter angesiedelt sind: des untersten von drei für diese Fertigkeit empi-
Während die 24 % auf Niveau A zumindest risch ermittelten Kompetenzniveaus: Sie kön-
basale Sprachverarbeitungskapazitäten nutzen nen noch nicht einmal konkrete Einzelinforma-
können und in der Lage sind, hochfrequente tionen im Rahmen alltäglicher Kommunikation
Phänomene aus einem teils auswendig gelern- verstehen, wenn diese explizit an der Textober-
ten Repertoire sprachlich darzustellen, verfügen fläche liegen und in einfacher Sprache deutlich
die 12 % unterhalb dieses Niveaus nach fünf präsentiert werden, und sie sind allenfalls parti-
bis sieben Jahren Englischunterricht nicht ein- ell in der Lage, eine begrenzte Anzahl von In-
mal über einfachste Anfangskenntnisse. formationen beim Hören zu verknüpfen, um
90 % der Gymnasiast/innen befinden sich, übergreifende Hauptaussagen zu verstehen. In
holistisch betrachtet, auf oder über dem DESI- der Hauptschule liegt die Zahl der Lernenden
Niveau C, knapp 44 % auf oder über Niveau D. in dieser Kategorie bei 80 %, in der Gesamt-
An der Realschule sind 44 % der Lernenden auf schule bei 70 %. Bis zum Ende der 9. Klasse
oder über dem Niveau C angesiedelt, 28 % auf sinken diese Werte um etwa 10 %.
Niveau B, aber auch 28 % darunter. Die Mehr- Ähnlich problematisch sind die Befunde für
heit der Realschüler/innen verfügt demnach das Leseverstehen (vier empirisch ermittelte
DESI-Studie 42

DESI-Niveaus A bis D): 44 % der Lernenden nur grobmaschig erreicht wird. Ein Viertel der
insgesamt können die Aufgaben des Niveaus A Proband/innen (Niveau C) kann unkomplizierte
nicht hinreichend lösen. Noch für das Ende der Texte in hinreichend korrekter und meist ange-
9. Klasse gilt, dass 70 % der Haupt- und Ge- messener Sprache verfassen und die kommuni-
samtschüler/innen, 40 % der Realschüler/innen, kative Botschaft insgesamt wirksam vermitteln.
aber auch 10 % der Gymnasiast/innen unter- 4 % der Lernenden (Niveau D) verfügen über
halb des Niveaus A angesiedelt sind. Auch und ein recht ausgeprägtes Sprachvermögen, das sie
gerade hier zeigt sich erneut die völlige Hetero- befähigt, klare und detaillierte Texte zu ver-
genität der Schulformen: An allen Schulfor- schiedenen Themen zu verfassen, wobei Forma-
men – selbst an der Hauptschule – finden sich lia eingehalten werden und ein breit ausgefä-
alle vier Kompetenzniveaus, wobei die Niveaus chertes und angemessenes Sprachvermögen ge-
C und D an Haupt- und Gesamtschule nur mit zeigt wird. 0,1 % der Lernenden (Niveau E)
wenigen Prozenten vorkommen, während sie zeichnen sich durch angemessene, gut struktu-
am Gymnasium 50 %, an der Realschule 20 % rierte, flüssige Texte zu komplexen Themen in
der Schülerschaft betreffen. lesergerechtem Stil aus. Aufmerken lässt auch
Positiver fallen die (an den ä Gemeinsamen hier wieder der auf Kompetenzniveau A und
europäischen Referenzrahmen angebundenen darunter angesiedelte Teil der Schülerschaft
und daher international vergleichbaren) Ergeb- (38 %). Ein Viertel der Lernenden insgesamt
nisse für die mündliche Produktion aus. Dies ist (unter Niveau A) kann zwar einfache Wendun-
ein Zeichen dafür, dass dieser Bereich im Unter- gen und Sätze zu bekannten Themen schreiben,
richt weit im Vordergrund steht: Gymnasium doch eine kommunikativ wirksame Botschaft
und Realschule reichen bis in das Abiturniveau oder gar eine Adressatenorientierung kommen
B2 hinein, Hauptschule und Gesamtschule er- nicht zustande.
reichen zumindest B1. An Haupt- und Gesamt- Die D. hat eine Fülle weiterer wichtiger Er-
schule liegt die Zahl der SuS unterhalb von A1 gebnisse erbracht. So besteht im gesamten Be-
bei 15 % bzw. 10 %, an der Realschule bei we- reich der Englisch-Kompetenzen ein zumeist si-
niger als 5 % (Gymnasium: 0 %). Rechnet man gnifikanter Vorsprung der Mädchen. Am ge-
die SuS auf A1-Niveau hinzu, so verdüstert sich ringsten ausgeprägt ist er im Hörverstehen, am
allerdings das Bild: Fast zwei Drittel der deutlichsten in der Textproduktion (dicht ge-
Hauptschüler/innen und gut die Hälfte der Ge- folgt vom C-Test). SuS mit nicht-deutscher
samtschüler/innen befinden sich auf A1 und Muttersprache (mehrheitlich in Haupt- oder
darunter, für die Realschule liegt diese Zahl der Gesamtschule angesiedelt) schneiden aufgrund
A1-Lerner/innen bei etwa 30 % (Gymnasium ihrer ä Mehrsprachigkeit tendenziell besser ab
immerhin noch 5 %). Damit entsprechen nur als vergleichbare monolingual deutsch aufge-
etwa 30 % der Hauptschüler/innen in ihrer wachsene SuS. Wie bei PISA 1 deuten auch die
mündlichen Leistung dem von der KMK für die- DESI-Befragungen darauf hin, dass die soziale
sen Bildungsgang als Abschluss-Niveau genann- Indikation Leistungsverhalten hochgradig be-
ten Niveau A2 (Gesamtschule: rund 40 %). Ein einflusst.
Viertel der Gymnasiast/innen erreicht bereits in Die Video-Studie zeigt, dass der Englischun-
der 9. Klasse das Niveau B2, 2 % sind sogar auf terricht weit von seinem didaktisch und auch
Niveau C1 (oberes Niveau Abitur) angesiedelt. methodisch wünschbaren Niveau entfernt ist:
Die Befunde für semi-kreatives Schreiben Der Sprechanteil der Lehrerschaft ist mit 70 %
(fünf empirisch gewonnene DESI-Kompetenz- der Unterrichtszeit viel zu hoch und dabei kei-
niveaus A bis E) spiegeln die Ergebnisse für die neswegs immer sprachlich vorbildlich; die Leh-
übrigen Fertigkeiten: 62 % der Lernenden lie- rerschaft verfügt nicht durchgängig über ad-
gen auf oder über Niveau B und sind damit in äquate ä Kompetenzen im Bereich der kommu-
der Lage, einen persönlichen Brief oder einen nikativen Mündlichkeit, sie ist daher nicht in
Schülerzeitungsbericht mehr oder weniger der Lage, einen classroom discourse zu pflegen,
kommunikativ wirksam zu verfassen. Etwa die der, kommunikativ anspruchsvoll, deutlich über
Hälfte dieser Lernenden schafft es allerdings ein schmales Korpus von stereotypen classroom
nur, einen kurzen und einfachen Text zu erstel- phrases hinausgeht.
len und darin in meist linearer Reihung persön- Lit.: B. Beck/E. Klieme (Hg.): Sprachliche Kompe-
lich Erlebtes oder Alltägliches darzustellen, tenzen. Konzepte und Messung. D. Weinheim/Basel
wobei die gewünschte kommunikative Wirkung 2007. – DESI-Konsortium (Hg.): Unterricht und Kom-
43 Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

petenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der die sprachliche Verfasstheit von Gesellschaften
D. Weinheim/Basel 2008. – K. Schröder/C.  Harsch/ geht.
G. Nold: DESI. Die sprachpraktischen Kompetenzen
In seinen historischen Darstellungen unter-
unserer Schülerinnen und Schüler im Bereich Englisch.
Zentrale Befunde. In: Neusprachliche Mitteilungen scheidet Glück (2002) zwischen der ›Sache‹
aus Wissenschaft und Praxis 59 (2006), 11–32. DaF und ihrer Institutionalisierung als Schul-
KoSch fach oder aber als akademisches Fach. Als
Fremdsprache in Europa seit dem Mittelalter
gelernt, finden wir DaF als Schulfach erstmals
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Von den im 19. Jh., als ›akademisches Hilfsmittel‹ exis-
knapp 130 Mio. Sprecher/innen, die Ethno- tiert es seit 1900, als akademisches Fach seit
logue (eine vom Summer Institute of Linguis- den 1970er Jahren. Für DaZ gilt, dass es als
tics, SIL, betriebene Datenbank zur Erfassung Modalität der Sprachaneignung im Zuge von
der Sprachen der Welt) für das Deutsche ver- (Im-)Migrationsprozessen verstärkt in den Blick
zeichnet, werden 52,7 Mio. als L2 Sprecher/in- kommt. In den deutschsprachigen Ländern wird
nen – hier ohne Differenzierung in Zweit- und es in den 1970er Jahren Gegenstand der gesell-
Fremdsprache – geführt. Die Zahl der Deutsch- schaftlichen und wissenschaftlichen Aufmerk-
lernenden weltweit beläuft sich laut einer Erhe- samkeit. In der Fachentwicklung konnte DaZ
bung des Netzwerks Deutsch von 2015 auf auf den Erfahrungen des Faches DaF aufbauen
rund 15,4 Mio., ist vielerorts konstant bzw. und trägt umgekehrt auch zur Weiterentwick-
zeigt einen positiven Trend. Gleichzeitig bestä- lung des Gesamtfaches bei, dessen Thema die
tigt sich die Entwicklung, dass Deutsch mehr- Rolle der deutschen Sprache in einer zuneh-
heitlich als zweite Fremdsprache gelernt wird, mend durch Mehrsprachigkeit und Migration
wodurch die Förderung von ä Mehrsprachig- gekennzeichneten Welt ist, so dass Sprachver-
keit in Bildungssystemen für Deutsch eine ent- mittlung außerhalb der amtlich deutschsprachi-
scheidende Bedeutung erhält (vgl. Auswärtiges gen Regionen nicht losgelöst von der sprach-
Amt 2015). Eine erste Unterscheidung zwischen lichen Verfasstheit der Einwanderungsgesell-
DaF und DaZ wird meist dahingehend getrof- schaften gesehen werden kann.
fen, dass DaF auf die spezifische Situation des In den Publikationsorganen, die von zentra-
Fremdsprachenlernens außerhalb des deutschen len Akteuren des Fachs, Instituten, Mittlerorga-
Sprachraums und DaZ auf den Erwerb des nisationen und ä Verbänden (mit)herausgege-
Deutschen im deutschsprachigen Kontext bezo- ben werden (ä Zeitschriften), findet sich das
gen wird. Fach in seiner wissenschaftshistorischen Ent-
Neben der Gegenüberstellung von Sprachen- wicklung und seiner disziplinären Breite abge-
lernen und Spracherwerb, die in den 1990er bildet. Die Organe beinhalten programmatische
Jahren in der Bundesrepublik Deutschland zu und theoretische Beiträge ebenso wie Beiträge
einer institutionellen Trennung von Zweitsprach- zur Curriculumsdiskussion, zu Prüfungen und
erwerbsforschung (ä Spracherwerb und Sprach- ä Zertifikaten sowie zur Vermittlungspraxis
erwerbstheorien) und ä Sprachlehrforschung und verweisen in ihren Bezeichnungen auch auf
geführt hatte, werden im Versuch der Abgren- die jeweilige fachliche Ausrichtung. Zu nennen
zung von DaF und DaZ – oft auch in Konstel- sind das Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache/
lationen mit Deutsch als Muttersprache – die Intercultural German Studies, die vom Herder
Differenzierung nach Lernorten, d. h. innerhalb Institut Leipzig herausgegebene Zeitschrift
oder außerhalb der amtlich deutschsprachigen Deutsch als Fremdsprache: Zeitschrift zur
Regionen, ebenso bemüht wie die spezifischen Theorie und Praxis des Faches Deutsch als
Charakteristika der Lernsituation, für die man Fremdsprache, die vom Goethe Institut heraus-
eine Unterscheidung in existentiell notwendig gegebene Zeitschrift Fremdsprache Deutsch:
versus distanziert instrumentell trifft. Jenseits Zeitschrift für die Praxis des Deutschunter-
der Unterscheidung entlang dieser Differenz- richts, die vom DAAD in Zusammenarbeit mit
linien herrscht jedoch weitgehend Konsens dem Fachverband Deutsch als Fremdsprache
darüber, dass eine isolierte Betrachtung der herausgegebene Zeitschrift Info DaF sowie die
Fremd- oder Zweitsprache den Gegenstand ex- Zeitschrift Zielsprache Deutsch.
trem verkürzt und es abgesehen von den didak- Lit.: U. Ammon: Die Stellung der deutschen Sprache
tischen und methodischen Notwendigkeiten in der Welt. Bln et al. 2015. – Auswärtiges Amt (Hg.):
der Verwendung der Begriffe immer auch um DaF weltweit. Datenerhebung 2015: www.daad.de/
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 44

medien/der-daad/unsere-aufgaben/deutsche-sprache/ Frage, wie D.en sprachlich erzeugt, angefochten


pdfs/daad_germanistik_netzwerk-deutsch_datener und verworfen werden können. In der ä Kultur-
hebung_2015.pdf – H. Barkowski/H.-J. Krumm (Hg.):
und ä Literaturdidaktik spielt D. eine zentrale
Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache.
Tüb./Basel 2010. – H. Glück: DaF in Europa vom Rolle z. B. in Ansätzen des ä Fremdverstehens
Mittelalter bis zur Barockzeit. Bln/N. Y. 2002. – H.-J. und des ä interkulturellen Lernens, wo SuS
Krumm et al. (Hg.): Deutsch als Fremd- und Zweit- durch die Begegnung mit D.en ethnozentrische
sprache. Ein internationales Handbuch. Bln/N. Y. Wahrnehmungen und Normen relativieren so-
2010. AnB wie die Perspektiven- und Stimmenvielfalt
fremdsprachiger Kulturräume kennenlernen.
Diagnose ä Leistungsermittlung Begründen lässt sich der kritische und offene
Umgang mit D. auch über die ä Inhaltsorientie-
rung des FUs. D.en als Knotenpunkte soziokul-
Didaktik ä Allgemeine Didaktik, ä Methodik tureller Bedeutungsaushandlungen bieten dem
an ä Standards orientierten FU bildungsrele-
vante (ä Bildung), nicht-triviale Inhalte. Gleich-
Didaktische Analyse ä Unterrichtsplanung zeitig ist die Pluralität von D.en ein zentraler
Aspekt persönlicher Lebensumgebungen von
SuS in einer durch ä Globalisierung, Migration
Differenz. Als kulturelles Phänomen beschreibt und dem Aufbrechen traditioneller Strukturen
D. das Ergebnis sozialer und diskursiver Prak- geprägten Welt. Insgesamt wird D. im FU nicht
tiken des Unterscheidens entlang von Demar- als ontologisch-absolutes, sondern als relatio-
kationslinien wie Gender, sexueller Orientie- nal-dynamisches Phänomen begriffen, das durch
rung, sozioökonomischem Status, ethnischer Lern- und Verstehensprozesse wandelbar ist.
und religiöser Zugehörigkeit, Behinderung, Al- Für den FU ergibt sich die unmittelbare Frage,
ter oder nationaler Herkunft. Im Strukturalis- welche D.linien in der Theoriebildung und der
mus sind solche D.kategorien als binäre Oppo- Unterrichtspraxis aktiv sind. Die traditionell im
sitionen artikuliert und organisiert, wobei rela- Mittelpunkt des FUs stehende D.linie zwischen
tionale Begriffspaare (z. B. weiblich-männlich) der Ausgangskultur der SuS und der fremdspra-
als grundlegend für die Herausbildung sprach- chigen Zielkultur (z. B. UK, USA, Frankreich,
licher Bedeutung und sozialer Identitäten gel- Spanien) ist in der kulturdidaktischen Entwick-
ten. Aus poststrukturalistisch-dekonstruktivis- lung von der ä Landeskunde und dem interkul-
tischer Sicht wird die vermeintliche Neutralität turellen Lernen hin zum ä transkulturellen Ler-
binär gedachter D. kritisiert und ihre Tendenz nen und zur ä Global Education zunehmend
zu Vereinheitlichung, Stereotypisierung (ä Ste- dekonstruiert worden. Zum einen gilt ein binär-
reotyp), Hierarchisierung und Marginalisie- essentialistisches und monolithisches Verständ-
rung herausgearbeitet, die im Extremfall D. als nis von Eigen- und Fremdkultur in Anbetracht
otherness in Abweichung zu dominanten gesell- kultureller Komplexitäten und globaler Ver-
schaftlichen Normen konstruiert. Daraus ergibt knüpfungen als unhaltbar. Zum anderen wird
sich auch für den FU, das Verständnis von D. zu ein vorrangig national geprägtes Verständnis
pluralisieren und das ausgeschlossene ›Andere‹ von ä Kultur zugunsten eines vielfältigeren An-
im Diskurs zu repräsentieren, um die Komple- satzes aufgegeben, der auch D.kategorien wie
xität soziokultureller Wirklichkeiten zu erfas- Gender, sexuelle Orientierung oder Ethnizität
sen. Aushandlungen des D.begriffs finden sich als kulturell begreift (ä Genderorientierte An-
in verschiedenen ä Bezugsdisziplinen des FUs sätze). Daraus leitet sich die Herausforderung
(z. B. in Philosophie, Soziologie und Pädagogik ab, D. als kulturelle Diversität im FU zu reprä-
oder postkolonialen, queeren und Gender-The- sentieren und zu thematisieren (z. B. über neue
orien). Schwerpunkte im ä Kanon literarischer Texte
Die Erfahrung, Thematisierung und Refle- oder in ä Lehrwerken). Unter Rückgriff auf
xion kultureller D. kann als konstitutives Ele- Kumashiros (2002) kritische Pädagogik lässt
ment des FUs konzeptualisiert werden, da die sich konstatieren, dass D. im Unterricht nicht
Begegnung mit fremden Sprachen, Kulturen nur education for the other (ä Heterogenität)
und Literaturen immer auch einen Umgang der bedeutet, sondern auch einen Zweiklang aus
SuS mit D.en einfordert. Im Kontext fremd- education about the other und education that is
sprachiger ä Diskursfähigkeit ergibt sich z. B. die critical of privileging and othering einfordert,
45 Differenzierung

in dem SuS reflexiv und dialogisch etwas über finden kann, sind vielfältig. SuS könnten prinzi-
(marginalisierte) D.en lernen und jene Normen piell nach allen eingangs genannten Lernervari-
und Privilegien hinterfragen, die D. soziokultu- ablen wie Alter, Geschlecht, Religion, ethni-
rell und diskursiv herstellen. schem Hintergrund usw. gruppiert werden.
Lit.: M. Currie: Difference. Ldn 2004. – K. Kuma- Praktisch bedeutsam ist in Deutschland aller-
shiro: Troubling Education. Queer Activism and Anti- dings in den meisten Fällen die D. nach Leis-
oppressive Pedagogy. N. Y. 2002. – T. Merse: Other tungsfähigkeit oder seltener nach Interessen
Others, Different Differences. Queer Perspectives on (wahlobligatorische bzw. wahlfreie Lehr- und
Teaching English as a Foreign Language. Münster
2017. ThM Lernangebote).
Um Unterricht durchführen zu können, der
Individualisierung von Lernprozessen möglich
Differenzierung. In pluralistischen Gesellschaf- macht, müssen einige Voraussetzungen erfüllt
ten mit divergierenden Lebensstilen und Wert- sein: (1) Die neurobiologische Forschung hat
vorstellungen werden auch Schülerpopulatio- unter anderem zu einem neuen Verständnis des
nen immer heterogener. SuS einer Lerngruppe Zusammenwirkens von kognitiven und emoti-
können sich beträchtlich in ihren Persönlich- ven Prozessen geführt (vgl. z. B. Caspary 2009).
keitsmerkmalen unterscheiden. Dies betrifft Es wurde z. B. nachgewiesen, dass sich emotio-
(sich bedingend) sowohl anthropogen-psycho- nale Erregungszustände stark förderlich oder
logische wie auch soziokulturelle Variablen wie hinderlich auf Lernprozesse auswirken (ä Emo-
Alter und individueller Entwicklungsstand, ge- tion). Die Gestaltung einer angenehmen, ent-
netisches Potenzial, intellektuelles Leistungsver- spannten und anregenden Lernumgebung hat
mögen (Fähigkeiten/Begabungen, Lerntempo, auf den Erfolg von Lernprozessen großen Ein-
Lernmodi), differentielle Lebensumwelten und fluss (ä Neurodidaktik). Positive oder negative
damit unterschiedliche Erfahrungen und Vor- Gefühle richten sich auch auf die Lernpartner;
kenntnisse, soziale und kulturelle Hintergründe, besonders in heterogenen Lerngruppen ist da-
(mutter)sprachliche Fertigkeiten, Interessen her ein von gegenseitiger Achtung, Anerken-
und Bedürfnisse, Arbeitshaltung und Selbst- nung und Wertschätzung getragenes Klima
konzept (Motivation, Ausdauer, Konzentrati- Grundvoraussetzung erfolgreichen Arbeitens.
onsfähigkeit, Belastbarkeit), Disziplin (Bereit- (2) Die zentrale Rolle der Lehrperson für den
schaft sich anzustrengen und einzuordnen), so- Lernprozess der SuS wird nach Jahren starker
ziale Fähigkeiten im Umgang mit Lehrenden Methodenorientierung wieder deutlicher arti-
und Mitschüler/innen und vieles andere mehr. kuliert. Lehrende, die über ein psychogenes
Aus lernpsychologisch-konstruktivistischer Gleichgewicht und hohe Berufszufriedenheit
Sicht (ä Konstruktivismus/Konstruktion) ist verfügen, übertragen dieses positive Befinden in
ä Heterogenität bei Lernprozessen der Normal- hohem Maße auf ihre SuS. (3) Wenn Lernende
fall. Lernen wird als ein hochgradig individuel- zunehmend selbständig an interindividuell un-
ler und subjektiver Prozess gesehen. Lernpro- terschiedlichen Lerngegenständen arbeiten sol-
zesse laufen in Abhängigkeit von der kognitiven, len (ä Autonomes Lernen), dann setzt das eine
emotionalen und motivationalen Struktur des ausgeprägte ä Methodenkompetenz voraus. SuS
Einzelnen bei jedem Menschen unterschiedlich müssen lernen, das eigene Lernen zunehmend
ab. Eine Implikation für die Gestaltung fremd- selbständig zu planen und zu gestalten, zu re-
sprachenunterrichtlicher Lehr-Lern-Prozesse ist flektieren, zu regulieren und zu bewerten. Da-
die Notwendigkeit der stärkeren ä Individuali- für sind sowohl indirekte (fachunabhängig bzw.
sierung des Lernens. Individualisierung in die- fächerübergreifend auf das Lernverhalten im
sem Sinne heißt »jeder Schülerin und jedem Allgemeinen gerichtete) als auch direkte (kon-
Schüler die Chance zu geben, ihr bzw. sein mo- kret auf den Lerngegenstand Sprache bezogene)
torisches, intellektuelles, emotionales und sozi- ä Lernstrategien zu entwickeln.
ales Potenzial umfassend zu entwickeln und sie Um jedem und jeder Lernenden Möglichkei-
bzw. ihn durch geeignete Maßnahmen zu un- ten der optimalen Entwicklung bieten zu kön-
terstützen« (Meyer 2004, 97). Ein pragmati- nen und Unter- bzw. Überforderungen zu ver-
sches Mittel zur Individualisierung des Lernens meiden, ist es nötig, den jeweiligen aktuellen
im schulischen Kontext stellen Maßnahmen Entwicklungs- und Leistungsstand, Lernpoten-
differenzierten Unterrichtens dar. Die Kriterien, ziale und eventuelle Lernhindernisse im Hin-
nach denen D. in Schule und Unterricht statt- blick auf das fachspezifische Vorwissen, das
Differenzierung 46

bereichsspezifische Vorwissen und das vorhan- ner konkreten Lernsituation einen konkreten
dene relevante Weltwissen zu ermitteln und zu Lerngegenstand schwieriger oder leichter
überprüfen (ä Vorwissen). Deshalb ist es unum- macht, fehlen jedoch bislang. Erkenntnisse der
gänglich, im Unterricht den nötigen Freiraum ä Bezugswissenschaften, wie der ä Sprachwis-
für diagnostische Verfahren wie z. B. gezielte senschaft oder der Spracherwerbsforschung
Beobachtung (Beobachtungsbögen), diagnosti- (ä Spracherwerb und Spracherwerbstheorien),
sche Gespräche und Befragungen einzelner SuS sind auf den Spezialfall schulischen Fremdspra-
oder von Schülergruppen, Fehleranalyse schrift- chenlernens sicher nur bedingt unreflektiert zu
licher Texte (ä Fehler), gezielte Auswertung von übertragen. Eine pragmatische Vorgehensweise
Arbeitsprodukten (Inhaltsanalyse komplexer wäre, die SuS selbst das für sie vermeintlich
Leistungen, ä Portfolios, Lerntagebücher usw.) richtige Niveau auswählen und im Nachgang
bis hin zu ä Tests (standardisiert oder nichtstan- über Schwierigkeiten im Lernprozess reflektie-
dardisiert) zu schaffen (ä Leistungsermittlung). ren zu lassen. D. in den Aufgaben kommt häufig
Auf der Basis der diagnostizierten Lernausgangs- als erstes in den Sinn, wenn von D. im Unter-
lage lassen sich unter Beachtung der schuli- richt die Rede ist. Allerdings ist auch hier bisher
schen Rahmenbedingungen dann unterschiedli- noch unzureichend untersucht worden, was
che Verfahren differenzierten Unterrichts ein- genau den Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe
setzen. Wenn Individualisierung im FU wirklich ausmacht. Unterrichtspraktische Erfahrungen
ernst genommen werden soll, dann ist es eine zeigen, dass textinternale, linguistische Fakto-
logische Konsequenz, basierend auf der Dia- ren z. B. die Komplexität des Textes, die Menge
gnose des aktuellen individuellen Entwick- und Dichte (vermeintlich) unbekannter Lexik,
lungsstandes für den einzelnen Lerner auch rea- die Dichte grammatischer Strukturen usw. al-
listische, differenzierte ä Lernziele festzuschrei- lein nicht die Kriterien für das angenommene
ben und deren Erreichung durch differenzierte oder tatsächliche Anforderungsniveau sind.
Lernzielkontrollen zu überprüfen. An die Stelle Gerade textexternale Faktoren, wie z. B. das
interindividueller Leistungsvergleiche (Orien- Interesse und Vorwissen der Lernenden spielen
tierung am angenommenen Durchschnitt der eine erhebliche Rolle bei der subjektiven Ein-
Klasse) müssen häufiger intraindividuelle Leis- schätzung des Schwierigkeitsgrades. Weitere
tungsvergleiche (Kompetenzentwicklung des differenzierende Merkmale können die für die
oder der einzelnen Lernenden) treten. Die indi- Bearbeitung einer Aufgabe zur Verfügung ge-
viduelle Bezugsnorm (tatsächlich erreichter stellte Zeit und der Grad der gewährten Hilfe
Lernfortschritt in Bezug auf die Lernausgangs- bei der Bewältigung der Aufgaben sein. Da
lage) ist dann die legitime Grundlage der Leis- ä Hausaufgaben in der Regel in häuslicher Ein-
tungsbeurteilung. Für Lehrende und Lernende zelarbeit erledigt werden, sind gerade sie geeig-
bedeutet das, individuelle Fortschritte der Ein- net, auf ganz spezielle Neigungen und die indi-
zelnen in ihrer persönlichen Spezifik stärker zu viduelle Leistungsfähigkeit einzelner Lernender
akzeptieren und in ihrer Individualität zu re- oder von Lernergruppen zugeschnitten zu wer-
spektieren. den. Die D. kann dabei sowohl quantitativ
Die vermeintlich einfachste Form der D. ist (Anzahl und/oder Umfang der Aufgaben) als
die Vorgabe unterschiedlicher Komplexitäts- auch qualitativ (Schwierigkeitsgrad) erfolgen.
grade der Lerninhalte (Themen, Texte, Aufga- Um möglichst viele SuS über ihre bevorzug-
ben). Schule und Lehrenden wird immer wieder ten Wahrnehmungskanäle und Lernstile zu er-
vorgeworfen, Interessen und natürliche Neugier reichen (ä Lernertypen), ist es nötig, Arbeitswei-
der SuS durch das Vorschreiben von Unter- sen und Methoden des Unterrichtes vielfältig
richtsinhalten nicht genügend zu berücksichti- zu variieren. Dies betrifft sowohl die metho-
gen. Dabei ist gerade ein Lernen, das die Fragen dischen Großformen (ä Methodik) als auch
und Neigungen der Lernenden zum Ausgangs- unterschiedliche ä Sozialformen und Hand-
punkt nimmt (Interessen-D.), geeignet, indivi- lungsmuster (Lehrervortrag, Schülervortrag,
dualisiertes Lernen zu ermöglichen. Die meisten Diskussion, gelenktes ä Unterrichtsgespräch,
moderneren ä Lehrwerke für den FU bieten be- Rollenspiel usw.). Lehrmethodische D. lässt
reits differenzierte Aufgaben und ä Übungen, sich sowohl in geschlossenen als auch in offe-
seltener Texte unterschiedlichen Niveaus an. nen Unterrichtsformen durchführen (ä Offener
Zuverlässige, empirisch ermittelte Befunde Unterricht). Wichtigstes Kriterium für erfolg-
darüber, was für einen konkreten Lerner in ei- reiches Lernen ist der situationsangemessene
47 Direkte Methode

und intentionale Einsatz der jeweiligen Me- Diktat ä Schreiben


thode.
Eine weitere Möglichkeit der Individualisie-
rung des Lernens eröffnet sich durch den Ein- Direkte Methode. Am Ausgang des 19. Jh.s
satz vielfältiger Arbeitsmittel und Unterrichts- existierten Reformbestrebungen gegen die im
medien. Die Bandbreite der ä Medien reicht alt- und neusprachlichen Gymnasialunterricht
dabei vom differenzierenden ä Arbeitsblatt bis vorherrschende ä Grammatik-Übersetzungs-Me-
zu moderner ä Lernsoftware. D. kann dabei so- thode. Die neuen Ansätze wurden u. a. als die
wohl in den Unterrichtsmedien als auch durch natürliche, imitative, induktive und d.M. ge-
die Unterrichtsmedien initiiert werden (vgl. kennzeichnet. In Deutschland wurde zunächst
Stadtfeld 2005, 262). Bei der D. in den Medien, die Bezeichnung ›Reformmethode‹ bevorzugt,
erhalten die Lernenden die Möglichkeit, mit die keine der Neuerungen aus dem Bündel von
dem gleichen Ziel an den gleichen Inhalten aber Phonetik, Lautschrift, Mündlichkeit, Einspra-
mit unterschiedlichen Medien zu arbeiten. Im chigkeit, zentraler Rolle des Textes und induk-
zweiten Fall, der D. durch die Medien, werden tiver Grammatik speziell hervorhebt. Die Be-
Ziele, Inhalte und Methoden differenziert. Dies zeichnung d.M. setzte sich durch, weil sie eine
lässt sich natürlich besonders gut durch den radikale Neuerung markant benennt, nämlich
Einsatz der sog. Neuen Medien, also elektroni- das Prinzip des (angeblich) direkten, nicht
scher Medien erreichen (ä E-Learning). durch die Muttersprache vermittelten Zugangs
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass zur Fremdsprache. Der Ausschluss der Mutter-
es keine Hinweise darauf gibt, dass Lernende in sprache bezog sich auf drei Aspekte: Die Be-
homogenen Lerngruppen grundsätzlich bessere deutung neuer Wörter, Wendungen und Kon-
Lernfortschritte erreichen als in heterogenen struktionen sollte ohne Zuhilfenahme der
Gruppen. Allerdings bedeutet die Akzeptanz Muttersprache erfolgen, die Übersetzung als
von Heterogenität der Lerngruppen konse- Übungsform wegfallen und der Unterricht in
quenterweise auch die Akzeptanz eines verän- der Fremdsprache selbst durchgeführt werden.
derten Unterrichts. Die stärkere Kopplung von Ersteres setzte sich in der Schulpraxis nicht
kognitivem und sozialem Lernen ist dabei ein durch, zumal die Klassiker der Reform wie
wesentliches Merkmal solch veränderten Un- Henry Sweet und Wilhelm Viëtor keine grund-
terrichts. Ein stärker differenzierender und in- sätzlichen Einwände gegen die muttersprachli-
dividualisierender Unterricht verlangt also auch che Bedeutungsvermittlung hatten. Für die
ein verändertes Rollenverständnis seitens der neuen Lehrverfahren kamen deshalb Bezeich-
Unterrichtenden (ä Lehrer/in und Lehrerrolle), nungen wie ›vermittelnde Methode‹ und ›eklek-
das sich je nach Situation und intendierter Ziel- tische Methode‹ (engl. compromise method,
stellung im Spannungsfeld zwischen Initiator oral method) auf. In Frankreich gelang es einer
und Stimulator, Informant und Experte, Regu- Handvoll Pariser Aktivisten, die méthode di-
lator und Katalysator und Berater und Beurtei- recte in einem schulpolitischen »Staatsstreich«
ler bewegt. (vgl. Puren 1988) zu inthronisieren, die aber
Lit.: R. Caspary (Hg.): Lernen und Gehirn. Der Weg nach einem Jahrzehnt der Proteste von einer
zu einer neuen Pädagogik. Freiburg i.Br. 62009 [2006. méthode active abgelöst wurde. Der Name
– Friedrich Jahresheft XXII: Heterogenität. Unter- d.M. verbindet sich aber v. a. mit dem kauf-
schiede nutzen, Gemeinsamkeiten stärken. Seelze männisch versierten Deutschamerikaner Maxi-
2004. – H. Gardner: Intelligenzen. Die Vielfalt des
menschlichen Geistes. Stgt 32008 [2002. – F. Haß: milian D. Berlitz, der eine Reihe von Sprach-
Keiner wie der andere. Im differenzierenden Unterricht schulen gründete und Lehrmaterialien heraus-
Lernprozesse individualisieren. In: Der Fremdsprach- gab. Hier wird das direkte Prinzip in Reinkultur
liche Unterricht Englisch 94 (2008), 2–9. – H. Meyer: gepflegt: Das ganze Lehrmaterial und seine
Was ist guter Unterricht? Bln 62009 [2004. – P. Stadt- ä Progression werden kompromisslos der Ein-
feld: Heterogenität als Chance. Einsatzmöglichkeiten
Neuer Medien in heterogenen Lerngruppen. In:
sprachigkeit untergeordnet. So wird in den ers-
Ders./B. Dieckmann (Hg.): Allgemeine Didaktik im ten Stunden ein reiner Anschauungsunterricht
Wandel. Bad Heilbrunn 2005, 252–268. FH (object lessons) in einem Frage-und-Antwort-
Spiel betrieben: »Das ist ein Buch. Was ist das?
Das Buch ist gelb. Wie ist das Buch? Das Buch
Digitalisierung ä E-Learning, ä Lernsoftware, ist auf dem Tisch. Wo ist das Buch?« usw.
ä Medien Heute weiß man aus der Hirnforschung, dass
Direkte Methode 48

die ›Zeigedefinition‹ nicht ›direkter‹ ist als die kleinem ›d‹) interindividuelle, übergreifende
muttersprachliche Bedeutungsangabe. »The di- Redezusammenhänge herausbilden (›diskursive
rect method, then, is a misnomer« (Butzkamm/ Formation‹; ebd., 115), die eine thematische
Caldwell 2009, 75). Die ›Naturmethode‹ ist Kohärenz aufweisen und auf diese Weise das
anfangs zweisprachig, um bei entsprechenden in  einer Gesellschaft vorhandene Wissen und
Fortschritten in eine weitgehende Einsprachig- vorherrschende politische und ethische Vor-
keit zu münden. Die ä Immersion wird zum stellungen repräsentieren sowie das soziale
Hauptweg. Das Kernprinzip der d.M. lebt ter- Zusammenleben und die Herausbildung von
minologisch verjüngt im Prinzip der ä Einspra- Institutionen erzeugen. Fremdsprachige Kom-
chigkeit fort. munikationsakte schließen demnach durch Be-
Lit.: C. Puren: Histoire des méthodologies de l’en- zugnahme auf diese »existing prior language,
seignement des langues. Paris 1988. – A. P. R. Howatt/ accumulated over the life of a discourse com-
H. Widdowson: A History of English Language munity« (Kramsch 1998, 61) auch kulturell an
Teaching. Oxford 22004 [1984. – W.  Butzkamm/ die Verhandlungen fremdsprachiger Diskursge-
J. A. W. Caldwell: The Bilingual Reform. A Paradigm
Shift in Foreign Language Teaching. Tüb. 2009. meinschaften an.
WB Bildungstheoretisch erlaubt dieser ›große‹
Diskursbegriff eine genauere Füllung des für
die schulische Bildung geltenden allgemeinen
Diskursfähigkeit. Der Begriff der D. hat erst in Ziels der gesellschaftlichen, kulturellen und so-
jüngerer Zeit durch seine Aufnahme in die Bil- zialen Partizipation und der Entwicklung der
dungsstandards für das Abitur (ä Standards) ei- Lernenden zu mündigen Bürger/innen durch
nen zentralen Platz in den übergreifenden Be- die Ableitung der fremdsprachigen D. als Leit-
gründungen für das Fremdsprachenlernen ge- ziel des FUs. Darin findet der Zusammenhang
funden. Dort wird sie verstanden als eine von sprachlich-diskursiven Fähigkeiten einer-
»Verstehens- und Mitteilungsfähigkeit, die in- seits und inhaltlich-thematischer Verhandlung
haltlich zielführend, sprachlich sensibel und dif- über die Welt andererseits seinen Ausdruck (vgl.
ferenziert, adressatengerecht und pragmatisch Hallet 2011, 54 ff.; Bonnet/Decke-Cornill 2016).
angemessen ist« (KMK 2012, 9 f.). Mit dem Fremdsprachendidaktisch hat die Verpflichtung
Verweis auf »Themen, die fachlich, motivato- auf das Schlüsselkonzept der fremdsprachigen
risch und gesellschaftlich relevant sind«, und Teilhabe und der citizenship weitreichende Fol-
mit der Zielsetzung der »Befähigung zum münd- gen: Die Lernenden müssen als kulturelle Ak-
lichen und schriftlichen Diskurs« (ebd.) führen tant/innen betrachtet werden, die immer auch
die Bildungsstandards eine Ambiguität des Be- an realen gesellschaftlichen Prozessen partizi-
griffs mit, die auf dessen lange Geschichte und pieren; die Themen und Aufgaben sowie die
verschiedene disziplinäre Ursprünge verweist Unterrichtsdiskurse müssen realweltliche Dis-
(vgl. Hallet 2008). kurse modellieren; darüber hinaus müssen jen-
In der Bezugnahme auf mündliche oder seits des traditionellen Lesens und Schreibens
schriftliche Formen des Diskurses scheint die auch all jene semiotischen Modi vermittelt
Begriffstradition der Angewandten Linguistik werden, die an realweltlichen Diskursen betei-
durch, wo eine einzelne zusammenhängende ligt sind (ä Multiple Literacy, ä Intertextualität
(monologische oder dialogische) Äußerung als und Intermedialität). Schließlich erfordert die
discourse (mit kleinem ›d‹) aufgefasst wird. Sie Teilhabe an den Diskursen fremdsprachiger Kul-
ist also auf der Ebene oberhalb des einzelnen turen stets eine mehrsprachige und mehrkul-
Satzes angesiedelt als »conversation or [… turelle Dimension (ä Mehrsprachigkeit, ä Mehr-
larger units of talk, such as stories or songs« sprachigkeitsdidaktik) sowie die Fähigkeit zu
(Cameron 2001, 37; ä kommunikative Kompe- inter- und transkulturellen Aushandlungen
tenz). Dem steht ein Diskursbegriff mit großem (ä Interkulturelles Lernen; ä Transkulturelles Ler-
›D‹ gegenüber, der sich auf den größeren, kultu- nen).
rellen Zusammenhang zwischen einzelnen Äu- Lit.: A. Bonnet/H. Decke-Cornill: Inhalte zur Entwick-
ßerungen (oder ›Texten‹) in einer discourse lung sprachlicher und literarischer Kompetenzen. In:
community bezieht. Dieser ›große‹ Diskursbe- E. Burwitz-Melzer et al. (Hg.): Handbuch FU. Tüb.
6
2016 [1989, 157-162. – L. Cameron: Teaching Lan-
griff geht auf Michel Foucault (1981) zurück, guages to Young Learners. Cambridge 2001. –
der die Vorstellung entwickelt hat, dass sich M.  Foucault: Archäologie des Wissens. FfM 1981. –
jenseits einzelner Äußerungsakte (discourse mit W. Hallet: D. heute. Der Diskursbegriff in Piephos
49 Dramapädagogik

Theorie der kommunikativen Kompetenz und seine che Ausbildung angeboten wird, kamen Ende
zeitgemäße Weiterentwicklung für die Fremdspra- der 1970er/Anfang der 80er Jahre erste Impulse
chendidaktik. In: M. K. Legutke (Hg.): Kommunika-
für eine dramapädagogische Gestaltung von
tive Kompetenz als fremdsprachendidaktische Vision.
Tüb. 2008, 76–96. – W. Hallet: Lernen fördern. Eng- FU.
lisch. Kompetenzorientierter Unterricht in der Sekun- Mit Manfred Schewes Veröffentlichung
darstufe I. Seelze 2011. – KMK (Sekretariat der Stän- Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung ei-
digen Konferenz der Kultusminister der Länder in der ner dramapädagogischen Lehr- und Lernpraxis
BRD) (Hg.): Bildungsstandards für die fortgeführte (1993) wurde erstmalig der Versuch unternom-
erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für das
Abitur. Bln 2012. – C. Kramsch: Language and Cul- men, das Forschungsfeld D. im Fremd- und
ture. Oxford 1998. WH Zweitsprachenlehren und -lernen zu markieren.
Dieses wurde in einer Folgeveröffentlichung
(Schewe/Shaw 1993) aus internationaler Per-
Dolmetschen ä Sprachmittlung spektive weiter beleuchtet. Seither hat eine in-
tensivere wissenschaftliche Auseinandersetzung
stattgefunden (vgl. etwa den Forschungsüber-
Dramapädagogik. Seit den 1990er Jahren wird blick von Schewe 2007 und 2015 sowie Tschur-
in der deutschen fremdsprachendidaktischen tschenthaler 2013, Fleiner 2016 und Even/
Fachdiskussion in Anlehnung an das engl. Schewe 2016), und es ist zu beobachten, dass
Drama in Education (vgl. z. B. Bolton 1979) an diesem fachlichen Austausch verschiedene
der Begriff D. verwendet. Er bezieht sich auf die Fachdidaktiken intensiv beteiligt sind. Es gibt
Theorie und Praxis eines ästhetisch-ganzheitlich eine Fülle von zielgruppenspezifischen Praxis-
orientierten FUs (ä Ganzheitliches Lernen), in vorschlägen für verschiedene Teilbereiche des
dem die dramatische Kunst (insbesondere als fremdsprachlichen Unterrichts (Sprache, Lite-
Theaterkunst, aber durchaus im Zusammen- ratur, Kultur) wie auch etliche theoretisch de-
spiel mit anderen Kunstformen wie z. B. Film, tailliert ausgearbeitete Konzepte. Die einander
Performance Art, Storytelling, Oper) zur In- ergänzenden theoretischen Fundierungen dieser
spirationsquelle und zur Orientierung für das Konzepte umfassen u. a. Erkenntnisse aus der
pädagogische Handeln wird. Zugrunde liegt britischen Drama- und deutschen Theater-
ein Menschenbild, welches den Lernenden als pädagogik, den Sprach-, Literatur-, Landes-
ganzen Menschen ernst nimmt. Dieser An- kundewissenschaften und -didaktiken sowie
spruch spiegelt sich etwa in dem Leitsatz: »Im Forschungsperspektiven aus weiteren Bezugs-
dramapädagogischen Fremdsprachenunterricht feldern, etwa der Lernpsychologie, Neuropsy-
wird mit Kopf, Herz, Hand und Fuß gelernt chologie, Sozial- und Individualpsychologie,
und gelehrt!« (Schewe 1993, 8). Das im Psycholinguistik, Soziologie, Sozialpsychologie,
Adjektiv ›dramapädagogisch‹ enthaltene Wort Anthropologie, Intelligenz- und Kreativitäts-
›drama‹ geht etymologisch auf griech. dran in forschung. Für den Bereich Deutsch als Fremd-
der Bedeutung ›tun, handeln‹ zurück und hebt sprache sei beispielhaft die Drama Grammatik
damit den Aspekt der ä Handlungsorientierung von Susanne Even (2003) genannt, in der es um
besonders hervor. Lehrpersonen, die ihren FU eine dramatische Effektivierung des Gramma-
dramapädagogisch gestalten, haben nicht nur tikunterrichts geht, speziell um die Aufhebung
einen wissenschaftlichen, sondern auch einen der Diskrepanz zwischen Regelwissen und
explizit künstlerischen Anspruch an ihr päda- Sprachkönnen, sowie Ruth Hubers (2003)
gogisches Handeln und erwerben in Aus- und/ Konzept eines »aisthetisch-ästhetisch orientier-
oder Fortbildungsmaßnahmen entsprechende ten FUs«. In diesem ist die Freisetzung von
theoretische und praktische Grundlagen, z. B. ä Kreativität durch gezielte Wahrnehmungs-
in den Kernbereichen Schauspiel, Spielleitung schulung und Aktivierung aller Sinne der
und Szenisches Schreiben. Allerdings fehlt es fruchtbare Boden, auf dem Persönlichkeiten
dabei noch an einer adäquaten Infrastruktur in wachsen und ihre fremdsprachlichen Kompe-
den fremdsprachlichen Fächern bzw. in der tenzen entwickeln. Aus dem Blickwinkel der
Allgemeinen Pädagogik. Aus Großbritannien, Fachdidaktik ä Englisch veranschaulicht Bene-
wo das eigenständige Schulfach Drama bereits dikt Kessler (2008) durch sein Konzept einer
seit den 1950er Jahren etabliert ist und an be- »interkulturellen D.«, wie durch die Nutzung
stimmten Universitäten im Rahmen der Lehrer- des Potenzials der D. speziell das ä interkultu-
bildung eine entsprechende fachwissenschaftli- relle Lernen effektiv gefördert werden kann
Dramapädagogik 50

und in fiktiven Handlungskontexten ›dritte Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo
Orte‹ geschaffen werden als Orte der Vermitt- er spielt.« Seit der Antike reagiert die Kunst-
lung zwischen Eigenem und Fremdem (zu die- form Theater auf dieses Grundbedürfnis, indem
sem Schwerpunkt vgl. auch Crutchfield/Schewe sie Menschen die Möglichkeit gibt, aus ver-
2017). Darüber hinaus seien Beispiele aus an- schiedenen Blickwinkeln ihrem eigenen Han-
deren Fachdidaktiken erwähnt: Im Fach ä Spa- deln zuzuschauen, um die Ursachen und Wir-
nisch haben sich Ariza et al. (2007) intensiv mit kungen vergangenen und gegenwärtigen Han-
der Beziehung zwischen Theaterarbeit, Überset- delns besser zu verstehen und (zur Vorbereitung
zungstätigkeit (ä Sprachmittlung) und interkul- auf die Zukunft) im Schutzraum der Fiktion
turellem Lernen auseinandergesetzt und aus alternative Handlungsentwürfe zu erproben
übersetzungstheoretischer Perspektive beleuch- bzw. ›durchzuspielen‹. Dieses enorme Potenzial
tet, wie während der Inszenierungsarbeit (ä In- des Theaters kann in vielfältiger Weise für
szenierung) bereits im Spanisch-Anfängerunter- pädagogische Zwecke fruchtbar genutzt wer-
richt die Grundlagen für ein tieferes Verstehen den, gerade auch im FU, indem vergangene und
von Fremdkultur gelegt werden können. Im gegenwärtige fremdkulturelle Realität (in der
Fach ä Französisch entstand der auf Grundla- Wechselbeziehung zur eigenen) ›szenisch er-
gen des Psychodramas und der Dramaturgie forscht‹ bzw. auch Zukünftiges, beispielsweise
aufbauende Ansatz der »Psychodramaturgie das bevorstehende Auslandsjahr, vorerkundet
Linguistique« bzw. »Sprachdramaturgie« (Du- wird. Ein FU mit solchem Anspruch kann, je
feu 2003), der einen teilnehmer- und gruppen- nach Ansatz, stärker prozess- oder produktori-
orientierten FU favorisiert, in dem sorgfältig entiert sein (ä Prozessorientierung, ä Produkt-
aufeinander abgestimmte Projektions-, Assozi- orientierung), wobei eine explizit produktori-
ations- und Identifikationsübungen den Aus- entierte Ausrichtung, etwa im Sinne der Vorbe-
druckswunsch der Teilnehmer/innen stimulie- reitung einer Aufführung vor einem Publikum,
ren und in dem die Entwicklung der Lernerper- entsprechende institutionelle Rahmenbedingun-
sönlichkeit und systematischer Spracherwerb gen erfordert (vgl. Marini-Maio/Ryan-Scheutz
Hand in Hand gehen. In dem verwandten 2010; speziell in Bezug auf die kreative
Konzept von Daniel Feldhendlers (2009) »Re- Erarbeitung von eigenen Szenencollagen und
lationeller Dramaturgie« wird ein besonderer Theaterstücken vgl. Huber 2003). In den Un-
Schwerpunkt auf die Form des Playback-Thea- terrichtsalltag leichter zu integrieren ist die
ters gelegt, bei dessen Anwendung im FU z. B. dramapädagogische Gestaltung von kurzen
der Aufbau einer kommunikativen Atmo- Unterrichtssequenzen, Unterrichtsstunden bzw.
sphäre, der Abbau von Lern- und Sprechhem- evtl. auch mehrstündigen Unterrichtseinheiten
mungen sowie ein aktives Lernen angestrebt (über die genannten Konzepte hinaus finden
werden und das auf die Mitteilung biographi- sich entsprechende Praxisbeispiele für verschie-
scher, persönlicher Erlebnisse gerichtet ist. Im dene Zielgruppen z. B. in Tselikas 1999, Hallet/
Fach Italienisch haben Marini-Maio/Ryan- Surkamp 2015 sowie in den Ausgaben der
Scheutz (2010) aufgearbeitet, inwiefern speziell Fachzeitschrift Scenario). Zum Zweck einer
ein aufführungsbezogener FU zu curricularer inhaltlich anspruchsvollen Unterrichtsarbeit
Innovation führen und SuS das Tor zur frem- können im Sinne von »process drama« (Kao/
den Sprache, Literatur und Kultur öffnen kann. O’Neill 1998) diverse Materialien, z. B. Zeich-
Anhand der genannten Beispiele wird deut- nungen, Fotos, Texte, Gegenstände bzw. auch
lich, dass Fremdsprachendidaktiker/innen in Geräusche, Bewegungen oder Gesten den An-
Bezug auf die Theorie und Praxis eines drama- stoß geben für ineinandergreifende (performa-
pädagogischen FUs unterschiedliche Akzente tive) Unterrichtsaktivitäten, die auf die Schaf-
setzen, doch ist das dramapädagogische Lehren fung eines fiktiven Rahmens zielen, innerhalb
und Lernen auf dem folgenden allgemeinen dessen eine dramatische Handlung vorangetrie-
Hintergrund zu sehen: Spielen ist ein menschli- ben wird. Mittels entsprechender methodischer
ches Grundbedürfnis. Auf die dem Spiel inne- Mittel bzw. »dramatischer Konventionen« (vgl.
wohnenden besonderen Möglichkeiten für eine Neelands/Goode 2000) wird dabei immer wie-
ganzheitliche Entwicklung bezieht sich Fried- der Überraschung und Spannung erzeugt, wo-
rich Schiller in seinen Briefen zur Ästhetischen durch das Lernerinteresse wachgehalten wird.
Erziehung, wenn es dort heißt: »Der Mensch An diesem ›kreativen Improvisationsprozess‹
spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes (ä Improvisation) sind die Lehrperson und die
51 Dritter Ort

Lernenden in wechselnden Funktionen als Ak- (vgl. hierzu auch die Studie von Haack 2017 zu
teur/innen, Regisseur/innen, Dramatiker/innen einer performativen Lehrer/innenbildung).
bzw. auch Zuschauer/innen beteiligt. Im Laufe Lit.: M. Ariza et al.: The Madness of Imagining New
des Unterrichts entstehen immer wieder Hand- Worlds. In: Scenario 1/2 (2007). – G. Bolton: Towards
lungsprodukte in Form ›sinnlich erfahrbarer Drama as a Theory of Drama in Education. Harlow
Gestaltungen‹ (z. B. pantomimische Darstel- 1979. – J. Crutchfield/M. Schewe (Hg.): Going Perfor-
lung, Standbild, akustische Collage), bei deren mative in Intercultural Education. International Con-
texts, Theoretical Perspectives, Models of Practice.
Vorbereitung, Präsentation und Reflexion ver- Clevedon 2017. – B. Dufeu: Wege zu einer Pädagogik
bal und nonverbal intensiv gehandelt wird des Seins. Mainz 2003. – S. Even: Drama Grammatik.
(ä Nonverbale Kommunikation) und Lernende Dramapädagogische Ansätze für den Grammatikun-
in vielfältiger Weise ihr fremdsprachenbezoge- terricht Deutsch als Fremdsprache. Mü. 2003. –
nes Wissen und Können einbringen bzw. auch S. Even/M. Schewe (Hg.): Performatives Lehren, Ler-
nen, Forschen. Performative Teaching, Learning, Re-
systematisch erweitern können (vgl. z. B. die search. Bln 2016. – D. Feldhendler: Das Leben in
Praxisbeispiele und Forschungsergebnisse in Szene setzen. Wege zu einer relationellen Sprachdra-
Even 2003). maturgie. In: Scenario 3/1 (2009). – A. Haack: D.,
Entwicklungstendenzen in verschiedenen Selbstkompetenz und Professionalisierung. Performa-
Fachzusammenhängen lassen erwarten, dass tive Identitätsarbeit mit werdenden Englischlehrer/in-
nen im Studium. Stgt 2017. – W. Hallet/C. Surkamp
die D. verstärkt mit einer neuen, die Körper-
(Hg.): Dramendidaktik und D. im FU. Trier 2015. – G.
lichkeit stark akzentuierenden Lehr-/Lernkul- Helbig: Gibt es eine ›performative Wende‹ in der Lin-
tur assoziiert wird. Dass das Interesse an ihr guistik? Anspruch, Möglichkeiten und Grenzen. In:
stetig zunimmt, lässt sich z. B. daran erkennen, Deutsch als Fremdsprache 44/1 (2007), 6–10. –
dass auf Konferenzen häufiger ein Schwerpunkt R. Huber: Im Haus der Sprache wohnen. Wahrnehmung
D. vertreten ist, entsprechende Berufsverbände und Theater im FU. Tüb. 2003. – S. Kao/C. O’Neill:
Words Into Worlds. Learning a Second Language
entstehen und seit der Gründung der bilin- Through Process Drama. Stamford, Connecticut/Ldn.
gualen (Englisch-Deutsch) Online-Zeitschrift 1998. – B. Kessler: Interkulturelle D. Dramatische Ar-
Scenario im Jahre 2007 ein Forum für fachli- beit als Vehikel des interkulturellen Lernens im FU.
chen Austausch existiert (http://scenario.ucc. FfM 2008. – N. Marini-Maio/C. Ryan-Scheutz (Hg.):
ie). In den ä Kulturwissenschaften allgemein Set the Stage. Teaching Italian Through Theater. New
Haven 2010. – J. Neelands/T. Goode: Structuring
wird die Veränderung der Forschungsperspek- Drama Work. A Handbook of Available Forms in
tive von einem ›Text-Modell‹ hin zu einem Theatre and Drama. Cambridge 2000. – M. Schewe:
›Performance Modell‹ immer deutlicher. In der Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer dra-
fremdsprachenbezogenen Fachdiskussion ist mapädagogischen Lehr- und Lernpraxis. Oldenburg
diesbezüglich noch Zögerlichkeit zu registrie- 1993. – M. Schewe: Drama und Theater in der Fremd-
und Zweitsprachenlehre. Blick zurück nach vorn. In:
ren, zumal das Verständnis von ›performativ‹
Scenario 1 (2007). – M. Schewe: Fokus Fachge-
(im Rückgriff auf Chomsky) zumeist auf eine schichte. Die D. als Wegbereiterin einer performativen
linguistische Sicht verengt wird (z. B. Helbig Fremdsprachendidaktik. In: Hallet/Surkamp 2015,
2007). Performativität aber geht über die Zei- 21–36. – M. Schewe/P. Shaw (Hg.): Towards Drama
chentheorie hinaus, konzentriert sich auf Mate- as a Method in the Foreign Language Classroom. FfM
rialität und Körperlichkeit und betont das be- 1993. – H. Tschurtschenthaler: Drama-based Foreign
Language Learning. Encounters between Self and
sondere Kommunikationsverhältnis von Dar- Other. Münster et al. 2013. – E. Tselikas: D. im
steller und Zuschauer. Eine derartige Sichtweise, Sprachunterricht. Zürich 1999. MSch
die sich v. a. auch auf Erkenntnisse aus den
theaterbezogenen Wissenschaften und damit
auch auf die D. stützt, hat in den letzten Jahren Dramendidaktik ä Literaturdidaktik
der Diskussion um eine ›performative Wende‹
in den fremdsprachlichen Fächern zwar wich-
tige neue Impulse gegeben (ä Performative Kom- Drill ä Lerntheorien
petenz), aber es bleibt abzuwarten, inwieweit
sich in den nächsten Jahren eine performative
Fremd- und Zweitsprachendidaktik weiter eta- Dritter Ort ä Identität und Identitätsbildung,
blieren kann und ob sich nach und nach in ä Kulturdidaktik, ä Transkulturelles Lernen
Schulen und Universitäten eine neue, die Kör-
perlichkeit stärker akzentuierende performa-
tive Lehr- und Lernkultur herausbilden kann
Einsprachigkeit 52

E dactical correctness gehörte. Mit der E. wurde


eine Rücksichtslosigkeit zum methodischen
Prinzip erhoben, denn sie enthält den SuS wirk-
same Lernhilfen vor. Auch die Übersetzung in
Einsprachigkeit ist das Kernprinzip der ä direk- die Muttersprache als separate Übungsform
ten Methode und bedeutet, dass der Unterricht (ä Sprachmittlung) findet wieder ihre Fürspre-
so weit wie möglich (bis hin zur absoluten E.) cher, einmal wegen ihres unmittelbaren Ge-
in der Fremdsprache selbst verbleibt. Es soll brauchswerts und weil sie darüber hinaus mit
am Ausschluss der Muttersprache festgehalten kommunikativen Aufgaben verbunden werden
werden, ohne sich dabei an eine bestimmte kann. Da die Mithilfe der Muttersprache – ein-
Methode zu binden, v. a. nicht an den Anschau- schließlich anderer, früh erworbener und ge-
ungsunterricht nach Berlitz: »This is a pen. wachsener Sprachen – in fast alle Unterrichts-
That is a table. Is this a pen?« usw. Mit dem bereiche hineinspielt, ist nichts weniger als ein
Aufkommen der ä audiovisuellen Methode aus- Paradigmenwechsel angesagt (vgl. Butzkamm/
gehend von Frankreich in den 1960er Jahren Caldwell 2009; Hall/Cook 2012). Geblieben ist
wurde die E. erneut stark propagiert. Mit Text vom Prinzip der E. die Forderung nach fremd-
begleitenden Bildstreifen, Illustrationen und sprachlicher Unterrichtsführung. Nach wie vor
Grafiken aller Art (ä Bilder, ä Visualisierung), ist allgemeiner Konsens, dass die Fremdsprache
modernem Layout, ausgeklügelter lexikalischer als Arbeitssprache des Unterrichts durchzuset-
Stufung und unter Inkaufnahme inhaltlicher zen ist. Als bleibender Ertrag muss auch die
Ausdünnung der Texte sollte v. a. den Lehren- Fülle einsprachiger ä Übungen und Aufgaben
den die einsprachige Bedeutungsvermittlung gewertet werden, die entwickelt wurden. Heute
leicht gemacht werden. Der Weg wurde zum muss die Lehrperson je nach Unterrichtssitua-
Ziel und vorschnell wurde das Ende der tion zwischen einsprachigen und zweisprachi-
zweisprachigen Vokabelgleichung angekündigt. gen Arbeitsformen wählen.
Spätere empirische Studien belegen jedoch die Lit.: W. Butzkamm: Lust zum Lehren, Lust zum Ler-
Überlegenheit sowohl des zweisprachigen Vo- nen. Eine neue Methodik für den FU. Tüb. 32012
kabellernens wie muttersprachlicher Glossare [2004. – W. Butzkamm/J. A. W. Caldwell: The Bilin-
bei der Lektüre. Während international ohnehin gual Reform. A Paradigm Shift in Foreign Language
Teaching. Tüb. 2009. – G. Hall/G. Cook: Own-Lan-
rein englischsprachige ä Lehrwerke, die sich in guage Use in Language Teaching and Learning. In:
alle Länder verkaufen ließen, den Markt domi- Language Teaching 45/3 (2012), 271–308. WB
nierten, wurden auch in Deutschland von füh-
renden Verlagen Lehrwerke angeboten, die kein
deutsches Wort mehr enthielten – weder im Einzelarbeit ä Sozialformen
Grammatik- noch im Vokabelteil –, die aber
bald wieder vom Markt genommen wurden.
Zu Beginn des 21. Jh.s ist der Durchbruch zur E-Learning ist ein weit verbreiteter, jedoch pro-
Neubewertung der Muttersprache als größter blematischer und nicht klar eingegrenzter Be-
Aktivposten des Fremdsprachenlerners vollzo- griff: »In einem ganz umfassenden Sinne könnte
gen. Das Wertvollste, das ein Kind mit in die man von E-Learning schon sprechen, wenn in
Schule bringt, ist seine Muttersprache. In ihr den Lernprozess überhaupt irgendeine Art von
und durch sie hat es Erfahrungen gemacht, digitalem Material oder eine Verwendung von
Kenntnisse erworben und ein Netz von Begrif- digitalen Kommunikationskanälen eingebracht
fen geknüpft, in das jederzeit neue Begriffe hin- wird« (Rösler 2010, 285). Diese Definition be-
eingeknüpft werden können. So trifft jede neue zieht sich dementsprechend im weitesten Sinne
Sprache auf die schon vorhandene Mutterspra- auf die eigentliche Wortbedeutung, also auf das
che, in der das Kind artikulieren und sprechen, elektronisch gestützte Lernen von Fremdspra-
kommunizieren und denken, schreiben und le- chen. Rösler präzisiert, dass im Kontext des
sen gelernt hat. In diesem Prozess hat es auch – Fremdsprachenlernens von E-L. nur die Rede
noch unbewusst – grammatische Kategorien sein kann, wenn tatsächlich die kommunika-
gebildet, mit deren Hilfe das Tor zu fremdspra- tions- und informationstechnologischen Me-
chigen Grammatiken aufgestoßen werden kann dien in den Lernprozess eingebunden werden
(ä Interkomprehension). Damit wird ein Grund- und auf diese Weise sowohl Phasen des Online-
irrtum korrigiert, der Jahrzehnte lang zur di- als auch des Offline-Lernens, synchrone und

C. Surkamp (Hrsg.), Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik,


DOI 10.1007/978-3-476-04474-7_5, © Springer-Verlag GmbH Deutschland, 2017
53 E-Learning

asynchrone Kommunikation sowie die Beschaf- beide einen ähnlichen Bereich beschreiben,
fung von Lernmaterialien und Informationen aber  zu unterschiedlichen Zeiten entstanden.
verstanden wird. Für fremdsprachliche Lern- Ausführliche Beschreibungen der historischen
prozesse reichen E-L.-Szenarien also von einem Entwicklung des computergestützten Fremd-
Sprachkurs an einer Schule oder Universität, sprachenlernens finden sich bei Chapelle (2001,
bei dem Online-Komponenten oder ä Lernsoft- 1–26). Für die vorliegende Unterscheidung
ware eine über die das ä Lehrwerk begleitende werden unter CALL die möglichen internetba-
Funktion hinausgehende Rolle spielen, über sierten und softwaregestützten Realisierungs-
Formen des ä blended learning bis hin zu aus- formen verstanden und unter E-L. auch deren
schließlich virtuellen Kursen. In diesem Kon- didaktisch-methodische Einbindung in fremd-
text versteht man unter blended learning ein sprachliche Lernprozesse sowie die Inhalte und
hybrides Lernarrangement, in dem Präsenzler- der Lernprozess selbst. Daher werden im Fol-
nen und virtuelles Lernangebot miteinander genden internetbasierte und softwaregestützte
vermischt werden. Realisierungsformen in konkreten fremdsprach-
Mit elektronischen Lehr- und Lernhilfen lichen Lernszenarien beschrieben. Zu den netz-
werden im Allgemeinen folgende Charakteris- basierten Kommunikationswerkzeugen zählen
tika verbunden: auf die Inhalte kann überall Webforen, E-Mail und Mailinglisten, Chat,
und jederzeit zugegriffen werden (Unabhängig- Newsgroups und Diskussionsforen, Group-
keit von Ort und Zeit); die Inhalte sind leicht ware, Videokonferenzen, social media, Wikis
und schnell veränderbar (Flexibilität); die In- usw. Dabei unterscheidet man synchrone von
halte können in andere Lernumgebungen über- asynchronen Kommunikationsformen. Bei syn-
nommen werden (Wiederverwertbarkeit); die chroner Kommunikation sind zwei oder meh-
Inhalte können leicht verteilt werden (Distribu- rere Personen gleichzeitig an der Kommunika-
ierbarkeit); die Inhalte können gespeichert und tion beteiligt (z. B. Chat), während die asyn-
katalogisiert werden (Archivierbarkeit); die chrone zeitlich versetzt stattfindet (z. B. E-Mail
Teilnehmer/innen können selbständig Parame- oder WhatsApp).
ter verändern und auf das Lerngeschehen Ein- Zu Beginn der 2000er Jahre wurden zahlrei-
fluss nehmen (Interaktivität); Informationen che E-Mail-Projekte in den FU integriert. Um
können vernetzt werden (Hypertextualität). Bei die Chancen der authentischen ä Kommunika-
der Realisierung von E-L. kann zunächst zwi- tion mit Sprecher/innen der Zielsprache über-
schen dem Fremdsprachenlernen selbst (im in- haupt nutzen zu können, muss eine Koopera-
stitutionalisierten Kontext oder als Selbstler- tion mit einer fremdsprachigen Partnerklasse
nen) und der fremdsprachendidaktischen Aus- initiiert werden. Das EU-Programm eTwinning
bildung für angehende Fremdsprachenlehrende vernetzt Schulen aus ganz Europa über das In-
unterschieden werden. In der ä Lehrerbildung ternet miteinander. Die Teilnahme an eTwin-
existieren mittlerweile E-L.-Angebote, die von ning ist kostenlos und für alle Schulformen,
einzelnen Online-Modulen über blended learn- Fächer und Jahrgangsstufen gedacht. Wer also
ing-Seminare bis hin zu ganzen Onlinestudien- eine Partnerklasse im fremdsprachigen Ausland
gängen reichen. Hier ist auf den Masterstudien- sucht und an einem gemeinsamen Projekt in ei-
gang »E-Lingo – Didaktik des frühen Fremd- nem virtuellen Klassenzimmer arbeiten möchte,
sprachenlernens« der pädagogischen Hochschule der kann diese Partnerschaft über eTwinning
Freiburg hinzuweisen (http://www.e-lingo.eu). anbahnen. Der Einsatz der im Folgenden be-
Im Zusammenhang mit E-L. wird häufig auf schriebenen Werkzeuge und Medien im Rah-
die Individualität des Lernens (ä Individualisie- men einer solchen Partnerschaft ist dann für die
rung), die Selbststeuerung des Lernprozesses, Kommunikation mit der Partnergruppe sinn-
die Möglichkeit der virtuellen Kooperation voll und notwendig. Eine erste Anbahnung
(ä Kooperatives Lernen) und die Förderung von kann zunächst über E-Mail erfolgen. Da die
Lernerautonomie hingewiesen (ä Autonomes SuS aber kaum noch mit E-Mail kommunizie-
Lernen). Diese Prinzipien sind jedoch keines- ren, ist die Weiterführung über einen plattform-
falls an E-L.-Szenarien gebunden und lassen unabhängigen Messenger wie WhatsApp sinn-
sich ebenso in Präsenzlernphasen fördern und voll. Dabei nutzen die SuS ihr internetfähiges
realisieren. Die Abgrenzung des Begriffes E-L. Smartphone und kommunizieren direkt oder in
von dem Begriff/Akronym CALL (ä Computer- Gruppen miteinander. Der Messenger erlaubt
Assisted Language Learning) ist schwierig, weil neben Textnachrichten auch das Versenden von
E-Learning 54

Videos, Sprachnachrichten, Bildern und Hyper- zusetzen, durchaus reizvoll sein. »Hierfür ist
links. natürlich ein entwickeltes Sprach- und Lernbe-
Die Weiterentwicklung zum Web 2.0 eröffnet wusstsein Voraussetzung: Wie funktioniert
neue Kommunikationswege. Soziale Netzwerke Sprache auf den verschiedenen Ebenen (Syntax/
oder Apps wie Facebook, Twitter, Instagram, Morphologie, Anwendungsbezug, sozio-/inter-
Snapchat oder WhatsApp werden sowohl auf kulturelle Dimension) und wie funktioniert
dem Computer und auf Tablets als auch mit Sprachenlernen«? (Handt 2002, 5).
Smartphones von den Lernenden in privaten Ein Chat ist eine textbasierte synchrone
Kontakten mit großer Selbstverständlichkeit Kommunikationsform, bei der nicht nur zwei
genutzt. Der Begriff ›soziales Netzwerk‹ be- Gesprächspartner, sondern gleichzeitig sehr
zeichnet in diesem Zusammenhang eine online viele Nutzer/innen interagieren können. Für
community, in der Nutzer/innen, die im Inter- Ungeübte wirken Chats im ersten Moment
net über bestimmte Plattformen miteinander verwirrend, da sich die Nutzer/innen Spitzna-
vernetzt sind, interagieren. Auch in unterricht- men geben und die Sprache mit Akronymen
lichen Bezügen bietet der Einsatz von News- und Emoticons (z. B. ☺) durchsetzt ist. Der
groups und Foren, Chats, Wikis und sozialen Einsatz des Chats im FU muss daher sprachlich
Netzwerken einen Mehrwert. vorbereitet werden, ist aber ein lohnendes Sze-
Virtuelle soziale Netzwerke wie Facebook, nario, z. B. als Begleitung zu einem E-Mail-Pro-
Xing oder Twitter sind aus dem Leben vieler jekt mit einer Partnergruppe in England, Spa-
Jugendlicher und Erwachsener nicht mehr weg- nien oder Frankreich. Die SuS chatten in ihrer
zudenken. Jeder Nutzer verfügt über eine Pro- Freizeit, sind also in der Regel mit den techni-
filseite, auf der er sich vorstellen sowie Fotos schen Abläufen vertraut. Arbeitet man bei-
und Videos hochladen kann. Auf der Pinnwand spielsweise mit einer Partnergruppe an einem
des Profils können Besucher/innen öffentlich gemeinsamen Projekt, besteht die Möglichkeit,
sichtbare Nachrichten hinterlassen oder Noti- sich darüber im Chat auszutauschen, Termine
zen veröffentlichen. Alternativ zu öffentlichen abzusprechen, Vereinbarungen zu treffen usw.
Nachrichten können sich Benutzer/innen per- Die Lerngruppe lernt auf diese Weise, die spezi-
sönliche Nachrichten schicken oder chatten. fischen Merkmale der Chatsprache zu benen-
Freunde können zu Gruppen und Events einge- nen und den Zusammenhang zwischen den
laden werden. Durch eine Beobachtungsliste netzspezifischen Kommunikationsbedingungen
wird man über Neuigkeiten, z. B. über neue und der Chatsprache zu erkennen.
Pinnwandeinträge auf den Profilseiten von Neuere Entwicklungen, die zunehmend für
Freunden, informiert. Der Kontakt mit Freun- den FU genutzt werden, sind Web 2.0, Podcasts
den auf der ganzen Welt kann auf diese Weise und Videopods. Am Ende des Jahres 2001 zo-
sehr einfach aufrechterhalten werden, neue gen sich zahlreiche Kapitalgeber aus internet-
Kontakte können schnell geknüpft werden. So- basierten Angeboten zurück. Im Zuge einer
ziale Netzwerke stehen für Kommunikation, Umorientierung wurden neue Wege gesucht,
Interaktion, Vernetzung, Gruppenbildung − As- die Nutzer/innen möglichst interaktiv an der
pekte, die auch im FU eine tragende Rolle spie- Gestaltung des Internet zu beteiligen. Die Be-
len. griffe community und Web 2.0 umschreiben
Eine weitere Möglichkeit zur authentischen das Gestaltungsprinzip, in dem die Nutzer/in-
Kommunikation (ä Authentizität) bieten Foren. nen auch die Inhalte mitbestimmen oder selbst
Es handelt sich dabei um thematisch gegliederte erstellen. Typische Beispiele hierfür sind Wikis,
elektronische Diskussionsplattformen, deren Weblogs sowie Bild- und Videoportale. Ein
Beiträge auf öffentlichen Servern allen Internet- Wiki, auch WikiWiki genannt, ist ein asynchro-
nutzer/innen zugänglich sind. Es existieren nes webbasiertes Kommunikationsinstrument,
mehr als 15.000 unterschiedliche Foren zu allen vergleichbar mit Content Management-Syste-
vorstellbaren Themen. Jede Tageszeitung oder men (CMS). Der Begriff WikiWiki (Kurzform
Zeitschrift bietet ein Forum an. Die verwendete ›Wiki‹) ist ein hawaiianisches Wort und steht
Sprache weicht mitunter sehr von dem ab, was für ›schnell‹ oder ›sich beeilen‹. Es bildet eine
als ä Standardsprache im Unterricht verwendet Sammlung verlinkter Seiten, die über das Inter-
wird. Gleichwohl kann die Aufgabe, sich im FU net nicht nur gelesen, sondern auch verändert
mit dem soziolinguistischen Phänomen der bzw. bearbeitet werden können. Der Name be-
netzspezifischen Kommunikation auseinander- zeichnet die Programmatik der Wiki-Software,
55 E-Learning

schnell und unkompliziert Inhalte zur Verfü- interessante Variante ist die Eigenproduktion
gung zu stellen. Das bekannteste Wiki ist si- von Podcasts mit den Lernenden. Der techni-
cherlich Wikipedia. Wikis eigenen sich beson- sche Aufwand ist relativ gering, die nötige
ders gut zur virtuellen Kooperation im FU oder Software ist frei verfügbar und für die Veröf-
in der Fremdsprachenlehrerausbildung, da man fentlichung im Internet gibt es eine Reihe von
an einem gemeinsamen Dokument arbeitet und Plattformen. Man kann auf diese Weise auch
die Änderungen der einzelnen Nutzer/innen je- ein Austauschprojekt bereichern, bei dem zu-
derzeit nachvollziehbar sind. Auf diese Weise nächst nur das ä Leseverstehen und die Schreib-
lässt sich z. B. ein gemeinsames Wiki zu einem kompetenz (ä Schreiben) gefördert wurden. Ein
Spielfilm oder einer Lektüre verfassen, in dem selbst erstelltes Porträt der eigenen Region als
die Personenkonstellation dargelegt wird, In- Audiodatei kann per WhatsApp oder E-Mail an
formationen zum Autor bzw. Regisseur gege- eine Partnergruppe geschickt werden, welche
ben werden oder Texte zum Inhalt und zur dann mit diesem Hörmaterial weiterarbeitet.
zeitlichen Einbettung des Plots entstehen. Neben Podcasts als Hörmaterialien bieten sich
Für den FU bergen diese Entwicklungen neue mittlerweile auch online verfügbare Videos für
Möglichkeiten. Es lassen sich viele Audio- und den Einsatz im FU an. Es handelt sich dabei um
Videomaterialien finden, die sehr gut im Unter- sog. Video-Blogs. Ein Weblog, häufig abgekürzt
richt einzusetzen sind, z. B. Podcasts. Podcasts als Blog (Wortkreuzung aus engl. web und log),
sind Tondateien (in der Regel im MP3-Format), ist ein auf einer Webseite geführtes und damit
die Zeitungen, Radiosender, private Nutzer/in- öffentlich einsehbares Tagebuch oder Journal.
nen usw. auf einen Internetserver laden und Wird dieser Blog statt durch textbasierte Ein-
dadurch verbreiten. Internetnutzer/innen kön- träge durch periodisch neu eingestellte Video-
nen diese Quellen abonnieren; auch dazu gibt aufzeichnungen gestaltet, spricht man von einem
es spezielle Software (iTunes, ipodder, jpodder). Video-Blog. Weitere Quellen für den FU sind
Im Regelfall kann der aus dem Netz empfan- Videobörsen wie z. B. YouTube, Clipfish, My
gene Podcast automatisch auf den MP3-Player Video usw. Es lohnt sich, dort nach Stichwor-
geladen werden, um ihn dann z. B. auf dem Weg ten wie inmigración/immigration oder nach
in die Schule zu hören. Natürlich können die Namen von Musikbands zu suchen. Auf diese
Audiodateien auch auf dem heimischen Com- Weise erhält man zahlreiche Videos, die teil-
puter gehört werden. Wie bei anderen Internet- weise gut für den Unterricht geeignet sind, je-
materialien lassen sich auch bei Podcasts sehr doch noch didaktisch aufbereitet werden müs-
große Qualitätsunterschiede beobachten. Ne- sen, d. h., dass entsprechende Arbeitsblätter
ben inhaltsreichen Dateien finden sich weitge- und je nach Lernziel entsprechende Aufgaben
hend sinnentleerte Selbstdarstellungen oder erstellt werden müssen. Auch die großen Fern-
werbeorientierte Angebote. Etablierte Me- sehsender bieten mittlerweile die neuesten
dienanbieter nutzen Podcasts in steigendem Nachrichtensendungen als videostream an.
Maße zur Verbreitung ihrer Inhalte und als Al- Forschungsergebnisse zeigen, dass schwache
ternative zur herkömmlichen Rundfunkaus- Lernende besser in einer gut strukturierten
strahlung. Für den FU sind verschiedene An- Lernsituation lernen, während starke Lerner/-
sätze der Nutzung denkbar. Podcasts können innen von einer weniger strukturierten Lernsi-
als authentische Hörtexte den FU bereichern. tuation profitieren (vgl. Grünewald 2006). Dies
Hier ist besonders auf Angebote großer Zeitun- gilt besonders für hypertextuelle Anwendungen
gen sowie Radio- und Fernsehsender zu achten wie das Internet, die den Lernenden zwar die
oder auf bereits für den Unterricht aufbereitete Möglichkeit geben, sich selbst einen Lernweg
Podcasts zurückzugreifen. Der technische Ein- zu wählen, die aber schwache Lerner/innen vor
satz im Unterricht ist denkbar einfach: Im die schwierige Aufgabe der Strukturierung des
günstigsten Fall lädt man sich den betreffenden Angebots stellen. Nach ihrem Grad der Ge-
Podcast auf den MP3-Player und schließt in der lenktheit unterscheidet man daher z. B. im Hin-
Schule geeignete Aktivboxen (PC-Zubehör) an blick auf die Internetrecherche vier Aufgaben-
den Kopfhörer-Ausgang an. Eine andere Mög- typen: die gelenkte Suche, die Internetrallye, die
lichkeit besteht darin, die Audiodatei auf dem freie Suche und das WebQuest. Bei der gelenk-
PC zu speichern und dann auf eine CD-ROM ten bzw. angeleiteten Recherche beschränken
zu brennen. Auf diese Weise ist die Audiodatei sich die Sichtung und Bearbeitung der durch
auf allen CD-Abspielgeräten einsetzbar. Eine den Lehrenden ausgewählten URL-Adressen
E-Learning 56

bewusst darauf, dass die SuS möglichst schnell (ä Lernziel) bis hin zur Planung und ä Präsen-
zu einem Erfolgserlebnis gelangen. Die gelenkte tation eines eigenen Produkts eine Vielzahl
Recherche hat sich v. a. deshalb durchgesetzt, von eigenständigen Entscheidungen treffen. Im
weil sie eine gute Heranführung der Lernenden Kern geht es um das Lösen einer Aufgabe
an den Umgang mit zielsprachigen Webseiten (ä Aufgabenorientiertes Lernen) oder das Pla-
darstellt. In der Regel erhalten die SuS einige nen eines komplexen Ereignisses über ein klar
eindeutige Fragen oder eine Aufforderung zur definiertes methodisches Gerüst, das auf einer
Informationsrecherche auf vorgegebenen Web- von den Lehrenden erstellten Webseite oder ei-
seiten. Die fremdsprachlichen Seiten müssen nem ä Arbeitsblatt seinen Ausgangspunkt hat.
dann auf die zu suchenden Informationen hin Eigenverantwortung und Selbststeuerung des
gelesen und ausgewertet werden (unter Einsatz Lernprozesses sind dabei wichtige Elemente,
von Lesestrategien wie z. B. scanning und welche die Lerngruppe anzuwenden lernt.
skimming). Beispielsweise kann man den Ler- Mobiles Lernen (mobile learning) stellt eine
nenden die Adresse des aktuellen Kinopro- Weiterentwicklung von E-L. dar, welche die
gramms in London vorgeben und konkrete örtliche Ungebundenheit des Lernens als zentra-
Suchaufträge erteilen. Das kann sich auf An- les Merkmal aufweist (vgl. Hethey 2013). Mo-
fangszeiten, Filmtitel und Schauspieler o. Ä. bile Endgeräte, die hier zum Einsatz kommen,
beziehen. Die nächste Stufe, die Internetrallye, sind beispielsweise Smartphones, Netbooks,
formuliert eine Problemstellung, welche die Tablets, MP3/4-Player usw. Während E-L. v. a.
ä Kreativität der Lernenden anspricht. Den SuS mit der Arbeit in schuleigenen PC-Räumen in
wird auch hier ein konkreter und überschau- Verbindung gebracht wird, zielt das mobile
barer Arbeitsauftrag gestellt, doch wird von Lernen auf eine Unterstützung des Lehrens und
ihnen mehr erwartet als das bloße Herausfil- Lernens durch mobile Endgeräte und drahtlose
tern einer bestimmten Information. Dies lässt Netzwerke ab. Die mit dem mobilen Lernen in
ihnen die Möglichkeit, eigene Lösungswege Verbindung gebrachte Erwartung der persona-
einzuschlagen, diese ggf. wieder zu verwerfen len, zeitlichen und räumlichen Entgrenzung des
und letztlich zu einer individuellen Lösung zu Lernens wird aber in der Praxis nicht eingelöst.
gelangen. Beispielsweise könnten die SuS die Die bloße meist unsystematische Integration der
Aufgabe erhalten, einen Kurzaufenthalt in Ma- Endgeräte in den FU kann das nicht leisten. Die
drid zu organisieren oder aber einen virtuellen Arbeit mit mobilen Endgeräten müsste vielmehr
Einkauf durchzuführen. Bei der freien Suche Teil einer einsetzenden Umgestaltung der Unter-
recherchieren die Lernenden Informationen richtsorganisation sein, die problemlösende und
ohne einen vorgegebenen Lösungsweg und produktorientierte Ansätze und Formen des
ohne jegliche Hinweise auf Quellen. Vorausset- kooperativen Arbeitens favorisiert (ä Produkt-
zung hierfür sind selbstverständlich gute orientierung, ä Kooperatives Lernen). So kön-
Kenntnisse in der Bedienung eines Browsers nen neben universellen Anwendungen, wie
und in der Benutzung von Suchmaschinen. Textverarbeitungsprogrammen, fachspezifische
Anfänglich führt dieser Aufgabentyp häufig Applikationen zum Einsatz kommen, wie z. B.
nicht zu den gewünschten Ergebnissen. Erst Online-Wörterbücher (auch als App, z. B. Pons,
mit viel Erfahrung und mit einem guten Langenscheidt) oder Apps, die das Vokabeller-
Sprachniveau bewältigen die SuS die freie Su- nen unterstützen (z. B. phase6). Auch Lernspiele
che erfolgreich. Dabei ist es von Vorteil, wenn werden mittlerweile als Apps angeboten, kos-
die SuS bereits das kritische Bewerten von In- tenlose Beispiele sind Babbel (Lexik, Dialoge)
formationen und Materialien aus dem Internet oder Duolingo (Lexik, Grammatik). Dazu kom-
beherrschen. Der Aufgabentyp des WebQuest men etliche Angebote von kommerziellen An-
umfasst schließlich auf Fragen basierende Re- bietern. Gerade im Bereich der inhaltsspezifi-
chercheprojekte, bei denen Teile oder alle In- schen Anwendungen steht die Entwicklung von
formationen aus Internetangeboten stammen. geeigneten Angeboten für den Einsatz im FU je-
Bernie Dodge (1997) definiert WebQuest als doch noch am Anfang.
»inquiry-oriented activity«. Es ist eine von
der Lerngruppe eigenverantwortlich gesteuerte Lit.: C. A. Chapelle: Computer Applications in Second
Language Acquisition. Cambridge 2001. – B. Dodge:
Recherche, bei der die Lernenden von der Sich- Some Thoughts About WebQuests. In: The Distance
tung und Auswahl der Materialien über deren Educator 1/3 (1997), 12–15. – A. Grünewald: Multi-
Bewertung hinsichtlich der Lernzielrelevanz media im FU. Motivationsverlauf und Selbsteinschät-
57 Emotion

zung des Lernfortschritts von Schülern der Sek. II im men. Von besonderem Interesse ist die Frage,
computergestützten Spanischunterricht. FfM 2006. – wie Inhalte des Arbeitsgedächtnisses mittels der
A. Grünewald: Digitale Medien und soziale Netz-
E. in das Langzeitgedächtnis übertragen wer-
werke im Kontext des Lernens und Lehrens von Spra-
chen. In: E. Burwitz-Melzer et al. (Hg.): Handbuch den. Die erlebende Person bewertet jede Le-
FU. Tüb. 62016 [1989, 459–463. – M. Hethey: Vom benssituation nach Bezugsnähe und Interesse,
E-L. zum M-Learning. Mobiles Lernen im FU. In: Wirklichkeitsgehalt und situationsbedingter
französisch heute 3 (2013), 105–108. – D. Rösler: Schwierigkeit. Eine derartige Bewertung ist
E-L. und das Fremdsprachenlernen mit dem Internet. Grundlage von Handeln und auch Lernen
In: W. Hallet/Frank G. Königs (Hg.): Handbuch
Fremdsprachendidaktik. Seelze 2010, 285–289. – (ä Neurodidaktik). Ein großer Teil des emotio-
G. v. d. Handt: Neue Medien für das Sprachenlernen. nalen Musters (vgl. Roth 2008, 90 ff.) ist gene-
Kurzes Plädoyer für eine differenzierte Bewertung. In: tisch und frühkindlich festgelegt worden und
FMF-Mitteilungen 14 (2002). AG kann im späteren Leben kaum beeinflusst wer-
den. Es wirkt sich als Bedingungsfaktor auf die
Lernbereitschaft und Lernfähigkeit aus.
E-Mail-Projekt ä E-Learning Da viele SuS den Unterricht als getrennt von
ihrer privaten Wirklichkeit erleben, fehlt der
Schule oftmals die sonst mit Wirklichkeit ver-
Emotion. Im europäischen Denken gibt es eine bundene und für das Lernen wichtige emotio-
lange Tradition, Rationalität im Gegensatz zur nale Komponente (vgl. Willingham 2009). Um
E. zu verstehen und gleichzeitig die E. zuguns- diese Distanz zu überwinden, hat die Fremd-
ten des rationalen Denkens abzuwerten. Nur in sprachendidaktik methodisch und thematisch
bestimmten Epochen wie etwa in der Roman- Gegenstrategien entworfen. Methodisch kann
tik gewann die E. ein Übergewicht. V. a. die im man auf ein Repertoire von Möglichkeiten ver-
19. Jh. aufsteigenden Naturwissenschaften be- weisen, die fremde Sprache in einen realen Le-
günstigten eine rationale Grundhaltung. Erst bensbezug zu bringen (ä Authentizität, ä Erfah-
seit den 1990er Jahren erforschten Psychologie, rungsorientierung). Stellvertretend seien etwa
Neurologie und Evolutionsbiologie die mensch- Interview-Projekte, E-Mail-Korrespondenzen,
lichen Denkprozesse als ein Zusammenspiel Skype-Telefonie, Chat-Rooms (ä E-Learning)
von E. und Kognition, in Teilen sogar mit einer sowie die in der ä Dramapädagogik entwickel-
Dominanz emotionaler Prozesse. Zwar sind ten lerner- und handlungsorientierten Metho-
beide Seiten des Denkens in unterschiedlichen den genannt. Diese Methoden eignen sich ins-
Gehirnarealen verankert, aber sie wirken viel- besondere deshalb für eine Einbeziehung emo-
fach auch ohne die bewusste Intention des tionaler Aspekte in den FU, weil das sprachliche
Menschen zusammen (vgl. Roth 2008). Handeln deutlich nach einer emotionalen Aus-
Die Psychologie unterscheidet in der Regel druckskomponente verlangt. In der Diskussion
zwischen Emotionen, Stimmungen und Dispo- um die Berücksichtung von E.en im FU haben
sitionen. Das Kriterium der Unterscheidung in thematischer Hinsicht außerdem literarische
liegt in der zeitlichen Dauer der jeweiligen Zu- Texte verstärkt Beachtung gefunden. Sie sind in
stände. Eine E. tritt plötzlich auf, ist von be- besonderer Weise mit emotionalem Handeln in
grenzter Dauer und hat eine deutliche Ursache der Welt befasst und rufen gerade unter dem
(Trauer, Freude); eine Stimmung ist demgegen- wichtigen Aspekt des ä interkulturellen Lernens
über von längerer Dauer (Traurigkeit, Angst, engagierte Stellungnahmen hervor (ä Literatur-
Glück); eine Disposition ist ein Persönlichkeits- didaktik). Damit diese Funktion von Literatur
merkmal und somit eine langfristige emotionale im Unterricht entfaltet und eine emotionale
Prägung. Die Klassifizierung von E.en wirft die Komponente eingebracht werden kann, müssen
Frage nach der kulturellen Bedingtheit von E. Sympathie und Empathie mit den literarischen
auf. Vieles spricht für emotionale Universalien, Figuren Beachtung finden (vgl. Zunshine 2006).
die nur in ihrer Ausdrucksweise kulturellen Der Literaturunterricht darf sich also nicht auf
Regelungen unterliegen. kognitiv-analysierende Beschreibungen von
Die für die E. verantwortlichen limbischen Textstrukturen beschränken.
Bereiche des Gehirns bilden auf der Grundlage
Lit.: W. Börner/K. Vogel (Hg.): E. und Kognition im
unseres Erfahrungsgedächtnisses das zentrale FU. Tüb. 2004. – G. Roth: Persönlichkeit, Entschei-
Bewertungsinstrument für alle Bereiche der dung und Verhalten. Warum es so schwierig ist, sich
Wirklichkeit, mit denen wir in Berührung kom- und andere zu ändern. Stgt 2008. – D. T. Willingham:
Emotion 58

Why don’t Students like School? A Cognitive Scientist munikationsabsichten durchzusetzen« (Krumm
Answers Questions About How the Mind Works 2003, 118), sowie die dabei notwendigen Kom-
and What It Means in the Classroom. San Francisco
petenzen, im interkulturellen Bereich um proze-
2009. – L. Zunshine: Why We Read Fiction. Theory of
Mind and the Novel. Columbus 2006. JD durales Wissen als »interkulturelle Handlungs-
fähigkeit« (ebd., 119) und im interdisziplinä-
ren  Bereich um ä Schlüsselqualifikationen wie
Empathie ä Begegnung und Begegnungssituatio- ä Medien- oder ä Sozialkompetenz. Unabhängig
nen, ä Emotion, ä Global Education, ä Lern- vom Modell wird seit der sog. ›kommunikati-
strategien, ä Literaturdidaktik, ä Perspektive und ven Wende‹ Wert auf anwendbares und damit
Perspektivenwechsel prozedurales ä Wissen gelegt. Mit zunehmender
ä Globalisierung rückt in den letzten Jahren die
interkulturelle Kompetenz zunehmend ins Zen-
Empirie heißt wörtlich ›Erfahrung‹ und bezeich- trum, wie dies z. B. im Modell der ä interkultu-
net wissenschaftstheoretisch Strömungen, die rellen kommunikativen Kompetenz von Mi-
diese Erfahrung als Quelle der Erkenntnis ge- chael Byram abgebildet wird. Um dieses Ziel zu
genüber anderen Verfahren favorisieren. Man erreichen, verwendet die Fremdsprachendidak-
geht davon aus, dass nur über die Erzeugung tik theoretische und empirische Erkenntnisse
von Daten geklärt werden kann, welche Theo- zahlreicher ä Bezugswissenschaften wie z. B. der
rien gegenüber anderen erklärungsmächtiger Psychologie, Soziologie, Erziehungswissen-
und dem Gegenstand angemessener sind. Am schaft, ä Sprachwissenschaft, ä Literaturwissen-
Beginn des 21. Jh.s befindet sich die ä Fremd- schaft und ä Kulturwissenschaft. Sie entwickelt
sprachendidaktik auf dem Weg von einer nor- daraus eigene Forschungsansätze und For-
mativen und stark geisteswissenschaftlich-phi- schungsmethoden, um damit die für das For-
lologisch geprägten Disziplin zu einem interdis- schungsfeld zentralen Begriffe wie z. B. Fremd-
ziplinären empirischen Forschungsfeld. Sie sprachenkompetenz zu konstruieren. Im Sinne
trägt dieser Entwicklung Rechnung, indem der der Selbstaufklärung gehört es schließlich eben-
Begriff ›Fremdsprachenforschung‹ immer wei- falls zu den Aufgaben der Fremdsprachendi-
tere Verbreitung findet. Auf diesem Weg spielt daktik, für Reflexivität zu sorgen. Die systema-
die E. eine zentrale Rolle, ist aber keinesfalls tische Rekonstruktion der eigenen konzeptua-
alternativlos (ä Forschungsmethoden und For- len und historischen Grundlagen ist daher
schungsinstrumente). unverzichtbar.
Das übergeordnete Ziel der Fremdsprachen- In der Fremdsprachendidaktik kommt der E.
didaktik ist das Verstehen von Prozessen fremd- v. a. die Aufgabe zu, die bei Prozessen fremd-
sprachlicher ä Bildung in institutionellen und sprachlicher Bildung wirksamen Bedingungs-
nicht-institutionellen Kontexten. Was das hei- faktoren und Resultate zu erfassen und daraus
ßen kann, wird unterschiedlich gefasst. Im Modelle zu entwickeln. Diese Modelle machen
deutschsprachigen Raum ist eine Dreiteilung Aussagen über die drei Stufen Input, Prozess
kanonisch. Im sprachlichen Bereich geht es um und Output. Dies kann sich jeweils auf einen
»die Fähigkeit, in konkreten Situationen Kom- der drei Bereiche konzentrieren (z. B. Output

Gegenstand Bezugsdisziplin Empirische Tradition in diesem Bereich


Kompetenz Psychologie hypothesenprüfend-quantitativ
Linguistik hypothesenprüfend-quantitativ
Emotion, Einstellung, Psychologie hypothesenprüfend-quantitativ
Selbstkonzept
Akteursperspektive Psychologie hypothesenprüfend-quantitativ und
rekonstruktiv-qualitativ
Soziologie rekonstruktiv-qualitativ
Bildung Erziehungswissenschaft rekonstruktiv-qualitativ
Institutionelle Effekte Erziehungswissenschaft rekonstruktiv-qualitativ
Soziologie rekonstruktiv-qualitativ
59 Empirie

bei Großstudien wie der ä DESI-Studie oder Zur Kennzeichnung der beiden hauptsächli-
Prozess bei biographisch orientierter ä Lehrer- chen und lange als sich ausschließende Paradig-
forschung), oder man kann versuchen, ver- men betrachteten methodologischen Grundpo-
schiedene Bereiche in Verbindung zu bringen. sitionen wird häufig des Gegensatzpaar quali-
Inhaltlich hat sich ein Katalog von Faktoren tativ vs. quantitativ verwendet. Man findet
entwickelt, die man auf verschiedenen Stufen auch alternative Paare wie z. B. erklärend vs.
der beforschten Prozesse für wirksam hält (vgl. verstehend, analytisch vs. ganzheitlich oder
Vollmer et al. 2001). Zur Modellierung dieser Kausalerklärung vs. Handlungserklärung. In
Faktoren sind Konzepte aus verschiedenen Dis- der Sozialwissenschaft wird auch die Gegen-
ziplinen erforderlich, durch deren Verwendung überstellung Hypothesenprüfung vs. Rekon-
wiederum unterschiedliche methodische Tradi- struktion verwendet. Die Problematik all dieser
tionen in die Fremdsprachendidaktik einge- Begriffspaare ist, dass sie je verschiedene Facet-
führt werden. ten der beiden Vorgehensweisen beschreiben.
Diese enorme methodologisch-methodische Am griffigsten wird der Unterschied auf der
Breite ist Fluch und Segen zugleich. Zum einen Ebene der Forschungsstrategie. Bei der Hypo-
ermöglicht erst dieser Horizont der Fremdspra- thesenprüfung wird vor dem Eintritt in das Feld
chendidaktik, ihren komplexen Gegenstandsbe- aus den zur Verfügung stehenden formalen
reich zu erfassen. Mit dieser inter- und sogar Theorien ein Modell für die Zusammenhänge
transdisziplinären Ausrichtung ist sie Vorreiterin der erwarteten Phänomene konstruiert. Dieses
eines Trends, der am Beginn des 21. Jh.s selbst aus den Theorien deduzierte Modell wird auf
scheinbar fest gefügte Disziplinen wie die Natur- Hypothesen reduziert (daher auch der Name
wissenschaften erfasst. Der Erkenntnis in die hypothetiko-deduktives Vorgehen), in denen
Komplexität der zu lösenden Probleme folgend, die zu testenden Variablen miteinander in Be-
bilden sich immer komplexere Forschungsfelder, ziehung gesetzt sind. Weitere Variablen, die
die im Verbund mehrerer Disziplinen bearbeitet ebenfalls für das Phänomen relevant sind, müs-
werden. Da die Fremdsprachendidaktik dies sen kontrolliert oder eliminiert werden. Da-
schon immer getan hat, kann sie wertvolle Ex- durch ergibt sich ein setting, das nur noch einen
pertise beisteuern und sich zu recht als struktu- kleinen Ausschnitt aus dem relevanten For-
rell innovatives Forschungsfeld betrachten. Dies schungsfeld repräsentiert. Im Feld werden
allerdings setzt voraus, dass die Disziplin selbst quantifizierte Daten erhoben. Dazu dienen ent-
diese Komplexität reflektiert, die Vielfalt der weder feste Kategoriensysteme zur Kodierung
Ansätze als Potenzial begreift und deren Integra- von komplexen Ereignissen (z. B. zur Unter-
tion vorantreibt, denn die Breite des Horizonts richtsbeobachtung) oder geschlossene Fragen
muss durch die Kooperation der aktiven For- und Skalen in Fragebögen. Ziel der empirischen
scher/innen aufrecht erhalten werden. Die dazu Arbeit ist es, das deduzierte Modell zu falsifi-
notwendige Selbstaufklärung entsteht durch die zieren. Insgesamt geht es bei diesem Ansatz da-
intensive Beschäftigung mit der eigenen For- rum, gültige Theorien über die Kausalzusam-
schungspraxis, die mit Hilfe der beiden Begriffe menhänge im Feld abzuleiten.
›Methodologie‹ und ›Methode‹ reflektiert wer- Bei der Rekonstruktion verläuft der For-
den kann. Während sich die Methodologie mit schungsprozess anders. Je nach Ansatz wird
dem theoretischen Fundament der E. beschäftigt, auch hier mehr oder weniger offen Vorwissen
beschreibt die Methodik die eingesetzten Erhe- an das Feld herangetragen. Dieses Vorwissen
bungsinstrumente und Analyseverfahren. Ge- wird aber nicht deduktiv und vor Eintritt in das
speist aus v. a. Wissenschafts- und Erkenntnis- Feld in reduktionistische Modelle und Hypo-
theorie klärt die Methodologie, unter welchen thesen umgesetzt, sondern die empirische Arbeit
Bedingungen welche Art von Erkenntnis zu er- zielt darauf ab, die Komplexität der Phänomene
zielen ist. Räumt man ihr einen präskriptiven möglichst weitgehend einzufangen. Entspre-
Status ein, so werden die Methoden aus der chend werden offene Interviews, Tagebücher
Methodologie deduziert. Versteht man sie pra- oder Videoaufnahmen als Datenquellen heran-
xeologisch, so wird die Methodologie aus dem gezogen. Erst in der Analyse der Daten zeigt
im Forschungsprozess entstandenen Methoden- sich, welche Kategorien für die beobachteten
repertoire rekonstruiert. In beiden Fällen macht Phänomene tatsächlich relevant sind, eine Tat-
sie Aussagen zu Qualität und Reichweite der sache, die dazu geführt hat, diesen Ansatz auch
entstandenen Modelle und Theorien. ›entdeckend‹ (Gerhard Kleining) zu nennen.
Empirie 60

Außerdem liegt der Fokus darauf, die Perspek- insbesondere unter longitudinaler Perspektive
tive der Beforschten zu rekonstruieren (daher eine beeindruckende Vielfalt der nebeneinander
auch der Name dieses Vorgehens). Mit Alfred existierenden und sich über die Zeit entwi-
Schütz spricht Bohnsack auch von »Konstruk- ckelnden Sprache(n) zu Tage. Das anhand die-
tionen zweiter Ordnung«: Rekonstruktiv arbei- ses Datenmaterials empirisch gegründete Kon-
ten bedeutet, dass die Forschenden Konstrukti- zept der Lerner- bzw. Interimssprache (ä Inter-
onen der Sinnkonstruktionen und Relevanzsys- language) ist bis heute gültig und einflussreich.
teme der Beforschten methodisch kontrolliert Das umfangreiche Datenmaterial öffnete den
hervorbringen. Blick dafür, dass die von institutionellen und
Der folgende historische Überblick ist keine sozialen Rahmen sowie von individuellen Le-
umfassende Darstellung der Geschichte der benswelten geprägte Kommunikation ein hohes
empirischen Fremdsprachenforschung, sondern Maß an Unterschiedlichkeit erzeugt. Scheinbar
stellt einschneidende Paradigmenwechsel dar, Vertrautes erscheint unter dem Brennglas zeit-
um zu zeigen, dass methodologische Positionen lupenartiger Analyse plötzlich fremd, faszinie-
nicht linear fortentwickelt werden, sondern rend oder gar beängstigend, und die Wirkmacht
wellenartig wiederkehren. Die ersten Versuche, sozialer Regeln wird greifbar. Unter der Prä-
FU wissenschaftlich zu untersuchen, wurden misse, dass ä Spracherwerb auch stets ein Pro-
Ende des 19. Jh.s gemacht; erst unter dem Ein- zess der Sozialisation ist, wurde schließlich die
fluss der vom Behaviourismus in der Psycholo- Ethnographie im engeren Sinne importiert, die
gie etablierten experimentellen Methode wur- sich mit dem Einfluss der herrschenden Ver-
den diese Versuche jedoch systematisiert. Mit hältnisse auf Lehrende und Lernende beschäf-
dem Anspruch, die effektivste Lehrmethode für tigt (vgl. Watson-Gegeo 1988).
den FU zu finden, wurden das individuelle Un- In den 1980er und 90er Jahren entwickelten
terrichtsgeschehen als black box ausgeklam- sich qualitative und quantitative Ansätze ne-
mert und lediglich Input und Output erfasst. beneinander weiter. Die qualitativ orientierten
Eine der bedeutendsten derartigen Untersu- Forscher/innen argumentierten mit der Gegen-
chungen war das vierjährige Pennsylvania Pro- standsangemessenheit ihres Ansatzes, während
ject, das in der zweiten Hälfte der 1960er Jahre die quantitative Forschung darauf verwies, dass
die ä audiolinguale Methode mit der kognitiven ihre Möglichkeiten der statistischen Analyse
Methode verglich. Aufgrund der Uneindeutig- komplexer Szenarien noch lange nicht ausge-
keit der Ergebnisse wurde der Fokus von der reizt seien. Die Third International Mathema-
Ebene der Methoden immer mehr verengt, bis tics and Science Study läutete 1993 auch in
man zu den Lehr-Lern-Techniken als unabhän- Deutschland das Zeitalter des large-scale-as-
gigen Variablen gelangte. Auch dies blieb er- sessment, also der quer- und längsschnittsartig
folglos. Als Konsequenz wurde die black box angelegten, international vergleichenden Groß-
in zweierlei Richtungen geöffnet. Einerseits be- studien ein. Insbesondere die Diskussion der
gann man, sich den tatsächlichen Geschehnis- Ergebnisse der Studien ä PISA, IGLU und DESI
sen im Klassenraum zuzuwenden. Unter der mit ihrer hohen medialen Präsenz und der an-
Annahme, dass FU ein von seinen Teilnehmer/- gekoppelten Debatte über die Bildungsstan-
innen in sozialer Interaktion konstruiertes Ge- dards (ä Standards) haben die öffentliche Dis-
schehen ist, stand zunächst die Erforschung der kussion der letzten Jahre geprägt und den Me-
ä Kommunikation im Vordergrund, die einen thodendiskurs in der Fremdsprachendidaktik
ersten Höhepunkt Mitte der 1970er Jahre mit überschattet. Zu Beginn des 21. Jh.s gewinnt
der Diskursanalyse erreichte. Durch Aufzeich- diese Diskussion glücklicherweise ihre Eigen-
nung, Transkription und nachträgliche Analyse ständigkeit zurück. Es setzt sich die Erkenntnis
wurde eine zuvor nicht erreichbare Auflösung durch, dass die Output-orientierten Großstu-
erzielt, so dass Fragen im Hinblick auf z. B. die dien zwar Aufgaben des Bildungsmonitoring
ä Korrektur von ä Fehlern oder die Partizipation erfüllen, aber wenig zur fremdsprachendidakti-
in neuartiger Komplexität betrachtet werden schen Theoriebildung beitragen. Dazu werden
konnten. Andererseits wurden diese Aufzeich- aktuell zwei Wege favorisiert. Zum einen geht
nungen genutzt, um die tatsächlich gesprochene man davon aus, dass keiner der beiden (früher
Sprache der Lehrenden und der Lernenden zu als sich ausschließende Paradigmen betrachte-
analysieren. Dieser dezidiert linguistische und ten) Ansätze universell überlegen ist. Vielmehr
zunächst normativ orientierte Ansatz förderte handelt es sich dabei um unterschiedliche Vor-
61 Englisch

gehensweisen, die je nach Fragestellung, Gegen- ation. Tüb. 2006, 451–464. – L. Schmelter: ›Nach
stand und zugrunde liegendem Menschenbild Vorschrift sammle Lebenselemente // Und füge sie mit
Vorsicht eins ans andre‹ (Goethe – Faust). Konsequen-
gewählt werden (vgl. Schmelter 2007). Auf-
zen anthropologischer Kernannahmen in der Fremd-
grund dabei entstehender methodologischer sprachenforschung. In: Vollmer 2007, 59–72. – H. J.
Probleme ist eine nachträgliche Vermischung Vollmer (Hg.): Synergieeffekte in der Fremdsprachen-
der Ansätze nicht sinnvoll (vgl. Riemer 2006). forschung. Empirische Zugänge, Probleme, Ergeb-
Umso wichtiger ist es, die methodologischen nisse. FfM 2007. – H. J.  Vollmer et al.: Lernen und
und methodischen Prämissen der gewählten Lehren von Fremdsprachen. Kognition, Affektion, In-
teraktion. Ein Forschungsüberblick. In: Zeitschrift für
Konzepte zu rekonstruieren und zum Maßstab Fremdsprachenforschung (ZFF) 12/2 (2001), 1–145.
des eigenen Vorgehens zu machen (vgl. Dirks – K. Watson-Gegeo: Ethnography in ESL. Defining the
2007). Instrumente und Methoden aus beiden Essentials. In: TESOL Quarterly 22/4 (1988), 575–
dargestellten empirischen Ansätzen wiederum 592. AB
verwendet die Aktionsforschung (vgl. z. B. Co-
hen et al. 2011). Sie versucht, lokale Hand-
lungsprobleme, wie z. B. die Einführung neuer Englisch entwickelte sich aus dem weitgehend
Unterrichtsformen, durch aufeinander folgende germanisch geprägten Altenglisch, das auf den
Zyklen von Intervention und Evaluation zu lö- britischen Inseln zwischen 450 und 1150 ge-
sen. Dabei wird versucht, eine Balance zwischen sprochen wurde, über ein stark lateinisch und
lokaler Angemessenheit der entwickelten Kon- französisch beeinflusstes Mittel- und Frühneu-
zepte und über den Einzelfall hinaus gültigen englisch hin zu einer ä lingua franca, der am
Einsichten in bestehende Zusammenhänge zu weitesten verbreiteten globalen Verkehrs- und
finden. Insgesamt liegt es nahe, qualitative und Handelssprache des 21. Jh. s. Die Zahl derer,
quantitative Forschung von vornherein als die E. heute als Erstsprache sprechen, wird auf
komplementär zu betrachten, denn die sich da- ca. 350 Mio. geschätzt, während vorsichtige
raus ergebende polymethodologische Vorge- Schätzungen von über einer Milliarde Zweit-
hensweise, bei der Triangulation auf mehreren und Fremdsprachensprecher/innen ausgehen,
Ebenen stattfindet, scheint dem komplexen eine Menge, die aufgrund der Nutzung des In-
Forschungsgegenstand der Fremdsprachendi- ternets beständig wächst. Die steigende Anzahl
daktik in besonderer Weise angemessen zu sein der Sprecher geht mit einer wachsenden Zahl
(vgl. Grotjahn 2003). Die Ausarbeitung dieses von Varietäten des E.en einher. Diese Entwick-
Ansatzes dürfte inhaltlich und für die strategi- lung führt immer wieder zu Kontroversen dar-
sche Positionierung der Fremdsprachendidak- über, ob es eine Standardvarietät gibt, die als
tik als Fremdsprachenforschung in Zukunft Richtschnur für Sprachrichtigkeit z. B. auch im
eine wichtige Rolle spielen. Innovatives Poten- Kontext des Fremdsprachenlernens gelten kann.
zial liegt darüber hinaus darin, aktuell wichtige Im Laufe seiner Geschichte ist E. zu einer
Bereiche wie Szenarioansatz (ä Dramapäda- hochgradig durchmischten Sprache geworden,
gogik), ä scaffolding oder Praxisphasen in der die oft als Amalgam bezeichnet wird. Zunächst
ä Lehrerbildung forschungsmethodologisch und durch Eroberung und Kolonialisierung, später
-methodisch zu reflektieren, sowie die informa- durch internationalen Handel und Globalisie-
tionstechnischen Möglichkeiten (u. a. Web 2.0) rung floss fortlaufend neuer Wortschatz aus
auch in der Forschung auszuschöpfen. anderen Sprachen in das E.e ein, z. B. sky aus
Lit.: L. Cohen et al. (Hg.): Research Methods in Edu- dem Skandinavischen, propose aus dem Latei-
cation. Ldn/N. Y. 2011, 344–361. – U. Dirks: Fremd- nischen, biscuit aus dem Französischen, pyja-
sprachenforschung als ›Entdeckungsreise‹. Im Span- mas aus dem Indischen. Infolge von Assimila-
nungsfeld von Abduktion, Deduktion und Induktion. tion und Dissoziierung wuchs das E.e mit über
In: Vollmer 2007, 43–58. – R. Grotjahn: Konzepte für
600.000 Einträgen im Oxford English Diction-
die Erforschung des Lehrens und Lernens fremder
Sprachen. Forschungsmethodologischer Überblick. In: ary zur wohl wortreichsten Sprache weltweit.
K.-R. Bausch et al. (Hg.): Handbuch FU. Tüb. 42003 Die zahlreichen lexikalischen Zwillinge (vgl.
[1989, 493–499. – H.-J. Krumm: Lehr- und Lernziele. Crystal 2003, 124), z. B. ask/question oder pig/
In: K.-R. Bausch et al. (Hg.): Handbuch FU. Tüb. pork, die eine große semantische Nähe, aber
4
2003 [1989, 116–121. – C. Riemer: Entwicklungen keine vollständige Bedeutungsäquivalenz auf-
in der qualitativen Fremdsprachenforschung. Quanti-
fizierung als Chance oder Problem? In: J.-P. Timm weisen, bringen diesen Reichtum zum Aus-
(Hg.): Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenfor- druck; gleichzeitig verweisen sie auf eine hohe
schung. Kompetenzen, Standards, Lernformen, Evalu- Hürde für Fremdsprachenlerner/innen, die nicht
Englisch 62

nur die Grundbedeutung eines Lexems erfassen auf die Kommunikation mit anderen Sprecher/-
müssen, sondern auch Bedeutungsnuancen, innen vorbereitet werden. Mit einer abwechs-
Registerunterschiede und Kollokationen, um lungsreichen Auswahl von Inhalten und Texten,
ein Wort situativ angemessen verwenden zu insbesondere aus den New English Literatures,
können. können zudem die diaphasischen Varietäten
Während die Lexik durch Expansion gekenn- wie z. B. formales E. vs. Slang und diastratische
zeichnet ist, trat in der Grammatik im Laufe Varietäten wie z. B. verschiedene Soziolekte
der Sprachgeschichte eine Reduktion ein. Das thematisiert und bewusstgemacht werden.
heutige E. gilt aufgrund seines reduzierten Fle- Lit.: D. Crystal: The Cambridge Encyclopedia of
xionssystems landläufig als einfach, weil man the English Language. Cambridge 22003 [1995. –
mit wenigen grammatischen Endungen und B. B. Kachru et al. (Hg.): The Handbook of World
nur  einem Artikel (z. B. cat/cats; paint/paints/ Englishes. Mass. 2009. – R. C. Major et al.: The Ef-
fects of Nonnative Accents on Listening Comprehen-
painted/painting; the/a) bereits in frühen Lern- sion. Implications for ESL Assessment. In: TESOL
stadien viel ausdrücken kann. Dabei wird oft Quarterly 36/2 (2002), 173–190. – Statistisches Bun-
übersehen, dass andere grammatische Phä- desamt. Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schu-
nomene wie z. B. Präpositionalphrasen, Satz- len. Schuljahr 2015/2016. Wiesbaden 2016. BD
stellung, Tempussystem, ä Orthographie sowie
ä Aussprache und Intonation Lernende vor er-
hebliche Herausforderungen stellen. Entdeckendes Lernen (auch forschendes Ler-
E. ist mit Abstand die am häufigsten unter- nen) ist ein lerner- und handlungsorientiertes
richtete Fremdsprache im deutschen Schulwe- methodisches Vorgehen (ä Lernerorientierung,
sen (7.221.222 SuS im Schuljahr 2015/2016; ä Handlungsorientierung), das einen For-
vgl. Stat. Bundesamt 2016, 92), die zudem für schungsprozess simuliert. Es basiert auf Neu-
die Mehrheit die erste Fremdsprache darstellt, gierde und Eigenaktivität der SuS und nimmt in
die seit Beginn des 21. Jh.s bereits ab der der Variante des ä forschenden Lernens Prinzi-
Grundschule angeboten wird. Daraus folgt eine pien wissenschaftlicher Forschung auf. Maß-
besondere Verantwortung der Lehrkräfte für geblich für das e.L. ist die Grundannahme, dass
die Vermittlung von Sprachlernmotivation eine rein darbietende Vermittlung vorstruktu-
(ä Motivation) und ä Lernstrategien mit dem rierter Wissensinhalte durch die Lehrperson
Ziel ä Mehrsprachigkeit. Für die Gestaltung des häufig nur ›träges ä Wissen‹ (inert knowledge)
E.unterrichts stellt sich v. a. angesichts der dia- ausbildet, das für die Lösung unbekannter Pro-
topischen Varietäten (z. B. British, Canadian, bleme irrelevant bleibt. Im Gegensatz dazu
Indian English) und der hohen Zahl nicht-erst- wird in kognitionspsychologischen Theorien
sprachiger Nutzer des E.en die Frage nach den (David Ausubel, Jerome Bruner) Lernen als
Zielen und Standards des FUs. Während aus kreativer, konstruktiver Prozess handelnder
wissenschaftlicher Sicht die normative Festle- Problemlösung verstanden: E.L. wird über die
gung nur eines Standards angesichts der World Formulierung von Hypothesen zu einer Frage-
Englishes kritisch betrachtet wird (vgl. z. B. stellung und den Einsatz selbstgewählter Me-
Kachru et al. 2009), erfordert das Prinzip der thoden zu deren Überprüfung realisiert. Der
kommunikativen Verständlichkeit im Lernkon- Wissenserwerb ist somit in einen situativen
text die Orientierung an einem standardsprach- Kontext eingebettet, und das neue Wissen wird
lichen Modell, das den Erwerb der Aussprache in bereits vorhandene Strukturen verankert
und Intonation (Major et al. 2002) ebenso er- (anchored instruction). Auf diese Weise Gelern-
leichtert wie den der Orthographie, des ä Wort- tes ist besser memorisierbar und transferierbar,
schatzes und der ä Grammatik. Die moderne weil es in einem Kontext erworben wird, der
ä Sprachdidaktik betont für die didaktisch-me- von den Lernenden selbst als bedeutsam wahr-
thodische Gestaltung des FUs die herausra- genommen wird.
gende Rolle von Kollokationen, Konstrukti- E.L. wird verstärkt in den naturwissenschaft-
onen und generischen Formen, die weit über das lichen Fächern rezipiert, deren experimenteller
Einzelwort hinausweisen (ä Chunk Learning, Charakter in entdeckende und forschende Un-
ä Generisches Lernen). Gleichzeitig ermöglicht terrichtsverfahren übertragen wird. Im FU ist
der Einsatz digitaler ä Medien die Begegnung das e.L. insbesondere im Verfahren der indukti-
mit nicht-standardisierten Varietäten, durch die ven Grammatikvermittlung zu finden (ä Gram-
SuS auf die Vielfalt der englischen Sprache und matik und Grammatikvermittlung, ä Induktives
63 Erfahrungsorientierung

Lernen): Eine Grammatikregel wird nicht von tete Reflexion der unterrichtlichen Praxis, die
der Lehrkraft dargeboten, sondern von den Bewusstmachung subjektiver Theorien zum
SuS selbst aus dem kommunikativen Kontext Lehren und Lernen von Fremdsprachen und die
hergeleitet, abstrahiert und in neue Anwen- Entwicklung begründeter Handlungsalternati-
dungsfälle transferiert. E.L. ist jedoch auch in ven für die Praxis.
anderen Bereichen des schulischen FUs an- Lit.: U. Hameyer: E.L. In: J. Wiechmann (Hg.): Zwölf
wendbar, und kognitionspsychologisch bzw. Unterrichtsmethoden. Vielfalt für die Praxis. Wein-
konstruktivistisch ausgerichtete Fremdspra- heim/Basel 42008 [1999, 114–129. – M. Schocker-v.
chendidaktiken (ä Konstruktivismus/Konstruk- Ditfurth: Forschendes Lernen in der fremdsprachli-
chen Lehrerbildung. Grundlagen, Erfahrungen, Per-
tion) nehmen verstärkt Prinzipien des e. L.s auf: spektiven. Tüb. 2001. BSch
die Arbeit mit authentischem, nicht didaktisier-
tem Material (z. B. mit ä Kinder- und Jugendli-
teratur, historischer Literatur, Pressetexten, Fil- Entwicklungsaufgabe ä Bildungsgangforschung
men, ä Musik); die Formulierung komplexer
Aufgaben, für die es mehrere Lösungswege und
Darstellungsformen gibt (z. B. die Erstellung ei- Erfahrungsorientierung bezeichnet das Prinzip
nes ä Posters oder der Aufbau eines Internetfo- unterrichtlichen Handelns, nach dem zum einen
rums); die Betonung kooperativer Lernformen an der Lebenswelt der Lernenden, ihren Fähig-
(z. B. Gruppen- oder ä Projektarbeit); das Ler- keiten und ihrem ä Vorwissen angeknüpft wird
nen über verschiedene Sinneskanäle (z. B. ä Vi- und zum anderen der Lehr-/Lernprozess derart
sualisierungen bei der Wortschatzarbeit); oder gestaltet wird, dass er Raum für neue Erfah-
motorisch orientierte Ansätze (z. B. ä Inszenie- rungen bietet. Der Ansatz von E., beim Er-
rungen und ä Dramapädagogik). ä Aufgaben- schließen neuer Inhalte auf bereits vorhandene
orientiertes Lernen mit entdeckenden bzw. for- Strukturen aufzubauen, wird durch lernpsy-
schenden Anteilen eignet sich bei der Arbeit mit chologische Befunde, v. a. durch konstruk-
literarischen Texten besonders zur Sensibilisie- tivistische ä Lerntheorien (ä Konstruktivismus/
rung für interpretatorische Vielfalt. Entschei- Konstruktion), gestützt: Durch die Vernetzung
dend beim e.L. ist die bewusste Reflexion des von Neuem mit Bekanntem werden Sachver-
eigenen Lernprozesses (z. B. über Lernproto- halte nachhaltig im Gedächtnis verankert. Die
kolle oder -tagebücher) und der konstruktive bessere Behaltensleistung steht in engem Zu-
Umgang mit ä Fehlern (Förderung von ä Me- sammenhang mit der ä Motivation, die durch
thodenkompetenz und ä Metakognition). Die den Bezug auf die Erfahrung der Lernenden
aktuelle Diskussion um die Ausrichtung des gefördert wird. E. beinhaltet also sowohl eine
FUs an kompetenzbasierten Curricula (ä Kom- kognitive als auch eine affektive Komponente
petenz) und eine stärkere Akzentuierung der (ä Emotion).
Aufgabenorientierung als Unterrichtsprinzip Neben der Bedeutung, die E. daher für den
tragen zu einem erhöhten Interesse am e.L. bei. sprachlichen Lernzuwachs zukommt, ist E.
Eine Herausforderung für die Unterrichts- auch an anderer Stelle im FU von hoher Rele-
praxis bleibt beim e.L. dessen hoher Autono- vanz: ä Interkulturelles Lernen besteht maßgeb-
mieanspruch: Es erfordert auf der Seite der lich darin, eigene Erfahrungen kritisch zu re-
Lernenden ein hohes Maß an Ausdauer, intrin- flektieren und andere Perspektiven darauf ein-
sischer ä Motivation und Ungewissheitstole- zunehmen. Gleichzeitig bedeutet E., dass neue
ranz, was nicht bei allen ä Lernertypen gleicher- Erfahrungen gemacht werden sollen. Hierfür
maßen vorausgesetzt werden kann. Auf der bieten sich für den FU das Aufsuchen außer-
Seite der Lehrperson erfordert die Begleitung schulischer Lernorte (ä Lehr- und Lernort) und
der Lernenden die Fähigkeit, binnendifferen- jede Form (interkulturellen) Austauschs an so-
zierte, individualisierte Aufgaben zu formulie- wie allgemein handlungs- und produktionsori-
ren (ä Differenzierung, ä Individualisierung) entierte Zugangsformen (ä Handlungsorientie-
und die subjektiven Ideen der Lernenden an die rung), die ein ä ganzheitliches Lernen ermögli-
objektiven Ziele des FUs anzubinden. In Zu- chen. E. kann sich darüber hinaus auch auf
sammenhängen der ä Lehrerbildung ist das e.L. ästhetische Erfahrungen beziehen, wie sie z. B.
zu einem maßgeblichen Ansatz für eine stärker in einem rezeptionsästhetisch angelegten Lite-
empirische Ausrichtung der Ausbildung gewor- raturunterricht gemacht werden können (vgl.
den (ä Empirie). Ziel ist hierbei die theoriegelei- Delanoy 2002).
Erfahrungsorientierung 64

E. ist eng verknüpft mit ä Lernerorientierung Erstsprache und Erstspracherwerb ä Spracher-


und bedeutet eine Vielfalt an Herangehenswei- werb und Spracherwerbstheorien
sen im Klassenzimmer. Dies wird dem Anspruch
von ä Differenzierung gerecht, verlangt aber viel
Flexibilität von Seiten der Lehrperson und be- Erwachsenenbildung ä Andragogik, ä Gerago-
deutet eine Aufweichung genau planbarer In- gik
halte und klar definierter Bewertungskriterien.
Diese letztgenannten Aspekte verweisen auf die
starren Grenzen, die E. in der Schule gesetzt sind. Europäisches Sprachenportfolio ä Portfolio
Wie viel E. kann in einem System erfolgen, dass
zeitlich, örtlich, inhaltlich und in Bezug auf das
soziale Miteinander so stark vorstrukturiert ist Evaluation ä Leistungsermittlung, ä Leistungs-
und zugleich eine starke Selektionsfunktion inne bewertung
hat? An diesem Punkt setz(t)en verschiedene re-
formpädagogische Bemühungen an (ä Reform-
pädagogik). Dass sich eine Auseinandersetzung Exkursion ä Lehr- und Lernort
mit den strukturellen Bedingungen von E. loh-
nen könnte, zeigt die Diskussion um den Stellen-
wert von E. für aktuelle gesellschaftliche Ent- Extensives Lesen ä Leseverstehen
wicklungen. Wenn es das Ziel von E. ist »den
Menschen, das Bildungssubjekt, in einen frucht-
baren Austausch mit seiner Mit- und Umwelt zu
bringen« (Pongratz 1994, 438), mag dies aus
Sicht postmoderner Theorie unmöglich sein,
denn diese stellt ein einheitliches, Erfahrungen
machendes Subjekt ebenso in Frage wie den Be-
zug zu einer vermeintlichen Lebenswirklichkeit.
Doch wenn Subjekt und Umwelt als konzeptu-
elle Größen beibehalten werden, zeigt sich das
Potenzial von E. im Umgang mit einem fragmen-
tiert erscheinenden, orientierungsarmen und
isolierendem Alltagserleben. Ludwig Pongratz
(1994, 441 ff.) verweist auf die »verhinderten
Erfahrungen«, die in Form von ä Stereotypen,
Alltagsmythen und Routine-Handlungen häufig
als Reaktion auf eine solche Wahrnehmung ent-
stehen. Die Aufgabe eines erfahrungsorientierten
Unterrichts sei es, diese ›verhinderten Erfahrun-
gen‹ durch Brechung zunächst bewusst zu ma-
chen, um dann E. erst richtig zu erlernen. Eine
solche Dynamik von E. wird auch von Werner
Delanoy (2002, 25 f.) als eine Antwort auf ge-
sellschaftliche Herausforderungen gesehen, da
bei immer komplexeren Identitätskonstruktio-
nen (ä Identität und Identitätsbildung) und weg-
fallenden übergreifenden Deutungsmustern ein
an Bekanntem anknüpfendes Lernen und Wei-
terentwickeln zu Neuem eine Bewältigungsmög-
lichkeit bietet.
Lit.: W. Delanoy: Fremdsprachlicher Literaturunter-
richt. Theorie und Praxis als Dialog. Tüb. 2002. –
L. A.  Pongratz: E. Überlegungen zum Verhältnis von
Bildung und Erfahrung. In: Pädagogik und Schulalltag
49/4 (1994), 438–445. LK
65 Fächerübergreifender Unterricht

F prägte Lernende sind letztlich bereit, eventuelle


fachliche Lücken des bzw. der Lehrenden aus-
zugleichen und ihn bzw. sie ohne Gesichts-
verlust aufzufangen. Die Annahme, dass Termi-
Fachsprache. Während F. in einem allgemeinen nologievermittlung einschließlich des damit
Verständnis häufig mit ›Terminologie‹ oder verbundenen Fachwissens nicht zum Aufgaben-
›Fachwortschatz‹ gleichgesetzt wird, ist unter F. bereich der F.nlehre im engeren Sinne, sondern
tatsächlich die Gesamtheit aller sprachlichen zur fachwissenschaftlichen Ausbildung gehör-
Mittel zu verstehen, die in fachlichen Kommu- ten, würde eine realistische Erwartungshaltung
nikationskontexten verwendet werden, um die zur F.nlehre zum Ausdruck bringen. Als eine
Verständigung zwischen den in diesen Berei- besondere Form des fachbezogenen FUs an all-
chen tätigen Menschen zu ermöglichen. Gegen- gemeinbildenden Schulen kann der ä bilinguale
stand einer von ihrem Wesen her interdiszipli- Unterricht angesehen werden. Es erscheint ab-
när ausgerichteten F.nforschung ist die Erfor- sehbar, dass diese Fach und Sprache verbin-
schung von Fachtexten in ihren sprachlichen dende Form des Lernens sich stimulierend auf
und fachlichen Zusammenhängen. F.n verfügen den F.nunterricht im Hochschulbereich auswir-
nicht über spezifische morpho-syntaktische ken und ebenso die Einrichtung fremdsprachi-
Charakteristika, ihre Besonderheiten ergeben ger, mehrheitlich englischsprachiger Studien-
sich vielmehr aus der Häufigkeit und der spezi- gänge begünstigen wird.
fischen Verwendung von Formen und Struktu- Lit.: T. Dudley-Evans/M. J. St John: Developments
ren der Gemeinsprache. In diesem Sinne können in  English for Specific Purposes. Cambridge 1998. –
Nominalisierung und Passivierung als typische C. Gnutzmann: F.n und fachbezogener FU. In: U. O. H.
Merkmale fachsprachlicher Syntax angesehen Jung (Hg.): Praktische Handreichung für Fremdspra-
chenlehrer. FfM 42006 [1992, 196–204. – C. Gnutz-
werden. Bei der F.nforschung haben wir es mit mann: Language for Specific Purposes vs. General
einem Fach(-disziplin) und Sprache integrieren- Language. In: K. Knapp/B. Seidlhofer (Hg.): Hand-
den Teilgebiet der Angewandten Linguistik zu book of Foreign Language Communication and Learn-
tun, dessen Forschungsergebnisse für die Ter- ing. Bln/N. Y. 2009, 517–544. CG
minologienormung, die Fachübersetzung, die
Verständlichkeitsforschung und Sprachkritik
sowie den fachbezogenen FU relevant sind. Im Fächerübergreifender Unterricht bezeichnet
Gegensatz zum herkömmlichen FU geht der Lehr-/Lernsituationen, die die Grenzen traditio-
F.nunterricht noch mehr von den Bedürfnissen neller Schulfächer überschreiten und die Ko-
der Lernenden aus, die maßgeblich die Zielset- operation mehrerer Fächer als konstitutiv er-
zungen und Inhalte des Unterrichts bestimmen. achten. Dies erfordert eine umfangreiche Ko-
Gemäß dem interdisziplinären Charakter der operation aller an diesem Unterricht Beteiligten,
F.ndidaktik ergibt sich ein komplexes und an- v. a. der Lehrer/innen und Schüler/innen. Inhalte
spruchsvolles Qualifikationsprofil für F.nleh- und Methoden des f.U.s sind nicht an der Syste-
rende mit den folgenden Merkmalen: sehr gute matik der Schulfächer orientiert, sondern an
Beherrschung der Fremdsprache und ihrer komplexen lebensweltlichen Fragestellungen
fachbezogenen Verwendungen; Fachkompetenz sowie an Fragen und Interessen der Lernenden,
in einer wissenschaftlichen Disziplin bzw. einer die gemeinsam erarbeitet werden. F.U. geht
Fächergruppe und entsprechende F.nkompe- häufig einher mit Lernerautonomie (ä Autono-
tenzen; Kenntnisse der F.nlinguistik (Lexik, mes Lernen), ä Handlungsorientierung, ä Pro-
Grammatik, Textkonstitution und -pragmatik); jektunterricht und ä ganzheitlichem Lernen.
Fähigkeit zur didaktischen Aufbereitung fach- F.U. ist damit charakterisiert durch Situations-
sprachenlinguistischer Erscheinungen im Hin- bezug, Orientierung an den Interessen der Be-
blick auf kommunikative ä Fertigkeiten und teiligten, Selbstorganisation und Selbstverant-
›passende‹ Inhalte; pädagogische Kompetenz wortung, gesellschaftliche Praxisrelevanz, ziel-
zur Sprachvermittlung. gerichtete Planung, ä Produktorientierung, die
Da diese Anforderungen insbesondere im Einbeziehung vieler Sinne, soziales Lernen und
Bereich der Fachkompetenzen kaum zu erfüllen Interdisziplinarität (vgl. Gudjons 2008). Damit
sind, sollte das Verhältnis zwischen Unterrich- steht dieses Konzept in der Tradition der ä Re-
tenden und Lernenden von Partnerschaft und formpädagogik. Lehrkräfte werden als Lernbe-
Kooperation bestimmt sein, denn nur so ge- gleiter und Lernberater verstanden. Die Vernet-

C. Surkamp (Hrsg.), Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik,


DOI 10.1007/978-3-476-04474-7_6, © Springer-Verlag GmbH Deutschland, 2017
Fächerübergreifender Unterricht 66

zung der genannten Charakteristika führt auch bindung von FU mit zahlreichen anderen Fä-
zu neuen Formen der ä Leistungsbewertung, die chern vorstellbar, so u. a. mit dem Deutschun-
Lernprozesse vorrangig vor Lernprodukten terricht, mit Sport, Musik, Biologie oder Reli-
bzw. Lernergebnissen betrachten sowie selbste- gion. Den Ausgangspunkt bildet die gemeinsame
valuative Elemente mit aufnehmen. Neben f.U. Bearbeitung eines Themenfelds aus der Per-
finden sich weitere Bezeichnungen für ähnliche spektive unterschiedlicher Fächer. So könnte
Konzepte und Organisationsformen, so u. a. f.U. beispielsweise zum Thema ›Rassismus‹ die
vorfachlicher Unterricht, Fächer verbindender parallele Lektüre verschiedener Texte zu diesem
Unterricht, überfachlicher Unterricht, Fächer Thema in verschiedenen Sprachen ebenso bein-
überschreitender Unterricht oder auch interdis- halten (vgl. Fäcke/Rösch 2002) wie die Analyse
ziplinärer Unterricht. F.U. wird vorwiegend in rassistischer Strukturen im Geschichtsunter-
den Sekundarstufen I und II praktiziert und richt oder die Auseinandersetzung mit dem
bezeichnet eine phasenweise Aufbrechung des Themengebiet aus der Sicht der Biologie.
Fachunterrichtsprinzips. Es lassen sich zahlreiche Argumente für fä-
Begründungen und Zielsetzungen des fächer- cherverbindendes Lernen auf didaktischer und
übergreifenden Prinzips im FU visieren eine bildungspolitischer Ebene benennen. Bereits
Überwindung der Begrenzungen durch Schulfä- seit Jahren wird von Seiten verschiedener Bil-
cher an, um komplexeren Themen in einer dungspolitiker aller Bundesländer auf eine zu
komplexeren Wirklichkeit gerecht werden zu enge Abgrenzung zwischen einzelnen Unter-
können und den Interessen der Lernenden mehr richtsfächern hingewiesen und die Umsetzung
zu entsprechen (ä Global Education). Gesell- interdisziplinären und fächerübergreifenden
schaftliche Veränderungen ziehen veränderte Lernens in der Schule durch curriculare Vorga-
Anforderungen an ä Bildung nach sich. Darüber ben unterstützt. So wird in Curricula (ä Lehr-
hinaus ist die Entwicklung des Fächerkanons plan) für die gymnasiale Oberstufe die Durch-
gesellschaftlichen Setzungen unterworfen und führung fächerübergreifender Unterrichtsein-
weist zunehmend mehr Spezialisierungen auf. heiten empfohlen und die Bedeutung von
Schulfächer nehmen somit kaum interdiszipli- fächerverbindendem und fachübergreifendem
näre Aspekte auf, reduzieren komplexe Frage- Lernen für moderne Fremdsprachen unterstri-
stellungen auf die Dimensionen des eigenen chen (vgl. z. B. Hessisches Kultusministerium
Fachs und decken nicht alle relevanten gesell- 2011, 16). Begründungen für f.U. verweisen
schaftlichen Probleme oder querschnittsorien- darauf, dass Schule und Unterricht auf die
tierte Fragen ab. Dementsprechend sind Ler- Komplexität des Lebens vorbereiten wollen,
nende kaum in der Lage, fächerübergreifende das in seiner Vielschichtigkeit kaum durch ein-
Problemstellungen zu analysieren und zu lösen. zelne, klar voneinander abgegrenzte Schulfä-
Somit zielt f.U. auf problemorientiertes Lernen, cher mit ihren strikt definierten Inhalten um-
auf eine Vertiefung und Ergänzung fachlichen fassend erahnt werden könne. Die Betonung
Lernens, auf Perspektivenwechsel und wissen- fächerverbindender Aspekte (vgl. Duncker 1998,
schaftspropädeutisches Arbeiten sowie auf den Klafki 1998) ermöglicht, bestimmte Themen
Erwerb von ä Schlüsselqualifikationen (vgl. aus verschiedenen Perspektiven unterschiedli-
Forsbach 2008, 17–23). F.U. geht von Alltags- cher Fächer zu betrachten und sich durch je-
problemen und deren Bewältigung sowie von weils andere Zugänge und Schwerpunktsetzun-
den Erfahrungen der Lernenden aus. Probleme gen der Diversität und Vielfalt dieser Themen
des f.U.s liegen in der fachlichen Ausbildung anzunähern.
der Lehrenden, die für f.U. kaum ausgebildet Lit.: L. Duncker (Hg.): F. U. in der Sekundarstufe I und
sind, oder auch in organisatorischen Schwierig- II. Prinzipien, Perspektiven, Beispiele. Bad Heilbrunn
1998. – C. Fäcke/H. Rösch: Le racisme expliqué à ma
keiten in einer von Schulfächern geprägten In-
fille. Papa, was ist ein Fremder? Tahar ben Jelloun im
stitution Schule. fächerübergreifenden Deutsch- und Französischunter-
F.U. realisiert sich im Blick auf den FU häufig richt. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 49/2
als konzeptionelle Ausweitung seiner landes- (2002), 186–195. – B. Forsbach: Fächerübergreifender
und kulturkundlichen Elemente, d. h. in Projek- Musikunterricht. Konzeption und Modelle für die
ten, die die Fremdsprache mit Geschichte, Sozi- Unterrichtspraxis. Augsburg 2008. – H. Gudjons:
Handlungsorientiert lehren und lernen. Schülerakti-
alkunde oder Erdkunde kombinieren. Eine be- vierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit. Bad Heilbrunn
sondere Ausprägung stellt der ä bilinguale 2008. – Hessisches Kultusministerium: Bildungsstan-
Unterricht dar. Darüber hinaus ist f.U. als Ver- dards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum
67 Feedback

für  Hessen. Sekundarstufe I, Gymnasium. Moderne ermöglicht, die ä Aufmerksamkeit auf be-
Fremdsprachen. Wiesbaden 2011. https://kultusminis stimmte Aspekte der Äußerung zu lenken und
terium.hessen.de/sites/default/files/media/kerncurricu
auf diese Weise einen Lernfortschritt zu initiie-
lum_moderne_fremdsprachen_gymnasium.pdf – W.
Klafki: F.U. Begründungsargumente und Verwirkli- ren. Ziel ist v. a. die Verhinderung der ä Fossili-
chungsstufen. In: S. Popp (Hg.): Grundrisse einer hu- sierung, also des ›Einschleifens‹ von Fehlern.
manen Schule. Innsbruck/Wien 1998, 41–57. – W. H. Die Bewusstmachung (ä Bewusstheit/Bewusst-
Peterßen: Fächerverbindender Unterricht. Begriff, machung) von Fehlern durch F. trägt zum Auf-
Konzept, Planung, Beispiele. Ein Lehrbuch. Mü. 2000. bau fachlicher Heuristiken (»Wie kann ich et-
ChF
was Neues über den Gegenstand herausfin-
den?«), metakognitiver Strategien (»Wie gehe
Feedback ist ursprünglich ein Begriff aus der ich methodisch dabei vor?«; ä Metakognition)
Kybernetik und bedeutet ›Rückkoppelung‹. Im und language awareness bei. Die Wirksamkeit
Kontext von Lehren und Lernen bezeichnet F. einzelner Verfahren des Korrekturverhaltens ist
eine Information an eine Person oder Gruppe jedoch empirisch kaum belegt. F. zu Fehlern
darüber, wie deren Verhalten von einer anderen kann in verschiedener Form geschehen: Die
Person oder Gruppe wahrgenommen wird. In Lehrperson kann die fehlerhafte Äußerung als
der ä Fremdsprachendidaktik ist der Begriff mit ›Lehrerecho‹ wieder aufnehmen und dabei kor-
den Bereichen ä Übung und Fehlerkorrektur rigieren (S: »*Il a allé«/L: »Il est allé«), der
(ä Fehler) verbunden. Im allgemeindidaktischen Schüler bzw. die Schülerin kann die Möglich-
Kontext (ä Allgemeine Didaktik) gilt F. als Ver- keit zur Selbstkorrektur erhalten (L: »Il  …?«)
fahren der Unterrichts- und Schulentwicklung. und/oder explizit auf die Kategorie des Fehlers
In behavioristischen Theorien des Fremd- aufmerksam gemacht werden (L: »Tu t’es
sprachenlernens wird F. als Impuls zur Verhal- trompé de l’auxiliaire du verbe ›aller‹«). Bei der
tensänderung (Konditionierung) verstanden. Korrektur schriftsprachlicher Äußerungen wird
Im Programmierten Unterricht der 1960er entweder die Fehlerkategorie markiert (z. B. ›T‹
Jahre wird es als Verstärkung einer sprachlich für ›Tempusfehler‹) oder ein verbessernder Lö-
korrekten Äußerung eingesetzt (Schüleräuße- sungsvorschlag neben die fehlerhafte Äußerung
rungen werden mit programmierten Rück- notiert. Es lässt sich mittlerweile eine generelle
meldungen wie »Die Lösung ist richtig!« oder Abkehr von der Defizitorientierung (es wird nur
»Bravo!« bedacht), wodurch die jeweilige auf Fehler fokussiert) im FU beobachten und
sprachliche Struktur memorisiert und auto- eine stärkere Betonung dessen, was bereits ge-
matisiert werden soll. Während behavioristi- konnt ist und sprachlich gelungen ausgedrückt
sche Drill&Practice-Verfahren mittlerweile als wurde (Positivkorrektur). Auch besonders mu-
sprachlehr-/lerntheoretisch überholt gelten dür- tige Formulierungen können mit einem positi-
fen, überlebt das Prinzip des programmierten ven F. bedacht werden, um die Tendenz zur
F.s in zahlreichen multimedialen (Selbst-)Lern- Fehlervermeidung durch den Gebrauch allzu
programmen (ä Lernsoftware) als maßgebliches einfacher Strukturen zu durchbrechen. Dieser
Gestaltungsinstrument, v. a. beim Einüben von Ansatz entspricht dem kompetenzorientierten
Vokabeln und grammatischen Strukturen. Neu Verständnis von Evaluation, wie es im ä Ge-
ist hingegen der Ansatz, Übungen mit automa- meinsamen europäischen Referenzrahmen ent-
tisiertem F. von SuS selbst entwickeln zu lassen, worfen wird. Die genaue Beschreibung der
wobei sie auf Autorensoftware zu interaktiven ä Kompetenzen in Form von Kann-Beschrei-
Übungen zurückgreifen können, die Kreuzwort- bungen (z. B. »kann Wortgruppen durch einfa-
rätsel, Multiple-Choice-Aufgaben oder Lücken- che Konnektoren wie ›und‹, ›aber‹ und ›weil‹
texte generieren. verknüpfen«) ermöglicht die Ableitung konkre-
In der Lehrer-Schüler-Interaktion (ä Unter- ter Bewertungskriterien: Evaluiert wird in ers-
richtsinteraktion) wird F. im Sinne von Fehler- ter Linie das, was ein Schüler bzw. eine Schüle-
korrektur verstanden. Fehler – als Verstöße ge- rin bereits kann, noch nicht erreichte Kompe-
gen diejenige standardsprachliche Norm, die tenzen werden im F. nicht als Fehler, sondern
dem FU zugrunde liegt – sind unumgänglicher als Entwicklungsperspektive aufgezeigt. SuS
Bestandteil der Lernersprache (ä Interlanguage) nehmen korrigierendes F. in offenen Unter-
und stellen Lerngelegenheiten dar: Der Begriff richtssituationen als Lernchance wahr, wäh-
der ä Korrektur bezeichnet hier das F. zu einer rend es in Leistungssituationen eher als persön-
fehlerhaften Äußerung in der Zielsprache. Es licher Misserfolg gewertet wird. Es sollte daher
Feedback 68

darauf geachtet werden, Fehlerkorrekturen nicht Fehler. Der Begriff F. gehört seit der Antike zu
mit negativen Sanktionen (Noten, Tadel) zu ver- den zentralen Begriffen im Bereich von Erzie-
binden, sondern sie als natürlichen Anteil der hung und Bildung. F. werden ›geahndet‹, ›ange-
Unterrichtskommunikation konstruktiv zu be- kreidet‹, ›ausgetrieben‹, ja ›ausgemerzt‹; auf der
handeln. Basis der F.zahl werden Leistungen bewertet
Seit ca. den 1990er Jahren bildet sich eine (ä Leistungsbewertung). Der traditionelle Sprach-
allgemeindidaktische F.kultur heraus, die sich gebrauch zeigt eine gewisse Nähe zu Sünde und
auf sämtliche Aspekte des Unterrichts und des persönlicher Schuld: F. sind offenbar vom Teufel,
Schullebens bezieht. F. bedeutet hier wechselsei- und Gnade kann es folglich nicht geben. Die
tige Rückmeldungen von SuS, Lehrkräften, El- aber, die die F. nachweisen und zählen, haben die
tern und Schulleitung. Ziel ist die Evaluation Macht; allerdings sollte Machtausübung kein
(und Steigerung) von Unterrichtsqualität Instrument der Pädagogik sein.
(ä Qualität) und die Schaffung eines positiven Erst relativ spät, in Hermann Weimers Klei-
Lernklimas, wobei davon auszugehen ist, dass nen fehlerkundlichen Schriften (1920–1942),
eine angstfreie Atmosphäre als Voraussetzung wurden Versuche unternommen, F. nach psy-
für erfolgreiche Lernprozesse fungiert. Als chologischen Gesichtspunkten zu klassifizieren.
gruppendynamisches Verfahren zur Verbesse- Dies geschah auch, um eine didaktisch begrün-
rung der Selbst- und Fremdwahrnehmung wer- dete F.prophylaxe (Entwicklung von Strategien
den F.methoden v. a. im Unterricht selbst einge- zur F.vermeidung) und F.therapie entwickeln zu
setzt. Das Geben und Nehmen von F. orientiert können. Die Ansätze des Englischlehrers und
sich an verbindlichen Regeln: Der Gebende Pädagogen Weimer wurden aber im Gefolge
formuliert konstruktiv (z. B. »Ich würde mir in von Nationalsozialismus und Zweitem Welt-
Zukunft mehr Übungen wünschen« statt »Du krieg nicht weiterverfolgt. Erst die frühen
hättest mehr Übungen einbeziehen sollen«), 1970er Jahre brachten eine allgemein akzep-
beschreibend, subjektiv und möglichst konkret tierte Klassifikation, die F. nach ihrem Zustan-
(»Ich habe mich bei der Wortschatzübung ge- dekommen in vier Kategorien einteilte: slip (of
langweilt« statt »Der Unterricht ist langweilig«). the tongue/the pen), mistake, error und attempt.
F. sollte nur gegeben werden, wenn es aus- Slip und mistake wurden als Performanz-F.
drücklich erwünscht ist. Der Nehmende lässt klassifiziert (Versprecher/Verschreiber bzw.
den Gebenden ausreden, ohne zu unterbrechen Nicht-Beachten einer bereits erworbenen/ge-
oder sich zu verteidigen. Er stellt vergewissernde lernten, aber noch nicht automatisierten Regel-
Nachfragen und formuliert seinerseits die Reak- haftigkeit), error und attempt als Kompetenz-F.
tion auf das F. Etablierte Methoden des F.s sind (systematischer Regelverstoß, bezogen auf be-
z. B. das 3×3-F., die F.-Zielscheibe, das Aquarium reits erworbene/erlernte Regelhaftigkeiten bzw.
(fish-bowl) und das Blitzlicht. Als Evaluationsin- Regelverstoß angesichts noch nicht erworbener/
strument zielt F. auf die Messung und Bewertung gelernter Regelhaftigkeiten). Die Klassifikation
der Wirkung unterrichtlicher Verfahren. Lehr- enthielt eine implizite Aussage hinsichtlich der
kräften kann es helfen, das eigene unterrichtliche Schwere der F.typen: Slip und mistake waren
Handeln zu reflektieren und Handlungsalterna- nicht der sprachlichen Tiefenstruktur im
tiven zu entwickeln (Prinzip des reflective practi- Chomskyschen Sinne zuzuordnen; sie waren
tioner). Typische Szenarien sind hier Schüler-F. von der Tagesform abhängig und daher weniger
(z. B. Fragebögen, Bewertungsskalen), kollegiale gravierend als errors, die ein Umlernen im Be-
Rückmeldungen (z. B. über gegenseitige Unter- reich der Tiefenstruktur implizierten. Die aus
richtsbesuche) oder Supervisionen. In der For- heutiger Sicht interessanteste Kategorie, der
schung unbestritten ist mittlerweile, dass F. zur attempt, fristete zunächst, zumindest in schuli-
Verbesserung der Unterrichtsatmosphäre beitra- scher Perspektive, ein Schattendasein, was der
gen kann. Offen bleibt häufig die Frage, in wel- durchaus revolutionären Natur des Konzepts
cher Form Ergebnisse von F. in den Unterricht nicht gerecht wurde: Da sollte ein System-F.,
zurückfließen sollten. potenziell also ein ›schwerer‹ F., nicht mehr
Lit.: J. Bastian/A. Combe/R. Langer: F.-Methoden. Er- ›gezählt‹ werden, da er im Rahmen des mutigen
probte Konzepte, evaluierte Erfahrungen. Weinheim/ Versuchs zustande gekommen war, eine vom
Basel 22005 [2003. – K. Kleppin: Fehler und Fehler- Lerner bzw. von der Lernerin aufgrund fehlen-
korrektur. Bln 72008 [1998. BSch der ä Kompetenz kommunikativ noch nicht
lösbare Aufgabe dennoch zu bewältigen. Tat-
69 Fehler

sächlich ist die Kategorie attempt der erste ohnehin gar nicht oder allenfalls halb bewusst
Schritt zu einer Abkehr von den oben skizzier- wahrgenommen (Beispiele aus dem Englischen:
ten traditionellen Prinzipien, ein Meilenstein Futur oder Konditional im if-Satz, Verwechs-
auf dem Weg zu einer positiveren Sicht der – lung von past und present perfect). Und wenn
notwendigerweise fehlerhaften – Lernersprache der F., gemessen an der Sprachkompetenz des-
(ä Interlanguage). Der nach 1980 entwickelte sen, der ihn produziert, außergewöhnlich ist, so
ä kommunikative FU bzw. die kommunikative sucht das Gegenüber nach einer entschuldigen-
Didaktik hat den Ansatz übernommen; der den Erklärung. Schwerwiegend sind hingegen
ä Gemeinsame europäische Referenzrahmen und F., wie sie im klassischen FU kaum eine Rolle
das Europäische ä Portfolio der Sprachen als gespielt haben: Verstöße im pragmatischen oder
Evaluationsinstrumente des Europarates erhe- kulturellen Bereich (›Kultur-F.‹). Sie führen zu
ben den positiven Umgang mit Lernersprache affektiven Reaktionen, die das Miteinander der
auf allen Kompetenzstufen zum Grundprinzip. in unmittelbarem oder mittelbarem Kontakt
Traditionell gilt im FU der Grammatik-F. als stehenden Partner untergraben. Freilich benö-
schwerer F. Dies hängt mit dem Lateinunterricht tigt die Lehrkraft adäquate Kenntnisse der
des 19. Jh.s zusammen, der in nach-neuhuma- Zielsprachenkultur, um solche F. überhaupt zu
nistischer Zeit für die neueren Sprachen zum entdecken. Die in Deutschland produzierten
Bezugspunkt wird. Im Lateinischen gilt Gram- ä Lehrwerke noch der 1980er Jahre sind reich
matikunterricht als zentrale Aufgabe der an Pragmatik- und Kultur-F.n, und das Video-
Sprachpraxis; er gibt dem Fach seine angeblich material der ä DESI-Studie legt nahe, dass die
vorhandene denkschulende Kraft und damit meisten Nicht-Muttersprachler in der Fremd-
seinen (im Urteil der Zeitgenossen) überdurch- sprachenlehrerschaft mehr oder minder gehäuft
schnittlichen Bildungswert. Grammatikbeherr- selbst entsprechende F. produzieren: Ihre prag-
schung suggeriert fachliches Können und zeugt matisch-stilistischen und kulturellen Fertigkei-
von Bildung. Kommunikative Gesichtspunkte ten im Bereich der zu vermittelnden Fremdspra-
sind im post-neuhumanistischen Lateinunter- che reichen nicht aus. Dies ist ein Problem der
richt ohne Belang, denn Latein hat seine Rolle Lehrerausbildung und -fortbildung. Deutsche
als internationale Sprache wissenschaftlicher Firmen, deren Prosperität vom Export und Im-
und politischer Kommunikation längst einge- port von Waren und Dienstleistungen abhängt,
büßt. Der hier skizzierte Zusammenhang wird geben nachweislich sehr viel Geld dafür aus, um
im Verlauf des 20. Jh.s nicht mehr durchschaut, ihre im Auslandseinsatz tätigen Mitarbeiter/in-
das Phänomen Grammatik-F. nur noch entste- nen in situationsadäquater Höflichkeit, aber
hungsdiagnostisch reflektiert. Die kommunika- beispielsweise auch in der Äußerung vorsichti-
tive Wende der 1980er und 1990er Jahre führt ger, wohldosierter Kritik zu schulen, ihnen die
vor dem Hintergrund veränderter Anforderun- deutsche Direktheit im Diskurs abzugewöhnen
gen an das Sprachkönnen der Schulabsolvent/- und ihre interkulturellen Fähigkeiten wie auch
innen (plurilinguisme, compétence transfronta- ihr diesbezügliches Problembewusstsein zu ent-
lière, ä Globalisierung) zu dem oben angedeute- wickeln – freilich im Kontakt mit entsprechend
ten Umdenken im Bereich der F.kategorien und ausgebildeten, hochdotierten Muttersprachler/-
der F.gewichtung. Die Schwere eines F.s hängt innen, zumeist an ausgesuchten ausländi-
nun nicht mehr von sprachlichen Kategorien ab, schen Sprachenschulen. In der globalisierten
aber eben auch nicht von der (vermeintlichen) Welt sind pragmatische Adäquatheit und kultu-
Art seines Zustandekommens, sondern von sei- relle Angemessenheit zentrale Bereiche einer
ner potenziellen Wirkung auf das Gegenüber. Ist ä kommunikativen Kompetenz, die dann auch
ein F. geeignet, negative Affekte hervorzurufen, entsprechende kommunikative Reperaturtech-
so handelt es sich um einen gravierenden F. Ist niken für den Krisenfall mit beinhaltet.
die abzusehende Reaktion hingegen lediglich Der FU in Deutschland steht am Ausgang ei-
kognitiver Natur (Motto: »no negative fee- ner 200 Jahre währenden Epoche, in der er die
lings!«), so handelt es sich um einen leichten F. leichten F. zu schweren deklarierte, die wirklich
Aus der kommunikativen Perspektive sind weit- schweren aber weitgehend unbeachtet ließ. Der
aus die meisten Grammatik-F. leichte F., denn Umdenkungsprozess seit Ende der 1990er Jahre
sie werden im Kopf des Gegenübers richtig- geht allerdings noch weiter: Der Gemeinsame
gestellt, ohne dass Affekte ausgelöst werden. europäische Referenzrahmen und das Portfo-
Manche Grammatik-F. werden vom Gegenüber lio-Format verzichten auf jedes Auszählen von
Fehler 70

F.n. Stattdessen werden empirisch gewonnene daktische Maßnahmen. Allerdings ist der Ansatz
Kompetenzniveaus (sechs Niveaus, von A1 bis des traditionellen FUs, dass nämlich Regel-Ler-
C2) beschrieben, wobei positive Deskriptoren nen das probateste Mittel der F.vermeidung sei,
zur Anwendung kommen (can do-statements). heute umstritten: Praktisch alle SuS kennen die
Dabei wird die Möglichkeit fehlerhafter Äuße- Vers gewordene Regel »he, she, it, das ›s‹ muss
rungen passend zu den unterschiedlichen Kom- mit«. Dennoch gibt es genug Lernende, die zwi-
petenzniveaus der Lernenden durchaus einge- schen der 5. und 10. Klasse das ›s‹ in der 3. Per-
räumt: Kommunikationsprozesse und erst recht son Präsens vergessen. Man kann dies als Sys-
kommunikative Lernprozesse sind fehlerfrei temzwang, als eine Form der Übergeneralisie-
nicht möglich. Auch Muttersprachler/innen pro- rung, deuten (Englisch hat wenige Endungen,
duzieren F. In der Regel sind dies Performanz- also lässt man auch die weg, die noch vorhan-
F., doch es kommen auch Kompetenz-F. vor (im den sind) oder auch als Einfluss populärer So-
Englischen beispielsweise: falscher Gebrauch ziolekte des angelsächsischen Sprachraums, in
von Latinismen und Gräzismen). Interims-F. denen diese Endung ebenfalls fehlt. Wichtig ist,
begleiten als integrativer Bestandteil jedes dass Lernende dazu gebracht werden, über die
sprachlich-kulturellen Lernprozesses die Annä- Ursache ihrer F., aber auch über ihre Wirkung,
herung der Lernenden an Zielsprache und Ziel- nachzudenken. Dazu bedarf es Hilfestellungen
sprachenkultur. Sie verschwinden von selbst in Gestalt von Hypothesen, schon weil der glei-
wieder, wenn die Lernenden erst genügend che F. bei unterschiedlichen Lernenden unter-
sprachlichen Input bekommen haben, der es schiedliche Gründe haben kann und nur der
ihnen gestattet, weiter in das System vorzudrin- oder die individuelle Lernende selbst zu einer
gen und zu komplexeren Hypothesenbildun- plausiblen Erklärung zu finden vermag. Eine
gen, die Zielsprache und die Zielsprachenkul- solche Erklärung ist dann auch ein Stück F.pro-
tur betreffend, zu gelangen. Dabei wird Lernen phylaxe und wesentlich wirksamer als das
als ein komplexer Konstruktionsprozess begrif- gleichgerichtete Auswendiglernen von Regeln,
fen (ä Konstruktivismus/Konstruktion), den die die dann doch nicht angewandt werden, weil
oder der Lernende weitgehend selbständig und der Transfer von der Regel zur Anwendung
auf individuelle Weise durchläuft. nicht gegeben ist. Zu bedenken ist, dass die
Lernende der Anfangsstadien einer Sprache Konsequenzen von F.n für Nicht-Muttersprach-
neigen zu ä Übergeneralisierungen. Die Zahl ler nicht immer einsichtig sind. So wissen
dieser falschen Verallgemeinerungen (»*I goed« deutschsprachige Lernende des Englischen bei-
parallel zu »I walked«) nimmt mit fortschrei- spielsweise nur selten, dass eine fehlerhafte In-
tendem Lernprozess ab. Lernende transferieren tonation gravierende kommunikative Folgen
auch aus ihrer Muttersprache (negativer haben kann und insofern viel problematischer
ä Transfer: »I become« für »ich bekomme«) ist als eine falsche grammatische Form oder eine
oder aus einer anderen gelernten Sprache. Da- fehlende Vokabel. Im Zusammenhang mit der
bei können auch Dialekte eine Rolle spielen. Thematisierung der kommunikativen Konse-
Ein pfälzisches »isch han gebrung« kann im quenzen von F.n ist die Vermittlung von Repa-
Englischen zu einem »*I’ve brung« (statt raturtechniken bedeutsam.
»brought«) führen. F. haben mitunter auch F. müssen korrigiert werden, die kommuni-
nicht-sprachliche Ursachen, etwa Traumata, kativ gravierenden zuerst, schon um ä Fossili-
Ängste, negativen Stress: Ein Schüler hat Angst, sierungen zu vermeiden – aber stets im Rahmen
dass er einen ganz bestimmten F. machen eines Ansatzes, der selbst wieder das Adjektiv
könnte; er ›verheddert‹ sich und macht den F. ›kommunikativ‹ verdient. Ein F. sollte freund-
Ist der Schüler gelöst, steigt seine kommunika- lich, aber bestimmt, ohne Ironie oder gar Sar-
tive Leistung, auch die Flüssigkeit, mit der er die kasmus, aber doch anschaulich, vielleicht thea-
Fremdsprache produziert, und gleichzeitig sinkt tralisch überzeichnet, v. a. aber stets wohlwol-
die Zahl der vom Gegenüber bemerkten F. lend gekennzeichnet und korrigiert werden. F.
Auch innerhalb eines FUs, der kommunika- korrektur bedarf auf Lehrerseite also der kom-
tive und ä interkulturelle kommunikative Kom- munikativen Übung (conversational approach),
petenz als oberste ä Lernziele verfolgt, sind F.- gerade auch dann, wenn die Lehrkraft die Ler-
prophylaxe (als Strategie, die das gehäufte Auf- nenden bei der ä Korrektur einschaltet (peer
treten bestimmter F. vermeidet), F.analyse und correction). Starre Handlungsanweisungen, wie
F.therapie (bei ›hartnäckigen‹ F.n) wichtige di- sie mitunter in der Lehrerausbildung gegeben
71 Fernunterricht

werden, sind unter kommunikativen Gesichts- terricht. Grundlagen und Methoden einer handlungs-
punkten eher kontraproduktiv. Quantitativ ge- orientierten Unterrichtspraxis. Tüb. 42009 [1989,
161–186. KoSch
sehen ist eine zu häufige, unterbrechende F.
korrektur ebenso problematisch wie eine zu
seltene, von der dann das Signal ausgeht, An- Fernsehen ä TV-Didaktik
strengung im Prozess der Sprachproduktion sei
nicht vonnöten. Die Korrekturhäufigkeit hängt
dabei ebenso von den Zielsetzungen der Unter- Fernsehkompetenz ä TV-Didaktik
richtsphase ab (etwa: Flüssigkeitstraining vs.
ä Übung von Strukturen), wie vom Naturell der
oder des zu korrigierenden Lernenden und von Fernunterricht ist als Gegenteil zur Präsenzlehre
der Problematik des F.s. Insgesamt sollte die eine spezifische Form der »Vermittlung von
Lehrerschaft, wo immer didaktisch vertretbar, Kenntnissen und Fähigkeiten, bei der der Leh-
mehr Gelassenheit im Umgang mit F.n entwi- rende und der Lernende ausschließlich oder
ckeln. Sie sollte sich klar darüber sein, dass – überwiegend räumlich getrennt sind, und der
menschlich verständlich – F. im Kontext von Lehrende oder sein Beauftragter den Lernerfolg
Schule und Unterricht nicht nur als sprachliche überwachen« (FernUSG §1 Abs. 1; vgl. www.
Verstöße aufscheinen, sondern oft auch als Af- zfu.de). Zur Überbrückung der charakteristi-
front gesehen werden, zeigt der oder die Ler- schen Distanz zwischen Lernenden und Leh-
nende (angeblich) doch, dass er bzw. sie mal renden werden ä Medien eingesetzt, die zum
wieder nicht zugehört oder nichts gelernt hat. Hauptmerkmal von F. avancieren. Klassisch
Das löst dann die oben beschriebenen ›Rache- zeichnet sich F. durch die Bereitstellung von
mechanismen‹ (Motto: »Dir werde ich’s zei- Druckerzeugnissen (sog. Lehr- oder Studien-
gen!«) aus, womit die Lehrkraft ihre neutrale briefe) aus, mit denen der bzw. die Lernende
Rolle als Lerninitiator/in und -berater/in ver- sich Wissen zunächst selbst aneignen kann. Zur
lässt. Kaum ein Schüler will F. machen, mög- Förderung der Distanzbewältigung ist dieses
lichst noch, um die Lehrkraft zu ärgern. Was F.-Material häufig in Form eines didaktischen
SuS und Lehrkräfte unterscheidet, ist die (viel- Gesprächs (Studienbrief) aufbereitet und ent-
leicht ja gespielte) Lässigkeit, mit der SuS F.n hält erkenntnisleitende Fragen und Aufgaben-
begegnen, eine nonchalance, die der oder die stellungen, die bearbeitet und zur Kontrolle
Lehrende klassischerweise nicht teilt. Mit dem zurückgeschickt bzw. eingereicht werden müs-
neuen Blick auf die Lehrerrolle (ä Lehrer/in und sen (sog. Einsendeaufgaben). In regelmäßigen
Lehrerrolle) jedoch, die ihren Grund in einer Abständen finden meist zusätzlich Präsenzter-
gewandelten Perspektive auf den Lernprozess mine statt, die einerseits die Möglichkeit bieten,
selbst hat, ändert sich auch der Umgang mit Inhalte zu vertiefen und Fragen zu klären, an-
dem Phänomen F. Sicher führt das in Einzelfäl- dererseits aber auch die soziale Interaktion
len dazu, dass mehr F. gemacht werden als frü- zwischen den Lernenden sowie mit dem Leh-
her, dafür aber steigt die Flüssigkeit und mit ihr renden fördern. Diese ä Blended Learning-Sze-
nicht zuletzt die kommunikative Leistungsfä- narien sind zwar eine Mischform aus F. und
higkeit insgesamt. Präsenzunterricht, entsprechen aber dem Groß-
Lit.: P. Corder: The Significance of Learners’ Errors.
teil der heute unter F. subsumierten Angebote.
In: International Review of Applied Linguistics 5 1856 führte Gustav Langenscheidt in Berlin
(1967), 161–170. – K. Hecht/P. Green: Zur kommuni- Korrespondenzbriefe für Französisch ein, die
kativen Wirksamkeit von fehlerhaften Schüleräuße- als Ursprung des F.s in Deutschland überhaupt
rungen. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 36 gelten. Traditionell konzentrierte sich der F. für
(1989), 3–9. – K. Kleppin: F. und F.korrektur. 72008
Fremdsprachen auf die ä Fertigkeiten ä Lesen
[1998. – H. J. Krumm: Ein Glück, dass Schüler F.
machen! In: E. Leupold/Y. Petter (Hg.): Interdiszipli- und ä Schreiben, die problemlos mittels Lehr-
näre Sprachforschung und Sprachlehre. Tüb. 1990, briefen und Einsendeaufgaben geschult werden
99–105. – H. Raabe: Der F. beim Fremdsprachener- können. Mit der technischen Entwicklung,
werb und im Fremdsprachengebrauch. In: D. Cheru- welche die Einbindung auditiver (beginnend
bim (Hg.): F.linguistik. Tüb. 1980, 61–93. – L. Selin- mit Radio und Tonkassette und heute z. B. Pod-
ker: Interlanguage. In: International Review of Applied
Linguistics 10 (1972), 209–231. – J.-P. Timm: F.kor- casts) und dann auch visueller Medien (zu-
rektur zwischen Handlungsorientierung und didakti- nächst Fernseher, vgl. Telekolleg, oder heute
scher Steuerung. In: G. Bach/Ders. (Hg.): Englischun- YouTube) ermöglichte, konnten die rezeptiven
Fernunterricht 72

Fertigkeiten um das ä Hörverstehen erweitert Netz verknüpft werden. Beim Fremdsprachen-


werden. Neue Medien (z. B. Videokonferenz, lernen ist dies insbesondere interessant zur
Skype) erlauben auch das für das Fremdspra- Einbindung verschiedener Online-Ressourcen
chenlernen essentielle Training des ä Sprechens (z. B. ä Wörterbücher, Vokabellern-Apps oder
und der ä Aussprache. F. ist zwar immer noch Referenzgrammatiken) oder authentischer ta-
grundsätzlich von Schriftlichkeit geprägt, die gesaktueller Medien (z. B. Zeitungsartikel, Pod-
Technik ermöglicht aber neue Formen der In- casts oder Blogeinträge).
teraktion sowie Kollaboration und allgemeinen Lit.: B. Holmberg: Distance Teaching of Modern Lan-
Organisation des Lernprozesses. Auch heute guages. Hagen 1989. – P. Sharma/B. Barrett: Blended
bestimmen Fremdsprachen noch einen Großteil Learning. Using Technology in and beyond the Lan-
des angebotenen F.s. Die staatliche Zentralstelle guage Classroom. Oxford 2007. CJG
für F. (ZFU) verzeichnet mehr als hundert
Sprachkurse für die gängigen Fremdsprachen
ä Englisch, ä Französisch, ä Spanisch, ä Rus- Fertigkeiten (skills) sind Handlungsabläufe, die
sisch, Italienisch und Türkisch; zusätzlich eine zunächst erlernt und durch ä Übung automati-
große Zahl ä DaF-Kurse und auch einige La- siert werden (ä Automatisierung), um schließlich
teinkurse. Neben der Fernuniversität Hagen unbewusst zu erfolgen. Die Abgrenzung von F.
bieten auch immer mehr Präsenzhochschulen zu Fähigkeiten erfolgt je nach Disziplin unter-
zusätzlichen F. an (z. B. LMU München: DUO schiedlich; für die ä Fremdsprachendidaktik lässt
für DaF; TU Dresden: Scioviam für Latein). sie sich am ehesten folgendermaßen veranschau-
Struktur, ä Lernziele, Lernabschnitte sowie lichen: F. sind Bestandteile der Fähigkeit zum
die zeitliche Reglementierung (Kursdauer, Ter- Sprachhandeln, welche jedoch darüber hinaus
mine der Präsenzen und Prüfungen) sind im F. viele von der Kommunikationssituation abhän-
zwar festgeschrieben, darüber hinaus entschei- gige Faktoren beinhaltet (vgl. Krumm 2001b).
det der bzw. die Lernende jedoch selbst über Als die vier Grund-F., die für das Sprachenlernen
Lernzeit, -ort und -tempo, was den F. als ideale seit langem als zentral erachtet werden und da-
berufsbegleitende Weiterbildung auszeichnet. durch gewissermaßen zu eigenständigen ä Lern-
F. erfordert jedoch ein großes Maß an Selbst- zielen des FUs geworden sind, gelten das ä Spre-
disziplin und Durchhaltevermögen, kann je chen, das ä Hörverstehen, das ä Leseverstehen
nach ä Lernertyp aber auch zur Überforderung und das ä Schreiben. In jüngerer Zeit sind das
oder Vereinsamung im Lernprozess führen. In nonverbale Sehverstehen (ä Visuelle Kompe-
Abgrenzung zum Selbststudium zeichnet sich tenz), v. a. aber die ä Sprachmittlung als grund-
F. jedoch durch pädagogische Begleitung durch legende F. des FUs hinzugekommen.
Lehrende oder Tutor/innen aus: Einsendaufga- Es gilt jedoch, ein Verständnis von klar trenn-
ben werden korrigiert und kommentiert, indi- baren (und damit unabhängig voneinander ein-
viduelle Beratung findet per Telefon oder auch zuübenden) F. zu überdenken. Ursprünglich be-
mittels neuerer Medien (z. B. per E-Mail, Chat, ruhte die Aufschlüsselung verschiedener F. auf
Videokonferenz) statt und Präsenzphasen bie- psycholinguistischen Vorstellungen von jeweils
ten Beratungs- und Austauschmöglichkeiten. spezifisch aktivierten Hirnarealen – ein Ansatz,
Die Bildung lokaler Lerngruppen und fester der inzwischen durch den neurowissenschaftli-
persönlicher oder virtueller Kontaktzeiten so- chen Nachweis einer weitläufiger vernetzten
wie die Sicherstellung technischen Supports Aktivierung ebenso abgelöst wurde wie durch
können dabei Problemen vorbeugen. Neben die Erkenntnis, dass es sich bei Sprachhandlun-
der klassischen Bereitstellung von Printmedien gen um komplexe Abläufe handelt, die sich
geht der Trend im F. zum CBT (computer- kaum trennscharf in einzelne Bereiche aufteilen
based training; ä Computer-Assisted Language lassen (vgl. Krumm 2001a). So beinhaltet z. B.
Learning), wobei die Distribution der Lern- das Halten einer Rede auch Elemente des Hö-
inhalte über elektronische Speichermedien er- rens, indem auf Signale der Zuhörenden reagiert
folgt, und zum WBT (web-based teaching), bei wird; jegliche Form der mündlichen oder
dem der Lerner einen Zugangscode erhält und schriftlichen ä Kommunikation bedeutet ohne-
virtuell auf einer Plattform (z. B. Moodle, Ilias hin ein eng verzahntes Zusammenspiel ver-
oder OLAT) auf die Inhalte zugreifen kann. So schiedener F. Hier zeigt sich auch, dass sich die
können Inhalte vernetzt dargestellt und direkt Einteilung in rezeptive und produktive F. durch
mit aktuellen externen Wissensbeständen im die Bedeutung von Interaktion auflöst bzw.
73 Filmdidaktik

durch letztere Komponente ergänzt werden sche Disziplin nach ersten Anfängen in den
sollte (die zuvor übliche Dichotomie ›passive/ 1980er Jahren (vgl. z. B. Buchloh 1983) erst seit
aktive F.‹ wurde aus diesem Grund bereits auf- Beginn der 1990er Jahre etabliert. Dazu hat
gegeben; vgl. Nieweler 2006). Während ein v. a. Inge Schwerdtfeger mit ihrer Forderung
Verständnis von klar isolierbaren F. zu einem beigetragen, dass im FU neben dem ä Hörver-
FU führt, der diese systematisch und getrennt stehen, dem ä Sprechen, dem ä Leseverstehen
einzuüben sucht, bevor es zu einer kommunika- und dem ä Schreiben als fünfte ä Fertigkeit das
tiven Anwendung kommt, legt ein ganzheitli- Sehverstehen (ä Visuelle Kompetenz) gefördert
ches Konzept von Sprachhandlungen ein von werden sollte, eine Fertigkeit, die laut Schwerdt-
vornherein stärker integratives bzw. die F. kom- feger (1989, 24) nicht nur für das Sprachverste-
binierendes Sprachenlehren und -lernen nahe hen wichtig sei, sondern die auch eine zentrale
(vgl. ebd.). Dem wird teilweise auch im Bedeutung für die Ausbildung der individuellen
ä Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen Sprechfähigkeit und Sprechlust habe. Des Wei-
(GeR) Rechnung getragen, indem die F. in kon- teren haben Einsichten aus der Kulturwissen-
krete Sprachhandlungszusammenhänge einge- schaft – wie die Skepsis gegenüber einem tradi-
ordnet werden. Andererseits spielt auch im GeR tionellen Text- bzw. Literaturbegriff und gegen-
ebenso wie in den Bildungsstandards und den über der Trennung zwischen Hochliteratur und
Kerncurricula der Länder das Konstrukt ein- ä Populärkultur – dazu geführt, dass Filme ver-
deutig unterscheidbarer F. weiterhin eine Rolle, stärkt im FU eingesetzt und zunehmend Fragen
allerdings nicht länger aus sprachpsychologi- nach ihrer Vermittlung bearbeitet wurden. Zu-
schen, sondern vielmehr aus funktionalen Grün- sätzlich hat das Trägermedium DVD Lehrenden
den im Sinne einer Leistungsmessung und -ab- neue Möglichkeiten für die Beschäftigung mit
stufung (vgl. Krumm 2001a). Die Interdepen- Filmen im FU eröffnet. Die DVD liefert nicht
denz der verschiedenen F. sollte jedoch nicht nur eine ausgezeichnete Bild- und Tonqualität,
aus den Augen verloren werden, zumal eine sondern erleichtert auch den genauen Zugriff
isolierende Betrachtung im Zuge einer starken auf ausgewählte Filmsequenzen und ermöglicht
Output-Orientierung die Gefahr birgt, Kompo- die freie Sprachwahl sowie das zusätzliche Ein-
nenten des Sprachhandelns jenseits der messba- blenden von fremdsprachigen Untertiteln, was
ren F. zu vernachlässigen. das Verstehen erleichtert und das Lernen neuer
Lit.: H.-J. Krumm: Die sprachlichen F., isoliert, kom- Wörter fördert. Außerdem bieten DVDs viel
biniert, integriert. In: Fremdsprache Deutsch 24 Zusatzmaterial wie z. B. den Trailer eines Films,
(2001a), 5–13. – H.-J. Krumm: Fähigkeiten, F. In: Dokumentationen zu technischen und künstle-
Fremdsprache Deutsch 24 (2001b), 61–62. – A. Nie- rischen Details, ausgelassene Szenen, alterna-
weler. Schulung der Grund-F. In: Ders. (Hg.): Fachdi-
daktik Französisch. Stgt 2006, 106–125. LK tive Enden, das making of oder Interviews mit
Produzent/in, Regisseur/in und einzelnen Schau-
spieler/innen. Dieses Zusatzmaterial lässt sich
Film ä Filmdidaktik, ä Filmkompetenz gerade im Kontext eines handlungs- und pro-
duktionsorientierten FUs gewinnbringend ein-
setzen. Durch die Möglichkeiten des Internets
Filmdidaktik. Die F. ist eine vergleichsweise hat sich das Angebot an Filmen auch für den
junge Teildisziplin der ä Fremdsprachendidaktik. FU in den letzten Jahren noch einmal deutlich
Sie untersucht, welche ä Lernziele durch die erweitert.
Beschäftigung mit Filmen in institutionell orga- Die fremdsprachliche F. diskutiert den Nut-
nisierten fremdsprachlichen Lehr- und Lern- zen von Filmen für die Bereiche des Sprach-,
prozessen verfolgt und welche ä Kompetenzen Literatur- und Kulturunterrichts bzw. der
ausgebildet werden können, welche audiovisu- ä Landeskunde. So wird z. B. für den ä kommu-
ellen Genres bzw. Formate sich für den FU be- nikativen FU das Potenzial von Filmen als
sonders anbieten und welche Methoden der Auslöser für Sprechhandlungen hervorgehoben.
Arbeit mit Filmen sinnvoll sind. Auch wenn Dies wird u. a. dadurch begründet, dass Ler-
Filme seit dem Aufkommen der ä audio-visuel- nende durch die ä Visualisierung von Gesche-
len Methode in den 1950er Jahren schon über hensabläufen im Film häufig stärker als bei
einen relativ langen Zeitraum (mehr oder weni- schriftsprachlichen Texten zu emotionalen Re-
ger häufig) im FU eingesetzt werden, hat sich aktionen und persönlichen Stellungnahmen in
die F. als eigenständige fremdsprachendidakti- Bezug auf das dargestellte Geschehen herausge-
Filmdidaktik 74

fordert werden (vgl. ebd., 23). Neben der För- munikativ ausgerichteten FU besonders darauf
derung des ä Sprechens dienen Filme in der geachtet, dass die Lernenden zunächst mit ih-
Sprachausbildung als ä Medien für die Ent- ren persönlichen Reaktionen und Stellungnah-
wicklung des Hör-/Sehverstehens (vgl. Thaler men zu Wort kommen – z. B. in einer Art
2007) – und dies auch schon im ä frühen FU (vgl. Rezeptionsgespräch (ä Unterrichtsgespräch), das
Becker/Roos in Blell et al. 2016). Fremdspra- mit offenen Fragen wie »Was hat dir an dem
chige Filme sind authentische Kulturprodukte Film (nicht) gefallen?« oder »Was hat dich be-
(ä Authentizität), in denen die Zielsprache durch sonders beeindruckt?« beginnt. Für die Zielset-
ä Bilder, konkrete Situationen und menschliche zungen eines lerner- und handlungsorientierten
Begegnungen sowie durch Geräusche und ä Mu- FUs (ä Lernerorientierung, ä Handlungsorien-
sik kontextualisiert ist (ä Kontextualisierung). tierung) wurden zudem kreative Methoden
Da bei ihrer Rezeption zudem unterschiedliche (ä Kreativität) im Umgang mit Filmen entwi-
Sinne gleichzeitig angesprochen werden, er- ckelt: So können SuS durch das Nachspielen
leichtern Filme den Zugang zur und das Ver- von Schlüsselszenen oder die Gestaltung eines
ständnis der fremden Sprache. In Filmdialogen eigenen Filmposters ästhetisch-künstlerisch tä-
kommen außerdem neben verbalen auch non- tig werden oder sich schriftsprachlich produk-
verbale und paralinguistische Aspekte von tiv betätigen und fremdsprachliche Texte wie
Kommunikation wie Mimik, Gestik und Kör- innere Monologe zu den Gedanken der Figuren
persprache bzw. Intonation, Sprechtempo, oder eine Rezension zum Film entwerfen.
Sprechpausen usw. zur Geltung (ä Nonverbale Über den wichtigen Beitrag hinaus, den Filme
Kommunikation), die Bestandteil jeder mündli- für die Entwicklung ä kommunikativer Kompe-
chen ä Kommunikation und für das Verstehen tenzen leisten können, hat die F. weitere Ver-
einer fremden Sprache hilfreich sind. wendungszusammenhänge von audiovisuellen
Um das Potenzial von Filmen für die visuelle Texten im FU aufgezeigt. Nicht zuletzt durch
Unterstützung des Sprachlernprozesses nutzen die Initiative der Bundeszentrale für politische
zu können, wurde innerhalb der F. eine Reihe Bildung, die im Jahr 2003 mit ihrer Filmkom-
von methodischen Zugangsweisen entwickelt. petenzerklärung die Diskussion um ein film-
Im Unterricht bewährt hat sich die Aufteilung schulisches Kerncurriculum entfachte, wird zu
der Filmarbeit in die unterschiedlichen Phasen Beginn des 21. Jh.s auch in der fremdsprachli-
vor, während und nach dem Sehen. In der sog. chen F. gefordert, bei den Lernenden ä Film-
pre-viewing phase wird bei den Lernenden kompetenz (film literacy) auszubilden, d. h. die
durch Einstimmungsübungen im Vorfeld des Fähigkeit, bewegte Bilder zu lesen und bewusst
Filmsehens (z. B. Assoziationsübungen anhand mit dem Medium Film umzugehen. Außerdem
des Filmtitels, des Filmplakats oder des Trailers) soll dem Kunstcharakter von Filmen mehr
eine thematische Erwartungshaltung geschaffen Rechnung getragen werden, »indem die Beschäf-
und auf den ä Wortschatz des Films vorbereitet. tigung mit den dargestellten Inhalten und mit
Aufgaben, die während des Sehens eines Films den Mitteln der filmischen Gestaltung ins Zen-
bearbeitet werden (while-viewing activities), trum des Unterrichts rückt« (Wilts 2001, 211 f.).
dienen sowohl der Verständnissicherung als Es gilt, der ästhetischen Besonderheit von Film
auch der Erfassung filmspezifischer Darstel- als plurimedialer Textsorte gerecht zu werden.
lungsformen. Neben Fragen zum Inhalt, zu den Das Lernziel ist es daher, dass die SuS Filme se-
Figuren und den verwendeten ästhetischen hen und auch hören lernen, um das Zusammen-
Mitteln sind dabei ganz unterschiedliche spiel von visuellen und akustischen, sprachlichen
Übungsformen denkbar, wie das Zeigen eines und außersprachlichen Zeichen in seiner Kom-
Filmausschnittes ohne Ton (silent viewing) oder plexität für das Wirkungs- und Funktionspoten-
das Verfolgen der Tonspur ohne Bild (für wei- zial eines Films deuten zu können.
tere Aufgabenbeispiele vgl. Stempleski/Tomalin Das Methodenspektrum zur Erreichung die-
2001, Henseler et al. 2011). Dabei ist es sinn- ses Lernziels reicht von analytischen Filmbe-
voll, arbeitsteilige Sehaufträge (sog. split view- trachtungen (u. a. mit Hilfe von Sequenzproto-
ing tasks) zu vergeben, bei denen die SuS wäh- kollen und durch den Erwerb filmspezifischen
rend des Filmesehens auf unterschiedliche As- Wissens bzw. Vokabulars) bis hin zur produkti-
pekte achten und daher insgesamt weniger ven, kreativen Filmarbeit. Für Filmanalysen im
Informationen verarbeiten müssen. Nach dem FU liefern Alan Teasley und Ann Wilder (1997,
Filmesehen (post-viewing phase) wird im kom- Kap. 2) einen hilfreichen, dreigeteilten Bezugs-
75 Filmdidaktik

rahmen, der literarische von dramatischen und Güldner 1996). Das Drehen eines Films bietet
cineastischen Aspekten unterscheidet und sich aufgrund des damit verbundenen Aufwan-
Lehrenden wie Lernenden ermöglicht, bei der des insbesondere für den ä Projektunterricht
Interpretation audiovisueller Texte auch auf an. Ein wesentlicher Vorteil des filmprodukti-
vertrautes literar-ästhetisches Wissen zurück- ven Arbeitens besteht darin, dass die Lernenden
zugreifen. Bei der Analyse der literarischen As- aktiv Filmkompetenz erwerben. Sie müssen sich
pekte eines Films geht es um Fragen nach dem z. B. überlegen, wie der literarische Text in die
Plot, nach den Figuren, nach wiederkehrenden Sprache des Films übersetzt werden kann, was
Themen, nach der Raum- und Zeitdarstellung als Text erhalten bleiben und welche Informati-
sowie nach der Erzählweise. Unter die dramati- onen über Bilder und Geräusche vermittelt
schen Aspekte eines Films fallen die Rollenbe- werden sollen (vgl. ebd., 62).
setzung, Gestik und Körpersprache der Figuren, Im Kontext Landeskunde bzw. Kulturunter-
Maske und Kostüme sowie die Ausstattung des richt (ä Kulturdidaktik) werden Filme v. a. des-
Schauplatzes und die Requisiten. Mit den film- halb eingesetzt, weil sie Einblicke in andere
spezifischen Aspekten sind die Bild- und Tonge- Länder und Kulturen, deren Wirklichkeitsvor-
staltung gemeint, es wird also u. a. nach Kame- stellungen und Denkweisen gewähren. Dadurch
raeinstellungen und -bewegungen, nach dem ermöglichen sie die Erweiterung des kulturellen
Einsatz von Musik sowie nach Schnitttechniken Horizonts der Lernenden, die Reflexion über
gefragt. eigen- und fremdkulturelle Aspekte und die
Ein weiterer wichtiger Verwendungszusam- Förderung von ä Fremdverstehen. Weder Spiel-
menhang von Filmen im FU ist die Beschäfti- noch Dokumentarfilme sollten im FU jedoch
gung mit Literaturverfilmungen. Neuere Ent- für die bloße Entnahme von Informationen
wicklungen innerhalb der F. versuchen, der vie- über ein anderes Land oder eine andere Kultur
lerorts gängigen Praxis entgegenzuwirken, nach instrumentalisiert werden. Filme sind kein Spie-
der Behandlung eines Dramas oder Romans gel von Wirklichkeit. Sie bilden nicht die Wirk-
quasi als Belohnung am Ende einer Unterrichts- lichkeit ab, sondern liefern durch die Selektion
einheit die Verfilmung des Textes ohne weitere dessen, was dargestellt wird, sowie die Art und
Einbindung in den Unterrichtsverlauf zu zeigen. Weise, wie das Geschehen dargestellt wird, ei-
Mit dem Ziel, eine integrative ä Mediendidak- nen bestimmten Blick auf die Wirklichkeit.
tik zu verfolgen und die besondere Ästhetik li- Diese kulturwissenschaftliche Einsicht erfor-
terarischer und filmischer Texte einander ge- dert, dass ein fremdsprachlicher Filmunterricht
genüberzustellen, soll nicht das Kriterium der mit landeskundlichen Zielen bzw. mit dem Fo-
Werktreue, sondern der Medienwechsel selbst kus auf ä (inter)kulturellem Lernen auch die
im Vordergrund stehen (vgl. Surkamp 2009). Machart der Filme, also ihre besondere Ästhe-
Bei einem Vergleich von Buch und Film, bei tik, näher in den Blick nimmt und nach der
dem in der Regel abwechselnd mit Filmsegmen- medialen Konstruiertheit und Inszeniertheit der
ten und Auszügen aus der literarischen Vorlage dargestellten Wirklichkeit fragt (vgl. Surkamp
gearbeitet wird (sog. ›Sandwichverfahren‹), 2004). Darüber hinaus hat die F. gezeigt, wie
wird also gefragt, wie unterschiedlich die Me- fruchtbar die Einbeziehung des Produktions-
dien vorgehen, um eine Geschichte zu erzählen, und Rezeptionskontexts eines Films im Unter-
um Informationen zu vergeben, Spannung zu richt ist. Die Auseinandersetzung mit dem Me-
erzeugen oder die Sympathien der Leser/innen dienbetrieb und der Einblick in die Realisierung
bzw. Zuschauer/innen zu lenken. Durch ein eines Filmprojekts sind insbesondere deshalb
solches Vorgehen kann auch die ä narrative wichtig, weil sich z. B. Spannungsverhältnisse
Kompetenz der Lernenden gefördert werden. zwischen ökonomischen Vorgaben und künst-
Methodisch lassen sich die Charakteristika lerischen Vorstellungen auf die Ästhetik audio-
der beiden Medien auch durch kreative und visueller Texte auswirken (vgl. ebd.). Auch der
prozessorientierte Herangehensweisen erarbei- Rezeptionskontext hat Auswirkungen auf die
ten. Eine für SuS motivierende Aufgabe besteht Gestaltung von Filmen: Die durch Einschalt-
darin, sie in die Rolle von Filmemachern quoten im Fernsehen und Besucherzahlen in
schlüpfen zu lassen, indem sie Überlegungen Kinos ermittelten Vorlieben der Zuschauer/in-
zur Verfilmung der literarischen Vorlage, z. B. nen werden bei der Filmproduktion vielfach
einer Kurzgeschichte, anstellen, um dann am aufgegriffen, reproduziert und bisweilen sogar
Ende ihren eigenen kleinen Film zu drehen (vgl. verstärkt.
Filmdidaktik 76

Zusammenfassend kann festgehalten werden, selbstverständlich wird wie die Analyse anderer
dass die F. sowohl filmanalytische als auch ver- ästhetischer Texte, sollte mit der Förderung des
schiedene handlungs- und produktionsorien- Hör-/Sehverstehens und der Ausprägung film-
tierte Aufgaben für die Arbeit mit Filmen ent- analytischer Fertigkeiten viel früher begonnen
wickelt hat, um nicht nur rezeptive und kogni- werden, als dies bisher in der Regel der Fall ist.
tive, sondern auch imaginative, affektive und So könnte es durch die Heranführung an die
(inter)kulturelle Fähigkeiten auf Seiten der Ler- Filmarbeit durch vereinfachte, sich an ein bis
nenden zu fördern (für eine Zusammenfassung zwei Leitfragen orientierende Aufgaben anhand
der verschiedenen Lernziele des fremdsprachli- klar strukturierter, kurzer Filme im Laufe der
chen Filmunterrichts vgl. Blell/Lütge 2004, 404 Schulzeit zu komplexeren Analysen auch länge-
und Henseler et al. 2011, 15–24). Die verschie- rer Spiel- und Dokumentarfilme sowie Fernseh-
denen Zugangsweisen sollten dabei nicht als serien kommen (zu Lernaufgaben für die Film-
Alternativen verstanden, sondern je nach ver- arbeit in den Fremdsprachen vgl. Blell/Surkamp
folgtem Lernziel individuell ausgewählt werden. 2016). Auf diese Weise würde auf die stetige
Trotz aller Vorteile des Filmeinsatzes im FU Entwicklung von film literacy als Teil einer all-
und trotz aller bisher schon entwickelten Kon- gemeinen ä Medienkompetenz hingewirkt, die
zepte und Methoden gibt es innerhalb der F. nicht zuletzt der Allgegenwärtigkeit des Me-
noch einige Fragen zu klären. So werden bis- diums ›Film‹ in der Lebenswelt der SuS im 21.
lang die Aktivität des Zuschauers bzw. der Zu- Jh. angemessen wäre.
schauerin bei der Filmrezeption und das sub- Lit.: G. Blell et al. (Hg.): Film in den Fächern der
jektive Filmerleben im FU nicht genügend be- sprachlichen Bildung. Baltmannsweiler 2016. – G. Blell/
rücksichtigt (vgl. Decke-Cornill/Luca 2007), C. Surkamp (Hg.): Themenheft »(Fremd-)Sprachen-
bzw. Filmanalyse und Filmerleben werden als lernen mit Film«. Fremdsprachen Lehren und Lernen
zwei einander entgegengesetzte Pole angesehen, 45/1 (2016). – P. G. Buchloh: Englischsprachige Lite-
ratur im Film. Philologische Methoden der Filmana-
an denen sich die Diskussion um analytische lyse. In: H. Groene et al. (Hg.): Medienpraxis für den
und kreative Filmarbeit entspinnt. Dabei hat Englischunterricht. Paderborn 1983, 256–281. –
das Filmerleben erheblichen Einfluss auf die G. Blell/C. Lütge: Sehen, Hören, Verstehen und Han-
Interpretation filmästhetischer Elemente. Die deln. Filme im FU. In: Praxis FU 1/6 (2004), 402–405.
persönlichen und kulturellen Voraussetzungen – H. Decke-Cornill/R. Luca: Filmanalyse und/oder
Filmerleben? Zum Dualismus von Filmobjekt und
der Rezipient/innen spielen beim ä Verstehen
Zuschauersubjekt. In: Dies. (Hg.): Jugendliche im
des dargestellten Geschehens eine große Rolle. Film, Filme für Jugendliche. Medienpädagogische,
Die Erkenntnisse der Rezeptionsästhetik, wie bildungstheoretische und didaktische Perspektiven.
sie in die Diskussion um den Einsatz schrift- Mü. 2007, 11–30. – G. Güldner: Vom Text zum Film.
sprachlicher Texte im FU innerhalb der ä Lite- Schüler drehen Videofilme nach literarischen Vorla-
raturdidaktik inzwischen selbstverständlich gen. In: Praxis Deutsch 23/140 (1996), 62–64, 67. –
R.  Henseler/St. Möller/C. Surkamp: Filme im Eng-
einbezogen werden, sind in Bezug auf Filme – lischunterricht. Grundlagen, Methoden, Genres.
im Sinne einer aktiven Mitarbeit der Zuschauer/- Seelze-Velber 2011. – C. Lütge: Kinowelten erkunden.
innen bei der Sinnfindung – noch nicht genü- Fremdsprachliche Begegnungen im audiovisuellen
gend ins Bewusstsein gedrungen. Zukünftig Lernraum. In: W. Gehring/E. Stinshoff (Hg.): Außer-
sollten daher Konzepte wie ä Erfahrungs- und schulische Lernorte des FUs. Braunschweig 2010,
113–124. – I. Schwerdtfeger: Sehen und Verstehen.
ä Lernerorientierung im Filmunterricht einen Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremd-
höheren Stellenwert erlangen und das Filmerle- sprache. Bln 51993 [1989. – S. Stempleski/B. Tomalin:
ben mehr in den Mittelpunkt gestellt werden, Film. Oxford 2001. – C. Surkamp: Spielfilme im
z. B. über die Einbeziehung des Kinos als außer- fremdsprachlichen Literaturunterricht. Beitrag zu
schulischem Lernort (vgl. Lütge 2010). einer kulturwissenschaftlichen Filmdidaktik. In:
L.  Bredella et al. (Hg.): Literaturdidaktik im Dialog.
Eine weitere Herausforderung für die F. ist
Tüb.  2004, 239–267. – C. Surkamp: Literaturverfil-
die Entwicklung eines (idealerweise fächerüber- mungen im Unterricht. Die Perspektive der Fremd-
greifenden) Filmcurriculums (zu einem ersten sprachendidaktik. In: E. Leitzke-Ungerer (Hg.): Film
Vorschlag mit Bezug auf die sprachlichen Fä- im FU. Literarische Stoffe, interkulturelle Ziele, medi-
cher vgl. Blell et al. 2016). Detaillierte Filmana- ale Wirkung. Stgt 2009, 61–80. – A. B. Teasley/A. Wil-
lysen und die kulturwissenschaftliche Untersu- der: Reel Conversations. Reading Films with Young
Adults. Portsmouth 1997. – E. Thaler: Film-based
chung von audiovisuellen Medien sind eher für Language Learning. In: Praxis FU 1 (2007), 9–14. –
den FU der Sekundarstufe II geeignet. Damit die J.  Wilts: Grundzüge einer Spielfilmdidaktik für den
Analyse eines Films für Lernende aber ebenso Französischunterricht. In: Neusprachliche Mitteilun-
77 Filmkompetenz

gen aus Wissenschaft und Praxis 54/4 (2001), 210– Genuss ein entscheidender Faktor für den Zu-
221. CS gang zur Medienrezeption. Zwei Dimensionen
spielen dabei eine wichtige Rolle (vgl. ebd.):
zum einen eine kognitive Dimension – in die-
Filmkompetenz (auch film literacy) bezeichnet sem Fall handelt es sich um den Genuss, der
die Fähigkeit, bewegte Bilder lesen, die akusti- durch das Wissen über das Medium und eine
schen Signale von audio-visuellen Formaten, intensive Analyse zustande kommt; und zum
auch in ihrem Zusammenspiel mit den Bildern, anderen eine affektive Dimension – hier geht es
deuten sowie das Medium ›Film‹ (kritisch) nut- um Genussmöglichkeiten, die durch die Identi-
zen und gestalten zu können. Unter Rückgriff fikation mit den Filmcharakteren entstehen. (5)
auf die von Norbert Groeben (2004) konturier- Sowohl das Filmwissen als auch die filmspezifi-
ten Dimensionen von Medienkompetenz lässt schen Reaktionsmuster sollten schließlich prak-
sich der Begriff der F. weiter ausdifferenzieren tische Anwendung in einer filmbezogenen Kri-
(vgl. Surkamp 2010): (1) Eine wichtige Teil- tikfähigkeit finden. (6) Neben diesen rezeptiven
kompetenz von F. ist Medialitätsbewusstsein. Kompetenzen ist eine sechste Teilfertigkeit im
Lernenden sollte bewusst werden, dass es sich Erwerb einer produktiven F. zu sehen, d. h. Ler-
bei Filmen um konstruierte Bilder von Wirk- nende sollten Filmformate auch selbst gestalten
lichkeit aus einer bestimmten Perspektive han- können, um zu erfahren, wie Filme entstehen
delt. Diese Differenzierung ist wichtig für den und inwiefern mit filmspezifischen Strategien
FU, weil Filme im Kontext ä Landeskunde dazu bestimmte Wirkungseffekte erzielt werden kön-
eingesetzt werden, SuS einen Einblick in die nen. (7) Eine letzte Teilkompetenz von F. ist die
gesellschaftliche Wirklichkeit anderer Länder Fähigkeit der Lernenden zur Anschlusskommu-
und Kulturen zu vermitteln (ä Filmdidaktik). nikation. Nach Groeben (ebd., 178) ermöglicht
(2) Zur F. gehört des Weiteren Filmwissen, d. h. erst die Kommunikation der Lernenden über
Kenntnisse über die Strukturen, Bedingungen die eigenen Rezeptionserfahrungen sowohl eine
sowie Wirkungsmechanismen filmischer Ver- filmbezogene Kritik- als auch Genussfähigkeit
fahren. Da es sich beim Film um ein Verbund- sowie die Entwicklung von Medialitätsbe-
medium handelt, das Bilder, Sprache, Musik wusstsein. Erst über Anschlusskommunikatio-
und Geräusche miteinander verknüpft, versetzt nen spüren Lernende Ähnlichkeiten und Unter-
Filmwissen Lernende in die Lage, die optischen schieden zwischen der medialen Wirklichkeit
und akustischen Codes eines Films in ihrer und ihrer eigenen Lebenswelt nach und entwi-
(auch simultanen) Informationsvielfalt zu lesen. ckeln Strategien zur Verarbeitung und Bewer-
Filmwissen schließt außerdem Kenntnisse über tung des Dargestellten.
die Rahmenbedingungen des Mediums ein, z. B. Da es an deutschen Schulen kein eigenes Fach
die Sensibilisierung für den Einfluss von Pro- zur Film- bzw. Medienerziehung gibt, wird die
duktions- und Rezeptionsbedingungen auf äs- Schulung von F. als fächerübergreifende Auf-
thetische Formate (ä TV-Didaktik) sowie für gabe angesehen. V. a. in den Fächern Deutsch,
das Produkt Film als wirtschaftsbestimmenden Musik, Kunst, Geschichte, Politik und Ethik
Faktor (Productplacement, Werbeaktionen von sowie in den Fremdsprachen soll F. ausgebildet
Filmstars). (3) Mit filmspezifischen Reaktions- werden. Dies zieht nach sich, dass weitere, fach-
mustern wird drittens die Fähigkeit bezeichnet, spezifische Teilkompetenzen zu den schon ge-
unterschiedliche Verarbeitungsstrategien bei der nannten Aspekten von F. hinzukommen (vgl.
Filmrezeption entsprechend dem jeweiligen Blell/Lütge 2004, 404 sowie Blell et al. 2016).
Genre anzuwenden. Das Wissen um die typi- Für den FU mit seinem obersten ä Lernziel der
schen Merkmale eines Westerns, Kriminalfilms Entwicklung ä interkultureller kommunikativer
oder einer romantischen Komödie ist hilfreich Kompetenz ist dies v. a. eine fremdsprachliche
für einen adäquaten Erwartungsaufbau, da die ä Handlungs- und Kommunikationskompetenz
Lernenden dadurch gezielt bestimmte Rezep- im Hinblick auf audio-visuelle Formate: Es gilt,
tionsmuster aktivieren können, die das Film- das Seh-/Hörverstehen in der Fremdsprache zu
verständnis (gerade auch in der Fremdsprache) schulen (ä Hörverstehen, ä Visuelle Kompetenz)
erleichtern können. (4) Aus motivationaler und die sprachproduktive Selbständigkeit bei
Perspektive (ä Motivation) kommt der filmbe- der Filmarbeit zu fördern. Zudem sollen Ler-
zogenen Genussfähigkeit ein wichtiger Stellen- nende im Sinne des ä interkulturellen Lernens
wert zu. Groeben (2004, 170) zufolge ist der Reflexionsfähigkeit über eigen- und zielkultu-
Filmkompetenz 78

relle Aspekte bei der Interpretation fremd- Schullaufbahn, v. a. beim ä Übergang zwischen
sprachiger Filme erlangen. Eine der zukünfti- Schulformen, ermöglichen. Vor Ort entwickeln
gen  Herausforderungen der fremdsprachlichen die Schulen in den Fachbereichen speziell auf
Filmdidaktik besteht in der Beantwortung der ihre Rahmenbedingungen abgestimmte För-
Frage, wie F. auf unterschiedlichen Niveaus ge- derkonzepte. Ein so eingeleiteter ›Förderkreis-
stuft und beschrieben sowie ab dem Anfangsun- lauf‹ gestaltet sich wie folgt: Während einer
terricht bis in die Sekundarstufe II hinein konti- Diagnosephase werden die SuS zunächst genau
nuierlich entwickelt werden kann (vgl. ebd.). beobachtet und ihre individuelle Lernausgangs-
Lit.: G. Blell et al.: Film in den Fächern Deutsch, lage wird ermittelt (ä Leistungsermittlung). Die
Englisch, Französisch und Spanisch. Ein Modell detaillierten Informationen geben Auskunft
zur  sprach- und kulturübergreifenden Filmbildung. über die Bereiche, in denen Leistungsdefizite,
In: Dies. (Hg.): Film in den Fächern der sprachlichen besondere Begabungen oder Interessen vor-
Bildung. Baltmannsweiler 2016, 11–61. – G. Blell/
C.  Lütge: Sehen, Hören, Verstehen und Handeln. handen sind, und enthalten Hinweise, die ein
Filme im FU. In: Praxis FU 1/6 (2004), 402–405. – Leistungsversagen erklärbar machen. Die be-
N.  Groeben: Dimensionen der Medienkompetenz. troffenen SuS und, wenn möglich, auch deren
Deskriptive und normative Aspekte. In: Ders./B. Hur- Eltern, werden in diesen Prozess mit einbezo-
relmann: Medienkompetenz. Voraussetzungen, Di- gen. F. impliziert Kooperation, Transparenz und
mensionen, Funktionen. Weinheim/Mü. 2004, 160–
197. – C. Surkamp: Zur Bedeutung der Schulung
Kontinuität und setzt die Bereitschaft der SuS
filmästhetischer Kompetenz aus der Sicht unterschied- voraus, die festgestellten Defizite beheben und/
licher Fächer. In: M. Kepser (Hg.): Fächer der schuli- oder die Stärken ausbauen zu wollen. Der von
schen Filmbildung. Deutsch, Englisch, Kunsterziehung der Lehrkraft in Zusammenarbeit mit den Kol-
und Geschichte. Mü. 2010. CS leg/innen in Förderkonferenzen erstellte För-
derplan enthält einen Katalog der besonderen
Fördermaßnahmen, die benötigt werden. Hier-
Fluency ä Sprechen bei darf es für die Lehrkraft kein Widerspruch
sein, die staatlichen curricularen Vorgaben
(ä Lehrplan) mit dem persönlichen Lernstil der
Förderunterricht wird im allgemeinen Sprach- SuS (ä Lernertypen) in Einklang zu bringen.
gebrauch als Nachhilfeunterricht verstanden, Am Ende einer Fördereinheit wird in einer
der Unterrichtsinhalte erneut aufbereitet und Evaluationsphase überprüft, ob sich die Wis-
den Abbau von Lernschwierigkeiten unter- senslücken geschlossen haben, wie groß der
stützt. Schulentwicklungen seit Beginn des Lernzuwachs ist und ob das Arbeits- und Sozi-
21.  Jh.s definieren (auch hervorgerufen durch alverhalten (ä Sozialkompetenz) sich verbessert
die ä PISA-Studie) F. neu: SuS werden in ihrer haben. Wichtig ist auch hier der Dialog aller
Einzigartigkeit fokussiert, ihre ä Heterogenität Beteiligten. Je nach Ergebnis wird der Förder-
wird bejaht und ihre individuellen Stärken und plan beendet oder die Fördermaßnahmen ent-
Schwächen werden aufgedeckt. Diese gezielte sprechend korrigiert und fortgeführt. Zensierte
und individuelle Förderung (und Forderung) Lernkontrollen werden im F. nicht durchge-
gewinnt auch deshalb zunehmend an Bedeu- führt.
tung, da »alle internationalen Schulvergleichs- Gezielte Förderplanung und deren konse-
studien eindeutig gezeigt haben, dass integrative quente Umsetzung erfordert von den Lehrkräf-
Schulsysteme, in denen differenziert diagnosti- ten einen hohen Grad an pädagogischer Profes-
ziert und – darauf aufbauend – individuell ge- sionalität. Diagnostische Kenntnisse standardi-
fördert und gefordert wird, unserem deutschen sierter ä Tests sowie methodische Kenntnisse
Schulsystem in vielen Beziehungen überlegen zur Schaffung differenzierter Lernangebote
sind« (Paradies/Linser/Greving 2007, 9). (ä Differenzierung) verändern auch hier das
Das Recht auf individuelle Förderung ist in Aufgabengebiet der Lehrkraft hin zum Lernbe-
vielen Schulgesetzen der einzelnen Bundeslän- rater (ä Lehrer/in und Lehrerrolle), der durch
der bereits festgeschrieben. Die Grundsatzer- sein pädagogisches Handeln das ä autonome
lasse der einzelnen Schulformen konkretisieren Lernen seiner Schülerschaft unterstützt. Schul-
diesen Auftrag. Lernbiographien (Dokumenta- rechtliche Entwicklungen berücksichtigen dies,
tionen der individuellen Lernentwicklung) sol- indem sowohl die KMK als auch die Kultus-
len die gezielte Lernentwicklung und bruchlose ministerien der einzelnen Bundesländer daran
Förderung der SuS während ihrer gesamten arbeiten, Kompetenzbereiche, Fähigkeiten und
79 Forschendes Lernen

neue Aufgaben für alle deutschen Lehrkräfte im sowie der Erwerb internationaler Fremdspra-
Bereich des pädagogischen Diagnostizierens chenzertifikate (ä Zertifikate). Zudem zeigt die
sowie des individuellen Förderns/Forderns fest- integrative Beschulung behinderter und nicht
zuschreiben (vgl. Paradies/Linser/Greving 2007, behinderter SuS in Modellversuchen erstaunli-
22). Für die praktische Umsetzung bieten che Ergebnisse für beide Seiten (ä Inklusion). F.
Schulbuchverlage in zunehmendem Maße Dia- in der hier skizzierten Form konkret in den
gnoseverfahren (auch online) und darauf abge- Schulalltag einzugliedern und mit der Realität
stimmte Fördermaterialien an, Fachliteratur vor Ort (Klassenfrequenzen, Lehrerversorgung,
liefert anhand vielfältiger Kopiervorlagen (z. B. Vertretungsunterricht, zentrale Prüfungen, ver-
Förderpläne) ebenfalls diagnostische Hilfeleis- bindliche ä Standards) erfolgreich zu verbinden,
tungen. bedeutet jedoch zunächst einen Kraftakt für
Im FU muss v. a. Binnendifferenzierung den alle Beteiligten.
heterogenen Voraussetzungen und dem indivi- Lit.: L. Paradies/H. J. Linser/J. Greving: Diagnostizie-
duellen ä Vorwissen der Schülerschaft, z. B. den ren, Fordern und Fördern. Bln 52011 [2007. – K. Re-
SuS aus bilingualen Kindergärten (ä bilinguale bel (unter Mitarb. von W. Saßnick-Lotsch): Lernkom-
Vorschulerziehung), gerecht werden. ä Einspra- petenz entwickeln, modular und selbstgesteuert.
Braunschweig 2008. MHW
chigkeit und ä alternative Lehr- und Lernformen
stärken die zu vermittelnden ä Kompetenzen.
Angestrebtes selbständiges Lernen wird beson- Forschendes Lernen ist ein (hochschul-)didak-
ders durch Formen des ä offenen Unterrichts tisches Prinzip, bei dem der Wissenserwerb in
(Lernen an Stationen, Freiarbeit, Wochenpläne) einen wissenschaftlichen Forschungsprozess
unterstützt. Effektiver F. setzt somit sprachlich eingebettet ist. Dabei kann der Forschungspro-
und methodisch qualifizierte Fachlehrkräfte zess entweder teilweise (forschungsbasiertes
auch und besonders im ä frühen FU voraus, die und -orientiertes Lernen) oder komplett durch-
neben Sprachbewusstheit (ä Bewusstheit/Be- laufen werden (Huber 2014, 24 ff.). Beim for-
wusstmachung) auch ä interkulturelle kommu- schungsbasierten Lernen liegt der Fokus auf
nikative Kompetenz als Anspruch und Ziel des dem Nachvollzug und dem Verstehen von For-
Unterrichts anstreben. Die Arbeit mit einem schung und ihren Ergebnissen; forschungsori-
ä Portfolio (Grundportfolio für das 3./4. Schul- entiertes Lernen beinhaltet ein Einüben von
jahr) führt die Grundschulkinder an selbständi- Forschungsmethoden und somit eine Vorberei-
ges Erkennen und Überprüfen der eigenen, indi- tung auf eigene Forschung. F. L. schließt den
viduellen Fortschritte heran. Im Aufbauportfolio kompletten Prozess ein: Recherche, das Finden
wird dieses Instrument zur Selbsteinschätzung einer Forschungsfrage, die eigenständige Erhe-
bis ins Erwachsenenalter fortgeführt. In der Se- bung und Auswertung von Daten sowie eine
kundarstufe I erfolgt eine erneute Lernstandsdi- kritische Reflexion des Forschungsprozesses.
agnose in Zusammenarbeit mit den abgebenden Die Lernenden können entweder eigene Pro-
Grundschulen. Eine gelungene Fortführung des jekte durchführen oder in ein größeres For-
FUs setzt zum einen ausreichende Kenntnisse schungsprojekt einbezogen werden. Konstitutiv
über die Unterrichtsmethoden und -inhalte der ist in jedem Fall, dass sie »kognitiv, emotional
jeweils anderen Schulform voraus. Außerdem und sozial [den ganzen Bogen [erfahren, der
müssen Lernfreude und ä Motivation für das sich vom Ausgangsinteresse, den Fragen und
Erlernen von Fremdsprachen über die Grund- Strukturierungsaufgaben des Anfangs über die
schulzeit hinaus erhalten bleiben. Nach dem Höhen und Tiefen des Prozesses, Glücksgefühle
Durchlaufen erneuter Diagnoseverfahren wird und Ungewissheiten, bis zur selbst (mit-)gefun-
der Förderkreislauf wie oben skizziert wieder denen Erkenntnis oder Problemlösung spannt«
aufgenommen, neue Fördermaßnahmen werden (ebd., 18).
eingeleitet. Die Forderung nach f. L. im Studium steht in
Weitere Aspekte fallen unter den Begriff von der Tradition der Humboldt’schen Vorstellung
F.: Im Bereich der Begabten- und Hochbegab- von »Bildung durch Wissenschaft« und der
tenförderung greifen Möglichkeiten der Akze- »Einheit von Forschung und Lehre« (ebd.,
leration (vorzeitiges Einschulen, Überspringen, 19 f.) und wurde schon 1970 von der Bundes-
›Drehtürmodell‹), Zusatzangebote durch en- assistentenkonferenz postuliert. Im Zuge des
richment (zusätzliche Kurse, Teilnahme an Bologna-Reformprozesses und der Kompetenz-
Wettbewerben, Kooperation mit Universitäten) orientierung (ä Kompetenz) in der universitären
Forschendes Lernen 80

Ausbildung gewinnt das f. L. weiter an Bedeu- schungsfrage bzw. das zu behandelnde Problem
tung. Die universitäre ä Lehrerbildung soll »die selbst gewählt und das Forschungsergebnis soll
Haltung forschenden Lernens einüben und för- relevant für Dritte sein (Huber 2006, 18), wor-
dern, um die zukünftigen Lehrer/innen zu befä- unter sowohl die scientific community als auch
higen, ihr Theoriewissen für die Analyse und interessierte Kolleg/innen oder die eigene Schü-
Gestaltung des Berufsfeldes nutzbar zu machen lerschaft verstanden werden können.
und auf diese Weise ihre Tätigkeit nicht wis- Lit.: D. Caspari: Subjektive Theorien von Fremdspra-
senschaftsfern, sondern in einer forschenden chenlehrenden. Für Studierende ein relevantes Thema?
Grundhaltung auszuüben« (Wissenschaftsrat In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 27 (1998),
2001, 41). 122–145. – L. Huber: F. L. in Deutschen Hochschulen.
Zum Stand der Diskussion. In: A. Obolenski/H. Meyer
Eben diese ›forschende Grundhaltung‹, auch (Hg.): F. L. Theorie und Praxis einer professionellen
›forschender Habitus‹ genannt, umfasst einer- LehrerInnenausbildung. Oldenburg 2006, 15–38. –
seits forschungsbezogene Kompetenzen wie L. Huber: Forschungsbasiertes, Forschungsorientier-
Kenntnisse über empirische Forschung in den tes, F. L. Alles dasselbe? In: Das Hochschulwesen 1/2
Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften. (2014), 22–28. – M. Schocker-v. Ditfurth: F. L. in der
fremdsprachlichen Lehrerbildung. Grundlagen, Erfah-
Forschungsergebnisse sollen nachvollzogen und rungen, Perspektiven. Tüb. 2001. – Wissenschaftsrat:
kritisch reflektiert werden. Zudem sollen Lehr- Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerbil-
kräfte ihren Unterricht theoriegeleitet planen dung. Bln 2001. CSp
und evaluieren können. Andererseits beinhaltet
der forschende Habitus einen distanzierten, re-
flektierten Blick auf das Geschehen in der Forschungsethik bezeichnet ein relativ neues
Klasse, welcher für professionelles Handeln Themenfeld in der Fremdsprachenforschung
unabdinglich ist. F. L. soll zudem zur eigenen (vgl. Legutke/Schramm 2016; Viebrock 2015).
Durchführung eines Forschungsvorhabens be- Es beschäftigt sich mit der Frage, wie man als
fähigen und somit – insbesondere in Form von Forscher/in in wissenschaftlichen Kontexten,
Aktionsforschung (ä Empirie, ä Forschungsme- aber auch darüber hinaus, handeln soll und
thoden und -instrumente) – einen Brücken- wem gegenüber man in welcher Weise verant-
schlag zwischen Handlungswissen und theore- wortlich ist. F. umfasst eine pragmatisch-prak-
tischem Wissen leisten. tische Dimension, die mithilfe von Regeln guter
Eine solche Theorie-Praxis-Verknüpfung wissenschaftlicher Praxis wissenschaftliches
durch f. L. findet spätestens mit Schocker-v. Fehlverhalten verhindern will. Sie umfasst au-
Ditfurth (2001) Einzug in die Ausbildung von ßerdem eine systemische Dimension, welche die
Fremdsprachenlehrenden. Eigenes Erfahrungs- Rolle und Funktion von Wissenschaft und For-
wissen, theoretischer Input und erste Umset- schung in ihrem gesamtgesellschaftlichen Kon-
zungen in der Praxis können so in Beziehung text in den Blick nimmt und die Handlungsop-
gesetzt, die daraus resultierenden ›Diskrepan- tionen des einzelnen Forschers/der einzelnen
zerfahrungen‹ empirisch überprüft und Rück- Forscherin prüft (vgl. v. a. Nida-Rümelin 2005).
schlüsse für das eigene Lehrerhandeln gezogen Die Regeln guter wissenschaftlicher Praxis
werden. Ebenfalls auf den Prinzipien des f. L.s beziehen sich in erster Linie auf das wissen-
basiert das von Caspari (1998) entworfene schaftliche Arbeiten im engeren Sinne, z. B. den
Lehrforschungsprojekt zur Selbst- und Fremd- Umgang mit Forschungsteilnehmer/innen im
erforschung subjektiver Theorien von Lehr- Forschungsprozess, die Einhaltung von Güte-
kräften. Im Rahmen der Qualitätsoffensive kriterien (z. B. Freiwilligkeit der Teilnahme, in-
Lehrerbildung des BMBF wird darüber hinaus formed consent) oder die Sicherung und Ver-
seit 2016 an einigen Standorten (z. B. an der traulichkeit von Daten. Zum wissenschaft-
Universität Göttingen) die Eignung von f. L. lichen Arbeiten im engeren Sinne gehört auch
für  die Lehrerausbildung in Lehr-Lern-Labo- die Publikation von Forschungsergebnissen. As-
ren  überprüft. In seiner ä Lernerorientierung, pekte von forschungsethischer Relevanz sind
ä Handlungsorientierung und der Fokussierung hier die Frage der Autorenschaft, der Umgang
auf ä autonomes Lernen weist das f. L. große mit dem geistigen Eigentum anderer und Plagi-
Ähnlichkeiten zum ä entdeckenden Lernen so- arismus sowie die Auswahl und Darstellung
wie dem ä Projektunterricht auf. Zudem beste- von Daten.
hen Überschneidungen mit problemorientier- Die systemische Dimension von F. fokussiert
tem Lernen. Allerdings ist im f. L. die For- die Frage der wissenschaftlichen Folgeverant-
81 Forschungsmethoden und Forschungsinstrumente

wortung: Inwieweit ist der einzelne Forscher/ greift die Fremdsprachenforschung auf die the-
die einzelne Forscherin für die Verwendung oretischen und empirischen Erkenntnisse zahl-
seiner/ihrer Ergebnisse verantwortlich? Kann reicher ä Bezugswissenschaften zurück. Zur Be-
er/sie aufgrund der Verwobenheit der Wissen- antwortung ihrer Forschungsfragen verwendet
schaft mit anderen gesellschaftlichen Teilberei- sie in diesen Bezugsdisziplinen etablierte Werk-
chen individuell verantwortlich gemacht wer- zeuge, entwickelt aber auch eigene Forschungs-
den? Sollte – anders herum – gute Forschung ansätze und FM., um damit die für das For-
immer auch politisch sein und auf soziale schungsfeld zentralen Begriffe zu konstruieren.
Transformationsprozesse abzielen (im Sinne ei- Die enorme methodische Spannweite kommt
ner advocacy-Forschung, welche Unterprivile- nicht einfach dadurch zustande, dass ganz ver-
gierten eine Stimme verleihen will)? Auf diese schiedene Objekte in den Blick genommen
Fragen gibt es keine einfachen und eindeutigen werden. Vielmehr ergibt sie sich aus der Kom-
Antworten, es lässt sich aus ihnen aber die Auf- plexität jedes einzelnen Gegenstands: So reicht
forderung ableiten, dass jede/r Einzelne diese die Spanne allein der ä Literaturdidaktik von
Aspekte ausführlich und sorgfältig mitreflektie- geisteswissenschaftlichen Ansätzen wie der Text-
ren muss. Sie sind zudem ein Hinweis darauf, hermeneutik über sozialwissenschaftlich empiri-
dass – wie insbesondere in den Sozialwissen- sche Verfahren wie der Rezeptionsforschung bis
schaften sichtbar wird – Forscherrolle und Per- zu neurowissenschaftlichen Methoden in der
sönlichkeit nicht zu trennen sind und die Inte- Leseprozessforschung. Dies verdeutlicht, warum
grität und Redlichkeit des einzelnen Forschers/ das zu Beginn des 21. Jh.s starke Übergewicht
der einzelnen Forscherin seine/ihre zentralen der ä Empirie im Wissenschaftsbetrieb nicht ein-
Wesensmerkmale sein sollten (vgl. Dörnyei fach auf die Fremdsprachenforschung übertra-
2007). Damit ist ausdrücklich nicht nur eine gen werden kann. Texte und ihre Sprache lassen
formalistische Anpassung an Regeln guter wis- sich nicht vollständig durch die empirische Er-
senschaftlicher Praxis gemeint, sondern die forschung ihrer Produktion oder Rezeption er-
Orientierung an solchen Tugenden wie Mut, fassen. Sie erfordern gleichermaßen hermeneuti-
Respekt, Entschlossenheit, Ernsthaftigkeit, Be- sche Verfahren, um ihre möglichen Bedeutungen
scheidenheit und Reflexivität. Diese kommen durch semiotische Analyse und historische
insbesondere auch im Kontakt mit Proband/in- ä Kontextualisierung zu re- und dekonstruieren.
nen zum Tragen, mit denen ein tragfähiges Dementsprechend enthält der Werkzeugkasten
»Arbeitsbündnis« (Legutke/Schramm 2016) zu der Fremdsprachenforschung sowohl empirische
entwickeln ist und die nicht nur als ›Datenliefe- und als auch nicht-empirische FM. und FI., die
ranten‹ ausgenutzt werden sollten. im Folgenden nacheinander dargestellt werden
Lit.: Z. Dörnyei: Research Methods in Applied Lin- (vgl. auch Caspari et al. 2016).
guistics. Quantitative, Qualitative and Mixed Metho- Das Begriffspaar ›Methoden und Instru-
dologies. Oxford 2007. – M. Fuchs et al.: F. Eine Ein- mente‹ ist deshalb günstig, weil es jene Polarität
führung. Stgt 2010. – M. Legutke/K. Schramm: F. In: der Bedeutung aufschlüsselt, die im zurzeit sehr
D.  Caspari et al. (Hg.): Forschungsmethoden in der
Fremdsprachenforschung. Ein Handbuch. Tüb. 2015, oft verwendeten Modebegriff tool zusammen-
108–117. – J. Nida-Rümelin: Angewandte Ethik. Die fällt. Am einen Ende des Spektrums verweist
Bereichsethiken und ihre theoretische Fundierung. Ein das Wort ›Instrument‹ darauf, dass Forschungs-
Handbuch. Stgt 22005 [1996. – B. Viebrock: Ethik in werkzeuge vielseitig verwendbar sind und da-
der Fremdsprachenforschung. Eine systemische Be- mit für ganz verschiedene Fragestellungen und
trachtung. FfM 2015. BV
im Rahmen unterschiedlicher empirischer oder
nicht-empirischer Forschungsdesigns verwen-
Forschungsmethoden und Forschungsinstru- det werden können – dass sie somit für ganz
mente. Eine ä Fremdsprachendidaktik, die sich verschiedene Zwecke ›instrumentalisiert‹ wer-
als Fremdsprachenforschung versteht, ist durch den können. Der Begriff ›Methode‹ hingegen
Methodenpluralität und interdisziplinäre Viel- macht deutlich, dass diese Vielseitigkeit keines-
falt geprägt. Dadurch entsteht eine große Breite falls Universalität und Zweckfreiheit bedeutet.
und Tiefe des Fachs, die sich nicht zuletzt in ih- Seine ursprüngliche griechische Bedeutung
ren FM. und FI.n offenbart. Um ihr übergeord- (methodos: Weg auf ein Ziel hin) betont, dass
netes Ziel, das Verstehen von Prozessen fremd- Werkzeuge eben nicht beliebig verwendbar
sprachlicher ä Bildung in institutionellen und sind, sondern ihre Verwendung bestimmte Ent-
nicht-institutionellen Kontexten zu erreichen, scheidungen auf höheren Ebenen des For-
Forschungsmethoden und Forschungsinstrumente 82

schungsprozesses voraussetzt. Ihre Auswahl (a) Das Untersuchungsdesign wird v. a. durch


rückt somit einzelne Aspekte eines Gegenstands die zugrundeliegende Forschungsstrategie
in den Vordergrund und blendet andere aus. bestimmt, für die zwei Extrempole exis-
Dies bedeutet wiederum, dass eine überzeu- tieren. Folgt man dem hypothesenprüfen-
gende Begründung für den Einsatz bestimmter den Ansatz, so sind Experimentaldesign
Forschungswerkzeuge nicht auf der Ebene der und Vergleichsgruppen sowie die Kontrolle
Methoden und Instrumente selbst verbleiben oder Eliminierung intervenierender Varia-
kann. Sie muss vielmehr die Ebene der Metho- blen einschlägig. Entscheidet man sich hin-
dologie einschließen, wobei für jedes Projekt gegen für den Ansatz der Rekonstruktion,
neu entschieden werden muss, ob vor Untersu- so ist die Fallstudie das meist verwendete
chungsbeginn Methoden aus Methodologien Design.
deduziert oder im Laufe des Forschungsprozes- (b) Die Auswahl der Instrumente zur Konstruk-
ses aus den verwendeten FM. und FI.n die Me- tion der verschiedenen Daten wird durch
thodologie praxeologisch rekonstruiert wird. die methodologische Kategorie des Daten-
Als übergeordnetes Gütekriterium empiri- typs geleitet. Möchte man quantitative Da-
scher Forschung ist die Gegenstandsangemes- ten erheben, so bieten sich geschlossene
senheit zu nennen, also Passung von Gegen- Fragebögen oder entsprechende Testformate
stand und Forschungswerkzeug, die wiederum wie z. B. der C-Test an (ä Tests). Bevorzugt
stark vom zugrundeliegenden Menschenbild man qualitative Daten, so sind offene Fra-
abhängt (vgl. Grotjahn 2005). Die Unterschei- gebögen, Interviewformate oder Videogra-
dung zwischen quantitativen und qualitativen phie realer Interaktion sinnvoll.
Ansätzen ermöglicht eine erste Orientierung. (c) Die Entscheidung für oder gegen konkrete
Für die Methodenwahl ist aber eine genauere Methoden zur Analyse der Daten schließlich
Differenzierung sinnvoll, bei der man den em- wird auf methodologischer Ebene wesent-
pirischen Forschungsprozess in Schritte aufteilt lich von der anzuwendenden Schlusslogik
und für jeden Abschnitt die methodologische beeinflusst. Entscheidet man sich für die
und methodische Ebene getrennt betrachtet. deduktive Subsumtionslogik, so greift man
Unabhängig vom gewählten Gegenstand müs- bei der Kodierung der Daten auf vor der
sen bei empirischer Forschung drei Schritte ge- Analyse erzeugte Kategorienraster zurück
macht werden. Auf der methodischen Ebene, und unterwirft die Daten statistischen Ver-
also der Ebene der konkreten Arbeit, sind dies fahren wie z. B. Korrelationsberechnungen.
(1) die Erstellung des Untersuchungsdesigns, (2) Folgt man einer abduktiven Schlusslogik
die Konstruktion der empirischen Daten und (3) mit ihren ex-post-facto Hypothesen (vgl.
die Analyse des erhobenen Datenmaterials. Auf Kelle 2008), so werden die Daten durch in-
methodologischer Ebene werden die bei diesen terpretative Verfahren wie z. B. die objektive
Schritten erforderlichen Auswahlentscheidungen Hermeneutik oder die dokumentarische
ebenfalls durch drei Kategorien geleitet. Methode aufgeschlossen.

Metho- Schritt 1 Methode


dologie Forschungs- Hypothesen- Experimentalstudie Untersuchungs-
strategie prüfung design
Rekonstruktion Fallstudie
Schritt 2
Datentyp Quantitativ z. B. C-Test Erhebungs-
Qualitativ z. B. narratives instrument
Interview
Schritt 3
Schlusslogik Deduktion/ Kodierung mit Analysemethode
Subsumtion Kategoriensystem
Abduktion Interpretation /
Typenbildung
83 Forschungsmethoden und Forschungsinstrumente

Nachdem lange Zeit die beiden methodologi- Seite betonen und erfahrungsgemäß mit Kin-
schen Pole als einander ausschließende Paradig- dern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen
men betrachtet wurden, sieht man sie aktuell nur kurze Erzählungen erzeugen, bietet das
mindestens komplementär und hält Methoden- episodische Interview die Möglichkeit, Erzäh-
pluralität dem komplexen Gegenstand der lungen und eigentheoretische Äußerungen glei-
Fremdsprachenforschung für besonders ange- chermaßen anzuregen. Diese offenen Interview-
messen. Unter der Bedingung sorgsamer metho- formate eignen sich auch, um Berufsbiographien
dologischer Reflexion des eigenen Vorgehens ist und Unterrichtsbilder von Lehrenden zu befor-
es dabei möglich, Designs, Datenformate und schen (ä Lehrerforschung). Sollen die Relevanz-
Analysemethoden so zu kombinieren, dass die setzungen der Forschenden dabei noch stärker
Grenzen zwischen Rekonstruktion und Hypo- betont werden, ist ein problemzentriertes Inter-
thesenprüfung überwunden werden (vgl. Kelle view möglich, das sich im Bereich der Aufklä-
2008). So liefern beispielsweise die subsumti- rung subjektiver Theorien bewährt hat. Sollen
onslogischen Output-Daten der ä DESI-Studie schließlich konjunktive Erfahrungen und deren
einen umfassenden Überblick, erhellen aber Sinngebung durch Kollektive erfasst werden,
keine Zusammenhänge zwischen Wirkungen eignet sich die Gruppendiskussion. Sie ist eine
und Prozessen des Unterrichts. Die subsumti- Interaktionsform eigenen Rechts und darf kei-
onslogische Videostudie ermöglicht hier erste nesfalls als zeitökonomischer Ersatz für Ein-
Einsichten, kann aber nicht zu den Relevanzset- zelbefragungen verwendet werden. Für ihre
zungen der Akteure vordringen. Dazu wären Analyse sind Verfahren, die die kollektiven Ori-
eine rekonstruktive Re-Analyse der Videodaten entierungen rekonstruieren (wie z. B. die doku-
sowie deren Interpretation durch die betreffen- mentarische Methode), geboten.
den Lehrenden und Lernenden notwendig. Die Für die Erfassung nicht-reflexiver Teilkom-
folgende exemplarische Betrachtung der wich- petenzen sind v. a. hypothesenprüfend-subsum-
tigsten Methodentypen bietet eine erste Orien- tionslogische Verfahren angemessen. Besonders
tierung und deutet die Vielzahl der Verknüp- zeitökonomisch sind quantitative Methoden,
fungsmöglichkeiten an (vgl. z. B. Vollmer 2007; die zuverlässige Aussagen über globale (C-Test)
Aguado et al. 2010). Kognitive Prozesse sind oder bereichsspezifische (Batterie mit Subtests
nur indirekt zugänglich, indem Proband/innen zu den vier ä Fertigkeiten) Sprachkompetenz
die von ihnen produzierten Bedeutungen im ermöglichen. Für Analysen mündlicher Sprach-
Prozess oder nachträglich verbalisieren. Derar- produktion, ä kommunikativer Kompetenz und
tige Laut-Denk-Verfahren beruhen darauf, dass zum Zwecke morpho-syntaktischer Analysen
ihre Prozesshaftigkeit eine Eigendynamik ent- gesprochener Sprache eignen sich Interviews.
wickelt, durch die die Mitteilungen der Pro- Kommunikations- und Interaktionsverhalten
band/innen unwillkürlich werden. Dadurch re- der Proband/innen werden allerdings wesent-
duziert sich deren Autonomie, aber gleichzeitig lich besser in Partner- oder Kleingruppenge-
erhöht sich die Validität der Daten, da Lerner- sprächen erfasst. Diese Gespräche können über
äußerungen nur so überhaupt als Korrelat ko- prompt cards oder vorgegebene Dilemmasitua-
gnitiver Prozesse interpretiert werden können. tionen angeregt und gesteuert werden. Für reale
Emotiv-motivationale Faktoren können quanti- Interaktionsprozesse oder die Rekonstruktion
tativ-hypothesenprüfend sehr gut über Frage- institutioneller Strukturen dient die Beobach-
bögen mit geschlossenen Fragen zugänglich ge- tung.
macht werden, indem man die in der pädagogi- Der Grad der Beeinflussung des Feldes ist
schen Psychologie verwendeten Konstrukte und abhängig vom Grad der Teilnahme der Beob-
deren Operationalisierungen verwendet. Sollen achtenden. Aufgrund des großen Einflusses bei
von den Proband/innen auch Erläuterungen der teilnehmenden Beobachtung müssen die
abgegeben werden, kommen Leitfadeninter- dabei entstehenden Daten (Tagebuch, Video-
views in Frage. Bei rekonstruktivem Vorgehen aufzeichnungen, Audioaufzeichnungen) ethno-
kommen zum einen Fragebögen mit offenen graphisch analysiert werden, indem die Per-
Fragen in Betracht. Sollen dabei auch biogra- spektive des Beobachtenden systematisch re-
phische Zusammenhänge und die Relevanzset- und dekonstruiert wird. Durch die weniger
zungen der Akteure erhellt werden, bieten of- beeinflussende Videographie mittels fester Ka-
fene Interviewformen eine größere Tiefe. Wäh- meras gewonnene Daten können transkribiert
rend narrative Interviews die biographische und dann mit strukturanalytischen Verfahren
Forschungsmethoden und Forschungsinstrumente 84

Methode Untertyp Instrument (Bsp.) Mögl. Gegenstand


Introspektion Lautes Denken Audio-/Videographie/Transkript Problemlöseprozesse
Selbstbeobachtung Probanden-, Forschungstagebuch Lernbewusstheit
Schriftliche Subsumtionslogisch Fragebogen: geschlossene Fragen Emotiv-motivationale
Befragung Rekonstruktiv Fragebogen: offene Fragen Faktoren
Test Informell Offene Fragen Deklaratives Wissen,
Multiple Choice Auswahlantworten Fachkompetenz
Sprachfragmente C-Test Sprachkompetenz
Interview Prompt cards Sprachkompetenz
Gruppendiskussion Dilemmaaufgabe Sprachkompetenz
Mündliche Standardisiertes I. Befragungsbogen Soziale Daten
Befragung Problemzentriertes I. Audio-/Videographie/Transkript Subjektive Theorien
Episodisches I. Unterrichtsbilder
Narratives I. Berufsbiographie
Gruppendiskussion Bildungsprozesse
Beobachtung Teilnehmend Forschungstagebuch, Interaktionsprozesse,
Beobachtungsbogen Unterrichtsstruktur,
Nicht-teilnehmend Videographie/Transkript Lernkultur

wie z. B. der objektiven Hermeneutik analysiert sem Bereich geht. Mehr als jeder andere dürfte
werden. dabei der Begriff ›Text‹ im Mittelpunkt stehen.
Grundsätzlich gilt, dass die Wahl der Me- Welcher Gegenstand auch immer betrachtet
thode Einfluss auf die Gültigkeit und Relevanz wird, stets spielen Texte die zentrale Rolle:
der Daten hat. Während qualitativ-rekonstruk- schriftliche, mündliche oder (audio)visuelle;
tiv orientierte Methoden Relevanzsetzungen der kontinuierliche oder diskontinuierliche; doku-
Beteiligten ermöglichen, sind deren Partizipati- mentarische oder fiktionale. All diese Varietä-
onsmöglichkeiten bei quantitativ-hypothesen- ten dienen als Unterrichtsgegenstände. In Form
prüfenden Verfahren sehr eingeschränkt. Durch des ä Lehrwerks sind sie Leitmedium, und als
Letzteres wird daher eine statistische Auswert- Website, Selbstlern-DVD oder Web 2.0 bilden
barkeit der Daten erreicht. Sie führt aber zu ei- sie die dazu komplementären Neuen ä Medien.
ner potenziell reduzierten Relevanz für die Be- Insbesondere als kontinuierliche oder diskonti-
teiligten und damit zu einer reduzierten ökolo- nuierliche Sachtexte sind sie aber nicht nur als
gischen Validität der Daten. Dieser scheinbare Unterrichtsgegenstände interessant, sondern
Gegensatz kann durch verschiedene Formen der bilden nach wie vor das bei weitem überwie-
Triangulation produktiv gewendet werden. gende Medium der Wissenschaft selbst. Sie sind
Auch in der nicht-empirischen Forschung damit Produkt und Objekt der Forschung zu-
gilt, dass Erkenntnisinteresse, Fragestellung und gleich.
gewählte FM. zueinander passen müssen. Noch Gleichgültig ob das Forschungsobjekt Unter-
mehr als in der empirischen Forschung findet richtsgegenstand oder wissenschaftliche Publi-
sich in diesem Bereich allerdings eine Vielfalt kation ist, die Forschungsaufgabe besteht stets
von Bezugsdisziplinen (Geschichtswissenschaft, darin, die Bedeutung von Texten zu erschließen,
ä Literaturwissenschaft, ä Kulturwissenschaft Querbeziehungen u. a. zu anderen Texten her-
oder Erziehungswissenschaft) und entsprechend zustellen und diese schließlich erneut als Text
eine beinahe unüberschaubare Methodenplura- darzustellen. Die dazu zur Verfügung stehenden
lität. Diese Vielfalt lässt sich auf engem Raum Methoden lassen sich in zwei Kategorien eintei-
nicht kartieren. Wohl aber kann man die Frage len. Zum einen versuchen aus der Linguistik
stellen, ob es nicht quer zu den Disziplinen wie- entlehnte Verfahren wie z. B. die generative
derkehrende Begriffe und Konzepte gibt, die Grammatik oder Sprechakttheorie, Texte sub-
exemplarisch verdeutlichen, worum es in die- sumtionslogisch bestehenden Kategoriensyste-
85 Forschungsmethoden und Forschungsinstrumente

men unterzuordnen. Zum anderen können weitere Betrachtung weiterer Teile geprüft und
Texte aber auch als dynamische, offene und verändert.
nicht letztgültig bestimmbare Phänomene be- Um dies zu verdeutlichen, sollen drei Bereiche
trachtet werden. Offene und mit den Mitteln näher betrachtet werden. (1) Die Analyse von
der Montage vorgehende Techniken wie Fou- Einzeltexten versucht, den einzelnen Text durch
caults Diskursanalyse oder Derridas Dekon- das Erzeugen immer neuer Lesarten und Prü-
struktion versuchen daher nicht, Texte auf eine fung von deren Plausibilität zum Sprechen zu
Bedeutung festzulegen, sondern durch Erzeu- bringen. Diese werden durch eine sich verän-
gung neuer Lesarten auch konkurrierende Be- dernde Haltung der oder des Interpretierenden
deutungen herauszuarbeiten. zum Teil radikal verändert. Dies ist aber keines-
Unabhängig von dieser analytischen Diffe- falls ein Makel, sondern notwendiger Bestand-
renzierung spielt der Begriff der Geschichte eine teil der Analyse (vgl. z. B. Geier 1983). Diese
zentrale Rolle. Er ist zum einen als Erzählung Arbeit gerät sowohl als Vorbereitung auf als
im Sinne einer Form der thematischen Entfal- auch im Prozess des Unterrichts selbst (vgl. z. B.
tung eines Textes bzw. als literarischer Gattung Bredella/Burwitz-Melzer 2004) in den Blick der
präsent. Zum anderen hat ›Geschichte‹ Bedeu- Forschung. Neben der Interpretation literari-
tung als tatsächliche historische Entwicklung scher Texte kommt diese Vorgehensweise be-
von Denkweisen oder materiellen Strukturen, sonders bei der ä Lehrwerkanalyse zum Einsatz.
die mit Methoden der Geschichtswissenschaft Auch hier geht es darum, die latenten Ideen
zugänglich wird. Diese Grenze wird in der hinter den konkreten Texten zu erschließen, um
Postmoderne gezielt aufgelöst, indem mit dem zu ermitteln, welche Sinnkonstruktionen über-
Begriff des grand récit Ideengeschichte als kon- haupt möglich sind. Betrachtet man das Lehr-
tingente Erzählung aufgefasst und mit diesem werk als Vehikel kultureller Muster, ist diese
Konzept das Verschwinden universaler Deu- Analyse insbesondere für den Aspekt des ä inter-
tungssysteme rekonstruiert wird. kulturellen Lernens bedeutend. Hier zeigt sich
Insgesamt lässt sich daher sagen, dass Texte auch die Komplementarität empirischer und
im Zentrum nicht-empirischer Forschung in hermeneutischer Verfahren, denn mit rezepti-
der Fremdsprachendidaktik stehen. Betrachtet onsästhetischen Mitteln kann nun empirisch
man den Text somit als zentralen Gegenstand, geprüft werden, welche der latenten Texte und
dann kommen Werkzeuge und Instrumente damit welche der möglichen Sinnkonstruktio-
zum Verstehen von Texten als Methoden in nen von welchen Lernenden in welchem Kon-
Frage. Die Größe der dazu in den Geisteswis- text bevorzugt erzeugt werden. In Bezug auf
senschaften vorhandenen Bandbreite ist nahezu beide Gegenstände ist selbstverständlich die Be-
unüberschaubar. Auch aufgrund ihrer histori- trachtung intertextueller Bezüge eine Notwen-
schen Bedeutung und wegen ihres Ranges als digkeit (ä Intertextualität und Intermedialität).
geisteswissenschaftliche Methode par excel- (2) Bei der historischen Analyse verschiebt
lence erscheint es aber berechtigt, den Begriff sich der Bezugspunkt dieser Kontextualisierung
der Hermeneutik in einem generischen Sinne in die Vergangenheit. Diese Methode bildet in
als Oberbegriff der Bemühung, den Sinn von Form der begriffsgeschichtlichen Analyse den
Texten zu erschließen, zu betrachten. In diesem Kern disziplinrekonstruktiver Studien (vgl. z. B.
Bemühen bedient sich der oder die Interpre- Doff 2008), ist aber als diachroner Bestandteil
tierende je nach Schwerpunktsetzung real kon- des Literaturberichts routinemäßig in beinahe
textualisierender (z. B. sozialgeschichtlicher), jeder wissenschaftlichen Arbeit zu finden. Dabei
textlich kontextualisierender (z. B. intertextuell stehen nicht Texte in ihrer Ganzheit, sondern
komparatistischer), textimmanenter (z. B. struk- vielmehr die von ihnen entfalteten Begriffe im
turalistischer) oder supplementierender (z. B. Zentrum der Analyse. Die Textanalyse wird also
dekonstruktivistischer) Instrumente. Immer genau dann beendet, wenn die darin entwickel-
geht es dabei um die Entschlüsselung der Sym- ten Begriffe ausreichend expliziert erscheinen.
bolik des Texts, verstanden als der Erschließung Umso wichtiger ist es, diese Bedeutung des Tex-
des Latenten hinter dem konkreten Text durch tes in seiner Zeit und die Betrachtung seiner ak-
(De-) oder (Re-)Konstruktion. Dabei spielt das tuellen Relevanz sauber zu trennen (vgl. ebd.,
Verhältnis von Teil und Ganzem eine zentrale 53 ff.): Dabei soll der oder die Interpretierende
Rolle, denn die an Teilen erzeugten Bedeutungs- gerade zurücktreten, um abgeschlossene Phasen
hypothesen für das Ganze werden durch immer der disziplinären Begriffsbildung festzuhalten.
Forschungsmethoden und Forschungsinstrumente 86

Das hermeneutische Moment der Ruhepunkte plinrekonstruktiver Arbeiten, sondern in Form


(Jacques Lacan) steht hier im Vordergrund, in- des Literaturberichts konstitutiver Teil nahezu
dem aus dem historischen und intertextuellen jeder wissenschaftlichen Arbeit sind. Um den
Bedeutungskontinuum eine in einer bestimmten Anspruch der Relevanz der jeweiligen Arbeit
Phase vorherrschende Bedeutung fokussiert einzulösen, wird dabei auch regelmäßig eine
wird. Die Begriffsgeschichte wird also angehal- Geltungskritik vorgenommen, ohne dass dabei
ten, um – strukturalistisch gesprochen – das Si- explizit reflektiert würde, dass dafür methodi-
gnifikat dingfest zu machen und eine Bedeutung sche Kriterien existieren. Wollte man dazu einen
einzufrieren. Mindeststandard formulieren, käme sicherlich
(3) Die Bedeutung dieses Vorgehens zeigt sich die saubere Trennung der diachronen und syn-
schließlich bei der geltungskritischen Rekon- chronen Betrachtung in Frage.
struktion (vgl. z. B. Breidbach 2007, 45 f.), die Lit.: K. Aguado/K. Schramm/H. J. Vollmer (Hg.):
nicht nur die Entwicklung von Begriffen be- Fremdsprachliches Handeln beobachten, messen und
schreibt, sondern auch die Legitimität damit evaluieren. FfM 2010. – L. Bredella/E. Burwitz-Melzer:
konstruierter theoretischer Positionen prüft. Rezeptionsästhetische Literaturdidaktik mit Beispielen
aus dem FU Englisch. Tüb. 2004. – S. Breidbach: Bil-
Insbesondere Konzepte, die sich seit längerer dung, Kultur, Wissenschaft. Reflexive Didaktik für
Zeit als Leitideen halten und damit im Sinne den bilingualen Sachfachunterricht. Münster 2007. –
von Thomas S. Kuhn in die Nähe von Paradig- D. Caspari et al. (Hg.): FM. in der Fremdsprachen-
men gelangen, werden mittels historischer Be- didaktik. Ein Handbuch. Tüb. 2016. – S. Doff: Eng-
griffsanalyse nicht nur auf ihre Erklärungs- lischdidaktik in der BRD 1949–1989. Mü. 2008. –
M. Geier: Methoden der Sprach- und Literaturwissen-
macht, sondern auch auf ihre Begründungszu- schaft. Mü. 1983. – R. Grotjahn: Subjektmodelle.
sammenhänge befragt. Daraus kann folgen, Implikationen für die Theoriebildung und For-
dass bestimmte Begriffe aus Theorien deduziert schungsmethodologie der Sprachlehr- und Sprachlern-
werden, die zwar zu ihrer Zeit Bestand hatten, forschung. In: Zeitschrift für Fremdsprachenfor-
im Lichte aktueller Erkenntnis aber nicht mehr schung 16/1 (2005), 23–56. – U. Kelle: Die Integration
qualitativer und quantitativer Methoden in der em-
tragbar sind. Dies enthält dann zugleich die
pirischen Sozialforschung. Wiesbaden 2008. – H. J.
Aufforderung, neue Begründungszusammen- Vollmer (Hg.): Synergieeffekte in der Fremdsprachen-
hänge aufzubauen. forschung. FfM 2007. AB
Als Ausblick lassen sich abschließend Berüh-
rungspunkte und Synergien verschiedener Me-
thoden und Instrumente feststellen. Am augen- Fortbildung ä Lehrerbildung
fälligsten ergeben sich diese zwischen den em-
pirisch-rekonstruktiven und nicht-empirischen
Verfahren, da beide sich mit der Interpretation Fossilisierung. Larry Selinker (1972) hat den
von Texten beschäftigen. Der wesentliche Un- Begriff F. als einen Ausdruck für den Mechanis-
terschied liegt in der Herkunft der Texte. Im mus eingeführt, der dafür sorgt, dass sich die
Zentrum der Analyse steht in beiden Fällen die Merkmale der Lernersprache (ä Interlanguage)
interpretative Entwicklung von Bedeutungshy- unabhängig vom Alter der Zweitsprachener-
pothesen an Teilen eines Textes, die dann syste- werber/innen, der Länge des Kontakts mit der
matisch – bei empirischen Methoden wie der Zielsprache und der Quantität zusätzlicher
objektiven Hermeneutik und der dokumentari- Lehre nicht verändern. Es geht nicht darum,
schen Methode dient dazu die Sequenzanalyse dass Fremdsprachenlernende relativ selten eine
– an anderen Textteilen falsifiziert werden. Da- Zielsprache wie Muttersprachler beherrschen
mit wird deutlich, dass die im empirischen Be- (eine Zielsetzung, die sowieso kaum noch gültig
reich mittlerweile etablierte Auffassung von der ist – v. a. im Bereich ä Englisch als ä lingua
Komplementarität der Methoden sich auch auf franca), sondern darum, dass zu einem nicht
den nicht-empirischen Bereich ausdehnen lässt. vorhersehbaren Zeitpunkt keine Fortschritte
Lehrwerkanalyse und Rezeptionsgespräch sind mehr stattfinden. Der Begriff bezieht sich
nur zwei Beispiele, die zeigen, dass der Vergleich hauptsächlich auf syntaktische Aspekte der
textanalytisch erzeugter und empirisch erhobe- Zielsprache und nicht auf kommunikative und
ner Lesarten eines Textes ein vertieftes Ver- strategische Fähigkeiten. Das Konzept betrifft
ständnis des Gegenstands ermöglicht. Drittens auch phonologische Aspekte der sprachlichen
ist deutlich geworden, dass diachrone Begriffs- Performanz, die jedoch in der fachlichen Dis-
analysen keinesfalls eine Spezialmethode diszi- kussion kaum berücksichtigt werden.
87 Fragen

Die Idee scheint zunächst kompatibel mit Fragen müssen im FU aus zweifacher Perspek-
den bekannten Fällen von Erwachsenen, die tive betrachtet werden: Zum ersten erfüllen
nach Erreichen eines ›kritischen‹ Alters in ein Lehrer-F. wie in jedem Fachunterricht be-
fremdes Land ziehen und dort zwar eine be- stimmte didaktische und pädagogische Funkti-
grenzte, aber effektive kommunikative Fähig- onen; zum zweiten sind F. ein wesentlicher Be-
keit in der neuen Sprache erreichen, danach je- standteil menschlicher ä Kommunikation und
doch keine weitere sprachliche Entwicklung müssen daher in ihren fremdsprachigen Formen
durchmachen. Das Konzept ist intensiv kriti- und Funktionen (Lern-) Gegenstand eines auf
siert worden (vgl. Long 2003). So liegt eine Kommunikationsfähigkeit ausgerichteten FUs
empirische Bestätigung der Theorie nicht vor, sein. Lehrer-F. sind der Motor des Unterrichts-
auch wenn Einzelfälle dokumentiert werden, geschehens. Sie sollten u. a. vorhandenes Wissen
die mit der Hypothese kompatibel sind. Variati- aktivieren, Interesse an Themen wecken, die
onen in der Performanz beim Zweitsprachener- ä Aufmerksamkeit der Lernenden lenken, eine
werb kommen vor, d. h., auch nach mehreren aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegen-
Jahren alltäglicher Verwendung der Zielsprache stand fördern, ä Verstehen sichern, Lernergeb-
werden bestimmte grammatische Phänomene nisse festigen, Schüler-F. stimulieren, Lernaufga-
manchmal konsistent mit und manchmal ab- ben strukturieren, Lernprobleme diagnostizie-
weichend von zielsprachlichen Normen ver- ren helfen, Lernhilfen geben, zur Reflexion von
wendet (z. B. die Wortstellung im Deutschen als Zusammenhängen einladen, kognitive Prozesse
Zielsprache). Hier kann man jedoch nicht von anregen, Schüler/innen zur Mitarbeit aktivieren,
einer F. sprechen. Schülermeinungen als wichtig anerkennen und
Die F.shypothese erklärt individuelle Unter- Interesse an Schülerreaktionen bekunden. An-
schiede zwischen Lernenden nicht. Andere Er- gesichts dieser Fülle von unterrichtlichen Ver-
klärungen für die empirischen Zustände ma- wendungssituationen für F. und deren bedeut-
chen den Begriff überflüssig: (1) Individuen er- samer Rolle für den Unterrichtsverlauf erstaunt
reichen eine kommunikative Effektivität in der es, dass F. im FU bisher zum einen in der ä Leh-
Zielsprache, die sie als ausreichend für die eige- rerbildung kaum eine Rolle spielen, zum an-
nen kommunikativen Bedürfnisse betrachten. deren selten Gegenstand der Forschung sind,
Dies führt zu dem Paradox, dass kommunikati- wenngleich neuere videogestützte Untersuchun-
ver Erfolg der Entwicklung des zugrundeliegen- gen erfolgen (vgl. Kirchhoff/Klippel 2014).
den Sprachproduktionssystems entgegenwirkt. Unterschiedliche Arten von F. führen zu je-
(2) Faktoren wie ä Motivation, berufliche weils anderen mentalen Prozessen auf Seiten
Zwänge, Vorkommen, Zeitpunkt und Art even- der Befragten. Eine einfache Klassifizierung
tueller Sprachlehre, Intelligenz sowie weitere unterteilt F. in Wissens-F. und Denk-F.; erstere
interne, soziale und externe Faktoren können dienen dazu, vorhandene Kenntnisse abzufra-
dafür mitverantwortlich sein, dass eine Art F. gen (recall), Text- und Sprachverstehen zu
stattfindet. Es ist aber durchaus plausibel, an- überprüfen (comprehension) und Lernenden
zunehmen, dass bei einigen Individuen eine Art Gelegenheit zu verschaffen, Sprachkönnen zu
kognitive Barriere existiert, die mitverantwort- demonstrieren (application). Aufbauend auf
lich dafür ist, dass Input nicht so verarbeitet Benjamin Bloom (1956) bezeichnet man die
werden kann, dass daraus ein Zuwachs an beiden Kategorien auch als lower-order cogni-
ä Kompetenz stattfindet. Es ist auch möglich, tive questions (Wissens-F.) und higher-order
dass Lernende bewusst oder unbewusst ihre ei- cognitive questions (Denk-F.). Die komplexen
gene kulturelle Identität behalten wollen und mentalen Tätigkeiten, die durch Denk-F. ausge-
dass dies die Einstellung zum und Offenheit für löst werden, umfassen etwa Analyse, Synthese
Fremdsprachenerwerb beeinflusst. Für die und Evaluation. Darüber hinaus werden im FU
ä Fremdsprachendidaktik scheint das Konzept auch F. nach Einstellungen, Vorlieben, Motiven
daher irrelevant zu sein. und Ablehnungen gestellt, wenn es um Schüler-
Lit.: M. H. Long: Stabilization and Fossilization. In: reaktionen auf Informationen, ä Bilder oder
C. J. Doughty/M. H. Long (Hg.): The Handbook of Texte geht. Lehrer-F., die darauf abzielen, vor-
Second Language Acquisition. Malden 2003, 487– handenes Wissen oder Textverstehen zu über-
535. – L. Selinker: Interlanguage. In: International prüfen oder die korrekte Verwendung einer
Review of Applied Linguistics in Language Teaching
(IRAL) 10/3 (1972), 209–231. WE Struktur oder eines Wortes auszulösen, sind in
der Regel solche, für die der Fragesteller die
Fragen 88

Antwort bereits kennt; man nennt sie daher di- duktives Lernen) oder auch vom individuellen
daktische F. Diese Art von F. umfasst die Mehr- Beispiel zur Verallgemeinerung (ä Induktives
heit aller F. auch im Sprachunterricht (vgl. Lernen). Die Lehrperson kann dann, wenn eine
Long/Sato 1983). Demgegenüber sind echte F. F. nicht verstanden wird, durch Umformulie-
solche, deren Antwort der Fragesteller nicht rung oder Denkanstöße Hilfestellung leisten.
kennt. Bei Wissens-F. im Unterricht handelt es Wichtig ist es, Monotonie durch stets gleich
sich fast ausschließlich um didaktische F., wäh- formulierte F. und Verwirrung durch Mehrfach-
rend Denk-F. durchaus neue, der Lehrkraft un- F. bzw. Frageketten zu vermeiden.
bekannte Antworten hervorrufen können. Af- Da ein Lernerfolg nur dann gegeben ist, wenn
fektive F. sind in der Regel echte F., es sei denn, sich die Lernenden intensiv mit einer F. ausein-
sie dienen nur der Reproduktion relevanter, andersetzen, sollten Techniken gewählt werden,
zuvor eingeübter Sprechakte. Da echte F. in der die bei anspruchsvollen F. möglichst viele Ler-
sprachlichen Kommunikation außerhalb des nende aktiv werden lassen. Dazu zählen buzz
Unterrichts überwiegen, folgt daraus für den groups, in denen eine F. zunächst in Kleingrup-
ä kommunikativen FU, dass man diese Art der pen erörtert wird, ehe die Antworten gesammelt
F. ausreichend berücksichtigen sollte, damit die werden. Bei einer Pyramiden-Diskussion be-
Lernenden sie später in der Realsituation be- ginnt man mit der Bearbeitung einer F. in Part-
herrschen. Eine letzte Unterscheidung trifft nerarbeit, ehe die Lösungen in schrittweise
man im Hinblick auf die Offenheit: Offene F. wachsenden Lerner-Gruppen diskutiert und
erlauben eine Vielzahl von Antworten; demge- abgeglichen werden. Auch bei weniger komple-
genüber gibt es für geschlossene F. meist nur xen F. sollten Lehrkräfte das Aufrufen variieren,
eine richtige Antwort. Es liegt nahe, dass didak- indem sie entweder diejenigen drannehmen, die
tische F. oft geschlossen sind. sich freiwillig melden, oder namentlich aufru-
Die Tatsache, dass die Lehrkraft die Antwort fen oder Lernende bitten, jemand zu benennen,
zu einer gestellten F. oftmals bereits im Kopf der antwortet. Wenn als Regel gilt, dass jeweils
hat, führt dazu, dass den Lernenden dann zu mehrere Lernerantworten gehört werden und
wenig Zeit für die Beantwortung gelassen wird Lernende die Antworten der anderen kommen-
(z. T. weniger als zwei Sekunden; vgl. White/ tieren, erreicht man gerade bei offenen F. eine
Lightbown 1984). Eine um wenige Sekunden größere Beteiligung am ä Unterrichtsgespräch.
längere Wartezeit führt beispielsweise zu länge- Im FU dient zudem die Fragestellung durch den
ren und komplexeren Antworten, zu mehr dif- Lehrenden als sprachliches Modell, so dass ne-
ferenzierten Unterrichtsbeiträgen der Lernen- ben der didaktischen Funktion der Frage auch
den und zu einer stärkeren Beteiligung der ihre sprachliche Form bedacht sein sollte. An-
Schüler/innen (vgl. Nunan 1991, 193). Die Be- gesichts der zentralen Rolle von F. für außer-
antwortungszeit sollte daher der Art der F. und schulische Kommunikationsprozesse ist es im
deren Komplexität angepasst werden. Wenn F. FU unabdingbar, dass die Lernenden das F.stel-
sinnvoll eingesetzt werden sollen, müssen Lehr- len lernen und üben (ä Übung), und zwar nicht
kräfte sich zunächst bewusst sein, welche Erin- nur implizit durch ein Modelllernen anhand
nerungs- oder Denkprozesse bestimmte Typen der Lehrersprache, sondern v. a. auch gezielt
von F. auslösen. Mit Hilfe von guten, aufeinan- durch die Begegnung mit unterschiedlichen
der aufbauenden F. ist es möglich, das übliche Frageformen und -realisierungen. Ziele des Un-
Schema des fragend-entwickelnden Unterrichts terrichts sollten darin liegen, dass F. bewusst
(Lehrerfrage – Schülerantwort – Lehrer-Feed- eingesetzt werden, dass zu deren Beantwortung
back) zu erweitern und miteinander in ein ech- ausreichend Zeit und zu deren Formulierung
tes Gespräch zu kommen, was gerade für den notwendige Hilfen gegeben werden.
kommunikativen Sprachunterricht zielführend
Lit.: B. Bloom: Taxonomy of Educational Objectives.
ist. Allgemein gelten die pädagogischen Prinzi- Bd. 1, Cognitive Domain. N. Y. 1956. – P. Kirchhoff/
pien ›vom Leichten zum Schweren‹, ›abwechs- F. Klippel: On the Role of Teacher Questions in EFL
lungsreich in Inhalt und Methode‹ und ›Ler- Classrooms. Analysing Lesson Videos. In: M. Pawlak
nende fordern und fördern‹ auch für den Um- et al. (Hg.): Classroom-oriented Research. Achieve-
gang mit F. Dabei kann abhängig vom Inhalt ments and Challenges. Dordrecht 2014, 87–100. –
M. H. Long/C. J. Sato: Classroom Foreigner Talk Dis-
und von der Art der F. eine gewisse ä Progres- course. Forms and Functions of Teacher’s Questions.
sion der F. auf mehrfachem Wege erreicht wer- In: H. W. Seliger/M. H. Long (Hg.): Classroom Orien-
den: vom Allgemeinen zum Speziellen (ä De- ted Research in Second Language Acquisition. Rowley
89 Französisch

1983, 268–286. – T. Lynch: Questioning Roles in the erste Fremdsprache in der Grundschule ange-
Classroom. In: ELT Journal 45 (1991), 201–210. – boten wird, ist der frühbeginnende F.-Unter-
D.  Nunan: Language Teaching Methodology. N.Y.
richt in anderen Bundesländern eher marginal
1991. – J. White/P. Lightbown: Asking and Answering
in ESL Classes. In: Canadian Modern Language Re- vertreten (ä Früher FU). Aufgrund der Verein-
view 40 (1984), 228–244. FK barungen des Deutsch-französischen Freund-
schaftsvertrages von 1963 genießt F. in Deutsch-
land eine besondere staatliche Unterstützung;
Fragend-entwickelnder Unterricht ä Fragen, dies manifestierte sich nicht zuletzt in der
ä Unterrichtsgespräch Gründung bilingualer Angebote im staatlichen
Schulwesen (ä Bilingualer Unterricht) und in
der Implementierung des ABI-BAC. (vgl. Christ
Französisch ist eine romanische Sprache, die ca. 2015, 41 ff.).
vom 17. bis ins 19. Jh. hinein in Kreisen von Für deutschsprachige Lernende sind einige
Politik, Wissenschaft und Kultur in Europa Aussprachemerkmale des F.en wie die Nasale
vorherrschend war. Heute ist ihre globale Be- oder die Unterscheidung des stimmhaften und
deutung ihrer Funktion als zweitwichtigste stimmlosen Konsonanten ›s‹ zunächst unge-
Verhandlungssprache in internationalen Orga- wohnt, auch die ä Orthographie des F.en stellt
nisationen wie z. B. der Uno und ihrem Status Lernanfänger/innen vor besondere Herausfor-
als Verkehrssprache in einer Reihe von Ländern derungen. Als lernerleichternd erweisen sich
geschuldet, von denen viele zuvor zum fran- demgegenüber die Kenntnisse der zumeist vor-
zösischen Kolonialreich gehörten. Eine erst- gelernten Fremdsprache Englisch, dies aller-
sprachliche Verbreitung besitzt das F.e außer in dings aufgrund gemeinsamer lateinischer Wur-
Frankreich und seinen überseeischen Départe- zeln v. a. im Bereich der Lexik, kaum jedoch in
ments und Territorien v. a. in Teilen der Schweiz, Bezug auf die Grammatik. Dass F. in dieser
Belgiens und Kanadas. Die Zahlen der aktuel- Hinsicht komplexer strukturiert ist, wurde
len Nutzer/innen des F.en schwanken zwischen lange Zeit zum Anlass einer stark grammati-
220 und 274 Mio. Als schulische Fremdsprache kalischen Ausrichtung der Unterrichtspraxis
nimmt F. mit ca. 120 Mio. Lernenden hinter genommen. Heute hat sich die Einsicht durch-
ä Englisch weltweit den zweiten Rang ein (vgl. gesetzt, dass der Grammatik eine dienende
France Diplomatie 2014). Zur Verbreitung des Funktion für den Kompetenzerwerb (ä Kompe-
F.en trägt das Institut français bei, das in tenz) zukommt und dass diese eingebettet in
Kooperation mit staatlichen Organisationen chunks mit dem lexikalischen Lernen verknüpft
vielerorts zudem eine Zertifizierung erworbe- sein sollte (ä chunk learning). Eine besondere
ner Sprachkompetenzen über das Diplôme Bedeutung erhält das F.e als zumeist erstge-
d’Études de Langue Française (DELF) und Dip- lernte romanische Sprache im Hinblick auf die
lôme Approfondi de Langue Française (DALF) Entwicklung individueller ä Mehrsprachigkeit,
anbietet (ä Zertifikate). da es als Brücke zum Erlernen anderer romani-
Für Deutschland gibt das Statistische Bun- scher Sprachen fungieren kann. Nicht zuletzt
desamt (2017) die Zahl derer, die im Schul- vermag der F.-Unterricht einen Zugang zu spe-
jahr  2015/16 F. als erste, zweite oder dritte zifischen kulturellen Kontexten zu eröffnen, die
Fremdsprache an Allgemeinbildenden Schulen sich von denen einer vorrangig anglophon ge-
und Berufsschulen lernen, mit ca. 1,6 Mio. an prägten Welt unterscheiden.
(gegenüber dem Vorjahr leicht fallend) und Ein spezifisches Phänomen des schulischen
deutlich hinter Englisch mit über 8,5 Mio., F.-unterrichts stellt die Verweiblichung des Lehr-
aber noch vor Latein und ä Spanisch mit je ca. körpers und der Schülerschaft dar. Jugendliche
0,5 Mio. Lernenden (gegenüber dem Vorjahr männlichen Geschlechts fühlen sich mehrheit-
jeweils steigend). Insbesondere in der Sekun- lich weder von der vielfach als feminin wahrge-
darstufe II ist ein deutlicher Rückgang der Ler- nommenen Prosodie des F. noch von den Inhal-
nerzahlen zu verzeichnen. Der Stellenwert der ten und den sozialen Kontexten eines weiblich
Schulfremdsprache F. variiert unter den einzel- dominierten Klassenraums angesprochen (vgl.
nen Bundesländern allerdings erheblich. Wäh- Bonin 2009). Diese Schülerschaft zurückzu-
rend F. aufgrund seiner geographischen Nähe gewinnen ist sicherlich eine wesentliche Ent-
zu Frankreich in Rheinland-Pfalz, Baden-Würt- wicklungsaufgabe des Faches. Zu den Haupt-
temberg und dem Saarland teilweise schon als tendenzen jüngerer Forschung der F.-didaktik
Französisch 90

insbesondere zu Fragen der ä Kultur- und ä Lite- hänge des FUs sowie mit dem ä Spracherwerb
raturdidaktik oder der Standard- und Kompe- außerhalb dieser Rahmenbedingungen ein wei-
tenzorientierung sei auf Schmelter (2016) ver- teres Forschungsfeld.
wiesen. Ein wesentliches Charakteristikum der F. be-
Lit.: J. Bonin: Jungenförderung im F.unterricht? In: F. steht darin, dass es sich dabei – wie bei allen
heute 40/1 (2009), 15–21. – I. Christ: Zur heutigen Fachdidaktiken – um eine angewandte Wissen-
Situation des F.unterrichts in Deutschland. In: H.-L. schaft handelt. F. ist die Wissenschaft vom Ler-
Krechel (Hg.): F.didaktik. Bln 2015, 33–49. – France nen und Lehren fremder Sprachen, »eine die
Diplomatie: Francophonie et la langue française. Paris
2017. – L. Schmelter: Entwicklungen der französisch- Praxis reflektierende, wissenschaftlich fundierte
didaktischen Forschung. Ein subjektiver Blick auf die Theorie des Fremdsprachenunterrichts, aus der
Zeit zwischen 2005 und 2015. In: Fremdsprachen begründete Vorschläge und Empfehlungen für
Lehren und Lernen 45/1 (2016), 114–129. – Statisti- die Gestaltung [von Unterricht in Fremdspra-
sches Bundesamt: Schüler/innen im fremdsprachlichen chen abgeleitet werden« (Timm 1998, 3). Die F.
Unterricht. Wiesbaden 2017. LuK
beschäftigt sich u. a. mit dem übergeordneten
Ziel, (zukünftige) Fremdsprachenlehrkräfte aus-
Freiarbeit ä Offener Unterricht bzw. weiterzubilden. Im gesellschaftlichen Kon-
text übernimmt die F. als angewandte Wissen-
schaft neben der Lehrer(aus)bildung vorrangig
Fremdsprachendidaktik. Die F. ist eine mit dem die Funktion »im gegenseitigen Wechselspiel von
Lehren und Lernen von Fremdsprachen in ins- Lebenswelt, Institutionen und Bezugswissen-
titutionellen, primär in schulischen Kontexten schaften die Belange des gesteuerten Lehrens und
befasste Wissenschaftsdisziplin. F. ist nicht als Lernens von Fremdsprachen« (Zydatiß 1988,
Fachdidaktik oder ein Konglomerat mehrerer 109) zu vertreten. Damit definiert sich diese Wis-
Fachdidaktiken zu verstehen, sondern als eine senschaftsdisziplin primär anwendungsorientiert
Ebene zwischen den Fachdidaktiken der einzel- von ihrem Praxisfeld und ihren eigenständigen
nen Fremdsprachen, bezogen auf gemeinsame Aufgabenbereichen her. Zu diesen zählen u. a. die
Zielsetzungen, Inhalte und Methoden einer Verdeutlichung des Stellenwerts des FUs in der
Gruppe von benachbarten fremdsprachendi- Gesellschaft sowie Durchsetzung der Daseinsbe-
daktischen Einzeldisziplinen. Letztere sind die rechtigung der fremdsprachlichen Fächer gegen-
Fachdidaktiken der Einzelsprachen (z. B. Eng- über anderen gesellschaftlichen Kräften, die
lisch-, Französisch-, Spanisch-, Russischdidak- Mitwirkung an Entscheidungen über die Ziele
tik oder Didaktik des Deutschen als Zweit- und Inhalte fremdsprachlicher Curricula (ä Lehr-
oder Fremdsprache), deren Genese sich auf un- plan), die Entwicklung zielgruppenspezifischer
terschiedliche Weise und in unterschiedlichen Methoden (ä Methodik) sowie die Durchführung
Geschwindigkeiten vollzog. von Forschungsvorhaben empirischer (ä Empi-
Den Gegenstandsbereich der F. konstituieren rie), hermeneutischer und/oder ideologiekriti-
fünf zentrale Forschungsfelder (vgl. Christ/Hül- scher Natur (vgl. ebd.). Demzufolge beschäftigt
len 1995): (1) Einen ersten Schwerpunkt bilden sich die F. im Spannungsfeld von Theorie und
Vorgänge des Lehrens fremder Sprachen sowie Praxis u. a. mit Lehr- und Lernprozessen, mit In-
die ä Lehrerbildung. (2) Ein zweites Forschungs- halten, Fragen der Stoffauswahl und der Metho-
feld sind Lernende und Lernprozesse, (3) ein dik, sowie mit Zielen des FUs. Die Unterrichts-
drittes die (Einzel-)Sprachen und Kulturen, u. a. wirklichkeit als Objektbereich und die daraus
Fragen der Nichtübereinstimmung zur ä Her- entwickelten Gegenstandstheorien spielen idea-
kunftssprache sowie der kulturellen Dimension lerweise eine ebenso wichtige Rolle wie die Leit-
des FUs. (4) Ein vierter Schwerpunkt fremd- ziele, die für die Gestaltung eines optimalen FUs
sprachendidaktischer Forschung beruht auf der gelten sollen.
Tatsache, dass die Fremdsprache zugleich Me- Im Zusammenhang mit dem Erlernen von
dium und Inhalt des FUs ist; eine besondere Fremdsprachen spielte der Terminus ›Didaktik‹
Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang früh eine Rolle (ä Allgemeine Didaktik). Come-
dem Literaturunterricht sowie der Beschäfti- nius, dessen Didactica Magna bis heute als Ba-
gung mit kulturellen Inhalten zu (ä Literaturdi- sis für frühe Bücher zum Erlernen fremder
daktik, ä Kulturdidaktik). (5) Fünftens schließ- Sprachen (sog. Methodiken) gilt, forderte, die
lich bildet die Beschäftigung mit Eigenschaften Muttersprache sowie die lebenden Nachbar-
und Wirkung der institutionellen Zusammen- sprachen im Sprachunterricht (»Unterrricht für
91 Fremdsprachendidaktik

alle«) angemessen zu berücksichtigen. Im 18. Jh. der Mathematik, der Geographie und der Bio-
setzte sich diese Forderung langsam durch; zu- logie. Zwischen Ende der 1950er und Ende der
nächst behaupteten sich im Schulunterricht 60er Jahre entwickelte sich aus der fachlichen
noch die alten Sprachen. Sukzessive gewannen Unterrichtslehre die Fachdidaktik, u. a. auf der
jedoch die Nationalsprachen sowohl in der lite- Grundlage der Erkenntnis, dass Inhalte, Ziele
rarischen Produktion als auch in der Schulpra- und Methoden der sog. Fachwissenschaften im
xis an Bedeutung; in Deutschland stieg im Kontext der Lehrerbildung hochschul- und
Laufe des 18. Jh.s die Begeisterung für und da- schuldidaktisch reflektiert werden müssen (vgl.
mit Verbreitung des ä Französischen und zeit- Roth 1980, 24 f.). Parallel zu den Fachdidakti-
versetzt auch des ä Englischen. In theoreti- ken der einzelnen neueren Sprachen entwickelte
schen Studien sowie im schulischen Unterricht sich das Konzept der übergeordneten Wissen-
rückten damit die lebenden neben die alten schaft der F., ein erst ab den 1960er Jahren
Fremdsprachen. Dies bedeutete, dass Fremd- gängiger Terminus. Noch in den 1950er Jahren
sprachenkenntnisse auch zur Bewältigung le- war vorzugsweise von ›Didaktik der neueren
benspraktischer Aufgaben erlernt wurden und Sprachen‹ oder ›Neusprachendidaktik‹ die Rede.
das Argument der Nützlichkeit unter didakti- Darunter wurden in der Regel die Didaktik des
schen Gesichtspunkten einen wichtigen Stellen- Englischen und des Französischen zusammen-
wert erlangte. Carl Mager entwickelte in sei- gefasst, da andere neuere Sprachen im schuli-
nem Essay über die Philologie (1840) eine sog. schen Regelunterricht in diesem Zeitraum noch
Schulwissenschaft, deren Umrisse durchaus den so gut wie keine Rolle spielten. Die unmittel-
heutigen Vorstellungen von Fachdidaktik ent- bare Nachkriegszeit war geprägt von einem
sprechen, und benutzte dazu sogar den Namen starken Dogmatismus, in dem Sprachlehr- und
›Didaktik‹. Ein weiterer früher Beleg von ›Di- lernprozesse als erforscht bzw. unerforschbar
daktik‹ im Kontext des Unterrichts in den le- und Unterrichtsmethoden daher als fest etabliert
benden Fremdsprachen, d. h. Englisch und galten (vgl. Hüllen 2005, 145 f.).
Französisch, findet sich in einem Buchtitel aus Ab Mitte der 1960er Jahre setzte jedoch ein
dem Jahr 1895 (Münch/Glauning 1895). Die seither anhaltender Prozess der Verwissenschaft-
Anfänge der F. als Wissenschaftsdisziplin liegen lichung und Partikularisierung von Wissen über
in der zweiten Hälfte des 19. Jh.s, auch wenn fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse ein,
die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem der durch die inhaltliche Neuorientierung im
Lehren und Lernen von Sprachen eine bedeu- Zuge der sog. Kommunikativen Wende in den
tend längere Tradition hat. In diese Gründungs- 1970er Jahren bedeutend an Zugkraft gewann
phase fallen die Einrichtung erster Professuren (ä Kommunikativer FU). Erste Schritte der In-
für neuere Philologien an Universitäten, die stitutionalisierung fremdsprachendidaktischer
Gründung erster Fachzeitschriften (ä Zeitschrif- Disziplinen waren geprägt durch allgemeine
ten) und ä Verbände sowie anderer wissen- Bildungsdebatten und Reformen sowie durch
schaftlicher Vereinigungen. die wichtige Rolle des schulischen FUs in der
Die Wiedereinführung der F. erfolgte nach BRD der Nachkriegszeit. So stand z. B. die Legi-
dem Zweiten Weltkrieg unter Rückgriff auf die timation und Etablierung der Englischdidaktik
Didactica Magna von Comenius durch Auto- in engem Zusammenhang mit der Einführung
ren wie G. Hausmann, W. Klafki und P. Hei- von »Englisch für alle« durch das Hamburger
mann (vgl. Hüllen 2004). Die Begriffe ›Fachdi- Abkommen von 1964, das den bereits gefestig-
daktik‹ und ›F.‹ setzten sich in der BRD, nicht ten Status des Englischen als wichtigste Schul-
aber in der DDR durch, in der eher der (nicht fremdsprache weiter ausbaute. Auf diesem
ganz deckungsgleiche) Begriff ›Fremdsprachen- Hintergrund kann die Entwicklung der Eng-
methodik‹ verwendet wurde, und wirkten in lischdidaktik bis zu Beginn der 1980er Jahre als
den 1960er Jahren bei der Gründung Wissen- modellbildend für andere fremdsprachendidak-
schaftlicher Pädagogischer Hochschulen nor- tische Disziplinen gelten, da es sich dabei in
mierend. In dieser Phase begann im Kontext dieser Phase um die am weitesten verbreitete
einer grundlegenden Reform der Lehrerbildung und in ihrer Genese wohl am stärksten ausdif-
in der BRD die Genese der Fachdidaktiken ferenzierte fremdsprachendidaktische Disziplin
verschiedener Schulfächer als Wissenschaftsdis- handelte.
ziplinen, also neben den Fachdidaktiken der In diesen Jahrzehnten begann mit der Ein-
neueren Sprachen z. B. auch der Fachdidaktiken richtung einer nennenswerten Zahl von Profes-
Fremdsprachendidaktik 92

suren für Fachdidaktiken der neuen Sprachen renzierung der Fachdidaktiken der einzelnen
an PHs und Universitäten die institutionelle Schulfächer hatte bereits in den 1970er Jahren
Verankerung fremdsprachendidaktischer Wis- begonnen; diese Tendenz setzte sich in den
senschaftsdisziplinen in der BRD. Die in den nächsten Jahrzehnten weiter fort. Für die F. be-
meisten Bundesländern vollzogene Integration deutete dies u. a., dass neben der Englisch- und
der PHs in die Universitäten bedeutete eine Französischdidaktik auch die Fachdidaktiken
Anpassung von gymnasialer und nicht-gymna- weiterer Fremdsprachen, z. B. des ä Spanischen,
sialer Lehrerausbildung und legte ein Überden- des ä Deutschen als Fremd- und Zweitsprache
ken des Stellenwertes der Fachdidaktiken in sowie der slawischen Sprachen (ä Russisch) zu-
Kooperation mit den Erziehungswissenschaften nehmend an Bedeutung gewannen. Die konzep-
und den Fachwissenschaften innerhalb dieser tuelle Erweiterung des Feldes »Lernen und Leh-
Studiengänge nahe. Für die fremdsprachendi- ren von Fremdsprachen« wurde sichtbar an der
daktischen Fachdisziplinen bedeutete dies, dass Entstehung neuer benachbarter Disziplinen wie
sie ihren zentralen Stellenwert in einer inhaltli- der Spracherwerbs- (ä Spracherwerb und Sprach-
chen und methodischen Neukonzeption einer erwerbstheorien) und der ä Sprachlehrfor-
wissenschaftlich fundierten universitären Aus- schung sowie am Ausbau und an der Profes-
bildung von Fremdsprachenlehrkräften für alle sionalisierung der F. innerhalb dieses Feldes.
Schularten definieren musste. Die fremdspra- Letztere unterscheidet sich von ersteren u. a.
chendidaktischen Disziplinen sahen ihre Haupt- wesentlich dadurch, dass sie ihren Gegen-
aufgaben dabei im Wesentlichen in den folgen- standsbereich sprachenspezifisch erfasst und die
den drei im Fachdiskurs kontrovers erörterten Fremdsprachenlehrerausbildung zu ihren Kern-
Bereichen (vgl. Doff 2008, 198 ff.): (1) Ent- aufgaben zählt.
wicklung bzw. Vervollkommnung einer Theorie Ein weiteres Signal für die Etablierung und
des FUs in enger Kooperation mit der Praxis, Konsolidierung ist die in dieser Phase zuneh-
(2) Relevanzfilterfunktion innerhalb der uni- mende Aktivität auf der Ebene der Verbands-
versitären Lehrerausbildung, d. h. Auswahl un- und Tagungsarbeit (vgl. Doff 2008, 202–207).
terrichtsrelevanter Studieninhalte aus der fach- Einerseits ist eine Ausdifferenzierung der ein-
wissenschaftlichen Lehre im Hinblick auf eine schlägigen Berufsverbände zu beobachten, die
Stärkung der Berufsbezogenheit sowie (3) Re- sich beispielsweise in der Schärfung des Profils
flexion der Fachwissenschaft auf sich selbst des »Fachverbands Moderne Fremdsprachen«
im Hinblick auf praktische Verwendungs-, d. h. (primäres Bezugsfeld: Schulen und Studien-
in der Regel Vermittlungszusammenhänge un- seminare aller Schulformen) und der Gründung
ter den Gesichtspunkten der gesellschaftlichen der »Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachen-
Relevanz und des individuellen Bildungsan- forschung« (primäres Bezugsfeld: Wissenschaft)
spruchs. niederschlägt. Verfolgt man die Entwicklung
Die Diskussion um Aufgaben und Zustän- der in den 1960er Jahren begonnenen Tagun-
digkeiten prägten schon zu diesem frühen Zeit- gen für Fremdsprachendidaktiker/innen, so wird
punkt das Wissenschaftsverständnis als im We- neben dem stetigen Anwachsen der Teilnehmer-
sentlichen anwendungsorientierte Disziplin mit zahl eine zunehmende Internationalisierung so-
einem spezifischen Theorie-Praxis-Bezug (vgl. wie eine deutliche Wissenschaftsorientierung
u. a. Müller 1979). Ebenfalls bereits Mitte der erkennbar; letztere wird durch das 1981 einge-
1960er Jahre beginnt die für die F. typische führte Format der jährlichen »Frühjahrskonfe-
ausgeprägte wissenschaftsmethodische Diskus- renzen zur Erforschung des FUs« unterstrichen.
sion um die Beziehung zu und die (konzep- Mit der 1989 gegründeten DGFF erhielten die
tuelle) Abhängigkeit von wechselnden sog. mit dem Lernen und Lehren von neuen (Fremd-)
ä Bezugswissenschaften. Hierzu gehören neben Sprachen befassten Wissenschaften schließlich
den Erziehungswissenschaften (u. a. Allgemeine eine offizielle Interessensvertretung, unter de-
Didaktik, Lehr-Lernforschung) in besonderer ren Trägerschaft fortan die Tagungen für
Weise die ä Sprach-, ä Kultur- und ä Literatur- Fremdsprachendidaktiker/innen im zweijähri-
wissenschaften. gen Turnus durchgeführt und das wissenschaft-
Seit den 1980er Jahren lässt sich eine Phase liche Organ, die Zeitschrift für Fremdsprachen-
der Etablierung und Konsolidierung der F. als forschung, herausgegeben wurden.
Wissenschaftsdisziplin sowohl institutionell als Der in den 1970er Jahren begonnene und bis
auch konzeptionell konstatieren. Die Ausdiffe- heute andauernde Prozess der Ausweitung und
93 Fremdverstehen

Ausdifferenzierung der F. spiegelt sich noch auf mund 1979, 132–148. – W. Münch/F. Glauning: Di-
einer dritten Ebene, nämlich der der Qualifika- daktik und Methodik des englischen und französi-
schen Unterrichts. Mü. 1895. – L. Roth: Erziehungs-
tionsarbeiten und einschlägigen Publikationen
wissenschaft, Allgemeine Didaktik, Fachdidaktik,
zur Erfassung des anwachsenden fremdspra- Fachwissenschaft. In: Ders. (Hg.): Handlexikon zur
chendidaktischen Wissens (vgl. dazu Doff 2008, Didaktik der Schulfächer. Mü. 1980, 19–36. – K. Schrö-
207 f.). Dazu gehören u. a. Fachbibliographien der/T. Finkenstaedt (Hg.): Reallexikon der englischen
und Handbücher, mittels derer eine Systemati- Fachdidaktik. Darmstadt 1977. – J.-P. Timm (Hg.):
sierung der Sprache und Terminologie der F. Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischun-
terrichts. Bln 1998. – W. Zydatiß: F. und Linguistik.
und des FUs ab Anfang der 1970er Jahre ein- Plädoyer für eine fremdsprachendidaktisch orientierte
setzte. In die späten 1960er und frühen 70er Linguistik. In: P. Doyé et al. (Hg.): Die Beziehung der
Jahre fallen die ersten ganz oder in Auszügen F. zu ihren Referenzwissenschaften. Tüb. 1988, 107–
publizierten Dissertationen in der F. nach 1945 123. SD
(häufig in der Englischdidaktik). Während der
1970er Jahre wuchs die Zahl der Promotionen
in den mit dem Lernen und Lehren fremder Fremdsprachenerwerb ä Spracherwerb und
Sprachen befassten Wissenschaften langsam Spracherwerbstheorien
aber stetig an, während sie sich in den 1980er
Jahren nahezu vervierfachte. Zur Systematisie-
rung des beständig anwachsenden fremdspra- Fremdsprachenzertifikate ä Zertifikate
chendidaktischen Wissens leisteten Bibliogra-
phien (u. a. »Bibliographie Moderner FU«, ge-
gründet 1969 von Reinhold Freudenstein oder Fremdverstehen unterscheidet sich vom ä Ver-
die seit 1972 unter Federführung von Konrad stehen im Allgemeinen dadurch, dass es sich
Schröder und Thomas Finkenstaedt erscheinen- auf eine fremde Kultur und Sprache bezieht
den Informationen zur Didaktik des Englisch- und somit den eigenen Kontext überschreitet.
unterrichts und der Anglistik) einen ebenso Im Gießener Graduiertenkolleg »Didaktik des
wichtigen Beitrag wie einschlägige Lexika und F.s« (1991 bis 2001) wurde aus sehr unter-
Nachschlagewerke. Einen bis dahin beispiel- schiedlichen Perspektiven untersucht, was
losen Versuch zur Systematisierung des Wis- fremdsprachliches und fremdkulturelles Verste-
sensbestands und der Terminologie dieser jun- hen kennzeichnet und wie es gefördert werden
gen Wissenschaftsdisziplin stellt das 1977 von kann. Das Konzept gewann in den 1990er Jah-
Schröder und Finkenstaedt herausgegebene ren an Bedeutung, weil es sich gegen Rassismus
Reallexikon dar, das einen großen Fortschritt und Fremdenfeindlichkeit wendet und die An-
gegenüber früheren Versuchen markierte, und erkennung des Anderen in den Mittelpunkt
auf das erst zwölf Jahre später mit dem Hand- stellt, weil es die Bedeutung des F.s in einer
buch FU (Bausch et al. 1989) ein signifikant globalisierten Welt (ä Globalisierung) hervor-
weiter entwickeltes Werk in dieser Kategorie hebt und weil es aufzeigt, dass fremdsprachli-
folgte. An den erweiterten und überarbeiteten ches Lernen auch ä interkulturelles Lernen ist.
Auflagen dieses Handbuchs (zuletzt völlig Wenn es bei der Komplexität des Begriffs ›F.‹
überarbeitete und erweiterte Auflage 2016) ein einheitliches Moment gibt, so besteht es
lassen sich bis heute Entwicklung und Status darin, dass F. sich im Wechselspiel zwischen
quo der F. als Wissenschaftsdisziplin eindrucks- dem Einnehmen einer Innen- und einer Außen-
voll nachvollziehen. perspektive vollzieht (ä Perspektive und Per-
Lit.: K.-R. Bausch et al. (Hg.): Handbuch FU. Tüb./ spektivenwechsel). Das Einnehmen von Innen-
Basel 1989 [Burwitz-Melzer et al. 62016. – H. Christ/ perspektiven ist für das F. konstitutiv, weil es
W. Hüllen: F. In: Bausch et al., 31995 [1989, 1–7. –
ermöglicht, die Dinge von innen, d. h. mit den
S. Doff: Englischdidaktik in der BRD 1949-1989. Mü
2008. – W. Hüllen: Linguistik und Didaktik revisited. Augen der Fremden zu sehen; die Innenper-
In: J. Appel (Hg.): Aufschwung im Rückblick. Bln et spektive verhindert, dass fremde Äußerungen
al. 2004, 87–98. – W. Hüllen: Kleine Geschichte des und Handlungen nach eigenen Deutungsmus-
Fremdsprachenlernens. Bln 2005. – C. W. Mager: Die tern interpretiert und dadurch evtl. missver-
moderne Philologie und die deutschen Schulen. In: standen werden. Zum F. gehört jedoch auch
Ders.: Gesammelte Werke, Bd. 2 (hg. von H. Kronen).
Baltmansweiler 1985 [1840, 84–168. – R.-M. Mül- das Einnehmen einer Außenperspektive, d. h.,
ler: Das Wissenschaftsverständnis der F. In: H. Heuer man muss die Fremden auch mit den eigenen
et al. (Hg.): Dortmunder Diskussionen zur F. Dort- Augen sehen. Dies ist schon deshalb notwendig,
Fremdverstehen 94

weil Verstehen ein dialogischer Prozess ist (vgl. ferenziert und reflektiert mit dem eigenen Vor-
Bredella et al. 2000, XIX–XXVI). Zudem kön- verständnis umzugehen.
nen die Fremden sich über sich selbst täuschen, Lit.: L. Bredella et al. (Hg.): Wie ist F. lehr- und lern-
so dass deren Selbstverständnis kritisch beur- bar? Tüb. 2000. – L. Bredella: Narratives und inter-
teilt werden sollte. Und nicht zuletzt geht es kulturelles Verstehen. Zur Entwicklung von Empa-
beim F. auch um eine kritische Betrachtung des thie-, Urteils- und Kooperationsfähigkeit. Tüb. 2012.
– L. Bredella/H. Christ (Hg.): F. und interkulturelle
eigenen Selbstverständnisses: Verstehen ge- Kompetenz. Tüb. 2007. – G. Figal: Der Sinn des Ver-
schieht nie voraussetzungslos; der Blick muss stehens. Stgt 1996. – A. Nünning: ›Intermisunderstan-
daher auch auf die Voraus- und Zielsetzungen ding‹. Prolegomena zu einer literaturdidaktischen
des Verstehens gelenkt werden. Es handelt sich Theorie des F.s. Erzählerische Vermittlung, Perspekti-
beim Wechsel von Innen- und Außenperspek- venwechsel und Perspektivenübernahme. In: Bredella
et al. 2000, 84–132. LB
tive also nicht um ein Nacheinander, sondern
beide Perspektiven greifen ineinander und kor-
rigieren sich gegenseitig. Diese Einsicht kann Friedenserziehung ä Global Education
bei der Rezeption literarischer Texte besonders
anschaulich erfahren werden (vgl. Nünning
2000 sowie die Beiträge in Bredella et al. 2000 Frontalunterricht ä Sozialformen
und Bredella/Christ 2007).
Zum F. gehört auch, seine Grenzen und Ge-
fahren zu erkennen. Diese können darin beste- Früher Fremdsprachenunterricht. Englischkennt-
hen: (1) dass wir Missverständnisse und Kon- nisse gehören weltweit zu den Kernkompeten-
flikte bei interkulturellen Begegnungen auf zen für eine persönliche Entwicklung ebenso
kulturelle Unterschiede zurückführen, obwohl wie für die Entwicklung eines Staates im 21. Jh.
sie ganz andere Ursachen haben; (2) dass das F. Für Fremdsprachenexperten und -lernende steht
selbst die kulturellen Unterschiede produziert, das sprachliche, interkulturelle und akademi-
die es überwinden will; (3) dass das F. den sche Lernen im Vordergrund. Die politischen
Fremden auf einen Vertreter seiner Kultur redu- Umwälzungen und die ä Globalisierung führten
ziert und damit seine Individualität ignoriert in den 1990er Jahren zum Ziel der ä Mehrspra-
(deshalb ist es notwendig, den Fremden im chigkeit in Europa und damit zur Vorverlegung
Wechsel von kollektiven und individuellen des Englischunterrichts in die Primarstufe und
Identitäten zu sehen) und (4) dass das F. das zur Einführung des bilingualen Sachfachunter-
Fremde essentialisiert. Das Fremde erscheint richts (ä Bilingualer Unterricht). Auch in Osteu-
dann als das prinzipiell Unverständliche. Dabei ropa, Asien und Lateinamerika wurde der Eng-
wird jedoch verkannt, dass das Fremde und das lischunterricht in der Primarstufe eingeführt
Eigene relationale Begriffe sind: Sie sind für das und bald von Klasse 3 auf 1 vorverlegt, um den
Verstehen unverzichtbar, »nichts ist von Natur Weg in die globalisierte Welt zu finden. Eng-
aus fremd oder gehört ein für allemal zum Eige- lischkompetenzen gelten heute weltweit als Vo-
nen« (Figal 1996, 102). F. geht zunächst davon raussetzung für Wohlstand, ä Bildung, Berufs-
aus, dass der Fremde vom Eigenen unterschie- chancen, Lebensqualität, internationale Mobi-
den ist und dass es deshalb notwendig ist, eine lität und globale Wettbewerbsfähigkeit.
Innenperspektive einzunehmen. Damit wird Die Hürden sind auf unterschiedlichen Ni-
eine Distanzierung vom Eigenen erreicht. Erst veaustufen trotz aller nationaler Unterschiede
vor dem Hintergrund dieser Differenzierung ähnlich, und die Vorverlegung in die Grund-
wird es möglich, im Fremden das Eigene und schule kann so lange keine besseren Ergebnisse
das Eigene im Fremden zu erkennen. F. respek- erbringen, wie es an fremdsprachlich und fremd-
tiert damit die Grenze zwischen Fremdem und sprachendidaktisch ausgebildeten Lehrkräften,
Eigenem und ermöglicht das Überschreiten lerngruppenadäquaten Unterrichtstechniken und
dieser Grenzen, so dass es zur Verständigung geeignetem Unterrichtsmaterial mangelt (vgl.
führen kann. Aus dem Wechselspiel der beiden Spolsky/Moon 2012, xvi). Die Lösungsstrate-
Perspektiven ergibt sich die Bildungsrelevanz gien, Ausbildungsmodelle und Schulversuche
des F.s, die darin besteht, dass wir lernen, Ge- variieren entsprechend der historischen Vorer-
meinsamkeiten mit den Fremden zu erkennen, fahrungen, dem Zugang zur englischen Spra-
sie in ihrer Verschiedenheit anzuerkennen, un- che, den Ausbildungsmöglichkeiten, Lernervor-
seren Erfahrungshorizont zu erweitern und dif- aussetzungen und bildungspolitischen Rahmen-
95 Früher Fremdsprachenunterricht

bedingungen der verschiedenen Länder und im Auftrag der Europäischen Kommission mit
Kontinente stark, und die Debatten entzünden Ergebnissen aus 30 Ländern vor. In ihrer Re-
sich regelmäßig aufs Neue. Die bildungspoli- cherche stellten die Autor/innen sowohl die pä-
tischen Rahmenbedingungen für einen erfolg- dagogischen Prinzipien im europäischen Früh-
reichen f.F. sind von der internationalen For- beginn wie auch die wichtigsten 14 Einflussfak-
schung gleichwohl seit den 1990er Jahren iden- toren zusammen. Dazu gehört u. a., dass f.F.
tifiziert: language exposure und language use, dem späteren Beginn des FUs vorzuziehen ist,
eine grundständige ä Lehrerbildung (vgl. Wil- dass er eine lernunterstützende Umgebung und
den/Porsch 2017), genügend qualifizierte Lehr- Anschluss an das Gelernte von Jahr zu Jahr er-
kräfte und ein alle Schularten und -stufen um- fordert; dass er beim ä Übergang auf weiterfüh-
fassendes Sprachenkonzept. rende Schulen entsprechend honoriert wird;
In der Bundesrepublik Deutschland wurde dass Kinder über das Produzieren vorgefertigter
der f.F. flächendeckend zum Schuljahr 2003/04 Sprachäußerungen hinaus gefordert und an das
eingeführt. Diese bildungspolitische Maßnahme Schreiben und Lesen herangeführt werden
hat Vorläufer und stellt somit keine radikale müssen, anstatt den Unterricht nur auf Spre-
Innovation dar. Historisch ist die Entwicklung chen und Hören zu beschränken. Ein Training
des Frühbeginns seit Comenius detailreich be- von ä Lernstrategien muss angeboten werden,
legt (vgl. Kubanek-German 2001, 41 ff.). Zu und es sei von großer Wichtigkeit, Wege zu fin-
Beginn des 20. Jh.s waren es die Freien Wal- den, negativen Faktoren eines niedrigen sozio-
dorfschulen, deren Frühbeginn mit ä Englisch/ ökonomischen Status entgegen zu treten. Im
ä Französisch vom 1. bzw. 2. Schuljahr an seit Jahr 2017 stellt sich die Situation in den Bun-
1920 kontinuierlich zum Programm gehört. In desländern folgendermaßen dar: 13 Bundes-
den USA erlebten erste Versuche mit dem f.F. in länder unterrichten flächendeckend das Lernen
den 1960er Jahren eine intensive Wiederbele- einer Fremdsprache in der Grundschule ab
bung, als der sog. ›Sputnikschock‹ vielfältige Klasse 3, Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz
Reformen im Bildungswesen auslöste. Etwa und Nordrhein-Westfalen erteilen f.F. ab
zeitgleich kam es in England zu einem groß an- Klasse  1. Zehn Bundesländer bieten vorwie-
gelegten Versuch zu French in the Primary gend Englisch an. Aufgrund seiner geographi-
School. Für die Bundesrepublik Deutschland schen Nähe zu Frankreich unterrichtet das
gaben zwei UNESCO-Konferenzen in den Saarland in der Grundschule nur Französisch,
1960er Jahren wesentliche Impulse. Durch sol- das wahlweise auch in einer Reihe von Bundes-
che Anstöße entstanden in den 1970er Jahren ländern neben Englisch angeboten wird. An
an deutschen Hochschulen einige Forschungs- Unterrichtsstunden erreichen 12 Bundesländer
gruppen, welche die Anfänge des frühen Fremd- eine mittlere Unterrichtszeit von 120 Zeitstun-
sprachenlernens wissenschaftlich begleiteten, den zusammen; 1 Bundesland liegt darunter,
insbesondere in Niedersachsen und Hessen. In Rheinland-Pfalz höher und Baden-Württem-
dieser ersten Hochphase des Frühbeginns war berg und Nordrhein-Westfalen doppelt so hoch.
jedoch nicht die Besonderheit der notwendigen In allen 16 Bundesländern liegen verbindliche
Einbettung in die Grundschulpädagogik aus- ä Lehrpläne bzw. Rahmenlehrpläne, Kerncurri-
schlaggebend. Es sollten eher die Möglichkeiten cula oder Bildungspläne für den f.F. an Grund-
geprüft werden, durch die Nutzung der Fähig- schulen vor. Gegen eine Benotung der Leistun-
keiten des Kindesalters fremdsprachliche Leis- gen in der Fremdsprache haben sich von den 16
tungen zu verbessern und zu steigern. Ende der Bundesländern nur das Saarland (im Fach
1990erJahre hingegen sah man die Intensivie- Französisch) und Thüringen entschieden. Sie
rung und Diversifizierung des Fremdsprachen- sehen stattdessen einen verbalen Kommentar
erwerbs als notwendigen Weg zur Erhaltung der im Zeugnis vor. Zusammenfassend lässt sich
kulturellen Vielfalt in Europa; als Konsequenz für alle Bundesländer der Konsens feststellen,
wurde eine Erziehung zur Mehrsprachigkeit ge- dass das Lernen einer fremden Sprache mit de-
fordert. So gehört seit den 1990er Jahren die ren kultureller Einbindung im Grundschulalter
gesamteuropäische Ausbreitung des f.F.s zu den begonnen werden soll, mit angemessenen
bemerkenswerten Veränderungen im Bildungs- sprachlichen und interkulturellen ä Lernzielen,
system aller betroffenen Länder. ergebnisorientiert sowie altersgerecht und
Für das frühe 21. Jh. legten Edelenbos et al. grundschulspezifisch. Seit Beginn der 1990er
(2006) einen repräsentativen Forschungsbericht Jahre hat sich der f.F. in der EU auf vielfältige
Früher Fremdsprachenunterricht 96

Weise etabliert. Dabei variiert das Alter der strategien, sozio-kulturellen Hintergründen und
Grundschüler/innen zu Beginn des f.F.s, die dem Sozialverhalten der Kinder, aber auch auf
Grundlagen und Methoden des Unterrichts die Einflüsse gesundheitlicher Barrieren, ver-
unterscheiden sich und auch die Lehreraus- schiedener Erstsprachen sowie der Migrations-
und -fortbildung findet von Staat zu Staat in und Fluchthintergründe. Angesichts dieser stän-
unterschiedlichen Formen statt. So ist die Frage dig wachsenden Herausforderungen werden
berechtigt, was diese diversifizierte Situation seit 17 Jahren Studiengänge (weiter-)entwickelt,
inzwischen an gesicherten Erkenntnissen zum die die vielfältigen Übergangsformen der Wei-
Frühbeginn erbracht habe. Helmut Sauer, einer terbildung ablösen und der Spezifik des f.F.s in
der erfahrensten Wegbegleiter der Entwicklung der Grundschule gerecht werden. Die professi-
seit den 1970er Jahren, fasst das Ergebnis em- onell vielseitigen und kreativ unterrichtenden
pirischer Forschung der frühen Hochphase der Lehrkräfte sorgen unter Berücksichtigung des
1970er Jahre zusammen: »Die Schulversuche ä scaffolding nun im f. F. für erste beindru-
führten eindeutig zu dem Ergebnis, dass es für ckende Ergebnisse (vgl. BIG 2007, 2015).
das schulische Fremdsprachenlernen keine all- Die Sprache zu erlernen, verlangt angesichts
gemeine Überlegenheit des frühen Kindesalters des knappen Zeitbudgets an Unterrichtsstun-
gibt. Der auch heute noch immer wiederholte den methodisch grundlegend den Einsatz der
Satz ›Je früher desto besser‹ kann so allgemein Fremdsprache, in Lehrplänen meistens das
nur für das natürliche Fremdsprachenlernen ›Prinzip der ä Einsprachigkeit‹ oder auch ›die
mit hohen Kontaktzeiten zur Zielsprache gel- authentische Verwendung der Zielsprache‹
ten« (Sauer 2000a, 3). Sauer belegt diese Aus- (ä Authentizität) genannt. Damit sind hohe An-
sage zusätzlich durch das Ergebnis einer 10-jäh- sprüche an die Lehrkräfte gestellt, besonders,
rigen schwedischen Untersuchung zum Thema, wenn es um das Einführen neuer Aufgaben,
in der sich zeigte, dass die Summe der Lernzei- Aktivitäten oder Lernarrangements geht. »Ihr
ten für den Erfolg von größerer Bedeutung ist Input ist lexikalisch und phonologisch sicher
als die Nutzung einer angenommenen optima- und strukturell variantenreich. [… Entschei-
len frühen Altersphase (Sauer 2000b, 72). Im dend ist, dass die Sprache in eindeutig er-
Weiteren stellt Sauer fest, dass f.F. sehr wohl schließbare Kontexte eingebettet ist« (BP Ba-
eine Überlegenheit der Frühbeginnenden bis in Wü, 7). Da die Anstrengungsbereitschaft leis-
das 7. Schuljahr hinein bringt, wenn drei Lern- tungsschwächerer SuS, fremdsprachlichem
voraussetzungen erfüllt sind: Es muss grund- Input zu folgen, schnell nachlässt, wenn Lehr-
schulgemäßes Lernen gesichert sein; es müssen kräfte auf Deutsch ausweichen oder ein lern-
sprachlich und methodisch qualifizierte Lehr- stärkeres Kind übersetzen lassen, werden neue
kräfte unterrichten; es muss eine bruchlose Aufgaben, Unterrichtstechniken oder ä Lern-
Kontinuität des Lernens in den Sekundarschu- spiele mit wenigen Worten kontextuell demons-
len erfolgen. triert und in anderen Fächern weiter eingeübt,
Die ä Heterogenität der Klassenzusammen- so dass der f.F. einsprachig verlaufen kann.
setzung ist besonders in der Grundschule ein Gespräche über Mitteilenswertes, kulturell Be-
konstituierendes Merkmal. Der Unterricht pro- deutsames oder z. B. vorgelesene Bilderbücher
fitiert zwar häufig vom lebhaften Enthusiasmus können im Anschluss an die Stunde in einen
und der ungebrochenen ä Motivation der Kin- anderen Fachunterricht integriert werden. Ein
der sowie von geringeren Hemmungen gegen- Ritual legt hierbei sowohl den Beginn als auch
über einer neuen Sprache und möglichen ä Feh- den Abschluss der fremdsprachlichen Phase
lern. Besonders Letzteres sowie die Bereitschaft fest. Damit ist aber noch nicht die Kernsitua-
zu hoher Identifikation mit der Lehrkraft schei- tion des FUs in den Blick genommen: die
nen neben der Bereitschaft zum ä interkulturel- ä Handlungsorientierung und Semantisierung.
len Lernen den Erwerb einer guten ä Ausspra- »Ein zentraler Aspekt ist die Handlungsorien-
che zu fördern. Schon darin liegt die Anforde- tierung: sprachliches Handeln erfolgt in au-
rung an einen hohen Standard der sprachlichen thentischen, interaktiven Kommunikationssitu-
Qualifikation der Lehrkraft begründet. Sie muss ationen [… mit altersgerechten, motivierenden
jedoch auch reagieren können auf die Normali- und kontextbezogenen Aufgaben, deren Bear-
tät der Unterschiede (vgl. Schmid-Schönbein beitung die aktive Verwendung von Sprache
2008, 24 ff.) in individuellen Persönlichkeits- erfordert. ä Ganzheitliches Lernen ›mit allen
strukturen, Lernstilen (ä Lernertypen) und Lern- Sinnen‹ ermöglicht außerdem eine Verknüp-
97 Früher Fremdsprachenunterricht

fung von sprachlichem und außersprachlichem zum Schuljahr 2017/18. Zu bemerken sind
Handeln und bietet neben kognitiven auch af- tendenziell einheitlichere curriculare Vorgaben,
fektive, haptische und kreative Zugänge zur pädagogische Rahmenkonzepte für alle Fächer
Sprache. Hierfür eignen sich besonders spiele- sowie eine höhere Verbindlichkeit der Vorga-
rische oder musisch-künstlerische Situationen ben (http://www.bildungsserver.de/Rahmenricht
sowie der Einsatz vielfältiger Medien« (BP Ba- linien-Lehrplaene-fuer-die-Grundschule-1660.
Wü, 8). Diese können beispielsweise durch Lie- html). Einen guten Überblick der Intentionen
der, Reime, Rollenreimspiele und Sprechgesang, gibt die KMK (2005), die die Auffassung der
Musik-, Tanz- und Bewegungsspiele (ä Musik, Länder zu allgemein-pädagogischen und sprach-
ä Dramapädagogik) und andere Formen des lich-fachlichen Zielen wie folgt wiedergibt:
ä total physical response, Brett-, Karten- und Freude und Motivation für das Lernen fremder
Sprachspiele, Bilderbücher und Geschichten, Sprachen sollen als Basis einer Erziehung zur
Handpuppen als Dialogpartner, Rollenspiele Mehrsprachigkeit geweckt und damit eine
sowie Filme und neue ä Medien, z. B. iPads für aufgeschlossene Haltung gegenüber anderen
das digital storytelling, realisiert werden. »Die Sprach- und Kulturgemeinschaften gefördert
Kinder werden emotional angesprochen und werden; Voraussetzungen für das weitere fach-
erleben Sprache in einem größeren Sinnzusam- liche Lernen sollen gestärkt und eine grund-
menhang. Die Kontextualisierung des Gehörten legende fremdsprachliche ä Kompetenz ange-
erfolgt durch Stimmmodulation, Mimik, Ges- strebt werden, so dass am Ende der Klasse 4 ein
tik, Blickkontakt, Körpersprache oder Hand- verlässliches Abschlussprofil erreicht wird, auf
lungen sowie durch die Betonung von Schlüs- dem der Unterricht in der Sekundarstufe I auf-
selwörtern, bewusst gewählte Sprechpausen bauen kann (KMK 2005, 2 f.). Weitere überge-
und Wiederholungen« (ebd.). ordnete Dokumente sind der ä Gemeinsame
Da Themen mit konkretem Lebensweltbezug europäische Referenzrahmen für Sprache (GeR)
auch in den Sachfächern der Grundschule un- und das Europäische Sprachenportfolio (ESP;
terrichtet werden, liegt es nahe, die Fremdspra- ä Portfolio). Der GeR (2001) beschreibt mit
che nicht nur im FU, sondern transcurricular in can-do Deskriptoren sechs Niveaustufen der
Form von CLIL/EMILE auch in Sachfächern four skills (A1–C2) und ist eine der einfluss-
einzusetzen. Hierdurch werden die Kontaktzeit reichsten Publikationen des Europarats; das
mit der Fremdsprache und das erreichbare Ni- Europäische Sprachenportfolio (2001) entwi-
veau an Fremdsprachenkenntnissen weiterhin ckelte besonders das Prinzip der Lernerautono-
erhöht. Auch kann die Fremdsprache in Ar- mie weiter, wurde aber weniger genutzt. Der
beitsformen wie Freiarbeit und Wochenplan- GeR fiel in Deutschland nach den Befunden
arbeit sowie in Arbeitsgemeinschaften und an von PISA (2001), IGLU (2003) und DESI (2008)
außerschulischen Lernorten integriert werden auf fruchtbaren Boden. Die Schulministerien
(BP Ba-Wü, 8). Normalität ist dies bereits an der Bundesländer nutzten den GeR als Grund-
den 287 bilingualen Grundschulen (Statistik lage für Lehrpläne und die Überprüfung von
von 2014). Neben deutsch-englischen Grund- Ergebnissen des Unterrichts. Das ESP diente als
schulen (44 %) gibt es inzwischen auch deut- Vorlage für die Entwicklung länderspezifischer
sche und französische, dänische, sorbische, ita- Sprachenportfolios für die Grundschule, wie sie
lienische, griechische, spanische, japanische, inzwischen in allen Bundesländern in unter-
russische, türkische und niederländische. »Un- schiedlichen Formaten vorliegen. Später wur-
ter 1 % rangieren Plattdeutsch, Chinesisch, den für den GeR weitere Deskriptoren in ande-
Polnisch, Portugiesisch, Saterfriesisch und ren Bereichen (ä Sprachmittlung, Kommunika-
Schwedisch. 2 % der Grundschulen bieten zwei tion im Internet, Literatur) erarbeitet, auch die
Fremdsprachen als Unterrichtssprachen an« grobe 6er-Skala wurde um feinere Deskriptoren
(www.fmks-online.de). In allen Bundesländern und Zwischenstufen erweitert. Die 2015 von
liegen Lehrpläne, Rahmenpläne oder Bildungs- der Mediengruppe Pearson herausgebrachte
pläne für Englisch in der Grundschule vor. Fast »Global Scale of English Learning Objectives«
alle erschienen seit dem Jahr 2004; Hessen er- (English.com/gse) baute hierauf auf und diffe-
gänzte seinen Rahmenplan von 1995 im Jahr renziert nach vier Alters- bzw. Adressatengrup-
2011 um ein Kerncurriculum; Baden-Württem- pen und 90 Kompetenzstufen. Die »Global Scale
berg setzt mit seinem Bildungsplan 2016/17 of English Learning Objectives for Young Lear-
ebenfalls hohe Maßstäbe, Brandenburg folgt ners« fokussiert die Lernziele für 6 bis 14-Jäh-
Früher Fremdsprachenunterricht 98

rige mit 420 weltweit getesteten Deskriptoren; genüber dem Fremdsprachenlernen, dem inter-
eine Datenbank stellt pro Stufe Unterrichts- kulturellen Lernen und der Akzeptanz von
inhalte und Evaluationswerkzeuge bereit – für Vielfalt sind Ergebnisse des f.F.s, die in der
A1 bis Stufe 29 (https://www.english.com/blog/ heutigen Gesellschaft nicht mehr verzichtbar
download-gse-young-learners). Die Erprobungs- erscheinen. Auch die fremdsprachlichen Basis-
phase begann im Frühjahr 2017. Den Lehrplä- kompetenzen in den Kompetenzbereichen ä Hör-
nen der Bundesländer ist gemeinsam, dass sie verstehen, ä Leseverstehen, ä Schreiben und
am Übergang zur Sekundarstufe verlässliche ä Sprechen von SuS am Ende von Klasse 4 rei-
Kenntnisse und Kompetenzen zum übergeord- chen inzwischen von ›sehr akzeptabel‹ bis ›sehr
neten Ziel der Kommunikation in der Fremd- erfreulich‹ und im Bereich Sprechen bisweilen
sprache erwarten. Das bedeutet entweder eine auch über das A1-Niveau hinaus (vgl. Engel et
zeitraubende Unterrichtsvorbereitung, um si- al. 2009; Porsch et al. 2013; BIG 2015). Bundes-
cherzustellen, dass unter Berücksichtigung von weite (Mindest-)Abschlussstandards (ä Stan-
spiral teaching und Sequenzialität ä Fertigkeiten dards) für das Ende der Klasse 4 sowie schlüs-
gezielt aufgebaut werden, oder aber den Ein- sige, Schulart und Schulstufen übergreifende
satz von ä Lehrwerken, die mit eigenen Ideen Gesamtkonzepte könnten für eine Konsolidie-
und Materialien ergänzt werden. Dafür ist eine rung dieser Ergebnisse sorgen und wären ein
Reihe verschiedener Lehrwerke erschienen, für Schritt hin zu mehr Bildungsgerechtigkeit im
den Beginn in Jahrgangsstufe 3 und für den Fach Englisch (Global Citizenship Education)
Beginn in der ersten Jahrgangsstufe. Auf der – und damit eine Brücke zu weitergehenden
Internetseite des jeweils zuständigen Ministeri- Bildungsgelegenheiten.
ums werden die für den FU in Grundschulen Lit.: BIG Kreis der Stiftung Lernen: FU in der Grund-
zugelassenen Lehrwerke aufgeführt. schule. Standards für die Lehrerbildung. Mü. 2007. –
Mit dem durch die Diskussion um die PISA- BIG Kreis der Stiftung Lernen: Der Lernstand im
Englischunterricht am Ende von Klasse 4. Ergebnisse
Studie und den GeR erfolgten bildungspoliti- der BIG-Studie. Mü. 2015. – Bildungsplan Baden-
schen und pädagogischen Mentalitätswandel Württemberg Grundschule Englisch: www.bildungs
hat sich die Gesamtsituation verändert. In den plaene-bw.de – J. Bland: Teaching English to Young
neuen Lehrplänen und Richtlinien für den f.F. Learners. Critical Issues in Language Teaching with
wurden verbindliche Lernziele gesetzt. Leistung 3–12 Year Olds. Ldn 2016. – H. Böttger/N. Schlüter
(Hg.): Fortschritte im Frühen Fremdsprachenlernen.
und Lernzielorientierung wurden positive Be-
Braunschweig 2016. – Bund-Länder-Kommission
griffe. Zum Teil wurden auch die Lehrpläne (Hg.): Europäisches Portfolio der Sprachen. Grund-
und ansatzweise die Lehrwerke für die 5. Klas- portfolio. Bln et al. 2007. – J. Brewster/G. Ellis: The
sen an die neue Situation angepasst. Wegen des Primary English Teacher’s Guide. Harlow 2002. –
durchgängigen Bildungskontinuums, als das der P. Burmeister/U. Massler: CLIL und Immersion. Fremd-
gesamte Schulbesuch und Ausbildungsgang sprachlicher Sachfachunterricht in der Grundschule.
Braunschweig 2010. – L. Cameron: Teaching Langua-
heute gesehen werden, befinden sich abgebende ges to Young Learners. Cambridge 2001. – H. Dau-
und aufnehmende Schule in einer gemeinsamen send: Fremdsprachen transcurricular lehren und ler-
Verantwortung für jedes einzelne Kind, der sich nen. Ein methodischer Ansatz für die Grundschule.
viele Schulen durch neue Kooperationen ge- Tüb. 2014. – B. Diehr/S. Frisch: Mark Their Words.
stellt haben. Die globale Tendenz der Jahre Sprechleistungen im Englischunterricht der Grund-
schule fördern und beurteilen. Braunschweig 2008. –
2000–2015, die Stundentafeln im f.F. durch B. Diehr/J. Rymarczyk: Current Developments in
Vorverlegung zu erhöhen, wird in der BRD ak- Teaching English as a Foreign Language in German
tuell durch neue ä Vergleichsarbeiten und Ran- Primary Schools. In: Anglistik 23/1 (2012), 13–23. –
kings (IQB und Vera 8) wieder kontrovers P. Edelenbos/R. Johnstone/A. Kubanek: Die wichtigs-
diskutiert und mag auch in Konkurrenz zu an- ten pädagogischen Grundsätze für die fremdsprach-
liche Früherziehung. Sprachen für die Kinder Europas.
deren Herausforderungen wie dem ä DaZ-Un-
Forschungsveröffentlichungen, gute Praxis und zent-
terricht für Flüchtlingskinder, der Einführung rale Prinzipien. Endbericht der Studie EAC 89/04
der ä Inklusion oder des Lernbereichs Medien- (Lot  1) (2006). – G. Engel/B. Groot-Wilken/E. Thür-
bildung (ä Medienkompetenz) stehen. Gleich- mann (Hg.): Englisch in der Primarstufe. Chancen und
zeitig ist der f.F. gerade für Kinder mit Migra- Herausforderungen. Bln 2009. – KMK (Sekretariat
tionshintergrund oder Inklusionskinder eine der ständigen Konferenz der Kultusminister der Län-
der in der Bundesrepublik Deutschland) (Hg.): Bericht
Möglichkeit, sich zumindest in diesem Fach auf Fremdsprachen in der Grundschule. Sachstand und
Augenhöhe mit ihren Mitschüler/innen aufzu- Konzeptionen 2004. Beschluss der Kultusminister-
stellen, und der positive mind-set der SuS ge- konferenz vom 10.2.2005. – M. Kötter/J. Rymarczyk
99 Ganzheitliches Lernen

(Hg.): Englischunterricht auf der Primarstufe. FfM


2015. – A. Kubanek-German: Kindgemäßer FU. Teil 1
Ideengeschichte. Mü. 2001. – M. Legutke/A. Müller-
Hartmann/M. Schocker-v.-Ditfurth: Teaching English
G
in the Primary School. Stgt 2009. – R. Porsch/
M.  Ritter/E. Wilden: Je früher desto besser? Frühbe- Ganzheitliches Lernen meint in traditioneller Be-
ginnender Englischunterricht ab Klasse 1 oder 3 und deutung das konkrete Erleben mit allen Sinnen,
seine Auswirkungen auf das Hör- und Leseverstehen. welches alle Facetten menschlichen Daseins
In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 24/2 ansprechen soll. Johann Heinrich Pestalozzi ver-
(2013), 171–201. – H. Sauer: Frühes Fremdsprachen-
lernen in Grundschulen. Ein Irrweg? In: Neusprach- steht unter g.L. das Lernen mit »Kopf, Herz
liche Mitteilungen 53/1 (2000a), 2–7. – H. Sauer: und Hand«, also kognitives sowie emotional-
Fremdsprachenlernen in Grundschulen. Der Weg ins affektives Lernen, verbunden mit körperlichem
21. Jh. Eine annotierte Bibliographie. Lpz. et al. Erfahren. Ganzheitlichkeit legt ein Menschen-
2000 b. – G. Schmid-Schönbein: Didaktik und Metho- bild zugrunde, das aus der humanistischen Päd-
dik für den Englischunterricht. Bln 2008. – B. Spol-
sky/Y. Moon (Hg.): Primary School English. Language
agogik (u. a. Pestalozzi, Freinet und Goodman)
Education in Asia. N. Y. 2012. – E. Wilden/R. Porsch und Psychologie (u. a. Rogers) hervorgeht.
(Hg.): The Professional Development of Primary EFL Konkret umgesetzt werden kann g.L. im FU
Teachers. National and International Research. auf verschiedenen Ebenen: Neben einer aktivie-
Münster 2017. GSch/IM renden Wirkung (ä Aktivierung) ganzheitlich-
bewegter Methoden (ä Bewegter Unterricht), die
insbesondere im ä frühen FU geeignet sind (bei-
spielsweise ä Total Physical Response sowie
motivations- und konzentrationsfördernde Be-
wegungsspiele oder gesungene und gestisch be-
gleitete nursery rhymes) können auch die Pha-
sierung und Raumgestaltung als Bestandteile
einer ganzheitlichen Gestaltung des FUs gesehen
werden. Der bewusste Wechsel von Konzentra-
tions- und regelmäßigen Entspannungsphasen
(z. B. auch unter Einsatz von ä Musik, wie in der
ä Suggestopädie) sowie eine sinnlich anregende
(thematisch passende) Gestaltung des Klassen-
zimmers wirken sich generell lernförderlich aus.
Besonders bedeutend wird das Prinzip der
Ganzheitlichkeit aber im FU, wenn das ›Lernen
mit allen Sinnen‹ auch als ›sinn-volles‹ Lernen
gestaltet wird, indem Sprachhandlungen in
möglichst authentische Kontexte (ä Authentizi-
tät) eingebunden werden. Diese lassen sich im
ä Projektunterricht herbeiführen, z. B. durch die
Begegnung mit Muttersprachler/innen an ver-
schiedenen Lehr- und Lernorten. Eine erlebnis-
reiche »L2-Welt« (Timm 1995, 69) kann aber
auch virtuell (ä E-Learning) oder rein gedank-
lich erschaffen werden – stimuliert durch an-
sprechende Lese- und Hörtexte oder im Rollen-
spiel. Eine besondere Bedeutung für g.L. wird
daher dem szenischen Spiel und Theatermetho-
den in der Fremdsprache zugeschrieben, da
durch dramapädagogisches Arbeiten (ä Drama-
pädagogik) einer »Trennung von ›Sprech[-…
und Körpersprache‹« (Bludau 2000, 15) entge-
gengewirkt wird. Sprache kommt somit eben-
falls in ihrer Ganzheit zum Einsatz, wenn im
Spiel ›echte Sprachnotsituationen‹ und ein rea-

C. Surkamp (Hrsg.), Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik,


DOI 10.1007/978-3-476-04474-7_7, © Springer-Verlag GmbH Deutschland, 2017
Ganzheitliches Lernen 100

les Mitteilungsbedürfnis entstehen. Hierbei ner ›harmonischen Ganzheit‹ eine romantisierte


muss eine hohe Fehlertoleranz (ä Fehler) gelten: Vereinfachung gesehen wird (vgl. Schmenk
Der Fokus liegt auf der Kommunikation und 2015). Insbesondere mit Blick auf identitäts-
der fluency der SuS, während die sprachliche konstitutive Prozesse des Sprachenlernens
Richtigkeit (accuracy) auf spätere Unterrichts- (ä Identität und Identitätsbildung) wird statt-
phasen verlagert wird. Beim Spracherwerb im dessen für eine poststrukturalistische Sicht-
Sinne von Ganzheitlichkeit stehen zuerst das weise plädiert, die Identitäten als im Fluss, un-
globale Verständnis und die Entwicklung von abschließbar und fragmentarisiert beschreibt –
ä Sprachgefühl im Vordergrund, auch die Freude also als »dezidiert ›unholistisch‹« (ebd., 117).
an Ästhetik und Klang von Sprache erfährt z. B. G. L. erscheint in einer überblickenden Be-
beim Singen fremdsprachiger Lieder Berück- trachtung als stark aufgeladener Begriff mit
sichtigung. Um ausgehend von ganzheitlichem Polarisierungspotenzial. In einer modernen
Erleben und kollektiven oder individuellen Er- ä Fremdsprachendidaktik sollte damit nicht in
fahrungen vertiefendes Lernen im FU zu er- erster Linie das sinnliche, sondern das Sinn er-
möglichen, ist meist eine gemeinsame Reflexion schließende und erzeugende Denken, Fühlen
und Versprachlichung sinnvoll. und Handeln unter Einbezug der Fremdsprache
Untermauert werden kann ein g.L. aus lern- und in Bezug auf die Zielkulturen gemeint sein,
psychologischer Sicht, da das Ansprechen meh- das auch die Vieldimensionalität von Lernen-
rerer Sinne und des sensorischen Registers den als ›Nicht-Ganze‹ berücksichtigt. Ob eine
sowie die Anregung der Interaktion beider Ge- derartige (gewissermaßen paradoxe) Umdeu-
hirnhälften zu einer tiefgehenden und nachhal- tung möglich ist, oder ob der Ansatz des g.L.s
tigen Informationsverarbeitung führen (ä Neu- letztlich als historisches Relikt des Humanis-
rodidaktik). Die Kombination von visuellem mus von (post-)moderneren Konzepten abge-
und akustischem Input spricht Lernende mit löst wird, bleibt zu beobachten.
verschiedenen Präferenzen (ä Lernertypen) zu- Lit.: M. Bludau: Szenisches Spielen. Ein Weg zu ganz-
gleich an, und die Anregung von ä Emotionen heitlichem Sprachhandeln. In: FU 44/53 (2000), 15–
durch die situative Einbettung von Lernmate- 21. – J. Kahlert: Ganzheitlich Lernen mit allen Sinnen?
rial bezieht das episodische Gedächtnis ein und Plädoyer für einen Abschied von unergiebigen Begrif-
fen. In: Grundschulmagazin 12 (2000), 37–40. –
erhöht somit die Verstehens- und Erinnerungs- B. Schmenk: Jenseits von Ganzheitlichkeit? Bildungs-
leistung (ä Neurodidaktik). potenziale im dramapädagogischen FU. In: L. Küster
Kritik am Konzept der Ganzheitlichkeit gibt et al. (Hg.): Literar-ästhetisches Lernen im FU. FfM et
es auf verschiedenen Ebenen. Pragmatisch wer- al. 2015, 109–129. – J.-P. Timm: Ganzheitlicher FU.
den Probleme der Realisierbarkeit angemerkt, Weinheim 1995. AH
z. B. durch Zeitmangel, ungünstige räumliche
Voraussetzungen oder mögliche ablehnende
Reaktionen schwächerer oder pubertierender Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für
SuS gegenüber offenen Lernsituationen (ä Offe- Sprachen. Der 2001 zum Europäischen Jahr
ner Unterricht). Zudem wird bezweifelt, ob not- der Sprachen erschienene Gemeinsame europä-
wendige systematische Sprachkenntnisse durch ische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) ist als
einen rein am Prinzip der Ganzheitlichkeit ori- flexibles und ausschließlich deskriptives Werk-
entierten FU vermittelt werden können. Ganz- zeug zur Beschreibung von Sprachkompetenz
heitlichkeit wird dabei jedoch auch von Kriti- auf i. d. R. sechs unterschiedlichen Kompetenz-
ker/innen ein Platz als ›Insel‹ im Unterricht ein- stufen (ä Kompetenz) zu bezeichnen. Die deut-
geräumt, besonders zur Vermittlung kulturellen sche Übersetzung erschien im gleichen Jahr
Wissens und im spielerischen Anfangsunter- (Rat für kulturelle Zusammenarbeit 2001). Der
richt. Weitere Kritik weist auf Unzulänglichkei- GeR setzt mit seinen Skalen und Deskriptoren
ten und Unschärfen des Begriffs sowie auf seine die Idee der stringenten Niveaustufung von
inflationäre Verwendung hin. Zudem würden Sprachkompetenz in die Praxis um. Die Zielset-
falsche Suggestionen bezüglich des Verhält- zung des GeR besteht zum einen darin, als Sti-
nisses von Sinneskanälen, Denken und Fühlen mulus für die Reflexion der jeweiligen Praxis
im Erkenntnisprozess erschaffen (vgl. Kahlert des Fremdsprachenlernen und -lehrens zu fun-
2000). Aus bildungstheoretischer Perspektive gieren, und zwar über alle Altersstufen hinweg
erfolgt eine Dekonstruktion der Grundannah- und über den institutionellen FU hinaus. Letzt-
men von g.L., in dessen Subjektkonzeption ei- lich soll dies in einer Reform des FUs münden,
101 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen

die den kommunikativen Ansatz (ä Kommuni- hende Lernzielbeschreibungen des Europarates,


kativer FU) befördern soll in Form etwa einer z. B. der Threshold Level (das Schwellenniveau,
Aufwertung von ä Mündlichkeit, einer Aufwer- das einen Sprecher bzw. eine Sprecherin als in
tung von (Teil)Kompetenzen und einer ä Hand- der Fremdsprache handlungsfähig ausweist),
lungsorientierung mit echten Aufgaben aus al- wurden dabei übernommen.
len Lebensbereichen (ä Aufgabenorientiertes Weitere Kapitel zu den Zielen des GeR sowie
Lernen). Zum anderen soll der GeR einen ge- zur Erklärung des handlungsorientierten An-
meinsamen Referenzpunkt herstellen für die satzes des Dokuments, das Lernende als sozial
Erstellung von ä Lehrplänen, Curricula, Prü- Handelnde sieht, betreffen die Prozesse des
fungen und Lernmaterialien in ganz Europa. Sprachenlernens und -lehrens, die Curriculu-
Dies soll Reflexion, Kommunikation und Netz- mentwicklung zur Förderung von ä Mehrspra-
werken befördern. chigkeit sowie die Funktionen und Verfahren
Der GeR ist aus den jahrelangen Bemühun- des Prüfens und Beurteilens. Für das Skalensys-
gen des Europarats zur Beschreibung von tem wurde zur Beschreibung der salient feature
Sprachkompetenz entstanden. Der Auftrag zur approach verwendet, d. h. der Fokus liegt auf
Erstellung des GeR als Instrument, das Sprach- hervorgehobenen Merkmalen der jeweiligen
kompetenz auf verschiedenen Niveaustufen be- Stufe. Für die Deskriptoren wurde laut Brian
schreibt, sowie des Europäischen Sprachen- North (2014) derselbe Ansatz verwendet, mit
portfolios (ä Portfolio), das auf denselben Ni- allen seinen Nachteilen wie z. B. keine strin-
veaustufen basiert, wurde 1991 auf einer von gente Nennung derselben Aspekte in Deskrip-
der Schweiz ausgerichteten Tagung in Rüschli- toren auf allen Niveaustufen, Variationen in
kon erteilt. Einem Schweizer Forschungspro- den Verben oder das Fehlen von Deskriptoren
jekt entstammt die Entwicklung der Deskripto- zu bestimmten Kategorien. Die wesentlichen
ren. Die vorherigen Lernzielniveaus (ä Lernziel) Charakteristika sind für das Niveau A1 eine
des Europarats fanden bei der Definition der sehr einfache Interaktion zu konkreten The-
Niveaustufen ebenso Eingang wie die vorhan- men, für A2 soziale Funktionen wie das Begrü-
denen Niveaus der Association of Language ßen, aber auch einfache vorhersehbare Situatio-
Testers in Europe (ALTE). nen etwa auf Reisen. Auf dem Niveau B1 kann
Die Skalen und Deskriptoren in den Kapiteln ein Lernender bzw. eine Lernende eine Interak-
3, 4 und 5 bilden das Herzstück des Dokuments tion aufrechterhalten und in verschiedenen All-
und werden am meisten wahrgenommen. De- tagssituationen bestehen, während man auf B2
skriptoren beschreiben, wozu der bzw. die Ler- effektiv und anhaltend interagieren und argu-
nende sprachlich fähig ist. Die Beschreibungen mentieren kann, und zwar mit einer neuen
sind in der Regel positiv formuliert in Form Sprachbewusstheit (ä Bewusstheit/Bewusstma-
von Kann-Beschreibungen. Ein Deskriptor für chung). Das Niveau C1 ist charakterisiert durch
den Bereich Schriftliche Produktion allgemein die Fähigkeit zur flüssigen und spontanen
lautet z. B.: »Kann einfache, isolierte Wendun- ä Kommunikation mit elaborierter ä Diskursfä-
gen und Sätze schreiben.« (GeR 2001, 67) Das higkeit, während C2 von einer Präzision und
Skalensystem besteht aus sechs Stufen, den A-, Natürlichkeit gekennzeichnet ist, wie sie ty-
B- und C-Niveaus, die jeweils noch einmal un- pisch ist für sehr erfolgreiche Sprachlernende
terteilt und beliebig erweiterbar sind. Beste- (das Konzept des Muttersprachlers wird ver-

Elementare Selbständige Kompetente


Sprachverwendung Sprachverwendung Sprachverwendung
A B C

A1 A2 B1 B2 C1 C2

Break- Waystage Threshold Vantage Effective


through Operational
Proficiency
Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen 102

worfen). Auch wenn sich die Niveaustufen li- den. Der Einfluss des GeR reicht weit über Eu-
near lesen, ist der dahinterstehende Kompe- ropa hinaus, somit kann er als das wichtigste
tenzbegriff komplex. Er wird im GeR selbst nur bildungspolitische Dokument der letzten Jahr-
angedeutet, wurde zwischenzeitlich jedoch ge- zehnte bezeichnet werden. Die Skalen und De-
nauer aufgearbeitet (vgl. North 2014). Zum skriptoren werden jedoch häufig einseitig rezi-
GeR gibt es zahlreiche Beidokumente des Euro- piert und entfalten vielfach immer noch eine
parats, von denen die wichtigsten der Guide for normative Kraft, die der eigentlichen Idee eines
Curriculum Development und das Handbuch Referenzsystems abträglich ist.
für die Anbindung von (bestehenden) ä Tests Für die Bereiche ä Sprachmittlung, Literatur
und GeR-Niveaus sind (Relating Language Ex- und Onlinekommunikation, die meist ä inter-
aminations to the Common European Frame- kulturelle kommunikative Kompetenzen inte-
work of Reference for Languages: Learning, grieren, werden von 2015 bis 2018 im Zuge
Teaching, Assessment). einer Erweiterung des GeR in einem breit auf-
Der GeR hat ebenso Kritik auf sich gezogen. gestellten Verfahren mit vielen unterschied-
Häufig angeführt wird die mangelnde theo- lichen Informant/innen neue Skalen und De-
retische Fundierung des Dokuments v. a. aus skriptoren entwickelt. Die Erweiterung des
zweitsprachenerwerbstheoretischer Sicht und GeR greift also einige Kritikpunkte auf und
in Hinblick auf Erwerbssequenzen, d. h. darauf, verlagert den Schwerpunkt deutlicher auf pluri-
in welcher Reihenfolge sprachliche Elemente kulturelle Kompetenzen, ein Konzept, das not-
erworben werden (ä Spracherwerb und Sprach- wendig ist und die Diskussion ebenfalls beleben
erwerbstheorien). Mittlerweile wurde diese wird. Durch die erhöhten Migrationsströme in
Kritik durch Projekte wie das English Profile Europa sollte ein weiteres Augenmerk auf au-
Programme zur Unterscheidung von Niveau- ßereuropäischen Sprachen liegen; dadurch
stufen aus fremdsprachenerwerbstheoretischer würde gleichzeitig der Mehrsprachigkeitsge-
Sicht oder »LONGDALE« zu longitudinalen danke befördert und neu interpretiert werden
Kompetenzentwicklungsprozessen derselben können.
Lernenden aufgegriffen. Der GeR selbst wird Lit.: K.-R. Bausch et al. (Hg.): Der GeR in der Diskus-
als wenig transparent wahrgenommen, was sion. Tüb. 2003. – Europarat/Rat für kulturelle Zu-
etwa den Rückgriff auf theoretische Ansätze sammenarbeit: GeR. Lernen, lehren, beurteilen. Mü.
angeht, die sich nur durch Hintergrundlektüre 2001. – B. North: The CEFR in Practice. Cambridge
2014. KV
erschließen lassen. Mittlerweile hat North
(2014) jedoch einen erläuternden Text vorge-
legt. Die Deskriptoren selbst eignen sich wegen Genderorientierte Ansätze. Obwohl auffällt,
ihrer mangelnden Spezifität, den unsystemati- dass moderne Fremdsprachen zu den bevorzug-
schen Beschreibungen von Sprachkompetenz ten Unterrichtsfächern von Mädchen gehören,
(bedingt durch den verwendeten salient feature dass das Fremdsprachenlehramt überproporti-
approach) sowie wegen des Fehlens einer theo- onal von Frauen angestrebt und ausgeübt wird
retischen Basis hinsichtlich der Formulierung und dass der Bereich Fremdsprachen in päd-
präziser Konstrukte nicht für den Gebrauch in agogischen Institutionen weiblich dominiert
Testsituationen, wohl aber als Orientierungs- ist,  hat sich die ä Fremdsprachendidaktik in
rahmen zur detaillierten Definition von Konst- Deutschland der Frage nach den Geschlechter-
rukten, Bewertungsformen usw. Weitere Kritik- verhältnissen in ihrer Disziplin zögerlich zuge-
punkte betreffen die Vernachlässigung bildungs- wandt. Im internationalen Vergleich ist sie da-
relevanter Aspekte wie die Ausbildung von mit rückständig. Dennoch sind Gender Studies
literar-ästhetischen und plurikulturellen Kom- auch hierzulande inzwischen auf dem Weg, sich
petenzen im Rahmen des eher einseitig orien- zu einem vielschichtigen Forschungsbereich in
tierten additiven Mehrsprachigkeitskonzepts. der Fremdsprachendidaktik und im FU zu ent-
Die Skalen und Deskriptoren stehen als wickeln (vgl. Decke-Cornill/Volkmann 2007,
Herzstück des Dokuments in der Rezeption im König et al. 2015, Elsner/Lohe 2016).
Mittelpunkt. Der GeR hat international eine Der Zusammenhang zwischen Gender und
Diskussionsbasis geschaffen, die vergleichsweise FU weckte zuerst in den 1970er/80er Jahren
solide empirisch fundiert ist und Reflexion und Aufmerksamkeit, und zwar im Kontext der
Kooperation anstoßen konnte. Große Testan- Frauenbewegung, die eine genderbezogene
bieter haben ihre Tests an den GeR angebun- Erforschung der Bildungslandschaft anregte.
103 Genderorientierte Ansätze

Wissenschaftliche Grundlage der Forschung wickelte sich das akademische Latein zum
war die sex/gender-Theorie, die zwischen na- männlichen Gegenstück dieser häuslichen
turgegebenen (sex) und gesellschaftlichen Ge- ›Mutter‹-Sprachen. Erst in der Neuzeit und im
schlechterverhältnissen (gender) unterschied. Zuge der Entwicklung der Nationalstaaten
Die ›natürliche‹ Zweigeschlechtlichkeit der verschob sich diese Dichotomie in die heute
Menschheit werde, so dieser Theorieentwurf, gängige zwischen ›Mutter‹-Sprache (nun im
dazu instrumentalisiert, die soziale Benachtei- Singular) und ›Fremd‹-Sprachen. Die feminisie-
ligung von Mädchen und Frauen zu legitimie- rende Tradition des neusprachlichen Unter-
ren – sie ›naturalisiere‹ sie. Im Prozess der richts setzte sich im 19. Jh. an den privaten
Theoriebildung wurde die vereinfachende Höheren Mädchenschulen fort (vgl. Doff
These vom Machtverhältnis zwischen Män- 2002). Fremdsprachliche Konversationskom-
nern und Frauen ausdifferenziert und z. T. re- petenz galt als Ausweis der Bildung sog. Höhe-
vidiert. Es zeigte sich nämlich, dass Geschlech- rer Töchter. Der Lehrplan umfasste die fremd-
terverhältnisse immer wieder von anderen he- sprachliche Lektüre und das Gespräch, und
gemonialen Ordnungen durchdrungen oder der  Unterricht wurde von weiblichen native
überlagert sind, etwa von ökonomischen Pri- speakers erteilt. ›Männliche‹ Gegenspieler des
vilegien oder rassifizierenden Diskursen. In- Französischen und Englischen blieben die alten
zwischen wird die sex/gender-Theorie insge- Sprachen, deren Kenntnis die Voraussetzung
samt in Frage gestellt. Die Vorstellung von sex für den Universitätszugang bildete, der damit
als einem natürlichen, vorgesellschaftlichen den Frauen verschlossen war. Das Höhere
und deshalb nicht weiter theoriebedürftigen Lehranstaltswesen konstruierte also im sprach-
Substrat der binären Geschlechterordnung lichen Bereich einen Geschlechterdualismus. Es
steht in der Kritik. Auch sex, so etwa Judith tat dies nicht nur durch die Trennung zwischen
Butler (1995, 22), die den performativen Cha- alten und neuen Sprachen und die damit ver-
rakter von Gender nachgezeichnet hat, sei ein bundene Geschlechtsspezifizierung der Bildungs-
normatives kulturelles Konstrukt, das die Ma- partizipation, sondern auch in der Unterrichts-
terialisierung von Körpern reguliere. Seine methodik: Während in Mädchenschulen und
Abgrenzung von Gender perpetuiere Geschlech- -pensionaten Inhalts- und Konversationsorien-
terdichotomien und liefere die Basis für eine tierung herrschte, der Unterricht in der Fremd-
heteronormative Geschlechterordnung, die Iden- sprache verlief und mündliches Sprachkönnen
titäten jenseits von Heterosexualität und Zwei- relevant war, dominierte an den Knabenschulen
geschlechtlichkeit die Legitimität abspreche. die ä Grammatik-Übersetzungs-Methode, bei
In der einschlägigen fremdsprachendidakti- der die Unterrichtssprache Deutsch war und
schen Diskussion wird ›Gender‹ heute als kul- Sprachform, Sprachwissen und Schriftlichkeit
turell-diskursiv hervorgebrachte und subjektiv im Mittelpunkt standen. Der moderne FU
ausgestaltete, performative Konstruktion ver- schloss mit seiner Abwendung von Kognition
standen, die als normativer gesellschaftlicher und Sprachwissen und mit seinem Mündlich-
Ordnungsentwurf jede Identitätskonstitution keitsprimat und seiner Kommunikationsorien-
beeinflusst und in komplexer Weise mit ande- tierung an die Tradition der Höheren-Töchter-
ren gesellschaftlichen Verhältnissen interagiert Bildung an. Er tat dies im Verlauf der 1960er/
(ä Identität und Identitätsbildung). Unter der 70er Jahre, also zu einem Zeitpunkt, als er
Perspektive ›Gender‹ sind bisher v. a. drei Berei- seine gymnasiale Exklusivität verlor und zum
che in der Fremdsprachendidaktik bearbeitet Lernfeld für alle wurde. Die Geschichte der Fe-
worden: die Geschichte des Fremdsprachenleh- minisierung des Kompetenzbereichs ›Fremd-
rens und -lernens, die fremdsprachendidaktische sprachen‹ hat dazu geführt, dass diesem Bereich
Forschung und Aspekte des Sprachunterrichts, die Aura des Semiprofessionellen anhaftet und
seine Themen, ä Medien, Texte und Methoden. mit fremdsprachlichen Berufen ein vergleichs-
In ihrer historischen Untersuchung des Spra- weise geringes ökonomisches und symbolisches
chenlehrens und -lernens weist Renate Haas Kapital verbunden ist (vgl. Haas 2007, 39).
(2007) nach, dass diese Domäne bereits im Die Feminisierung des Lernens neuerer
Mittelalter an der Konstruktion von Gender Sprachen wurde nicht nur durch historisch-
mitwirkte. Während es Frauen waren, die ihre bildungspolitische Weichenstellungen betrie-
Kinder im heimischen Milieu oft mehrsprachig ben, sondern auch in der Fremdsprachen-
in den lebenden Sprachen unterrichteten, ent- forschung selbst, die sich beharrlich im Para-
Genderorientierte Ansätze 104

digma der Geschlechterdifferenz bewegt. ren und männlichen Erzählperspektiven, wie


Barbara Schmenk (2002) zeichnet in einer sie z. T. bis heute fortbesteht. Aus der ä Litera-
wissenschaftskritischen Untersuchung einen turwissenschaft stammen Gegenstrategien, v. a.
typischen Zirkelschluss nach: Indem For- die Erweiterung des Kanons um Texte von
schungsprojekte von dualistischen Alltagsvor- Autorinnen und Texte mit weiblichen Erzähl-
stellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit perspektiven. Über die Kanonrevision hinaus
ausgehen und ihre Befunde auf diese zurück- wurde für die Zusammenstellung von literari-
führen, verfestigen sie Vorstellungen vom weib- schen Texten zu einem Themenbereich ein
lichen Geschlechtscharakter, reifizieren die bi- Konzept entworfen, das Polyphonie und inter-
näre Geschlechterordnung und bekräftigen z. B. textuelle Dialogizität (ä Intertextualität/Inter-
Vorstellungen von einer – empirisch nicht nach- medialität) als wichtiges Kriterium für eine
weisbaren – besonderen weiblichen Sprachbe- Textkombination vertritt (vgl. Decke-Cornill
gabung oder von geschlechtsspezifischen Lern- 1994).
stilen. Ihrer Fundierung durch die sex-gender-Theo-
Der dritte Bereich genderorientierter Analyse rie entsprechend bewegte sich die literaturdi-
bewegt sich in direkterem Bezug zum Unter- daktische Theoriebildung lange im Rahmen des
richt, dessen Praxis allerdings bisher noch nicht zweigeschlechtlichen Denkens. Erst in jüngerer
systematisch unter dieser Perspektive unter- Zeit wurde dessen Normativität kritisch zur
sucht wurde. Stattdessen liegt der Schwerpunkt Kenntnis genommen und die Hybridität und
unterrichtsbezogener Gender-Forschung bisher Performativität von Geschlecht in die Theorie-
auf der Ebene der Unterrichtsthemen, -medien, bildung einbezogen (vgl. z. B. Decke-Cornill
-texte und -methoden. Die Lehrwerkkritik 2004; Volkmann 2007). Elizabeth Shipleys
(ä Lehrwerkanalyse) der 1970er und 80er Jahre Unterrichtsexperiment mit »Science Fiction of
(z. B. Stenzel 1981) ergab, dass in Sprache und Other-Genderedness« (2007) zeigt, welche
ä Bildern der Lehrbücher und Arbeitsmittel Möglichkeiten diese Gattung als third domain
(ä Lehrwerk) stereotypisierende Darstellungs- für die Auseinandersetzung mit Heteronormati-
weisen (ä Stereotyp) vorherrschten. Die Lehr- vität, d. h. der Normsetzung von Heterosexuali-
werkautor/innen griffen bei ihren einsprachigen tät und Zweigeschlechtlichkeit, bietet. In jüngs-
Erläuterungen neuer Begriffe auf traditionelle ter Zeit hat Lotta König (2017) den Entwurf
Vorstellungen zurück, viele von ihnen sexis- einer kulturwissenschaftlich fundierten Konzep-
tisch. Uneindeutigkeiten, etwa in englischen tualisierung von Genderreflexion im fremd-
Berufsbezeichnungen, wurden kaum für pro- sprachlichen Literaturunterricht vorgelegt.
duktive Irritationen genutzt, sondern entgegen Unterrichtsmethodisch legt genderreflexive
ihrer Offenheit stereotyp vereindeutigt (busdri- Arbeit mit literarischen und anderen Texten
ver – he, nurse – she). Laufende Reformbemü- ä Inszenierungen der Verfremdung und Verun-
hungen gelten seither einer nicht-sexistischen eindeutigung nahe, die Aushandlungsbedarf
Sprache, der Subversion stereotyper Konstella- und Streitgespräche provozieren. Die dadurch
tionen in Lehrbuchfamilien und der Reflexion angeregten kreativen oder widerständigen Le-
genderrelevanter Bezeichnungspolitik (zum Be- seweisen und Verständigungsprozesse können
griff lady vgl. z. B. Linke 2007) und damit einer eine offene, fragende, inklusive Haltung gegen-
differenzierten und inklusiven Repräsentation über Geschlechterverhältnissen befördern. Hier
von ›Gender‹ in Lehrwerken (vgl. Benitt/Kurz sind Anschlüsse an die Didaktik des ä Fremd-
2016). Als fruchtbares Gebiet der Auseinan- verstehens und die critical pedagogy erkennbar.
dersetzung mit ›Gender‹ haben sich Literatur Trotz der Offensichtlichkeit der Geschlechter-
und Film erwiesen. Im Gegensatz zu den oft relevanz sind weite Bereiche der Fremdspra-
holzschnittartigen Lehrbuchtexten konstruie- chendidaktik unter dieser Perspektive wenig
ren sie Geschlechterverhältnisse in ihrer Wider- erforscht. So liegen erst vereinzelt einschlägige
sprüchlichkeit, diskursiven Komplexität und Studien zu Bildungsgängen von Lehrer/innen
Undurchsichtigkeit. Ähnlich wie in der Lehr- und Schüler/innen und zu biographischen Er-
werkkritik liegt auch in der ä Literaturdidaktik fahrungen und Schlüsselerlebnissen im fremd-
ein genderorientierter Schwerpunkt auf der sprachlichen Unterricht vor. Es fehlt an Wissen
Analyse des ä Kanons. Die Kritik richtet sich über die Selbstbilder von Lerner/innen und
unter der Fragestellung der Geschlechterge- über die Lerner/innenbilder der Lehrenden. Die
rechtigkeit gegen die Privilegierung von Auto- Motive bei der Wahl oder Abwahl von fremd-
105 Generisches Lernen

sprachlichen Kursen sind weitgehend unbe- gung wird zum Modell für andere, gleichgebaute
kannt, und es gibt wenig Einblick in Entschei- Fügungen, generiert mithin neue Sätze gleichen
dungsprozesse bei der Berufswahl. Auch Spra- Typs. Dieser für den ä Spracherwerb unver-
che und Interaktionsformen des Unterrichts zichtbare Multiplikationseffekt wird von Jo-
(ä Unterrichtsinteraktion) sind Forschungsdesi- hann H.E. Nachersberg wie folgt formuliert:
derata. ›Gender‹ ist ein prekäres Untersuchungs- »Diese Phrasen sind uns nun ganz mechanisch
feld: Einerseits fehlt es an Wissen darüber, an- geworden; wir dürfen uns nicht mehr die Mühe
dererseits ist das Wissen oft problematisch prä- geben, sie nach Anleitung der grammatischen
figuriert, dann nämlich, wenn die Forschung Regeln zusammenzusetzen, und zugleich sind
beim Blick auf Gender dessen Interaktion mit sie für uns so viele Analoga, nach welchen wir,
anderen Aspekten übersieht und damit die ä He- ohne Anstrengung und Zeitaufwand, eine be-
terogenität und Individualität der Akteur/innen trächtliche Summe ähnlicher Sätze bilden kön-
verfehlt. nen, ohne uns bey den Lehrsätzen der theoreti-
Lit.: N. Benitt/J. Kurtz: Gender Representation in Se- schen Grammatik zu verweilen« (1800, IV).
lected EFL Textbooks. A Diachronic Perspective. In: Das g.P. ist somit auch eine Art Mitlernprinzip.
Elsner/Lohe 2016, 169–188. – J. Butler: Körper von Es stand – anders bezeichnet – im Zentrum der
Gewicht. FfM 1995. – H. Decke-Cornill: Intertextua- Überlegungen von Thomas Prendergast und
lität als literaturdidaktische Dimension. Zur Frage der
Textzusammenstellung bei literarischen Lektürerei- Harold Palmer und bildet auch die Grundlage
hen. In: Die Neueren Sprachen 93 (1994), 272–287. – der von amerikanischen Autoren geprägten
H. Decke-Cornill: ›Identities that cannot exist‹. Gen- pattern practice. Deren übermäßige und allzu
der Studies und Literaturdidaktik. In: L. Bredella et al. mechanische Anwendung führte jedoch zum
(Hg.): Literaturdidaktik im Dialog. Tüb. 2004, 181– Konflikt mit dem ä kommunikativen FU. Infol-
206. – H. Decke-Cornill/L. Volkmann (Hg.): Gender
Studies and Foreign Language Teaching. Tüb. 2007. –
gedessen geriet auch das g.P. aus dem Blickfeld
S. Doff: Englischlernen zwischen Tradition und Inno- der Fremdsprachendidaktik, obwohl es die not-
vation. Mü. 2002. – D. Elsner/V. Lohe (Hg.): Gender wendige Ergänzung zum kommunikativen Prin-
and Language Learning. Research and Practice. Tüb. zip darstellt.
2016. – R. Haas: Language Teaching as a ›Woman’s Lit.: W. Butzkamm: Lust zum Lehren, Lust zum Ler-
Job‹. Historical and Current Perspectives. In: Decke- nen. Eine neue Methodik für den FU. Tüb. 32012
Cornill/Volkmann 2007, 31–46. – L. König: Gender- [2004. – J. H. E. Nachersberg: Englisches Formelbuch,
Reflexion mit Literatur im FU. Fremdsprachendidak-
oder praktische Anleitung, auf eine leichte Art Eng-
tische Theorie und Unterrichtsbeispiele. Stgt 2017. –
lisch sprechen und schreiben zu lernen. Breslau 1800.
L. König/C. Surkamp/H. Decke-Cornill (Hg.): Themenheft
WB
»Negotiating Gender«. Der Fremdsprachliche Unterricht
Englisch 135 (2015). – G. Linke: Linguistic Aspects of
Gender in the Foreign Language Classroom. In: De-
cke-Cornill/Volkmann 2007, 137–159. – B. Schmenk: Generisches Lernen. Wenngleich dem ä kom-
Geschlechtsspezifisches Fremdsprachenlernen? Zur munikativen FU und dem Leitziel der ä Dis-
Konstruktion geschlechtsspezifischer Lerner- und Lern- kursfähigkeit die Vorstellung zugrunde liegt,
bilder in der Fremdsprachenforschung. Tüb. 2002. – dass das Erlernen einer Fremdsprache immer
E. Shipley: Science Fiction of Other-Genderedness in mit der Einübung in lebensweltliche Interak-
the EFL Classroom. In: Decke-Cornill/Volkmann
2007, 227–242. – E. Stenzel: Frauenthemen im Eng-
tions- und Äußerungsformen verbunden ist, so
lischunterricht. In: I. Brehmer (Hg.): Sexismus in der ist doch deren textueller Gestalt und situativ
Schule. Weinheim/Basel 1981, 78–84. – L. Volkmann: angemessenen Verwendung in der diskursiven
Gender Studies and Literature Didactics. Research Interaktion seit jeher wenig Aufmerksamkeit
and Teaching, Worlds Apart? In: Decke-Cornill/Ders. gewidmet worden. Dies ist umso erstaunlicher,
2007, 161–184. HDC
als diese textuellen Äußerungsformen unver-
meidlich einem bestimmten Genre angehören,
Generatives Prinzip. Sprache lernen erschöpft gleich, ob schriftlich, mündlich oder multimo-
sich nicht im Nachahmen und Auswendigler- dal, ob faktual oder fiktional-literarisch. ä Kom-
nen, sondern heißt, ihre Regelhaftigkeit erfassen munikation realisiert sich stets in generischen
und in vielen verschiedenen Sätzen die Wieder- Formen, wie Bruner (1990, 135 f.) hervorhebt:
kehr der gleichen Struktur erkennen, um so in »No natural language that has been studied is
Humboldts berühmter Formulierung »von end- without them: ways of conducting discourse,
lichen Mitteln unendlichen Gebrauch« zu ma- ways of construing the topics involved in the
chen. Im g.P. wird diese Fähigkeit zur Analogie- discourse, speech registers and even idiolects
bildung angesprochen. Ein Satz oder eine Fü- characteristic of the discourse, often a specia-
Generisches Lernen 106

lized discourse as well.« Genres lassen sich da- gemacht werden. In direkter Anlehnung an die
her in sehr allgemeiner Weise definieren als Genre-Didaktik der Sydney School hat auch das
»staged, culturally purposeful activities that g.L. im Sachfach Eingang in die bilinguale Di-
[… users of language draw on to get things daktik (ä Bilingualer Unterricht) gefunden (vgl.
done« (Paltridge 2001, 11). Zydatiß 2007, 441 ff.; Hallet 2016, 140 ff.).
Die Genre-Didaktik ist in ihrem Ursprung im Lit.: J. Bruner: The Culture of Education. Cambridge,
Kontext der Bemühungen um die Bildungschan- Mass./Ldn 1990. – W. Hallet: G. L. Muster und Struk-
cen von Sprecher/innen des ä Englischen als turen der sprachlichen Interaktion erkennen und an-
wenden. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch
Zweitsprache in Australien entstanden, im Kon- 45/114 (2011), 2–7, 11. – W. Hallet: Genres im fremd-
text also der sog. Sydney School (vgl. Rose/ sprachlichen und bilingualen Unterricht. Formen und
Martin 2012), jedoch nicht als fremdsprachen- Muster der sprachlichen Interaktion. Seelze 2016. –
didaktischer, sondern als allgemeindidaktischer, M. A. K. Halliday: Language as Social Semiotic. The
fächerübergreifender Ansatz für das Erlernen Social Interpretation of Language and Meaning. Ldn
1978. – B. Paltridge: Genre and the Language Lear-
der language of schooling. Die australische Di- ning Classroom. Ann Arbor 2001 – D. Rose/J. R.
daktik bezog sich im Kern auf die systemisch- Martin: Learning to Write, Reading to Learn. Genre,
funktionale Grammatik und die Social Semiotics Knowledge and Pedagogy in the Sydney School. Shef-
M. A. K. Hallidays. Ihm zufolge wird die generi- field 2012. – W. Zydatiß: Deutsch-Englische Züge in
sche Form einer Äußerung durch deren meta- Berlin (DEZIBEL). Eine Evaluation des bilingualen
Sachfachunterrichts an Gymnasien. FfM 2007. WH
kommunikative Funktionen konstituiert: durch
ideational meaning, also den Gehalt und die In-
haltsseite der Äußerung; durch interpersonal Geragogik, auch Alterspädagogik genannt, ist
meaning, also die durch die Äußerung gestiftete ein Teilgebiet der Gerontologie, die sich mit
Art der Beziehung zwischen den Kommunizie- dem Altern von Menschen befasst und inner-
renden; und durch textual meaning, welches halb der Sozialwissenschaften dem Teilgebiet
durch die Textkonstituenten, die Struktur des ›Soziale Arbeit‹ zuzuordnen ist. G. befasst sich
Textes und durch die Abgrenzung gegenüber mit dem Lernen im Seniorenalter ab ca. dem
anderen textuellen Äußerungen erzeugt wird 60. Lebensjahr und wird damit dem Konzept
(vgl. Halliday 1978, 128 ff.; Zydatiß 2007, 404; des lifelong learning gerecht. Ähnlich der ä An-
Hallet 2016, 86 ff.). Entlang dieser drei Meta- dragogik übernimmt die G. für die ä Fremdspra-
funktionen lässt sich im Prinzip die generische chendidaktik die Funktion einer ä Bezugswis-
Form einer jeden Äußerung genauer bestimmen, senschaft: Theorien über das Alter(n) und damit
denn immer sind mit Genres als »language in die spezielle Zielgruppe fließen direkt in die di-
use« (Halliday 1978, 129) spezifische Themen daktische Konzeption entsprechender Lernsze-
und Inhalte, eine soziale Situation und eine be- narien mit ein.
stimmte textuell-mediale Struktur verbunden Senioren haben ihren beruflichen Alltag be-
(vgl. auch Rose/Martin 2012, 20). Lernpsycho- reits hinter sich und suchen nach neuen Heraus-
logisch ist bedeutsam, dass Genres sich aufgrund forderungen zur Erhaltung ihrer geistigen Be-
ihrer kulturellen Konventionalität als kognitive weglichkeit und kognitiven Leistungsfähigkeit.
Schemata ausformen und daher erwerb- und er- Spezifische Bildungsangebote, für die sie nun
lernbar sind. Für das fremdsprachliche Lernen häufig erstmals die nötige Zeit aufbringen kön-
bietet sich methodisch der in der Genre-Didaktik nen, dienen dabei zusätzlich der Erhaltung von
etablierte teaching-learning cycle an, der der in- subjektivem Wohlbefinden und steigern die Le-
dividuellen aktiven Benutzung von Genres eine bensqualität, da Ressourcen aktiviert, Kompe-
Schrittfolge von Kontextorientierung, der Be- tenzen (z. B. sprachliche Mobilität auf Reisen)
wusstmachung und generischen Modellierung gesteigert und der soziale Kontakt zu Gleichge-
einer Äußerung sowie kooperativer Textproduk- sinnten gefördert wird. Sprach-G. beruht dabei
tion voranstellt (vgl. Hallet 2016, 103 ff.). Ent- immer auf dem konsequenten Prinzip der Frei-
scheidend ist, wie in der lebensweltlichen Kom- willigkeit, weshalb einerseits von hoher ä Moti-
munikation auch, dass die Merkmale und Ei- vation und mehr potenzieller Beschäftigungszeit
genheiten eines Genres durch eine Vielzahl von mit dem Lerngegenstand außerhalb des Unter-
Begegnungen mit einzelnen Exemplaren der richts ausgegangen werden kann, andererseits
Gattung, durch intertextuellen Vergleich (ä In- aber auch evtl. aufgrund mangelnder extrinsi-
tertextualität und Intermedialität) und durch re- scher Motivation und zeitlicher Überschneidung
iterativen Gebrauch internalisiert und verfügbar mit anderen Aktivitäten die Regelmäßigkeit der
107 Geschichte des Fremdsprachenunterrichts

Kursteilnahme gefährdet ist. Dies führt dazu, niorenstudien an.


dass manche Lernende das gleiche Angebot Lit.: A. Berndt: Sprachenlernen im Alter. Eine empi-
mehrere Male besuchen und z. B. auf Mitler- rische Studie zur Fremdsprachen-G. Mü. 2003. –
nende treffen, die keinerlei Vorkenntnisse haben J.  Quetz/S. Bolton/G. Lauerbach: Fremdsprachen für
oder gar auf Wiedereinsteiger, deren fremd- Erwachsene. Eine Einführung in die Didaktik und
Methodik des FUs in der Erwachsenenbildung. Bln
sprachliche Bildung zwar viele Jahre zurückliegt, 1981. – D. M. Singleton/L. Ryan: Language Acquisi-
aber je nach ursprünglichem Niveau ggf. schnell tion. The Age Factor. Clevedon 2004. CJG
reaktiviert werden kann. Ähnlich der Angebote
der Andragogik zeichnen sich diese Lerngrup-
pen durch ä Heterogenität aus, so dass eine kon- Gesamtsprachencurriculum ä Mehrsprachig-
tinuierliche Kursprogression (ä Progression) häu- keitsdidaktik, ä Sprachenpolitik
fig nur schwer gewährleistet werden kann.
Weit fortschreitendes Alter bringt Einschrän-
kungen der Hör- und/oder Sehfähigkeit sowie Geschichte des Fremdsprachenunterrichts. Der
der Gedächtnisfunktionen, der Flexibilität und immersive Erwerb fremder Sprachen (ä Immer-
der Reaktionsgeschwindigkeit mit sich und re- sion) ist vermutlich so alt wie die Menschheit
duziert damit ggf. die allgemeine Fähigkeit zum selbst: Sprachkontakte führen zur Übernahme
Sprachenlernen. Gleichzeitig stehen dem Ler- verwertbarer Vokabeln und Phrasen. Planvoller
nenden aber gerade aufgrund seines Alters und FU, auch unter Einbeziehung von Bildungskon-
damit seiner Lebenserfahrung vielfältiges ä Wis- zepten (ä Bildung), beginnt in der Antike (etwa:
sen und bereits erworbene kognitive Strukturen gelehrte Sklaven als Vermittler griechischer Spra-
zur Verfügung, auf die beim weiteren Sprachen- che und Kultur in römischen Familien). Bis zum
lernen aufgebaut werden kann. Mit fortschrei- Ausgang des Mittelalters sind in Europa Latein
tendem Alter findet eine Umstrukturierung der und (in geringerem Maße) Griechisch die im
intellektuellen Fähigkeiten statt: Die Lernge- Kontext von Schule und Hochschule gelernten
schwindigkeit nimmt zwar meist ab, die Leis- Fremdsprachen; im Mittelmeerraum und auch
tungsgenauigkeit kann dies jedoch ggf. ausglei- im Kontext der Mission spielt daneben klassi-
chen (vgl. Quetz et al. 1981). Insbesondere das sches Arabisch eine Rolle. Mit dem 13. Jh. treten
Langzeitgedächtnis übernimmt hierbei eine zent- zwei weitere Idiome als Fremdsprachen auf den
rale Rolle. Die explizite sinnvolle Verknüpfung Plan: Altfranzösisch und Altprovenzalisch als
neuer Inhalte mit den Beständen des Langzeit- höfische Kultursprachen und Altrussisch als
gedächtnisses sollte deshalb erklärtes Ziel der Sprache des hansischen Russlandhandels. Dane-
G. sein. Der biographische Ansatz (vgl. Berndt ben finden sich einzelne Nennungen für weitere
2003), der Raum für die jeweiligen individuel- Sprachen, zumal im Kontext adliger Erziehung,
len Lebens- und Lernerfahrungen gibt und so etwa ein Hinweis auf (west)slawische Dialekte
diese explizit mit einbezieht, ist deshalb ein als Lerngegenstand der Prinzenerziehung in der
sinnvolles didaktisches Konzept. Um Frustra- Goldenen Bulle von 1356. Insgesamt aber bleibt
tion zu vermeiden ist es ggf. angebracht, bei das vorreformatorische West-, Mittel- und Nord-
Übungen zum ä Hörverstehen auf die in Audio- europa ein Sprachraum mit nur einer Fremdspra-
materialien für junge Lernende häufig bewusst che: der internationalen Sprache Latein. Regional
eingefügten kontextualisierenden Hintergrund- existieren, mehr oder minder kodifiziert, auto-
geräusche zu verzichten und bei visuellen Me- nome Dialekte als Volkssprachen, die aber allen-
dien auf eine angemessen Größe und Kontrast- falls im Rahmen grenznaher Mehrsprachigkeit
stärke zu achten. Das Training der einzelnen erworben werden. Mitunter dienen Sprachver-
sprachlichen ä Fertigkeiten wird entsprechend schnitte als Kommunikationsmittel (ä Lingua
der ä Lernziele älterer Lernender gewichtet, was Franca), so Mischformen aus niederdeutschen
auch dazu führen kann, dass z. B. die Fertigkeit und skandinavischen Dialekten im Bereich der
ä Schreiben, insbesondere das Schreiben länge- Hanse oder Sabir im Mittelmeerraum. Diese
rer Texte, in den Hintergrund tritt. In Deutsch- Sprachen werden immersiv erworben.
land konzipieren v. a. die Volkshochschulen Renaissance und Reformation heben die
(ä Volkshochschulunterricht) sprachliche Bil- Volkssprachen ins Bewusstsein und schaffen
dungsangebote für ältere Lernende, aber auch damit die Voraussetzungen für das heutige viel-
öffentliche und private Hochschulen gründen sprachige Europa. Fortschritte in Hygiene
zunehmend Seniorenakademien und bieten Se- (Steinbauweise, Wasserqualität) und Medizin
Geschichte des Fremdsprachenunterrichts 108

verlängern die Lebenserwartung zumindest der Gouvernanten), spätestens seit den 1550er Jah-
gehobenen Schichten. Die neue Planbarkeit des ren dann auch als Gegenstand eines von gelehr-
Lebens führt zu einem veränderten Lebensge- ten Hofmeistern beiderlei Geschlechts erteilten
fühl und im Gefolge zu verstärkten Anstren- Privatunterrichts. Da die adligen Zöglinge
gungen politischer, gewerblicher und wissen- meist ranghöher sind als ihre aus dem Bürger-
schaftlicher Natur. Der entstehende Frühkapi- tum oder niederen Adel stammenden Lehrmeis-
talismus lässt den Fernhandel aufblühen; da die ter, dürfen sie von diesen nicht körperlich
potenziell wirksamste Sprache des Handels die gezüchtigt werden, ein Verbot, das den neu-
des Handelspartners ist, werden solche Spra- sprachlichen Unterricht methodisch voran-
chen als Lerngegenstand interessant. Das Ent- bringt und aus heutiger Sicht modern erschei-
stehen von Nationalstaaten macht die Sprachen nen lässt (einsichtgestützte, kommunikative
der neuen Hauptstädte und Hofhaltungen zu Ausrichtung, conversational approach). Das
Nationalsprachen. Als Symbole nationalen Patriziat der Städte übernimmt den Ansatz, und
Fortschritts erfahren sie systematische Pflege: das breitere Bürgertum kopiert ihn im 18.  Jh.
im Umfeld der Prinzenerziehung, an neu ge- Die gelernten Sprachen der Zeit sind in erster
gründeten Akademien und bereits im 16. Jh. Linie Französisch und Italienisch (beide als
auch an den Lateinschulen. Einige Staaten, v. a. Kultur- und Handelssprachen), daneben ä Spa-
Frankreich, betreiben in der Folgezeit eine ex- nisch (als Sprache des kaiserlichen Hofes) und,
pansive Sprachenpolitik: ä Französisch wird in geringerem Maße, seit dem 17. Jh. Flämisch
Sprache des kulturellen und politischen Trans- und ä Englisch (als Handelssprachen, Englisch
fers, zumal in eroberten Gebieten, und es wird auch als theologisch sowie natur- und geistes-
konsequent als Sprache der europäischen Dip- wissenschaftlich bedeutsames Idiom). Im habs-
lomatie installiert. burgischen Raum kommt, als Reaktion auf po-
Die Reformatoren lehren, dass Gott mit dem litisches Erfordernis, Türkisch hinzu.
Christenmenschen durch das Medium der Bibel Das 18. Jh. entwickelt mit der Ritterakade-
kommuniziere, ohne Vermittlung einer Amts- mie eine Schulform, die eigens auf die Bedürf-
kirche. Die Bibel ist in hebräischer und altgrie- nisse des Höflings zugeschnitten ist. Der aus
chischer Sprache abgefasst, das Mittelalter be- dem Mittelalter ererbte Kanon der Septem Ar-
dient sich einer (schlechten) lateinischen Über- tes der Lateinschulen und Universitäten wird
setzung, der Vulgata, als offizieller Version der ersetzt durch ›ritterliche Künste‹, wozu neben
römischen Kirche. Der unmittelbare Zugang zu den Grundlagen der Humaniora auch Tanzen,
Gottes Wort hat zwei Voraussetzungen: Der Fechten und Reiten sowie die modernen Fremd-
Mensch (auch der weiblichen Geschlechts) sprachen gehören. Da die Ritterakademien den
muss lesen lernen, und die Bibel muss in der Universitäten zahlungskräftige adlige Studie-
Sprache der Gläubigen zugänglich sein. So wer- rende entziehen, stellen die Universitäten
den die Reformatoren zu Bibelübersetzern; sie Sprachmeister an, die in Einzel- oder Klein-
gehen als Humanisten von den Originaltexten gruppenunterricht die Fremdsprachen der Zeit
aus. Damit werden die Volkssprachen zu Me- vermitteln. Locker mit den Artistenfakultäten
dien der göttlichen Botschaft, was sie weiter verknüpft unterrichten sie Hörer aller Fach-
aufwertet. Bedeutende Bibelübersetzungen (etwa richtungen; einige erreichen den Professoren-
die Lutherbibel oder die King James Version Status. Dabei spielen auch sprachenpolitische
von 1611) sind zugleich Sprachdenkmäler, de- Gesichtspunkte eine Rolle: Die von Georg II.
ren ästhetische Qualitäten bis heute anerkannt von England 1737 gegründete Universität Göt-
sind. tingen verfügt über ein persönliches Extraordi-
Im 16. Jh. gewinnt Europa seine heutige nariat des Englischen, das dann zum Ordinariat
multilinguale Gestalt. Seither streiten die aufgestockt wird. An der Dänemark zuzurech-
Sprachen um Marktanteile, es entstehen die nenden Universität Kiel existiert ein Extraordi-
Berufe Fremdsprachenlehrer (›Sprachmeister‹) nariat des Dänischen, und die zu Schweden ge-
und Dolmetscher (ein türkisch-ungarisches Lehn- hörende Universität Greifswald besitzt ein Ex-
wort). Dennoch bleibt Latein bis ins 18. Jh. die traordinariat des Schwedischen. Im Verlauf des
Sprache der akademischen Bildung. Im Bereich 18. Jh.s gehen mehr und mehr Lateinschulen
der Prinzen- und Prinzessinnenerziehung aber dazu über, den Lateinunterricht zugunsten von
werden zunehmend moderne Fremdsprachen Französischunterricht zu reduzieren; in den dy-
erworben, zunächst immersiv (über Diener und nastisch mit England verbundenen Landestei-
109 Geschichte des Fremdsprachenunterrichts

len (Braunschweig-Lüneburg, Hannover) spielt (1815) wird Französisch als Schulfach in Preu-
daneben auch Englisch eine Rolle. ßen verboten; das Verbot gilt bis in die 1830er
Die Zielsetzungen des FUs des 18. Jh.s sind Jahre hinein. Da durch den Abbau des Franzö-
pragmatisch bestimmt: Französisch lernt man sischen und anderer moderner Sprachen Stun-
mit dem Ziel gepflegter kommunikativer Münd- denkontingente frei werden, kommt die Altphi-
lich- und stilistisch ausgereifter Schriftlichkeit, lologie quantitativ voran: 15 Wochenstunden
um sich bei Hof, im Beruf oder im bürgerlichen Latein und 7 Wochenstunden Altgriechisch
Privatleben der internationalen Sprache zu be- sind an den (stets altsprachlichen) Gymnasien
dienen. Englisch wird weiterhin als Handels-, der ersten Hälfte des 19. Jh.s keine Seltenheit;
aber auch als Wissenschaftssprache erworben: die anderen Fächer sind ein- bis zweistündig.
Großbritannien ist führend in den Naturwissen- Wie schon in der Renaissance ist das Latei-
schaften und der Medizin; publiziert wird auf nische nun sprachästhetische Richtschnur, die
Englisch. Wer zu den Quellen Zugang haben griechisch-römische Literatur gilt als Vermitt-
will, braucht Lesekompetenz. Auch das protes- lerin (säkularisierter) ›ewiger Werte‹. Die la-
tantische Pfarrhaus ist dem Englischen zugetan, teinisch-deutsche Übersetzung gerät in den Au-
verfügen die Briten doch über Predigtsamm- gen der Zeitgenossen zu einem Brennpunkt
lungen, deren theologische und rhetorische vaterländischer Erziehung (ä Sprachmittlung).
Qualitäten weithin gerühmt werden. Sie dienen Gleichzeitig wird das Gymnasium zur Pflanz-
den eigenen Predigten (von barocker Länge) als schule eines Bürgertums, das es sich leisten
Vorlage. Eine stärker belletristische Ausrichtung kann, seine (männlichen) Nachkommen neun
erhält der Englischunterricht mit der Vorro- Jahre lang ohne berufspropädeutische Zwänge
mantik (beginnender Shakespeare-Kult, Ossian, ›formal‹ zu bilden. Die Frauen innerhalb des
Briefe der Lady Montagu, später: Lord Byron Bürgertums und die übrigen gesellschaftlichen
und Walter Scott). Was das Italienische angeht, Schichten haben die Möglichkeit zu solch
so ist seine Bedeutung als Handelssprache im ›zweckfreier‹ Bildung nicht. Während am Gym-
18. Jh. rückläufig, doch Italienisch ist die Spra- nasium konkrete Lebensbezüge des Gelernten
che der Oper und der Künste und daher be- allenfalls am Rande eine Rolle spielen, über-
gehrt. nimmt die Mittelschule als Realschule die po-
Insgesamt herrscht im 18. Jh. ein ausge- lytechnische Ausbildung, gerade auch in den
glichenes Verhältnis zwischen den beiden modernen Fremdsprachen. Die Mädchen aus
Grundrichtungen des Spracherwerbs, dem besserem Hause aber frequentieren höhere
Immersionslernen (learning by rote) und dem Töchterschulen und Pensionate, wo sie (im FU
grammatikorientierten (ä Grammatik und Gram- immersiv und durch Muttersprachlerinnen,
matikvermittlung), konstruierenden Lernen (lear- durchaus in der Tradition des 18. Jh.s) auf das
ning by rule). Angesichts der lebenspraktischen praktische Leben vorbereitet werden.
Ausrichtung des Fremdsprachenlernens sind In den 1840er Jahren wird der Gegensatz
Bildungsideologien nicht bedeutsam. Selbst die zwischen idealistischer Bildung und polytechni-
herausragenden Bildungstheoretiker der Zeit scher Orientierung der zeitgenössischen Ar-
leiten (in der Comenius-Nachfolge) Sprachen- beitswelt zunehmend kontrovers diskutiert.
wahl, Sprachenfolge und methodische Ausflag- Angesichts des Scheiterns der Revolution von
gung des Unterrichts aus konkretem Lebensbe- 1848 aber bleibt die Antinomie trotz aller Brü-
darf ab. ckenschläge der Zeit nach 1880 bis mindestens
Die Französische Revolution und die napole- zum Ende des Ersten Weltkriegs erhalten, im
onische Zeit verändern die Sprachenlandschaft: engeren Bereich der sprachlichen Fächer auch
Französisch, die Kultur- und Modesprache des länger. Die Polytechnische Oberschule der DDR
18. Jh.s, wird nun als Idiom einer überwunde- als marxistische Alternative zur idealistischen
nen feudalen Epoche gebrandmarkt, später deutschen Gymnasialtradition ist eine späte
dann als Feindsprache. Mit dem Fall Napoleons Reaktion auf post-neuhumanistische Entwick-
fällt auch seine Sprache: Ernst Moritz Arndt lungen.
fordert 1813 die Ausweisung der französischen Die Realbildung wird im weiteren Verlauf
Sprachmeister, Kammerzofen und Gouvernan- des 19. Jh.s immer mehr ausgeweitet; mit der
ten. Im Geiste der beginnenden Nationwerdung Oberrealschule erhält sie ihre eigene, lateinfreie
der Deutschen soll Deutschunterricht das ›wel- gymnasiale Oberstufe. Gleichzeitig bleibt die
sche‹ Französisch ersetzen. Nach Waterloo Realschule als sechsjährige berufspropädeuti-
Geschichte des Fremdsprachenunterrichts 110

sche Schulform mit dem Ziel des mittleren Bil- Die Schrift des Marburger Anglisten Wilhelm
dungsabschlusses bestehen. Das Abitur der Viëtor »Der Sprachunterricht muss umkehren«
Oberrealschule wird 1901 mit dem der Gym- (1882) markiert das Ende der lateinorientier-
nasien und (griechischfreien) Realgymnasien ten ä Grammatik-Übersetzungs-Methode. Viëtor
gleichgestellt, die weitere Entwicklung verläuft propagiert den direkten Ansatz; der Streit mit
hin zum mathematisch-naturwissenschaftlichen seinen Gegnern währt bis 1908. Danach ist die
Gymnasium. Die Phalanx der Altphilologen ›vermittelnde Methode‹ mit Grammatik- und
setzt 1901 für Abiturienten ohne entsprechen- Übersetzungsanteilen verbindlich; sie bleibt es
den Lateinnachweis das Kleine bzw. Große Lati- bis in die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg.
num als ergänzende Studienqualifikation durch. Seit den 1880er Jahren wird auch die Rolle der
Bis 1923 bleibt das Französische erste mo- ä Landeskunde offen diskutiert. Es entwickelt
derne Fremdsprache, doch es erholt sich nie sich eine Realienkunde, deren positivistische
vollständig von der nach 1813 erlittenen Faktenorientierung schon in den 1890er Jahren
Schmach. Das Englische kommt seit den 1830er Gegenstand der Kritik ist. Sie wird nach 1913
Jahren (besonders im Real-Bereich) weiter vo- vor dem Hintergrund der inzwischen aufblü-
ran. Es gilt den Zeitgenossen als Sprache einer henden Gestaltpsychologie ersetzt durch die
politisch verbündeten Macht, als Idiom des in- Kulturkunde (Wesensschau), die die 1920er
dustriellen Fortschritts, des Handels, aber auch Jahre beherrscht (Richertsche Richtlinien, 1925)
der Freiheit. Darüber hinaus macht der literari- und von den Nationalsozialisten später zur
sche Paradigmenwechsel der Romantik das Rassenkunde pervertiert wird. Nach 1945 zie-
Englische zu einer auch ästhetisch und kulturell hen sich die Neuphilologien in den Elfenbein-
bedeutsamen Sprache. Die Revolutionäre des turm sprachhistorischer, strukturalistischer und
Vormärz versuchen, den Einfluss der Altphilo- formalästhetischer Fragestellungen zurück, die
logie im Schulwesen zu brechen, sie votieren ä Lehrerbildung ist damit ohne kulturelle Mitte.
für moderne Fremdsprachen im Gesamtumfang Mit dem Umbruch von 1968 wird die Diskus-
von etwa einem Drittel der Stundentafel und sion im Sinne sozioökonomischer Studien oder
für eine Ausweitung des Englischen. Trotz des – in angelsächsischer Ausrichtung – als English
Fehlschlags der Revolution von 1848 wächst and American Studies, French Studies usw.
das Gewicht der neueren Sprachen an den wei- neu  belebt; mit dem kommunikativen Ansatz
terführenden allgemeinbildenden Schulen in den schließlich (ä Kommunikativer FU) und der Ein-
folgenden Jahrzehnten langsam aber stetig an. sicht, dass Fremdsprachenlernen immer auch
1923 stellen fünf Länder der Weimarer Re- Kulturlernen ist (ä Kulturdidaktik), geraten in-
publik auf Englisch als erste Fremdsprache um. ter- bzw. transkulturelle Fragestellungen ins
Preußen bleibt ambivalent; in den beginnenden Zentrum des Interesses (ä Interkulturelles Ler-
1930er Jahren findet hier eine Rückkehr zu nen, ä Transkulturelles Lernen).
grundständigem Französisch statt. Die ›reichs- In den späten 1940er Jahren halten behavio-
einheitliche‹ Regelung der Nationalsozialisten ristische Strömungen (pattern drill und substi-
von 1937 macht Englisch als völkisch ver- tution tables) ihren Einzug in das deutsche
wandte Herrensprache zur ersten und in vielen Schulwesen. Sie beeinflussen besonders den nun
Fällen einzigen Fremdsprache. Nach dem einsetzenden FU an den Hauptschulen West-
Zweiten Weltkrieg gelangt zunächst die Spra- deutschlands. Der grammatikfreie Ansatz, im
che der jeweiligen Besatzungsmacht in die Rolle Umfeld der amerikanischen Streitkräfte als
der ersten Fremdsprache; mit dem Hamburger army learning method bzw. ä audio-linguale
Abkommen von 1964 erfolgt in Westdeutsch- Methode unter Nutzung des Sprachlabors ent-
land eine erneute Umstellung auf Englisch. Das wickelt, fasst am deutschen Gymnasium nie
Abkommen wird 1971 zugunsten einer Rege- völlig Fuß. Die Methode gerät nach 1968 als
lung novelliert, nach der unter gewissen Rah- anti-emanzipatorischer Versuch der Schüler-
menbedingungen jede zugelassene Fremdspra- programmierung ins politische Abseits. Sie wird
che erste Fremdsprache sein kann. Die Novel- nach und nach durch den kommunikativen
lierung bleibt quantitativ bedeutungslos. Das Ansatz abgelöst. In dem auf marxistische Par-
gesamte 20. Jh. hindurch gelten für grundstän- teilichkeit festgelegten FU an den Polytechni-
diges Latein und altphilologisch orientierte schen Oberschulen der DDR bleibt die ›vermit-
›Traditionsschulen‹ Sonderregelungen, unab- telnde Methode‹ bis zur Selbstauflösung des
hängig vom jeweiligen politischen System. Staates 1990 im Wesentlichen erhalten.
111 Global Education

Das 1974 von Hans-Eberhard Piepho veröf- des FUs im westlichen Europa. Wiesbaden 2002. –
fentlichte Buch Kommunikative Kompetenz als W.  Hüllen/F. Klippel (Hg.): Sprachen der Bildung,
Bildung durch Sprachen im Deutschland des 18. und
übergeordnetes Lernziel im FU wird zum Fanal
19. Jh.s. Wiesbaden 2005. – L. G. Kelly: 25 Centuries
für einen Ansatz, der zu kommunikativer ä Au- of Language Teaching. Rowley, Mass. 1969. – F. Klip-
thentizität und zu Lebensbezug zurückfinden pel: Englischlernen im 18. und 19. Jh. Die Geschichte
will und Lernende aller Schulformen zu sprach- der Lehrbücher und Unterrichtsmethoden. Münster
licher Leistung motivieren soll. Im gymnasialen 1994. – K. Schröder (Hg.): FU 1500–1800. Wiesbaden
Bereich zögerlich umgesetzt, wird er zunächst 1992. KoSch
an Gesamtschulen verwirklicht. Von dort aber
strahlt er seit den 1990er Jahren auf das Gym- Gespräch ä Unterrichtsgespräch
nasium ab. Er wird flankiert von einer neuen
Sicht auf Lernprozesse und das Übungsgesche-
hen (ä Aufgabenorientiertes Lernen, ä Individu- Global Education stellt eine pädagogische Ant-
alisierung, ä Übung). Gleichzeitig beeinflussen wort auf die Internationalisierung und ä Globa-
seit den 1990er Jahren kognitive Psychologie lisierung in allen Bereichen unseres Lebens dar.
und ä Konstruktivismus (ä Lerntheorien) sowie Sie greift die Bemühungen der Friedenserzie-
neue Formen der ä Leistungsermittlung und hung, der Umweltbildung, des ä interkulturel-
ä Leistungsbewertung die methodischen Ver- len  Lernens, der entwicklungspolitischen Bil-
fahren und zugleich die Themen und Inhalte. dung und die Tradition der Menschenrechtser-
Der in den Jahren nach 1980 schrittweise ent- ziehung auf (vgl. Cates 2000, 241) und bemüht
wickelte fremdsprachliche Sachfachunterricht sich um die Wahrnehmung globaler Zusam-
(ä Bilingualer Unterricht) wird als eine beson- menhänge. Cates (2000, 241) nennt vier Ziel-
ders erfolgreiche Spielart des Fremdsprachen- bereiche von g.e.: (1) Wissen: über Länder und
lernens zunehmend ausgedehnt. Zu Beginn des Kulturen, globale Probleme, ihre Ursachen und
21. Jh.s wirken zudem bildungspolitische Ein- mögliche Lösungen; (2) Fertigkeiten: kritisches
flüsse auf die Gestaltung des FUs, allen voran Denken, kooperatives Problemlösen, Konflikt-
die mit der Einführung des ä Gemeinsamen eu- bewältigung, Perspektivenwechsel (ä Perspek-
ropäischen Referenzrahmens und der For- tive und Perspektivenwechsel); (3) Einstellun-
mulierung der Bildungsstandards der Kultus- gen: global awareness, kulturelle Würdigung,
ministerkonferenz (KMK) für den Mittleren Anerkennung von Diversität, Empathie; (4)
Schulabschluss von 2003/04 (ä Standards) ein- (lokale) Handlungsfähigkeit: »The final aim of
hergehende Kompetenz- und Output-Orientie- global learning is to have students think glo-
rung (ä Kompetenz). Die 2012 verabschiedeten bally and act locally« (ebd.; vgl. De Florio
KMK »Bildungsstandards für die fortgeführte 2016).
Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Die Verbindung zwischen g.e. und dem Leh-
Allgemeine Hochschulreife« (vulgo »Abitur- ren und Lernen von Fremd-/Zweitsprachen
standards«) sind für die Zukunft des FUs in wird u. a. durch die Organisation LINGUAPAX
Deutschland insofern von besonderer Bedeu- unterstrichen, die sich seit Ende der 1980er
tung, als sie Sprachbewusstheit (ä Bewusstheit/ Jahre im Rahmen der UNESCO für die Be-
Bewusstmachung) und Sprachlernkompetenz kämpfung von Rassismus und Nationalismus
zu Schlüsselkompetenzen erheben und dem Er- durch (fremd-)sprachliche Bildung einsetzt.
werb kommunikativer Strategien den gleichen Vergleicht man die von Cates genannten Ziele
Stellenwert geben wie dem Erwerb sprachlicher mit den ä Kompetenzen eines an interkulturel-
Mittel. Darüber hinaus erfährt die kulturelle ler Kommunikationsfähigkeit orientierten FUs
Komponente im FU eine weitere Aufwertung. (ä Interkulturelle kommunikative Kompetenz),
Kognitive Ansätze und Verfahrensweisen in ei- stellt man eine große Ähnlichkeit fest. Schon
nem sprachen- und kulturenvergleichenden seit geraumer Zeit verfolgt der FU neben
Unterricht stehen damit im Vordergrund. Sprachkompetenz im engeren Sinn auch allge-
Lit.: F. Blättner: Das Gymnasium. Aufgaben der hö- meinerzieherische Ziele, die mit denen von g.e.
heren Schule in Geschichte und Gegenwart. Heidel- weitgehend identisch sind. Im FU geht es nicht
berg 1960. – S. Doff: Englischlernen zwischen Tradi- nur um die Vermittlung von sprachlichen und
tion und Innovation. FU für Mädchen im 19. Jh. Mü.
2002. – A. P. R. Howatt: A History of English Language kulturbezogenen Kenntnissen, die aus wirt-
Teaching. Oxford 22004 [1985. – W. Hüllen/F. Klip- schaftspolitischen Interessen als unverzichtbar
pel (Hg.): Heilige und profane Sprachen. Die Anfänge gelten; der FU muss auch zur Identitätsentwick-
Global Education 112

lung und Persönlichkeitsentfaltung beitragen als Weltsprache, die damit einhergehend als
(ä Identität und Identitätsbildung). Inter- bzw. ä lingua franca verwendet wird. Die Tatsache,
Transkulturalität (ä Transkulturelles Lernen) dass die Zahl derer, die ä Englisch als Zweit-
lässt sich besonders gut fördern, wenn in einem oder Fremdsprache lernen, die Anzahl der Mut-
inhaltsorientierten FU (ä Inhaltsorientierung) tersprachler/innen übersteigt, findet seit den
globale Themen berücksichtigt werden. Dabei 1990er Jahren auch in der Gestaltung des Eng-
handelt es sich um Themen von allgemeinem lischunterrichts sowie in der Ausrichtung von
humanitärem Interesse und/oder universeller dessen ä Lernzielen Berücksichtigung (vgl. Grau
Gültigkeit. Cates verknüpft die erweiterte Per- 2004, 47 f.). Eine funktionierende und erfolg-
spektive des Fremdsprachenlernens mit den reiche Kommunikation ist ein essentieller Be-
global issues wie folgt: »foreign language as a standteil der ä Globalisierung. Um diese zwischen
window to the world and global education as a Sprecher/innen unterschiedlicher Sprachen, die
way to bring educational relevance to the class- sich der globalen Kommunikatonsmöglichkei-
room through meaningful content based on ten bedienen, zu ermöglichen, wird auf eine
real-world topics« (ebd.). Sprache zurückgegriffen, die allen bekannt ist.
Als Einstieg bietet sich z. B. das Thema Klei- In den meisten Fällen ist dies das Englische. So
dung an. Es stellt den wichtigen Bezug zwischen ist g.E. weder aus dem modernen wirtschaftli-
der Lebensrealität der Lernenden und den welt- chen Bereich (internationaler Handel und Pro-
weiten Zusammenhängen her. Globalisierte duktion, Tochterunternehmen usw.) noch aus
Produkte zeugen nicht nur vom ökologischen dem politischen sowie alltäglichen privaten Le-
Aufwand bei ihrer Herstellung; sie machen ben (Reisen, Job-Mobilität innerhalb der EU,
auch die Ausbeutung von Menschen in Ent- Medien, Kontaktaufnahme über das Internet in
wicklungsländern deutlich, v. a. die von Kin- Form von Chats und E-Mailverkehr usw.) weg-
dern. Weitere sinnvolle Unterrichtsgegenstände zudenken. Nicht-muttersprachliche Kommuni-
sind die von Amnesty International immer kationssituationen zeichnen sich dabei durch
wieder angeprangerten Menschenrechtsverlet- Unterschiede beispielsweise in der Grammatik,
zungen sowie Diskussionen über Auszeichnun- der Aussprache oder dem verwendeten Vokabu-
gen für humanitäres Engagement. Aktuelle lar aus (vgl. ebd., 52). Auch SuS kommen durch
Umweltkatastrophen und die Möglichkeiten den Einzug des Englischen in deutsche Medien
der Entwicklungshilfe bieten sich ebenfalls an. und Werbeformate sowie das Phänomen des
Dabei besteht die Gefahr, dass ein Bild der sog. ›Denglisch‹ (ebd., 50) bereits sehr früh und auch
Entwicklungsländer gezeichnet wird, welches außerhalb des Klassenzimmers mit der engli-
die durch die Medien verbreiteten ä Stereotype schen Sprache in Berührung (vgl. Gnutzmann/
verfestigt. G.e. bedeutet aber nicht das Hervor- Intemann 2005, 9). Im Rahmen des ä interkul-
rufen von Mitleid, sondern die Aufforderung turellen Lernens sollten die SuS daher auch auf
zu solidarischem Handeln, welches nur auf der Situationen vorbereitet werden, in denen sie mit
Grundlage von Wertschätzung gedeiht. Deshalb Nicht-Muttersprachler/innen des Englischen
sollten auch Biographien von Kindern und Ju- kommunizieren und somit die Sprache in ihrer
gendlichen in Lebensumständen einbezogen Funktion als lingua franca verwenden. Auf diese
werden, die denjenigen der Fremdsprachen- Weise wird mit dem Verständnis der Fremd-
lernenden vergleichbar sind. In erster Linie sprache Englisch als g.E. das Prinzip des native
aber bezieht sich g.e. auf das fremdsprachliche speaker Standard in Frage gestellt (vgl. ebd.,
Klassenzimmer mit seiner mehrsprachigen und 12). Im Sinne der ä Lernerorientierung wird
mehrkulturellen Zusammensetzung als Ort hinterfragt, was die Lernenden zum Erlangen
der  Konfliktbewältigung und der Anbahnung ä interkultureller kommunikativer Kompetenz
wechselseitiger Akzeptanz. benötigen. Für den erfolgreichen kommunikati-
Lit.: K. A. Cates: G.E. In: M. Byram (Hg.): Routledge ven Einsatz der Fremdsprache erscheint es nicht
Encyclopedia of Language Teaching and Learning. als wichtig, dass die SuS sprechen, als wären sie
Ldn 2000, 241–243. – I. De Florio: Effective Teaching Muttersprachler/innen, sondern, dass es ihnen
and Successful Learning. Bridging the Gap between möglich ist, verständlich und erfolgreich über
Research and Practice. Cambridge/N. Y. 2016. IDFH
Landes- und Kulturgrenzen hinweg zu kommu-
nizieren (ä Intercultural Speaker). Im Kontext
Global English beschreibt die Verbreitung und des interkulturellen Lernens sollten dennoch
zunehmende Bedeutung der englischen Sprache Länder und Kulturen, in denen die englische
113 Grammatik und Grammatikvermittlung

Sprache als Muttersprache verwendet wird, ih- transnationale Mobilität vieler Familien unmit-
ren Stellenwert im Unterricht nicht verlieren telbar präsent.
(vgl. Grau 2004, 51). Vielmehr geht es darum, Im Mittelpunkt globalisierungspädagogischer
die Lehrpläne und eingesetzten Materialien im Ansätze steht die Idee der interconnectedness
Unterricht um die zunehmende Bedeutung der der Lernenden mit den Erfahrungen, Lebens-
zu unterrichtenden Fremdsprache als Weltspra- umständen und Handlungsweisen von Men-
che zu ergänzen (vgl. ebd., 51 ff.). Das Ziel eines schen in anderen Teilen der Welt (vgl. Pike/
FUs, der sich mit dem Phänomen des g.E. be- Selby 1999, 2000; Sander/Scheunpflug 2011).
schäftigt, sollte es sein, den »SuS das Verständ- Im Bereich der Fremdsprachen betrifft die G.
nis für die Vielgestaltigkeit des internationalen v. a. die Fremdsprache ä Englisch, in etwas ge-
Englisch zu vermitteln und gleichzeitig auf das ringerem Maße aber auch das ä Spanische. Das
asymmetrische Verhältnis der verschiedenen Englische hat sich, entscheidend befördert
weltweit existierenden englischen Sprachsys- durch das Internet, als global language und
teme hinzuweisen« (Drever/Viol 2006, 33) – weltweite ä lingua franca der internationalen
beispielsweise durch die Integration von Kreol- Politik, Wirtschaft und Kultur, aber auch von
sprachen in den Unterricht (vgl. ebd.). Mögliche Flucht und Migration herausgebildet (ä Global
Methoden zur globalen Ausrichtung des Unter- English). Fremdsprachendidaktisch ergibt sich
richts beinhalten den Bezug zu aktuellen inter- das Desiderat, auch das fremdsprachliche Ler-
nationalen Themen (ä Global Education), den nen in ein allgemeines Konzept des Erlernens
Einsatz muttersprachlicher, multi- und trans- einer global citizenship zu integrieren und so-
kultureller Literatur (ä Literaturdidaktik), die wohl thematische Zugänge als auch Wege der
Beschäftigung mit nicht-standardisierten Vari- fremdsprachigen medialen und kommunikati-
anten des Englischen (z. B. durch den Einsatz ven Vernetzung mit und der Partizipation an
von Liedtexten oder Gedichten), E-Mail-Pro- globalen Prozessen und Erfahrungen zu entwi-
jekte sowie eine Öffnung des Unterrichts für ckeln (ä Global Education).
nicht-muttersprachliche Texte. Lit.: A. Niederberger/Ph. Schink (Hg.): G. Ein interdis-
Lit.: T. Drever/C.-U. Viol: Babylon ist überall. In: Der ziplinäres Handbuch. Stgt/Weimar 2011. – G. Pike/
fremdsprachliche Unterricht Englisch 40/83 (2006), D. Selby: In the Global Classroom 1, 2. Toronto 1999,
32–42. – C. Gnutzmann/F. Intemann (Hg.): The Glo- 2000. – W. Sander/A. Scheunpflug (Hg.): Politische
balisation of English and the English Language Class- Bildung in der Weltgesellschaft. Herausforderungen,
room. Tüb. 22008 [2005. – M. Grau: English as a Positionen, Kontroversen. Bonn 2011. WH
Global Language. Fragen an die Unterrichtspraxis. In:
G. Fehrmann/E. Klein (Hg.): Standards im FU. Theo-
retischer Anspruch und Schulische Wirklichkeit. Bonn Grammatik und Grammatikvermittlung. In den
2004, 47–60. FE vergangenen 200 Jahren war grammatische
Korrektheit die zentrale Zielsetzung des FUs.
Das 19. Jh. folgte der ä Grammatik-Überset-
Globalisierung. Als G. wird die weltumspan- zungs-Methode, und auch nach Wilhelm Viëtor
nende Integration und Vernetzung ökonomi- (1882) blieb der G.unterricht die tragende
scher, politischer und sozialer Prozesse, in einer Säule. ä Lehrwerke orientieren sich bis heute an
weiter gefassten Definition darüber hinaus einer (der Sequenz im natürlichen Fremdspra-
auch technologischer, wissenschaftlicher, medial- chenerwerb nur teilweise angemessenen) gram-
kommunikativer und kultureller Prozesse ver- matischen ä Progression, die in einigen Bundes-
standen (vgl. umfassend Niederberger/Schink ländern immer noch in den ä Lehrplänen selbst
2011). In der Lebenswelt junger Menschen festgeschrieben und daher penibel einzuhalten
wird die G. v. a. als Zugang zu einer unendlich ist. G.fehler galten und gelten als schwere Feh-
großen Menge an Konsumgütern, Dienstleis- ler; andere, unter kommunikativem Aspekt be-
tungen, communities sowie medialen und tex- deutsame Bereiche wie pragmatische Angemes-
tuellen Artefakten manifest. Auf diese Weise senheit, kulturelle Verträglichkeit und auch
werden Schüler/innen insbesondere über das Flüssigkeit werden demgegenüber bis in jüngste
Internet mit Denkweisen und kulturellen Ori- Zeit und trotz der kommunikativen Wende der
entierungen außerhalb ihrer unmittelbaren per- 1980er Jahre nicht hinreichend berücksichtigt.
sönlichen Lebenswelt konfrontiert. Dort ist G. Damit wirkt im modernen FU die Tradition
jedoch auch durch Flucht- und Migrationser- des neuhumanistisch inspirierten Lateinunter-
fahrungen sowie durch beruflich bedingte richts des frühen 19. Jh.s. fort, der nicht auf
Grammatik und Grammatikvermittlung 114

Kommunikationsfähigkeit, sondern auf Über- – im schlimmsten Falle – sogenannte Signalwör-


setzen (ä Sprachmittlung) ausgerichtet war. An- ter (Motto: Wenn ago, dann past tense), die für
gesichts des hohen gesellschaftlichen Prestiges die Lernenden eine grammatische Weichenstel-
der Altphilologie im 19. Jh. blieb dem neu- lung für sprachliches Konstruieren enthalten.
sprachlichen Unterricht nichts anderes übrig, Schulgrammatische Regeln in den modernen
als sich didaktisch anzupassen; zu bedenken ist Sprachen heute sind praktische Hilfestellungen,
auch, dass das 19. Jh. als Zeitalter nationaler nur mit der von Humboldt geforderten Einsicht-
Abschottung wenig Gelegenheit zu (mündli- vermittlung haben sie kaum mehr etwas zu tun.
cher) Kommunikation mit Sprecher/innen Dieser Umstand mag eines der Ergebnisse der
fremder Sprachen bot (Tonträger und elektro- ä DESI-Studie erklären, dass sich nämlich die
nische Nachrichtenübermittlung existieren in SuS der unterschiedlichen Schulformen in einem
nennenswertem Umfang erst seit den 1920er einzigen Bereich nicht unterscheiden: Allen glei-
Jahren). Daher waren Lese- und Übersetzungs- chermaßen fehlt die sprachliche ä Bewusstheit.
fertigkeit auf dem Fundament grammatischer Nicht zuletzt unter dem Eindruck dieses Fak-
ä Instruktion als Zielsetzungen plausibler als tums haben die Bildungsstandards der Kultus-
heute. Außerdem waren die (gymnasialen) ministerkonferenz von 2012 für die Allgemeine
Fremdsprachenlehrer des 19. Jh.s. fast aus- Hochschulreife die Sprachbewusstheit und die
nahmslos Zöglinge des altsprachlichen Gymna- daraus resultierende Sprachlernkompetenz zu
siums; sie verfügten in den modernen Fremd- Schlüsselkompetenzen erhoben, die, im Kompe-
sprachen lediglich über die zeitbedingten redu- tenzmodell transversal angeordnet, alle anderen
zierten Kompetenzen, und sie waren daher Kompetenzen (Interkulturelle kommunikative
auch gar nicht in der Lage, die komplexen Kompetenz, Funktionale kommunikative Kom-
pragmatischen und kulturellen Bezüge von petenz und Textkompetenz) durchdringen sol-
Sprache und Kommunikation zu vermitteln, len. Bloßer Grammatikunterricht ist damit nicht
geschweige denn sie in Schülerarbeiten zu kor- gemeint, und aus diesem Grund tun sich die
rigieren. Ihnen blieben als Bewertungsgrund- Bundesländer mit der Umsetzung der KMK-
lage nur die grammatischen, orthographischen Forderung auch sehr schwer.
(ä Orthographie) und lexikalischen Fehler. Dass Was den Grammatikunterricht mit den an
die hier skizzierten Gegebenheiten, allen politi- ihn geknüpften Hoffnungen und Ideologien
schen Veränderungen zum Trotz, bis weit ins angeht, so zeigt ein geschichtlicher Rückblick,
20. Jh. hinein bestimmend bleiben, hängt mit dass der FU der Frühen Neuzeit noch in deutli-
einer didaktisch ungenügenden ä Lehrerbildung chem Gegensatz zur post-neuhumanistischen
und der Wandlungsresistenz des Gymnasiums Epoche steht: Er ist ohne bildungsideologischen
als der seit Humboldt ideologisch ausschlagge- ›Überbau‹, ohne falsches Pathos, lebensprak-
benden Schulform zusammen. tisch ausgerichtet und kommunikationsorien-
Ein Grund für die Überbewertung der gram- tiert. Im 18. Jh. ist auch die Zahl der Sprecher/-
matischen Komponente des FUs im 19. und innen anderer Sprachen innerhalb des deutsch-
20. Jh. ist der Glaube an die bildende bzw. das sprachigen Raums, gemessen an der Gesamt-
Denken schulende Kraft des G.lernens. Die Ver- zahl der akademisch gebildeten Sprecher/innen
mittlung von Einsicht in Sprache als einem quasi des Deutschen, weit größer als zwischen 1815
philosophischen System, das logisches Denken und dem Ersten Weltkrieg (Residenzen und
ermöglicht und daher selbst auf einem weitge- Höfe mit ausländischem Personal auf allen
hend logischen Fundament beruht, ist nach Ebenen und in allen Bereichen, fehlende natio-
Humboldt ein Kernbereich formaler Bildungsar- nale Abschottung, breiter Kulturaustausch,
beit. Nun hat sich aber die neusprachliche Hugenotten, Emigration im Gefolge der Fran-
Grammatikographie von Humboldts Ansatz zösischen Revolution). Damals werden dann
spätestens seit Viëtor gelöst. Dabei ist Schul-G., auch die Mechanismen des Fremdsprachen-
legt man Humboldtsche Kriterien an, mehr und erwerbs und besonders die Rolle der gramma-
mehr zu einer ›Kochbuch-G.‹ verkommen, die tischen Unterweisung in ihrem Verhältnis zu
nach dem Wenn-dann-Prinzip funktioniert: einem weitgehend grammatikfreien Immer-
Nicht die Einsicht in universalistische Grundka- sionslernen (ä Immersion) auf Expertenebene
tegorien menschlicher Sicht auf Welt (Beispiel: (Prinzenerzieher, Lehrwerk-Autoren, Volksbild-
die Aspekte) und deren Ausformung in der zu ner wie Johann Amos Comenius) sachlich und
lernenden Sprache sind von Bedeutung, sondern durchaus kontrovers diskutiert.
115 Grammatik und Grammatikvermittlung

Seit dem 16. Jh. sind grammatische Beschrei- siast/innen beim Sprachenlernen entsprechen
bungen der wichtigsten europäischen Sprachen nicht denen amerikanischer Soldaten), und da
zu Lehr- und Lernzwecken verfügbar. Sie sind in vor dem Hintergrund einer Amerika-kritische-
ihrem Deskriptionsansatz bis ins 20. Jh. hinein ren Grundhaltung im Gefolge des Vietnam-
am Lateinischen orientiert. Dies gilt auch für Kriegs eine Besinnung auf mögliche Alternati-
eine Sprache wie das Englische, das in seiner ven zur naiven Übernahme amerikanischer
Struktur weiter von der lateinischen Norm ent- Entwicklungen stattfindet, orientieren sich die
fernt ist als die romanischen und slawischen Idi- Jahrzehnte nach 1968 stärker wieder an euro-
ome: Auch die Englisch-Lehrwerke führen Abla- päischen Traditionen, so etwa am britischen
tiv (mit of oder from gebildet) und Vokativ an Kontextualismus oder an Strömungen wie der
(oh father), sie geben der Sprache ein Supinum kontrastiven Linguistik (ä Sprachwissenschaft).
(wonderful to see), ein Gerundium (we appreci- Die kommunikative Wende der 1980er und
ated the president being with us) und einen AcI 1990er Jahre (ä Kommunikativer FU) führt
(accusativus cum infinitivo; I saw him do it); die dann zu einer erneuten Revision grammatischen
Kenntnis dieser Formen ist besonders in nach- Lernens, diesmal vor dem Hintergrund lernpsy-
neuhumanistischer Zeit und bis ins 20. Jh. hin- chologischer Gegebenheiten (ä Lerntheorien).
ein ein Ausweis gymnasialer Englischkenntnisse Unter dem Einfluss der kognitiven Psycholo-
und ä Bildung. Daneben gibt es im FU der Frü- gie und des ä Konstruktivismus wird Lernen als
hen Neuzeit aber auch Gesprächsbücher mit ein hochgradig individuell ablaufender Prozess
Musterdialogen für alle Lebenslagen, die memo- der Konstruktion von Welt gesehen. Keine zwei
riert bzw. im Lernprozess de- und rekonstruiert SuS einer Klasse lernen auf gleiche Weise und
und dann transferiert werden sollen. Das 19. Jh. mit gleichen Akzentsetzungen. Jedes Indivi-
sieht in solchen Hilfsmitteln lediglich Vorlagen duum bringt individuelle Motivationen, aber
für geistloses ›Parlieren‹, die, da ohne Bildungs- auch die eigene Lernbiographie, eigenes Welt-
wert, im schulischen FU nichts zu suchen haben. und ä Vorwissen, ein Wertesystem und schließ-
Erst der Behaviorismus der 1950er und lich die jeweilige Tagesform mit ein. Methodi-
1960er Jahre bricht mit der grammatisierenden sche Gleichrichtung der Lernprozesse, etwa im
Tradition des deutschen Schulwesens, nachdem Glauben an die ›beste‹ Methode, ist ein Irrweg,
bereits die in den Jahren vor dem Ersten Welt- und schon Schülertypologien, wie sie die allge-
krieg aus der ä Reformpädagogik hervorgegan- meine Pädagogik gerne entwickelt, sind gefähr-
gene vermittelnde Methode die im Neuhuma- lich (ä Lernertypen). Damit ändert sich auch die
nismus etablierten allzu engen Bezüge zum La- Lehrerrolle (ä Lehrer/in und Lehrerrolle): Die
teinischen gekappt hatte, so etwa Ablativ, Lehrperson kann in einem weitgehend indivi-
Vokativ und Supinum. Im Zeitalter des pattern dualisierenden Unterricht (ä Individualisierung)
drill, der aus dem Amerika des Zweiten Welt- Lernprozesse initiieren, begleiten, fördern (lear-
kriegs und des Koreakriegs in die deutsche ning facilitation), sie kann aber nicht ›eintrich-
Schule überführten Form soldatischen Immer- tern‹, ›beibringen‹ usw.: Lernen müssen die
sionslernens (mit Hilfe von Tonbändern und Lernenden selbst. Der zuvor unkritisch als au-
Sprachlabor), wird grammatisches Regellernen tomatisch angesehene Transfer von der Regel-
als nutzlos angesehen: Lernen wird als Verhal- kenntnis zur Sprachproduktion wird, auch an-
tensänderung begriffen, die auf imitativ-reakti- gesichts empirischer Befunde, nun bestritten:
vem Wege durch Konditionierung (›Einschlei- SuS, die über ein grammatisches Regelwissen
fen‹) erfolgt. Während Haupt- und Realschule verfügen, sind keineswegs durchgängig in der
dem neuen Ansatz bereitwillig folgen, vollzieht Lage, diese Regeln auch kommunikativ anzu-
das Gymnasium die Wandlung allenfalls parti- wenden. Nur wenn angesichts konkreter kom-
ell, indem nun jede Sprache ihr eigenes gram- munikativer Schwierigkeiten die auf diese
matisch-deskriptives Kategoriensystem erhält: Schwierigkeiten bezogenen grammatischen Ge-
Im Englischen wird aus dem Genitiv der s-case, gebenheiten als lösungsfördernd von der oder
die lateinische Terminologie wird durch eine dem entsprechend motivierten Lernenden ver-
beschreibende englische Terminologie ersetzt innerlicht werden, können sie auf Dauer kom-
(etwa: expanded form). Da der behavioristische munikativ wirksam werden.
Ansatz – zumal am Gymnasium – nicht zu den Damit ist die klassische grammatische Pro-
gewünschten Lernergebnissen führt (die ä Mo- gression nicht mehr vertretbar. An die Stelle ei-
tivationen und Lernwege deutscher Gymna- nes linearen Fortschreitens von G.kapitel zu
Grammatik und Grammatikvermittlung 116

G.kapitel tritt das Spiralcurriculum, im Idealfall Lernerfolgskontrollen (ä Klassenarbeiten/Schul-


mit der Möglichkeit einer individuellen Anwen- aufgaben), die sich auf einen kommunikativen
dung, welche die oder der Lehrende gegebenen- FU richten, ist eher beschränkt.
falls den Lernenden nahelegt. Dabei spielen auf Was die grammatischen Kategorien und de-
Lernerseite ein annehmbarer Motivationsgrad ren Bezeichnung angeht, so sollte bei aller Be-
und adäquate ä Lernstrategien eine entschei- rechtigung einzelsprachlicher Nomenklaturen
dende Rolle; eine lernstrategische Progression nicht vergessen werden, dass unter europäi-
(als eine Progression neben anderen) erscheint schen Fremdsprachenlernenden ä Mehrsprachig-
in den Lehrwerken unabdingbar. Die konstruk- keit (plurilinguisme) erworben werden soll. Ler-
tivistische Sicht auf Lernprozesse legt nahe, nende für jede Sprache eine eigene Terminolo-
dass sich Fremdsprachenlernende im Rahmen gie erwerben zu lassen, die dann nur in engen
ihres stets (teil)autonomen Lernens ohnehin Grenzen übertragbar ist, erscheint nicht sinn-
mit grammatischen Fragestellungen auseinan- voll. Hier sollten Kompromisse geschlossen
dersetzen: Sie ziehen Vergleiche, suchen Regu- werden. Die so gerne diskutierte Frage, ob G.-
laritäten zu finden und testen entsprechende unterricht in der Fremdsprache stattfinden
Hypothesen. Dabei machen sie notwendiger- solle oder nicht, ist von nachgeordneter Bedeu-
weise grammatische ä Fehler. Da diese in außer- tung.
schulischen Kommunikationssituationen aber Lit.: H. Düwell/C. Gnutzmann/F. G. Königs (Hg.):
seltener als angenommen zu Kommunikations- Dimensionen der didaktischen G. Bochum 2000. –
abbrüchen führen und im Übrigen beim Gegen- C.  Gnutzmann: Language Awareness. Geschichte,
über in aller Regel kognitive Reaktionen her- Grundlagen, Anwendungen. In: Praxis des Neusprach-
lichen Unterrichts 44 (1997), 227–236. – J.-P. Timm:
vorrufen (mentale Richtigstellung ohne Freiset- G.lernen: Die Entwicklung praktischer Sprachkennt-
zung von Affekten), dürfen sie als leichte Fehler nisse. In: Ders. (Hg.): Englisch lernen und lehren. Di-
gelten. Damit aber wird grammatisches Können daktik des Englischunterrichts. Bln 1998, 299–318. –
als gewichtigster Gradmesser sprachlicher Kom- A. Polleti: Sinnvoll G. üben. In: Der fremdsprachliche
petenz obsolet. Der kommunikative Ansatz Unterricht Französisch 37 (2003), 4–13. KoSch
zielt ebenso sehr auf grammatische Korrektheit
ab wie auf pragmatische Angemessenheit, kul-
turelle Verträglichkeit und flüssigen Sprachge- Grammatik-Übersetzungs-Methode. Bei der G.
brauch, wobei die letztgenannten Bereiche an- handelt es sich um eine europaweit verbreitete
gesichts ihrer Implikationen für die affektive Methodenkonzeption, die das 19. Jh. prägte
Seite der Kommunikation bedeutsamer sind als (vgl. Reinfried 2016, 622). Fremdsprachen wur-
das G.lernen. den im 19. Jh. an Volksschulen nicht gelehrt.
Im Rahmen eines umfassenden Kommunika- Sie spielten aber an Gymnasien eine entschei-
tionstrainings setzt moderner FU, auch in den dende Rolle, die einer Elite aus Adel und geho-
stärker flektierenden Sprachen, auf das moti- benen Bürgertum vorbehalten war (vgl. Decke-
vierende und lernfördernde Potenzial von kom- Cornill/Küster 2015, 63). Latein und Griechisch
plexen Lernaufgaben (ä Aufgabenorientiertes sicherten den Zugang zum Abitur. Humboldts
Lernen). Sie müssen, um für die Lernenden im neuhumanistische Bildungsreform sprach dem
oben dargestellten Sinne wirksam zu werden, Studium der Sprachen und Literaturen des Al-
drei Bedingungen erfüllen: Sie müssen authen- tertums einen hohen Bildungswert zu (vgl.
tisch sein (ä Authentizität), den Lernenden sinn- ebd.). Neben dem humanistischen Gymnasium
voll erscheinen (konkreter Lebensbezug) und entstand im 19. Jh. eine andere höhere Schul-
eine Herausforderung für sie darstellen. Sche- form, die Realschule. An diesen höheren Jun-
matische G.übungen (ä Übung) sind nur sinn- genschulen wurden neben den alten Sprachen
voll zur Vorbereitung oder Unterstützung sol- Latein und Griechisch auch die lebenden
cher Lernaufgaben, auch in hochflektierenden, Fremdsprachen, v. a. ä Französisch (dann ä Eng-
endungsreichen und ›unregelmäßigen‹ Spra- lisch und ä Spanisch), unterrichtet, wenn auch
chen. Unter kommunikativen Gesichtspunkten in wesentlich geringerem Umfang und meist
sagt die Bearbeitung von schematischen G. erst an dritter Position nach Latein (vgl. Klippel
übungen nichts aus über den tatsächlichen 2008).
Grad der Sprachbeherrschung, sie sind daher Daraus lässt sich erklären, warum zunächst
auch als Bestandteil von Lernstandserhebungen die im Latein- und Griechischunterricht ange-
nicht aussagekräftig. Ihr diagnostischer Wert in wandte G. auch für den Unterricht in den neue-
117 Grammatik-Übersetzungs-Methode

ren Fremdsprachen verwendet wurde. Die Struk-


turen der klassischen Sprache Latein wurden ei-
nerseits als der Schlüssel zu den Sprachen unseres
Kulturkreises gesehen. Andererseits führte der
Kampf um Anerkennung des neusprachlichen
Unterrichts zu einer Anpassung der Unterrichts-
methoden an den altsprachlichen Unterricht.
Nach dem klassischen Modell der G. wurde da-
her zunächst auch der Unterricht der modernen
Fremdsprachen im 19. Jh. abgehalten. Aufgrund
des Einflusses des altsprachlichen Unterrichts
war zunächst v. a. die Grammatikbeherrschung
das Ziel (ä Grammatik und Grammatikvermitt-
lung) und die Übersetzung (ä Sprachmittlung) die
Methode des Unterrichts. Ausgangs- und aus-
schließliche Unterrichtssprache in der G. ist die
Erstsprache. Die gesprochene Zielsprache spielt
keine Rolle, es wird ausschließlich die Schrift-
sprache eingeübt. Am Anfang steht das Erlernen
der gesamten Grammatik nach einem festgeleg-
ten Curriculum, die Kenntnis von Wörtern und
Grammatikregeln wird als entscheidend angese-
hen. Dies geschieht durch Übersetzungen und
besonders mit Hilfe von Übungssätzen (Lücken-
sätzen), die auf die jeweilige grammatische Un-
terrichtseinheit zugeschnitten sind. Nach dem
Erlernen der Grammatik werden die Lektüre
und die Übersetzung zielsprachiger Texte betrie-
ben. Dabei stehen literarische Texte und narra-
tive Texte über wichtige Persönlichkeiten aus
Kunst, Literatur und Politik im Mittelpunkt.
Die G. ist stark an der kognitiven Durchdrin-
gung des Sprachsystems ausgerichtet (ä Kogniti-
vierung). Die Sprechfertigkeit (ä Sprechen) hin-
gegen wird vernachlässigt, da diese nicht als
dem übergreifenden Lernziel der allgemeinen
Geistesbildung der Schüler zuträglich angese-
hen wird. In der Debatte Ende des 19. Jh.s um
die Ausrichtung des FUs wurde insbesondere
durch Wilhelm Viëtor (ausgelöst durch seine
Schrift Der Sprachunterricht muß umkehren!
von 1882) in Abgrenzung von der G. die Förde-
rung der mündlichen Sprachkompetenz gefor-
dert. Diese Schrift gilt als Manifest einer grund-
sätzlichen Neuorientierung des Englisch- und
Französischunterrichts (vgl. Schröder 1984).
Viëtor hatte in England gearbeitet und war an
einer höheren Mädchenschule tätig. Er wurde
später Professor der englischen Philologie in
Marburg und gilt als der ›Vater‹ der neusprach-
Quelle: Karl Ploetz: Elementarbuch der französischen
lichen Reformbewegung (ä Reformpädagogik)
Sprache. Bln 371887 [1848.
und später dann der ä Direkten Methode.
Die nebenstehende Abbildung aus dem Lehr-
buch der französischen Sprache von Karl Plötz
Grammatik-Übersetzungs-Methode 118

(1848) verdeutlicht das methodische Vorgehen


in der G. sehr anschaulich: Jede Lektion wird
durch einige grammatische Formen eingeleitet,
H
auf welche die entsprechenden Regeln folgen.
Auf diese Darbietung eines eng begrenzten Handlungskompetenz. Sprachliche H. kann als
Sachverhalts folgen Übersetzungsübungen »die Fähigkeit des Menschen, mit anderen im
(ä Übung): zunächst die Übersetzung aus dem Kontext der gemeinsamen Lebenswelt situa-
Französischen, dann die Übersetzung ins Fran- tions- und partneradäquat zu kommunizieren,
zösische. Dabei werden meist Einzelsätze als um sich über bestimmte Inhalte zu verständigen
Ausgangspunkt genommen, die die zu lernende und damit bestimmte Absichten zu verfolgen«,
grammatische Struktur aus der jeweiligen Lek- definiert werden (Bach/Timm 2013, 11). Der
tion enthalten (vgl. Reinfried 2006, 38). Begriff ›Handeln‹ verweist in diesem Kontext
Lit.: H. Decke-Cornill/L. Küster: Fremdsprachendidak- immer auch auf die Konsequenzen sprachli-
tik. Eine Einführung. Tüb. 32015 [2010. – W. Hüllen: cher Äußerungen, auf ihre Eingebundenheit in
Kleine Geschichte des Fremdsprachenlernens. Bln eine realitätsnahe Kommunikationssituation
2005. – F. Klippel: FU (19./20. Jahrhundert). In: Histo- (ä Kommunikation). Sprachliches Handeln und
risches Lexikon Bayerns 2008 (www.historisches-lexi
kon-bayerns.de/artikel/artikel_44705). – M. Reinfried: H. stehen damit in engem Zusammenhang und
Geschichte des FUs bis 1945. In: E. Burwitz-Melzer et sollen den Lernenden die Möglichkeit einräu-
al. (Hg.): Handbuch FU. Tüb. 62016 [1989, 619–625. men, ä Schlüsselqualifikationen auszubilden
– M. Reinfried: Im Rückspiegel. Die ›großen‹ Me- wie Autonomie, Kooperativität und Verantwor-
thoden. Les poids de la tradition. In: A. Nieweler tungsbewusstsein. Der Begriff ist nicht zu tren-
(Hg.): Fachdidaktik Französisch. Stgt 2006, 38–43. –
K. Schröder (Hg.): Wilhelm Viëtor, »Der Sprachunter-
nen von dem Prinzip der ä Handlungsorientie-
richt muß umkehren!«. Ein Pamphlet aus dem 19. Jh., rung und stellt dessen Zielerreichung als Fähig-
neu gelesen. Mü. 1984. AG keit der Lernenden dar, die Verknüpfung zur
Entwicklung von Sozialverhalten mit dem
Lernmedium und Lerngegenstand im FU zu ge-
Graphic Organizer ä Scaffolding stalten. Eine umfassende Sprachhandlungsfä-
higkeit als Ziel des FUs umfasst sowohl den
Inhalts- wie den Beziehungsaspekt, verweist
Gruppenarbeit ä Sozialformen also darauf, dass die fremdsprachlichen Aus-
drucksmöglichkeiten immer auch von den
Ausdrucksfähigkeiten abhängen. Die Arbeit an
einer beide Bereiche umfassenden fremdsprach-
lichen ä kommunikativen Kompetenz stellt da-
mit eine Voraussetzung dar für das Erreichen
von sprachlicher H., die die Lernenden befä-
higt, das ausdrücken zu können, was sie aus-
drücken möchten (vgl. ebd.). Die Arbeit an
Teilkompetenzen (ä Wortschatz, ä Grammatik,
ä Aussprache usw.) ist dafür genauso unerläss-
lich wie ihre Einbettung in kommunikativ-han-
delnde Situationen. Zur Unterstützung sprach-
licher H. ist daher eine Phasierung des Unter-
richts in systematische Übungsphasen (ä Übung)
und stärker inhaltsbezogene Kommunikations-
phasen wichtig. Gleichwohl sollten beide nicht
isoliert voneinander betrachtet werden, sondern
als einander ergänzende Bereiche zur Anbah-
nung fremdsprachlicher H.
Bedenkt man, dass Sprachanwendungsberei-
che im FU in der Regel fremdkulturell determi-
niert sind, muss H. immer auch Aspekte des
kulturellen Kontextes berücksichtigen. Ein FU,
der neben der kulturspezifischen Funktion auch

C. Surkamp (Hrsg.), Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik,


DOI 10.1007/978-3-476-04474-7_8, © Springer-Verlag GmbH Deutschland, 2017
119 Handlungsorientierung

die Funktion des Englischen als ä lingua franca gestaltung hat sich die H. als vieldiskutiertes
akzentuiert, kann eine Reihe von Schnittpunk- (fremdsprachen-)didaktisches Prinzip etabliert.
ten internationaler Kommunikation für den Einerseits ist die H. eng verknüpft mit einer
Unterrichtskontext nutzbar machen. Europa- funktionalen und sozialen Sicht von Sprache;
kompetenz als Kulturtechnik stellt in diesem andererseits wird sie auch aus allgemein päda-
Sinne eine Weiterentwicklung der H. dar (vgl. gogischer Sicht gestützt (vgl. Doff/Klippel 2007,
Bach 2013, 287). Ziel einer globalen Fremd- 270). Gemäß dem Richtziel der »Befähigung
sprachenkompetenz, die handlungsorientiert der Schüler zu fremdsprachlichem Handeln«
konzipiert ist, muss eine Überwindung der Di- betonen Gerhard Bach und Johannes-Peter
chotomie Schule vs. Leben sein, die außerschu- Timm (2013, 1) die Potenziale der Lebenswelt
lische ä Lehr- und Lernorte und Erfahrungen Schule für den Aufbau einer umfassenden
mit ä entdeckendem Lernen ermöglicht. Die fremdsprachlichen ä kommunikativen Kompe-
Einbeziehung von Flughäfen, Museen, Internet, tenz. Die Verknüpfung von unterrichtlichem
Werbespots usw. in die Handlungsfelder des Handeln und fremdsprachlichem Lernen kann
FUs bietet ein großes Potenzial für primäre Er- als konstitutives Element bezeichnet werden.
fahrungen mit verschiedenen Sprecher/innen H. wird dabei gleichzeitig als Ziel und Methode
der Zielsprache (vgl. Legutke 1988). H. als des FUs diskutiert. Die methodenbezogene De-
Kulturgrenzen überschreitende Kategorie stellt finition von H. manifestiert sich im Sinne eines
sich in vielfältiger Weise den Erfordernissen des Lernens durch Interaktion auf das unterricht-
modernen FUs. Um die Eigenständigkeit der liche Geschehen im Klassenzimmer (ä Unter-
Lernenden zu unterstützen, können Formen der richtsinteraktion). Die zielbezogene Ausrich-
Frei- und ä Projektarbeit, aber auch ä Improvi- tung des Begriffes orientiert sich vornehmlich
sationen und darstellendes Spiel eingesetzt an außerschulischen Lebenswelten und fokus-
werden, um einerseits die ä Motivation, aber siert auf die sprachliche ä Handlungskompe-
auch die Kompetenz im Umgang mit möglichst tenz als der Fähigkeit des Menschen, mit ande-
unterschiedlichen Handlungsszenarien in der ren »im Kontext der gemeinsamen Lebenswelt
Fremdsprache zu erweitern (ä Dramapädago- situations- und partneradäquat zu kommuni-
gik, ä Inszenierung). H. umfasst dabei die Akti- zieren« (ebd., 11). Handlungsorientierter FU
vität des bzw. der Lernenden und die Erprobung ermöglicht es den SuS, im Rahmen authenti-
fremdsprachlicher Kommunikation in situati- scher, d. h. unmittelbar realer oder als lebens-
ven Kontexten. Konsequenzen für die ä Leis- echt akzeptierbarer Situationen (ä Authentizi-
tungsermittlung skizziert Peter Doyé (2003) in tät) inhaltlich engagiert sowie ziel- und part-
seinen Vorschlägen zur Durchführung pragma- nerorientiert zu kommunizieren, um auf diese
tischer ä Tests, die das Globalziel H. integrativ Weise fremdsprachliche Handlungskompeten-
in den Blick nehmen und in einem ganzheitli- z(en) zu entwickeln. Dabei kommt der Ausrich-
chen Kontext umsetzen. tung an den Interessen und Bedürfnissen der
Lit.: D. Abendroth-Timmer/S. Breidbach (Hg.): Hand- SuS eine besondere Bedeutung zu. Die H. erhält
lungsorientierung und Mehrsprachigkeit. Fremd- und einen besonderen Wert allerdings erst dann,
mehrsprachliches Handeln in interkulturellen Kontex- wenn der gesellschaftliche Verwertungszusam-
ten. FfM 2001. – G. Bach: Fremdsprachenkompetenz menhang schulisch vermittelten Wissens für die
als europäische Kulturtechnik. In: Bach/Timm 2013,
269–287. – G. Bach/J. Timm (Hg.): Englischunterricht. SuS erfahrbar gemacht werden kann. Es würde
Grundlagen und Methoden einer handlungsorientier- zu kurz greifen, H. lediglich auf die Formel
ten Praxis. Tüb. 52013 [1989. – P. Doyé: Prüfung der learning by doing zu reduzieren. Vielmehr ist
H. durch pragmatische Tests. In: Bach/Timm 2003, eine Akzentverschiebung hin zu dem über- und
193–207. – M. Legutke: Lebendiger Englischunter- außerschulischen Prinzip des doing what you
richt. Kommunikative Aufgaben und Projekte für
schüleraktiven FU. Bochum 1988. ChL
have learned zu konstatieren (vgl. Viebrock
2009).
Ganzheitlichkeit ist ein zentrales Element der
Handlungsorientierung. Das Prinzip der H. hat H. (ä Ganzheitliches Lernen). In diesem Sinne
sich seit Ende der 1980er Jahre zu einem der richtet sich H. auch gegen eine ›Verkopfung‹
einflussreichsten Konzepte der ä Fremdspra- des Unterrichts. Weitere Prinzipien der H. um-
chendidaktik entwickelt. Sowohl in der fachdi- fassen die Aspekte ä Erfahrungs-, ä Prozess- und
daktischen Grundlagenforschung als auch in ä Lernerorientierung sowie Interaktivität. Da-
der Methodenentwicklung und der Lehrwerk- mit verbunden sind auch Veränderungen in den
Handlungsorientierung 120

Unterrichtsformen. Dies betrifft die Strukturie- stärker als diese auf eine methodische Umset-
rung der Lernprozesse und der unterrichtlichen zung in verschiedenen Phasen fokussiert. Auf-
Interaktionen, aber auch Konzepte wie Unter- gabenorientiertes Fremdsprachenlernen orien-
richtsziele und -inhalte, Lern- und ä Sozialfor- tiert sich an einem dreiphasigen Aufbau (vgl.
men oder die Rolle von ä Fehlern. Als Groß- Willis 1996), bei dem zwischen einer Vorberei-
konzept ist der Begriff der H. in seiner inhaltli- tungsphase zur ä Vorentlastung und themati-
chen Ausdifferenzierung nicht eindeutig schen Sensibilisierung, dem eigentlichen task
festgelegt. Während Bach/Timm (2013) H. als cycle und einer sprachorientierten Phase unter-
übergeordnetes Konzept begreifen, steht diese schieden wird. Im Gegensatz dazu ist der An-
bei Frank Haß gleichberechtigt neben anderen satz der H. freier in der Unterrichtsgestaltung
Leitideen wie Schülerorientierung, Erfahrungs- und stellt eher ein übergreifendes Unter-
basiertheit, Prozessorientierung und Lernerau- richtsprinzip dar, während task-based learning
tonomie. Für Ralf Weskamp und Wolfgang als Unterrichtsverfahren zu bezeichnen ist (vgl.
Gehring stellt der handlungsorientierte Ansatz Doff/Klippel 2007, 271). Als mehrdimensiona-
dagegen eher eine historische Phase dar, die be- les Unterrichtsprinzip, das die Lernenden mit
reits von anderen Entwicklungen abgelöst wird ihren kommunikativen Bedürfnissen in den
(vgl. Viebrock 2009). Mittelpunkt stellt, hat der Ansatz der H. in
Im literaturdidaktischen Kontext spielt der höchst unterschiedliche Bereiche der Fremd-
Doppelbegriff der ›Handlungs- und Produkti- sprachendidaktik hineingewirkt und ist dazu
onsorientierung‹ eine große Rolle und wird zur angetan, als integratives Konzept Perspektiven
Abgrenzung gegenüber einer vorwiegend an für das Lehren und Lernen fremder Sprachen in
rationalen Verfahren der Textanalyse ausge- spezifischen Kontexten beizusteuern (vgl.
richteten methodischen Grundlage für den Li- Abendroth-Timmer et al. 2009).
teraturunterricht gebraucht (ä Literaturdidak-
tik). Wenn die H. hier um den Aspekt der Pro- Lit.: D. Abendroth-Timmer et al. (Hg.): H. im Fokus.
duktionsorientierung ergänzt wird, so wird FfM 2009. – G.Bach /J.Timm: H. als Ziel und als Me-
thode. In: Dies. (Hg.): Englischunterricht. Grundlagen
damit der Fokus auf die eigene, häufig kreative und Methoden einer handlungsorientierten Praxis.
Schöpfung von Texten oder Textteilen gelenkt. Tüb. 52013 [1989, 1–22. – I. De Florio-Hansen: Ko-
Dass das Begriffspaar der H. und Produktions- operative und handlungsorientierte Lernformen. In:
orientierung dennoch nicht synonym zu fassen Praxis FU 12/1 (2015), 5–6. – S. Doff/F. Klippel: Eng-
ist, wird bei allen Schwierigkeiten exakter lisch-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe
I und II. Bln 2007. – C. Surkamp: Handlungs- und
Trennschärfe deutlich in einer Gegenüberstel- Produktionsorientierung im fremdsprachlichen Lite-
lung handlungs- und produktionsorientierter raturunterricht. In: W. Hallet/A. Nünning (Hg.): Neue
Aufgaben bei Carola Surkamp (2007). Dies Ansätze und Konzepte der Literatur- und Kulturdi-
manifestiert sich in einer Unterscheidung von daktik. Trier 2007, 89–106. – B. Viebrock: Unsere
zwei Grundformen von Schüleraktivitäten, Besten. Handlungsorientierter Englischunterricht und
was nach der Jahrtausendwende daraus geworden ist.
denn mit dem Begriff der H. ist hier häufig eine
In: Abendroth-Timmer et al. 2009, 41–54. – J. Willis:
ästhetisch-künstlerische Tätigkeit im handeln- A Framework for Task-Based Learning. Ldn 1996.
den Umgang mit Texten gemeint. Der Aspekt ChL
der Produktionsorientierung dagegen bezieht
sich stärker auf das eigene Erzeugen von Tex-
ten, das allerdings durchaus auch mit kreativer Hattie-Studie. Die H. wurde von John Allan
Eigenleistung bewerkstelligt wird und in der Clinton Hattie, einem neuseeländischen Bil-
schulpraktischen Umsetzung auch nicht strikt dungsforscher, verfasst. Hattie lehrt derzeit als
von handlungsorientierten Verfahren getrennt Professor für Erziehungswissenschaften an der
werden sollte. Universität Melbourne, ist Direktor des Mel-
H. wird begrifflich gelegentlich dem Ansatz bourne Education Research Institute und wurde
des ä aufgabenorientierten Lernens an die Seite 2011 für seine Leistungen im Fachgebiet der
gestellt (vgl. Doff/Klippel 2007, 270). Beide Pädagogik zum Officer des New Zealand Or-
Konzepte ähneln sich in ihrer Betonung eines der of Merit (ONZM) ernannt. Die H. wurde
für die Lernenden erkennbaren sinnhaften Zu- 2009 unter dem Titel Visible Learning: A Syn-
sammenhangs. In gewisser Weise wird das auf- thesis of over 800 Meta-Analyses Relating to
gabenorientierte Lernen als Weiterentwicklung Achievement veröffentlicht. 2012 erschien mit
des Großkonzepts der H. verstanden und ist Visible Learning for Teachers eine praxisbezo-
121 Hattie-Studie

gene Handreichung für Lehrpersonen, in der für einzelne Faktoren von d ≥ .40 haben eine
die Forschungsergebnisse aus der H. für den Wirkung in Bezug auf den Lernerfolg der SuS.
Einsatz im Unterricht aufgearbeitet wurden. Noch genauer ausdifferenziert kann bei Effekt-
Als eine quantitative Metaanalyse von 815 stärken zwischen d ≤ .40 und d ≤ .60 von deut-
internationalen Metaanalysen (rechnerische lichen Effekten und bei Effektstärken ab .60
Zusammenfassung und Analyse von Primärda- von sehr starken Effekten gesprochen werden
ten aus 50.000 Einzelstudien) stellt die H. die (vgl. Steffens/Höfer 2013; Lotz/Lipowsky 2015).
bisher umfassendste Datenbasis empirischer Die H., die als »Meilenstein in der Debatte
Unterrichtsforschung dar (ä Empirie). Im Er- um Voraussetzungen und Bedingungen erfolg-
gebnis identifiziert die Studie 138 Faktoren, reichen Lernens in der Schule« (Terhart 2014,
die  auf den Lernerfolg von SuS unterschied- 10) beschrieben wurde, weist – wie die meisten
lich starke Effekte ausüben. Die einzelnen Fak- derartiger Metaanalysen – ihre methodischen
toren werden sechs Untersuchungsbereichen als Problemstellen auf. Hingewiesen sei v. a. darauf,
Determinanten des Lernerfolgs zugeordnet: »dass die methodische und inhaltliche Quali-
Lernende (7 Faktoren, 35 Metaanalysen), Leh- tät  der in die Analyse einbezogenen einzelnen
rende (10 Faktoren, 31 Metaanalysen), Eltern- Studien sehr unterschiedlich ist; dass über die
haus (19 Faktoren, 139 Metaanalysen), Cur- jeweils untersuchten Maßnahmen und über die
riculum (25 Faktoren, 144 Metaanalysen), Güte ihrer empirischen Erfassung keine Aus-
Schule (28 Faktoren, 101 Metaanalysen) und kunft gegeben wird; dass [… die meisten [Stu-
Unterricht (49 Faktoren, 365 Metaanalysen). dien aus den 1980er und 1990er Jahren stam-
Welchen Einfluss die einzelnen Faktoren auf men und damit nicht immer den aktuellen Er-
den Lernerfolg von SuS haben, wird in der H. kenntnisstand widerspiegeln [… und dass
mit Effektstärken dargestellt. Der von Hattie Aussagen über das Zusammenwirken der ein-
errechnete hinge point für die Wirksamkeit der zelnen Faktoren (auch in einem Gesamtzusam-
Faktoren liegt bei d = .40, d. h., Effektstärken menhang) methodenbedingt nicht möglich

Faktoren mit sehr Faktor Bereich d


starken Effekten Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus Lernende 1.44
(d ≥ .60)
Kognitive Entwicklungsstufe Lernende 1.28
Formative Evaluation des Unterrichts Unterricht .90
Micro-Teaching Lehrperson .88
Klarheit der Lehrperson Lehrperson .75
Feedback Unterricht .73
Lehrer-Schüler-Beziehung Lehrperson .72
Meta-kognitive Strategien Unterricht .69
Vorausgehendes Leistungsniveau Lernende .67
Faktoren Lerntechniken Unterricht .59
mit Direkte Instruktion Unterricht .59
deutlichen
Häusliches Anregungsniveau Elternhaus .57
Effekten
(zw. 40 ≤ und Sozioökonomischer Status Elternhaus .57
d ≤ .60) Ziele Unterricht .56
Klassenzusammenhalt Schule .53
Effektive Klassenführung Schule .52
Elternunterstützung beim Lernen Elternhaus .51
Motivation Lernende .48
Fragenstellen Lernende .46
Tabelle 1: Ausgewählte Faktoren mit deutlichen bzw. starken Effekten auf den Lernerfolg
(Lotz/Lipowsky 2015, 103; gekürzt und adaptiert)
Hattie-Studie 122

sind« (Steffens/Höfer 2013, 11). Weitere Kritik Förderung der ä Kreativität, ä Individualisie-
erfährt die H. u. a. wegen ihrer Überbetonung rung des Unterrichts. Was die Formen von H.
rein kognitiver Faktoren bei Vernachlässigung betrifft, kann man zwischen nacharbeitenden
affektiver und sozialer Aspekte (vgl. De Florio- H. (z. B. Ausfüllen eines Lückentextes), weiter-
Hansen 2014). Insgesamt wird die H. im fremd- arbeitenden H. (z. B. Veränderung von im Un-
sprachendidaktischen Diskurs im Wesentlichen terricht behandelten Texten), wiederholenden
als ein Plädoyer »für eine Balance aus Instruk- H. (z. B. Vokabellernen) und vorarbeitenden H.
tivismus und Konstruktivismus« (Klippel 2016, (z. B. Anhören und Zusammenfassung eines
209) rezipiert. Dabei liegt das bewusste Kre- podcast) unterscheiden (vgl. ebd.). Übend-ein-
ieren entsprechender Lernsettings in der Ver- schleifende und festigend-wiederholende For-
antwortung der Lehrerinnen und Lehrer. men sind unabdingbar für nachhaltiges Lernen.
Lit.: I. De Florio-Hansen: Lernwirksamer Unterricht. Neben diesen eher geschlossenen Typen sind
Eine praxisorientierte Anleitung. Darmstadt 2014. – aber auch offenere H. sinnvoll, welche zur Indi-
J.  Hattie: Visible Learning. A Synthesis of over 800 vidualisierung, ä Differenzierung und Selbstän-
Meta-Analyses Relating to Achievement. Ldn 2009. – digkeit beitragen. Die Individualität erschöpft
J. Hattie: Visible Learning for Teachers. Ldn 2012. –
F.  Klippel: Teaching Languages, Sprachen lehren. sich dabei nicht in der freien Wahl von Ort, Zeit
Mü  2016. – M. Lotz/F. Lipowsky: Die H. und ihre und Tempo der H.erledigung, sondern beinhal-
Bedeutung für den Unterricht. Ein Blick auf ausge- tet auch, dass die H. auf den individuellen Leis-
wählte Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion. In: tungsstand der SuS bezogen sind, subjektive
G. Mehlhorn/F. Schulz/K. Schöppe (Hg.): Begabungen Relevanz für den Einzelnen entfalten, die jeweils
entwickeln und Kreativität fördern. Mü. 2015, 97–
136. – U. Steffens/D. Höfer: Die H. Forschungsbilanz
unterschiedlichen Lernprozesse fördern, selb-
und Handlungsperspektiven. In: H. Börner (Hg.): ständiges Arbeiten einüben und auch zur späte-
Lehrerhandeln und Lernerfolg. Die H., Ergebnisse ren fremdsprachlichen Kommunikation mit den
und Perspektiven. Bad Berka 2013, 10–35. – E. Ter- Mitschüler/innen und der Lehrkraft animieren.
hart: Der Heilige Gral der Schul- und Unterrichtsfor- Ein breites Angebot unterschiedlicher H.typen
schung – gefunden? Eine Auseinandersetzung mit Visi-
ist dabei vonnöten: neben produkt- auch pro-
ble Learning. In: Ders. (Hg.): Die H. in der Diskussion.
Probleme sichtbar machen. Seelze 2014, 10–23. zessorientierte Formen, neben kurzfristigen
NG/AJ auch längerfristige H., neben form- auch in-
haltsorientierte Varianten und solche, die ver-
schiedene ä Kompetenzen und Sprachsubsys-
Hausaufgaben. Über Sinn und Unsinn von H. teme ansprechen (vgl. Thaler 2008). Wenn eine
wird diskutiert, seit es Schule gibt – mit päd- Aufgabe nicht zu geschlossen ist, erlaubt sie
agogischen, allgemeindidaktischen, psychologi- dem bzw. der Lernenden, eigene Ideen, Interes-
schen, sozialen und medizinischen Argumenten. sen und Inhalte einzubringen. Ersetzt man ein
Kritiker verweisen auf mentale Erschöpfung, und dieselbe Aufgabe für alle durch eine Aus-
Reduzierung der Freizeitaktivitäten, thematische wahl an verschiedenen H., aus die der bzw. die
Übersättigung, Verstärkung des Elterndrucks Lernende die ihn bzw. sie interessierende aus-
auf die Kinder, Verlockung zum Betrug und Pri- wählen kann, wird den Prinzipien von Differen-
vilegierung sozial stärkerer Schichten. Auf dem zierung und Individualisierung Rechnung ge-
Gebiet der ä Fremdsprachendidaktik findet erst tragen. Inzwischen gibt es auch – neben den
ab den 1970er Jahren eine verstärkte Auseinan- traditionell geschlossenen, übenden, einheit-
dersetzung mit Legitimation, Funktionen, For- lichen H. – eine Reihe von Vorschlägen für of-
men, Kontrolle und Korrektur von H. statt. Vor fenere H. Um den unterschiedlichen Interes-
dem Hintergrund einer Neuorientierung des FUs sen der SuS gerecht zu werden, empfiehlt z. B.
gewinnen Konzepte wie ä autonomes Lernen, Woodward (2001) die Vorbereitung eines ein-
ä Prozessorientierung, ä Kreativität und ä offener minütigen Referats über ein frei gewähltes
Unterricht an Bedeutung und führen auch zu ei- Thema, die semantisierende Präsentation von
ner differenzierteren Reflexion von H. drei neuen Vokabeln, die Kurzzusammenfas-
H. können folgende Funktionen erfüllen (vgl. sung eines gelesenen Textes, die Beschreibung
Heuer/Klippel 1987): ä Übung (im Unterricht eines seltsamen Objektes, die Erstellung eines
eingeführter Aspekte), Training (von Arbeits- Wörtersuchrätsels oder das Selbstgespräch in
und ä Lerntechniken), Rückmeldung (für die der Zielsprache. Eine Ideenbank mit vielen
SuS über ihren Leistungsstand), Entlastung (der handlungsorientierten H., die in den verschie-
Lehrkraft und Unterrichtszeit von Aufgaben), densten Lernsituationen eingesetzt werden
123 Herkunftssprache

können, liefert Pauels (1996). Dass es motivie- können, z. B. durch das Einbringen eigener Vor-
rendere Wege des Wortschatzerwerbs gibt als schläge oder vorbereitende H. In der Folge-
das monotone Abdecken der englischen oder stunde (oder später bei längeren Arbeiten) muss
deutschen Vokabeln, zeigt Aßbeck (1996). eine (inhaltliche und/oder formal-sprachliche)
Um eine schülerorientierte Rekapitulation Rückmeldung zur erledigten H. erfolgen. Wenn
des Stundengeschehens zu ermöglichen, können die Erledigung der H. nicht kontrolliert wird,
action logs eingesetzt werden: Die SuS schrei- ist die Verlockung groß, sie zu vergessen. Ihre
ben nieder, was sie in der abgelaufenen Stunde Bedeutung für den weiteren Unterrichtsverlauf
(nicht) gelernt haben, was ihnen (nicht) gefallen büßt sie damit ein. Alternativen zur zeitaufwän-
hat und was sie sich für die nächste Stunde digen Durchsicht aller Hefte sind die gemein-
(nicht) wünschen. Ein weiteres kooperatives same Korrektur in der Klasse, die Partnerkor-
Verfahren ist das dialogue journal, bei dem die rektur oder das Einsammeln einer Auswahl von
Konversation zwischen Lehrkraft und einzel- Heften.
nem Schüler bzw. einzelner Schülerin schriftlich Während an Vorschlägen für H.formen in-
in einem vertraulichen Notizbuch festgehalten zwischen kein Mangel mehr herrscht, erscheint
und in regelmäßigen Abständen zwischen den die empirische Überprüfung im FU äußerst de-
zwei Personen ausgetauscht wird. Die Schülerin fizitär. Die Auswertung vorhandener Studien
bzw. der Schüler kann sich alles vom Herzen zeigt jedoch deutlich, dass es eine positive Rela-
schreiben und erhält regelmäßige Übung im tion zwischen den H. und der Leistung gibt: Je
natürlichen, bedeutungsvollen Schreiben (mean- mehr H. gegeben wurden, desto bessere Schul-
ing-centred writing), während die Lehrkraft mit leistungen wurden tendenziell erbracht (vgl.
authentischen Kommentaren antwortet, auf Thaler 2008).
formale Korrektur verzichtet, dafür den Ju- Lit.: J. Aßbeck: Schaut euch dann bis zur nächsten
gendlichen bzw. die Jugendliche besser kennen- Stunde die Wörter an. In: Der Fremdsprachliche Un-
lernt. Radikale Forderungen stellt Freudenstein terricht Englisch 22 (1996), 25–30. – R. Freudenstein:
(1996), der sich gegen obligatorische H. im Pri- H.? Ja, aber … Grundsätze für eine neue Sprachlern-
praxis. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch
marbereich stellt, das Stellen einer einzigen H. 22 (1996), 10–13. – H. Heuer/F. Klippel: Englischme-
für alle SuS einer Klasse ablehnt und H. in der thodik. Bln 1987. – W. Pauels: Veränderte Funktionen
Oberstufe ausschließlich als freiwilliges Ange- von (Haus-)Aufgaben in einem veränderten Englisch-
bot sehen möchte. Der Verzicht auf den Ver- unterricht. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Eng-
pflichtungscharakter verführt allerdings in der lisch 22 (1996), 4–9. – E. Thaler: Offene Lernarrange-
ments im Englischunterricht. Mü. 2008, 267–269. –
Praxis zum Nichtstun und ist mit einem noch T.  Woodward: Planning Lessons and Courses. Cam-
nicht genügend trainierten Verantwortungsbe- bridge 2001. ET
wusstsein allein nicht zu entschuldigen. Wer ei-
nen Kompromiss zwischen obligatorischer und
fakultativer Erledigung anstrebt, kann die opti- Herkunftssprache. Der Begriff H. (heritage lan-
onale Variante wählen, d. h. von einer Auswahl guage) wurde aus dem Englischen entlehnt und
mehrerer H. muss (mindestens) eine gemacht bezeichnet die oft zuerst erworbene Sprache
werden. eines Individuums, das in einer Familie auf-
Eine prozessorientierte Perspektive muss ne- wächst, in der nicht (nur) die Sprache der
ben der eigentlichen Erledigung der H. durch umgebenden Mehrheitsgesellschaft verwendet
die SuS am Nachmittag (oder in der Freistunde) wird (vgl. Polinsky 2015). H.nsprecher/innen
auch die Phase davor (Ausstieg) und die Phase (heritage speakers) können sowohl simultan
danach (ä Feedback) berücksichtigen. Der Aus- mit zwei Familiensprachen aufwachsen als
stieg aus einer Stunde sollte bereits einige Mi- auch zuerst nur die H. erwerben. Die Fähigkei-
nuten vor dem Gong beginnen, eine sich har- ten von H.nsprechern reichen von rudimen-
monisch aus dem Stundenthema ergebende H. tären rezeptiv-mündlichen bis zu nahezu mut-
stellen, diese präzise und für alle verständlich tersprachlichen ä Kompetenzen. Ein heritage
formulieren und am günstigsten immer an der speaker wurde entweder schon im Aufnahme-
gleichen Stelle (z. B. Seitentafel) schriftlich fixie- land geboren oder ist noch vor dem Schulein-
ren. Da der Abschluss einer Stunde gleichzeitig tritt immigriert, wächst somit seit der Kindheit
auf Neues verweist, kann dabei auch die Pla- in einer mehrsprachigen Lebenswelt auf. Da die
nung der Folgestunde thematisiert werden, Umgebungssprache sich bald zur dominanten
wobei SuS in diese Planung integriert werden Sprache entwickelt, wird die H. oft nicht voll-
Herkunftssprache 124

ständig erworben (vgl. Lynch 2003). Charakte- www.nhlrc.ucla.edu/nhlrc). In Deutschland be-


ristisch sind zudem Sprachentransfer (ä Trans- findet sich die Entwicklung einer eigenen H.n-
fer) einschließlich codeswitching (ä Zweispra- didaktik und entsprechender Lehrmaterialien
chigkeit) sowie Sprachverlust (language noch am Anfang (vgl. Mehlhorn 2017). Um
attrition), d. h. dass in der H. bereits erworbene die ä Mehrsprachigkeit von SuS mit Migrati-
Formen wieder vergessen werden. Durch die onshintergrund als Ressource zu nutzen, soll-
hauptsächliche Nutzung als Familiensprache ten H.n in andere Schulfächer einbezogen und
bleibt der Input in der H. auf wenige Kontakt- für das Lernen produktiv genutzt werden.
personen und Register begrenzt und ist nicht Lit.: A. Lynch: The Relationship Between Second and
vergleichbar mit dem von monolingual auf- Heritage Language Acquisition. Notes on Research
wachsenden Gleichaltrigen im Herkunftsland. and Theory Building. In: Heritage Language Journal
Herkunftssprachlicher Unterricht (HSU) dient 1 (2003), 26–43. – G. Mehlhorn: H.n im deutschen
Schulsystem. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen
dem Erhalt und Ausbau der H., führt in die 46/1 (2017), 43–55. – M. Polinsky: Heritage Langu-
Schriftsprache ein und thematisiert Unter- ages and their Speakers. State of the Field, Challen-
schiede zwischen Bildungs- und Alltagssprache ges, Perspectives for Future Work, and Methodolo-
sowie zwischen der migrationsspezifischen Va- gies. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung
rietät und der im Herkunftsland verwendeten 26/1 (2015), 7–27. – H. H. Reich: H.nunterricht. In:
E. Burwitz-Melzer et al. (Hg.): Handbuch FU. Tüb.
Standardsprache. Die Anerkennung des HSU 6
2016 [1989, 221–226. GM
als 2./3. Fremdsprache in der Sekundarstufe
(wie in NRW) sowie in bilingualen Schulen mit
H.n als Partnersprachen sind selten im deut- Heterogenität bezeichnet im schulischen Kon-
schen Schulsystem; die Normalform des HSU text die lernrelevante Verschiedenheit der SuS.
(Reich 2016, 222) stellen unverbindliche Un- Diese kann sich auf sozio-ökonomische H. (z. B.
terrichtsangebote von Vertretungen der Her- häusliche Arbeitsbedingungen, Wohnverhält-
kunftsstaaten, Migrantenorganisationen, kirch- nisse), sozio-kulturelle H. (z. B. Gender, Migra-
lichen Einrichtungen, kulturellen Vereinen und tion, Religion, interkulturelle Erfahrungen,
Elterninitiativen dar, die unter erschwerten Einstellung der Eltern zu Schule und Beruf),
Rahmenbedingungen stattfinden: geringe Stun- gesundheits- und körperbezogene H. (z. B. Be-
denzahl, jahrgangsübergreifende Lerngruppen, hinderung, körperliche Befindlichkeiten) oder
Kurse in Randzeiten am Nachmittag oder Wo- personenbezogene und psychische H. (z. B. in-
chenende, längere Anfahrtswege, geringe Be- dividueller Entwicklungsstand, chronologisches
zahlung der Lehrkräfte, große Fluktuation der Alter und Entwicklungsalter, intellektuelles Leis-
Lernenden. Die größte Herausforderung be- tungsvermögen, Lernstil, Arbeitstempo, Inter-
steht in den äußerst heterogenen Sprachkompe- esse, Disziplin) sowie sprachliche H. (z. B.
tenzen der SuS (ä Heterogenität). H.nlehrkräfte ä Herkunftssprachen) beziehen. Differenzie-
sind meist Muttersprachler, aber nicht immer rende und individualisierende Maßnahmen und
für die Vermittlung der H. ausgebildet. Methoden stellen unterrichtspraktische Reaktio-
Viele SuS besuchen auch regulären FU in ihrer nen auf die H. einer Lerngruppe dar (ä Diffe-
H. und bringen größeres Vorwissen ein als ihre renzierung, ä Individualisierung).
gleichaltrigen Mitschüler/innen, was gezielte H.sdiskussionen wurden seit den 1960er
Binnendifferenzierung (ä Differenzierung) er- Jahren, speziell im Zuge des Hamburger Ab-
fordert. kommen (ä Geschichte des FUs) geführt, das
Anliegen der H.nforschung sind u. a. die »Englischunterricht für Alle« realisierte. Da-
Beschreibung der Bandbreite an herkunfts- durch war Englischunterricht kein Selektions-
sprachlichen Kompetenzen, die Untersuchung mittel mehr, sondern wurde in allen Schulfor-
von Spracherhalt und -verlust in der H. sowie men auf unterschiedlichen Niveaustufen ange-
die Verbesserung des Unterrichts in der H. boten. In der aktuellen Diskussion wird H.
(vgl. Polinsky 2015, 9). Zurzeit dominieren so- vielseitiger betrachtet. Selbst wenn eine äußere
ziolinguistische, psycholinguistische und kon- Differenzierung durch ein mehrgliedriges Schul-
taktlinguistische Studien. In den USA und in system die vordergründige Reaktion auf hete-
skandinavischen Ländern gibt es schon seit rogene Lerngruppen darstellt, gibt es zahlreiche
längerem eine fachdidaktische Auseinander- Möglichkeiten, der H. von Lerngruppen durch
setzung mit H.nlernenden (vgl. das National Binnendifferenzierung gerecht zu werden, z. B.
Heritage Language Resource Center, http:// durch entsprechendes Material, Methoden
125 Hörspiele

(ä Methodik), ä Sozialformen und Inhalte. Ent- immer wieder Bezüge zu den Herkunftsspra-
sprechend des Grundsatzes der ä Inklusion, chen der SuS geben. Im Sinne einer aufgeklär-
müssen solche Maßnahmen auch im FU umge- ten ä Mehrsprachigkeitsdidaktik kann sprach-
setzt werden, damit eine gleichberechtigte und liche H. zusätzlich gewinnbringend eingesetzt
gleichwertige Teilnahme aller SuS am Unter- werden, um Sprachvergleiche durchzuführen,
richt gegeben ist. Spracherwerbsprozesse (ä Spracherwerb und
Begründet wird ein produktiver Umgang mit Spracherwerbstheorien) generell nachvollzieh-
H. neben lernpsychologischen (unterschiedliche barer zu machen und Sprachbewusstsein (ä Be-
Lerndispositionen) auch mit lerntheoretischen wusstheit/Bewussstmachung) zu entwickeln.
Argumenten, speziell dem ä Konstruktivismus. Lit.: M. Bönsch: H. und Differenzierung. Gemeinsa-
Dieser geht davon aus, dass Lernen ein hoch- mes und differenziertes Lernen in heterogenen Grup-
gradig individueller und subjektiver Prozess ist. pen. Baltmannsweiler 2011. – S. Doff (Hg.): H. im FU.
Daher sind v. a. diejenigen Methoden gewinn- Impulse, Rahmenbedingungen, Kernfragen, Perspekti-
ven. Tüb. 2016. GA
bringend, die aktive und individuelle Auseinan-
dersetzungs- und Aneignungsprozesse auf Sei-
ten der SuS ermöglichen. Eine zentrale Konse- Hören ä Hörverstehen
quenz aus der internationalen ä PISA-Studie ist,
dass alle SuS von heterogenen Lerngruppen
profitieren. Durch PISA konnte verdeutlicht Hör-Seh-Verstehen ä Filmkompetenz, ä Hörver-
werden, dass die Länder, in denen H. als Alltag stehen, ä Visuelle Kompetenz
in Gesellschaft und Schule verstanden wird und
die SuS nicht selektiert werden, bei Leistungs-
vergleichen am besten abschnitten. Hörspiele gibt es seit den 1920er Jahren; sie
Durch schulpolitische Veränderungen, z. B. wurden zunächst im Radio übertragen und
die Tendenz zum zweigliedrigen Schulsystem später auf Tonträgern wie Kassetten und CDs
und die Abschaffung von Förder- und Sonder- vertrieben. Seit Ende des 20. Jh.s wächst der
schulen, steigt die H. der SuS, was für viele H.-Markt mit Original-H.n sowie mit Tonbe-
Lehrpersonen eine Herausforderung darstellt, arbeitungen von Romanen, Kurzgeschichten
v. a. im Hinblick auf standardisierte Schulab- und Dramen rasant und zeugt von der großen
schlüsse und Kompetenzraster (ä Kompetenz). Beliebtheit auditiv vermittelter Literatur, auch
Durch die Verschiebung einer Input- hin zur mittels Download, Stream oder Podcast. In-
Output-Orientierung sind Lehrpersonen ange- nerhalb der ä Fremdsprachendidaktik wird von
halten, mit möglichst allen SuS festgelegte einem engen und einem weiten H.begriff aus-
ä Standards zu erreichen. Gleichzeitig sollen gegangen: Während der enge H.begriff aus-
SuS individuell gefördert und gefordert werden, schließlich auf literarische Original-H. bezo-
was zu einer Beibehaltung, wenn nicht gar Ver- gen ist, die sich im Wesentlichen für die Sekun-
stärkung von H. führt. Dieses Dilemma kann darstufe II anbieten, umfasst der weite H.
aufgelöst werden, wenn Bildungsstandards als begriff alle Stücke, »in denen mit den Grund-
Regelstandards verstanden werden, die eine elementen Wort, Musik, Geräusch und Pause
Differenzierung nach oben und unten ermögli- ein fiktives Geschehen im Spiel mehrerer Per-
chen. Wenn unterrichtspraktisch auf H. reagiert sonen unter Verwendung von Dialogen und
wird, sollte sich dies zudem auch in der ä Leis- Monologen entfaltet wird und die Darbietung
tungsbewertung spiegeln. in rein akustischer Form über Tonträger er-
H. kann für den FU produktiv genutzt wer- folgt« (Groene 1998, 348). Der weite H.be-
den, wenn sie in der ä Unterrichtsplanung ent- griff eröffnet eine Vielzahl unterrichtlicher
sprechende Beachtung findet. Methodisch wird Möglichkeiten unter Verwendung unterschied-
v. a. ä offener Unterricht heterogenen Lerngrup- lichster Materialien wie Trivial- und Serien-H.,
pen gerecht, da sich SuS darin entsprechend ih- Tonaufnahmen moderner und klassischer Dra-
rer Lerndispositionen entfalten können. Beim men, speziell für die Sekundarstufe I verfasste
ä kooperativen Lernen bringen sich SuS mit ih- H. oder andere Dialogstücke, Schulfunkhör-
ren unterschiedlichen Fähigkeiten und Fertig- spiele, Dialogszenen der Lehrbücher sowie von
keiten ein und arbeiten gemeinsam an einem den SuS selbst erstellte Skripte und Vertonun-
Produkt. Zwar orientiert sich FU an der Ziel- gen (vgl. ebd.). Dennoch wurden und werden
sprache, jedoch sollte es v. a. im ä frühen FU H. im FU nur vereinzelt eingesetzt. Unterrichts-
Hörspiele 126

praxis und Forschung bleiben weit hinter dem das Wort zu vollem Leben erwecken und Mu-
Boom von H.n auf dem Freizeitmarkt zurück sik und Geräusche eine bedeutungsträchtige
(vgl. Kliewer 2002, 165). Abgesehen von den Atmosphäre evozieren, entfaltet sich das Ge-
Arbeiten von Horst Groene aus den 1980er schehen auf der ›Inneren Bühne‹ des Hörers
Jahren gibt es kaum Literatur über den Einsatz in  einer Abfolge individueller imaginativer
von H.n im FU (vgl. jedoch Surkamp 2008) – Bildvorstellungen« (Groene 1980, 20). (9) Als
und das, obwohl in vielen fachdidaktischen dialogische Textsorte ermöglichen H. Einblicke
Veröffentlichungen über kreative Zugangsfor- in kommunikative Vorgänge, was sich positiv
men zu literarischen Texten und in einer Viel- auf die Sprechfähigkeit auswirken kann: »die
zahl von ä Lehrplänen explizit auf die produk- Reziprozität der Partnerbeziehungen und die
tive H.arbeit (z. B. in Form der Umwandlung Bedeutung der Antizipation; der Unterschied
eines lyrischen, dramatischen oder narrativen zwischen dem Beziehungs- und dem Inhalts-
Textes in ein H.) verwiesen wird. aspekt zwischenmenschlicher ä Kommunika-
Der Einsatz von H.n bietet sich aus mehre- tion; die Auswirkungen unterschiedlicher Rol-
ren Gründen für den FU an (vgl. Groene 1980, lenbeziehungen; die Intentionen der Gesprächs-
11–34): (1) Die Verwendung unterschiedlicher partner, die Strategien, die sie verfolgen, und
ä Medien bringt Abwechslung ins Unterrichts- die Mittel, die sie zur Erreichung ihrer Ziele
geschehen und kann dadurch motivierend wir- einsetzen; Kommunikationsstörungen und
ken (ä Motivation). (2) Als auditiv vermittelte -schwierigkeiten, ihre Ursachen und Mittel und
Texte können H. zur intensiven Schulung des Wege zu ihrer Überwindung« (Groene 1980,
für die ä kommunikative Kompetenz der Ler- 20).
nenden wichtigen ä Hörverstehens (Global- wie Beim Einsatz von H.n wird zwischen zwei
Detailverstehen) beitragen. (3) H. präsentieren Arbeitsformen unterschieden: der rezeptiven
die fremde Sprache als Alltagssprache, die v. a. und der produktiven H.arbeit. Bei der rezepti-
bei zeitgenössischen Werken der spontan ge- ven H.arbeit geht es um die Behandlung fertig
sprochenen Sprache nahekommt. (4) Die Re- abgeschlossener H. Im Mittelpunkt stehen die
zeption eines H.s kann das aufmerksame Zu- intensive Hörverstehensschulung sowie insbe-
hören trainieren (vgl. Kliewer 2002), denn die sondere in der Sekundarstufe II die analytische
Lernenden können sich den Sinn des Textes Erschließung von Inhalt, Form und Sinnpoten-
nur durch die Worte und Stimmen der Spre- zial des Stückes von der Tonaufnahme her. Bei
cher/innen erschließen und müssen auf die Un- der produktiven H.arbeit erstellen die Lernen-
terstützung von Mimik und Gestik verzichten. den selbst die Tonaufnahme nach vorheriger
(5) Neben dem Hörverstehen kann die pro- Texterarbeitung und Skriptabfassung. Die we-
duktive Beschäftigung mit H.n auch andere sentlichen Lernziele sind in diesem Fall das
ä Fertigkeiten fördern: das ä Leseverstehen bei kreative Schreiben (ä Kreativität), die Ausspra-
der Arbeit mit dem gedruckten Text (z. B. der cheschulung und die selbständige Erarbeitung
in einen Hörtext umzuformenden literarischen der wichtigsten Ausdrucksformen und Wir-
Vorlage), das ä Schreiben bei der Skripterstel- kungsweisen auditiver Literatur.
lung, das ä Sprechen und die ä Aussprache bei Innerhalb eines prozessorientierten Ansatzes
der H.produktion. (6) Die Phase des Hörver- (ä Prozessorientierung) wird die Arbeit mit H.n
stehens kann zu eigenen (mündlichen und in unterschiedliche Phasen gegliedert: in eine
schriftlichen) sprachlichen Aktivitäten führen, Phase vor dem Hören des Textes (pre-listening
z. B. zu Nacherzählungen, Zusammenfassun- phase), eine das Abhören der Tonaufnahme
gen oder Umformungen (vgl. Hermes 1983, begleitende Phase (while-listening phase) und
94). (7) Das Medium des H.s kann im Litera- eine Phase nach der eigentlichen Hörverste-
turunterricht (ä Literaturdidaktik) als Interpre- hensarbeit (post-listening phase). Die pre-liste-
tationsmittel verwendet werden (vgl. ebd.; ning phase dient dazu, den Lernenden mittels
Kappe 1991, 112): Wenn die SuS ihre Rollen entsprechender Übungen das ä Verstehen zu
akustisch gestalten, so ist dies eine interpreta- erleichtern. Durch die Eingabe unbekannter
torische Leistung, da sie die Handlungsmotive Vokabeln, die Besprechung der möglichen Be-
und Redeabsichten der Figuren nachvollziehen deutung des Titels, die Einführung von Figuren,
müssen. (8) Durch die H.arbeit werden affek- Ort und Zeit des Geschehens sowie die Erläu-
tive und imaginative (ä Imagination) ä Lernziele terung der Ausgangssituation kann auf den
gefördert: »Wenn die Stimmen der Sprecher Wortschatz des H.s vorbereitet und eine Er-
127 Hörspiele

wartungshaltung im Hinblick auf das akustisch (z. B. einen Lehrbuchtext, ein Kurzdrama oder
dargestellte Geschehen geschaffen werden. eine Kurzgeschichte) zu einem H. um; beim
Beides ist für die danach zu erbringende Hör- Eigenentwurf verfassen die Lernenden ein H.
verstehensleistung förderlich. In der while-lis- ohne sprachliche Vorlage. Als Hilfestellung
tening phase unterstützen konkrete Hörauf- dient ihnen lediglich ein struktureller oder
träge die Konzentrationsleistung, da sie die stofflicher Rahmen, z. B. in Form eines Hand-
ä Aufmerksamkeit auf bestimmte Aspekte des lungsgerüsts, einer Situationsvorgabe oder der
H.s lenken. Für die Überprüfung des Hörver- bloßen Nennung eines Themas. Die durch Ei-
stehens bietet sich eine Reihe von Aufgaben an genentwurf entstehenden H. umfassen in der
(vgl. Groene 1998, 351): Beantwortung von Regel anfangs nur eine Spieldauer von etwa
Alternativ- (richtig oder falsch?), Multiple- einer bis drei Minuten, während bei Umfor-
Choice- oder Verständnisfragen; Korrektur mungen schon nach wenigen Jahren FU Kurz-
von fehlerhaften Aussagen; Lückentext mit H. von etwa zehn Minuten Dauer möglich
fehlenden Wörtern und Wendungen oder un- sind. Im Sinne der Prozessorientierung ist es
vollständigen Dialogen; Zuordnung von Dia- auch bei der produktiven H.arbeit sinnvoll, in
logteilen zum jeweiligen Sprecher bzw. zur Phasen zu arbeiten (vgl. Groene 1980, 109–
jeweiligen Sprecherin; Banddiktate einzelner 123; Nünning/Surkamp 2016, 299 ff.): Texter-
Passagen; Inhaltsangaben; Szenenprotokolle arbeitung, Skriptanfertigung, Erstellung der
mit Informationen über die Ereignisse, die Dia- Tonaufnahme und Abhören der Endaufnahme
loge, die Figuren sowie über Geräusche und mit Abschlussbesprechung. Die Erstellung des
ä Musik. Skripts kann in verschiedenen Arbeitsformen
Nach dem Hören steht in der Regel die Inter- erfolgen (vgl. Groene 1998, 349): Im Anfangs-
pretation des Stückes im Vordergrund (vgl. unterricht bietet es sich an, die Skriptanferti-
Nünning/Surkamp 2016, 292 ff.). Die besonde- gung im Klassenverband unter Leitung der
ren formalen Merkmale von H.n bestimmen Lehrkraft vorzunehmen; im fortgeschrittenen
sich im Wesentlichen durch die Reduktion auf FU besteht die Möglichkeit zur selbständigen
akustische Bedeutungsträger. Daher sind Laute Gruppenarbeit. In der letzten Phase der H.-
die wesentlichen Ausdrucksträger des H.s. Zur produktion ist das gemeinsame Abhören der
Gattungsspezifik gehören außerdem auf der Aufnahmen wichtig. Dies dient sowohl der
Ebene der Mikrostruktur die Elemente Wort Erörterung der erstellten Vertonungen als auch
und Stimme, Geräusch und Musik, Pause und der Bewertung der Schülerleistungen in inhalt-
Stille, Raumklang und radiophonischer Effekt, licher, sprachlicher und technischer Hinsicht.
die alle wesentlich zur Vermittlung des Gesche- Besonders motivierend für die Lernenden ist
hens beitragen (für eine Übersicht über die es, wenn eigenständig erstellte Aufnahmen ei-
wichtigsten Bauformen von H.n und deren nem größeren Hörerkreis zur Verfügung ge-
Funktionen vgl. ebd., 292 f.). Im Bereich der stellt werden. Die Arbeit mit H.n ist auf allen
Makrostruktur sind besondere Merkmale auf Klassenstufen durchführbar – teilweise sogar
der Handlungsebene, der Ebene der Dialogfüh- mit geringem Zeitaufwand, wenn es z. B. um
rung, der Wahl der Darstellungsperspektive die Fortsetzung der Arbeit mit einem Dialog
und im Gebrauch eines Erzählers bzw. Kom- aus dem Lehrbuch geht. Die selbständige Er-
mentators zu verzeichnen (vgl. ebd., 294 ff.). stellung eines eigenen H.s erfordert hingegen
Zu ihrer Erarbeitung im Unterricht kann auch mehr Zeit und bietet sich daher eher für den
der gedruckte Text herangezogen werden. ä Projektunterricht an.
H. bieten sich auch für den kreativen, hand- Lit.: H. Groene (Hg.): Das H. im Englischunterricht.
lungsorientierten FU an (ä Handlungsorientie- Theorie und Praxis. Paderborn 1980. – H. Groene:
Das H. im modernen FU. In: U. Jung (Hg.): Praktische
rung). So können die SuS das Geschehen aus der
Handreichungen für Fremdsprachenlehrer. FfM 21998
ä Perspektive einer der Figuren darstellen, den [1992, 347–352. – L. Hermes: Hörverstehen und
Inhalt des H.s in eine andere Textsorte übertra- Kreativität. Zum Einsatz eines radio play. In: Englisch
gen oder einzelne Dialoge szenisch umsetzen. 18/3 (1983), 93–97. – G. Kappe: Creative Writing und
Eine besondere Form der kreativen H.arbeit H.produktion auf der Sekundarstufe I. Gymnasial-
ist die eigenständige Produktion von H.n ent- schüler erarbeiten Kurz-H. In: Englisch 21/4 (1986),
137–141. – H.-J. Kliewer: Literatur hören. Überlegun-
weder durch Umformung oder durch einen gen zu einem Curriculum. In: Medien & Erziehung
Eigenentwurf (vgl. Groene 1980). Bei der Um- 46/3 (2002), 164–168. – A. Nünning/C. Surkamp: Die
formung schreiben die Lernenden einen Text Arbeit mit Literatur in anderen Medien II: H. In:
Hörspiele 128

Dies.: Englische Literatur unterrichten. Grundlagen beitung. Weniger erfolgreiche Lernende dage-
und Methoden. Seelze 42016 [2006, 284–304. – gen konzentrieren sich auf bottom-up-Strate-
C. Surkamp (Hg.): Themenheft »Radio Plays«. Der
gien, was die Gefahr birgt, dass sie sich bei der
fremdsprachliche Unterricht Englisch 42/92 (2008). –
W.-D. Weise: British Radio Drama, a Much Neglected Bedeutung einzelner Wörter aufhalten. Offen-
Genre. Some Remarks on its History, Structure and sichtlich führt der Einsatz metakognitiver Stra-
Use in School. In: Neusprachliche Mitteilungen aus tegien (Planen, Überwachen und Steuern, Be-
Wissenschaft und Praxis 50/1 (1997), 37–42. CS werten; ä Metakognition) auch beim H. zu bes-
seren Lernergebnissen (vgl. ebd., 130). Die
Schwierigkeit des Übens dieser sehr komplexen
Hörverstehen. Das H. spielt für alle Kommuni- sprachlich-kognitiven Fähigkeit besteht v. a. da-
kationsprozesse eine wichtige Rolle und stellt rin, dass drei Faktoren in Einklang gebracht
die Voraussetzung für sprachliche Interaktionen werden müssen, nämlich der Vollzug der Tätig-
dar. Im FU wird dem H. und dem H.straining keit des H.s, die Bewusstmachung der dabei
allerdings nicht immer ein angemessener Platz angewandten Verfahren (ä Bewusstheit/Bewusst-
eingeräumt. Tatsächlich machen die sog. rezep- machung) und die Überprüfung des Erfolgs (vgl.
tiven ä Fertigkeiten zwei Drittel der Kommuni- Segermann 2004, 295 f.).
kation aus (vgl. Doff/Klippel 2007, 75) und Die mentalen Prozesse, die beim H. ablaufen,
müssen daher systematisch und regelmäßig ge- zeichnen sich durch eine hohe Komplexität
schult werden. Traditionell strukturierte H.s- aus  und werden durch eine ganze Reihe gei-
stunden, die mit dem Vorspielen eines Hörtex- stiger Aktivitäten bei der Interpretation des
tes beginnen und mit dem Beantworten von re- Input geprägt. Die Wahrnehmung und Selek-
lativ geschlossenen Verständnisfragen enden, tion akustischer Signale vor eventuell vorhan-
tragen zudem wenig zu einer integrativen, die denen Hintergrundgeräuschen führt dabei zu
verschiedenen Fertigkeiten verbindenden Ar- einer ersten Einordnung in einen bestimmten
beit an der fremdsprachlichen ä kommunika- Kontext (Telefongespräch, Restaurantbesuch,
tiven Kompetenz bei. Dies liegt teilweise auch Streitgespräch usw.) und wird durch die gleich-
an der noch weit verbreiteten Einteilung in zeitige oder anschließende Interpretation der
vermeintlich ›aktive‹ und ›passive‹ Fertigkeiten, prosodischen Elemente (Intonation und Rhyth-
die sich für einen modernen FU so nicht auf- mus) sowie der emotionalen Färbung, Stimm-
rechterhalten lässt. Die auditive Dimension höhe, Lautstärke und Sprechgeschwindigkeit
sprachlichen Lernens ist besonders in der flankiert. Zudem erfolgt eine Verknüpfung mit
Deutschdidaktik schon länger etabliert (vgl. individuell unterschiedlichen Beständen des
Wermke 2001). Hören wird hier weniger als fremdsprachlichen Wissens einerseits und des
passiver Prozess betrachtet, dem Lernende aus- Weltwissens andererseits. Ähnlich wie beim
geliefert sind, sondern an dem sie vielmehr aktiv ä Leseverstehen wird auch beim H. bereits be-
partizipieren und an dem sie durch die Aktivie- kanntes Wissen aktiviert und für die Dekodie-
rung vorhandener Wissensschemata (ä Wissen) rung des Hörtextes genutzt. In der Interaktion
konstruktiv teilhaben. zwischen dem Hörinput und dem eigenen
Das H. ist in diesem Sinne von der Hörwahr- Weltwissen wird gemäß der Schematheorie das
nehmung zu unterscheiden. Während es bei der eigentliche H. erst möglich. Anders als beim
Hörwahrnehmung darum geht, einzelne Ele- Leseverstehen wird beim H. allerdings das
mente der Fremdsprache zu identifizieren, ist Tempo der Textaufnahme nicht vom Lernen-
das H. immer auch mit der Erfassung der Be- den selbst bestimmt. Insbesondere im FU tritt
deutung von ganzen Äußerungen oder Texten diese Asymmetrie des Rezeptionsprozesses
verbunden (vgl. Bahns 2006, 126). In der ko- beim Lesen und Hören besonders deutlich zu-
gnitiven Psychologie wird das ä Verstehen als tage. Das Gefühl, von Hörtexten überhaupt
ein Informationsverarbeitungsprozess definiert, nichts verstanden zu haben, wird von SuS
bei dem eingehende Daten mit vorhandenen schnell als frustrierend empfunden und kann
Wissensbeständen abgeglichen werden müssen. den Eindruck einer passiven Rolle im FU ver-
H. ist somit ein komplexer Prozess, bei dem stärken. Die Schwierigkeiten, die sich insbe-
aufsteigende (bottom-up) und absteigende sondere beim Hören fremdsprachlicher Texte
(top-down) Verarbeitungsprozesse ineinander ergeben, haben einerseits mit einer wenig aus-
greifen. Effektive Hörversteher/innen nutzen geprägten ä Automatisierung bei der Identifi-
sowohl top-down- als auch bottom-up-Verar- kation und Interpretation grammatischer
129 Hörverstehen

Strukturen und lexikalischer Einheiten im gehensweise sollte von einer Dreiphasigkeit des
ä Wortschatz zu tun. Andererseits kann auch H.strainings ausgehen (vgl. Bahns 2006, 128):
die Neigung, Einzelwörter möglichst additiv einer Vorphase (pre-listening phase), einer Hör-
verstehen zu wollen, einen ganzheitlichen Re- phase (while-listening phase) und einer Nach-
zeptionsprozess behindern. Fähigkeiten des In- phase (post-listening phase). Die Vorphase dient
ferierens (ä Inferenz) und Antizipierens, die der Einstimmung sowie dem Aufbau einer Er-
auch für muttersprachliche Lese- und Hörpro- wartungshaltung und kann den eigentlichen
zesse wichtig sind, müssen im FU methodisch Hörprozess vorstrukturieren helfen. Dies kann
unterstützt werden, um bei der Bewältigung mit visuellen Impulsen (ä Visualisierung), einem
umfangreichen Hörmaterials komplexitätsre- hinführenden Lesetext, durch Vorinformationen
duzierend zu wirken. von Seiten der Lehrkraft und/oder durch das
Als problematisch ist eine didaktische Vorge- Studium der Höraufgabe selbst erreicht werden.
hensweise zu bezeichnen, bei der die Aufforde- Aufgaben für die Hörphase sollten nicht zu
rung ›gut zuzuhören‹ der Präsentation eines komplex gestaltet sein und wenig Schreibauf-
Hörtextes vorausgeht und abschließend durch wand erfordern, sie sind aber auch abhängig von
die globale Frage nach dem, was verstanden der Art der Darbietung des Hörtextes. Folgende
wurde, zu einer Auseinandersetzung mit den Verfahren sind nach Karbe/Piepho (2000, 122)
Inhalten führen soll. In der Regel führt nämlich denkbar: Einmaliges oder mehrmaliges Hören
die mangelnde Spezifizierung des Hörauftrags ohne Vorbereitung; Hören nach einer Einstim-
zu einer wenig fokussierten Begegnung mit dem mung zum Inhalt; Hören nach sprachlicher Vor-
Hörtext. Hinzu kommt, dass häufig auch Un- entlastung; Hören mit vorheriger Aufgabenstel-
klarheit über die Länge des folgenden Hörma- lung zu inhaltlichen/sprachlichen Aspekten des
terials herrscht. Eine zehnsekündige Lautspre- Textes; Hören mit lückenhafter Textvorlage;
cherdurchsage am Bahnhof unterscheidet sich Hören mit Vorgabe von Schlüsselwörtern; Hö-
aber erheblich von einer fünfminütigen Radio- ren mit Bildvorlage; Hören und Mitlesen des
sendung und stellt dabei ganz andere Anforde- Textes. Für die Aufgabengestaltung während der
rungen an die Verarbeitungskapazitäten der Hörphase liegt eine Reihe von Vorschlägen vor,
Zuhörer/innen. Klare Ankündigungen von Sei- die nach unterschiedlichen Kriterien systemati-
ten der Lehrkraft können in erheblichem Maße siert in den Handbüchern von Ur (1984), Under-
dazu beitragen, dass die nötige Konzentration wood (1989) sowie Jill und Charles Hadfield
bei den Lernenden zielgerichtet eingesetzt wird. (1999) zu finden sind und die von Bahns (2008,
Abhängig davon, ob es sich um eine authenti- 129) kritisch diskutiert werden.
sche (ä Authentizität) oder um eine didakti- H.sleistungen können in unterschiedlicher
sierte Hörsituation handelt, muss ggf. für eine Weise erzielt werden, etwa im vollständigen
angemessene ä Vorentlastung gesorgt werden. Erfassen eines eher kurzen Textes, im selektiven
Auch die Funktion des Hörtextes in einer be- Herausfiltern bestimmter Informationen oder
stimmten Unterrichtsphase beeinflusst metho- im Erfassen der Hauptaussage eines Hörtextes.
dische Entscheidungen. Doff/Klippel (2007, 76) Daher sind einerseits ä Übungen, die sich mit
unterscheiden zwischen den Funktionen der einzelnen Komponenten des Hörprozesses be-
Informationsaufnahme, der Pflege sozialer Be- schäftigen, erforderlich, als auch solche, die
ziehungen, dem Kennenlernen von Meinungen, eine komplexe Hörschulung an Texten unter-
der Wahrnehmung von Sprachmodellen und stützen. Wird in der post-listening phase eine
dem Genießen der Sprache. Tatsächlich scheint Überprüfung der H.sleistung angestrebt, so
die ästhetische Funktion des fremdsprachlichen sind unterschiedliche Formate möglich, die
(Zu-)Hörens häufig genug vernachlässigt zu Karbe/Piepho (2000) differenzieren. Sie nennen
werden, wenn Hören und H. einseitig mit Blick z. B. nonverbale Reaktionen, bei denen die Ler-
auf die Fähigkeit zur Informationsaufnahme nenden Zeichnungen anfertigen, ä Bilder sortie-
trainiert werden. ren oder diesen die korrekten Bildunterschrif-
Für das H.straining spielen grundsätzlich der ten zuordnen. Sprachliche Reaktionen können
Schwierigkeitsgrad des Hörmaterials sowie das in rezeptive (z. B. true-false-Aufgaben), repro-
Alter der Lernenden eine Rolle. Ebenso wichtig duktive (z. B. Wiedergabe von Textinhalten)
ist es aber, den H.sprozess in seiner Phasenhaf- und produktive Verfahren unterteilt werden,
tigkeit zu begreifen und die Lernenden dabei bei denen auch kreative Weiterführungen denk-
aktiv mit einzubeziehen. Die methodische Vor- bar sind.
Hörverstehen 130

Die Besonderheit der Rezeptionssituation weichungen vom Hörtext und können diese
beim Hören, die einerseits durch die Flüchtig- (ggf. auch später) richtigstellen. Höraufgaben,
keit der auditiven Dimension und andererseits bei denen die weggelassene Information erraten
durch die Unveränderbarkeit des Tempos im werden muss, bei denen Geräusche identifiziert
Hörtext charakterisiert ist, muss für Aufgaben- oder die Anzahl der insgesamt sprechenden
stellungen während der Hörphase berücksich- Personen herausgefunden werden soll, stellen
tigt werden. Die gleichzeitige Konzentration andere Anforderungen, können je nach Zielset-
auf den Hörtext und das Anfertigen von Noti- zung in offenen oder geschlossenen Aufgaben-
zen ist nur bedingt möglich. Stark vorstruktu- stellungen realisiert werden und lassen Raum
rierte ä Arbeitsblätter mit Aufgabenstellungen, für individuelle Antworten und kreative Lösun-
die bereits vor dem ersten Hören gründlich gen. Ähnlich verhält es sich bei Verfahren, die
studiert worden sind und die Rezeption des das Zeichnen zum Hörtext vorschlagen. Stär-
Hörtextes systematisch begleiten, können hilf- ker gelenkte Formen sehen Formate wie das
reich sein, um durch stärkere Fokussierung den Eintragen von Symbolen in Karten oder Grund-
Hörprozess unterstützend zu begleiten. Sie soll- risse vor. Aber auch freiere und kreative Gestal-
ten sich deutlich von Aufgabenstellungen der tungen wie z. B. die zeichnerische Gestaltung
post-listening phase unterscheiden, können auf der Grundlage von Liedtexten sind denkbar.
diese aber bereits gezielt vorbereiten. In Ergänzung zu klassischen Formen des H.s-
Der Typologie von Aufgabenstellungen für trainings, das häufig in die Fertigkeitsschulung
die Hörphase nach Hadfield/Hadfield (1999) im Rahmen der Lehrbuchprogression (ä Pro-
liegen sieben unterschiedliche Tätigkeiten zu- gression) eingebettet ist, lässt sich auch das Po-
grunde, die das Hören um jeweils einen einzel- tenzial literarischer ä Hörspiele in den FU ein-
nen Aspekt ergänzen und so zu einer Vielzahl beziehen. Literatur zum Hören bietet viele
möglicher, aber nicht zu komplexer Verfahren Möglichkeiten, um rezeptive und produktive
in der Hörphase führen. Das H. erfüllt hier je- Formen der H.sschulung umzusetzen (vgl. Sur-
weils unterschiedliche Funktionen, je nachdem, kamp 2008). Der Erwerb einer fremdsprachli-
worum es in der Kombination mit dem eigent- chen Hörkompetenz, die klassische Formen des
lichen Hören geht, nämlich entweder listen H.s mit einschließt, wird u. a. durch den Ansatz
and … complete, match, reorder, guess, correct, der ä audio literacy erweitert und fortgeführt.
draw oder do (vgl. Bahns 2006, 129). Die Ty- Mehr als dies in einem rein fertigkeitsorientier-
pologie enthält dabei sowohl Elemente eines ten Ansatz möglich wäre, umfasst die Kategorie
eher kognitiv ausgerichteten H.strainings (Ver- der audio literacy auch die Entwicklung von
vollständigung, Zuordnung, Reihung) als auch Sensibilität für unterschiedliche Hörkontexte
kreativ-produktive Verfahren (Raten, Zeichnen, sowie die Fähigkeit, das Nichtverstehen von
Handeln). Die Ergänzung einzelner Zahlen, Gehörtem auszuhalten und in erhöhte Auf-
Daten oder Fakten in einem vorbereiteten Ar- merksamkeit umzuwandeln. Die Ausbildung
beitsblatt trainiert die Informationsentnahme fremdsprachlichen H.s kann durch Hörerleb-
und fokussiert die ä Aufmerksamkeit auf ein- nisse verschiedener Art unterstützt werden,
zelne Aspekte. Hier kann es auch um die Ver- auch dann, wenn eine fremdsprachliche Verba-
vollständigung von Lückentexten gehen, um lisierung nicht immer unmittelbar im Anschluss
Lautsprecherdurchsagen oder Liedtexte. Bei erfolgt. Globales Hören, Hellhörigkeit für ver-
Zuordnungsaufgaben müssen häufig Informa- bale und nonverbale auditive Erlebnisse sowie
tionen auf einem Arbeitsbogen als zusammen- die Entwicklung akustischen Wissens können
gehörig identifiziert und einander zugeordnet Ansätze ganzheitlichen Hörens und Verstehens
werden. Dies kann durch Nummerierung oder stützen (vgl. Blell 2006, 117). Konzepte fremd-
eine Verbindung mit Strichen erfolgen. Ähnli- sprachlichen H.s lassen sich so unter Einbezie-
ches gilt auch für Übungen, bei denen einzelne hung intermedialer Ansätze (Literatur, Film,
Elemente in die richtige Reihenfolge gebracht ä Musik) mit dem Ziel einer umfassenden
werden müssen. Ein Beispiel hierfür sind Bil- fremdsprachlichen Kommunikationskompetenz
dergeschichten, die während des Hörens geord- integrativ weiterentwickeln (ä Filmdidaktik).
net werden. Das Entdecken von Fehlern kann Das H. ist eng verbunden mit dem Hör-Seh-
hier zusätzlich eingebaut werden. In Kombina- Verstehen. Tatsächlich handelt es sich um zwei
tion mit den weit verbreiteten true-false-ques- eng miteinander verwandte Fertigkeiten, deren
tions identifizieren die Lernenden dabei Ab- systematische Entwicklung konzeptionell inte-
131 Identität und Identitätsbildung

grativ gedacht werden sollte. Hör-Seh-Verste-


hen als bild- und zeichengestütztes H. ist näm-
lich nicht nur im Kontext von Filmdidaktik
I
und Filmverstehen zu verorten, sondern auch
Komponente des H.s in fremdsprachlichen In- Identität und Identitätsbildung. Von lat. idem
teraktionen, da das H. in authentischen Kon- (derselbe) abgeleitet, bezeichnet I. als psycho-
texten häufig visuell gestützt ist, z. B. durch logische Kategorie laut Duden »die als Selbst
Piktogramme und Anzeigetafeln oder durch die erlebte innere Einheit einer Person«. Da mit
situativ authentische bildlich-räumliche Umge- dem I.sempfinden zugleich das Bewusstsein in-
bung einer Kommunikationssituation (vgl. dividueller Unverwechselbarkeit einhergeht,
Schwerdtfeger 2003). Eine künstliche Ablösung wird I. als Differenzbegriff verwendet. Das In-
auditiver von visueller Wahrnehmung wird von dividuum versteht sich in Abgrenzung von sei-
Badstübner-Kizik (2016, 93) daher als Reduk- nen Mitmenschen (Ich-I.) bzw. als Mitglied ei-
tion bezeichnet, die den Erfahrungen und Er- ner sozialen Gruppe in Abgrenzung von ande-
wartungen von Sprachlernenden zuwiderläuft. ren Gemeinschaften (Wir-I.). Die I.sforschung
Hör-Seh-Verstehen kann sowohl als Teilgebiet ist dieser Aufteilung entsprechend sowohl indi-
des H.s als auch als dessen Erweiterung konzi- vidual- als auch sozialpsychologisch ausgelegt.
piert werden. In jedem Fall ist es mehr als nur Beide Facetten sind aufeinander zu beziehen, da
eine ›Kombi-Kompetenz‹ (vgl. Lütge 2012). der Mensch auch als Einzelner stets in soziale
Lit.: C. Badstübner-Kizik: Hör- und Hör-Sehverstehen. Kontexte eingebettet ist.
In: E. Burwitz-Melzer et al. (Hg.): Handbuch FU. Tüb. Unter IB. bzw. I.sentwicklung wird gemein-
6
2016 [1989, 93–97. – J. Bahns: H. Hält die Praxis, hin der Prozess verstanden, in dessen Verlauf
was die Theorie verspricht? In: U. Jung (Hg.): Prakti-
sche Handreichung für Fremdsprachenlehrer. FfM die oder der Einzelne ein Selbstkonzept auf-
4
2006 [1992, 125–132. – G. Blell: Musik im FU und baut, das zugleich psychische Stabilität und
die Entwicklung von audio literacy. In: U. Jung (Hg.): soziale Handlungsorientierungen vermittelt.
Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Als Voraussetzung hierzu gilt das Empfinden
FfM 42006 [1992, 112–119. – S. Doff/F. Klippel: von Kohärenz (Passung verschiedener Facetten
Englischdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundar-
stufe I und II. Bln 2007. – J. Hadfield/C. Hadfield:
der Persönlichkeit zu einem Ganzen), von Kon-
Simple Listening Activities. Oxford 1999. – tinuität (Wahrnehmung einer Konsistenz des
U. Karbe/E. Piepho: FU von A bis Z. Praktisches Be- Selbstbildes im zeitlichen Wandel) und von
griffswörterbuch. Ismaning 2000. – W. Kieweg: Men- Autonomie. Ein grundsätzlicher Konflikt re-
tale Prozesse beim H. Möglichkeiten zur Verbesserung sultiert aus der Tatsache, dass feste I.skonzepte
der H.skompetenz. In: Der fremdsprachliche Unter-
zwar Stabilität und Orientierung vermitteln,
richt Englisch 37/64–65 (2003), 18–27. – C. Lütge: H.
und Hörsehverstehen. In: Dies. (Hg.): Englisch-Me- zugleich aber einengend wirken. Umgekehrt
thodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Bln begünstigen flexible Konzepte eine Offenheit
2012, 51–63. – K. Segermann: Übungen zum H. In: für Veränderungen, bergen aber das Risiko in
K.-R. Bausch et al. (Hg.): Handbuch FU. Tüb. 42003 sich, destabilisierende Irritationen zu verursa-
[1989, 295–299. – I. C. Schwerdtfeger: Übungen zum chen. In unterschiedlicher Gewichtung widmet
Hör-Sehverstehen. In: K.-R. Bausch et al. (Hg.): Hand-
buch FU. Tüb. 42003 [1989, 299–302. – C. Surkamp: sich die individualpsychologische Forschung
Literatur zum Hören. Radio Plays analysieren und einerseits solchen universell-anthropologischen
selber produzieren. In: Der fremdsprachliche Unter- Aspekten, andererseits den jeweils konkreten
richt Englisch 42/92 (2008), 2–6. – M. Underwood: soziohistorischen Bedingungsfaktoren von IB.
Teaching Listening. Ldn/N.Y. 1989. – P. Ur: Vorwiegend der erstgenannten Perspektive
Teaching Listening Comprehension. Cambridge 1984.
– J. Wermke (Hg.): Hören und Sehen. Beiträge zu
sind die Ansätze Sigmund Freuds, Erik Eriksons
Medien- und Ästhetischer Erziehung. Mü. 2001. ChL und George H. Meads verpflichtet. Freud sieht
auf der Basis seines Strukturmodells psychische
Reifung an eine Stärkung von Ich-Leistungen in
Hypothesenbildung ä Hörverstehen, ä Lesever- der Vermittlung zwischen Es und Über-Ich ge-
stehen bunden, wohingegen eine nicht gelingende Inte-
gration zu pathologischen Verhaltensmustern
(v. a. Neurose und Psychose) führe. In Erweite-
rung des psychoanalytischen Ansatzes und sei-
ner Fokussierung auf frühkindliche Prägungen
entwirft Erikson ein Acht-Stufen-Modell der

C. Surkamp (Hrsg.), Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik,


DOI 10.1007/978-3-476-04474-7_9, © Springer-Verlag GmbH Deutschland, 2017
Identität und Identitätsbildung 132

Persönlichkeitsentwicklung, das mit jeweils ei- schaften. In Abkehr von Idealen der Synthese-
genen Entwicklungsaufgaben die gesamte Le- bildung sieht er allerdings I. als vielstimmig und
bensspanne umfasst. Die Phase der Herausbil- heterogen konstituiert an. Sein Leitbild einer
dung der Ich-I. situiert Erikson primär in der Persönlichkeitsreifung ist nicht mehr von Ich-
Adoleszenz (5. Phase, ca. 12.–18. Lebensjahr). Stärke als Fähigkeit zur Bedürfnis- und Um-
Das besondere Augenmerk von Mead wie- weltkontrolle geprägt, sondern von einer Le-
derum gilt der Bedeutung sozialer Interaktion bendigkeit, die sich aus der Öffnung für die
für den Prozess der IB. I. entsteht in seinem vielen Seiten der eigenen Person ergibt.
Verständnis quasi im Umweg über den ande- Honneths Theorien gliedern sich ein in das
ren. Das Individuum wird sich seiner I. erst be- Panorama jener Versuche, die I. vor dem Hin-
wusst, indem es sich mit den Augen seiner In- tergrund des soziokulturellen Wandels in post-
teraktionspartner und damit von einem imagi- industriellen Gesellschaften neu zu bestimmen
nierten Außen sieht. Der Einzelne macht sich versuchen. Dessen Kennzeichen sind u. a. die
auf diesem Wege selbst zum Objekt. Daher un- Fragilisierung bzw. Auflösung linearer Berufs-
terscheidet Mead in zwei Arten des Ich: ein aus biographien und stabiler sozialer Bindungen
den antizipierten Erwartungen der anderen sowie wachsende Multiethnizität und ä Mehr-
entwickeltes (Mead nennt es das me) und eines, sprachigkeit der Lebenswelten. In Folge dieser
das die eigenen Antworten symbolisiert (das I). Entwicklungen ist nicht mehr von einem
Letzteres ist eine Art ›impulsives Ich‹, das in I.sideal auszugehen, das von Einheitlichkeit ge-
starkem Maße unbewusste Anteile enthält und prägt ist. Die Neologismen patchwork-identity
als dynamischer Faktor des Verhaltens wirkt, oder ›Bastel-I.‹ verweisen auf die Fragmentie-
während ersteres als ›reflektiertes Ich‹ die rung und Zufälligkeit von I.skonstruktionen. In
Grundlage sozialer Integration bildet. Im Ge- Abgrenzung von der ihnen immanenten Statik
gensatz zum I, das nur im Singular existiert, unterstreichen Modelle der fluid identities oder
gibt es entsprechend der Vielzahl angenomme- des ›flexiblen Menschen‹ (Richard Sennett) das
ner Rollenerwartungen mes auch im Plural. I dynamische Moment von IB.sprozessen. In
und me/s gemeinsam konstituieren das self, das ähnlichem Sinne entwickelt Wolfgang Welsch
hier als I. zu übersetzen ist (vgl. Abels 2006). Entwürfe eines Lebens im Plural, eines Lebens
Alle drei I.skonzeptionen sehen Integrations- im Übergang zwischen unterschiedlichen Le-
leistungen und somit Synthesenbildung als bensformen (vgl. Keupp et al. 2008). Dass IB.
Merkmal gelungener I.sarbeit an. sich nicht nur in Reaktion auf äußere Verände-
Nicht zwingend eine Synthese, wohl aber rungen vollzieht, unterstreicht das Konzept der
eine subjektiv schlüssige Verknüpfung unter- possible future selves. Es bezeichnet Entwürfe
schiedlicher Anteile individueller I. haben An- eines zukünftigen und durch Eigeninitiative ge-
sätze narrativer Psychologie im Blick, wenn sie stalteten In-der-Welt-Seins, was wiederum ei-
IB. als Resultat von Selbstnarrationen verste- nen unmittelbaren Einfluss auf Lernmotivatio-
hen. Ihnen zufolge generiert der Einzelne in ei- nen (ä Motivation) haben kann. Letzteres zeigt
nem unabschließbaren Prozess aus der Vielfäl- sich oft gerade im Kontext des Fremdsprachen-
tigkeit eigenen Erlebens Erzählungen, aus denen lernens, ermöglicht es mit der angestrebten und
heraus er seine Selbst- und Weltdeutungen ent- in Schritten erreichten Befähigung zu sozialer
wickelt. Er bedient sich dabei (zumeist unbe- Teilhabe in anderssprachigen Gemeinschaften
wusst) vorgefundener narrativer Muster, die als den Lernenden doch eine Erweiterung ihrer so-
Matrices sozialer Wirklichkeitskonstruktion zialen Handlungsmöglichkeiten und damit zu-
den individuellen IB.en den Stempel soziokul- gleich ihrer I.sprofile (vgl. z. B. Norton/McKin-
tureller Prägung aufdrücken. Dies verbindet ney 2011).
narrative I.stheorien mit Bourdieus Habitus- Fragen ethnisch-kultureller I. werden in der
Konzept. ä Fremdsprachendidaktik schon seit geraumer
Einen anderen Aspekt sozialer Bedingtheit Zeit diskutiert. Hierbei lässt sich eine ähnliche
akzentuiert Axel Honneth (2000), wenn er in- Entwicklung wie die oben skizzierte beobach-
dividuelle I. von drei Formen externer Aner- ten. Wurde noch bis in die 1970er Jahre hinein
kennung bedingt sieht, nämlich von emotiona- die Identifikation mit einer Sprach- und/oder
ler Zuwendung in Primärbeziehungen, von Wertegemeinschaft als Grundlage nationaler
kognitiver Achtung in Rechtsverhältnissen und bzw. ethnisch-kultureller I. betrachtet, vollzieht
von sozialer Wertschätzung in Solidargemein- sich im Zuge des linguistic turn der Humanwis-
133 Imagination

senschaften und der Verbreitung poststruktura- tionen. Das Patchwork der I.en in der Spätmoderne.
listischer und postkolonialistischer Ansätze in Reinbek 42008 [1999. – B. Norton/C. McKinney: An
Identity Approach to Second Language Acquisition.
den ä Kulturwissenschaften eine Wende hin zu
In: D. Atkinson (Hg.): Alternative Approaches to Se-
flexiblen, pluralisierenden Modellierungen. Die cond Language Acquisition. Abingdon 2011, 73–94.
Fremdsprachendidaktik rezipiert diese Ent- LuK
wicklung erst mit zeitlicher Verzögerung. Denn
z. T. noch in die Gegenwart hinein behauptet
sich im Rahmen der Theorien ä interkulturellen Identitätshypothese ä Interferenz, ä Fehler,
Lernens eine bipolare Perspektive, die ein weit- ä Spracherwerb und Spracherwerbstheorien,
gehend als homogen gedachtes Eigenes einem ä Transfer
analog strukturierten Fremden gegenüberstellt.
Unter diesem Blickwinkel erscheint Fremdspra-
chenlernen zwar als Chance und als Aufgabe Imagination wird verstanden als Vorstellungs-
der Relativierung eigener oft unhinterfragter kraft oder Einbildungskraft im Gegensatz zum
Normvorstellungen, ohne dass allerdings die abstrakten Denken. Gemeint ist das Vermögen
Zugehörigkeit zum Pol des Eigenen in Frage bildhaft anschaulichen Vorstellens oder die
gestellt würde. Seit den 1990er Jahren ver- Vorstellung selbst von Dingen, Personen und
schafft sich demgegenüber die Vorstellung eines Situationen. Im FU wird I. häufig synonym mit
›dritten Ortes‹ zunehmend Gehör. Ihr zufolge Phantasie im Sinne von schöpferischer Phanta-
erweitert die oder der Lernende im Zuge des sie verwendet. Ein Unterschied zwischen beiden
Fremdsprachenerwerbs die eigenen sprachli- Konzepten besteht jedoch darin, dass I.en als
chen I.en, indem sie bzw. er jenseits der Identifi- ›Einbildungen‹, Phantasien hingegen als ›Um-
kation mit eigen- und zielsprachlichen Kultur- bildungen‹ von inneren Bildern aufgefasst wer-
räumen einen mentalen Ort betritt, der eine Art den können (vgl. Uhlig 2005, 38). Gemeinsam
hybrider I. begründet. ist I. und Phantasie, dass sie auf der Fähigkeit
Aufgabe des FUs ist es demzufolge, der oder beruhen, Gesehenes, Gehörtes, Gelesenes oder
dem Einzelnen Anlässe zu narrativen I.skon- Erlebtes mental zu repräsentieren und daraus
struktionen zu geben und sie bzw. ihn durch neue Gedankenbilder zu schaffen. I. und Phan-
Anleitung zu Selbst-Reflexionen im Prozess der tasie sind durch das Verändern, Kombinieren
Pluralisierung sprachlich-kultureller I. zu be- und In-Bezug-Setzen von inneren Bildern cha-
gleiten (vgl. Burwitz-Melzer et al. 2013). Ein- rakterisiert (vgl. ebd., 39). Sie bauen nur indi-
schlägig erprobte Instrumente sind das Europä- rekt auf der Realität auf, da ihre wesentliche
ische Sprachenportfolio (ä Portfolio) oder die Quelle das Gedächtnis mit seinen sinnlichen
bildliche Gestaltung eines ›Sprachkörpers‹. und mentalen Erfahrungen ist. Mit Blick auf
Hierbei ordnen mehrsprachige Kinder bzw. Ju- unterrichtliche Zusammenhänge bedeutet dies,
gendliche ihre Sprachen unterschiedlichen Tei- dass I. und Phantasie sich umso wirkungsvoller
len ihres Körpers zu (eine Sprache findet sich entfalten, wenn die Lernenden über einen rei-
z. B. im Kopf, eine andere in der Herzgegend) chen Vorrat an nicht vorgefertigten Bilderwel-
und versprachlichen anschließend diese symbo- ten verfügen und wenn z. B. der FU vielfältige
lischen Darstellungen. Auch die Thematisierung Freiräume und Anregungen für I. und Phantasie
sprachlich-kultureller I.skonstruktionen in lite- bietet. Die Lernenden treten über ihre jeweils
rarischen Texten, in Songs/Chansons, in Filmen subjektiven Wahrnehmungsweisen in Kontakt
usw. bildet besonders für fortgeschrittene Ler- mit einer bereits konstituierten, von ihnen je-
nende wertvolle Anlässe zur Reflexion eigener doch subjektiv interpretierten Welt. Dies trifft
Selbstverortungen. Im Prinzip der Reflexivität nicht nur auf die reale Welt, sondern auch auf
entsprechen derartige Verfahren den übergrei- fiktive Welten zu, seien sie bildnerisch, sprach-
fenden Aspekten von ä Bildung. lich oder musikalisch zum Ausdruck gebracht.
Lit.: H. Abels: I. Wiesbaden 2006. – E. Burwitz-Melzer ä Bilder, literarische Texte und ä Musik haben
et al. (Hg.): I. und Fremdsprachenlernen. Anmerkun- bekanntermaßen die Kraft, Vorstellungen für
gen zu einer komplexen Beziehung. Tüb. 2013. – das innere Auge zu erzeugen, als Schlüssel für
A. Honneth: Objektbeziehungen und postmoderne I. die I. zu wirken, eben auch bei Lernenden im
Über das vermeintliche Veralten der Psychoanalyse.
In: Psyche 54/11 (2000), 1087–1109. – A. Hu: Schuli- FU, von denen oft behauptet wird, sie hätten
scher FU und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit. weder I. noch Phantasie. Das die I. sowie die
Tüb. 2003, 80–99. – H. Keupp (Hg.): I.skonstruk- Kommunikation auslösende Moment kann in
Imagination 134

Anlehnung an David Cranmer und Clement ›stärkere‹ Erstsprache ist, stellt für die andere
Laroy (1992, 2) als ›I.s- und Phantasieprinzip‹ Gruppe die ›schwächere‹ Zweitsprache dar. Da
bezeichnet werden. Als Beispiel stelle man sich jedoch beide Sprachen für beide Teilgruppen
einen abstrakten Cartoon vor, dessen mehr systematisch (in einem themenzentrierten Un-
oder weniger abstrahierende Darstellungen von terricht) gefördert werden, führt ein derartiger
den Lernenden im Kopf in ›reale‹ oder ›realisti- langfristiger Bildungsgang zu einer additiven
sche‹ Bilder umzuwandeln sind. Diese I.en ä Zweisprachigkeit. I. ist folglich eine Form des
werden dann in Sprache und damit in die Zweitspracherwerbs unter institutionellen Be-
Fremdsprache ›übersetzt‹. Dabei werden die dingungen (ä Spracherwerb und Spracherwerbs-
Lernenden die abstrakten Zeichnungen und die theorien), die sich didaktisch inszenierter Ler-
von ihnen hervorgerufenen Vorstellungen mit narrangements bedient (ä Inszenierung). Sie re-
realen Erfahrungen verbinden (ä Erfahrungs- präsentiert keine natürliche Zweisprachigkeit.
orientierung). Das ist deshalb so wertvoll, weil Der Erfolg des Programms wird maßgeblich
auch ä Emotionen, Veränderungen im Denken von der Kontinuität des Ansatzes über die ver-
und Anreize zum fremdsprachlichen Handeln, schiedenen Schulstufen und einer Ausdifferen-
d. h. zum Mitteilenwollen des ›Hinein- und He- zierung über unterschiedliche Fächer beeinflusst.
rausgesehenen‹ eine wesentliche Rolle spielen. Für einen pädagogisch wie inhaltlich fruchtba-
Es ergibt sich also eine mögliche Abfolge von: ren Fachunterricht in einer Zweitsprache muss
auslösendem Moment – Erkennen – bildhafter auf Seiten der Lernenden eine gewisse (nicht
Vorstellung – Erfahrung – Gefühlszustand – genau zu quantifizierende) ›untere Schwelle‹
Impuls zum fremdsprachlichen Handeln – Han- des funktionalen Sprachkönnens in der frem-
deln – Wirkung der Mitteilung auf andere. den Arbeitssprache erreicht sein (zur threshold
Lit.: D. Cranmer/C. Laroy: Musical Openings. Using hypothesis vgl. Cummins 1978). Ansonsten
Music in the Language Classroom. Burnt Hill 1992. – richtet diese Unterrichtsform mehr Schaden als
B. Uhlig: Kunstrezeption in der Grundschule. Zu einer Nutzen an (engl. submersion). Deshalb ist ein
grundschulspezifischen Rezeptionsmethodik. Mü. mehrjähriger ›Vorlauf‹ in der Zielsprache unab-
2005. JS
dingbar (engl. bridging support), also ein alters-
gerechter und gegenüber der normalen Stun-
Imitation ä Audio-linguale Methode, ä Übung dentafel verstärkter FU.
Da alles fachliche Lernen sprachlich vermit-
telt wird, gilt für die I. das übergeordnete Prin-
Immersion. Unser heutiges Verständnis des cur- zip des integrierten Sach-Sprachlernens (ä bilin-
ricularen Konzepts der I. geht über die gängige gualer Unterricht). Um einen im Vergleich zum
Vorstellung eines ›simplen Eintauchens in ein muttersprachlich geführten Unterricht äquiva-
Sprachbad‹ weit hinaus. Nach kanadischer De- lenten Wissens- und Könnenserwerb in den
finition (vgl. Genesee 1987) wird von I. erst Sachfächern sicherzustellen, müssen Lehrkräfte
gesprochen, wenn mindestens 50 % der Unter- ein Bewusstsein für die Interdependenz bzw.
richtszeit auf die Vermittlung bzw. Aneignung Verzahnung von fachlichen Inhalten, Denkope-
von Fachinhalten in einer Sprache verwendet rationen und sprachlicher Realisierung entwi-
werden, die nicht die Erstsprache der Lernen- ckeln. Fachbezogene Gegenstände setzen in der
den ist. Man unterscheidet abhängig vom Be- Regel die funktionale Verfügbarkeit über spezi-
ginn (Primar- vs. Sekundarstufe) und Ausmaß fische sprachliche Ausdrucksmittel voraus (was
der I. die Varianten einer early total, einer early als content-obligatory language bezeichnet
partial und einer late immersion. Nicht wenige wird; Zydatiß 2000, 176), wofür eine Lehrkraft
Bildungssysteme (v. a. in den multikulturellen gezielte Stützmaßnahmen bereitstellen muss
Ballungszentren) favorisieren die reziproke I. (ä Scaffolding). Insbesondere für lernbereichs-
(engl. dual/two-way immersion). Hier kommen bzw. fächerübergreifende Unterrichtsvorhaben
Lernende und Lehrkräfte aus zwei Sprachgrup- in der Grundschule sind zwei Planungsinstru-
pen in einer Klasse zusammen. Beide ›Partner- mente entwickelt worden (vgl. Zydatiß 2000,
sprachen‹ werden für jeweils etwa die Hälfte 179 ff.): die »Spinne« und das »Leporello«.
des Curriculums in verschiedenen Lernberei- Ziel der Planung ist die inhaltsbezogene Vernet-
chen oder Fächern eingesetzt, wobei der ä Lehr- zung der Teilthemen unter Berücksichtigung
plan im Prinzip mit dem der Regelklassen der verbindlichen und der fakultativen objekt-
identisch ist. Was für die eine Schülergruppe die sprachlichen Redemittel, einschließlich des so-
135 Improvisation

ziokulturellen Hintergrunds der jeweiligen ken und fühlen, und das, was sie situativ unmit-
Thematik. telbar mitteilen möchten, nicht allein über
Je weiter der Fachunterricht in einer fremden sprachliche Routinehandlungen vermitteln lässt.
Arbeitssprache voranschreitet, desto höher Das transkulturell (teilweise) unterschiedlich
werden die Ansprüche an die konzeptuell- geregelte Wechselspiel von mündlichen Rou-
›akademische‹ Sprachfähigkeit (Cognitive Aca- tine- und Stegreifhandlungen in kommunikati-
demic Language Proficiency, kurz CALP bei ven Alltagssituationen ist von großer Bedeutung
Cummins 1978), die sich von umgangssprachli- für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen
chen Kompetenzen in Alltagssituationen stark in der Schule. So lässt sich das komplexe ä Wis-
unterscheidet (Basic Interpersonal Communi- sen und Können, das notwendig ist, um an
cative Skills, kurz BICS). Diese ›Schulsprache‹ mündlicher Alltagskommunikation in einer
ist der Nachweis bzw. die Voraussetzung dafür, fremden Sprache und Kultur aktiv teilnehmen
dass SuS sich fachliches Wissen und Können zu können, in einem FU, dessen Interaktions-
erfolgreich angeeignet haben bzw. nach der struktur nach wie vor hochgradig lehrergesteu-
Schule aneignen können: eine wesentliche ert (ä Lehrerzentrierung) und im Sinne von
Grundlage für die gesellschaftliche Teilhabe. IRF-Sequenzen (IRF = initiation, response, fol-
Dies auch in einer Fremdsprache leisten zu low-up) weitestgehend skriptgebunden ist,
können, ist (neben dem Gewinn für das ä inter- nicht optimal entwickeln. Die Ausblendung der
kulturelle Lernen) der spezifische Mehrwert ei- Stegreifkomponente sprachlichen Handelns
nes immersiven Bildungsgangs. führt vielmehr dazu, dass das Unterrichtsge-
Lit.: J. Cummins: The Cognitive Development of schehen in einer mühsam aufrecht erhaltenen
Children in Immersion Programs. In: Canadian Mo- Mündlichkeit erstarrt, die nicht zu den ge-
dern Language Review 34 (1978), 855–883. – F. Ge- wünschten Lernergebnissen führen kann.
nesee: Learning Through Two Languages. Boston Um alltagstaugliche mündliche Handlungs-
1987. – W. Zydatiß: Bilingualer Unterricht in der
Grundschule. Ismaning 2000. WZ kompetenz in einer Fremdsprache systematisch
aufzubauen, muss die derzeitige Dominanz
skriptgebundener Unterrichtskommunikation
Improvisation. Mündliche Alltagskommunika- aufgebrochen werden. Dies kann über geeignete
tion vollzieht sich in der Regel im Wechselspiel Lernarrangements, sog. I.en, geschehen. Eine I.
von sprachlichen Routinehandlungen und ist eine unterrichtliche Stegreifaktivität, die
sprachlichen Stegreifhandlungen. Sprachliche Lernende (1) mit einem SMART-Szenario (vgl.
Routinehandlungen sind eng an kulturelle Piepho 2003) konfrontiert (S = significant, M =
Konventionen, soziale Verhaltensmuster und meaningful, A = achievable, R = relevant, T =
situationsabhängige Verfahrensregeln gebun- time-related), die sie (2) vor eine in das jewei-
den. Sie werden daher häufig über kommunika- lige Szenario integrierte, spontan zu bewälti-
tive Standardrepertoires (vorgeformte Äuße- gende, kreative kommunikative Aufgabe (task)
rungen, formelhafte Redewendungen usw.) stellt (ä Aufgabenorientiertes Lernen), die im
realisiert. Alltagskommunikative Vorgänge er- Rahmen ihrer fremdsprachlichen Möglichkei-
halten durch diese sozio-funktionalen Skript- ten liegt, und die sie dabei (3) mit einer ihrem
komponenten eine generische – und damit in Lernniveau entsprechenden kommunikativen
Teilen vorhersehbare – Ablaufstruktur (vgl. Infrastruktur unterstützt (d. h. einem realitäts-
Hallet 2016). Sprachliche Stegreifhandlungen nahen, generischen Skript mit entsprechenden
sind demgegenüber deutlich weniger skriptge- Routinehandlungen, das Raum für spontan-
bunden, auch wenn sie sich in der Regel nicht sprachliche Stegreifhandlungen lässt). Um münd-
gänzlich aus der prozeduralen Infrastruktur des liche Handlungskompetenz in den vier Dimen-
jeweiligen Kommunikationsvorgangs heraus- sionen Sprachrichtigkeit, -flüssigkeit, -komple-
lösen. Als spontansprachliche, weitgehend un- xität und -angemessenheit systematisch zu
vorbereitete Aktionen oder Reaktionen geben entwickeln (ä Sprechen), ist es besonders wich-
sie alltäglichen Kommunikationsprozessen ihre tig, dass jede Stegreifaktivität in einem sich
natürliche Dynamik, Flexibilität und Variabili- daran anschließenden Schüler-Lehrer-Gespräch
tät. Mündliche Alltagskommunikation ist ohne gemeinsam reflektiert wird.
diese Stegreifkomponente zwar denkbar, sie Lit.: W. Hallet: Genres im fremdsprachlichen und bi-
wäre letztlich aber nur von begrenztem Nutzen, lingualen Unterricht. Formen und Muster der sprach-
da sich das, was Menschen wahrnehmen, den- lichen Interaktion. Stgt 2016. – J. Kurtz: Breaking
Improvisation 136

through the Communicative Cocoon. Improvisation patorisch und erzieherisch ausgerichtete Sicht
in Secondary School EFL Classrooms. In: R. K. Sawyer von I. Gemäß dieser Sicht wird das lernende
(Hg.): Structure and Improvisation in Creative
Teaching. Cambridge, NY 2011, 131–160. – J. Kurtz: Individuum eher ganzheitlich gesehen, und mit
Fostering and Building upon Oral Creativity in the dem Versuch der I. verbunden ist die Hoffnung,
EFL Classroom. In: A. Maley/N. Peachey (Hg.): Crea- sprachliches Lernen auf die individuellen Be-
tivity in the English Language Classroom. Ldn 2015, dürfnisse, Vorlieben und Lernerfahrungen ab-
73–83 – H.-E. Piepho: Lerneraktivierung im FU. Sze- zustimmen, wobei die soziokulturellen Zusam-
narien in Theorie und Praxis. Hannover 2003. JK
menhänge, in denen das Lernen stattfindet und
in denen die Lernenden sich befinden, notwen-
Individualisierung. Mit I. sind in der ä Fremd- digerweise mit berücksichtigt werden. Diesem
sprachendidaktik diejenigen Ansätze gemeint, Modell nach ist es nicht möglich, einfach indi-
die darauf zielen, Lernende jeweils individuell viduelle Lernprogramme zusammenzustellen
zu fördern. Lernprozesse sollen auf diese Weise und Lernenden zur Verfügung zu stellen, son-
möglichst für jeden Lerner und jede Lernerin dern es erfordert eine individuelle und eine
durch individuelle Förderung optimal initiiert, auch über lange Zeiträume begleitende Lernbe-
begleitet und ggf. gelenkt werden. ratung. Das Lernen selbst wird dabei ebenso
Schon zu Beginn der 1970er Jahre begann zum Thema reflexiver Gespräche wie die In-
der Triumphzug der individualized instruction halte, an und mit denen gelernt wird, die jeweils
in den USA; gemeint waren damit v. a. Lern- individuellen ä Lernziele und Lernwege, die
umgebungen, die das individuelle Selbstlernen Materialien und Methoden usw. Diese Defini-
bzw. ä autonomes Lernen ermöglichen. Mit tion von I. kommt aktuellen Vorstellungen von
dem Aufstieg des Sprachlabors wurde es mög- autonomem Lernen/Selbstlernen sehr nahe.
lich, Lernende allein arbeiten zu lassen, ihnen Mit dem Internet und dem Einzug des Com-
Materialien zum Selbstlernen in die Hand zu puters in die Welt des Fremdsprachenlernens
geben und sie so individuell zu fördern. Ein (ä Medien) ist es inzwischen möglich geworden,
gängiger Vergleich war damals die individua- auch im Rahmen von schulischem Unterricht
lized instruction als Gegenbild zur mass in- die I. des Lernens zu fördern (ä E-Learning). Sei
struction, der traditionellen Schule. Während es durch Internetaufgaben oder den Einsatz von
der schulische Großgruppenunterricht alle Ler- CD-Roms und anderen auf digitalen Speicher-
nenden mit denselben Aufgaben, Materialien medien verfügbaren Materialien, Übungen und
und Methoden gleichermaßen behandelt, sollte Aufgaben, der Computer erleichtert die I. des
die I. des Lernens das Sprachenlernen optimie- Lernens in jeder Hinsicht (vgl. Rösler 2007).
ren und effektiver machen. Mit der I. verbun- Verbunden mit der I. des Lernens ist die nicht
den war zugleich ein behavioristisches Lern- zu unterschätzende Gefahr der I. im Sinne einer
modell (ä Lerntheorien), das die Arbeit und Vereinzelung. Diese Bedeutung von I. wird ins-
Materialien in Sprachlaboren lange beherrscht besondere in der Soziologie betont, hat jedoch
hat. Diesem Modell nach ist das Lernen von auch unmittelbare Relevanz für den Bereich des
Sprachen vergleichbar mit dem Erlernen von Fremdsprachenlernens. Denn I. kann auch be-
bestimmten Verhaltensweisen. Es ist trainier- deuten, dass einzelne Lernende nicht mehr mit-
bar und erfolgt nach dem Motto ›Übung macht einander lernen und ihre ä Sozialkompetenz
den Meister‹. Nicht das Nachdenken über deutlich weniger gefördert und gefordert wird.
Sprache oder über Bedeutungen und sprachli- Das ist generell, in besonderem Maße jedoch
che Formen wird angeregt, sondern es geht im Rahmen des Fremdsprachenlernens sehr
beim Sprachenlernen um Prozesse der ä Auto- kontraproduktiv. Nicht zuletzt handelt es sich
matisierung. I. war infolgedessen vielfach beim Sprachenlernen um eine genuin dialogi-
gleichbedeutend mit dem Üben und Wiederho- sche Tätigkeit und Erfahrung; Lernende lernen
len durch pattern drills sowie listen and repeat- eine neue Welt mit neuer Sprache und neuen
ä Übungen. Hier liegt der Grund dafür, dass Menschen und ä Perspektiven kennen. Dies
heute vielfach darauf verwiesen wird, dass lässt sich nur begrenzt als individuelle Aufgabe
etwa Lernerautonomie nicht gleichzusetzen ist begreifen; es ist im Wesentlichen eine soziale
mit I. oder programmiertem Lernen (vgl. Ben- Aktivität, die man nur im sozialen Raum und
son 2001; Schmenk 2008). im Austausch mit Anderen angehen kann.
Diese eher technokratische Auffassung von I. Lit.: P. Benson: Teaching and Researching Autonomy
ist zu ergänzen durch eine andere, eher emanzi- in Language Learning. Harlow 2001. – D. Rösler: E-
137 Inferenz

Learning Fremdsprachen. Eine kritische Einführung. ermöglichen den Lernenden auf dieser Basis
Tüb. 22007 [2004. – B. Schmenk: Lernerautonomie. eine effektive, zielgerichtete und (weitgehend)
Karriere und Sloganisierung des Autonomiebegriffs.
Tüb. 2008. BaSch eigenständige Bewältigung der gestellten Prob-
leme bzw. der Aufgabenstellungen in sprach-,
literatur- und kulturdidaktischen Kontexten.
Induktives Lernen. Das Konzept des i.L.s. be- Lit.: W. Börner: Lernprozesse in grammatischen Lern-
zeichnet im Kern ein wissenschaftliches oder aufgaben. In: Ders./K. Vogel (Hg.): Grammatik und
problemlösendes bzw. lerntechnisches Vorge- Fremdsprachenerwerb. Kognitive, psycholinguistische
hen, bei dem man auf Grundlage einzelner Er- und erwerbstheoretische Perspektiven. Tüb. 2002,
231–259. – D. von Ziegésar/M. von Ziegésar: Die
kenntnisse auf das Allgemeine oder eine Regel- systematische Einführung von Grammatik. In:
haftigkeit des Betrachteten schließt. Im Gegen- J.-P. Timm (Hg.): Englisch lernen und lehren. Didaktik
satz hierzu steht das ä deduktive Lernen. In der des Englischunterrichts. Bln 1998, 291–298. NG
Theorie und Praxis des FUs findet i.L. v. a. im
Bereich der Grammatikvermittlung (ä Gram-
matik und Grammatikvermittlung) seinen Nie- Inferenz beschreibt den Prozess, über den eine
derschlag. I.L. wird hier verstanden als erwerbs- aus Prämissen gebildete Schlussfolgerung zu-
orientiertes Unterrichtsverfahren, das den stande kommt. Für Aaron S. Carton (1971, 45)
Anforderungen eines lerner- und handlungsori- ist »inferencing [… a coined term [… intended
entierten Unterrichts (ä Lernerorientierung, to refer to a procedure of identifying unfamiliar
ä Handlungsorientierung) sowie dem Prinzip stimuli«. Jüngere Forschungen haben ergeben,
des ä entdeckenden Lernens Rechnung trägt. dass dies keineswegs nur Lexeme und Mor-
Obwohl dem i.L. als schülerzentriertes Pro- pheme betrifft. Carton nennt auch außersprach-
blemlösungsverfahren ein hohes Maß an Eigen- liche (ä Nonverbale Kommunikation) und kon-
ständigkeit und Verantwortung seitens der Ler- textuelle Signale (cues), die das Inferieren er-
nenden zugesprochen wird, zeichnet es sich im leichtern.
Rahmen der Grammatikvermittlung noch als In rezeptiver Kommunikation werden in der
eine (zumindest zu Beginn) stark lehrergeleitete Regel Informationen auf der Grundlage vor-
bzw. gesteuerte Instruktion (ä Instruktivismus/ handener kognitiver Schemata im Abgleich mit
Instruktion) in fünf Phasen ab: (1) Demonstra- sprechsituativ oder intentional gerichteten
tion bzw. Bereitstellung von authentischem In- Plausibilitätsproben gedeutet. Schon dies unter-
put anhand von relevanten, kontextualisierten, streicht, dass I. kein exklusiv didaktisches Phä-
schülernahen Beispielen der grammatischen nomen ist, sondern den ä Spracherwerb und die
Struktur, (2) Verstehen und Reagieren unter Sprachbenutzung überhaupt begleitet: »Erst
Lehreranleitung, (3) Reproduzieren (etwa in kommt die Verständigung, dann die Gramma-
Reaktion auf true and false statements), (4) tik« (Butzkamm/Butzkamm 1999, 220). Für
Produktion etwa im Rahmen vorstrukturierter mehrere Forscher steht daher I. am Anfang des
Partnerarbeit (z. B. mithilfe eines Tandembogens Spracherwerbs. Von jeder sprachlichen Bot-
beim ä Tandemlernen), (5) Erschließen bzw. schaft versteht ein Rezipient nur so viel, wie er
optionale Bewusstmachung (ä Bewusstheit/Be- selbst vom Leben, von der Welt und von den
wusstmachung) der Regularitäten des gramma- erörterten Sachverhalten weiß. Das dekodie-
tikalischen Phänomens (vgl. Ziegésar/Ziegésar rende ä Verstehen vollzieht sich beim Zusam-
2004, 291 ff.). Tendenziell stellt die letzte Phase mentreffen von sprachdatengeleiteten bottom-
der metasprachlichen Bewusstmachung eher up-Prozessen und vom Konzept oder dem Mit-
eine Notwendigkeit als eine Option dar, um die teilungsmotiv zu den sprachlichen Zeichen
ä Fossilisierung von Fehlerquellen abzuwenden verlaufenden top-down-Aktivitäten. All dies
(vgl. Börner 2002, 255 f.). In anderen Modellen zeigt die deutliche Nähe von I. zu den Nachbar-
i.L.s geschieht die ä Kognitivierung teilweise begriffen ä Transfer und ä Interferenz. Selbst-
bereits früher. Als allgemeinem Problemlösungs- verständlich ist I. sowohl in rezeptiver als auch
verfahren kommt dem i.L. auch im Rahmen des produktiver Sprachverarbeitung feststellbar.
ä aufgabenorientierten Lernens große Bedeu- Im Zusammenhang von I. und Spracherwerb
tung zu. Die Lehrenden agieren innerhalb dieses stellt sich die Frage, was aus dem Bereich des
Unterrichtsmodells als facilitators, d. h. sie bewussten und unbewussten ä Wissens inferiert
schaffen die Rahmenbedingungen, strukturie- werden kann. Sie betrifft v. a. das deklarative
ren Hilfsmittel, bieten Informationsquellen und im Unterschied zum nicht bewusstseinspflichti-
Inferenz 138

gen prozeduralen Wissen. Nach Patricia East nen Informationsaustausch kann die gestellte
(1991) bedarf es einer intensiven Anwendung Aufgabe gelöst werden. Am Anfang des Verfah-
(ä Übung), ehe deklaratives Wissen zu prozedu- rens steht die Informationsgewinnung. In Ein-
ralem werden kann. In jedem Fall erlaubt de- zelarbeit (ä Sozialformen) erarbeitet jede/r Ler-
klaratives Wissen, z. B. die explizite Kenntnis ner/in seinen bzw. ihren Text lesend oder hörend.
grammatischer Regeln, die Kontrolle des sprach- Anschließend wird die spätere Informationswei-
lichen Outputs. Deklaratives Wissen zeigt da- tergabe, bei der die gewonnenen Informationen
her eine deutliche Nähe zu ä Lernstrategien. an Partner vermittelt werden sollen, in Einzelar-
Diese gelten gemeinhin als Handlungspläne beit vorbereitet. Alle stellen sich auch darauf
und werden in kognitive und metakognitive ein, auf Nachfragen reagieren zu können. Die
Strategien unterschieden (ä Kognition, ä Meta- Informationsweitergabe erfolgt in Partner- oder
kognition). Für das Inferieren erhalten beide Gruppenarbeit (ä Sozialformen). Den Abschluss
Kategorien, z. B. im Rahmen des ä aufgabenori- der Einheit bilden Gespräche mit wechselnden
entierten Lernens, ein besonderes Gewicht, da Partnern über den gesamten Themenkomplex
sie die für die Ausbildung von ä Kompetenzen und über Einzelaspekte.
notwendigen Mikrokompetenzen und Ressour- Die Vorzüge des Verfahrens i.g. sind offen-
cen mobilisieren. Hierzu gehört v. a. die zielfüh- sichtlich. Alle SuS sind sprachlich handelnd
rende Aktivierung des lernrelevanten ä Vorwis- aktiv. Dabei wird ihnen ein hoher Grad an
sens. In Prozessen der ä Interkomprehension Selbständigkeit abverlangt (ä Schlüsselqualifi-
betrifft dies die Dekodation, also die Identifika- kationen). Außerdem wird der Einsatz von Ar-
tion der Sprachzeichen und ihre semantische beitstechniken trainiert. Ein weiterer Vorzug
und funktionale Einordnung. Doch auch tiefer besteht darin, dass die Lernenden die Verant-
greifende Informationsverarbeitung, wie sie wortung für ihre eigenen Lernfortschritte über-
beim ä Leseverstehen durch das Vergleichen und nehmen und auch dafür, dass die jeweiligen
Beurteilen von Sachverhalten auftritt, erfordert Partner einen Gewinn aus der Unterrichtsarbeit
das Inferieren. All dies erklärt, weshalb Inferie- ziehen (ä Lernerorientierung). Während der ge-
rungsstrategien auf eine Optimierung von Spra- samten Phase findet fremdsprachliches Handeln
cherwerbs- und Informationsverarbeitungspro- statt, wie es in der Bewältigung von Kommuni-
zessen, d. h. auf eine Verbesserung des Lernens kationssituationen in der außerschulischen Re-
(nicht nur dem von Sprachen), abheben. Die In- alität gefordert ist. Die Lehrperson wird zudem
terkomprehensionsdidaktik hat eine Fülle von deutlich entlastet und kann eine gezielte Bera-
Aufgaben- und Übungsformaten zum Trainie- tung bei denjenigen Lernenden durchführen,
ren von I. und Transferprozessen entwickelt. die Hilfe am nötigsten haben.
Lit.: W. Butzkamm/J. Butzkamm: Wie Kinder sprechen Lit.: M. Arendt: Aktives Sprachenlernen durch den
lernen. Kindliche Entwicklung und die Sprachlichkeit Einsatz erprobter Unterrichtsverfahren (5). Das Ver-
des Menschen. Tüb. 1999. – A. S. Carton: Inferencing. fahren i.g. In: PRAXIS FU 2 (2007), 23–31. –
A Process in Using and Learning Language. In: C.  Doughty/T. Pica: I.G. Tasks. Do They Facilitate
P. Pimsleur/T. Quinn (Hg.): The Psychology of Second Second Language Acquisition? In: TESOL Quarterly
Language Learning. Cambridge 1971, 45–58. – P. East: 20/2 (1986), 305–325. MA
Deklaratives und prozedurales Wissen im Fremdspra-
chenerwerb. Eine empirische Untersuchung des Gram-
matikwissens von deutschen Lernern mit Englisch als Inhaltsorientierung ist ein bewährtes fremd-
Fremdsprache. Mü. 1992. FJM sprachendidaktisches Prinzip. Es geht darum,
verstärkt die persönlichen Erfahrungen (ä Er-
fahrungsorientierung) und Interessen der Ju-
Information Gap (dt. ›Informationslücke‹). Es gendlichen zu berücksichtigen und sie zu einer
gibt zwei Möglichkeiten, i.g.s in den FU einzu- emotionalen (ä Emotion) und kognitiven Ausei-
bringen, zum einen durch i.g.-exercises beim nandersetzung herauszufordern. Darüber hin-
Trainieren sprachlicher Elemente bei der ä Wort- aus orientieren sich die Inhalte in den höheren
schatz- und ä Grammatikvermittlung und zum Klassen in immer stärkerem Maße an außer-
anderen durch den Einsatz des Verfahrens i.g. und nachschulischen Bedarfsfeldern im privaten
Bei letzterem wird in einer Unterrichtseinheit und beruflichen Bereich. I. kann durch die Aus-
mit unterschiedlichen Texten gearbeitet. Partner wahl motivierender und relevanter Inhalte um-
werden durch ein Informationsgefälle quasi gesetzt werden. Wichtige Kriterien für die Aus-
zum Kommunizieren gezwungen; nur durch ei- wahl der Stoffe sind die Relevanz für die Ge-
139 Inklusion

genwart und Zukunft der Lernenden, die schätzung von Individualität und Vielfalt aller
Repräsentativität für die Zielsprachenkulturen, Menschen (vgl. Küchler/Roters 2014, 238). Im
die Motivationskraft, die Klarheit des Gegen- Hinblick auf Schule und Bildungsprozesse be-
standes, seine Altersangemessenheit und seine deutet dies die Ausrichtung allen didaktischen
Vereinbarkeit mit dem ä Lehrplan. Inhaltsori- Handelns an einer heterogenen Schülerschaft
entierte Arbeitsformen sind ä Projektunterricht, und die Ermöglichung der gleichberechtigten
Lektüre- oder Internetprojekte, ä Korrespon- und gleichwertigen Teilhabe aller Lernenden an
denzen, die ä simulation globale (arbeitsteilig einer Lerngemeinschaft. Neben den genannten
erfolgende Schilderung eines fiktiven Lebensbe- unterschiedlichen Ausgangspositionen spielen
reichs, wie z. B. eines Mietshauses) und Ähnli- dabei noch weitere persönliche Lernvorausset-
ches. Auch im ä bilingualen Unterricht geht zungen eine Rolle, z. B. unterschiedliche Vor-
man von Inhalten und Themen aus. erfahrungen und -kenntnisse, Arbeitshaltungen
Neben ä Handlungsorientierung oder Kom- und Interessen. Es geht also nicht allein um die
petenzorientierung kann I. ein wesentliches Differenzkonstruktion (ä Differenz) der ›Behin-
Moment der Ausrichtung des FUs sein. Je derung‹ (vgl. ebd., 234).
nachdem, welches Prinzip im Vordergrund Begrifflich kann I. in Bezug auf Schule von
steht, wird der Unterricht mal mehr die SuS drei historisch gewachsenen Konzepten abge-
und ihre Interessen, mal mehr die Methode, grenzt werden: (1) ›Exklusion‹ bezeichnete den
mal die Vermittlung wichtiger Stoffe ins Zen- vollständigen Ausschluss derjenigen Kinder aus
trum der Stundenplanung holen, wobei die dem Regelunterricht, die als ›nicht bildungsfä-
Orientierung an interessanten Inhalten viel- hig‹ erachtet und die in die Obhut der Familie,
leicht der beste Garant für eine dauerhafte kirchlicher oder karitativer Einrichtungen gege-
ä Motivation der Lernenden ist. I. gerät zuneh- ben wurden. Mit der Etablierung sonderpäda-
mend in Konkurrenz zu anderen Prinzipien, gogischer Einrichtungen, in denen diese Kinder
wie z. B. dem ä aufgabenorientierten Lernen, betreut und z. T. auch unterrichtet wurden, ent-
die  zu Beginn des 21. Jh.s im Rahmen eines stand das Konzept der Aussonderung, der Se-
outputorientierten FUs an Bedeutung gewon- gregation (vgl. Haß 2016, 323). (2) ›Integra-
nen haben. Kritisch gesehen wird ferner die tion‹ geht grundsätzlich von mindestens zwei
Gefahr, dass die in Lehrplänen festgeschriebene getrennten Gruppen aus, »wobei die eine in die
Orientierung an Sprachstandards (ä Standards) andere integriert werden soll« (Doert/Nold
und kommunikativen ä Kompetenzen, also eine 2016, 24). Um eine solche Maßnahme, die mit
funktional-sprachpragmatische Orientierung finanziellen und personellen Mitteln verknüpft
des FUs, fremdkulturelle Inhalte z. B. in Form li- ist, durchzuführen, muss zunächst ein spezieller
terarischer Texte verdrängt (vgl. Rössler 2007). Förderbedarf (z. B. im Hinblick auf Lernen, die
Lit.: A. Rössler: Standards ohne Stoff? Anmerkungen sozial-emotionale Entwicklung oder eine kör-
zum Verschwinden bildungsrelevanter Inhalte aus den perliche Beeinträchtigung) diagnostiziert wer-
curricularen Vorgaben für den Französisch- und Spa- den (vgl. Haß 2013, 28). Beklagt wird sowohl
nischunterricht. In: Beiträge zur Fremdsprachenver-
mittlung 46 (2007), 3–20. – G. Siebert-Ott: Content-
hinsichtlich Exklusion als auch Integration der
based language learning. Der Übergang von der negative Blick auf ä Heterogenität, da bei bei-
Alltagskommunikation zum Fachdiskurs. In: J. Nie- den Konzepten auf deren Überwindung abge-
derhauser/K. Adamzik (Hg.): Wissenschaftssprache zielt würde. (3) I. hingegen bezieht jegliche
und Umgangssprache im Kontakt. FfM 1999, 39–58. Vielfalt der Beteiligten mit ein, ohne in Defizit-
AnN
kategorien zu denken. Ausgegangen wird von
nur einer Gruppe, in der jedes einzelne Mitglied
Inklusion zielt auf eine gleichberechtigte und die gleichen Rechte auf Zuwendung und indivi-
selbstbestimmte Partizipation aller Menschen duelle Förderung erhält (ä Förderunterricht).
an der Gesellschaft, unabhängig von ihrem Mit Blick auf den FU ist I. kein grundsätzlich
Alter, ihrem Geschlecht und ihrer sexuellen neues Leitkonzept. Sie kann vielmehr als konse-
Orientierung, ihrem ethnischen, sozialen, natio- quente Weiterentwicklung der bereits gewonne-
nalen, kulturellen und sprachlichen Hinter- nen Erkenntnis gesehen werden, dass es die ho-
grund, ihren physischen und kognitiven Fähig- mogene Lernendengruppe nicht gibt (vgl. Haß
keiten, ihrer politischen Einstellung und ihrer 2016, 307). Diese Betrachtungsweise zukünftig
religiösen Zugehörigkeit. Zentraler Gedanke noch positiver auszurichten und Vielfalt als ex-
des Konzepts sind die Anerkennung und Wert- pliziten Zugewinn beim Lehren und Lernen von
Inklusion 140

Fremdsprachen zu betrachten, stellt eine wich- Wechsel der ä Sozialformen sowie motivierende
tige Aufgabe der ä Fremdsprachendidaktik dar und für die Schüler/innen interessante Themen
(vgl. Küchler/Roters 2014, 237; Gerlach 2015, als Gelingensbedingungen genannt (vgl. Men-
135). Dass damit auch die (inter-)kulturelle und dez 2012). Bei vielen dieser Maßnahmen wird
soziale Kompetenzentwicklung im FU gemeint allerdings das Augenmerk v. a. auf Lernende mit
sein sollte (ä interkulturelle kommunikative sog. ›besonderem Förderbedarf‹ gerichtet. Wenn
Kompetenz, ä Sozialkompetenz), heben Küch- man den I.sgedanken jedoch ernst nimmt, dann
ler/Roters (2014, 238, 234) eigens hervor. bedarf es über diese Hilfsmaßnahmen hinaus
Der FU kann einen wichtigen Beitrag zur I. spezifisch fachdidaktischer Konzepte. Die Be-
leisten, weil eine seiner wesentlichen Zielsetzun- schäftigung mit literarischen Texten (vgl.
gen die Ermöglichung kultureller Teilhabe ist Nieragden 2014, Surkamp 2017) und audiovi-
(vgl. ebd., 235). Zudem trägt er auf inhaltlicher suellen Medien oder auch handlungs- und pro-
Ebene durch die Beschäftigung mit unterschied- duktionsorientierte Verfahren (ä Handlungsori-
lichen Sprachen und Kulturen (auch im Sinne entierung, ä Produktionsorientierung) können
der ä Mehrsprachigkeitsdidaktik) nicht nur zu geeignete Ausgangspunkte für fachdidaktische
einem diversitätssensiblen Unterricht bei, son- Überlegungen zu einem inklusiven FU bieten.
dern kann auch diversitätssensibilisierend auf Lit.: C. Doert/G. Nold: Integrativer Englischunter-
die Lernenden wirken. Damit dies alles mit einer richt. Forschungsfragen zwischen Wunsch und Wirk-
Schülerschaft möglich ist, deren Heterogenität lichkeit. In: C. Bongartz/A. Rohde (Hg.): I. im Eng-
auf unterschiedlichen Variablen beruhen kann, lischunterricht. FfM. 2016, 23–37. – D. Gerlach: I. im
FU. Zwischen Ansprüchen und Grenzen von Hetero-
müssen auf verschiedenen Ebenen entsprechende genität, Fachdidaktik und Unterricht(srealität). In:
Rahmenbedingungen vorliegen: Inklusive Schul- Fremdsprachen Lehren und Lernen 44/1 (2015),
strukturen (wie barrierefreie Lernorte, kleine 123–137. – F. Haß: I. im Englischunterricht oder:
Klassengrößen und Doppelbesetzungen durch Lernerorientierung endlich ernst nehmen. In: Englisch
Fachlehrkräfte und Sonderpädagog/innen) wer- 5 bis 10 2/22 (2013), 28–32. – F. Haß: Zum Umgang
mit Heterogenität. In: ders. (Hg.): Fachdidaktik Eng-
den ebenso benötigt wie inklusive Schulkulturen lisch. Tradition. Innovation. Praxis. Stgt 22016 [2006,
und Lehr-/Lernmethoden. Letztere liegen für den 306–326. – U. Küchler/B. Roters: Embracing Every-
FU schon in vielfältigen Konzepten für Differen- one. Inklusiver FU. In: B. Amrhein/M. Dziak-Mahler