Freie Universität Berlin

Fachbereich Physik

AG Didaktik

Hausarbeit zum Thema: Bewertungskompetenz im Physikunterricht - Messung und För-

derung.

Vorgelegt von: Tim Brandes

Matrikelnr: 5094720

Email: timb94@zedat.fu-berlin.de

Seminar: Fachdidaktik Physik – Entwicklung, Evaluation, Forschung

Dozent: Philipp Straube

Inhaltsverzeichnis

0. Motivation

1. Einleitung

2. Theoretischer Rahmen

2.1 (Eine) Definition der Bewertungskompetenz

2.2 Das Göttinger Modell

2.2.1 Prozesse der Entscheidungsfindung

2.2.2 Teilaspekte des Göttinger Modells

2.2.3 Niveaustufen des Göttinger Modells

2.3 Chancen für persönliches Wachstum

3. Forschung zur Bewertungskompetenz

3.1. Das Verhältnis zum Sachwissen

3.2 Zusammenhang mit Nature of Science

3.3. Gruppendiskussion als Förderungsmethode

3.4 Die Wirksamkeit expliziter Bewertungstrainings

4. Diskussion

5. Fazit

6. Literatur
0. Motivation

Eine der Fragen, die mich sowohl im Praxissemester als auch meiner Unterrichtserfahrung seit-
dem beschäftigt hat, ist die Frage, was Schüler:innen, insbesondere im Grundkurs oder auf leis-
tungsschwächeren Schulen aus ihrem Physikunterricht mitnehmen. Oft ist ihre Motivation gering
und wird physikalischer Inhalt nur sehr oberflächlich behandelt. Der kompetenzorientierte Unter-
richt zielt jedoch genau darauf ab, etwas zu unterrichten, was bleibt: Fähigkeiten und Fertigkeiten,
um Probleme zu lösen. Eine Kompetenz, die dabei jedoch bisher sehr stiefmütterlich behandelt
wird, ist die Bewertungskompetenz. Auch wenn das Konzept dahinter nicht neu ist, ist die For-
schung bzgl. der Messung und Förderung dieser noch nicht besonders alt. In dieser Arbeit soll
einerseits ein relatives neues Bewertungskompetenzmodell vorgestellt werden, als auch Antwor-
ten auf die Frage gegeben werden, wie die Kompetenz selbst gefördert werden kann.

1. Einleitung

Wir müssen fortlaufend Entscheidungen treffen: Arbeite ich weiter an dem Vortrag oder lege ich
mich in die Sonne und denke an nichts. Selbst diese Entscheidung zwischen zwei klaren Optio-
nen ist gar nicht so leicht. Wenn ich weiter arbeite, habe ich später weniger Stress, aber vielleicht
wäre es auch besser, jetzt etwas zu entspannen? Aber wenn ich jetzt aufhöre: gehe ich zum Sport
oder schaufel ich mir eine Schokotorte rein? Alle Optionen haben Vor- und Nachteile und man
muss irgendwie zu einer guten Entscheidung kommen.

Und Debatten um die Klimakrise oder um Impfstoffe zeigen, dass diese auch in wissenschaftli-
chen Kontexten stattfinden und gesellschaftliche Relevanz hat. Als Teil der Bildung zu mündigen
Bürger:innen die an gesellschaftlichen Debatten teilnehmen können sollen, findet die Kompetenz
des Bewertens sich deshalb seit dem KMK-Beschluss von 2004 auch verbindlich in den Rahmen-
lehrplänen.

2. Theoretischer Rahmen

2.1 (Eine) Definition der Bewertungskompetenz

“Bewertungskompetenz bezeichnet eine individuelle Disposition, die Schülerinnen und Schülern

das Treffen eigener Urteile und Entscheidungen in Fragen der persönlichen Lebensführung sowie
in gesellschaftlich bedeutsamen Fragestellungen ermöglicht, die jeweils auch naturwissenschaft-
liches Wissen berühren. Gleichzeitig ermöglicht sie die Reflexion eigener und fremder bereits
getroffener Urteile. Begriffe wie Urteilskompetenz oder Urteilsfähigkeit werden hierzu synonym
verstanden” (Sader 2018, S.24)

Wie aus dieser Definition deutlich wird, handelt es sich bei der Bewertungskompetenz um Fähig-
keiten, die fachliche Inhalte zwar berühren, aber eine ganze Reihe weiterer außerfachlicher As-
pekte beinhalten. Im Folgenden soll auf diese stärker eingegangen werden und eine theoretische
Grundlage für die Untersuchung dieser Kompetenz dargestellt werden.
2.2 Das Göttinger Modell (Eggert & Bögenholz, 2006)

Obwohl die KMK das Bewerten schon 2004 als eine der vier Kompetenzen im Physikunterricht
festlegte, gab es lange kein Kompetenzmodell, was die wissenschaftliche Messung dieser bei-
spielsweise in Interventionen ermöglichte. Die Biologiedidaktik, allen voran an der Universität
Göttingen, hat im naturwissenschaftlichen Kontext mit der Erstellung des Göttinger Modells die
ersten Schritte gemacht und eignet sich als Grundlage auch für die Physik.

Das Göttinger Modell differenziert dabei in vier Teilaspekte der Bewertungskompetenz, welche
jeweils in drei Niveaustufen eingeteilt werden. Diese werden im Folgenden genauer beschrieben.
Zunächst aber folgt eine kurze Darstellung der theoretischen Hintergründe des Modells.

2.2.1 Prozesse der Entscheidungsfindung

Das Göttinger Modell basiert auf der Arbeit von Betsch und Haberstroh (2005), die verschiedene
Theorien zu den Prozessen der Entscheidungsfindung untersucht und letztlich vereint haben. Das
von ihnen entwickelte Rahmenmodell unterscheidet dabei in drei Phasen: der präselektionalen
Phase, der selektionalen Phase und der postselektionalen Phase.

Abb. 1: Phasen der Entscheidungsfindung (Betsch und Haberstroh, 2005, S. 263)

Präselektionale Phase

Voraussetzung dafür, dass ein solcher Prozess der Entscheidungsfindung begonnen wird, ist ein
Handlungsbedarf, der sich durch einen Widerspruch zwischen Ist- und Sollzustand generiert. Im
Schulischen Kontext sind dafür vor allem Situationen geeignet, in denen eine Dualität von Ethik
und Fakten herrschen und es keine eindeutige Antwort gibt.

Der Kernteil dieser Phase liegt im Sammeln von Informationen und dem Erstellen der Hand-
lungsoptionen.

Selektionale Phase

In dieser Phase finden tatsächlich Evaluations‐ und Bewertungsprozesse statt. Dabei können
verschiedene Strategien angewendet werden. Die grundlegendste ist die intuitive Entscheidung,
die eher auf Basis von Erfahrung und “Bauchgefühl” getroffen wird. Wissenschaftliche Strategien
sind die kompensatorische und die non-kompensatorische Strategie bzw. deren Mixform.

Bei der non-kompensatorischen Strategie gibt es bestimmte Kriterien, die zum Ausschluss einer
Option führen, auch wenn andere eventuell sehr wichtige Aspekte dann unbeachtet bleiben. Bei-
spielsweise die Frage der Kosten bei begrenzten Finanzen. Die kompensatorische Strategie be-
steht aus einem Abwägen der verschiedenen Argumente der jeweiligen Optionen. So können
zum Beispiel Pro-Argumente Kontra-Argumente ausgleichen.

Postsektionale Phase

In dieser letzten Phase wird die gewählte Option umgesetzt, aber auch die Entscheidung, wie
auch die Findung derselben reflektiert.
2.2.2 Teilaspekte des Göttinger Modells

Die vier Aspekte des Göttinger Kompetenzmodells sind in Abbildung 2 zu sehen. Dabei entspricht
der erste Punkte der präsektionalen Phase, während die anderen drei mit der selektionalen zu-
sammenfallen bzw. teilweise auch der postsektionalen Phase

Abb 2.: Teilaspekte des Göttinger Modells (Eggert & Bögenholz, 2006, S. 189)

Generieren und Reflektieren von Sachinformationen (Präsektionale Phase)

Diese Teilkompetenz beinhaltet die Fähigkeit, Informationssuch- und Verarbeitungsprozesse

durchzuführen, die in möglichen Lösungen bzw. Handlungsoptionen münden. Das beinhaltet Re-
cherche oder auch das Planen von Untersuchungen, sowie deren Durchführung und Analyse zur
Gewinnung nutzbarer Informationen. Das Ergebnis des Teilbereichs umfasst die Beschreibung
der Handlungsoptionen in Bezug auf ihre ökologischen, ökonomischen und sozialen Aspekte so-
wie eine Folgenabschätzung.

Bewerten, Entscheiden und Reflektieren (Selektionale Phase)

Unter diesen Punkt fallen die Fähigkeit, die nötig sind, um Optionen zu vergleichen und Argu-
mente auf systematische Art und Weise abzuwägen. Dies beinhaltet also Metawissen, über ver-
schiedene Argumentationsstrategien. Weiterhin beinhaltet es die Fertigkeit, Entscheidungspro-
zesse kritisch zu reflektieren und auf Fehler zu untersuchen.
Kennen und Verstehen von Werten und Normen

Dieser Aspekt beinhaltet ethische Dimensionen, die für Entscheidungen mit gesellschaftlichen
Auswirkungen notwendig sind. Sie beinhaltet die Kompetenz, zwischen Meinungen, Aussagen
und Fakten zu unterscheiden sowie das Verständnis dafür, wie gesellschaftliche Normen entste-
hen. Eggert merkte weiterhin folgendes an: Über diesen bewussten Umgang mit Werten und
Normen hinaus, sollen Schüler(innen) ein Verständnis über den gesellschaftlichen Aushand-
lungsprozess, in dem Normen entstehen, erlangen. Sie sollen erkennen, dass Normen und dar-
aus resultierende Gesetze und Regelungen nur solange Bestand haben, wie sie durch die Ge-
sellschaft legitimiert sind“ (Eggert, 2008, S. 55)

Kennen und Verstehen von Nachhaltiger Entwicklung

Dieser Teil ist domänenspezifisch und für die Biologie entwickelt, müsste also ggfs. noch mehr
auf die Physik abgepasst werden. Es geht darum, dass ganzheitliche Betrachtung sowohl die
Ökologie, die Ökonomie und soziale Aspekte als auch die Bedürfnisse kommender Generationen
berücksichtigt werden müssen und das Verstehen, dass es Zielkonflikte gibt, die verhandelt wer-
den müssen, um nachhaltige Lösungen zu finden.

2.2.3 Niveaustufen des Göttinger Modells

Wir werden an dieser Stelle nicht ausführlich auf die jeweiligen Niveaustufen eingehen und lassen
die Urheber:innen zu Wort kommen: „Allgemein lässt sich die Entwicklung von einem basalen
Niveau, welches durch Alltagswissen geprägt ist, hin zu einem differenzierten, auf Konzepten und
naturwissenschaftlichen Modellen fokussierenden Verständnis von Naturwissenschaft, beschrei-
ben.” (Eggert & Bögeholz 2006, S. 185)

Auf Niveaustufe 2 berücksichtigen Schülerinnen und Schüler mindestens zwei Kriterien und ver-
wenden hauptsächlich die nicht-kompensatorische Entscheidungsstrategie, wobei die Wahl der
Kriterien vor allem auf persönlichen Wünschen und Vorlieben basiert. Auf Niveaustufe 3 ist schon
systematisches Vorgehen erforderlich, da die Schülerinnen und Schüler bereits drei Kriterien in
Betracht ziehen müssen. Auf dieser Stufe wird sowohl die nicht-kompensatorische als auch die
kompensatorische Strategie angewandt. Sie sind außerdem in der Lage, fremde Entscheidungs-
prozesse nachzuvollziehen, zu reflektieren und mögliche Fehler zu identifizieren sowie zu korri-
gieren. Auf der höchsten Niveaustufe sollen die Grenzen von Entscheidungsstrategien verstan-
den und eigene Werte sowie gefundene Informationen kritisch hinterfragt werden. Niveaustufe 3
und 4 unterscheiden sich also vor allem durch ein höheres Maß an Reflexionsfähigkeit. Zusam-
menfassend lässt sich sagen, dass das Niveau von der Anzahl der betrachteten Kriterien, der
verwendeten Bewertungsstrategien und dem grad an Reflexion abhängt.

2.3 Chancen für persönliches Wachstum

Vor allem die Frage der Reflexion bietet nicht nur inhaltliche Chancen, sondern kann auch per-
sönliche Wachstumsprozessen anregen. Konkret geht es dabei darum, sich der eigenen Intuition,
der Gefahr vorschneller Handlung wie auch Vorurteilen bewusst zu werden. (Dittmer 2016)
So schreiben Dittmer et al in ihrem Paper, dass “Momente, in denen Intuition und rationales Kalkül
auseinanderfallen, sind als Kristallisationspunkt von Bildungsprozessen besonders wertvoll, denn
sie verursachen kognitive Konflikte, Irritation, Nachdenklichkeit und damit geistige Krisen, die zur
Veränderung von Konzepten und Vorstellungen bei den Lernenden führen können.” Und außer-
dem, dass für diese Reflexion “kognitive, affektive und kommunikative Freiräume” nötig sind.
(Dittmer 2016, S. 102ff)

3. Forschung zur Bewertungskompetenz

Im Folgenden werden vier Studien vorgestellt, die sich mit der Förderung der Bewertungskompe-
tenz von Schülerinnen und Schülern befasst haben. Diese beinhalten das Verhältnis von inhaltli-
cher Tiefe und Bewertungskompetenz, der Wirksamkeit expliziter Bewertungstrainings, der Grup-
pendiskussion als Förderungsmethode, sowie dem Zusammenhang von Wissen über die soge-
nannte Nature of Science und der Bewertungskompetenz.

3.1. Das Verhältnis zum Sachwissen

Michaela Peier hat sich im Rahmen ihrer Diplomarbeit an der Universität Graz mit der “Förderung
der Bewertungskompetenz im Kontext der Lichtverschmutzung” beschäftigt und wollte zwei Fra-
gen beantworten. Erstens ob das Göttinger Modell als theoretische Grundlage zur Erstellung ei-
ner Intervention geeignet ist und zweitens, ob die entwickelte Intervention geeignet ist, Teilas-
pekte der Bewertungskompetenz zu fördern.

Die Intervention selbst bestand aus einer zweistündigen außerschulischen Intervention, in der
sechs Schüler:innen Informationen zur Lichtverschmutzung bekommen, sich mit den physikali-
schen Inhalten beschäftigt und Bewertungen vorgenommen haben. Bei letzterer sollten sie sich
in einen Bürgermeister hineinversetzen, der neue Lampen für die Gemeinde besorgen möchte.
Diese wurden dann mit 9 weiteren Schüler:innen, die nicht an der Intervention teilgenommen
haben, verglichen. Alle Schüler:innen waren zwischen 16- und 18 Jahren alt und gut bis sehr gut
im Physikunterricht.

Untersucht wurden die Schüler:innen mittels schriftlichem multiple-choice Pre- und Posttest sowie
der Auswertung schriftlicher Aufgaben und eines mündlichen Interviews. Im Pretest wurden ei-
nerseits Einstellungen zum Fach Physik, Vorkenntnisse sowie Vorstellungen zum Themenbe-
reich Optik und Teile der Bewertungskompetenz gemessen. Der Posttest ist zum größeren Teil
identisch mit dem Pretest. Jedoch wurde statt der Einstellung zur Physik gemessen, wie die Schü-
ler:innen die Unterrichtsintervention empfunden haben. Die schriftliche Aufgabe wurde genutzt,
um das Niveau der Bewertungskompetenz einzustufen. Mithilfe der Interviews wurde Untersucht,
wie Schüler:innen generell zu Entscheidungen kommen, welche Aspekte sie berücksichtigen
bzw. durchdenken und inwiefern die intensive Beschäftigung mit Sachinformationen diesen Pro-
zess verändert.

Die Auswertung der Studie lässt den Schluss zu, dass die Grundlage für das systematische Vor-
gehen bei der Entscheidungsfindung das Sammeln und intensive Verarbeiten der Sachinformati-
onen ist. Grundsätzlich korrelierte die erzielte Punktzahl beim Sachwissen mit der Bewertungs-
kompetenz. Die Intervention hob im Vergleich zur Kontrollgruppe sowohl die Bewertungskompe-
tenz als auch das Sachwissen der Schüler:innen. So konnten sie relevante Aspekte und Argu-
mente besser in ihre Argumente einbinden. Das bestärkt die Vermutung, dass auch Interventio-
nen, die auf den Aufbau von Bewertungskompetenz ausgerichtet sind, Fachwissen vermitteln.
Das lässt den Schluss zu, dass das Göttinger Modell eine gute Grundlage zur Entwicklung von
Unterrichtseinheiten ist.

Insbesondere die Bewertungstabelle schien ein erfolgreiches Mittel, um das Bewertungsstruktur-

wissen der Schüler:innen zu fördern sowie zur Reflektion der Sachinformationen anzuregen.
Diese Art der Tabelle wurde von Eggert et al. entwickelt und hier auf den Kontext Lichtverschmut-
zung angepasst.

Interessant war außerdem, dass die Schüler:innen die Intervention als sehr alltagsrelevant wahr-
genommen haben, wobei sie insbesondere auf die Wichtigkeit, Folgen von Entscheidungen ab-
schätzen zu können, eingegangen sind.

Grundsätzlich muss jedoch betont werden, dass die Stichprobe von 15 Schüler:innen alle mit
guten bis sehr guten Noten zu klein ist, um eine sichere Aussage treffen zu können.

Abb. 3: Die Bewertungstabelle genutzt in der Studie von Peier, um verschiedene Lampen zu vergleichen.
(Peier 2015, S.75)
3.2 Zusammenhang mit Nature of Science

Wu und Tsai haben in ihrer Arbeit “The effects of a collaborative argumentation intervention on
Chinese students’ socioscientific issues decision-making” anhand zweier zehnter Klassen in Tai-
wan untersucht, inwiefern Wissen und Vorstellungen über NOS mit Bewertungskompetenz zu-
sammenhängen. Außerdem untersuchten sie ebenfalls den Zusammenhang zwischen dieser und
vorhandenem Fachwissen am Thema Atomkraftwerke. Letzteres war vorhanden, da die Schü-
ler:innen das Thema Atomkraft bereits in der Schule behandelt hatten.

In ihrer Studie haben sie 68 Schüler:innen zunächst mit einem Fragekatalog zu ihrem Wissen zu
NOS untersucht. Das Sachwissen zu Atomkraft und dessen Nutzung wurde mit Hilfe aufgezeich-
neter Interviews analysiert, in denen offene Fragen durch die Lernenden beantwortet werden
mussten. Die Bewertungskompetenz selbst wurde durch die Analyse offener schriftlicher Aufga-
ben durchgeführt. In letzteren sollten sie zunächst Pro- und Kontra-Argumente für den Bau von
AKWs aufschreiben. Danach sollten sie ihre eigene Meinung darlegen, um dann nochmal Argu-
mente nennen, mit jemand anderes ihrer eigenen Meinung widersprechen würde.

Bei der Auswertung wurde deutlich, dass die Schüler:innen wesentlich weniger Kontra-Argu-
mente zu ihrer Meinung genannt haben, nachdem sie sich auf eine Meinung festlegen sollten.
Außerdem haben sie keinen Zusammenhang zwischen dem vorhandenen Fachwissen und fort-
geschritteneren Methoden der Urteilsbildung gefunden. Im Gegenteil tendieren viele Schüler:in-
nen unabhängig davon zu intuitiven Urteilen.

Was jedoch stark korreliert, ist die Qualität des Modus der Informationsverarbeitung (information
processing mode). Diese beinhalten Aspekte wie kognitive Fähigkeiten, Denkprozesse, Strate-
gien zur Informationsverarbeitung und die Art der Nutzung von Wissen. Insbesondere wenn Schü-
ler:innen Argumente verglichen und nicht nur aufgezählt haben, waren ihre Argumentationsmus-
ter von höherer Qualität. Deutlich wurde auch, dass SuS mit höherem Wissen über NOS und
dabei insbesondere im Bezug auf die Frage wie wissenschaftliches Wissen generiert und wie es
beurteilt werden kann, eine deutlich höhere Argumentationsqualität produzierten. Das beinhaltet
insbesondere die Erkenntnis, dass Wissen sich fortlaufend verändert und weiterentwickelt sowie
über die zentrale Rolle des Experiments bei der Beurteilung und Entstehung von Wissen. Schü-
ler:innen mit diesem Wissen schienen relevante Konzepte, Ideen und Argumente besser struktu-
rieren zu können.

3.3. Gruppendiskussion als Förderungsmethode

Zhu und He untersuchen in ihrem Paper, ob Gruppendiskussionen eine wirksame Methode sind,
die Argumentationsqualität zu steigern. Hintergrund ist die Erkenntnis, dass Schüler:innen, die
kein Training im Argumentieren bekommen haben, anfällig für Vorurteile und intuitives Argumen-
tieren waren, ohne Pro- und Kontra-Argumente abzuwägen. Grund dafür könnte sein, dass her-
kömmlicher Unterricht eine vorhersehbare und logische Wissensstruktur vertritt, die oft von strik-
ten Regeln und Formeln ausgeht, was dazu führt, dass die Fähigkeit in kontroversen Kontexten
kritisch und abwägend zu denken, nicht trainiert wird. Schüler:innen suchen sich daher oft eher
passende Argumente, um ihre intuitive Meinung zu unterstützen anstatt Argumente zu verglei-
chen, um sich eine objektive Meinung zu bilden. Untersucht haben sie letztlich die Unterschiede
zwischen individueller und kollektiver Entscheidungsfindung, sowie die Wirksamkeit ihrer Inter-
vention.

Diese beinhaltete einen Lehrkraft- und einen schüler:innenzentrierten Teil. Ersterer bestand aus
zwei 45-Minuten-Stunden. In der ersten Stunde erhielten die Schüler:innen Hintergrundinforma-
tionen zum Thema Müllverbrennungsanlagen, indem Lehrkraft die Konflikte um das Thema Müll-
verbrennung und einige der verschiedenen Positionen erläuterte. In der zweiten Stunde konnten
sich die Schüler:innen 25 Minuten lang selbst Material anschauen, um dann den Rest der Stunde
den Pretest zu absolvieren.

Der Argumentationsteil bestand aus vier 45-Minuten Einheiten aus drei Teilen: Rollenspiel und
Debatte (80 Minuten), Rollenvertauschung (80 Minuten) und Posttest absolvieren (20 Minuten).
Die Debatten fanden in zehn Gruppen von fünf bis sechs Schüler:innen im Alter von 18 bis 19
Jahren statt.

Pre- und Posttest waren identisch und bestanden aus vier offenen Fragen, in denen die Schü-
ler:innen die eigene Meinung als auch eine gegensätzliche argumentieren sollten. Zudem sollten
sie diskutieren, was kritische Aspekte bei dem Thema Bau von Müllverbrennungsanlagen sind
und was die beste Lösung für potenzielle Probleme ist. Die benutzten Argumente wurden dann
nach verschiedenen Kategorien (z.B. politisch, ethisch oder wirtschaftlich) und auf einer zweiten
Ebene nach Erfahrung, Wert und Wissen kodiert.

Vor der Intervention hatten die Argumentationen nur wenige Perspektiven und wenig aufbauende
Strukturen. Danach konnte festgestellt werden, dass es eine Verdopplung der benutzten Codes
gab. Das heißt, die Schüler:innen haben doppelt so viele Argumente benutzt. Vor allem Argu-
mente mit den Codes Umwelt & Erfahrung, Umwelt & Werte, Soziologie & Wissen und Wissen-
schaft & Werte wurden jeweils mindestens 120% mehr benutzt. Am stärksten hat sich aber die
Anzahl ethischer und politischer Argumente erhöht, welche vorher fast oder gar nicht verwendet
wurden.

Die Tiefenanalyse der Argumente zeigte, dass sich die Schüler:innen bewusst geworden sind,
dass Ethik und Moral untrennbar mit ökonomischen und umweltbezogenen Aspekten verbunden
sind. Aber auch wurden verstärkt politische Grundsätze oder bestehende Gesetze einbezogen,
auch wenn diese wie die ethischen Argumente immer noch der geringste Teil war.

Insgesamt hat sich die Argumentationsstruktur von schwammigen zu einer wissenschaftlicheren

Perspektive gewandelt, die konkrete Daten und eine entwickeltere Argumentationsstruktur ge-
nutzt hat. Die Argumentationen wurden außerdem lösungsorientierter. Zum Beispiel haben einige
Schüler:innen Lösungen entwickelt, wie die Ängste der lokalen Bevölkerung aufgegriffen werden
können.

Die Studie hat gezeigt, dass Rollenspiel und Debatten deutlich die Argumentationsstrukturen der
Schüler:innen verbessert und ihnen die Wichtigkeit ethischer und moralischer Aspekte bewusst
machen. Sie konnten danach mehr Perspektiven in Betracht ziehen, die Problematik um kontro-
verse Themen nachvollziehen und detailliertere und präzisere Argumentationen entwickeln.
3.4 Die Wirksamkeit expliziter Bewertungstrainings

In ihrer Dissertation “Eine Feldstudie zur Untersuchung der Förderung von Bewertungskompe-
tenz ‐ am Beispiel der Photovoltaik” hat Corinne Beatrice Knittel untersucht, ob es im Regelun-
terricht möglich ist, neben dem Aufbau von Fachwissen auch die Bewertungskompetenz durch
ein gezieltes Training zu schulen. Das hat sie am Kontext von Photovoltaik und einer Reihe von
sieben Doppelstunden untersucht. Im Unterricht wurden einerseits die physikalischen Eigen-
schaften von Photovoltaikanlagen kennengelernt und mittels Experimenten selbst erforscht, aber
auch ökonomische Themen wie die Kosten/Nutzen-Rechnung behandelt. Im zusätzlichen Trai-
ning wurde besprochen, welche Vorgehensweise es gibt und wie man am sinnvollsten beurteilt.
Das beinhaltete insbesondere die beiden großen Urteilsformen (kompensatorisch und non-kom-
pensatorisch), aber auch einen entwickelten Urteilskreislauf (siehe Abbildung 4). Außerdem wur-
den Bewertungsaufgaben gestellt, zum Beispiel die Einnahme der Rolle eines Schuldirektors der
überlegt, Solarzellen auf dem Schuldach anzubringen. Des Weiteren sollten sich die Schüler:in-
nen gegenseitig weitere, aber alltägliche Dilemmata stellen.

Untersucht wurde die Entwicklung der Bewertungskompetenz, ob diese stabil sind, ob es Unter-
schiede zwischen Real- und Hauptschüler:innen gab und welchen Einfluss die Lehrkraft hat. Das
wurde mit Pre-, Posttest und einem Follow-up-Test bestehend aus geschlossenen und offenen
Aufgaben zu Sachwissen und Bewertungskompetenz gemacht. Außerdem wurden Schüler- und
Lehrer:innen Interviews geführt, um die schriftlich aufgenommene Bewertungskompetenz stich-
probenartig zu analysieren. Zudem gab es eine Kontrollgruppe, die die gleiche Reihe durchlief,
außer dass das Bewertungstraining durch ein Experimentiertraining ersetzt wurde. Insgesamt
nahmen sechs Lehrer:innen aus sechs Schulen mit 273 S in zehn Klassen an Haupt- und Real-
schulen an der Experimentalgruppe und drei Lehrer:innen und 131 S in vier Klassen an der Kon-
trollgruppe teil.

Das überraschendste Ergebnis ist, dass sich über den gesamten Zeitraum keinerlei Veränderung
in der Bewertungskompetenz messen lässt, wobei zu beachten ist, dass sich die Schüler:innen
schon von Anfang an auf einem hohen Niveau befinden. Das deckt sich wohl auch mit einer von
ihr genannten Studie von M. Sakschewski, laut der sich die Bewertungskompetenz der Schü-
ler:innen während der Schullaufbahn auch ohne Intervention beständig weiterentwickelt. Leider
ließ sich zu dieser kein Zugang finden. Wobei auch in Frage gestellt wird, ob 90 Minuten mög-
licherweise zu kurz sind, um Schüler:innen, die bereits auf hohem Niveau sind, weiter zu fördern.
Die Bewertungsstrategie hänge zudem davon ab, um welchen Kontext es sich handelt und wie
viel Vorwissen vorhanden ist. So verwendeten die Schüler:innen je nach Aufgabentyp unter-
schiedliche Bewertungsstrategien. Dabei tendieren die Schüler:innen zu intuitiven Urteilen, wenn
die Aufgaben schwierig sind.

Interessanterweise gab es bzgl. der Bewertungskompetenz keine Unterschiede zwischen den

Schüler:innen der Haupt- und der Realschulen. Weiterhin zeigte sich, dass ein Unterrichtskon-
zept, das nicht nur die technischen Aspekte physikalischer Sachverhalte berücksichtigt, Mädchen
stärker als sonst motiviert. In diesem Sinne scheint der Fokus auf bewerten einen besonders
positiven Effekt auf Schülerinnen zu haben.
Zudem hat die Studie wie auch andere zuvor ergeben, dass trotz des Fokus auf die Bewertungs-
kompetenz auch das Fachwissen gesteigert werden kann.

Gleichzeitig sollte untersucht werden, ob das Göttinger Modell geeignet ist, um die Bewertungs-
kompetenz zu messen. Die Schlussfolgerung der Autorin ist, dass das Modell etwas angepasst
werden muss, weil nicht allein die Anzahl von Argumenten Aussage darüber gibt, ob verschie-
dene Perspektiven beachtet werden.

Abb. 4: Der Urteilskreislauf von Knittel (Knittel 2013, S.97)

4. Diskussion

Die vorgestellten Studien, aber auch der Fakt, dass es schwierig war, überhaupt passende Stu-
dien zu finden, machen deutlich, dass um das Thema Bewertungskompetenz noch einiges an
Forschung nötig ist. Bisher ist ein Kompetenzmodell entstanden, an dem weitergearbeitet wird
und dass sich, wie die vorgestellten Studien zeigen, eignet Unterrichtsinterventionen zu konzipie-
ren. Unklar ist, wovon das Niveau der Bewertungskompetenz abhängt, da sie, wie Knittel zeigte,
von Vorwissen, Kontext und Schwierigkeitsgrad abhänge. Auch Peier zeigte, dass Sachwissen
die Bewertungskompetenz stärke. Die Studie von Wu und Tsai dagegen ermittelte, dass sie we-
niger vom Vorwissen, als vom Wissen über das Wesen der Wissenschaften abhänge. Vermutlich
liegt die Wahrheit in der Mitte, natürlich haben Schüler:innen, wie Peier zeigte, Schwierigkeiten
zu argumentieren, wenn ihnen der Kontext vollkommen unbekannt ist. Und gleichzeitig bedeutet
vorhandenes Wissen zu einem Thema nicht automatisch, dass es in einer sinnvollen Argumen-
tationsstruktur organisiert werden kann, wie Wu und Tsai zeigten.
Eventuell kann das aber zur Steigerung des Interesses genutzt werden, indem am Anfang einer
Einheit aufgezeigt wird, dass auf Grundlage fehlender Informationen keine sinnvollen Bewertun-
gen vorgenommen werden und diese Situation als Ausgangspunkt genommen werden, die Ele-
mente der des Entscheidungsprozesses zu erläutern und Untersuchungen und Recherche zu
planen. Die dafür benötigten Fähigkeiten sind auch in anderen inner- wie außerfachlichen Kon-
texten von Bedeutung und müssen gezielt geschult werden.

Aufgrund der Unklarheit, wovon Bewertungskompetenz abhängt, ist auch noch nicht ausreichend
beantwortet, wie sie durch schulische Intervention gesteigert werden kann, oder ob sie sich nicht
von selbst entwickelt. Die Studie von Knittel zeigte beispielsweise keinen Einfluss durch die In-
tervention. Eine spätere Studie von Gresch scheint nahezulegen, dass es nicht reicht, das Be-
werten an sich zu trainieren, sondern auch über die Schwächen und Stärken von Bewertungs-
prozessen reflektiert werden müsse, um einen wirksamen Effekt zu haben (Gresch et al, 2017).
Das deckt sich auch mit dem Inhalten zweiten Teilaspekt des Göttinger Modells “Bewerten, Ent-
scheiden und Reflektieren”, wie er oben beschrieben wurde.

Zhu und He dagegen konnten zeigen, dass die Methode der Gruppendiskussion inklusive Per-
spektivwechsel wirksam ist und insbesondere die ethischen und politischen Perspektiven verstär-
ken kann. Das heißt, insbesondere der Aspekt “Kennen und Verstehen von Werten und Normen”
des Göttinger Modells wurde trainiert. Wobei anzumerken ist, dass diese im Kontext von Atom-
kraftwerken grundsätzlich eine stärkere Rolle spielen, als beispielsweise bei den Fragen zur Pho-
tovoltaik, die Knittel behandelt hat.

Was in den Studien wenig behandelt wurde, ist die Frage von persönlichen Nutzen von Bewer-
tungskompetenz für die Schüler:innen. Zumindest die von Peier untersuchten Lernenden gaben
das Training für sie als Alltagsrelevant an. Wie aber in der eben erwähnten Studie von Gresch
angeklungen, sollte noch mehr Fokus auf das Reflektieren des Bewertungsprozesses gelegt wer-
den. Damit kann eventuell auch diese persönliche Komponente noch gestärkt werden.

Weitere Nutzen von Unterrichtseinheiten zur Bewertung scheinen der für Mädchen inkludierende
Effekt zu sein, sowie die dadurch angeregte reflektierende Auseinandersetzung mit Fachinhalten.

5. Fazit

Grundsätzlich habe ich nach dieser Arbeit mehr neue Fragen als Antworten erhalten. Deutlich ist
mir jedoch geworden, dass die Fokussierung auf das Bewerten einige positive Nebeneffekte hat.
Eventuell bietet es die Möglichkeit für Lernende, die wenig Interesse an Physik haben, Fähigkei-
ten zu erlernen, die für sie persönliche Relevanz haben. Sicherlich werde ich versuchen, die in
der Studie beschriebene Art der Gruppendiskussion als größeren Teil einer Reihe ausprobieren.
Wie ich bei meiner Recherche jedoch festgestellt habe, können und sollten Bewertungsaufgaben
jederzeit eingefügt werden, ohne den gesamten Fokus darauf zu setzen. Beispielsweise mit dem
Ziel der vertieften Reflexion von Fachinhalten, aber auch, um mittels kognitiven Konflikt Interesse
an einem Thema zu wecken. Was außerdem deutlich wurde, ist, dass Bewertungskompetenz
allgemeines Bildungsziel ist und sich folglich auch für fächerübergreifende Projekte eignet.
6. Literatur

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