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Michael Dobstadt

„Literarizität“ als Basiskategorie für die Arbeit mit Lite­ratur


in DaF-Kontexten
Zugleich ein Vorschlag zur Neuprofilierung des Arbeits­bereichs
Literatur im Fach Deutsch als Fremdsprache

Die Litteratur wuchs in der Sprache,


und die Sprache in der Litteratur:
unglücklich ist die Hand, die beide zerreißen,
trüglich das Auge, das eins ohne das andere sehen will.
(J. G. Herder)

1 Von der Literaturwissenschaft des Faches in Folgendem begründet: Erstens hat Deutsch
Deutsch als Fremdsprache zur Reflexion als Fremdsprache als Fach, „in dessen Mittel-
auf Literarizität im Rahmen eines  punkt die Theorie und Praxis des Erwerbens/
Konzepts funktionalisierter Literatur Lernens und Lehrens der Fremdsprache
Hat Altmayer die Frage, ob es eine Literatur- Deutsch steht“ (Götze/Suchsland 1996: 67),
wissenschaft des Faches Deutsch als Fremd- kein spezifisches Interesse an der Erkenntnis
sprache gebe, 1997 immerhin noch so beant- des literari­schen Gegenstandes als solchen
wortet, dass die Literaturwissenschaft ein (und eben darin besteht im Kern Literatur-
„eigenstän­diger Teilbereich des Faches“ (Alt- wissenschaft2). Der literarische Text ist im
mayer 1997: 200) sei, der freilich noch der the- Rahmen von DaF nicht Ziel der Erkenntnis,
oretischen Grundlegung und der Konkre­ti­ sondern er inte­ressiert in seiner Eigenschaft
sierung seiner Ziele und Perspektiven bedürfe, als Medium: Er wird entweder als Mittel des
ist Grub 2003 schon deutlich skeptischer, wie Spracherwerbs (vgl. Grub 2003: 138) oder als
bereits der Titel seines Aufsatzes „Deutsch Mittel zum Kulturler­nen (als Träger bzw.
als Fremdsprache und Literaturwissenschaft“ Refle­x ionsmedium von Diskursen) (vgl. Alt-
(Grub 2003) andeutet: Die Nebenordnung von mayer 1997: 199) the­matisiert. Eben deshalb
DaF und Literaturwissenschaft lässt sich stellt beispielsweise Ehlers (2004; 1998) das
durchaus als die Konsta­tierung einer Distanz Lesen von Literatur und nicht etwa den litera-
zwischen beiden lesen.1 rischen Text in den Mittelpunkt. Um es zu
Leider umkreist Grub in seinem informati- pointieren: Während im Fach Deutsch als
ven Aufsatz die­se Distanz mehr, als dass er sie Fremdsprache der literarische Text für den
analytisch auf den Punkt bringt. Ich sehe sie Erwerb von Lese- und Verstehenskompetenz
funktionalisiert ist, ist es in der Literaturwis-
senschaft genau umgekehrt: Der Erwerb von
Lese- und Verstehenskompetenz ist funktio-
1
 Grubs „Ausblick“ (Grub 2003: 150f.) fällt entsprechend nalisiert für die Erkenntnis des literarischen
zurückhaltend, ja resigniert aus: „Eine eigene Textes.
Literaturdi­daktik des Deutschen als Fremdsprache gibt Zweitens kann dort, wo wie in der sog. „in-
es nach wie vor nicht […] Eine Verschiebung der Ak-
zente hin zur Kul­turwissenschaft ist mancherorts be-
terkulturellen Germanistik“, die den ersten
reits zu beobachten. Auch deshalb mag zumindest zum (vgl. Wierlacher 1992: 2), bis heute ambitio-
jetzigen Zeitpunkt eine genuine Literaturwissenschaft niertesten und zugleich wirkmächtigsten An-
des Faches Deutsch als Fremdsprache weniger von Nö- lauf zu einer Literaturwis­senschaft DaF un-
ten sein“ (151).
2
 Vgl. Stierles Definition der Literaturwissenschaft als ei-
ternommen hat, unter dem Stichwort der
nes „ m e t h o d i s c h r e f l e k t i e r t e [ n ] Zugang[s] zum „Außensicht“ (Wierlacher 1992: 4) doch Inte-
lite­rarischen Werk“ (Stierle 1996: 1172; Herv. i. Orig.). resse am literari­schen Text als solchem geltend

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gemacht wird,1 daraus kein eigenständiger li- sens war (und sich organisatorisch in der
teraturwissenschaftlicher Zugang des Faches fast überall rea­lisierten Zuordnung der Litera-
Deutsch als Fremdsprache abgeleitet wer­den, tur zum Arbeitsbereich Landes­kunde halb-
weil die Unter­scheidung zwischen Innensicht wegs schlüssig niedergeschlagen hat) – dass
und Au­ßensicht und damit verknüpft dieje- Lite­ratur im Kontext von DaF nicht Gegen-
nige zwischen „Fremdem und Eigenem“ stand einer Literatur­wissenschaft und auch
(Wierlacher 1992: 2) in Bezug auf die Lektüre nicht einer Literaturdidaktik ist – inso­fern,
literarischer Texte schlicht in die Irre führt: als auch das Interesse der Literaturdidaktik
Seit Schleierma­cher wissen wir, dass auch der auf die lite­rarischen Texte selbst gerichtet ist
vermeintlich „eigenkulturelle“ literarische (vgl. Korte/Bogdal 2006: 13) –, sondern dass
Text immer schon ein fremder Text ist, dessen sie in wechselnden Konstellationen von Lin-
Verständlich­keit nicht vorausgesetzt werden guistik, (Sprach-)Di­daktik und Kulturwissen-
kann (vgl. Frank 1989: 123; 2 Hunfeld (vgl. schaft und folglich aus wechselnden Per­
2004: 373) spricht in diesem Sinne daher auch spektiven mit Blick auf ihre Funktionalisier-
– in Aufnahme einer Formulierung von Adolf
Muschg – von der „Fremdsprache Literatur“).
Diese Einsicht hat im Übrigen Konsequenzen
auch für die Unterscheidung zwischen dem
Lesen fremd­sprachlicher und muttersprachli­ 1
 Wierlacher trat 1980 an mit dem programmatischen An­
cher Literatur, auf der Ehlers in ihren Publi- spruch, die „[d]eutsche Literatur als fremdkulturelle
kationen so insis­tiert: 3 Ihre Relevanz scheint Li­teratur“ (Wierlacher 1980: 146) zu profilieren.
mir durchaus fraglich zu sein (vgl. dazu auch 2
 Zwar heißt es auch bei Wierlacher (1980: 146) in diesem
Müller-Peisert 2006: 277). Sinne: „[F]remd ist jedem Leser ein poetischer Text“;
den­noch operiert er in Bezug auf die Lektüre von litera-
Das bedeutet nicht, dass Untersuchungen rischen Texten mit der Unterschei­dung zwischen „Ei-
zu literarischen Texten, die sich auf die Fra- genkultur“ und „Fremdkultur“. Demge­genüber betont
gen der in ihnen verhandelten oder durch sie Bachmann-Medick (2004a: 9), dass „litera­r ische Texte
vermittelten Fremdheitserfahrung bzw. des […] je spezifi­sche Fremdheits­probleme auf[werfen] –
dies nicht erst bei Kafka – und […] auch auf kulturin-
Fremdverstehens konzentrieren, für das Fach terne Brüche und Fremdheiten auf­merksam“ ma­chen.
Deutsch als Fremdsprache nicht sinnvoll und Zu den problemati­schen Vorausset­z ungen und Implika-
interessant sein könnten – sie ­bieten nur tionen der Wierla­cher’schen Idee von der hermeneuti-
keine Basis, um darauf eine eigen­ständige Li­ schen Relevanz einer kulturellen „Außen­sicht“ vgl. auch
Ickler (1994).
teraturwissenschaft DaF zu gründen. Denn 3
 Ehlers betont „die Eigengesetzlichkeit des fremdsprach­
wo DaF solche Untersuchungen unternimmt, li­chen Leseprozesses“ (1998: 12). So nachvollziehbar
sieht es sich unwei­gerlich auf die Ansätze, Me- ihre Argu­mentation im Einzelnen auch ist – die Prob-
thoden und Instrumente der – mittlerweile leme, die sie fremdsprachlichen Lesern attestiert (vgl.
183), ließen sich mit einiger Sicherheit auch bei mutter-
kulturwissenschaftlich erweiterten – Philolo- sprachlichen, aber li­teraturunerfahrenen Lesern fest-
gien verwiesen, denen es nichts Substanzielles stellen, wenn sie bei­spiels­weise mit moderner Prosa,
hinzuzufügen hat. Insofern ist es tatsächlich von moderner Lyrik ganz zu schweigen, konfrontiert
nur konsequent, wenn sich eine ei­genständige würden. Umgekehrt zeigt die Er­fahrung, dass literatur-
kompetente Leser mit fremd­sprachli­cher Literatur im
Literaturwissenschaft des Faches Deutsch als Prinzip besser zurechtkommen als literaturinkompe-
Fremdsprache nie hat entwickeln geschweige tente, und zwar (weitgehend, wenn auch natür­l ich nicht
denn etablieren können – abgesehen von dem völlig) unabhängig vom Stand ihrer fremd­sprachlichen
Sonderfall der interkulturellen Germanistik, Fähigkeiten. Dies legt die Vermutung nahe, dass die
vorgängige Vertrautheit mit Literatur und ihren Verfah-
die sich aber im Zuge ihrer Erweiterung zu ren – also mit Literarizität – ein entscheiden­des, bislang
„ei­ner Kulturwissenschaft mit Eigenschaften viel zu gering gewichtetes Kriterium für den Er­folg des
einer vergleichen­den Kulturanthropologie“ (literarischen) Lesens (auch) in der Fremdspra­che ist;
(Wierlacher 2003a: XI) sowohl aus dem DaF- eben dieses Kriterium spielt bei Ehlers aber keine
Rol­le.
Diskurs als auch aus dem Diskurs der Li­ 4
 Die Entfremdung zwischen DaF und interkultureller
teraturwis­senschaften weitestgehend verab- Ger­manistik erhellt aus nichts so deutlich wie aus der
schiedet hat.4 Tatsa­che, dass im HSK-Band „Deutsch als Fremdspra-
Die Schlussfolgerung kann nur lauten, das che“ (Hel­big/Götze/Henrici/Krumm (Hg.) 2001) die
interkultu­relle Germanistik nicht vertreten ist, diese
Projekt der Etablierung einer eigenständigen sich vielmehr 2003 mit einem eigenen „Handbuch inter-
Literaturwissenschaft DaF aufzugeben und kulturelle Ger­manistik“ der Öffentlichkeit präsentierte
anzuerkennen, was implizit immer schon Kon- (Bogner/Wier­lacher (Hg.) 2003).

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barkeit für Prozesse des Spracherwerbs und herzustellen (vgl. Weinrich 1988: 239), lau­fen
des Kulturlernens bzw. -(ver)mittelns fokus- für ihn letzten Endes die „Inten­tionen der
siert wird. Didaktik denen der Ästhetik zuwider“ (239).
Wenn auf diese Weise die Arbeit mit Lite- Weinrich benennt mit diesem Widerspruch
ratur im Rahmen von DaF der Verfügung ei- ohne Zweifel das zentrale Problem eines je-
ner eigenständigen Literaturwis­senschaft den Versuchs, der Literatur (und damit der
DaF entzogen und in die jeweiligen Teilberei- Literaturwissenschaft) einen Ort in Deutsch
che des Faches verlagert wird (meine erste als Fremdsprache zuzuweisen. Der kul­turelle
These), heißt dies je­doch nicht, dass damit und gesellschaftliche Wandel der letzten
das genuin literaturwissenschaftliche Wissen Jahre und Jahrzehnte – der über den Umweg
und die spezifischen literaturwissenschaftli- der diesen Wandel reflektie­renden Kulturwis­
chen Kompetenzen gleichermaßen entbehr- sen­­schaften und Fremdsprachendidaktiken
lich würden. Denn auch eine für die Zwecke zu der doppelten Ein­sicht geführt hat, dass
des Spracherwerbs und des Kulturler­nens einerseits die vor­mals vermeintlich klar gezo-
funktionalisierte Literatur bleibt doch Litera- gene Grenze zwischen dem soge­nannten
tur, deren Potenzial sich für die genannten „Fremden“ und dem sogenannten „Eigenen“
Zwecke nur über eine Refle­xion auf das, was unüber­sichtlich und proble­matisch geworden
sie auszeichnet – das spezifisch Literari­sche (vgl. Ackermann 2004), dass andererseits
nämlich –, bestimmen, begreifen und – vor Fremdverstehen von einem selbst­verständlich
allem – zur Entfaltung bringen lässt: Dies ist gegebenen Ziel zu einem immer wieder neu
meine zweite These. Dabei will ich gerne zu- zu reflektierenden, nie zu Ende kommenden
gestehen, dass das Fach Deutsch als Fremd­ Prozess geworden ist (vgl. auch Hunfeld 2004:
sprache die Literarizität der Literatur – ihre 402f.) – hat jedoch die Gültigkeit des
„spezifische Äs­thetik“ (Altmayer 1997: 199) Weinrich’schen Verdikts wenn nicht außer
– nie völlig aus den Augen ver­loren hat.1 Mit Kraft gesetzt, so doch im Kern erschüttert
Weinrich besaß es dereinst sogar einen Ver­ und damit Spielräume für eine Neuprofilie-
treter, der den Unterricht in Deutsch als rung des Arbeits­bereichs Literatur im Fach
Fremdsprache „mit Notwendigkeit der ästhe- DaF geschaffen, die es zu nut­zen gilt. Als Ba-
tischen Funktion der Sprache entge­gen[laufen] sis für diese Neuprofilierung, die an ältere
und […] selber eine ästhetische Dimension“ Po­sitionen anknüpfen kann, über diese aber
(1988: 236) ausbilden sah. Dass Weinrich auch deutlich hi­nausgehen muss, schlage ich
diese bemerkens­werte Ansicht nicht zu einem meine beiden Thesen vor:
umfassenden und eigenständi­gen Ansatz für
die Arbeit mit Literatur im Rahmen von DaF 1. Literatur in Deutsch als Fremdsprache ist
weiterentwickelt hat, führe ich darauf zurück, eine für Sprach- und Kulturlernzwecke
dass er bei al­lem Enthusiasmus für die „Lite- funk­tionalisierte Literatur.
ratur im Fremdsprachenunterricht“ aus ihrer 2. Ausgangs- und Bezugspunkt der Arbeit mit
notwendigen Funktionalisierung im Rahmen Literatur in DaF-Kontexten ist die Refle-
von DaF den Schluss zog, dass das Setzen auf xion auf ihre Literarizität.
sie und ihre Literarizität nur vorübergehend
möglich und gerechtfertigt sei; weil es dem Bevor ich das mit diesen Thesen verknüpfte
Fremdsprachenunterricht im Kern darum Konzept näher entfalte und begründe, möchte
ge­he, Fremdheit aufzuheben und Verstehen ich erläutern, was ich unter Literarizität ver-
stehe.
2 Literarizität als Suspension von
Bedeutung und Referenz
1
 So enthält beispielsweise die Fernstudieneinheit „Lesen
Nach der berühmten Definition von Jakobson
und Verstehen“ ein Kapitel zur „Ästhetische[n] ist Literarizität ein Merkmal, das an eine be-
Wahrneh­mung“ (Ehlers 2004: 42). Ob Ehlers der spezi- stimmte Einstellung des Rezipi­enten bzw. des
fischen Lite­rarizität der Literatur damit schon ausrei- Produzenten eines Textes gebunden ist: an die
chend Rechnung trägt, wäre allerdings noch zu disku-
tieren. Dass in der alltäglichen DaF-Unterrichtspraxis
„E i n s t el lu n g auf die Na c h r i c ht als solche,
Literarizität so gut wie keine Rolle spielt, betont Hon- die Zen­trierung auf die Nachricht um ihrer
nef-Becker (vgl. 1993: 439). selbst willen“ (Jakobson 1972: 108; Herv.

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i. Orig.).1 Die Nachricht – das sprachliche Zei- nannten Gegenstände im Raum basiert und die
chen: das Wort bzw. den Text – in diesem „poe- – in der Wirklichkeit wie auf dem Papier (denn
tischen“ Sinne zu fokussieren, heißt nach Ja- sie bildet sich in der graphischen Anordnung
kobson, die Aufmerksamkeit von den der Worte ab) – eine Bewe­gung von oben nach
Äquivalenzen bei der Auswahl der Worte weg- unten vollzieht: vom Gebirge über die Baum-
und auf Äquivalenzen bei der Verkettung der kronen zum Vogel und schließlich zum Men-
Worte hinzulenken. In der Formulierung von schen. Die­se Bewegung gewinnt vor dem Hin-
Eagleton (1997: 77): „Wir reihen Wörter anei- tergrund der ersten Äqui­valenzreihe bzw. im
nander, die semantisch, rhyth­misch, phone- Kontrast zu ihr selbst Be­deutung: Zusammen
tisch oder auf eine andere Weise äquivalent mit dem „Balde ruhest du auch“, das die funda-
sind.“ Ja­kobson selbst illustriert seine These mentale Gemeinsamkeit alles Seienden betont
mit dem fol­genden (Alltags-)Beispiel: („auch“), stellt sie das ­zuvor implizit postulierte
A girl used to talk about ‘the horrible Harry.’ humane Selbstbe­w usstsein des Menschen wie-
‘Why horrible?’ ‘Because I hate him.’ ‘But why der in Frage, inszeniert sie die Demütigung die-
not dreadful, terrible, frightful, disgusting?’ ‘I ses Selbstbe­w usstseins, allerdings ebenfalls,
don’t know why, but horrible fits him better.’ ohne diesen Widerruf ausdrücklich zu machen.
Without realizing it, she clung to the poetic de- In dieser Er­schütterung und partiellen Auflö-
vice of paronomasia. (Jakobson 1966: 357) sung der vermeintlich fest­gefügten vertikalen
An diesem Beispiel zeigt sich bereits der zent- Struktur des sprachlichen Zeichens durch sein
rale Effekt poe­tischer Sprachverwendung: Einlassen in horizontal organisierte Geflechte
Durch sie lockert sich, indem sie ein sachfrem- – Texte – (also – wie der Poststrukturalismus
des Kriterium für die Konstruktion von Wort- sagt – durch die Tren­nung des Zeichens von
folgen einführt, die vermeintlich enge Verbin- sich selbst; vgl. Frank 1984a: 95ff.; Eagleton
dung von Aus­druck und Bedeutung bzw. 1997: 111), wodurch vielschichtige, bisweilen
Referenz (vgl. Frank 1984b: 598). wi­dersprüchliche, im Extremfall sogar „unsag­
Wie sich die Literatur diesen Effekt zunutze ba­re“, also unent­scheidbare Bedeutungen er-
macht, zeigt beispielhaft das folgende Goethe- zeugt werden – manifestiert sich Literarizität. 2
Gedicht „Ein Gleiches“; es illustriert dabei Derrida bezeichnet sie in einer intrikaten For­
insbesondere die zitierte Auffassung Eagle­ mulierung als „ s u s p e n d e d relation to mean-
tons, dass die Äquivalenzbeziehungen nicht ing and refe­rence“. 3 „Suspended“ bedeutet da-
auf die lautliche Ebene beschränkt sein müs- bei gera­de nicht, dass Lite­ratur Referenzialität,
sen, sondern alle möglichen As­pekte des Zei- Bedeutung und pragmatische Wirkung der
chens erfassen (können): Sprache außer Kraft, wohl aber, dass sie sie
Über allen Gipfeln
gleichsam in Anführungszeichen setzt. Paul
Ist Ruh‘, Valéry nennt Literatur in die­sem Sinne ein
In allen Wipfeln
Spürest Du
Kaum einen Hauch;
1
Die Vögelein schweigen im Walde.  „The s e t (= Einstellung – M. D.) toward the m e s s a g e
Warte nur! Balde as such, focus on the message for its own sake, is the po-
Ruhest du auch. etic function of language.“ (Jakobson 1966: 356; Herv.
i. Orig.) Jakobson benutzt den Begriff „Poetizität“, ich
(Goethe 1998: 65) ziehe den Begriff „Literarizität“ vor, um deutlich zu
In diesem Gedicht konstituieren die Wörter ma­chen, dass es mir nicht um „Dichtung“ im engeren,
son­dern um „Literatur“ im weiteren Sinne geht (vgl.
„Gipfel“, „Wip­fel“, „Vögelein“ und „du“ eine dazu auch Peer 2003: 111). Zur Kritik an Jakobson vgl.
semantische Äquivalenzreihe durch ihre Zuge- Wein­r ich (1988: 236) und Begemann (1991: 16ff.). Mit
hörigkeit zu einem Kontinuum, das von der un- der Re­de von der „Einstellung“ ist m. E. bereits impli-
belebten Natur über die Flora und die Fauna ziert, dass Literarizität kein textinhärentes Merkmal ist,
sondern von der Rezeption abhängt.
zum Men­schen reicht und so eine Aufwärtsbe- 2
 „Wenn wir die Bedeutung von Zeichen als das Sagbare
wegung inszeniert, die man als Ausdruck des definieren, so können wir ihre spezifische – von keinem
geläufigen Selbstbewusstseins des hu­manen Bezeichnungssystem der Welt ersetzbare – Poetizität
Subjekts lesen könnte, Krone der Schöpfung zu das Unsagbare nennen“ (Frank 1984b: 594f.).
3
 „There is no literature without a s u s p e n d e d relation
sein. Die Pointe des Textes ergibt sich daraus, to meaning and reference. S u s p e n d e d means s u s ­
dass mit dieser Äquivalenzreihe eine zweite p e n s e , but also d e p e n d e n c e , condition, conditiona­
konstrastiert, die auf der Lokali­sierung der ge- lity.“ (Derrida 1992: 48)

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„Zaudern zwischen Klang und Sinn“ (zit. nach – die partielle Suspendierung der referenziel-
Jakobson 1972: 122).1 Ihr werden in letzter len Funktion und die Verweisung des Lesers
Konse­quenz alle sprachlichen Funktio­nen, alle auf die ho­rizontale Verwebung des Textmate-
semantischen Ebe­nen zum „Spielmaterial“ rials –, lässt sich auch als die Voraussetzung
(Jahraus 2004: 102). der bereits vielfach konstatierten besonde­ren
Lesbarkeit von Literatur identifizieren, die zu
3 Implikationen, Konsequenzen und ihrer spezi­fischen Unlesbarkeit – ihrer prinzi-
Perspektiven einer Umstellung auf piellen Un(aus)deutbarkeit – nur vordergrün-
Literarizitätsreflexion in DaF dig im Widerspruch steht, denn beides ver­
Dafür, den Umgang mit Literatur im Fach dankt sich ihrer Literarizität. Indem literari-
Deutsch als Fremdsprache von einer Refle- sche Texte ihre Kontexte bis zu einem gewissen
xion auf eine so verstandene Literarizität her Grade selbst mitbringen (in­sofern sie nicht auf
zu konzipieren, lässt sich ein ganzes Bündel Wirklichkeit, sondern auf sich selbst bzw. –
von Gründen anführen. So würde eine solche durch Zitate, intertextuelle Verweise, Gat-
Umstellung endlich der Tatsache angemessen tungszugehörigkeiten usw. – auf andere Zei-
Rechnung tragen, dass die besondere Eignung chen verweisen) oder – anders formuliert – ihre
von literarischen Texten speziell für den An- Kontexte vom Leser selbst erzeugen lassen
fängerunterricht einzig und allein ihrer Lite- (vgl. Bredella 1996: 141ff.; Krusche 1989: 6),
rarizität ge­schuldet ist: Es ist der von Jahraus erleichtern sie ihm auf einer grundsätzlichen
hervorgehobene Spiel- und zugleich Rätsel- Ebene die Orientierung und das Verständnis,
charakter der Literatur, wie er bei laut­ die bei einem sprachlich vergleichbar kom­
malerischen Gedichten, bei Unsinns- und bei plizierten Zeitungstext längst blockiert wor-
konkreter Poe­sie oder auch bei einfachen Lie- den wären (vgl. auch Krusche 1989: 6; Belke
dern besonders prominent her­vortritt, der sie 2007). Voraussetzung ist allerdings, dass sich
für Lerner insbesondere auf Anfängerniveau Leser und Leserin auf Literatur und ihre
attraktiv macht; denn diese Texte müssen oder Verfahrenswei­sen – also ihre Literarizität –
können gar nicht in der gleichen referenziellen grundsätzlich verstehen und sich auf sie einzu-
Weise verstanden werden wie ein Ausschnitt lassen bereit sind. Und darum muss wiede­rum
aus der Zeitung; zugleich laden sie zu ei­ner wissen, wer mit Literatur im Sprachunterricht
sinnlichen, das Sprachmaterial genießenden erfolgreich arbeiten möchte.
Begegnung mit der (fremden) Sprache ein. Literarizität ist aber nicht nur unverzicht-
Das, was für diese Effekte verantwortlich ist bare Basiskatego­rie jeder Arbeit mit literari-
schen Texten im Sprachlernkon­texten. Ge-
nauso zentral ist sie für den Umgang mit
Literatur aus landeskundlicher Perspektive.
1
 Im englischen Original heißt es: „hesitation between
Allzu oft – ich verweise auf die in Anm. 1
the sound and the sense“ (Jakobson 1966: 367). Das S. 23 erwähnte Kritik von Hon­nef-Becker –
„Warte nur! Balde“ im Goethe’schen Text könnte man werden literarische Texte für landeskundliche
als selbst­reflexive Inszenierung dieser „suspended rela- Zwecke funktionalisiert o h n e ausreichende
tion“ lesen: Der Text als Sprachgebilde („Hauch“) kann
die Grenze zu der von ihm selbst angekündigten Ruhe
Berücksichti­gung ihrer konstitutiven Literari-
nie überschreiten, ohne sich selbst auszulöschen; er bil- zität. 2 Hier bedarf es drin­gend einer Umorien-
det damit performativ den Widerspruch – die Unruhe tierung. Anregungen dazu könnten aus den
der sich nie endgültig ein­stellenden Bedeutung – ab, den Kulturwissenschaften kommen, in denen der
man vielleicht als seinen – ebenso anthropologischen
wie poetologischen – Gegen­stand identifizieren könnte.
Stellenwert von Literarizität schon länger dis-
In diesem Zusammenhang ist von Interesse, dass die kutiert wird (vgl. etwa Bachmann-Medick
Forschung lange Zeit in der Dar­stellung und Herstel- 2004b: 317ff.). Nicht zufällig beginnt sich dort
lung von Ruhe Thema und Ziel des Gedichts sah (vgl. allmählich die Auffassung durchzusetzen,
Martyn 1992: 673).
2
 Insbesondere die Fernstudieneinheit „Landeskunde
dass das „Projekt Kulturwissenschaft“ auf die
und Literaturdidaktik“ (Bischof/Kessling/Krechel spezifisch „phi­lologische Kompetenz“ (Bach-
1999) kann hier als Nega­tivbeispiel dienen. Die Wider- mann-Medick 2004: 328) dringend angewie-
sprüche und Unklarheiten, auf die Altmayer (2001) in sen ist: „Sie könnte nutzbar gemacht wer­den,
seiner Rezension hingewiesen hat, lassen sich samt und
sonders darauf zu­r ückführen, dass es dem Werk an ei-
um zu erkennen, wie kulturelle Bedeutungen
ner konsequenten Re­f lexion auf die Literarizität von mit Textu­alität verknüpft sind, d. h. mit Fiktio-
Literatur mangelt. nalität, mit wirkungsäs­thetischen und rhetori-

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schen Strategien sowie mit kreativen sprach- menten ausstat­ten, die dem Komplexitätsni-
lich-ästhetischen Brechungen in literarischen veau unserer multikulturellen Realität ange-
Texten“ (328), wie also diese Bedeutungen messen sind. Solche Verstehens- und Lek­türe­-
durch Literarizität immer auch subvertiert
und ins Zwielicht gerückt werden. Sich des­sen
bewusst zu sein, kann kulturwissenschaftliche 1
 Wie die Rezeption auf literarische Texte und deren
Lektüre möglicherweise davor bewahren, ih- Strate­g ien hereinfallen kann, führt exemplarisch Mar-
tyn (1992) an dem oben besprochenen Goethe-Gedicht
ren literarischen Gegen­ständen – in der Über- vor. Ich selbst (Dobstadt 2004) habe versucht, die ambi-
zeugung, sie aus sicherer Distanz und von ei- guierenden Effek­te literarischen Schreibens an Texten
nem vermeintlich festen Standort aus zu des österreichischen Autors Erich Hackl nachzuweisen,
analysieren – auf den Leim zu gehen und ihrer der aufgrund seiner In­teressen und Themen zum Reprä-
sentanten einer Literatur der Vergegenwärtigung von
Bodenlosigkeit zum Opfer zu fallen.1 Ein kla- Vergangenheit erklärt worden ist, über deren Literarizi-
res Bewusstein für die prinzipielle Unaus­ tät man sich folglich keine Gedan­ken machen muss.
rechenbarkeit, d. h. für die Literarizität litera- 2
 Dieser Aspekt wird m. E. auch von den Gießener Ver-
rischer Texte, 2 schließt kulturwissenschaftlich tretern des Konzepts eines Fremdverstehens mit litera-
rischen Texten noch deutlich unterschätzt; abgesehen
interessierte Zugriffe auf sie dabei gerade davon ge­hört ihr Konzept – vgl. etwa Nünning (2001)
nicht aus, wie etwa die Untersuchung der und Bredella (2002) – zum Elaboriertesten, was derzeit
litera­rischen Kriegsdarstellung in Grimmels- auf dem Markt ist.
hausens „Simplicissi­mus“ zeigt, die Merzhäu- 3
 Vgl. Merzhäuser (2002: 96). Ihren zentralen Ansatz-
und Bezugspunkt hat eine kulturwissenschaftlich ver-
ser kürzlich vorgelegt hat: Sie führt aus, dass fahrende Literaturwissenschaft indes in der vieldeuti-
die historisch neue, „unsagbare“ Erfahrung gen Metapher von der „Kultur als Text“. Zu den
des moder­nen Krie­ges, die in anderen, nichtli- „Grenzen und Heraus­forderungen“ (Bachmann-Me-
terarischen Diskursen der Epoche (noch) 4
dick 2004b: 298) dieser „Leitmetapher“ (302) vgl. dort.
 Der Titel der an der Rezeptionsästhetik orientierten
nicht angemessen zur Sprache kommen Fern­studieneinheit von Ehlers (2004) ist in die­sem
konn­te, im und durch den literarischen Text Sinne Pro­g ramm, bei aller Differenzierung im Einzel­
erstmals artikulierbar wur­de. 3 nen, durch die sie der Mehrdeutigkeit von literarischen
Mit dem Hinweis auf die Unausrechenbar- Texten Rechnung zu tragen versucht. Mit Blick auf Eh-
lers (1998) wäre hin­z uzufügen: Literarisches Lesen geht
keit des literari­schen Textes ist eine wichtige auch nicht im „Be­herrschen eines narrativen Codes“
Implikation des hier entwickel­ten Vorschlags (13) auf. Wenn sie schreibt: „Die Zuordnung von Be-
ins Spiel gebracht: die Kritik an den über­ deutungen (Signifi­kan­ten) erfolgt auf der Basis von ge-
kommenen Deutungskonzepten. Ein auf Lite- sellschaftlichen Kon­ven­tionen, die innerhalb einer Kul-
tur und zu einem be­stimm­ten Zeitpunkt gelten“ (210),
rarizität fokus­sierter Umgang mit Literatur im dann ist dies zwar nicht falsch, aber doch insofern ver-
Rahmen von DaF schließt die Verabschiedung kürzt, als dabei u. a. unbe­r ücksichtigt bleibt, dass litera-
von der Fixierung auf traditionell-herme­ rische Texte mit Deutungs­konventionen nicht bruchlos
neutische und die Öffnung für avanciertere harmonieren, son­dern diese nicht selten subvertieren
und zur Disposition stellen. Die Begriffe des „narrati-
neohermeneuti­sche bzw. poststrukturalisti- ven“ und des „kulturellen Kodes“ er­weisen sich vor die-
sche Interpretations- oder – besser – Lektüre- sem Hintergrund als unzurei­chend, ja als irreführend.
konzepte ein. Lesen geht eben nicht in Verste- 5
 Das markiert auch – grob gesagt – die Differenz zwischen
hen auf, wie es uns die Vertreter der für DaF der – hermeneutischen – Rezeptionsästhetik und dem –
an­tihermeneutischen – Poststrukturalismus: Während
bislang hauptsäch­lich maßgeblichen, in der Letzte­rer davon ausgeht, dass die Mehrdeutigkeit des
Hermeneutik wurzelnden Rezepti­onsästhetik Textes in seiner prozessual verfassten, vom unabschließ-
haben glauben machen wollen,4 sondern pro- baren Be­deutungsaufschub geprägten Textualität be-
zessiert immer auch etwas, was sich dem Ver- gründet liegt, erklärt Erstere – als Spielart „jener libera-
len Hermeneutik, die die Vieldeutigkeit von Texten
stehen entzieht oder es sogar in Frage stellt anerkennt“ (Frank 1984b: 587) – die Mehrdeutigkeit zu
(vgl. dazu Frank 1984b: 587); 5 dafür stehen einem Effekt des je individuellen Zu­sammenspiels von
Begriffe wie „Unlesbarkeit“ (vgl. Martyn Textstruktur und Leser, der dem „Ap­pell“ des Textes
1992: 671), „Unsagbarkeit“ und „Unentscheid- folgt und die vom Text angebotenen Unbestimmtheits-
stellen auf seine Weise füllt, dabei aber vom Text in päd-
barkeit“ (vgl. Frank 1984a: 565), die wiederum agogischer Absicht raffiniert „konditioniert“ (Iser 1988:
Effekte von Literarizität bezeich­nen (vgl. das 248) wird; Iser spricht denn auch in einer ver­räterischen
Zitat von Frank in Anm. 2 S. 24). Mit einer Formulierung von der „Leserlenkung“ (240). Letztlich
Öffnung für differenziertere Verstehens- bzw. ist die von Iser so emphatisch beschworene Frei­heit der
Rezeption Schein. Vgl. auch die kritischen Ein­
Lektürekonzepte würde DaF nicht nur diesen schätzungen der Rezeptionsästhetik als eines letztlich
Phänomenen endlich Rechnung tragen, es sinnabschließenden Verfahrens der Bedeutungszuwei-
würde vor allem auch die Lerner mit Instru- sung bei Müller-Peisert (2006: 21) und Culler (1988: 39).

26
kon­zepte lassen sich nämlich als Teil jener Text als Studiengegen­stand entschieden ha-
spezifischen „symbolic competence“ begrei- ben. Das soll nun aber wiederum nicht bedeu-
fen, die nach Kramsch zur Be­wältigung dieser ten, genuin literaturwissenschaftliche Themen
Realität benötigt wird;1 und es ist daher nur (wie et­wa die vielschichtige Beziehung zwi-
konsequent und keineswegs zufällig, dass sich schen Literatur und Kul­tur/Gesellschaft) und
ihr zufolge diese „symbolic competence“ am literaturdidaktische Themen (wie beispiels-
ehesten in der Auseinander­setzung mit Litera- weise die Kanonproblematik) aus dem DaF-
tur entwickeln lässt (vgl. Kramsch 2006: 251). Studium gänzlich herauszuhalten und sich
Die Gründe, die für eine Neuorientierung ausschließlich auf den Auf­bau von Literarizi-
des Umgangs mit Literatur in DaF und für täts-Kompetenz zu beschränken. Das Gegen-
eine mit dieser Neuorientierung korrespon- teil ist richtig: Diese Kompetenz wird, wenn
dierende Neuaufstellung des Arbeitsbereichs sie einmal erworben ist, die an jedem DaF-
Lite­ratur in DaF im skizzierten Sinne spre- Institut individuell zu konfi­gurierende Integ-
chen, sind damit jedoch noch nicht erschöpft. ration weitergehender literaturwissenschaftli-
Mein Vorschlag reflektiert auch und nicht zu- cher und literaturdidaktischer Inhalte in die
letzt auf die Anforderungen, die in bestimm- jeweiligen Cur­ricula und Studienprofile ganz
ten Ar­beitskontexten an die DaF-Absolventen erheblich erleichtern; wo aber solche Ergän-
gestellt werden. So erleichtert das Wissen um zungen aus welchen Gründen auch immer
und die Erfahrung mit Literarizität die Ausei- nicht möglich sind, wird sie den Studierenden
nandersetzung mit genuin literaturwissen- wenigstens das Not­wendige an Kenntnissen
schaftlichen Diskursen, die DaF-Absolventen und Fähigkeiten sichern, das sie für den Um-
zwar nicht alle über­schauen müssen, in denen gang mit literarischen Texten in den unter-
sie sich aber im Falle des Falles zurechtfinden schiedlichsten beruflichen Umgebungen brau-
können sollten, weil sie in ihrer beruflichen chen.
Praxis etwa auf DAAD-Lektoraten unweiger- Aber nicht nur die Studierenden, auch das
lich mit solchen Diskursen in Berührung kom- Fach Deutsch als Fremdsprache selbst würde
men werden. Gerade mit Blick auf die berufli- davon profitieren, wenn die Beschäftigung mit
che Perspektive einer Auslandstätigkeit – sei Literatur im Rahmen von DaF in Zukunft in
es als Sprachassistent/in, sei es als Lektor/in, der Beschäftigung mit Literarizität ihren zent-
die nach meiner Beobachtung für DaF-Absol- ralen Bezugs­punkt hätte. Denn auf diese
venten immer selbstverständli­cher wird – er- Weise würde der instrumentelle, auf Referenz
weist sich der Erwerb von Literarizitäts-Kom­ und Bedeutung fixierte Sprachbegriff in Frage
petenz als schlicht unverzichtbar. Sich darauf gestellt, den das Fach von seiner Aufgaben-
im Rahmen ei­nes DaF-Studiums zu konzent- stellung her gleichsam gezwungen ist immer
rieren, wird auch dadurch nahe­gelegt, dass ei- wieder neu zu privilegieren. Auf die Kritik
nerseits die Beschäftigung mit Literatur und eben dieses Sprachverständnisses aus der Per­
Li­teraturwissenschaft in einem solchen Stu- spektive von Literarizität zielt die folgende –
dium prinzipiell nicht den Umfang der Be- nicht zufällig selbst literarische – Reflexion
schäftigung mit Literatur in einem Philologie- von Novalis (1978: 438): „Ge­rade das Eigen­
Studium wie der Germanistik erreichen kann; thümliche der Sprache, daß sie sich blos um
und dass andererseits bei DaF-Studierenden sich selbst bekümmert, weiß keiner. Darum ist
ein Grundverständnis von literarischer Textu- sie ein so wunderbares und fruchtbares Ge-
alität noch weniger vorausgesetzt werden kann heimniß, – daß wenn einer blos spricht, um zu
als bei Philologie-Studierenden, die sich doch sprechen, er gerade die herrlichsten, origi­
immerhin ganz bewusst für den literarischen nellsten Wahrheiten ausspricht. Will er aber
von etwas Be­stimmten sprechen, so läßt ihn
die launige Sprache das lä­cherlichste und ver-
kehrteste Zeug sagen.“
1
 „We could call the competence that collegiate students Es ist eine frühromantische, dann vom Post-
need nowadays a symbolic competence. Symbolic com­ strukturalismus wieder aufgegriffene Idee,
petence does not do away with the ability to express, in­ dass Sprache im Kern literarisch funktioniert,
terpret, and negotiate meanings in dialogue with others,
but enriches it and embeds it into the ability to produce
weil – in Umkehrung dessen, was man geläufi­
and exchange symbolic goods in the complex global con­ gerweise annimmt – die poetische Funktion
text in which we live today.“ (Kramsch 2006: 251) der Sprache ihre – verdrängte – Grundfunk-

27
tion ist (vgl. Frank 1984b: 601; Bossinade 2000: ten, sie wird schlussendlich immer zugunsten
XII). Ein Wegbereiter solcher – „zu Unrecht der Didak­tik aufgelöst werden müssen; und
als schwärmerisch verlachten“ (Frank 1984b: dies gilt selbst dann, wenn es sich als im Sinne
601) – Positio­nen war übrigens kein Geringerer der Didaktik erweisen sollte, der Äs­thetik brei-
als der Namensgeber des Herder-Institutes sel- teren Raum als bisher einzuräumen. Diejeni-
ber, der 1767 in seinen Fragmenten „Über die gen, die die Perspektive der Literaturwissen-
neuere deutsche Literatur“ dem heutigen schaft in DaF vertre­ten, muss diese Einsicht
prosai­schen Sprechen historisch eine „poeti- aber nicht betrüben, im Gegenteil: Es spricht
sche Periode“ (Herder 1982: 15) vorausgehen viel dafür, dass die Literatur ihre Fähigkeit zur
ließ. Jahraus (2004: 104) bringt diese Überle- Subversion gerade aufgrund dieser konstituti-
gungen folgendermaßen auf den Punkt: „Was ven Randstän­digkeit umso wirkungsvoller
Sprache überhaupt ist, kann man daher an der ausspielen kann. Nicht, indem sie das alltägli-
Sprache der Literatur feststellen.“1 Eine solche che, unreflektierte, nichtliterarische, instru-
Auffassung sollte das Fach Deutsch als Fremd- mentelle Sprachverständnis explizit in Frage
sprache umso aufmerksamer zur Kenntnis stellt – das wird im „normalen“ Sprachunter-
nehmen, als der oben skizzierte Ansatz von richt weder immer möglich noch auch wün-
Kramsch, den Fremdsprachenunterricht auf schenswert sein –, sondern indem sie es punk-
die Entwicklung einer erweiter­ten „symbolic tuell immer wieder unterminiert, um auf diese
competence“ auszurichten, auf eben diesem li­ Weise die Lerner auf jenes vielschichtigere
terarisch aufgeklärten Sprachverständnis auf- Verständnis von Sprache hinzulen­ken, über
setzt: „Through literature, they [the learners] das zu verfügen – es ist nicht schwer, das
can learn the full meaning mak­ing potential of vorauszu­sagen – in einer sich weiter globalisie-
language.“ (Kramsch 2006: 251) Diese auf die renden und „hybridisie­renden“ Welt von im-
Überprüfung und Revision des kurrenten mer größerer Bedeutung sein wird. Die Litera-
Sprachverständnisses zielenden Überlegungen tur in diesem Sinne für DaF fruchtbar zu
liefern damit zusätzliche und – wie ich meine – machen, ihr Potenzial in diesem Sinne nicht
gewichtige Argumente für den hier vorge­ nur für den DaF-Unterricht im engeren Sinne,
schlagenen Ansatz, den Umgang mit Literatur sondern für das Fach insgesamt zu entfal­ten,
im Fach Deutsch als Fremdsprache konsequent wird in Zukunft eine der zentralen Aufgaben
von der Reflexion auf Literarizität her zu kon- des Arbeits­bereiches Literatur im Fach
zipieren. Ein solcher Umgang würde das Fach Deutsch als Fremdsprache sein. 2
daran erinnern, dass es seine Aufgaben –
Nicht-Muttersprachlern Handeln auf Deutsch 1
 So auch Frank (1984a): „Diese Eigenschaft jedes Spre­
und Verstehen von deutschsprachigen Texten chens, im Gebrauch […] von Termen deren Sinn
zu ermöglichen – nur dann erfüllen kann, wenn unabseh­bar zu verschieben, tritt in der poetisch bear-
es die literarische Dimension von Sprache nicht beiteten Spra­che als solche in den Blick.“ (545) „Offen-
aus den Augen verliert. Dies ist freilich weder bar demonstriert die semantische Unausdeutbarkeit von
Kunstwerken im Extrem einen Charakter, der jedem –
als Plädoyer für eine Literarisierung des Fa- auch dem alltags­sprachlichen – Sprechen eigentümlich
ches noch als Versuch zu verste­hen, die Litera- ist: die Nichtredu­zierbarkeit auf die Grammatik und auf
tur gleichsam durch die Hintertür doch noch den Standard des sogenannten normalen Wortge-
als seinen zentralen Gegenstand oder als sein 2
brauchs.“ (562)
 Ein Abschn. 4, in dem das Konzept an dem Lied „Me
zentrales Medi­um zu etablieren. Die von Wein- gustas tú“ des hispano-französischen Liedermachers
rich eingangs konstatierte Spannung zwischen Manu Chao exemplarisch durchgespielt wird, entfällt
Ästhetik und Didaktik bleibt nicht nur erhal- aus Platzgründen.

Literatur

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interDaF
Deutsch lernen in Leipzig

Internationale Sprachintensivkurse 2009


Niveaustufen A1 bis C1
Deutsch lernen: intensiver Sprachunterricht für Anfänger und Fortgeschrittene (Wortschatz- und Grammatikarbeit,
Training des Hör- und Leseverstehens, Training der mündlichen und schriftlichen Ausdrucksfähigkeit)
Prüfungsvorbereitung: B1-Prüfung (Grundstufenprüfung); C1-Prüfung (Mittelstufenprüfung,
Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang, TestDaF)
Deutschland kennenlernen: Informationen zur Landeskunde, eine Ganztagsexkursion
Nachmittagsangebote: Phonetikunterricht; Hausaufgabenbetreuung
Organisation: kleine Gruppen; Unterrichtszeit: Montag bis Freitag vormittags, 25 bis 30 Wochenstunden;
Lehrmaterial im Kurspreis enthalten; Betreuung durch die Mitarbeiter des Kursbüros
ANFÄNGER Niveaustufe A1 bis B1; 450 Stunden Unterricht; 2220 
09.03.2009 – 04.07.2009 · 04.05.2009 – 26.08.2009
06.07.2009 – 23.10.2009
Abschluss: B1-Prüfung (Grundstufenprüfung)
FORTGESCHRITTENE I Niveaustufe B2/C1; 430 Stunden Unterricht; 2120 
09.03.2009 – 10.07.2009 (Ziel: MSP/DSH)
14.05.2009 – 25.09.2009 (Ziel: MSP/DSH)
20.07.2009 – 09.11.2009 (Ziel: TestDaF)
Abschluss: C1-Prüfung (Mittelstufenprüfung, TestDaF, DSH)

interDaF e. V. am Herder-Institut der Universität Leipzig


Internet: www.uni-leipzig.de/interdaf E-Mail: isk.deutsch@uni-leipzig.de

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