Mit Lernstandserfassung

zum mathematischen Basisstoff

der 3. Klasse

g
rla
Ve
im
be
ht
ig
yr
op
C
 Lernstandserfassung

Zu Beginn der vierten Klasse verfügen die Schülerinnen und Durchführung der lernstandserfassung
Schüler über untersch ied liche mathematische Kenntnisse. und Förderhinweise
Damit im Mathematikunterricht an die Vorkenntnisse ange-
Die Lernstand serfassung w ird m it Vorte il in der Einze lsitua-
knüpft werden kann, müssen diese am Anfang oder w äh-
tion, allenfalls in ei ner Kleingruppe durchgeführt. Die Auf-
rend des Schuljahres erfasst werden. In diesem Kapitel w ird
gaben können über mehrere Sitzungen verteilt werden. Für
aufgezeigt, wie mit den vorliegenden Aufgaben (siehe «Be-
die Durchführung der gesamten Lernstandserfassung sind
obachtungsbogen zur Lernstandserfassun ~>, S. 17ff.) eine
zw ei bis drei Lektionen einzuplanen .
Standortbestimmung durchgeführt werden kann.
Die em pfoh lene Abfolge der Themen ist nicht zwin-
Die vorgeschlagenen Aufgaben betreffen - im Sinne
gend; es müssen auch nicht alle Aufgaben bearbeitet wer-
einer Rückschau - den Stoff der dritten Klasse, wobei die
den. Wenn in einem bestimmten Bereich Schwierigkeiten
Stoffauswahl immer mit Blick auf Schülerinnen und Schüler
vermutet werden, beispielsweise bei der Mult1pllkat1on,
mit besonderem Bildungsbedarf getroffen wurde.
können nur diese Aufgaben ausgewahlt werden . Kann eine
Beim mathematischen Lernen gibt es weder einen
Schü lerin oder ein Schüler einfache Aufgaben eines The-
hierarchischen Aufbau noch den einen Lernweg. Es geht
menbere ichs nich t lösen, ist es nich t sinnvoll, mit den
vielmehr darum, verschiedene Zahlbeziehungen und Veran -
schwierigeren Aufgaben fortzufahren. Falls Aufgaben nicht
schaul ichungen zu erarbeiten und m iteinander zu verknüp-
automatisiert sind bzw. auf formaler Ebene nicht gelöst
fen. Dieser Lernprozess kann bei jeder Schülerin und jedem
werden können, müssen die Aufgabenstellungen durch den
Schüler etwas anders aussehen. Deshalb w ird darauf ver-
Beizug von geeigneten Veranschaulichungen und Arbeits-
zichtet, Alters- oder Normangaben zu machen. Gewicht
materialien visualisiert werden.
wird hingegen auf die für den mathematischen Lernprozess

g
wesentlichen Aufgaben gelegt. Es handelt sich dabei um

rla
1 Zählen/Zahlwortreihe
Aufgaben, die sich aufgrund von empirischen Untersuchun-
1.1 Zählen in Einerschritten
gen als besonders bedeutsam erwiesen haben (Moser
1.2 Zäh len in Zehnerschritten
Opitz 2007). Um sich über die verbindlichen Lernziele zu Ve
1.3 Zählen in Zweiersch ritten
informieren, muss der jeweilige Lehrplan herangezogen
werden.
Eine sichere Zählkompetenz (Zählen in Einer- und anderen
Die vorliegende Lernstandserfassung ist nicht standar-
Schritten) ist eine wichtige Voraussetzung dafür, dass An-
m
disiert und deshalb als Selektionsinstrument nicht geeig-
net. Sie soll vor dem Hintergrund didaktischer und mathe- zah len korre kt bestimmt werden können. Das Zählen in
gleich grossen Schritten (kurz: Zählen in Schritten) ermög-
i

matischer Überlegungen die Fähigkeiten, Vorkenntnisse

be

und Schwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler erfassen licht den Schülerinnen und Schülern, vom zählenden Rech-
und damit der Klassen- oder Förderlehrperson als Grund- nen wegzukommen (vgl. dazu auch Kapitel «Ablösung vom
lage für individualisierende Fördermassnahmen dienen . zählenden Rechnen», HPK 1, S. 21, und HPK 2, S. 35). Das
ht

jeweils im Anschluss an die Beschreibung eines Aufgaben - Zäh len in Schritten ist zudem wichtig für die ordinale Er-
bereichs finden sich Hinweise, wie beobachtete Schwierig- schliessung des Za hlenraumes (Tausenderstrahl, Zahlen-
ig

strahl).
keiten angegangen werden können. Ein vorstrukturierter
Bogen (Beobachtungsbogen, Kopiervorlage, S. 17ff.) m it Beim Zählen bis 100 lassen die Schülerinnen und Schü-
yr

Aufgaben und Beobachtungshinweisen sol l es der Lehr- ler häufig d ie sogenannten «Schnapszahlen» (11, 22, 33 ... )
person erleichtern, ihre Beobachtungen systematisch oder bei m Zäh len über 100 Zahlen wie 303, 440, 525, 666
op

festzuhalten. Auf dem separaten Auswertungsbogen aus. Anstatt beim Wei terzählen in Zehnerschritten von 430

-
(Kopiervorlage, S. 25f.) können die Ergebnisse der Lern- aus die Vier im nächst en Zahlwort zweimal zu sprechen
(«vierhundertdreissig, vier-hundert-vier-zig»), verleitet der
C

standserfassung übersichtlich zusammengefasst werden.

Zudem gibt es Kopiervorlagen (S. 27ff.), in welche die vertraut e Klang der Zahlenreihe «drei - vier - fünf» zu
Schülerinnen und Schüler direkt schreiben oder zeichnen «vier-hundert-fün fzig».
können. Auch beim Übergang von einem Zehner (Hunderter)
Die Inhalte der Lernstandserfassung stimmen im We- zum vorhergehenden oder nachfo lgenden Zehner (Hunder-
sentlichen mit der Übersicht über den Basisstoff des dritten ter) passieren häufig Fehler (vgl. Selter/Spiegel 1997, S. 49).
~chulj.ahres und dessen Weiterführung im vierten Schuljahr
uberein (vgl. «Einführung» und «Lücken im Basisstoff der Zum Beispiel beim Vorwärtszäh len:
dritten Klasse aufarbeiten», S. 5 und 11). Um die mathemati- 186, 18~ 188, 189, 200
schen Kenntnisse differenzierter zu erfassen, sind die Auf- 208, 209, 300
gabenbereiche jedoch feiner unterteilt. 598, 599, 601, 602
Die Lernstandserfassung kann in ihren Grundzügen 150, 660, 670, 680 (Zählen in Zehnerschritten)
auch dann verwendet werden, wenn bisher noch nicht mit
dem Zahlenbuch gearbeitet wurde. Voraussetzung dafür ist Zum Beispiel beim Rückwärtszähl en:
allerdings, dass Felddarstellungen von Anzahlen (Hunder- 402, 401, 399, 398
ter- und Tausenderfeld) sowie das Tausenderbuch vorgän- 402, 401, 400, 309, 308
gig erarbeitet werden. 402, 401,400, 399, 398,893, 892
Der Stoff der ersten und zweiten Klasse kann mit der 402,401,402, 403
Lernstandserfassung im Heilpädagogischen Kommentar
zum Zahlenbuch 2 (HPK 2) und zum Zahlenbuch 3 (HPK 3)
überprüft werden.

12 Heilpädagogischer Kommentar 4
Förderung Zählkompetenzen : Zählen wird oft nur in
den ersten Schuljahren geübt. Von Schülerinnen und Schü-
lern in höheren Klassen wird automatisch angenommen
dass sie zählen können. Dem ist aber häufig nicht so. Bel •
 jeder Zahlenraumerweiterung ist darauf zu achten, dass
ausreichend Zählübungen gemacht werden. Dabei sollen
die neuen mit den bekannten Zahlenräumen vernetzt wer-
den, um insbesondere die Analogiebildung zu fördern (8, 9,
10 • 208, 209, 210; 88, 89, 90 • 188, 189, 190; 98, 99, 100 •
498, 499, 500) . Bezogen auf den Basisstoff der dritten Klasse
sind Zählaufgaben im Tausenderraum besonders wichtig.
Dabei ist nicht nur auf Fehler bei den Hunderterübergän-
gen zu achten (599, 601), sondern auch darauf, ob Zehner-
übergänge mit Hunderterubergängen vermischt werden
(z. B. 189, 200 oder 209, 300) (siehe «Beobachtungsbogen
zur Lernstandserfassung», S. 17, Aufgabe 1). Da das Rück-
wärtszählen im Alltag eher selten vorkommt, ist es wichtig,
dass im Unterricht ausreichend Angebote dazu gemacht
werden .
Zur Förderung des Zählens in Schritten können auch
Aufgaben aus den Karteien «Blitzrechnen 2» und «Blitzrech-
nen 3» sowie aus der CD-ROM »Blitzrechnen 1/2» und «Blitz-
rechnen 3/4» eingesetzt werden (Angaben siehe S. 2).
Hinweise, die den Aufbau der Zahlkompetenz im Zwan-
ziger- und Hunderterraum betreffen, sind im HPK 2 (S. 14),
im HPK 3 (S. 11) und in Moser Opitz (2008i, S. 63ff.) zu
finden.
2 Zahlen
2.1 Schreibweise
2.1.1
2.1.2
Zahlen schreiben
Zahlen lesen
2.2 Gerade und ungerade Zahlen
2.2.1 Gerade und ungerade Zahlen nennen
2.2.2 Gerade und ungerade Zahlen erkennen
i
be
Ein wichtiger Aspekt fur den Aufbau des Zahlenraums bis
1000 (und darüber hinaus) ist die Einsicht, dass sich die
Zah len aus dezimalen Einheiten (Tausendern, Hundertern,
ht
Zehnern, Einern) zusammensetzen. Fehlende Einsicht in
den dezimalen Aufbau der Zahlen führt in der Regel bis zur
ig
Oberstufe zu schwerwiegenden Schwierigkeiten beim
Mathematiklernen (z.B. Orientierung in den Zahlenräumen,
yr
Verständnis von Dezimalbrüchen, Umgang mit Grössen,
Schätzen und überschlagen). Schwierigkeiten beim Lesen
op
und Schreiben von Zahlen können einerseits am mangeln-
den Verständnis von Zahlaufbau und Dezimalsystem liegen.
- Andererseits können die Schwierigkeiten auch durch die
C
Sprechweise von zweistelligen Zahlen in der deutschen
Sprache (zuerst die Einer; dann die Zehner) verursacht wer-
den. Die Schreib- und Leserichtung verläuft in unserer Kul-
tur grundsätzlich von links nach rechts. Zweistellige Zahlen
bis 100 werden jedoch von rechts nach links gelesen - eine
Ausnahme bilden die reinen Zehnerzahlen sowie 11 und 12.
Ab 100 wird das Lesen noch komplexer: Es wird links mit
dem Hunderter begonnen, dann folgt ein Sprung nach
rechts zum Einer und anschliessend wird der Zehner
genannt.
Das Verständn is von geraden und ungeraden Zahlen ist
einerseits Ausgangspunkt für das Erkunden von Zahlen-
mustern, andererseits eine Hi lfe für das Überpnüfen von
Rechenergebn issen und für das Automatisieren (z.B. ge-
rade Zahl +ungerade Zahl • ungerade Zah l, ungerade Zahl •
gerade Zahl · gerade Zahl). Zahlen wie 50, 500oder150
werden aufgrund falscher Analogien häufig als ungerade
bezeichnet (5 ist ungerade • 50 bzw. 500 sind auch un-
•
gerade). Dies kann sich insbesondere auf Halbierungsauf-
gaben auswi rken: «500 kann man nicht hal bieren».
Förderun g Lesen und Schreiben von Zahlen : Die kor-
rekte Schrei bweise sowie das korrekte Lesen und Sprechen
von Zahlen sollen nicht nach Rezept gelernt werden (z.B.:
«Schreibe immer zuerst die vordere/hintere Ziffer»). In ers-
ter Linie muss an der Einsicht in den Zahlaufbau (Bünde-
lungsprinzip) gearbeitet werden. Dabei gilt es zu beachten,
dass es beim Schreiben von Zahlen grundsätzlich keine
Rolle spielt, welche Ziffern zuerst geschrieben werden.
Wichtig ist nur, dass sie an der richtigen Stelle (Hunderter
links, Zehner in der Mitte, Einer rechts) notiert werden.
Weitere Hinweise: Siehe Schulbuch 2, Seite 13, 15-17, und
Schulbuch 3, Seite 24-31, sowie die zugehörigen Seiten im
Heilpädagogischen Kommentar.
Förderung gerade und ungerade Zahlen : Das Verständ-
nis von geraden und ungeraden Zahlen wird durch Verdop-
peln (siehe 4.2) und Ha lbieren (siehe 5.1) gefestigt: Das
Dappelte einer geraden oder ungeraden Zahl ist immer
eine gerade Zahl; nur gerade Zahlen lassen sich ohne Rest
halbieren.
Zudem muss das rasche Erkennen von geraden bzw.
ungeraden Zahlen geübt werden (Ziffer an der Einerste lle
gerade • Zahl gerade, Ziffer an der Einerstelle ungerade
g
Zahl ungerade, unabhängig von den anderen Ziffern).
rla
2.3 Zahlenreihe, Zahlenstrahl
2.3.1 Zahlen anordnen
2.3.2
2.3.3
Ve
Nachbarzehner
Nachbarhunderter
2.3.4 Tausenderstrahl
m
Mit der Zahlenreihe w ird sowohl die Rangordnung der Zah-
len era rbe itet als auch die Entwicklung von Zählstrategien
(Übergänge über den Zehner, Zählen in Schritten) geför-
dert.
Der Zahlenstrahl (Hunderter- oder Tausenderstrahl,
siehe Glossar, S. 49) wird für das Erarbeiten und Erkennen
von dezimalen Grössenbeziehungen verwendet (z.B. ein
Zehner ist zehnmal so viel w ie ein Einer). Er w ird aber auch
eingesetzt, um Zahlen zu platzieren oder abzulesen, um in
Schritten zu zählen oder um die Übergänge über die Zeh-
ner, Hunderter usw. zu erarbeiten.
Die Kenntn is des Zahlenstrah ls (Hunderter-, Tausender-
strahl) ist eine wichtige Voraussetzung für den Umgang mit
Grössen (Ablesen von Ska len). Diese Erarbeitung ist an-
spruchsvoll und erfordert die Kenntnis der Zahlenreihe als
Voraussetzung.
Förderung Zahlenreihe, Nachbarzehner, Nachbarhun-
derter: Um das Verständnis der Zahlenreihe aufzubauen,
muss einerseits die Zählkompetenz erarbeitet werden.
Davon ausgehend können die Nachbarzahlen und später
die Nachbarzehner und -hunderter (siehe Glossar, S. 49)
erarbeitet werden. Andererseits spielen auch das Lesen der
Zahlen und das Verständnis der dezimalen Schreibweise
eine w ichtige Rolle und müssen geübt werden.
Förderung Verständnis Tausenderstrahl: Wichtig ist,
dass die Schülerinnen und Schü ler entdecken und verste-
hen, was die einzelnen Striche am Tausenderstrahl bedeu-
ten. Dies kann erreicht werden, wenn sie ihn Stück für
Stück selber aufbauen lernen, indem sie zehn Hunderter-
strahlen aneinanderlegen (Kopiervorlage siehe S. 37; Ent-
w icklung des Hunderterstrahls aus der Hunderterkette:
siehe HPK 2 zu den Seiten 28-29 im Schulbuch 2). Im Weite-
ren trägt der Umgang mit Lineal, Messband, Thermometer
usw. innerhalb und ausserhalb des Mathematikunterrichts
(z. B. fächerü bergreifend im Unterricht «Mensch und Um-
welt») zum Verständn is von Einteilungen (Skalen) bei. Zah-
Heilpädagogischer Kommentar 4 13
lenreihe und -strahl dürfen nicht als Hilfsmittel zum Rech -
nen eingesetzt werden, da sie zum zählenden Rechnen ver-
leiten können.
Weitere Hinweise: Siehe Schulbuch 2, Seite 22-23,
Schu lbuch 3, Seite 32-33, sowie die zugehörigen Seiten im
Heilpädagogischen Kommentar.
2.4 Zahlaufbau
2.4.1 Tausenderbuch
2.4.2 Einheiten stellengerecht notieren
Das Verständn is des dezimalen Zahlaufbaus kann sich erst
im Tausenderraum richtig entfalten, denn erst hier kann das
Prinzip der Bündelung von immer gleich vielen Einheiten zu
einer neuen Einheit herausgearbeitet werden: Immer 10
Einer ergeben einen Zehner, immer 10 Zehner einen Hun-
derter, immer 10 Hunderter einen Tausender. Schülerinnen
und Schü ler, die diese Einsicht nicht erworben haben, ver-
stehen die dezimale Schreibweise nicht. Es geli ngt ihnen
nicht, Zah len ihrer Grössenordnung nach einzuschätzen.
Das Tausenderbuch (siehe Glossar, S. 49) betont die
Position der Zahl und ist wichtig für die Erarbeitung der
Gesetzmässigkeiten des Zahlaufbaus und der Zahlen-
schreibweise im Zehnersystem, für die Orientierung im
Hunderterraum und für das Entdecken von Strukturen und
Zah lenmustern. Es darf nicht als Hilfsm ittel zum Rechnen
eingesetzt werden, da dies zum zäh lenden Rechnen verlei-
ten kann.
Die Stellentafel dient der Übersetzung von der (Zehner-)
Bündelung mit konkreten Materialien in die formale
Schreibweise im Stellenwertsystem und umgekehrt. Damit
ei
die Schülerinnen und Schüler die Einheiten stellengerecht
an der Stellentafel notieren, muss die Übersetzung sorgfäl-
b
t ig erarbeitet werden . Wichtig ist, dass sie Bündelungen
auch bei ungewohnter Zahlenschreibweise erkennen. So
ht
muss bei der Schreibweise «27 Tausender» erkannt werden,
dass die 2 zwei Zehntausender bedeutet.
ig
Förderung Zahlaufbau, Tausenderbuch und stellenge-
rechtes Notieren: Im laufe der vierten Klasse bietet die Er-
yr
weiterung des Zahlenraumes bis zur M illion gemäss dem
Spiralprinzip wieder viele Möglichkeiten, das Verstän dnis
op
des Zahlaufbaus anhand der entsprechenden Arbeitsmate-
ria lien w ie Millionbuch und Stellentafel aufzubauen und die
Darstellung von grossen Zahlen durch Ana logiebildungen
C
zu entwickeln und zu üben (z.B. 7E 7T, 20E _,. 20T usw.).
Zur Förderung des Umgangs mit dem Tausenderbuch
können auch Aufgaben aus der Kartei «Blitzrechnen 3»
sowie aus der CD-ROM «Blitzrechnen 3/4» eingesetzt wer-
den (Angaben siehe S. 2).
Weitere Hinweise: Siehe Schulbuch 3, Seite 20-21, Seite
28-29, Seite 30, sowie die zugehörigen Seiten im Heilpäda-
gogischen Kommentar.
3 Addition, Subtraktion und Ergänzen
im Tausenderraum
3.1 Hunderter addieren und subtrahieren
3.2 Hunderter (Tausender) unter- und überschreiten
3.3 Ergänzen auf den Nachbarhunderter
3.4 Halbschriftlich addieren und subtrahieren
3.5 Ergänzen bis 1000/Zerlegen von 1000
3.6 Schriftl ich addieren
Wichtig für das Erarbeiten der Grundoperationen sind die
Mathematisierungsfähigkeit und das Konzept der Zahlzer-
legung. Die Fäh igkeit zu mathematisieren ermöglicht es,
einen Kontext (Handlung oder Situation, Bi ld, Text) in die
14 Heilpädagogischer Kommentar 4
formale Sprache der Mathematik zu übersetzen und umge-
kehrt. Das Konzept der Zahlzerlegung macht Zahlbeziehun-
gen einsichtig und ist deshalb - insbesondere für die Addi -
tion, Subtraktion und die Ergänzung - von grundlegender
Bedeutung. Die Folge mangelnder Fähigkeit zur Zahlzerle-
gung sind Fehler wie ein Zehner zu viel, ein Hunderter zu
viel usw. (267 + _ • 1000 • 267 + 843 • 1000).
Förderung Addition, Subtraktion, Ergänzen : Die Mathe-
matisierungsfähigkeit kann gefördert werden, indem viele
Alltagssituationen zu «plus» und «minus» erlebt und dazu
passende Rechengesch ichten erzählt oder geschrieben
werden. Für das Zerlegen und insbesondere für das Ergän-
zen und Subtrahieren ist wichtig, dass am Verständnis der
Beziehung Teile-Ganzes gearbeitet wird. Dies kann am
Hunderter- oder Tausenderfeld gemacht werden, indem
eine bestimmte Anzahl, z.B. 100 oder 1000, zerlegt wird
(z.B. in 80 + 20, in 75 + 25 oder in 800 + 200, in 750 + 250
usw., siehe z.B . Schulbuch 2, S. 15, und Schulbuch 3, S. 26).
Im Hunderter- und Tausenderraum ist auf die Erarbeitung
der halbschriftlichen Strategien Gewicht zu legen (siehe
auch «Halbschriftl iches Rechnen, schriftliches Rechnen und
der Taschenrechner», S. 39).
g
We itere Hinweise: Siehe Schulbuch 2, Seite 36- 41,
rla
44-47, 84-85, 88-89, und Schulbuch 3, Seite 46- 49, 54 - 56,
sowie die zugehörigen Seiten im Heilpädagogischen Korn ·
mentar.
Ve
Zur Förderung von Addition und Subtraktion können
auch Übungen aus den Karteien «Blitzrechnen 1», «Blitz-
rechnen 2» und «Blitzrechnen 3» sowie aus der CD-ROM
m
«Blitzrechnen 1/2» und «Blitzrechnen 3/4» eingesetzt wer-
den (Angaben siehe S. 2).
Treten Schwierigkeiten bei der schriftli chen Addition
auf, kann auf die Seiten 76-77 im Schulbuch 3 und die zuge-
hörigen Seiten im Heilpädagogischen Kommentar zurück-
gegriffen werden. Zudem wird die schriftliche Add ition im
Schu lbuch 4 wiederholt (siehe Seite 40 und zugehörige
Seite im Heilpädagogischen Kommentar).
4 Multiplikation
4.1 Einmaleinszahlen
4.2 Verdoppeln
4.3 Multiplizieren mit Zehnerzahlen
Multiplizieren wird häufig mit dem Auswendiglernen der
Maireihen gleichgesetzt. Diese Auffassung führt insbeson-
dere bei Schülerinnen und Schülern mit besonderem Bil -
dungsbedarf dazu, dass sie zwar die Reihen auswendig auf-
sagen können, die Bedeutung der Multiplikation aber nicht
verstanden haben und Maiaufgaben zählend lösen.
Zentral ist die Einsicht in multiplikative Strukturen (z.B.
vier Reihen mit fünf Elementen w ird übersetzt in 4 • 5 oder
5 • 4). Der Aufbau der Multiplikation beginnt somit nicht
über die Reihendarstellung, die das additive Element be-
tont, sondern über die Flächenda rstellung anhand von
Punktefeldern.
Die Automatisierung des Einmaleins sollte im Verlauf
der dritten Klasse geschehen. Es wird allerdings immer wie-
der Schülerinnen und Schüler mit besonderem Bildungsbe-
darf geben, die das Einmalei ns zu Beginn der vierten Klasse
nicht vollständig automatisiert haben. Im laufe der vierten
Klasse bietet die Erweiterung des Za hl en rau mes gemäss
dem Spira lprinzip w ieder viele Möglichkeiten, das Verständ-
nis des Einmaleins zu entwickeln, das Einmaleins zu üben
und durch Analogiebildung auf grosse Zahlenräume zu
übertragen.
 Multipl izieren mit 10 gehört zum Basisstoff und ist ins-
besondere wichtig für das überschlagen. Zudem trägt es
zur Einsicht ins Dezimalsystem bei.
Den Operationen «Verdoppeln» und «Halbieren» (siehe
Punkt 5.1 in dieser Lernstandserfassung) kommt eine be-
sondere Bedeutung innerhalb der Multiplikation und der
Division zu. Das Verdoppeln ist w ichtig fü r den Aufbau und
das Automatisieren des Einmaleins, fü r die Orientierung im
Zahlenraum (500 + 500 • 1000, 2 • 500 • 1000), das Zä hlen
in Schritten (insbesondere in 25er-, 50er-, 250er- und 500er-
Schritten beginnend bei O) sowie das Schätzen und über-
sch lagen.
Förderung Einmaleins: Zum Erarbeiten des Verständnis-
ses der Multipl ikation ist auf das Verstehen von multipli-
kativen Strukturen Gewicht zu legen (siehe Schulbuch 2,
S. 58- 61). Damit das Einmaleins als Gesamtstruktur erarbei-
tet werden kann, muss das Herstellen von Beziehungen im
Vordergrund stehen. Dies gesch ieht zunächst durch das
Erarbeiten der Merkaufgaben u.a. mittels Verdoppeln und
Ha lbieren («1 mal », «2 mal », «10 mal », «5 mal») und weiter
durch das Ableiten einzelner Rechnungen aus den Merkauf-
gaben. Wenn zwischen den einzelnen Aufgaben einer Reihe
Beziehungen hergestel lt werden können, ist die Grundlage
für das Verständnis und zugleich für das Automatisieren ge-
schaffen. Für den Erwerb dieser Fähigkeiten und Kenntnisse
muss Schülerinnen und Schülern mit besonderem Bi ldungs-
bedarf viel Zeit eingeräumt werden.
Weitere Hinweise: Siehe Schulbuch 2, Seite 58-69 und
94 - 95, und Schu lbuch 3, Seite 12, sowie d ie zugehörigen
Seiten im Heilpädagogischen Kommentar.
Zur Förderung des Einmaleins können auch Übungen
aus den Karteien «Blitzrechnen 1» (Übung «M ini-Einmal-
ei
eins») und «Blitzrechnen 2» (Übung «Einmaleins am Feld»
und «Einmaleins am Plan») sowie aus der CD-ROM «Blitz-
b
rechnen 1/2» eingesetzt werden (Anga ben siehe S. 2).
Förderung Verdoppeln : Die Operation «Verdoppeln»
ht
wird im Schu lbuch 1 anhand des Zwanzigerfeldes und im
Schulbuch 2 anhand von Zehnerstrichen und Einerpunkten
ig
bildhaft erarbeitet. je nach Lernstand des Schülers oder der
yr
Schülerin muss auf diese bildlichen Darstel lungen zurück-
gegriffen werden, bevor die formale Darstellung (z. B. in
Tabellenform) erarbeitet und zur Automatisi erung überge-
op
-
gangen wird.
Zur Förderung des Verdoppelns können auch Übungen
C
aus den Karteien «Bl itzrechnen 1», «Blitzrechnen 2» und
«Blitzrechnen 3» sowie aus der CD-ROM «Bl itzrechnen 1/2»
und «Blitzrechnen 3/4» eingesetzt werden (Angaben siehe
S. 2).
Weitere Hinw eise: Siehe Schu lbuch 3, Seite 16, Aufgaben 3
und 4, sowie d ie zugehörigen Seiten im He ilpädagogischen
Kommenta r.
Förderung Multiplikation mit 10: Wichtig ist, dass die
Schülerinnen und Schül er verst ehen, was bei der Mul t ipli-
kation m it 10 geschieht: Aus den Einern werden Zehner, aus
den Zehnern Hunderter. Nur so kann verstanden werden,
wa s das «Anhängen von Nullen» in der formalen Darstel-
lung bedeutet.
Zur Förderung der Multiplikat ion m it 10 können auch
Übungen aus der Kartei «Blitzrechnen 3» sowie aus der CD-
ROM «Blitzrechnen 3/4» eingesetzt werden (Angaben siehe
S. 2).
Weitere Hinweise: Siehe Schulbuch 3, Seite 98-99,
•
sowie die zugehörigen Seiten im Hei lpädagogischen Kom-
mentar.
5 Division und «Mal wie viel»-Aufgaben
5.1 Halbieren
5.2 Divid ieren durch 10
5.3 «Ma l wie viel»-Aufgaben
Den Operationen «Verdoppeln» (siehe Punkt 4.2 in dieser
Lern standserfassung) und «Halbieren» kommt eine beson-
dere Bedeutung innerhalb der Multipli kation zu. Das Hal-
bieren ist w ichtig für den Aufbau und das Automatisieren
des Ei nmaleins, die Ori entierung im Zah lenraum (die Mitte
zwi schen 0 und 1000, die Hälfte von 1000), das Zäh len in
Schritten (vor allem 25er-, 50er-, 250er- und 500er-Schritte-
beginnend bei 0) sow ie das Schätzen und überschlagen.
Die Division wi rd im Unterricht häufig auf der formalen
Ebene al s Umkehrung der Mult iplikation erarbeitet. Dies
kan n dazu führe n, dass Schü lerinnen und Schü ler mit be-
sondere m Bildungsbedarf das Prinzip des Dividierens nicht
begrei fen. Es ist darauf zu achten, dass die Schülerinnen
und Schü ler verstehen, dass eine Ausgangsmenge (bzw.
der Dividend) gerecht, das heisst zu gleichen Teilen verteilt
bzw. aufgeteilt w ird. Zudem ist es w ichtig, dass sie die
Bedeutung des Restes erkennen - ein Rest ist nicht mehr
g
gerecht ver- oder aufteilbar und er muss kleiner sein als der
rla
Divisor. Divi sionen ohne Rest sollen die Schülerinnen und
Schü ler als Sonderfa ll verstehen lernen.
Dividieren durch 10 gehört zum Basisstoff und ist w ich-
Ve
tig fü r das übersch lagen. Zudem trägt es zur Einsicht ins
Dezi ma lsystem bei.
«Mal w ie viel»-Aufgaben tragen dazu bei, den Zu-
sam menhang zwischen Mu lt ipli kation und Division zu ver-
m
stehen, und sind w icht ig fü r das Automatisieren von Kopf-
rechenaufgaben zur Division.
Förderung Division: Für Schü lerinnen und Schüler mit
besonderem Bildungsbedarf ist es w ichtig, dass die Divi-
sion handelnd erarbe itet und die Handl ung mit Bildern und
formalen Darstell ungen verknüpft w ird.
Wei tere Hinweise (insbesondere auch zur Unterschei-
dung von «verteilen» und «aufteilen»): Siehe Schulbuch 2,
Seite 70-71 und 96, sowie die zugehörigen Seiten im Heilpä-
dagogischen Kommenta r.
Förderung Halbieren: Die Operation «Ha lbieren» wird im
Schul buch 1 anhand des Zwanzigerfeldes und im Schulbuch
2 anhand von Zehnerstrichen und Einerpunkten bi ldhaft
erarbeitet. je nach Lernstand des Schülers oder der Schüle-
ri n muss auf diese bildlichen Darstellungen zurückgegrif-
fen werden, bevor d ie forma le Darstellung (z.B. in Tabel-
lenform) erarbeitet und zur Automatisierung übergegan-
gen wird.
Zur Förderung des Ha lbierens können auch Übungen
aus den Karteien «Blitzrechnen 1», «Blitzrechnen 2» und
«Bl itzrechnen 3» sowie aus der CD-ROM «Blitzrechnen 1/2»
und «Blitzrechnen 3/ 4» eingesetzt werden (Angaben siehe
S. 2).
Weitere Hinweise: Siehe Schu lbuch 3, Seite 17, Aufga-
ben 3 und 4, sowie die zugehörigen Seiten im Hei lpädago-
gischen Kommentar.
Förderung Division durch 10 sowie «Mal wie viel »-Auf-
gaben: Diese Inhalte sollen erarbeitet werden, wenn Multi-
pli kation und Division grundsätzlich verstanden sind. Sie
sollen zudem immer mit entsprechenden Multiplikations-
aufgaben verknüpft werden. Wichtig ist, dass die Schülerin-
nen und Schüler erkennen, wie viel Mal z.B. ein Hunderter
in einem Tausender Platz hat, und dies mit der formalen
Schreibweise verbinden können : Beim Multiplizieren mit 10
findet in der Stellentafel eine Verschiebung der Ziffern um
jeweils eine Stelle nach links statt, bei der Division um eine
Heilpädagogischer Kommentar 4 15
Stelle nach rechts. Diese Zusammenhänge können mit dem
Material zum Dezima lsystem erarbeitet werden.
Zur Förderung von Division durch 10 sowie «Mal wie
viel»-Aufga ben können auch Übungen aus den Karteien
«Blitzrechnen 1», «Blitzrechnen 2» und «Blitzrechnen 3»
sowie aus der CD-ROM «Blitzrechnen 1/2» und «Blitzrech-
nen 3/4» eingesetzt werden (Angaben siehe S. 2).
Weitere Hinweise: Siehe Schulbuch 3, Seiten 98-99,
102-103, sowie die zugehörigen Seiten im Heilpädagogi-
schen Kommentar.
6 Sachaufgaben und Grössen
6.1 Sachaufgaben lösen
6.2 Sich Längenmasse vorstellen
6.3 Beziehungen zwischen Masseinheiten herstellen
Das Bearbeiten von Sachaufgaben ist ein zentraler Aspekt
des Mathematiklernens (siehe «Sachrechnen», S. 43). Im
Zentrum steht die Mathematisierungsfähigkeit. Dabei geht
es darum, reale Situationen in die Sprache der Mathematik
zu übersetzen (z.B. mit «Übersetzungshilfen» wie Skizzen,
Listen oder Tabellen), mit Mitteln der Mathematik Lösun-
gen zu bestimmen und das Ergebnis für die reale Situation
zu interpretieren.
Um Grössenvorstellungen aufzubauen und mit Massein-
heiten umgehen zu können, müssen vielfältige Vorkennt-
nisse vorhanden sein und zueinander in Beziehung ge-
bracht werden können. Mangelnde Grössenvorstellungen
können ihre Ursache in fehlender Kenntnis des Dezimal-
systems (insbesondere Zusammenhang zwischen den dezi-
malen Einheiten, Lesen von Skalen) haben.
Förderung Sachaufgaben: Wichtig für den kontinu ier-
ei
lichen Aufbau von mathematischem Verständn is ist das
Arbeiten mit Rechengeschichten, wie sie im Zahlenbuch 1
b
und 2 vorkommen.
Die Mathematisierfähigkeit wird durch das Erzählen,
ht
Erfinden und Lösen von eigenen Sachaufgaben gepflegt
(siehe Schulbuch 3, Seite 89, und Schulbuch 4, Seite 17,
ig
sowie die zugehörigen Seiten im Heilpädagogischen Kom-
mentar).
yr
op
C
16 Heilpädagogischer Kommentar 4
Wichtig ist zudem, dass die Schülerinnen und Schüler
«Übersetzungshilfen» verwenden lernen, indem sie Sach-
aufgaben in Zeichnungen ubersetzen, in Listen- oder Tabel -
lenform oder mit einer Grafik darstellen (siehe Schulbuch 3,
Seite 72- 73, und Schulbuch 4, Seite 17, sowie die zugehöri -
gen Seiten im Heilpädagogischen Kommentar).
Zur Förderung des Bearbeitens von Sachaufgaben kön
nen auch Übungen aus den Karteien «Sachrechnen 1/2» und
«Sachrechnen 3/4» eingesetzt werden (Angaben siehe S. 2).
Weitere Hinweise: Siehe Schulbuch 3, Seite 22-23,
34-35, 50-51, 74-75, sowie die zugehörigen Seiten 1m Heil-
pädagogischen Kommentar.
Förderung Grössen : In einem ersten Schritt sind die
Kenntnisse des Dezimalsystems zu überprüfen (siehe Auf-
gaben 2.1, 2.3, 2.4 in dieser Lernstandserfassung oder die
Aufgabe 3 in der Lernstandserfassung im Heilpädagogi-
schen Kommentar 3). Zur Erarbeitung der Masseinheiten
und deren Beziehungen untereinander ist wichtig, dass
Grössen miteinander verglichen werden, und zwar mittels
konventioneller Einheiten mit Hilfe von Messgeräten und
mittels unkonventioneller Einheiten (z.B. Bechern, Stäben)
Solche Handlungen und Situationen werden aber mathe-
g
matisch erst dann bedeutsam, wenn sie mit mathemati-
rla
schen Begriffen (Masseinheit, Masszahl, Messska la) in Ver-
bindung gebracht werden (siehe «Grössen», S. 47, und
Schulbuch 4, Seite 4-5, sowie die zugehorige Seite 1m Heil-
Ve
pädagogischen Kommentar).
Zur Förderung des Umgangs mit Grössen können auch
Übungen aus den Karteien «Sachrechnen 1/2» und «Sach-
rechnen 3/4» eingesetzt werden (Angaben siehe S. 2).
m
Weitere Hinweise: Siehe Schulbuch 3, Se ite 22-23,
34-35, 50-51, 70, 74-75, sowie die zugehörigen Seiten im
Heilpädagogischen Kommentar.
 ~

Beobachtungsbogen zur Lernstandserfassung (mathematischer Basisstoff der dritten Klasse)

Name Datum

Aufgabenbereiche und Aufgaben Beobachtungshinweise Beobachtungen

1 Zählen in Schritten/ Zahlwortreihe

1.1 Zählen in Einerschritten

Zähle von 386 aus vorwärts, bis ich «Stopp!» sage Bis zu welcher Zahl zählt die Schülerin/der Schuler sicher?

g
(Stopp bei 416).

la
Zähle von 709 aus rückwärts, bis ich «Stopp!» sage Wo verzählt sich die Schülerin/der Schüler?
(Stopp bei 687). Werden bestimmte Zahlen ausgelassen?

r
Gibt es speziell beim Übergang über den Zehner/Hunderter

Ve
Schwierigkeiten?
Wird vorwärts anstatt rückwärts gezählt?

1.2 Zählen in Zehnerschritten

im
Zähle von 272 aus vorwärts in Zehnerschritten, Wird in Einer- anstatt in anderen Schritten gezählt?
bis ich «Stopp!» sage (Stopp bei 332). Wird mitten im Zählen die Schrittgrösse gewechselt?

be
Zähle von 426 aus rückwärts in Zehnerschritten, Gibt es speziell beim Übergang über den Hunderter Schwie-
bis ich «Stopp!» sage (Stopp bei 386). rigkeiten?
Wird vorwärts anstatt rückwärts gezählt?

ht
1.3 Zählen in Zweierschritten
Zähle von 185 aus vorwärts in Zweierschritten, Wird in anderen Schritten (z.B. in Einerschritten) gezählt?
bis ich «Stopp!» sage (Stopp bei 213).
Zähle von 312 aus rückwärts in Zweierschritten,
ig
Wird mitten im Zählen die Schrittgrösse gewechselt?
Wird vorwärts anstatt rückwärts gezählt?
yr
bis ich «Stopp!» sage (Stopp bei 286).
op

2 Zahlen
I
!!!.
C

"&a. 2.1 Schreibweise

i.g. 2.1 .1 Zah len schreiben

(Kopiervorlage, S. 28)
~
Schreibe die Zahlen auf, die ich diktiere: 108, 534, In welcher Reihenfolge werden die Ziffern geschrieben?
~3 440, 672. Werden Hunderter; Zehner und Einer verwechselt?
"'
:J Ist die Schreibrichtung konstant oder immer wieder anders
~ und somit eventuell fehleranfällig?
l>

.....
....,

0 Als Kopiervorlage freigegeben. Kien und Balmer AG, Zug 2009

 ......
CO
Aufgabenbereiche und Aufgaben Beobachtungshinweise Beobachtungen

:r
!!!.
-g 2.1 .2 Zahlen lesen
f,1- (Kopiervorlage, S. 28) Welche Zahlen werden richtig gelesen?
~ Lies die Zahl, auf die ich zeige: Werden falsche Zahlwörter verwendet, z.B. wegen Anders-
~ 105, 340, 782. sprachigkeit?
~
Werden Zehner und Einer verwechselt?
~
3 Werden Hunderter und Einer verwechselt?
„
3
(z.B. <<fünfhundert» für 105)

g
::i
§!
,,.

rla
2.2 Gerade und ungerade Zahlen

2.2.1 Gerade und ungerade Zahlen nennen

Ve
(Kopiervorlage, S. 28)
Nenne zwei gerade und zwei ungerade Können gerade bzw. ungerade Zahlen genannt/aufgeschrie-
Zahlen/schreibe sie auf. ben werden?
Kann eine gerade von einer ungeraden Zahl im Tausender-

im
raum unterschieden werden?

be
2.2.2. Gerade und ungerade Zahlen erkennen
(Kopiervorlage, S. 28)
In der Tabelle sind die Zahlen 500, 370, 892 und 783 Kann eine gerade von einer ungeraden Zahl unterschieden
notiert. Finde heraus, welche Zahlen gerade und werden?

ht
welche ungerade sind, und kreuze die Antwort an
(wie im Beispiel). 7 ist eine ungerade Zahl. Die ist
hier angekreuzt.
Warum ist .. . eine gerade/ungerade Zahl? ig
Kann das Vorgehen begründet w erden?
yr
2.3 Zahlenreihe, Zahlenstrahl
op

2.3.1 Zahlen anordnen

(Die Zahlen 0, 100, 225, 500, 750, 800, 1000 auf
C

Post-it-Zettel schreiben.)
Klebe den Zettel mit der 0 und in einiger Ent-
fernung davon den Zettel mit der 1000 auf den
nsch oder den Boden.
Klebe die Zettel mit 100, 225, 500, 750, 800 unge-
fähr dorthin, wo ihr Platz in der Zahlenreihe ist.
(Die Zettel einzeln abgeben.)
Wie sieht die Sch üler in/der Schüler die Zahlenreihe?
(Von links nach rec hts oder umgekehrt? Von unten nach
oben oder umgekehrt 7)
Werden die Zahlenkarten in der Zahlenreihe an ihrem unge-
fähren Platz posit ioniert ?
Wie wird dabei vorgegangen?
Kann erklärt werden, dass 500 in der Mitte zwischen O und
1000 liegt/dass 750 in der Mitte zw ischen 500 und 1000
liegt?

~
C> Als Kopiervorlage fTeigeß"ben. Klett und Balmer AG, Zug 2009

~
 4 )
Aufgabenbereiche und Aufgaben Beobachtungshinweise Beobachtungen

2.32 Nachbarzehner
(Kopiervorlage, S. 29)
Trage zu 732, 403, 698 jeweils die beiden Nachbar- Weiss die Schülerin/der Schüler; was ein Nachbarzehner ist?
zehner in die Tabelle ein. Weisst du, was ein Nach- Können die beiden Zehnerzahlen jeweils richtig eingetra-
bahrzehner ist? gen werden?
Wenn nötig ein Beispiel geben: Die Nachbarzehner (Die Nachbarzehner von 403 sind 400 und 410, die Nachbar-
von 27 sind 20 und 30. zehner von 698 sind 690 und 700.)

g
2.3.3 Nachbarhunderter

rla
(Kopiervorlage, S. 29)
Trage zu 141, 756, 888 jeweils die beiden Nachbar- Weiss die Schülerin/der Schüler; was ein Nachbarhunderter
hunderter in die Tabelle ein. Weisst du, was ein ist?

Ve
Nachbarhunderter ist? Können die beiden Hunderterzahlen jeweils richtig einge-
Wenn nötig ein Beispiel geben: Die Nachbarhun- tragen werden ?
derter von 247 sind 200 und 300.

im
2.3.4 Tau senderstrahl
(Kopiervorlage, S. 30)

be
Strich zur Zahl finden: Zu welchem Strich gehört Werden die Zahlen zu den entsprechenden Strichen
die Zahl 100, 300, 500, 800? Schreibe sie dorthin. geschrieben?
Zu welchem Strich gehört die Zahl 170, 370, 520, Wird an den Markierungsstrichen abgezählt?
780? Schreibe sie dorthin.

ht
Zahl zum Strich finden : Welche Zahlen gehören in Werden die richtigen Zahlen eingetragen?
die leeren Kreise?Trage sie ein (50, 290, 610).

2.4 Zahlaufbau ig
yr
2.4.1 Tausenderbuch
op

(Kopiervorlage, S. 31)
:c Platz der Zahl finden : Zeige die Plätze der Zahlen Wird der Platz der Zahl richtig gezeigt?
!:!!.
am Tausenderbuch. Wird jede Zahl neu gesucht?
C

~
QI 182,183, 184 Wird die Zahlenanordnung in ihrem Prinzip erkannt?
~ 371, 381, 391
<!3.

~
Zahl zum Platz finden: Welche Zahlen gehören Werden die richtigen Zahlen zu den vorgegebenen Plätzen
an die Plätze, auf die ich zeige (543, 643, 743)? genannt?
~
3 Nenne sie.
~:J
§!
l>

_.
'°
0 Als Kopiervorlage freigegeben. Klctt und Balmcr AG, Zug 2009
N
0 Aufgabenbereiche und Aufgaben Beobachtungshinweise Beobachtungen

I
~
"[ 2.4.2 Einheiten stellengerecht notieren
a.
Qj (Kopiervorlage, S. 32)
~ übertrage in die Stellentafel: Werden die Einheiten richtig eingetragen?
~ 3 Hunderter; 7 Zehner; 14 Einer Wird die Bündelung korrekt vorgenommen und übertragen?
!ll
5 Hunderter; 12 Zehner, 3 Einer
~
3
3
"' 3 Addition, Subtraktion und Ergänzen im Tausenderraum

g
:i

9J„

rla
3.1 Hunderter addieren und subtrahieren
(Kopiervorlage, S. 32)
Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf. Werden die Plusaufgaben bzw. die Minusaufgaben (richtig)

Ve
324 + 100 127 - 100 gelöst?
450 + 300 650 - 400 Werden die Aufgaben ohne zu rechnen gelöst?
811+100 991 - 100

m
3.2 Hunderter (Tausender) unter- und überschreiten
(Kopiervorlage, S. 32)

ei
Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf. Kann die Schülerin/der Schüler die Aufgaben (richtig)
1000 - 1 900 - 1 799 + 1 lösen?

tb
1000 - 10 900 - 10 799 + 10 Falls Schwierigkeiten auftreten : Kann die Schülerin/der
1000 -100 910 - 20 970 + 40 Schüler die Aufgaben mit Hilfe des Materia ls zum Dezimal-

h
system richtig lösen?

3.3 Ergänzen auf den Nachbarhunderter

(Kopiervorlage, S. 32)
ig
yr
Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf. Werden die Aufgaben (richtig) gelöst?
170 + - = 200 620 + - = - Wird an den Fingern abgezählt (z.B. in Zehnerschritten)?
op

490 + - 500 810 + - = -

3.4 Halbschriftlich addieren und subtrahieren

C

(Kopiervorlage, S. 33)
Löse die Aufgaben. Schre ibe das Ergebnis auf. Werden die Aufgaben (richtig) gelöst?
547 + 256 365 - 128 Kann der Weg erklärt (mündlich) oder protokolliert werden
226+199 301 - 298 (aufschreiben, zeichnen)?
Wie hast du gerechnet? Erklä re/schreibe Welche Lösungsstrategie wählt die Schülerin/der Schüler?
auf/zeichne, wie du die Aufgabe rechnest. Erkennt die Schülerin/der Schüler das besondere Zahlen-
materia l bei der zweiten Additions- und Subtraktionsauf-
gabe 7

0 Als Kopiervonage freigegeben. Klett und Salme< AG. Zug 2009

'
 ,

~ )
Aufgabenbereiche und Aufgaben Beobachtungshinweise Beobachtungen

3.5 Ergänzen bis 1000/Zerlegen von 1000

(Kopiervorlage, S. 33)
Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf. Werden die Aufgaben (richtig) gelöst?
370 + - = 1000 438 + - z 1000 Gibt es Fehler wie «ein Hunderter zu viel», «ein Hunderter
1000 = 750 + - 300 + = 1000 zu wenig»?
Falls die Aufgaben falsch gelöst werden, sollen sie am
Tausenderfeld nochmals gelöst werden.

g
3.6 Schriftlich addieren

rla
(Kopiervorlage, S. 33) Werden die Zahlen stellengerecht untereinander geschrie-
Rechne die Aufgabe 205 + 678 schriftlich. ben?
Wird die Aufgabe (richtig) gelöst?

Ve
Notiert die Schülerin/der Schüler den Übertrag korrekt?

Was bedeutet die kleine Zahl (der Übertrag)? Kann die Schülerin/der Schüler erklären, was der Übertrag
bedeutet?

m
4 Multiplikation

ei
4.1 Einmaleinszahlen

tb
(Kopiervorlage, S. 34)
Welche der folgenden Zahlen sind Einmaleins- Erkennt die Schülerin/der Schüler Einmaleinszahlen?

h
zahlen: 15, 24, 31, 49, 70?
Kreuze die Einmaleinszahlen an und schreibe Können die Zahlen auf eine oder, wenn es geht, mehrere
jeweils passende Mairechnungen dazu (wie im
Beispiel : 12 = 3 • 4, 2 • 6, 1 • 12).
ig
Arten multiplikativ zerlegt werden?
yr
4.2 Verdoppeln
op

(Kopiervorlage, S. 34)
I Wie viel ist das Doppelte von 400, 150, 260, 340? Kann die Schülerin/der Schüler die Aufgaben (richtig)
~.
Trage das Doppelte in die Tabel le ein.
C

lösen? Wird die Operation «verdoppeln» als Addition oder

'&a.
Schreibe passende Rechnungen dazu. als Multiplikation mit 2 aufgeschrieben?
~
~·
g.
!ll
i:i'
3
3
"'
:J
§J
~

!::i

(')Als Kopiervorlage frelgcgeben. Kiett und Balm<!f" AG, Zug 2009

 „~

l:j
Aufgabenbereiche und Aufgaben Beobachtungshinweise Beobachtungen

::i::
!!!.
~ 4.3 Multiplizieren mit Zehnerzahlen
a.
QI (Ko,,iervorlage, S. 34)
~~- Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf. Kann die Schülerin/der Schüler die Aufgaben (richtig)
::T 14 • 10 3 • 30 lösen?
~
23 • 10 5 . 30
~
3 78 • 10 80 . 6
3
10 . 30 5 . 80

g
"'
:J
~
,,.

rla
Hast du eine Regel entdeckt? Kann eine Regel formuliert und begründet werden?
Warum gibt es bei 5 • 80 zwei Nullen im Ergebnis?

Ve
5 Division und «Mal wie viel»-Aufgaben

5.1 Halbieren

im
(Kopiervorlage, S. 35)
Wie viel ist die Hälfte von 200, 700, 900, 640? Kann die Operation «halbieren» als Division durch 2 aufge-
Trage die Hälfte in die Tabelle ein. schrieben werden?

be
Schreibe passende Rechnungen dazu.

Kennst du eine passende Umkehraufgabe? Wird die Rechnung (richtig) durchgeführt?

ht
(oder: Kannst du auch wieder zurückrechnen?) Wird auch eine Lösung gefunden, wenn die Hunderterziffer
ungerade ist?
Kann aus einer Halbierungsaufgabe die Verdopplungsauf-
ig
gabe abgeleitet werden und umgekehrt?
yr
5.2 Dividieren durch 10
(Kopiervorlage, S. 35)
op

Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf. Kann die Schülerin/der Schüler die Aufgabe (richtig) lösen?
240 : 10 400 : 10 Kann eine Regel formuliert und begründet werden?
C

440 : 10 100: 10
630 : 10 1000: 10
Hast du eine Regel entdeckt?

5.3 «Mal wie viel»-Aufgaben

(Kopiervorlage, S. 35)
Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf. Kann die Schülerin/der Schüler die Aufgabe (richtig) lösen?
2 . - = 1000
1000 = - • 20
1000 = •250

C> Als Kopiervor1aiie freigegeben Klett und Balme< AG, Zug 2009

) )
~
 7 J J }

)
•
Aufgabenbereiche und Aufgaben Beobachtungshinweise Beobachtungen

6 Sachaufgaben und Grössen

6.1 Sachaufgaben lösen

(Kopiervorlage, S. 36)
Lies die Sachaufgaben. Schreibe das Ergebnis und
eine passende Rechnung auf.
Lea hat 56 Franken. Sie hat 4 Franken mehr als Ali.
Kann die Schülerin/der Schüler die Aufgabe lesen und ver-
stehen?
Können die Sachaufgaben (richtig) gelöst werden?
Kann die Schülerin/der Schüler die jeweilige Rechnung

g
Wie viele Franken hat Ali? nennen bzw. aufschreiben7

rla
Kevin kauft für sich und seine kleine Schwester
Glace. Kevin nimmt 3 Kugeln, seine Schwester 2.

Ve
Eine Kugel kostet 90 Rp. Wie viel muss Kevin
bezahlen?

6.2 Sich Längenmasse vorstellen

im
(Kopiervorlage, S. 36)
Zeige/zeichne: So lang ist 1 mm, 1 cm, 1 dm Kann die Schülerin/der Schüler die Grössen richtig zeich-

be
ungefähr. nen/zeigen?
Zeige: So lang ist 1 m ungefähr. Sind die Grössenangaben zu lang/zu kurz?
Stimmen die Relationen untereinander in etwa, auch wenn

ht
die Grössen nicht richtig gezeichnet/gezeigt werden?

6.3 Beziehungen zwischen Masseinheiten herstellen

(Kopiervorlage, S. 36)
Sage/trage die Antwort ein.
ig
yr
Kann die Schülerin/der Schüler die korrekten Beziehungen
Wie viele Minuten hat eine Stunde? zwischen den Masseinheiten nennen/eintragen?
1h • min Welche Beziehungen werden falsch genannt/eingetragen?
op

Sind die Abkürzungen für die Einheiten bekannt?

:r Wie viele Zentimeter hat ein Meter?
!!!.
C

1m • cm
~
a.
QI
~ Wie viele Deziliter hat ein Liter?
OQ
;;;·
g. 11 c dl
~

~ Wie viele Gramm hat ein Ki logramm?

„3
:J
1 kg - g
9!,,.

N
\.).)

O Als Kopiervorlage freigegeben. Klett und Balmer AG, Zug 2009

 Ergebnisse der Lernstandserfassung (mathematischer Basisstoff der dritten Klasse)

Name Datum

Aufgabenbereiche und Aufgaben Beobachtungen

Zählen in Schritten/Zahlwortreihe

1.1 Zählen in Einerschritten

1.2 Zählen in Zehnerschritten

g
1.3 Zählen in Zweierschritten

rla
2 Zahlen

2.1 Schreibweise
Ve
im

2.1.1 Zahlen schreiben

be

2.1.2 Zahlen lesen

ht

2.2 Gerade und ungerade Zahlen

ig

2.2.1 Gerade und ungerade Zahlen nennen

yr
op

2.2.2 Gerade und ungerade Zahlen erkennen

,.,,....,
-
C

2.3 Zahlenreihe, Zahlenstrahl

2.3.1 Zahlen anordnen

2.3.2 Nachbarzehner

2.3.3 Nachbarhunderter

2.3.4 Tausenderstrahl

2.4 Zahlaufbau

2.4.1 Tausenderbuch

2.4.2 Einheiten stellengerecht notieren

Heilpädagogischer Kommentar 4 25
3 Addition, Subtraktion und Ergänzen im Tausenderraum

3.1 Hunderter addieren und subtrahieren

3.2 Hunderter (Tausender) unter· und überschreiten

3.3 Ergänzen auf den Nachbarhunderter

3.4 Halbschriftlich addieren und subtrahieren

3.5 Ergänzen bis 1000/Zerlegen von 1000

3.6 Schriftlich addieren

4 Multiplikation

g
4.1 Einmaleinszahlen

rla
42 Verdoppeln

4.3 Multiplizieren mit Zehnerzahlen

Ve
im

5 Division und «Mal wie viel»-Aufgaben

be

5.1 Halbieren
ht

52 Dividieren durch 10
ig
yr

5.3 «Mal wie viel»-Aufgaben

op

6 Sachaufgaben und Grössen

C

6.1 Sachaufgaben lösen

62 Sich Längenmasse vorstellen

6.3 Beziehungen zwischen Masseinheiten

 Kopiervorlagen

Lernstandserfassung

2.1.1 Zahlen schreiben 28

2.1.2 Zahlen lesen 28
2.2.1 Gerade und ungerade Zahlen nennen 28
2.2.2 Gerade und ungerade Zahlen erkennen 28
2.3.2 Nachbarzehner 29
23.3 Nachbarhunderter 29
2.3.4 Tausenderstrahl 30
24.1 Tausenderbuch 31
2.4.2 Einheiten stellengerecht notieren 32
3.1 Hunderter addieren und subtrahieren 32

g
3.2 Hunderter (Tausender) unter- und überschreiten 32

rla
3.3 Ergänzen auf den Nachbarhunderter 32
3.4 Halbschriftlich addieren und subtrahieren 33
3.5
3.6
VeErgänzen bis 1000/Zerlegen von 1000
Schriftlich addieren
33
33
4.1 Einmaleinszahlen 34
im
4.2 Verdoppeln 34
be

4.3 Multiplizieren mit Zehnerzahlen 34

5.1 Halbieren 35
5.2 Dividieren durch 10 35
ht

5.3 «Mal wie viel»-Aufgaben 35

ig

6.1 Sachaufgaben lösen 36

36
yr

6.2 Sich Längenmasse vorstellen

6.3 Beziehungen zwischen Masseinheiten
op

herstellen 36

-
C

Hunderter-, Tausender-, Zehntausender-

und Millionstrahl 37

Heilpädagogischer Kommentar 4 27
 -
• Zahlen schreiben

Schreibe die Zah len auf, die ich diktiere.

Zahl 1 Zahl3

Zahl2 Zahl4

• Zahlen lesen

g
rla
Lies die Zahl, auf die ich zeige.

105 340 782

Ve
i m
be

8 Gerade und ungerade Zahlen nennen

ht

Nenne zwei gerade und zwei ungerade Zahlen/schreibe sie auf.

ig

Gerade Zah len :

yr

Ungerade Zahlen: _ _ _ _ __
op
C

• Gerade und ungerade Zahlen erkennen

Zahl gerade ungerade
Finde heraus, welche Zahlen gerade und 7 X
welche ungerade sind, und kreuze die
Antwort an (wie im Beispiel). 500

370

892

783

28 Heilpädagogischer Kommentar 4
 9 Nachbarzehner

Trage zu jeder Zahl die beiden Nachbarzehner in die Tabelle ein.

Kleinerer Zahl Grösserer

Nachbarzehner Nachbarzehner

20 27 30
732
403

g
698

rla
Ve
m

• Nachbarhunderter
i
be

Trage zu jeder Zahl die beiden Nachbarhunderter in die Tabelle ein.

ht
ig
yr

Kleinerer Zahl Grösserer

Nachbarhunderter Nachbarhunderter
op

-
C

200 247 300

141
756
888

Heilpädagogischer Kommentar 4 29
 V.J
0
• Tausenderstrahl

::r:
Zu welchem Strich gehört die Zahl 100, 300, 500, 800? Schreibe sie dorthin.
!!.
Zu welchem Strich gehört die Zahl 170, 370, 520, 780? Schreibe sie dorthin.
l
<»
:g
§:
~

g
~
3

la
~
:J
§!
l l l l 1 1 1 1 l 1111 l 11 1 1 l 11 1 1 l 1 1 1 1 l 1111 l 1 1 1 l 1 1 1 1 l 11 11 l 1 1 1 1 l 1111 l 1 1 1 1 l 11 1 1 l1111 l 11 11 l 1111 l 11 1 1 I
1

r
&> 1 1 1 1 11 1 1 1111

Ve
0 1000

im
be
Welche Zahlen gehören in die leeren Kreise? Trage sie ei n.

ht
ig
yr
op
C

0 1000

l
 4

• Tausenderbuch

Zeige die Plätze der Zahlen am Tausenderbuch:

182,183,184
371, 381, 391

Welche Zahlen gehören an die Plätze, auf die ich zeige? Nenne sie.

g
r la
Ve
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 301 305 401
12 14 15 16 18 20 117 120 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 312 316 320 412 420
21 24 25 27 28 30 121 127 130 221 222 223 224 2.25 226 227 228 229 230 323 324 327 423

im
32 35 36 40 137 140 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 334 434
42 45 48 49 50 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 341 345 350 441 445 450

be
54 56 60 157 160 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 352 356 360 456
63 64 70 167 169 170 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 361 367 461 462 463 464 465 ~66 467 468 469 470
72 80 m 180 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 378 478 1480

ht
81 90 187 190 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 389 1484 489 490
100 196 197 200 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 400 500
ig
yr
_...--
501 504 601 606 610 701 710 801 805 810 901
op

512 514 615 619 719 720 815 819 919

::c 523 524 529 624 625 628 630 728 729 825 828 927
~·
:I:
!!!. ,... 534 540 637 640 731 732 733 734 735 736 737 738 739 740 835 837 933
C

"& ::c
a. QI:
544 545 646 746 841 845 846
~
<»
~ 554 556 560 655 660 755 855 955
C!!. !I
~ zs:
[
564
574 576
567
578 673
664
676
669 764
773 873
864 865
875
961 969
~
3
584 589 682 782 784 882 885 983
~ 594 600 691 700 791 800 891 895 900 !«XX
„21

\JJ
-"
• Einheiten stellengerecht notieren

übertrage in die Stellentafel:

H z E

3 Hunderter, 7 Zehner, 14 Einer

5 Hunderter, 12 Zehner, 3 Einer

• Hunderter addieren und subtrahieren

g
rla
Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf.

324 + 100
Ve
127 - 100 = - - -
im
450 + 300 650 - 400 = ---
be

811 + 100 991 - 100 = ---

ht

• Hunderter (Tausender) unter- und überschreiten

ig
yr

Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf.

op

1000 - 1 900 - 1 799 + 1

C

1000 - 10 900 - 10 799+10

1000 -100 910 - 20 970 + 40

• Ergänzen auf den Nachbarhunderter

Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf.

170 + - - - = 200 620 + - --

490 + = 500 810+ _ __

32 Heilpädagogischer Kommentar 4
 • Halbschriftlich addieren und subtrahieren

Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf.

Wie hast du gerechnet? Erkläre/schreibe auf/zeichne, wie du die Aufgabe rechnest.

547 + 256 =- -- 365 -128 = ---

Rechenweg: Rechenweg:

g
rla
226 + 199 = ---
Ve
301 - 298 = ---
im
Rechenweg: Rechenweg:
be
ht
ig
yr
op

- • Ergänzen bis 1000/Zerlegen von 1000

C

Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf.

370 + - - - = 1000 438 + - - - = 1000

1000 = 750 + 300 + 1000
--- =

• Schriftlich addieren

Rechne schriftlich.

205 + 678

Heilpädagogischer Kommentar 4 33
• Einmaleinszahlen

Welche der folgenden Zahlen sind Einmaleinszahlen?

Kreuze die Einmaleinszahlen an und schreibe jeweils passende Mairechnungen dazu
(wie hier im Beispiel zur Zahl 12).

Passende Mairechnungen
12 3 • 4, 2 • 6, 1 • 12 (Beispiel)
15
24
31
49
70

g
rla
• Verdoppeln
Ve
Wie viel ist das Doppelte jeder Zahl? Trage das Doppelte in die Tabelle ein.
im
Schreibe passende Rechnungen dazu.
be

Zahl 400 150 260 340

ht

Das Doppelte
ig

Rechnungen
yr
op
C

• Multiplizieren mit Zehnerzahlen

Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf.

14•10 = 3. 30 =
23•10 = 5. 30 =
78•10 = 80. 6=
10. 30 = 5. 80 =

34 Heilpädagogischer Kommentar 4
 • Halbieren

Wie viel ist die Hälfte jeder Zahl? Trage die Hälfte in die Tabelle ein.
Schreibe passende Rechnungen dazu.

Zahl 200 700 900 640

Die Hälfte

Rechnungen

Umkehr-
aufgabe

g
rla
• Dividieren durch 10

Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf.

Ve
im

240 : 10 = _ __ 400 : 10= _ _ _

be

440 : 10 = _ __ 100 :10= _ __

ht

630 : 10 = _ __ 1000 : 10 = - --
ig
yr
op

• «Mal wie viel»-Aufgaben

-
C

Löse die Aufgaben. Schreibe das Ergebnis auf.

2 • _ _ _ = 1000

1000 = - - - • 20

1000 = • 250

Heilpädagogischer Kommentar 4 35
~Sachaufgabenlösen

Lies die Sachaufgaben. Schreibe zu jeder Aufgabe das Ergebnis und eine passende
Rechnung auf.

Lea hat 56 Franken. Sie hat 4 Franken mehr als Ali.

Wie viele Franken hat Ali? _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __

Rechnung

Kevin kauft für sich und seine kleine Schwester Glace. Kevin nimmt 3 Kugeln, seine
Schwester 2. Eine Kugel kostet 90 Rp.

Wie viel muss Kevin bezahlen? _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __

g
rla
Rechnung

• Sich Längenmasse vorstellen

Ve
m
Zeige/zeichne: So lang ist ungefähr
i
be

1mm
ht

1cm
ig
yr

1dm
op

Zeige: So lang ist ungefähr

C

1m

• Beziehungen zwischen Masseinheiten herstellen

Sage/trage die Antwort ein.

Wie viele Minuten hat eine Stunde? 1h min

Wie viele Zentimeter hat ein Met~r? 1m _ _ _ _ cm

Wie viele Deziliter hat ein Liter? 11 _ _ _ _ dl

Wie viele Gramm hat ein Kilogramm? 1 kg ____ g

36 Heilpädagogischer Kommentar 4
 Hunderterstrahl

0
100

g
rla
Tausenderstrahl

Ve
m
0 1000

ei
tb
Zeh nta usenderstra h1

h
ig
yr
op

::c 0 10 000
!!!.
C

-0
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Millionstrahl
~
~
1
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