STAATLICHES SEMINAR FR DIDAKTIK UND LEHRERBILDUNG NRTINGEN (GWHS)

Zusammenfassung der Dokumentation einer Unterrichtseinheit 1. Allgemeine Angaben

Kompetenzorientierte Formulierung des Themas

Die Natur als Erfinder? - Schlerinnen und Schler einer 3. Klasse entdecken bei der Auseinandersetzung mit alltglichen Erfindungen Vorbilder aus der Natur, erwerben grundlegendes Fachwissen im Bereich Bionik und erweitern ihre Methodenkompetenz, indem sie ausgewhlte Prinzipien mit naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen untersuchen
Autorin / Autor

Birgit Eva Morlock

Klassenstufe Fach / Fcherverbund Zeitumfang in Stunden Schule

Mensch, Natur ca. 20 Schulstunden (und Neugreuth-Schule und Kultur zwei Vormittage fr den Metzingen (GHWRS) auerschulischen und die Lernort Neugreuthstr. 24 / 72555 Metzingen Prsentation

Ausstellung des Projekts)

Organisationsform des Unterrichts

Klassenverband (18 Schlerinnen und Schler) und auerschulischer Lernort

Struktur des Lernprozesses

2. Kompetenzanalyse
Kompetenzorientierte Zielformulierung

Die Schler entdecken bei der Auseinandersetzung mit alltglichen Erfindungen Vorbilder aus der Natur, erwerben grundlegendes Fachwissen im Bereich Bionik, erweitern ihre Methodenkompetenz, indem sie ausgewhlte Prinzipien mit naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen untersuchen und entwickeln in der Teamarbeit soziale Verantwortung sowie Selbstvertrauen in die eigenen Fhigkeiten
Kompetenzen

Die themenorientierte Unterrichtseinheit wurde so ausgerichtet, dass bei der

Weltwahrnehmung

der

Schler

angesetzt

und

an

die

unterschiedlichen

Vorerfahrungen und Denkweisen der Kinder angeknpft wurde. Das individuelle Vorwissen wurde im Unterrichtsgeschehen aufgegriffen, weiterentwickelt und in tragfhige Formen des Wissens und Knnens (BILDUNGSPLAN 2004: 96) weitergefhrt. Des Weiteren wurde durch die Verbindung schulischen Lernens mit dem eigenen Handeln [] das Lernen persnlich bedeutsam und damit nachhaltig (ebd.). Da die Schler ihre Versuche und Experimente in der Gruppe selbstndig planen, durchfhren und berarbeiten konnten, wurde der Aufbau von Einstellungen und Haltungen gefrdert und so ein wichtiger Beitrag zur naturwissenschaftlichen Grundbildung geleistet (ebd.). Eine wesentliche Rolle spielten die forschende Auseinandersetzung und das problemorientierte Vorgehen, wodurch die Schler nach und nach dazu befhigt wurden selbstndig zu arbeiten und elementare Denk- und Arbeitsweisen anzuwenden.

Ausgehend von den oben aufgefhrten Kompetenzbereichen aus dem Bildungsplan und dem kompetenzorientierten Lernziel lassen sich folgende Kompetenzen, Kriterien und Indikatoren aus der Einheit ableiten: Anzubahnende Kompetenz im sachlich-fachlichen Kompetenzbereich: Die Schler entdecken bei der Auseinandersetzung mit alltglichen Erfindungen Vorbilder aus der Natur und erwerben grundlegendes Fachwissen im Bereich Bionik Kriterien: Aneignung fachspezifischen Grundwissens zum Thema Bionik Herstellen von Zusammenhngen zwischen Vorbildern aus Natur und Technik Indikatoren:
Die Schler wissen was Bionik bedeutet und knnen die Zusammensetzung des Wortes Bionik erlutern kennen Vorbilder aus der Natur und die entsprechende technische Erfindung (Analogienpaare) kennen einige wichtige Bioniker (von damals und heute) und deren Erfindungen knnen den Nutzen von bionischen Erfindungen fr den Alltag an Beispielen erlutern kennen exemplarische bionische Prinzipien

Anzubahnende Kompetenz im methodisch-strategischen Kompetenzbereich: Die Schler erweitern ihre Methodenkompetenz indem sie ausgewhlte bionische Prinzipien mit naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen untersuchen Kriterien: Anwendung naturwissenschaftlicher Denk- und Arbeitsweisen (fr die Untersuchung von bionischen Phnomenen und Prinzipien) Selbstndiges Arbeiten Lernprozesse selbstndig organisieren Sachverhalte recherchieren Indikatoren:
Die Schler stellen Vermutungen mittels der Placemat-Methode und des Concept-Cartoons an wenden entsprechende naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen an: Beobachten, Messen, Vergleichen, Ordnen, Experimentieren arbeiten arbeitsteilig in 3er oder 4er-Gruppen zusammen erschlieen sich die Inhalte in kooperativen Lernformen selbstndig (Partnerinterviews, Lerntempoduett) dokumentieren ihre Erkenntnisse schriftlich im Lerntagebuch recherchieren selbstndig (im Internet oder mithilfe des Thementisches) fr die Forscheraufgabe

Anzubahnende Kompetenz im sozial-kommunikativen Kompetenzbereich: Die Schler erweitern ihre Kommunikations- und Teamfhigkeit durch die Arbeit in Gruppen Kriterien: Rcksichtsvoll und verantwortungsbewusst miteinander umgehen Indikatoren:
Die Schler erarbeiten in Teams Regeln fr die Zusammenarbeit arbeiten kooperativ in ihren Gruppen und halten die Regeln ein hren einander zu und uern eigene Vorstellungen bernehmen ihre Rollenaufgabe (Materialwchter, Regelbeobachter, Vorleser und Schreiber)

Anzubahnende Kompetenz im personalen Kompetenzbereich: Die Schler entwickeln Selbstvertrauen in ihre eigenen Fhigkeiten Kriterien: Selbstvertrauen in eigene Fhigkeiten strken Eigenverantwortliche Arbeit in der Gruppe Persnlichen Lernprozess reflektieren Indikatoren:
Die Schler bernehmen Verantwortung in ihrer Gruppe durch Arbeitsteilung (Materialwchter etc.) whlen selbst einen Themenbereich aus der Einheit fr die Ausstellung bzw. Prsentation vor Publikum aus prsentieren ihre Ergebnisse einem Experten, den Eltern und Schlern dokumentieren ihren Lernprozess in einem Lerntagebuch

3. Sachstruktur des Themenfeldes, Schwerpunktsetzung und Begrndung

Zielsetzung

Ziel

der

Unterrichtseinheit

war

es,

anhand

der

Prkonzepte

und

der

Schlerinteressen, unterschiedliche Perspektiven eines Themas aufzugreifen und zu verknpfen. Auf dieser Grundlage wird der Lerngegenstand mehrperspektivisch dargestellt und fr die Schler werden verschiedene Mglichkeiten der Auseinandersetzung mit ihm offen gehalten. Dies frdert vernetztes Denken und ermglicht verstndliche Sinnzusammenhnge und einen Lebensweltbezug (vgl. UNGLAUBE 1997: 45ff). Insbesondere die Bionik als vernetzende Wissenschaftsdisziplin ist ein Lernbereich, der zur Lsung technischer Probleme anregt und demnach die Problemlsefhigkeit der Schler strkt und so deren Handlungskompetenz weiterentwickelt. Durch bionisches Denken und Handeln werden bei den Lernenden Fhigkeiten zu vernetzten Denkweisen auf der Basis des Ineinanderbergehens von Technik und Natur herausgebildet, die auch zur Ausprgung eines fcherbergreifenden Entwicklungsdenkens fhren knnen. Dadurch wird auf elementarer Stufe ein kreatrliches Verhltnis zur Natur herausgebildet, welches den Reichtum an Pflanzen und Tieren auch als potentielle Anregungsquelle fr technisches Gestalten einschliet (BIOKON
E.V.

2010). Im

Hinblick auf das Erkunden bionischer Prinzipien wurden hierbei grundlegende naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen, wie z.B. Beobachten, Messen, Vergleichen, Ordnen, Erkunden und Experimentieren (vgl. STUDEL 2003), gefordert und gefrdert.

Vorbilder aus der Natur (Pflanzen und Tiere)

Biologie:

Technische Erfindungen und ihre entsprechenden Vorbilder aus der Natur

Technik:

Grundlegende physikalische und chemische Prinzipien aus der Bionik untersuchen

Physik / Chemie:

BIONIK
BIOlogie + TechNIK

Bionik-Memory selbst herstellen (Analogienpaare)

Kunst:

Lesestrategien, Fachtermini kennen und anwenden lernen, Vermutungen versprachlichen, Lernprozesse schriftlich dokumentieren (Lerntagebuch), Hrverstehen (Hrspiel Bionik fr Kinder)

Deutsch:

Historische Entwicklung der Bionik (die ersten Bioniker und deren Erfindungen)

Geschichte:

4. Analyse fcherverbundspezifischer Aspekte, Schwerpunktsetzung, Begrndung

Analyse fcherverbundspezifischer Aspekte

Das Verstndnis von Scientific Literacy wird in der Literatur hufig auch als naturwissenschaftliche Grundbildung beziehungsweise naturwissenschaftliche Kompetenz bezeichnet (vgl. IPN KIEL). Dahinter steckt ein interdisziplinrer und mehrperspektivischer Ansatz von Naturwissenschaft und Technik im Unterricht, deren Ziel es ist, naturwissenschaftliche Grundbildung nachhaltig zu frdern. Indem in meiner Einheit eine Lernumgebung geschaffen wurde, bei der die Schler einer naturwissenschaftlichen Frage- oder Problemstellung begegneten, ermglichte dies den Schlern zu staunen, neugierig zu werden, sowie aktiv und entdeckend zu lernen. Durch handlungsorientiertes Arbeiten und abwechselnde Phasen der Instruktion und eigenstndigen Konstruktion erhielten die Schler die Mglichkeit bedeutungsvolles Wissen aufzubauen, sowie den lebenspraktischen Nutzen des Lernens zu erfahren. Darber hinaus wurde Raum gegeben, eigene Interessen zu entwickeln und wertschtzende Einstellungen und Haltungen gegenber der Natur zu erlangen, die wiederum die naturwissenschaftliche Grundbildung frdern (vgl. STEFFENSKY/ STEINWEG 2009). Naturorientiertes Lernen ist lebensnah und erfolgt in Kooperation mit der Natur. Die Lernenden ergrnden Phnomene und Wunder der Natur. Bei der Verwirklichung des naturorientierten Lernens wird ein handelnder Zugang zu den verschiedenen Fchern geschaffen. Innerhalb dieses Lernens wird ein reales Problemfeld geschaffen, bei dem die Schler ihre Neugier entfalten knnen und Faszination erleben sowie Erfolgserlebnisse erreichen. Wenn Tiere und Pflanzen zur Lsung von Problemen helfen, knnen nachhaltige Beziehungen zum Leben und der Natur aufgebaut werden (vgl. HILL 2003). In diesem Sinne wurden die Schler in der Einheit durch die Vernetzung von biologischem Vorbild und technischer Lsung dazu aufgefordert erworbenes Wissen vernetzt einzusetzen. Es wurden bionische Prinzipien aus der Natur erkundet und durch Experimentieren, Entdecken und Nacherfinden technische Lsungen kennengelernt. Dies war auf der einen Seite Motor des Lernens und sicherte andererseits nachhaltiges Lernen.

Lernen im Sinne des Konstruktivismus wird nicht als Wissensvermittlung angesehen, bei dem die Steuerung des Lernprozesses einseitig vom Lehrer ausgeht, sondern wird vielmehr als aktiver und selbstgesteuerter Prozess verstanden. Lernen als aktiver Prozess bedeutet in diesem Zusammenhang auch, dass der Lernende auf der Basis seines vorhandenen Wissens neue Informationen interpretiert und verndert. Dabei bringen die Schler unterschiedliche Vorkenntnisse und Assoziationen mit (vgl. GTZFRIED 1997: 13ff). Fr meine Einheit bedeutete dies, die Kinder schon bei der Planung aktiv mit einzubeziehen. So hatten die Schler whrend der Einheit die Mglichkeit, ihre Interessen zu bekunden und sich mit eigenen Fragen auseinander zu setzen. Zudem entstanden ermglichten. Erstes Ziel naturwissenschaftlichen Unterrichtens ist es, Primrerfahrungen zu ermglichen, Phnomene zu betrachten, Fragen an die Natur zu stellen und sie von ihr selbst beantworten zu lassen. Dabei knnen die Schlerinnen und Schler grundlegende Arbeitstechniken lernen (ERLEBNIS NATUR & CO. 1 2005: 7). Dabei lassen sich naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen zwar theoretisch nach unterschiedlichen Aspekten gliedern, kommen in der Praxis jedoch meist in kombinierter Form vor (vgl. STUDEL 2003: 19). Hierbei werden die einzelnen Denk- und Arbeitsweisen an konkreten, den Schlern bedeutungsvoll erscheinenden Inhalten erschlossen (vgl. PFEIFER 2003: 8f).
Schwerpunktsetzung und Begrndung

offene

Lernsituationen,

die

ein

hohes

Ma

an

Aktivitt

und

Selbststeuerung seitens der Schler zulieen und individuelle Lernprozesse

Classroom Management ist ein weiter Begriff, der alle Manahmen umfasst, die eine effektive Organisation und optimale Nutzung der Lernzeit betreffen. Hierzu gehren didaktisch-methodische Fragen sowie auch Fragen zur rumlichen Strukturierung und Nutzung, Angebote zur selbstndigen Mitarbeit und letztendlich auch das aufgebaute Regel-Ritual-Konzept (vgl. HOFFMANN 2004: 65f). Fr meine Einheit wurde deshalb eine ansprechende Lernumgebung gestaltet, die es den Schlern ermglichte selbstndig zu arbeiten und handlungsorientiert vorzugehen. Des Weiteren stand den Schlern whrend der gesamten Einheit ein Thementisch mit Materialien und Literatur zum Thema Bionik zur Verfgung. Whrend der gesamten Einheit stand den Schlern zudem der Laborwagen zur

Verfgung, der vor allem fr die Experimente zum Einsatz kam. Zudem halfen die gemeinsam erarbeiteten Regeln fr die Gruppenarbeit und die verteilten Rollenaufgaben in den Gruppen eine feste Struktur aufzubauen, die durch die Ritualisierung die effektive Lernzeit erhhte. Die Mehrheit des Unterrichts luft ber Sprache ab. Dabei ist die Verbindung von Sprache und Denken als sehr eng anzusehen und sollte fr die Unterrichtsplanung stets besondere Beachtung Unterricht korreliert mit finden. Insbesondere in vielfltiger der naturwissenschaftliche Weise und gerade die Sprache

naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen setzen sprachliche Strategien und Kompetenzen voraus (vgl. KAISER 2004: 78ff). Der enge Zusammenhang von Sprachkompetenz und Aneignung sachbezogenen Wissens steht somit auer Frage. Lernen heit in jedem Fach auch Aneignung von Sprache und umgekehrt. Nach dem genetischen Konzept von Wagenschein kommt es hierbei zentral darauf an, an die vorhandene Sprache der Kinder anzuknpfen, diese aufzugreifen und fortzufhren. Deshalb legte ich groen Wert auf die Einfhrung der Fachtermini und gab passende Satzmuster oder Begriffe als Hilfestellung. Zudem wurden die sprachlichen Strukturen der Kinder aufgegriffen und daran anknpfend fortgefhrt, um die Herausbildung von Bildungs- und Fachsprache zu strken. Auerschulische Lernorte sind authentische Erfahrungsrume auerhalb des Schulgelndes, die Lernprozesse anregen, erweitern und ergnzen knnen (HELLBERG-RODE 2004: 145). Insbesondere fr den verstrkt erfahrungs- und handlungsorientiert ausgerichteten Unterricht im Fcherverbund Mensch, Natur und Kultur, wo konkrete Anschauung, unmittelbares Erleben und der handelnde Umgang mit lebensweltlichen Phnomenen bedeutsam fr den Lernprozess sind, kommt den auerschulischen Lernorten eine besondere Bedeutung zu. In enger Verbindung damit steht auch die Forderung nach verstrkter Handlungs- und Problemorientierung und dem Konzept des Lernens vor Ort (vgl. HELLBERG- RODE 2004). Aufgrund der oben genannten Vorteile organisierte ich einen Ausflug in Deutschlands grtes Textilforschungszentrum mit einer Abteilung fr bionische Innovationen, das Institut fr Textil- und Verfahrenstechnik (ITV) in Denkendorf. Dort sollte den Schlern erlebnis- und erfahrungsorientierte Lernprozesse ermglicht, Lebensnhe zur Thematik Bionik hergestellt und Lernen mit allen Sinnen erffnet werden.

5. Lernstandserhebung
Lernstandserhebung

Um den Lernvoraussetzungen der Schler gerecht zu werden, wurde die Gruppenzusammenstellung nach den Ergebnissen der Peer-Nomination und des Soziogramms vorgenommen. So sollte ein mglichst optimales Arbeits- und Lernklima geschaffen werden und die Schler die Mglichkeit erhalten, ihren Sympathien und Kompetenzen entsprechend zu arbeiten. Daneben wurde in der Themenfelderffnung auch eine Lernstandserhebung durchgefhrt und Schlerfragen formuliert. In der Auswertung der ersten Lernstandserhebung wurde hierbei deutlich, dass abgesehen von einem Schler, fast kein fachliches Vorwissen zum Thema Bionik vorhanden war. Da die Lernstandserhebung unterschiedliche Anforderungsbereiche beinhaltete, konnte der Erfolg der Einheit am Ende differenziert ermittelt werden. Aufgrund der zuvor wenig bekannten Thematik, entschied ich mich ausschlielich qualitative Fragen zu integrieren und schloss Aufgaben zum Ankreuzen aus, um echtes Vorwissen zu ermitteln, das nicht auf Zufallstreffern beruhen sollte. Diese Vorgehensweise sollte auerdem die Reliabilitt der ersten und zweiten Erhebung gewhrleisten. 6. Dokumentation und Reflexion von Lernprozessen
Dokumentation und Reflexion von Lernprozessen

Die Schler dokumentierten ihren Lernprozess whrend der Unterrichtseinheit in ihrem Forscherbuch Bionik. Daneben wurde ein Lerntagebuch gefhrt, indem die Schler ihren individuellen Lernprozess dokumentierten und ihre Ergebnisse reflektierten. Die Dokumentation und Reflexion des individuellen Lernprozesses wurde in schriftlicher oder zeichnerischer Form in das Lerntagebuch eingetragen. Hierbei wurden neu eingefhrte Begriffe als Hilfestellung an der Tafel fixiert. Daneben wurden regelmig Reflexionsgesprche im Klassenverband durchgefhrt und die Schler reflektierten mittels einer Zielscheibe ihre Zusammenarbeit in der Gruppe, sowie das Vorgehen whrend der Arbeitsphasen. Auch die Vermutungen, die die Schler zu Beginn der Stunde mittels der Placemat-Methode oder den ConceptCartoons in den Gruppen aufstellten, wurden in den Gesprchen im Klassenverband reflektiert.

7. Anhang
Literaturangaben

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Verwendete Medien

KOEBERLIN, M. ET. AL. (2009): KINDER WISSEN MEHR. BIONIK FR KINDER. MANNHEIM: SAUERLNDER VERLAG. (AUDIO-CD) WAS IST WAS (2009): ERFINDUNGEN UND BIONIK. NRNBERG: TESSLOFF VERLAG. (DVD)