PAŃSTWOWA WYŻSZA SZKOŁA ZAWODOWA

W KONINIE

WYDZIAŁ NAUK HUMANISTYCZNYCH

I SPOŁECZNYCH

KIERUNEK: FILOLOGIA

specjalność: filologia germańska

Katarzyna Konieczna
Nr albumu: 16844

Der Umgang mit Emotionen

im linguodidaktischen Kontext

Dealing with emotions in linguodidactic context

Obchodzenie się z emocjami w kontekście językowo-dydaktycznym

Praca dyplomowa
magisterska

Promotor pracy:
prof. dr hab. Roman Lewicki

KONIN 2020
Inhaltsverzeichnis

Einführung............................................................................................................. 4

1. Emotionen im Kommunikationsalltag ................................................................ 6

1.1. Kommunikative Kompetenz ................................................................... 6

1.2. Emotionen nach Studie von Dacher Keltner und Alan Cowen (2017) ... 8

1.3. Emotionen und ihre Bedeutung im Kommunikationsalltag ................... 12

2. Verbalisierung emotionaler Erlebnisinhalte (Einteilung nach Ulrike Lüdtke

2006) ................................................................................................................... 19

2.1. Phonetisch/phonologisch emotiv ......................................................... 19

2.1.1. Onomatopöie ............................................................................ 19

2.1.2. Alliteration ................................................................................ 21

2.1.3. Vokaldehnung .......................................................................... 22

2.2. Morphologisch emotiv .......................................................................... 24

2.2.1. Diminutivsuffixe ........................................................................ 24

2.2.2. Verstärkungspräfixe ................................................................. 26

2.2.3. Verbalisierung der Substantive ................................................ 29

2.3. Lexikalisch/semantisch emotiv ............................................................ 31

2.3.1. De-Personifikation .................................................................... 32

2.3.2. Metapher .................................................................................. 34

2.3.3. Pejorativum .............................................................................. 36

2.4. Syntaktisch emotiv ............................................................................... 37

2.4.1. Anakoluth (Satzbruch, z.B. Rap) .............................................. 38

2.4.2. Exklamationen .......................................................................... 39

2.5. Pragmatisch emotiv ............................................................................. 41

2.5.1. Soziolekt................................................................................... 42

2
 2.5.2. Rhetorische Fragen .................................................................. 44

2.5.3. Ironie ........................................................................................ 45

3. Emotionen in der Didaktik ............................................................................... 48

3.1. Emotionale Didaktik – Definition .......................................................... 48

3.2. Rolle der Emotionen beim Lernen ....................................................... 50

3.2.1. Lernpotenzial der angenehmen Emotionen.............................. 56

3.2.2. Lernpotenzial der unangenehmen Emotionen.......................... 57

3.3. Modell der emotionalen Didaktik .......................................................... 58

3.3.1. Der Begriff des Lernkomplizen ................................................. 59

3.3.2. Emotionsgünstiges Lernklima .................................................. 59

3.3.3. Emotionale Kompetenz in der Didaktik .................................... 60

3.3.4. Emotionale Sprache in der Didaktik ......................................... 61

3.3.5. Emotionsgünstige Methoden .................................................... 61

3.3.6. Emotionale Entwicklung ........................................................... 62

4. Der Umgang mit Emotionen in der Didaktik empirisch geprüft ........................ 64

4.1. Forschungsziel .................................................................................... 64

4.2. Forschungsobjekt ................................................................................ 65

4.3. Prozeduren und Instrumente ............................................................... 66

4.4. Ablauf der Untersuchung ..................................................................... 67

4.5. Ergebnisse und ihre Analyse ............................................................... 67

4.6. Schlussfolgerungen ........................................................................... 185

Zusammenfassung............................................................................................ 187

Literaturverzeichnis ........................................................................................... 189

Kurzfassung ...................................................................................................... 196

Anhang.............................................................................................................. 199

3
Einführung

Meine Magisterarbeit unter dem Titel „Der Umgang mit Emotionen im

linguodidaktischen Kontext“ betrifft das Thema der Emotionen und ihres
Ausdrucks unter kommunikativem und sprachdidaktischem Aspekt. Emotionen
begleiten uns jeden Tag und machen einen großen und wichtigen Teil unseres
Lebens aus. Die Fähigkeit, Emotionen effektiv auszudrücken, hat wesentliche
Bedeutung in zwischenmenschlichen Kontakten, in der Qualität unseres Lebens
und unserer Relationen. Eins der wichtigeren Mittel zum Ausdruck der
Emotionen ist vor allem die Sprache. Wir können zwar viel mit unserem Körper
und Gesicht zeigen und das ist auch ein wichtiger Aspekt der Kommunikation,
aber die Sprache ist eben der Schlüssel zur effektiven Kommunikation. Ich
habe das Thema der Emotionen beim Kommunizieren und bei der Didaktik
gewählt, weil ich tief überzeugt bin, dass die Fähigkeit, Emotionen
auszudrücken und mit ihnen umgehen zu können, eine sehr wichtige
Komponente des Lebens und der Sprachfähigkeit ist, und die Menschen
unterschätzen sie im Alltag und die Lehrer vernachlässigen sie im Unterricht.
Das Ziel meiner Arbeit ist also zu zeigen, welche Bedeutung der emotionale
Ausdruck im Leben und im Sprachlernen (oder Fremdsprachenlernen) hat, und
wie das Bewusstsein der Menschen zu diesem Problem erhöht werden kann.
Ich hoffe, dass meine Arbeit und meine Forschung die Menschen auf den
emotionalen Ausdruck sensibilisiert. Ich hoffe auch mit meiner Arbeit zur
Verstärkung der positiven Einstellung zum Umgehen mit Emotionen und ihrem
Einfluss auf das Lernen bei den Schülern und auf das Unterrichten bei den
Lehrern beizutragen. Das sollte die Lehrer ermuntern, mehr Wert und Achtung
auf die Emotionen beim Unterrichten zu legen, damit die Schüler mehr Nutzen
aus dem Lernen ziehen können und damit das Lernen und Selbstlernen
schneller, effektiver und angenehmer wird.

Um dieses Ziel zu erreichen, führe ich im ersten Kapitel die Definition der
Emotion an, stelle ich die Vielfalt der Emotionen dar und ich beschreibe ihre
Dimensionen. Um über die Emotionen sprechen zu können, muss man sie erst
kennen lernen. Ich beschäftige mich hier auch mit der kommunikativen
Kompetenz im Allgemeinen und mit der Bedeutung der Emotionen im

4
Kommunikationsalltag. Im zweiten Kapitel präsentiere ich die Methoden von
Verbalisierung der Emotionen, also die sprachlichen Ausdrucksweisen von
Emotionen. Im dritten Kapitel wird die Didaktisierung emotionaler
Ausdrucksweisen beschrieben – wie Emotionen beim Sprachlernen und
Fremdsprachenlernen helfen können und warum sie so wichtig in der
Sprachdidaktik sind. Im vierten Kapitel stelle ich die Methodologie und die
Ergebnisse meiner Forschung dar. Die Forschung beruht auf einer Umfrage, die
untersucht, wie die Lehrer, die Schüler und die Selbstlernenden mit Emotionen
unter dem sprachlichen Aspekt umgehen, wie viel sie von Emotionen und ihrem
Ausdruck wissen und ob sie im Lehren und Lernen Emotionen berücksichtigen.
Die Forschung hat zum Ziel zu beweisen, wie wichtig der bewusste verbale
Emotionsausdruck im Alltag und im Sprachlernen, Fremdsprachenlernen und
–lehren ist. Ich hoffe auch, dass meine Forschung zeigen wird, dass man
Emotionen ausdrücken lernen kann, und dass Emotionen beim Lernen helfen
können.

Das Motto dieser Arbeit lautet: Jedes Wort hat seine Bedeutung und man
soll jedes Wort auf die Goldwaage legen, besonders in der so sensiblen
Materie, wie eben Emotionen sind. Die Einzelheiten spielen hier eine wirklich
wichtige Rolle.

5
1. Emotionen im Kommunikationsalltag

In diesem Kapitel befasse ich mich mit der Frage der Emotionen im
Kommunikationsalltag und das sollte die Grundlage sein, auf der die Emotionen
im Schulalltag analysiert werden. Wie wir lernen und unterrichten, hat seinen
Anfang und seine Quelle im alltäglichen Leben, deshalb sollten wir zuerst dort
mit Emotionen umgehen lernen, um sie in Sprachdidaktik einführen zu können.
Emotionale Kommunikation dient nicht nur der Didaktik, aber auch unserem
ganzen Leben und seinem Wert, deshalb ist es so wichtig, Emotionen kennen
lernen, nennen und verarbeiten zu können. Der Erwerb dieser Fähigkeiten lässt
erst mit Emotionen richtig umgehen.

1.1. Kommunikative Kompetenz

Kommunikative Kompetenz ist die absolute Grundlage, um mit anderen

Menschen Kontakt zu knüpfen. Der Mensch ist ein soziales Wesen und die
alltäglichen Kontakte und Gespräche sind eigentlich der Grundbestandteil
unseres Lebens, unserer Arbeit und Entwicklung. Ohne kommunikative
Kompetenz erreichen wir nichts. Sie ist auch die Grundlage, um über
emotionale Kommunikation sprechen zu können. Wenn wir nicht effektiv
kommunizieren können, dann können wir auch unsere Emotionen nicht
ausdrücken.

Die Definition der kommunikativen Kompetenz wird der Ausgangspunkt

zu weiteren Reflexionen sein. Dell Hymes betont, dass die Theorie der
Linguistik und die Theorie der Kommunikation und der Kultur verbunden werden
sollten und so stellt er folgendes fest: eine Kompetenz bedeutet Wissen und
Fähigkeit, dieses Wissen zu verwenden. Kommunikative Kompetenz bedeutet
also das Wissen über Kommunikation und die Fähigkeit zu kommunizieren.
Weiter fügt er hinzu, dass Motivation auch einen Einfluss auf eine Kompetenz
hat. (Hymes, 1972)

Eine sehr sachliche, transparente aber gleichzeitig ins Schwarze

treffende Definition präsentiert auch viel später André Moritz:

Kommunikative Kompetenz ist Ihre Fähigkeit, konstruktiv, effektiv

und bewusst zu kommunizieren. Dazu gehört die Kenntnis wichtiger

6
 Kommunikationskonzepte und -modelle, aber auch konkrete
Kommunikationstechniken zu beherrschen. (Moritz, 2019)

Diese Definition bestätigt also, dass die Kompetenz das Wissen und
zugleich die Fähigkeit umfasst. Weiter fügt Moritz noch hinzu, indem er ein
bisschen genauer erläutert, was er darunter versteht:

Kompetenz und Soft Skills sind immer eine Mischung aus

Wissen + Können, aber auch aus Wollen. Somit gehört zu
kommunikativer Kompetenz Ihre Kommunikationsfähigkeit und
Kommunikationsbereitschaft. (Moritz, 2019)

Daraus folgt, dass eine Kompetenz bedeutet, dass wir wissen, wie man
etwas tut, wir können es machen und wir wollen es machen. Kommunikative
Kompetenz bedeutet also, dass wir wissen, wie man kommuniziert, wir können
kommunizieren und wir wollen kommunizieren.

Um weiter zu gehen, muss man also im nächsten Schritt Kommunikation

im Allgemeinen definieren. Für die Zwecke meiner Arbeit benutze ich die
folgende Definition:

„Kommunikation bezeichnet den Austausch von Informationen

zwischen zwei oder mehreren Personen, wobei die Mitteilung sprachlich
(verbal) oder/ und nichtsprachlich (nonverbal) erfolgen kann“ (Köck &
Ott, 1994: 213 in Stangl, 2019)

Diese Definition weist auf den Austausch von Informationen zwischen

Personen, also Menschen, hin, wobei diese Informationen verschiedenste
Formen besitzen können, auch von unseren Gefühlen und Ideen (vgl. Kron
1993: 171 in Stangl, 2019).

Aus dieser Definition folgt auch die Grundgliederung der Kommunikation,

wobei es zwischen der verbalen (sprachlichen) und nonverbalen (nicht
sprachlichen) Kommunikation unterschieden wird. Die nonverbale
Kommunikation spielt sich meistens nicht ganz bewusst ab, eher intuitiv, aber
auf die verbale Kommunikation haben wir viel mehr Einfluss und Kontrolle. Sie
ist und wenigstens sollte völlig bewusst sein, aber die Emotionen können uns
so stark beeinflussen, dass wir die Kontrolle über unsere Worte verlieren. Jeder
drückt auch die Emotionen unbewusst durch seinen Körper aus, aber nicht
jeder kann es lesen und verstehen und eigentlich eher nur wenige. Die meisten
Gefühle und Gedanken sind unsichtbar, deshalb sollten wir lernen, wie wir sie

7
wörtlich formulieren können. Viele Sprachwissenschaftler und Soziologen
behaupten, dass die nonverbale Kommunikation wichtiger ist und das ist meiner
Meinung nach nicht wahr. Deshalb will ich in meiner Arbeit mehr Wert und
Achtung auf die verbale Kommunikation legen.

1.2. Emotionen nach Studie von Dacher Keltner und Alan

Cowen (2017)

Emotionale Kommunikation ist so wichtig, weil die Emotionen ein sehr

großer Bestandteil unseres Lebens sind. Jeder Mensch hat Emotionen und
jeder drückt sie auf irgendwelche Weise aus – entweder nonverbal oder verbal.
Was eigentlich Emotionen sind, ist sehr wichtig zu verstehen, um sich mit
emotionaler Kommunikation zu befassen.

Es gibt viele Definitionen und viele Wissenschaftsbereiche, die sich mit

Emotionen befassen. Emotionen sind nicht Mathematik, es gibt hier keine
präzisen Gleichungen und keine eindeutigen Antworten. Emotionen stecken in
unserer Psyche und die Psyche des Menschen ist ein Feld so breit und
komplex, dass es sogar zurzeit unerforscht bleibt. Es ist bemerkenswert, dass
die Emotionen ein flüchtiges Wesen sind, sie lassen sich nicht genau
untersuchen und sind nicht messbar.

Ich stelle also ein paar verschiedene Definitionen vor, um das Thema
möglichst breit zu umfassen. Eine Emotion ist also:

a complex reaction pattern, involving experiential, behavioral,

and physiological elements, by which an individual attempts to deal with
a personally significant matter or event. The specific quality of the
emotion (e.g., fear, shame) is determined by the specific significance of
the event. For example, if the significance involves threat, fear is likely to
be generated; if the significance involves disapproval from another,
shame is likely to be generated. Emotion typically involves feeling but
differs from feeling in having an overt or implicit engagement with the
world. (APA Dictionary of Psychology, 2019)

Diese Definition ist vom psychologischen Standpunkt abgeleitet. Die

Emotion ist nach dieser Definition ein komplexes psychologisches
Reaktionsmuster, das zur Handlung führt, um mit einer Sache
zurechtzukommen. Darwin in seiner Evolutionstheorie (1872) erklärt und
bestätigt den Mechanismus von Entstehung der Emotionen. Die Menschen, die

8
bedroht waren, fühlten Angst und das motivierte sie, um sich zu verteidigen
oder zu flüchten. Die empfundene Liebe und Begehren führte zur Vermehrung
und zum Überleben der Spezies. Jetzt spielen die Emotionen in der Regel nicht
so lebenswichtige Rolle, aber sie dienen nach wie vor dem Überleben, der
Entwicklung und dem Erfolg (Cherry, 2019).

Die zweite wichtige aus dieser Definition erfolgende Sache ist das, dass
die Emotion und das Gefühl nicht dasselbe sind, obwohl sie stark miteinander
verbunden sind. Gefühle sind in Emotionen eingeschrieben, aber sie
unterscheiden sich voneinander darin, dass die Emotionen eine Aktion mit der
Welt auslösen, wo die Gefühle selbst keine Handlung anregen müssen,
sondern sie können völlig innerlich empfunden werden und darauf muss keine
Reaktion folgen.

Die andere Definition, die ich hier anführe, schildert die Wesensart der
Emotionen noch anschaulicher und ergänzt die früher vorgebrachte Definition:

In psychology, emotion is often defined as a complex state of

feeling that results in physical and psychological changes that influence
thought and behavior. Emotionality is associated with a range of
psychological phenomena, including temperament, personality, mood,
and motivation. According to author David G. Meyers, human emotion
involves "...physiological arousal, expressive behaviors, and conscious
experience." (Cherry, 2019)

Diese Definition weist auch auf biologische Natur der Emotionen hin, die
zusammen mit den psychologischen Aspekten auf das Denken und Verhalten
Einfluss haben. Wie die Autorin angibt, ist Emotionalität mit Temperament,
Persönlichkeit, Stimmung und Motivation verbunden. Was wesentlich in dieser
Definition zu sein scheint, ist das Wort „expressiv“. Emotionen führen zu
expressiven Verhaltensweisen, was sowohl als die aktive Handlung als auch als
Kommunikationsversuche verstanden werden kann. Emotionen verlangen also
Expression. Ein sehr wichtiges Expressionsmittel ist die verbale und die
nonverbale Kommunikation, die in Verbindung mit Emotionen die emotionale
Kommunikation bilden. Da die Emotionen „eine bewusste Erfahrung“
beinhalten, soll hier die verbale Kommunikation wegen ihres mehr bewussten
Charakters unterstrichen werden. Die emotionale Kommunikation bespreche ich

9
im nächsten Teil, aber zuerst präsentiere ich die Vielfalt von Emotionen nach
Studie von Dacher Keltner und Alan Cowen.

Es gibt viele Theorien von Emotionen aus verschiedenen

Wissenschaftsbereichen, wie Psychologie, Neurologie und Kognitivismus. Jede
Strömung sieht die Ursachen der Entstehung der Emotionen anders.
Psychologie nimmt an, dass die Emotionen körperliche Herkunft haben.
Neurologen setzen voraus, dass für Emotionen die Gehirnaktivität
verantwortlich ist. Kognitive Theorien schlagen vor, dass das Denken und
geistige Aktivitäten zur Emotionenentstehung beitragen. (Cherry, 2019)

Für meine Arbeit ist es aber nicht so wichtig, wie Emotionen entstehen,
sondern was sie sind und welchen Einfluss sie auf unser Leben und unsere
Entwicklung haben, was man erfahren muss, um zu lernen, wie man mit
Emotionen im Alltag und in der Bildung und Erziehung umgehen kann.

Die wichtigste Theorie nach Paul Ekman (in Kovacs 2019) nimmt an,
dass es 7 Basisemotionen (Grundemotionen) gibt:

1. Wut
2. Ekel
3. Verachtung
4. Freude
5. Trauer
6. Angst
7. Überraschung

Die Idee der Basisemotionen besteht darin, dass sie universell sind, das
heißt, sie sind von allen Menschen auf der ganzen Welt erkannt, gleich
ausgedrückt und gelesen, unabhängig von der Kultur. Nach dieser Theorie sind
die anderen Emotionen nur eine Mischung von diesen Hauptemotionen (Kovacs
2019).

Dacher Keltner und Alan Cowen (2017) haben eine Studie durchgeführt,
die menschliche Emotionalität als viel breiter zeigt. Sie haben 27 emotionale
Dimensionen entdeckt und das sind, wie folgt:

10
 1. Angst (strach, lęk)
2. Ekel (obrzydzenie, wstręt)
3. Schrecken (strach, postrach, przestraszenie)
4. Besorgnis (troska, niepokój, obawa)
5. sexuelles Verlangen (pożądanie)
6. Romantik (romantyzm)
7. Nostalgie (nostalgia)
8. Trauer (żałoba, smutek)
9. Wut (wściekłość)
10. Schmerz (ból)
11. Überraschung (zaskoczenie, zdziwienie)
12. Erleichterung (ulga)
13. Aufregung (zdenerwowanie, wzburzenie, podniecenie, niepokój)
14. Interesse (zainteresowanie)
15. Langeweile (nuda)
16. Verwirrung (zakłopotanie, zmieszanie)
17. Verzückung (zachwyt, ekstaza)
18. Gelassenheit (opanowanie)
19. Verlangen (nach Essen) (potrzeba, pragnienie, żądanie, wymaganie)
20. ästhetische Wertschätzung (estetyczne uznanie, szacunek)
21. Bewunderung (podziw)
22. Verehrung (podziw, uwielbienie, cześć, adoracja)
23. Freude (radość, frajda)
24. Staunen (zdziwienie)
25. Belustigung (uciecha, zabawa, rozrywka)
26. Zufriedenheit (zadowolenie)
27. Befangenheit (skrępowanie, zakłopotanie)

Mit fettem Druck wurden die Grundemotionen markiert. Was zu

bemerken ist, fehlt in dieser Liste eine der Basisemotionen und nämlich die
Verachtung. Was interessant ist, gab es die Verachtung ursprünglich auch nicht
in der Liste von Grundemotionen. Paul Ekman hat sie zunächst mit dem Ekel
zusammengefügt - erst später hat er sie ausgegliedert (Kovacs, 2019).

11
 Im Vergleich zu der Liste der Basisemotionen ist diese Liste von Dacher
Keltner und Alan Cowen zwar viel reicher, aber immer noch fehlen hier viele
andere wichtige Emotionen, wie: Scham, Neid, Stolz, Schuldgefühl,
Niedergeschlagenheit, Missmut oder Verzweiflung. Es ist aber sehr schwierig,
Emotionen zwischen Gefühlen oder Zuständen abzugrenzen, deshalb soll ich
nur auf der oben angeführten Untersuchung basieren.

Die Studie nach Dacher Keltner und Alan Cowen ist von wesentlicher
Bedeutung, denn früher war die Theorie der 7 Basisemotionen von Paul Ekman
(1972) eine Grundlage für alle wissenschaftlichen Diskussionen über
Emotionen. Alle Wissenschaftler fühlten aber immer, dass menschliche
Emotionen viel komplexer sein müssen als Resultante von nur 7 Emotionen.
Die Neuentdeckungen und Neuforschungen waren erforderlich um das zu
beweisen und die wissenschaftliche Welt wurde 2017 um die innovative Studie
von Dacher Keltner und Alan Cowen reicher. Die Studie ist eine Revolution in
den Wissenschaftsbereichen, die sich mit emotionalen Erlebnissen befassen,
deshalb will ich auf sie besonderen Wert legen. Diese Forschung präsentiert
aber sicherlich noch nicht die komplette Palette der Emotionen, deshalb
müssen in diesem Bereich noch viele Studien durchgeführt werden.

1.3. Emotionen und ihre Bedeutung im Kommunikationsalltag

Mit emotionaler Kommunikation sind solche Begriffe untrennbar

verbunden, wie emotionale Kompetenz und emotionale Intelligenz. Bevor ich
die emotionale Kommunikation bespreche, stelle ich die Definitionen der oben
genannten Begriffe vor. Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik Stangl
gibt folgende Definition zur emotionalen Kompetenz an:

Emotionale Kompetenz bezeichnet das Erlernen

emotionsbezogener Fähigkeiten (Emotionsausdruck,
Emotionsverständnis, Emotionsregulation) und Empathiefähigkeit.
Emotionale Kompetenz bezeichnet also die Fähigkeit, die eigenen
Gefühle auszudrücken, zu regulieren und zu verstehen und Verständnis
für die Gefühle anderer aufzubringen. (Stangl, 2019).

Aus dieser Definition folgt, dass die emotionale Kompetenz schon

mehrmals erwähnte Fähigkeit bedeutet und die emotionsbezogene Fähigkeit
bedeutet nämlich das Wissen über Emotionen und die Fähigkeit, dieses Wissen

12
zu benutzen. Wer emotional kompetent ist, kann also Gefühle und Emotionen
bei sich selbst und bei anderen erkennen, nennen und verstehen, er kann auch
mit ihnen umgehen, also sie ausdrücken, kontrollieren und mit anderen
empathisieren.

Der nächste Begriff, den ich zu meiner Arbeit gebrauchen werde, ist die
emotionale Intelligenz. Salovey und Mayer bestimmen emotionale Intelligenz
als:

the subset of social intelligence that involves the ability to

monitor one`s own and other`s feelings and emotions, to
discriminate among them and to use this information to guide
one`s thinking and actions (Salovey und Mayer, 1990: 189).

Emotionale Intelligenz ist also ein Bestandteil der sozialen Intelligenz und
sie besteht aus der Fähigkeit, Gefühle und Emotionen bei sich selbst und bei
anderen zu merken, zu analysieren und zu unterscheiden, um sie besser zu
kontrollieren und damit die Denkweise und Handlungsweise einer Person zu
beeinflussen. Wer also emotional intelligent ist, kann von Gefühlen und
Emotionen Gebrauch machen. Emotionale Intelligenz ist aber nicht nur das,
sondern viel mehr.

13
Diagramm 1 – Konzeptualisierung der emotionalen Intelligenz

emotionale Intelligenz

Bewertung und Regulation von Gebrauch von

Ausdruck von Emotionen Emotionen
Emotionen

in sich selbst flexible Planung

eigene Emotionen von
Emotionen anderen
kreatives Denken
in anderen

verbal nonverbale umgelenkte

Wahrnehmung Aufmerksamkeit

Motivation
nonverbal Empathie

Quelle: Salovey und Mayer, 1990

Das oben vorgestellte Diagramm schildert anschaulich die Zweige, die

Bereiche, die emotionale Intelligenz umfasst. Einerseits beruht die emotionale
Intelligenz auf der Bewertung und Ausdruck von eigenen Emotionen und von
Emotionen der anderen. Andererseits ist es auch Regulation von Emotionen in
sich selbst und in anderen. Aber der wichtigste Aspekt der emotionalen
Intelligenz, der grundsätzlich die emotionale Intelligenz von emotionaler
Kompetenz unterscheidet, besteht im Gebrauch von Emotionen, der
beispielsweise eine Form von flexibler Planung, kreativem Denken,
umgelenkter Aufmerksamkeit und Motivation haben kann.

Jetzt komme ich zur emotionalen Kommunikation. Reinhard Fiehler

(1991) weist darauf hin, dass sowohl die Emotionen die kommunikativen
Prozesse beeinflussen, als auch die Kommunikation in den emotionalen
Prozessen einbezogen ist.

(…) so lassen sich drei wesentliche Bezüge unterscheiden:

Kommunikative Prozesse (bei) der Manifestation, der Deutung und der

14
 Weiterverarbeitung von Erleben und Emotionen. (Fiehler 1991, S. 11-
13)

Fiehler entwickelt die oben angeführten Fälle, indem er sie im Einzelnen

mit Beispielen beschreibt. Und so stellt er fest, dass es bei
zwischenmenschlichen Kontakten zur Manifestation der Emotionen auf
verschiedenste Weisen, sowohl sprachliche, als auch nicht sprachliche, kommt.
Er unterscheidet zwei Arten der Manifestation: Ausdruck und Thematisierung.
Die Thematisierung manifestiert sich durch die Verbalisierung und so werden
die Emotionen und Erlebnisse zum Thema einer Interaktion. Der Ausdruck der
Emotionen manifestiert sich hingegen nebensächlich, nicht direkt und wird
gelegentlich bei einem anderen Thema nicht auf eine offenbare Weise geäußert
(Fiehler, 1991).

Thematisierung und Deutung können auch auf verschiedene Weisen

realisiert werden, unter anderem durch Erlebensbenennung und
Erlebensbeschreibung. Erlebensbenennung findet mithilfe des
Erlebenswortschatzes statt und Erlebensbeschreibung verwendet eher bildlich-
metaphorische Instrumente, beispielsweise Vergleichungen (Fiehler, 1991).

Manifestierte Emotionen sollten dann in einer Beziehung bearbeitet

(prozessiert) werden. Fiehler gliedert vier Strategien zur Bearbeitung von
Emotionen und Erlebnissen aus: Eingehen, Hinterfragen, Infragestellen und
Ignorieren.

Die Strategie Eingehen umfasst alle Formen, bei denen der

Interaktionspartner die manifestierte Emotion als angemessen akzeptiert
und mit Bekundungen der Anteilnahme auf sie eingeht. Hinterfragen
bezeichnet zusammenfassend Interaktionsverläufe, in denen die
Angemessenheit der manifestierten Emotionen in Hinblick auf Intensität
und/oder Art problematisiert wird. Beim Infragestellen wird das
manifestierte Erleben nicht als angemessen akzeptiert. Beim Ignorieren
schließlich vermeidet der Interaktionspartner bewusst und offensichtlich,
obwohl er es wahrgenommen und gedeutet hat, auf das Erleben
einzugehen und es in manifester Weise interaktiv zu behandeln. Sein
demonstrativer Charakter unterscheidet das Ignorieren vom Übergehen.
(Fiehler, 1991)

Die oben genannten Strategien können zusammen verbunden und

überlagert werden. Es ist festzustellen, dass die drei ersten Strategien mithilfe
der verbalen Kommunikation stattfinden. Der Umgang mit Emotionen umfasst

15
auch nicht selten die Verhandlungen sowohl über Emotionen als auch über
Manifestationen (Fiehler, 1991).

Aus psychologischem Gesichtspunkt ist die Bearbeitung der Emotionen

sehr wichtig, damit der Mensch mit eigenen Emotionen zurechtkommt und fertig
wird und damit er psychisch gesund bleibt. Für die Zwecke dieser
Magisterarbeit sind aber kommunikative Aspekte wichtiger, nicht das, was
innerlich in der Psyche eines Menschen passiert, sondern das, was mithilfe der
Sprache verbalisiert wird, mithilfe welcher Sprachmittel und auf welche Weise
Verbalisierung der Emotionen und Gefühle im Alltag und im Lernen helfen kann.

Emotionen und Gefühle sind ein untrennbarer Begleiter unseres Lebens.

Jeder hat Emotionen und wer scheint, sie nicht zu haben, wird von Psychologen
als Soziopath oder Psychopath bezeichnet, weil das bestimmte Mängel in der
Psyche bedeuten muss – weil der gesunde Mensch Emotionen und Gefühle
empfindet. Die Emotionen sind ein Bestandteil unserer Seele und unserer
Persönlichkeit. Obwohl die meisten Emotionen universell sind, hat jeder
Persönlichkeitstyp andere Verhaltensmuster und anderen Emotionenanzug.
Eine Person ist auf positive Erlebnisse eingestellt, andere auf negative. Auch
Lebenserfahrung und die Ereignisse, die wir erlebt haben, beeinflussen unsere
psychische Konstruktion. Individueller Charakter jeder einzelnen Person trägt
dazu bei. Einen wesentlichen Einfluss auf unser emotionales Leben hat auch
das Milieu, in dem wir gewachsen sind. Die Erziehungsmethoden unserer Eltern
und Lehrer, die Erfahrungen mit den Gleichaltrigen, das kulturelle Umfeld, das
religiöse und ethische System, das uns aufgedrängt wurde oder, das wir selbst
annehmen, haben eine sehr große Bedeutung dabei, welche Emotionen uns
begleiten, auf welche Weise wir sie erfahren und ausdrücken, welche
emotionale Probleme wir haben, wie wir Emotionen ausdrücken und wie wir mit
ihnen umgehen können.

Manche Leute stellen sich die Frage, ob Emotionen eher stören oder
helfen. Sicher sind sie manchmal ein Hindernis und manchmal Hilfe. Aber die
Antwort auf diese Frage zu suchen ist vergeblich, weil die Emotionen einfach
ein Teil unseres Lebens sind, genauso wie zum Beispiel physiologische
Bedürfnisse. So unnötig sie auch scheinen mögen, müssen wir sie akzeptieren.

16
 Emotionen sind letztendlich nur dafür da uns auf unsere
Bedürfnisse aufmerksam zu machen und für die Erfüllung dieser
Bedürfnisse zu sorgen. (Kobbeloer 2017, S. 21)

Oben angeführte Feststellung weist auf eine sehr wichtige aber auch
sehr primäre Funktion der Emotionen hin. Ich denke aber, dass die Emotionen
viel mehr sind. Sie ergänzen unsere Persönlichkeit und unser Leben. Sie
machen unser Leben bunt und geben ihm einen Geschmack. Manchmal einen
süßen, manchmal einen bitteren. Wenn das Leben uns die Zitrone gibt, lernen
wir aus ihr die Limonade machen. Um aber aus der Zitrone die Limonade zu
machen, müssen wir zuerst die saure Frucht verarbeiten. Genauso ist es mit
Emotionen. Wir müssen lernen, wie mit ihnen umgehen, wie sie bearbeiten, um
etwas Schönes aus etwas Schwierigem zu machen.

Und so helfen die Emotionen richtige Entscheidungen treffen, unsere

Grenzen markieren, Kunst wahrnehmen oder andere Menschen verstehen. Die
Emotionen sind ein wichtiges Mittel, um sich selbst und andere Leute kennen
zu lernen, um sich seiner Belieben, seiner Wünsche, seiner Grenzen, seiner
Ängste bewusster zu werden und auch um eigene Existenz und Ziele besser zu
verstehen und um aus diesem Wissen Nutzen zu ziehen.

Auch die negativen Emotionen dienen oben genannten Zwecken, aber

sie sind auch nötig, damit die positiven Emotionen richtig realisiert werden
könnten. Wir können aber nicht immer (besonders die negativen) Emotionen
unendlich wachsen lassen, weil das sich mit einer Katastrophe beenden könnte.
Die emotionale Intelligenz dient dann uns dazu, Emotionen zu kontrollieren.

Emotionen entscheiden in großem Maße über unsere Natur, über unsere

Menschlichkeit. Die Individuen, die emotionslos sind, treten meistens auf den
Verbrechensweg ein und werden von der Gesellschaft ausgeschlossen.

Emotionen bringen mit sich riesigen Wert mit. Sie sind aber besonders
wichtig bei zwischenmenschlichen Beziehungen. Die Menschen knüpfen den
Kontakt miteinander unter anderem aufgrund Emotionen. Emotionen
ermöglichen nicht nur das Knüpfen des Kontakts aber auch das Erhalten des
Kontakts. Sie ermöglichen uns, die anderen Menschen zu verstehen, zu mögen
und zu lieben. Sie stiften uns zur Entschuldigung oder zur Äußerung der

17
Dankbarkeit an – und das nähert die Menschen und baut die Bindungen. Aber
vor allem die Empathie, die Fähigkeit, sich in der Lage der anderen zu
versetzen, verknüpft den Faden des Verständnisses und hilft gesunde
Beziehungen bilden. Und das soziale Leben ist für uns, soziale Wesen, sehr
sehr wichtig.

Aber die Emotionen erfüllen auch andere, mehr pragmatische

Funktionen. Sie erregen unsere Neugier, sie ermutigen uns zur Handlung, sie
stiften uns zur Jagd nach Wissen an und geben uns Motivation, dieses Wissen
zu erwerben. Sie helfen uns unsere Ziele entdecken und ausdauernd auf sie
hinarbeiten. Sie animieren uns zu unseren Wünschen und Träumen, geben uns
die Kraft, gegen Widrigkeiten des Schicksals zu kämpfen und bestimmen
unsere Leidenschaften und unsere Lebenswege. Sie ermutigen uns, sich
ständig zu entwickeln – deshalb ist es so wichtig, sie ins Lernen geschickt
einzusetzen.

Mit Emotionen richtig umgehen zu können, ist von wesentlicher

Bedeutung für die Qualität unseres ganzen Lebens, für die Qualität unserer
zwischenmenschlichen Beziehungen und für unsere Entwicklung. Deshalb
sollten wir lernen, mit Emotionen im Alltag und in der Didaktik umzugehen.
Besonders deshalb, weil Lehren und Erziehung einen sehr großen Einfluss auf
unser späteres Leben haben.

Ein hilfreiches Mittel zum Umgehen mit Emotionen ist natürlich die
Sprache. Im nächsten Kapitel werde ich analysieren, welche verbalen Arten des
emotionalen Ausdrucks es gibt, und wie sie mit Umgehen mit bestimmten
Emotionen helfen können, sowohl im Alltag als auch in der Didaktik.

18
2. Verbalisierung emotionaler Erlebnisinhalte
(Einteilung nach Ulrike Lüdtke 2006)

In diesem Kapitel wird die Verbalisierung emotionaler Erlebnisinhalte,

das heißt die sprachlichen Mittel des emotionalen Ausdrucks besprochen. Als
eine Linguistin werde ich ihren Aufbau und Struktur im Kontext der Funktion, die
sie in der Sprache erfüllen, analysieren. Zusätzlich beschreibe ich ihre
psycholinguistische Funktion beim emotionalen Ausdruck im Alltag und in der
Didaktik. Ich basiere auf der Einteilung, die Ulrike Lüdtke 2006 präsentiert hat.

2.1. Phonetisch/phonologisch emotiv

Phonetik und Phonologie sind Teildisziplinen der Sprachwissenschaft,

die sich mit der gesprochenen Sprache befassen. Der
Untersuchungsgegenstand dieser Disziplinen sind hauptsächlich die Laute
(Phone), Phoneme und ihre Artikulierung. Zu den phonetisch/phonologisch
emotiven Ausdrucksweisen gehören:
 Onomatopöie,
 Alliteration,
 Vokaldehnung.

2.1.1. Onomatopöie

Hinze beschreibt die Onomatopöie wie folgend:

Die kürzeste Definition für Onomatopöie oder Lautmalerei ist
Wortbildung durch Schallnachahmung. (Hinze 1987//Lexikon
sprachwissenschaftlicher Termini 1985)

Onomatopöien sind sprachliche Mittel, die durch Schallnachahmung den

Gehörsinn stimulieren und damit dem Wort „eine zusätzliche Dimension
verleihen“ (Robinson, 2019). Nicht selten sind das neu entstandene Worte, die
versuchen, den Klang eines konkreten Schalls phonetisch darzustellen.
Grammatikalisch gesehen sind das nicht selten auch Gebilde, die nicht in den
grammatischen Strukturen der Sprache eingeschrieben sind. Onomatopoesie
steht für ein Wort, dessen Form und Aussprache den Klang des Schalls imitiert
(Robinson, 2019).

19
 Viele Tiernamen und Tiergeräusche aber auch andere Geräusche
werden mithilfe Onomatopöien beschrieben und diese Bezeichnungen sind fest
in den Sprachgebrauch gekommen, z.B. miau, wau-wau, Kuckuck, ticktack,
klatschen. Literarisch werden Onomatopöien in der Kunst aber am meisten in
Comics verwendet, z.B. boom!, krrrzzz. Breite Anwendung finden
Onomatopöien auch in der Kinder- und Ammensprache, das heißt in der
Sprache, deren sich die Eltern in der Kommunikation mit den Säuglingen und
Babys bedienen, z.B. hopp!, huhu, bäh.

Onomatopöien können psycholinguistisch zum Ausdruck von folgenden

Emotionen dienen:

 Belustigung – beispielsweise: ha, ha! kann unser Lachen verbalisieren

und damit unsere Belustigung wörtlich und schriftlich ausdrücken. Wir
können damit kommunizieren, dass wir etwas für komisch halten, dass
wir Spaß haben, dass etwas uns gefällt aber wir können es auch ironisch
anwenden, um zu zeigen, dass es ganz im Gegenteil ist.
 Schrecken, Staunen, Überraschung / Verehrung, Verzückung,
Bewunderung / sexuelles Verlangen – für alle diesen sieben Emotionen
kann beispielsweise das Wort ach! oder oh! gebraucht werden. Mit jeder
dieser Emotion wird natürlich dieses ach! oder oh! andere Aussage
haben und entsprechend zu dem Kontext und zu der Situation
verstanden werden. Unser Ton und Klangfarbe unserer Stimme werden
hier die meisten Informationen geben.
 Ekel – beispielsweise pfui!, bäh, äks oder ih können unseren Ekel sehr
deutlich und einfach zum Ausdruck bringen. Wenn das Essen uns nicht
schmeckt oder jemand etwas Widerliches vor unseren Augen macht,
können wir unseren Ekel mit diesen Worten verbalisieren.
 Schmerz – um Schmerz auszudrücken benutzen wir die Onomatopöie
autsch! oder au(a)! am häufigsten, wenn wir kommunizieren wollen, dass
jemand oder etwas uns weh tut. Wir können dieses Wort auch
verwenden, wenn wir unser Mitleid mit jemandem aussprechen wollen.
 Interesse – wenn wir Interesse und Aufmerksamkeit in einem Gespräch
zeigen wollen, ist es gut zu bejahen, zum Beispiel mithilfe Wörter wie hm,

20
 na, äh. Diese Onomatopöien geben unseren Denkprozess wieder und
das ist ein deutliches Signal für unseren Gesprächspartner, dass wir
aufmerksam zuhören und vermittelte Informationen analysieren.

Es gibt tausende Möglichkeiten der Anwendung von Onomatopöien,

mithilfe deren unsere Emotionen und Zustände ausgedrückt werden können.
Das übliche hm kann beispielsweise sowohl eine bestätigende Antwort
bedeuten als auch ein Zeichen für Überlegung, Interesse oder Staunen sein.

Onomatopöien können besonders nützlich beim Lernen im frühesten

Alter sein, wenn die Säuglinge und Kleinkinder noch nicht die Sprache kennen
und noch nicht die ganzen Worte artikulieren können. Zwar sollte man nach den
neuesten Untersuchungen zu den jüngsten Kindern mit ganzen Worten und
normaler Sprache sprechen, aber mithilfe Onomatopöien können wir das Kind
emotional betreuen, mit ihm emotional kommunizieren und eine Gefühlsbindung
knüpfen. Beim Erlernen der Tiernamen und Tierarten, was eine der ersten
Sachen ist, die Kinder lernen, sind Onomatopöien auch unersetzbar.

2.1.2. Alliteration

Alliteration wird von Larry Kricka auf folgende Weise definiert:

Alliteration is the repetition of the same letter at the beginning of

words or repetition of the same sound in words in a sentence or phrase.
It is often used for emphasis (…). Alliteration provides continuity and
fluidity and adds impact and emphasis and so it is not surprising that it is
used in poetry, and in everyday phrases, slogans, advertising jingles,
and in music lyrics.(Kricka, 2013)

Die Definition der Alliteration als eine Wiederholung desselben

Buchstabens oder Anfangslautes zu Beginn der Worte in einem Satz oder in
einer Phrase weist auf stilistische Funktion der Alliteration in der Sprache hin.
(Kricka, 2013)

Wie Larry Kricka erwähnt hat, wird Alliteration in der Poesie und Literatur
(zum Beispiel in Buchtiteln) aber auch in alltäglichen Phrasen und Slogans
(besonders in Werbeslogans, die eingängig sein müssen) verwendet. Die
Alliterationen finden ihre Anwendung auch bei Firmen- und

21
Organisationsnamen, bei Filmtiteln, bei Redensarten und Idiomen, bei Namen
der Sportvereine und Musikgruppen. (Kricka, 2013)

Beim Ausdruck von Emotionen können die Alliterationen besonders zur

Betonung eines Sachverhaltes und eigenes Zustands gebraucht werden:

 Interesse – beispielsweise eine Zwillingsformel frank und frei können wir

benutzen, wenn wir unser Interesse an jemandem und unsere
freundliche Einstellung ausdrücken wollen, zum Beispiel: „Ich bin frank
und frei, ich höre dich gerne zu“
 Stolz – beispielsweise eine Wendung aus dem Lateinischen veni, vidi,
vici kann seit Caesars Zeiten bis heute im Moment des Sieges
ausgesprochen werden und für die anderen soll es ein Zeichen sein,
dass wir stolz auf unseren Erfolg und unsere Leistung sind. Ein anderes
Beispiel hier aus dem Englischen: sweet smell of success.
 Freude – hier auch ein Beispiel aus dem Englischen: jump for joy
beschreibt eine sehr große Freude, die so intensiv empfunden ist, dass
sie auch für andere Menschen sichtbar ist.

Viele solche Ausdrucksweisen können mit Erfolg bei mehreren

Situationen angewandt werden. Zum Beispiel können die Alliterationen ganz
und gar oder ganz und gar nicht eine Verstärkung für unsere
Emotionsbeschreibungen sein – beispielsweise „Das gefällt mir ganz und gar
nicht! Ich fühle mich ganz und gar niedergeschlagen.“

Alliteration kann auch in der Didaktik eingesetzt werden, weil die mit
gleichen Buchstaben beginnenden Worte oder Sätze, besonders wenn dazu
der Rhythmus kommt, leichter und schneller auswendig gelernt werden können.

2.1.3. Vokaldehnung

Zur Vokaldehnung äußert sich Jürgen Lenerz wie folgend:

Gespanntheit korreliert hier mit fakultativer Vokaldehnung und

Dezentralisierung, Ungespanntheit mit Kürze und Zentralisierung. Dies
ist intuitiv plausibel auf artikulatorische Gegebenheiten
zurückzuführen: Eine offene Silbe erlaubt eine sorgfältigere
Artikulation des Vokals, der damit länger, mit größerem Abstand
von der zentralen Ruheposition der Zunge (dezentralisiert) und mit

22
 größerem artikulatorischen Aufwand (Muskelspannung) realisiert
werden kann. (Lenerz, 2000)

Zusammenfassend ist Vokaldehnung mit Verlängerung,

Dezentralisierung und Gespanntheit der Artikulation verbunden. Vokaldehnung
ist ein normaler Bestandteil der Phonetik der deutschen Sprache und wird
alltäglich benutzt.

Hier handelt es sich aber nicht darum, sondern um eine zusätzliche,

meistens gezielte, nicht natürlich in der Sprache auftretende Verlängerung des
Vokals, die zur Betonung eines Wortes dient. Indem wir ein Wort länger
aussprechen, machen wir die anderen darauf aufmerksam.

Zum Ausdruck der Emotionen kann Vokaldehnung auf folgende

Beispielsweisen verwendet werden:

 Verzückung, Bewunderung, Verehrung – kurze aber sehr emotional

geladene Äußerungen so schööön! so süüüß! können unsere
Verzückung oder Bewunderung manchmal besser zum Ausdruck
bringen, als komplexe Beschreibungen. Auf solche Weise drücken wir
auch unsere Exzitation und Aufregung aus.
 Langeweile – beispielsweise eine Äußerung „ich bin sooo gelangweilt!“,
ausgesprochen mit entsprechendem Ton der Stimme kann unseren
Gesprächspartnern kommunizieren, dass wir wirklich sehr gelangweilt
sind. Die Verlängerung des Vokals weist darauf hin, dass uns die Zeit
wirklich in die Länge zieht.
 Überraschung, Staunen – das Wort wow! mit Einsatz von der
Vokaldehnung ist am meisten ohne Überlegung ausgesprochen und
drückt reine Reaktion der Überraschung oder des Staunens aus.
Dasselbe Mittel ist oft zum Ausdruck von der ästhetischen
Wertschätzung verwendet, nur anstatt Angst fühlen wir dann
Bewunderung.

Es ist bemerkenswert, dass auch Konsonanten verlängert werden

können, um unsere Emotionen besser zu verbalisieren – beispielsweise uffff!
kann sehr gut unsere Erleichterungsempfindung wiedergeben. Es ist zu

23
betonen, dass Vokaldehnung ein universales und breites Ausdrucksmittel ist
und dass es unsere Emotionen wirklich authentisch verbalisieren hilft.

Beim Lernen kann Vokaldehnung besonders beim Erlernen der neuen

Worte, sowohl im Frühalter als auch später, und beim Erlernen der
Fremdsprache besonders gute Ergebnisse geben. Dank dem Einsatz der
Vokaldehnung in jeder Silbe lernen wir neue Worte Stück für Stück, Teil für Teil
und wir merken die Rechtschreibung und Orthographie, indem wir alle Silben
und Buchstaben genau analysieren.

2.2. Morphologisch emotiv

Morphologie ist ein Teilgebiet der Sprachwissenschaft, die sich mit

Flexionsformen, Wortarten und Wortbildung befasst. Der
Untersuchungsgegenstand der Morphologie sind Morpheme und Lexeme, die
Worte als das Ganze aber auch ihre einzelnen Teile und Struktur. Zu den
morphologisch emotiven Ausdrucksweisen gehören:

 Diminutivsuffixe,
 Verstärkungspräfixe,
 Verbalisierung der Substantive.

2.2.1. Diminutivsuffixe

Um Diminutivsuffixe zu definieren, muss man hier manche

Wortbildungsprinzipien anführen.

Im Deutschen wird Derivation in der überwältigenden Mehrheit

der Fälle durch Addition realisiert, d.h. an Wortstämme treten an
verschiedenen Stellen Affixe, und hier wiederum vor allem an das Ende
von Wortstämmen, also Suffixe, bei Substantiven, Adjektiven und in sehr
reduzierter Form auch bei Verben. (…) Positionsbedingt zu
unterscheiden sind Suffix- und Präfixableitungen. (Naumann 2000, S.52-
53)

Zur zusammenfassenden Bezeichnung von Flexions- und

Derivationsmorphemen wird auch der Terminus Affixe benützt,
linksstehende Derivationsmorpheme heißen Präfixe (…),
rechtsstehende heißen Suffixe. Üblicherweise werden alle Teile eines
Wortes außer den Flexionsmorphemen als Wortstamm bezeichnet.
(Naumann 2000, S.13)

24
 Suffixe sind also Affixe, die sich rechts vom Wortstamm befinden.
Diminutivsuffixe sind also Suffixe, die das Kernmorphem diminuieren. Die
wichtigste Funktion der Diminutivsuffixe ist Verkleinerung des Basislexems. Ihre
andere Funktion ist aber nicht nur Verminderung, sondern auch Verleihung der
emotionalen Betonung (Eckert 1986, S.288-290). Die wichtigsten
Diminutivsuffixe sind –chen und –lein und betreffen ausschließlich Substantive.
Andere substantivische Diminutivsuffixe sind beispielsweise –ling (z.B.
Dichterling), -el (z.B. Bändel) oder –i (z.B. Vati). Für Adjektive gilt für die
Diminution beispielsweise das Suffix –lich (z.B. bläulich). (Breindl, Gunkel,
Strecker 2006, S. 39)

Diminutivsuffixe und allgemein Diminution oder Verkleinerung dienen vor

allem dazu, die Kleinheit einer Sache zu betonen, aber auch positive
(meliorative) oder negative (pejorative) Beurteilung einer Person oder einer
Sache zum Ausdruck zu bringen. Sie können auch in Beziehungsrelationen als
Koseform ein Zeichen für Zärtlichkeiten und herzliche Gefühle sein und sind
oftmals auch im Kontakt mit Kindern und Tieren benutzt. Verkleinerungsformen
können für unseren Gesprächspartner ein Signal sein, dass eine Sache für uns
nicht sehr wichtig oder problematisch ist oder dass wir etwas untertreiben.

Diminutivsuffixe können helfen folgende Emotionen auszudrücken:

 Besorgnis – wenn ein Kind sich in einer Menschenmenge verliert und

die Mutter es findet und schreit: „Mein Kindchen!“, indem sie das Kind
umarmt, dann wissen alle Zuschauer, dass die Mutter ihre Besorgnis
zum Ausdruck bringt. Genauso kann das in täglichen Situationen
benutzt werden.
 sexuelles Verlangen, Romantik – zum Beispiel können die Worte
Liebling, Kätzchen, Mäuschen oder Häschen unsere romantische
Gefühle, die Liebe, sexuelles Verlangen, Zärtlichkeiten, Leidenschaft
und alle anderen Emotionen, die mit Liebe oder Verliebtheit
verbunden sind, auf sehr einfache Weise ausdrücken. Nicht nur
helfen solche Diminutiva Emotionen auszudrücken, sondern bilden
sie auch die Relation und Hitzigkeit in der Beziehung. Sie bringen die
Menschen nahe und ermöglichen die Bindung an andere Person.

25
  Nostalgie – Nostalgie kann auch durch Diminutivsuffixe ausgedrückt
werden. Wenn wir uns nach etwas sehnen oder wenn wir an etwas
zurückdenken, was wir geliebt haben, haben wir nicht selten eine
Tendenz, die vermissten Objekte oder Personen zu diminuieren. Zum
Beispiel, wenn wir lange Zeit nicht zu Hause sind und wir kehren
endlich zurück, denken wir oft mit Nostalgie: „O, liebes Häuschen!“
 Trauer, Schmerz – wenn eine Situation uns traurig macht und berührt,
wenn etwas uns mit Schmerz erfüllt und besonders in den Fällen,
wenn die Trauer mit Schmerz zusammengebracht werden, können
wir Diminutiva verwenden, um unsere Gefühle zum Ausdruck zu
bringen. Trauer und Schmerz zusammen empfunden sind häufig
Zeichen, dass wir etwas oder jemanden bedauern, dass wir
jemanden bemitleiden. Wir sagen beispielsweise „Armes Hündchen“,
wenn wir ein leidendes Tier sehen.

Die Anwendung von Diminutiva, besonders die Diminuierung der

Vornamen, kann günstig die Relation zwischen dem Schüler und dem Lehrer
beeinflussen. Diminutiva helfen die Distanz zwischen dem Schüler und dem
Lehrer zu vermindern, und engere, mehr direkte, und damit mehr freundliche
und offene Relationen vergrößern die Motivation des Schülers zum Lernen
eines Faches und gleichzeitig verkleinern den Stress und die Angst vor
Sprechen. Das ist besonders wichtig im praktischen Fremdsprachenunterricht,
wo man einen großen Wert auf die Entwicklung der Kompetenz des Sprechens
legt. Positive, herzliche Relation zwischen dem Schüler und dem Lehrer hilft
zusätzlich, die Informationen schneller zu erwerben und mehr Informationen für
längere Zeit zu speichern. Die Diminutiva erfüllen ihre Rolle besonders gut in
der Vor- und Frühschulbildung.

2.2.2. Verstärkungspräfixe

Anderes morphologisches Mittel zum Ausdruck von Emotionen sind

Verstärkungspräfixe. Präfixe sind, wie aus der früher erwähnten Definition
folgt, Affixe, die sich links vom Wortstamm befinden. Verstärkungspräfixe sind
also Präfixe, die das Kernmorphem verstärken. Die wichtigste Funktion der

26
Verstärkungspräfixe ist Steigerung des Basislexems. Nämlich handelt es sich
hier aber mehr um Präfixoide. Ein Verstärkungspräfixoid ist ein:

Freies Morphem, das sich bei der Reihenbildung von Komposita

vom Erstglied zu einem Präfix entwickelt, da es sich von seiner
Bedeutung als freies Morphem entfernt, z.B. Riesenerfolg, -pleite, -spiel;
Fehl-griff, -start, -druck. (Glück 2000, S.542)

Zu den Präfixoiden gehört die offene Klasse der Augmentativa,

der Vergrößerungsbildungen…(Braun 1998, S.175)

Augmentative Bildungen charakterisieren sich durch mehrere

Eigenschaften, wobei ich hier nur die Schlüsseleigenschaften für Verständnis
der präsentierten Frage anführe:

Die zweite Konstituente, der Wortstamm, bildet den Kopf des

Ausdrucks. Die erste Konstituente ist ein Präfixoid/Halbpräfix. Das
Präfixoid hat seine wörtliche Bedeutung eingebüßt und dient nun der
Steigerung (…) Es muss sich bei dem Präfixoid um ein produktives
Steigerungselement handeln. Dies ist der Fall z.B. bei Riesen-: vgl.
Riesenhunger, Riesendurst, Riesenangst, etc. (Lindner 2014)

Augmentativa können beispielsweise mithilfe der Präfixe wie alt-, ur-,

über-, un-, hoch- und mithilfe der Präfixoide wie: Affen-, Bomben-, Hoch/hoch-,
Riesen/riesen-, Super/super-, Spitzen-, Giga-, Hyper-, Mega/mega-, Ultra/ultra-,
Extra/extra- realisiert werden (Gheorghe 2015, S.62-67).

Verstärkungspräfixe, Verstärkungspräfixoide und andere Formen der

augmentativen Bildungen dienen vor allem dazu, das Kernwort zu verstärken.
Verstärkungen können verschiedene weitere Funktionen erfüllen. Wenn wir ein
Wort verstärken, können wir damit betonen, dass etwas für uns wirklich wichtig
oder intensiv ist. Das kann ein Zeichen dafür sein, das wir eine Sache
persönlich betrachten oder dass wir eine konkrete Einstellung zu etwas haben.
Wir können auch mit Augmentativa eine Sache auf eigene Weise sowohl positiv
als auch negativ bewerten. Mithilfe Verstärkungen können wir jemanden auf
etwas aufmerksam machen oder bestimmten Einfluss ausüben. Andere sehr
wichtige Funktion der augmentativen Bildungen ist der Ausdruck von Emotionen
und Gefühlen. Verstärkungsbildungen sind am häufigsten ein Zeichen für
wirklich extreme Empfindungen. Augmentativa geben unsere
Emotionszustände bildlich und expressiv wieder (Gheorghe 2015, S.62-67).

27
 Folgende Emotionen können mithilfe Verstärkungspräfixe und -präfixoide
ausgedrückt werden:

 Verlangen (nach Essen) – zum Beispiel die Aussage: „Ich habe einen
Riesenhunger!“ bedeutet, dass jemand wirklich sehr hungrig ist.
Analog kann man auch Bombendurst haben. Die Meldung ist hier
ganz einfach – diese Person hat Defizite an Grundbedürfnissen und
sie sollen so bald wie möglich ergänzt werden.
 Bewunderung, ästhetische Wertschätzung – wenn jemand sagt, dass
etwas oder jemand wunderschön ist, empfindet er möglicherweise
Bewunderung oder ästhetische Wertschätzung. Man kann
emotionslos feststellen, dass etwas einfach schön ist, aber wenn
jemand das Wort wunderschön benutzt, ist er vermutlich wirklich
begeistert.
 Angst, Schrecken – man kann sagen, dass man Heidenangst hat
oder, dass man fetterschrecken ist und mit diesen
Verstärkungsbildungen machen wir die anderen klar, dass wir
extreme Angst haben oder extrem erschrocken sind.
 Ekel – jede Emotion kann man direkt nennen oder man kann indirekte
Ausdrucksmittel verwenden, um diese Emotion mitzuteilen. Zum
Beispiel können wir sagen: „Das ist suprascheußlich!“ oder „Mir ist
kotzübel, wenn ich das anschaue“. Beide Aussagen können Ekel
ausdrücken.
 Verwirrung, Befangenheit – wenn wir wegen der Verwirrung oder
Befangenheit den Boden unter den Füßen verlieren, können wir die
gespannte Atmosphäre auflockern, indem wir von unseren Emotionen
erzählen. Wir können zum Beispiel sagen, dass wir ultrabelämmert
sind. Wenn wir über unsere Emotionen, auch oder besonders wenn
wir über die schwierigen Emotionen sprechen, werden wir mit
anderen Menschen vertraut.

Verstärkungspräfixe und –präfixoide und allgemein augmentative

Bildungen können mehrere sehr wichtige Funktionen auch im didaktischen
Kontext erfüllen. Erstens erwecken sie die Neugier, entwickeln Fantasie,

28
Flexibilität und abstraktes Denken und sie bereichern zugleich den Wortschatz.
Zweitens eignen sie sich exzellent zum Beispiel zur Erkundung der Geschichte,
zu Gesprächen über Dinosaurier oder zum Lernen über Kosmos. Drittens, und
das ist vermutlich ihre wichtigste didaktische Funktion, können die
Verstärkungspräfixe zum Loben dienen. Geschicktes Loben des Schülers von
dem Lehrer hat ein riesengroßes didaktisches Potenzial: wesentlich erhöht es
die Motivation und Lust zum Lernen und sogar hilft bei den Schülern
Leidenschaft für bestimmtes Fach, zum Beispiel für Fremdsprachenlernen, zu
erwecken und zu entwickeln. Geschätzte Schüler lernen lieber und mehr und
sie sind zugleich mehr bereit, zusätzliche Aufgaben auszuführen, an
Schularbeitsgemeinschaften oder an Wettbewerben teilzunehmen.

2.2.3. Verbalisierung der Substantive

Nächstes morphologisch emotives Ausdrucksmittel, das ich besprechen

möchte, ist die Verbalisierung der Substantive. Verbalisierung im
Allgemeinen definiert man als:

Bildung eines Verbs aus einem Wort einer anderen Wortklasse

durch Konversion oder Ableitung, z.B. ölen < Öl, dunkeln < dunkel;
verdrecken < Dreck, ergrünen, < grün; → Transposition. (Glück 2000,
S.773)

Verbalisierung, genauso wie Nominalisierung oder Adjektivierung, ist

eine Art der Transposition, d.h. Wortartwechsel. Transposition bedeutet
Änderung der Wortklasse und erfolgt durch Wortbildungsverfahren. Bei der
Verbalisierung der Substantive handelt es sich konkret um Bildung eines Verbs
aus Substantiven.

Mithilfe der Verbalisierung der Substantive kann man eine Nominal- oder
Präpositionalphrase in eine Verbalphrase umwandeln. Ganze Struktur des
Satzes wird dadurch umgeformt. Verbalisierung der Substantive als eine Art der
Wortbildung dient vor allem dazu, neue Wörter, d.h. Neologismen oder
Okkasionalismen, zu bilden. Neue Worte helfen uns, neue Sachen und
Zustände zu nennen, zu bezeichnen und zu beschreiben. Einige Funktionen der
Verbalisierung kommen von grammatischen Merkmalen der Verben. Verben als
Wortklasse charakterisieren sich durch Flexion durch Person und Numerus und
müssen im bestimmten Tempus und Modus verwendet werden. Diese

29
grammatischen Kategorien geben Informationen. (Schäfer 2016) Verbalisierung
der Substantive gibt sowohl Informationen, die das ursprüngliche Substantiv
mitteilt, als auch die Informationen, die das neu gebildete Verb enthält. Zum
Beispiel kann man sagen: „Was für Überraschung!“ oder „Ich bin so
überrascht!“. Der erste Satz kann in verschiedenen Kontexten gebraucht
werden. Der zweite Satz weist auf bestimmte Person und konkrete Zeit der
Situation hin. Durch Verbalisierung wird die Emotion persönlich und direkt
ausgedrückt. Verbalisierung weist also auf Subjektivität und Individualität hin.
Die Verwendung der verbalen Form ermöglicht Identifikation mit eigenen
Erlebnissen. Das hilft, die innere Kohärenz zu bewahren und ermöglicht,
Emotionen aktiv zu erleben und auszudrücken. Die Verwendung der verbalen
Form erfüllt auch appellative Funktion. Zum Beispiel können wir schreien:
„Hilfe!“ oder „Helfen Sie mir!“. Der erste Satz weist nur darauf hin, dass wir Hilfe
brauchen, aber der zweite Satz ist ein Appell, mit dem wir uns an eine konkrete
Person wenden und damit haben wir bessere Chance, dass jemand uns
tatsächlich hilft. Wenn wir konkrete Person um etwas bitten, erfolgt keine
Verantwortungsdiffusion. Udo Tellmann erklärt die Funktionen des Nominal-
und Verbalstils in Texten wie folgend:

Während in der Wissenschafts- und Fachsprache und in

journalistischen Texten häufig der Nominalstil dominiert, wird in der
Alltagssprache, in der mündlichen Kommunikation und in erzählenden
Textformen meist der Verbalstil verwendet. Bei der Verbalisierung
werden nominale Ausdrücke in verbale Ausdrücke umgeformt, indem
man Nomen durch Verben, Adjektivverben oder Funktionsverbgefüge
ersetzt. (Tellmann 2019)

Der Verbalstil ist also alltäglich, kommunikativ und dient dazu, von
Ereignissen aber auch Erlebnissen zu erzählen. Anhäufung der Verben und
Verbalisierungen verleiht einem Text oder einer Aussage Dynamik und
Intensität. Deshalb eignet es sich perfekt zur Verbalisierung der Emotionen
sowie ihrer Energie.

Mithilfe der Verbalisierung der Substantive kann man beispielsweise

folgende Emotionen zum Ausdruck bringen:

 Besorgnis – den Nominalsatz „Ich mache mir Sorgen um dich“ kann man
durch den Verbalsatz „Ich sorge mich um dich“ ersetzen.

30
  Überraschung – wie in dem früher erwähnten Beispiel: den Nominalsatz
„Was für Überraschung!“ kann man durch den Verbalsatz „Ich bin so
überrascht!“ ersetzen. Der erste Satz ist mehr spontan aber der zweite
Satz drückt die Emotionen mehr direkt und persönlich aus. Im zweiten
Fall sind die Emotionen wirklich „mein“ - ich stelle keine allgemeine
Sachverhalte fest, sondern ich sage über MEINE Emotionen.
 Freude – man kann diese Emotion beispielsweise auf folgende Weise
verbalisieren: „Was für Freude!“ → „Ich freue mich!“
 Langeweile – analog zum früheren Beispiel - kurze Feststellung:
„Langeweile!“ kann man durch den Satz: „Ich langweile mich“ ersetzen.
Ausgesprochen in einer Situation, wenn wir nicht gelangweilt sein sollen,
ist der zweite Satz sanfter und damit höflicher, weil wir nicht den
objektiven Sachverhalt feststellen, sondern wir sagen über unsere
subjektive Emotionen auf nicht vorwurfsvolle Weise.

In der Didaktik wird die Verbalisierung, zusammen mit der

Nominalisierung im Fremdsprachenlernen in Grammatikübungen gebraucht.
Diese Übungen helfen Grammatik besser verstehen und beherrschen und
unterstützen die Entwicklung der sprachlichen Flexibilität. Sie geben dem
Schüler mehr Freiheit der Aussage. Verbalisierung ist auch zur
Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht verwendet. Es hilft auch
ordentlich den Unterricht organisieren und Dynamik in den Unterricht einführen.
Ein dynamischerer Unterricht langweilt die Schüler nicht und fördert
Konzentration. Verbalisierung hilft auch den geistig behinderten Schülern den
Unterrichtsverlauf und das durch den Lehrer vermittelte Wissen zu verstehen.

2.3. Lexikalisch/semantisch emotiv

Lexikologie ist ein Teilgebiet der Linguistik, das sich mit dem Wortschatz
(Lexikon) befasst. Der Untersuchungsgegenstand der Lexikologie sind Wörter
(Lexeme) und ihre Struktur. Semantik dagegen untersucht die
Bedeutungsfelder der sprachlichen Zeichen (Texte, Sätze, Wörter und ihre
Teilen). Zu den lexikalisch oder semantisch emotiven Ausdrucksweisen
gehören:

31
  De-Personifikation,
 Metapher,
 Pejorativum.

2.3.1. De-Personifikation

Die Definition der De-Personifikation sollte man in der

Gegenüberstellung zu der Personifikation besprechen, weil diese zwei
Ausdrucksmittel miteinander fest verbunden sind, besonders im Kontext des
emotionalen Ausdrucks.

Personification is referring to something that is inanimate with

words or phrases which in other contexts refer to something that is
animate; finally depersonification is referring to human beings with words
or phrases which in other contexts refer to inanimate objects. A
particular form of depersonification is dehumanisation, which would
involve the portrayal of human beings as deprived of human
characteristics (Sowińska 2017, S.241)

Nach Sowińska (2017) bedeutet die Personifikation die Verleihung der

für lebendige Wesen charakteristischen Eigenschaften den nicht lebendigen
Objekten. Die De-Personifikation bedeutet etwas völlig Gegenteiliges: die
Personen werden als etwas nicht Lebendiges dargestellt. Ein besonderer Fall
der De-Personifikation ist nach Sowińska die Dehumanisation, anders die
Entmenschlichung. Den Menschen wird dabei die Menschheit weggenommen.
Wenn ich hier die Beispiele für alle drei Mittel anführen möchte, sollte es sein:

a) für Personifikation – Die Sonne schaut aus dem Horizont fröhlich an.
b) für De-Personifikation – Er ist weiß wie die Wand. / Er ist zur Salzsäule
erstarrt.
c) für Dehumanisation – Du Miststück!

Diese drei Mittel haben meiner Meinung nach ein riesengroßes Potenzial
und deshalb finden sie breite Auswendung sowohl im alltäglichen Leben, als
auch als ein Stilmittel in der Kunst und als eine rhetorische Figur in der
Literatur. Bei dem Ausdruck von Emotionen sind sie auch unersetzbare
Hilfsmittel, sie erwecken Phantasie und regen kreatives Denken an und damit
wirken sie reaktions- und emotionsauslösend auf dem Rezipienten. Sie sind
auch ein plastisches Mittel, um eigene Emotionen auszudrücken.

32
 So kann man folgende Beispielemotionen mithilfe Personifikation, De-
Personifikation oder Dehumanisation zum Ausdruck bringen:

 Wut, Ekel, Schmerz – am völligsten realisiert sich De-Personifikation und

Dehumanisation in negativen Emotionen, wie Wut, Ekel oder Schmerz.
De-Personifikation und Dehumanisation sind dann am häufigsten als
eine Form der wörtlichen Aggression angewandt. Zum Beispiel wenn
jemand wütend auf eine Person ist und die Selbstbeherrschung verliert,
kann er sie mit folgenden De-Personifikationen/Dehumanisationen
beschimpfen: „Du Schlampe! / Du Fotze! / Du doofe Kuh! / Du
Arschloch!“. Wenn jemand Ekel zu einer Person empfindet, kann er
sagen: „Du bist Scheiße!“.
 Erleichterung – steht im Gegensatz zum Schmerz, deshalb würde hier
eher das Gegenteil der De-Personifikation benutzt werden, also die
Personifikation. Zum Beispiel, wenn unser Kopf uns lange wehgetan hat,
aber der Schmerz endlich nachgelassen hat, können wir unsere
Erleichterung auf folgende Weise zu Wort kommen lassen: „Mein Kopf
fühlt sich schon besser“.
 sexuelles Verlangen – in der Erotik begegnet man sehr häufig sowohl
Personifikation als auch De-Personifikation. Was grotesk zu sein scheint,
personifiziert werden häufig die Genitalorgane und die Menschen werden
de-personifiziert. Zum Beispiel: „Meine Muschi begehrt deinen Penis“ ist
eine häufig in erotischen Situationen genutzte Personifikation und „Sie ist
aber eine heiße Fotze!“ ist eine häufig genutzte De-Personifikation. In
beiden Fällen wird sexuelles Verlangen ausgedrückt.
 ästhetische Wertschätzung – oft sagt man zum Beispiel, dass ein
Gemälde oder ein anderes Kunstwerk „uns anspricht“. Solche
Personifikation wird als ein Ausdruck der ästhetischen Wertschatzung
häufig benutzt. Die Bilder sprechen doch nicht, aber sie können uns
innerlich berühren und viele unterschiedliche Emotionen auslösen.

Die Personifikation und De-Personifikation haben auch ein sehr großes

didaktisches Potenzial. Die Personifikation kann man im Kontakt mit den
jüngsten Kindern beim Spielen als didaktisches Mittel sehr erfolgreich nutzen,
indem man dem Kind die Empathie beibringen und Empfindlichkeit/Sensibilität
33
fördern kann. Zum Beispiel wenn ein Kind ein Spielzeug vernichtet, kann man
sagen, dass es dem Teddy-Bär wehtut. Die Personifikation und De-
Personifikation kann man auch in Fabeln, Märchen und Parabeln anwenden, in
denen eine Morallehre auf eine kindergeeignete Weise mit großer
Phantasiedosis übermittelt wird. Die Bücher haben unschätzbare erzieherische
Kraft in jedem Alter. Die Personifikation und De-Personifikation sind eine
natürliche und automatische Strategie, um die Welt zu erkunden und nicht
verständliche Phänomene besser verstehen zu können.

2.3.2. Metapher

Um den Begriff der Metapher zu erklären, führe ich zwei Definitionen an.
Erstens beziehe ich mich auf ursprüngliche Definition von Aristoteles:

Metapher ist die Übertragung eines Wortes, das eigentlich eine

andere Bedeutung hat, entweder von der Gattung auf die Art oder von
der Art auf die Gattung oder von einer Art auf die andere oder durch
Analogie (Aristoteles 1457)

Die Metapher kann aus einem oder mehreren Worten bestehen und ihre
Schlüsselbesonderheit besteht darin, dass die Verbindung der Worte in einer
Metapher eine andere Bedeutung hat, als die einzelnen Worte getrennt; die
Bedeutung der Worte verändert sich also im Kontext und wird nicht mehr
wörtlich verstanden.

Seit Zeiten des Aristoteles hat sich die Definition der Metapher nicht viel
geändert und im 20. Jahrhundert sieht sie nach wie vor sehr ähnlich aus:

The essence of metaphor is understanding and experiencing one

kind of a thing in terms of another (Lakoff/Johnson 1980)

Nach Lakoff und Johnson handelt es sich bei der Metapher darum, das
eine Sache sich auf andere Sache bezieht und durch eine Sache können wir
die andere Sache verstehen. Am besten wird es sein, die Metapher anhand
konkreter Beispiele zu analysieren, die einerseits die Flüchtigkeit und
andererseits die Anschaulichkeit der Metapher zeigen:

a) Den Himmel habe ich zur Hand. – Diese Metapher kann beispielsweise
bedeuten, dass die geliebte Person immer bei uns ist.

34
 b) Das Heu duftet nach Traum. – Diese Metapher kann bedeuten, dass wir
eine nette Erinnerung aus der Kindheit an das Dorf haben.
c) Ich trage dein Bild in meinem Herzen. – Diese Metapher kann bedeuten,
dass wir ständig an eine Person denken, weil wir verliebt sind.

Die Metapher findet breite Anwendung als Kommunikationsmittel im

alltäglichen Leben, sowie als Stilmittel und rhetorische Figur in der Literatur.
Besonders gern wird sie in der Poesie wegen ihres künstlerischen Potenzials
benutzt. Die Metapher ermöglicht den interkulturellen Kontakt und ist ein
Traditionsträger (Szymańska 2011, S. 523 – 538). Sie wird auch in der
klinischen Psychotherapie breit verwendet. Die Metapher eignet sich zum
Ausdruck allerartiger emotionaler Zustände sowie zur ihren Verarbeitung.

Beispielemotionen, die mithilfe Metaphern ausgedrückt werden können:

 Romantik - Alte Liebe rostet nicht; Liebe macht blind;

 Trauer - Tränenströme vergießen; Ein Unglück kommt selten allein;
 Angst - Den Kopf in den Sand stecken;
 Besorgnis – (wie) auf glühenden Kohlen sitzen;
 Gelassenheit - Wer heute lacht, wird morgen weinen; Der Zorn ist ein
schlechter Ratgeber; Die Katze soll man nicht im Sack kaufen; Die Nacht
bringt den Rat; Eile mit Weile; Für morgen soll man nicht sorgen; Kommt
Zeit, kommt Rat; Rom wurde auch nicht an einem Tag erbaut; Vorsicht
ist die Mutter der Weisheit; Was ich nicht weiß, macht mich nicht heiß;
 Verlangen (nach Essen) - Hunger ist der beste Koch; In der Not frisst der
Teufel Fliegen.

Im didaktischen Kontext erfüllt die Metapher die kognitiven Funktionen,

sie erleichtert das Wissenserwerben und entwickelt abstraktes Denken, zu dem
nicht nur theoretische Gedankenkonstrukte aber auch metaphysische Ideen
und alltägliche Begriffe wie Liebe oder Zeit gehören. Die Metapher hat auch ein
sehr großes kreatives Potenzial, wobei sie abstrakte Konzeptualisierung
ermöglicht. Die Metapher hat auch erzieherische Kraft durch Analogien und
Assoziationen. Auf Grund von Metaphern sind Parabeln, Anekdoten, Fabeln,
Märchen, Mythen und Legenden gebildet, die wichtige didaktische Funktionen

35
erfüllen und mit einer Morallehre die Werte und die Weltanschauung gestalten
helfen können.

2.3.3. Pejorativum

Pejorativum ist nach Metzler-Lexikon Sprache (2000) ein sprachlicher

Ausdruck, der folgende Kriterien erfüllt:

Ein sprachl. Ausdruck wird p. genannt, wenn er den mit ihm

bezeichneten Gegenstand oder Sachverhalt implizit abwertet. (…) Ein
Referenzobjekt wird einem schlechter bewerteten Begriff subsumiert.
Die Bewertungsspanne zum Referenzobjekt verleiht der negativen
Konnotation des Lexems (…) eine p. Funktion (…) (Glück 2000, S.515)

Pejorativa gehören zu den lexikalisch-semantischen Ausdrücken, weil sie

verschiedene grammatische Kategorien umfassen, man kann sie nicht zu einer
grammatikalischen Wortart zählen. Ihr Wesen bezeichnet dagegen die
Bedeutung, die die negative Wertung und Konnotation enthält, sowie Intention
des Sprechers, der etwas oder jemanden devalvieren will. Die grammatische
Vielfalt der Pejorativa stellt die vorliegende Definition dar:

Pejorativa stellen eine große lexikalische Klasse dar, zu deren

Bedeutung eine negative Wertung gehört. Sie sind nicht auf Nomen
beschränkt, sondern umfassen u. a. Adjektive (verfickt, hässlich,
schlampig), Verben (abkratzen, tratschen, stinken), Interjektionen (bäh,
igitt, pfui) und Intensivbildungen durch bestimme Affixe (Geschwätz,
Lauferei, rummachen) oder Morpheme (Arschgesicht,
Kommunistenschwein, sauscheiße). (Technau 2018)

Zu den pejorativen Bezeichnungen gehören: Beleidigungswörter,

Vulgarismen, Schimpfwörter und Fluchworte. Diese Begriffe sind häufig als
Synonyme betrachtet, doch sind sie wegen bestimmter Unterschiede
abzugrenzen, obwohl ihre Bedeutungsumfänge sich teilweise überschneiden.

Neben den Pejorativa, die mit der Bedeutungsverschlechterung

verbunden sind, sind die Meliorativa als das Gegenteil zu unterscheiden, die
sich mit der Bedeutungsverbesserung charakterisieren und deren
Eigenschaften die Aufwertung und positive Konnotation sind, zum Beispiel
Palast in Bezug auf Haus (Glück 2000, S.431).

Die Pejorativa und Meliorativa werden meistens umgangssprachlich

benutzt und dienen vor allem der qualitativen Bewertung. Pejorativa und

36
Meliorativa informieren über das Verhältnis des Sprechers zur besprochenen
Sache oder Person. Pejorativa dienen der verbalen Aggression, dem
Auslachen, der Erniedrigung und der Beleidigung (Sojka-Masztalerz 2010,
S.11-24). Die weiteren Funktionen von Pejorativa sind u. a.: soziale
Degradierung oder Deklassierung, Funktionalisierung, besonders im niederen
Dienstleistungsbereich sowie Biologisierung und Sexualisierung (Nübling 2011,
S.344-362). Pejorativa müssen aber nicht nur zum Negativen benutzt werden.
Sie können auch in Witzen gebraucht werden und helfen den Stress reduzieren
und die Anspannung auflösen. Sie sind hoch emotionsgeladen und eignen sich
am besten zum Ausdruck von negativ konnotierten Emotionen wie:

 Angst, Schrecken – zum Beispiel: „Heilige Scheiße! Du hast mich zum

Tode erschreckt!“
 Wut, Ärger – zum Beispiel: „Verdammte Scheiße! Du Dreckskerl!
Verdammtes Miststück! Du psychotische Schlampe! Was für ein
beschissener Hurensohn! Schau doch mal! Fertiger Idiot!“
 Ungeduld, Aufregung – zum Beispiel: „Wie lange soll ich zum Teufel
noch warten? Wo ist er zur Hölle?“
 Ekel – zum Beispiel: „Es ist ekelhaft, verdammt ekelhaft.“
 Schmerz – zum Beispiel: „Geh zur Hölle! Das tut mir weh!“

Es ist selbstverständlich schwer, didaktische Anwendung der Pejorativa

zu finden, aber eine Sache muss hier erwähnt werden – manchmal sind sie der
einzige Motivationsimpuls, der überhaupt welchen Einfluss auf manche
Menschen ausüben kann. Sie sind auch manchmal ein Signal, das uns
informiert, dass wir etwas machen (zum Beispiel in Panik), etwas ändern (zum
Beispiel im Schwebezustand) oder mit etwas aufhören (zum Beispiel in
Obsession) sollten.

2.4. Syntaktisch emotiv

Syntax ist eine Teildisziplin der Linguistik, die sich mit dem Satzbau
beschäftigt. Der Untersuchungsgegenstand der Syntax sind Sätze, Satzglieder
und Texte. Syntax bestimmt grammatische Regeln des Satz- und Textaufbaus.
Zu den syntaktisch emotiven Ausdrucksweisen gehören:

37
  Anakoluth (Satzbruch, z.B. Rap),
 Exklamationen.

2.4.1. Anakoluth (Satzbruch, z.B. Rap)

Die Definition von Anakoluth lautet:

Von einem Anakoluth sprechen wir, wenn Äußerungseinheiten

Teile enthalten, die sich syntaktisch nicht einfach integrieren, sich nicht
bruchlos anschließen lassen. Dies ist das Ergebnis spezifischer
Prozeduren, mit denen Diskrepanz zwischen Sprecherplan,
Bedingungen für die Verwendung sprachlicher Mittel und Verbalisierung
systematisch bearbeitet werden. (Zifonun/ Hoffmann/ Strecker 2011)

Anakoluth oder anders Satzbruch kann erfolgen, wenn der Sprecher

aufgrund eingetretener Umstände seine Äußerung umgestaltet, so dass seine
Aussage nicht mehr eine lineare Einheit ist, sondern sie ist abgebrochen und
stellt keine grammatikalisch und syntaktisch ordentliche Struktur mehr dar
(Hoffmann 1991). Man unterscheidet drei Verbalisierungsprozeduren und
anakoluthische Strukturen:

 Ausstieg – Rücktritt vom weiteren Teil der Aussage, Abbruch der

Aussage, ohne sie abzuschließen, z.B. Darf ich…
 Retraktion – Korrigieren eines Teils der Aussage, Ersetzung eines
Wortes oder mehrerer Worte durch eine neue Einheit, z.B. Ich bin
heute… jeden Tag müde.
 Umstieg – Hinaustreten aus einer Satzkonstruktion und Eintreten in eine
andere, Veränderung der ganzen Satzstruktur, z.B. Ich bin zwar wütend,
und ich bin enttäuscht (…) (Hoffmann 1991).

Anakoluthe können geplant oder nicht geplant sein. Nicht geplante

Anakoluthe erfolgen in der mündlichen Sprache, am häufigsten wegen Eile,
Hektik, Nervosität, Unaufmerksamkeit oder Dekonzentration. Sie sind dann als
Stilfehler betrachtet. Geplante Anakoluthe sind hingegen als Stilmittel und
rhetorische Figur benutzt, zum Beispiel als eine Außergewöhnlichkeit in der
Poesie, als Verseinteilung in Liedtexten (besonders in Rap) und in Prosa, um
den Figuren Spontaneität und Authentizität zu verleihen, um ihre innerliche
Denkweise und umgangssprachliche Dialoge möglichst realistisch darzustellen
sowie um die emotionale Intensität auszudrücken. Unten gibt es Beispiele, wie

38
es im Alltag mithilfe Anakoluthe folgende Emotionen ausgedrückt werden
können:

 Wut – Ich bin zwar wütend, und ich bin auch enttäuscht, sodass niemand
mich früher so enttäuscht hat, sodass ich nicht denken kann…! –
mehrmaliger Umstieg.
 Überraschung – Wow! Das ist wirklich super, aber… - Ausstieg.
 Aufregung, Besorgnis – Ich sorge mich um ihn… um sie beiden… -
Retraktion.
 Verwirrung, Befangenheit – Ich bin nicht sicher, ob… aber ich weiß
nicht… nein… - Umstieg.

Obwohl Anakoluthe in der Alltagssprache als ein syntaktischer Fehler

betrachtet werden, sind sie unvermeidlich - aber trotz ihrer Unkorrektheit
können sie nutzbar sein. Im Lernen können die Schüler mehrmals das Material
wiederholen, umformulieren, auf eigene „nicht offizielle“ Weise bearbeiten und
Anakoluthe als ein bewährtes Hausmittel benutzen. Die Analyse des Materials
auf verschiedene tiefgründige Weisen hilft das Material verstehen und die
Informationen erwerben und behalten.

2.4.2. Exklamationen

Exklamationen können auf unterschiedliche Weisen definiert werden.

Ich vergleiche drei Definitionen, um den Begriff möglichst breit zu umfassen.
Erste Definition lautet:

[Exklamation] besteht in der Umwandlung […] eines

Aussagesatzes in einen Ausruf […], der meist von (oft apostrophischen
[…]) Vokativen […] oder ähnlichen Fügungen begleitet ist (Lausberg
1990, S.146)

Nach dieser Definition verstehe ich den Begriff der Exklamation als einen
ganzen Ausrufsatz, der am häufigsten einen Vokativ oder eine Apostrophe
beinhaltet. Zum Beispiel: „Tina! Wie lange ich dich nicht gesehen hatte!“. Zweite
Definition lautet:

Ausruf: Ausdruck des Affekts, der durch Interjektionen (z.B. „o,

ah, ach, wehe“), emphatische Aussprache (pronuntiatio) und
pathetisches Vokabular kenntlich ist (Plett 2001, S.83)

39
 Nach dieser Definition müssen die Exklamationen keine Vollsätze sein,
sondern sie sind vor allem Interjektionen, gefolgt von lexikalischen Ausdrücken,
die ohne Subjekt und Prädikat keineswegs als ein Satz klassifiziert werden
können. Zum Beispiel: „O, wie schön!“. Es wird auch auf den pathetischen
Charakter der Aussage hingewiesen, der durch den emotionalen Ton und
entsprechenden Wortschatz realisiert wird. Zum Beispiel: „Ach, unglaublich!“.
Dritte Definition lautet:

Dies betrifft durchaus auch unspektakuläre Gesprächsroutinen

wie z.B. empathische Kurzkommentare: (…) woa (…) oah shit (…) Auch
beim folgenden Beispiel ist die sekundäre Interjektion mein Gott im
Gesprächskontext weniger als reflexhaft-natürlicher Ausruf zu
interpretieren, denn als Mittel gezielter hyperbolischer Dramatisierung:
(…) mein Gott (…) (Becker 2016, S.112)

Aus dieser Definition folgt, dass Exklamationen zwar übertrieben

emotional geladen sein und mit theatralischem Ton ausgesprochen werden
können, aber das ist nicht erforderlich. Manchmal können Exklamationen
nämlich ganz gewöhnliche, tägliche Praxis in Gesprächen, unüberlegte
Sprachgewohnheiten, einfach Redensbräuche sein. Zum Beispiel der oben
genannte Ausruf: „Oah shit!“. Er kann sowohl stark emotional artikuliert werden,
zum Beispiel wenn wir etwas satt haben, aber er kann auch ganz ausdruckslos
aufgeworfen werden, zum Beispiel wenn wir etwas zufällig fallen lassen.

Diese drei Definitionen zeigen, dass Exklamationen vielerlei gebaut

werden können. Exklamationen können also „vollständige Exklamativsätze mit
einem finiten Verb […] und elliptische Ausdrücke mit fehlendem, zumeist
bedeutungsarmen, leicht aus dem Kontext zu ergänzendem Verb (sein, haben)“
(Hnatik 2009) sein. Exklamationen sind am häufigsten mit Ausrufezeichen
gekennzeichnet.

Exklamationen dienen vor allem emotionaler Expression in der

Alltagssprache. Sie sind spontane Reaktionen und lassen Emotionen
authentisch ausdrücken. Sie helfen Beziehungen bilden und Bindung knüpfen.
Sie sind auch in der Literatur als rhetorische Figur und Stilmittel verwendet. Sie
verleihen den Figuren eine lebhafte Natur und ahmen die sprachliche
Wirklichkeit nach. Sie eignen sich am besten, Emotionen mit hoher Intensität,
auszudrücken:

40
  Ekel – Pfui, ekelhaft! Ugh, was klebt sich so! Bäh, fass das nicht an!
 Schrecken, Staunen, Überraschung – Woah! O mein Gott! Wow! Da hast
du mich wirklich erschrocken!
 Bewunderung, Verzückung, Verehrung, ästhetische Wertschätzung –
Oh, so schön! Unglaublich! Echte Göttin!
 Freude, Exzitation, Interesse – Was für Freude! Ich mag’s kaum
erwarten! Wow, das ist so interessant!
 Schmerz – Au! Aua! Autsch! Mein Bein!

Exklamationen können auch in der Erziehung und in der Didaktik eine

sehr hilfreiche Rolle spielen. Besonders im Frühalter, benutzen die Eltern oder
die Lehrer viele Exklamationen, um dem Kind etwas deutlich zu zeigen. Zum
Beispiel: „Autsch! Das tut ihr weh!“ – mit solcher Exklamation kann das Kind
verstehen, dass wenn er seine Schwester schlägt, kann das seine Schwester
verletzen. Emotionale und expressive Ausdrücke eignen sich oft besser für
lebhafte, spontane und neugierige Natur der Kinder als komplexe
Aussagesätze. Man kann die Kinder auch einfach mithilfe Exklamationen für
etwas interessieren. Zum Beispiel: „Wow, was für ein interessantes Buch!
Schau mal!“. Das Kind greift wahrscheinlich nach diesem Buch lieber als wenn
die Mutter ohne irgendwelche Expression das Lesen befiehlt. Wenn die Mutter
ausruft: „Mmm, so lecker!“, während sie die Früchte isst, wird das Kind
wahrscheinlich auch sofort daran interessiert. Solche Beispiele kann man
endlos aufzählen.

2.5. Pragmatisch emotiv

Pragmatik ist ein Bereich der Linguistik, der sich mit der nicht-wörtlichen
Anwendung der sprachlichen Äußerungen befasst. Pragmatik untersucht also
die Ausdrücke, die im konkreten Kontext ihre ursprüngliche lexikalische
Bedeutung verändern. Zu den pragmatisch emotiven Ausdrucksweisen
gehören:

 Soziolekt,
 Rhetorische Fragen,
 Ironie.

41
2.5.1. Soziolekt

Soziolekt wird von Kubczak (1987) wie folgend definiert:

Als Soziolekt hat nur ein solches Subsystem bzw. eine solche
Varietät zu gelten, dessen/ deren Sprechergruppe gerade mit einer oder
mehreren soziologisch ermittelten Sozialschicht(en) identisch ist.
(Kubczak 1987, S.269)

Soziolekt ist also eine Varietät der Sprache, die von bestimmten
Sozialgruppen benutzt wird. Ein bisschen genauere Definition bietet Löffler
(2005) an, indem er angibt, was für konkrete Gruppen das sein können:

Wo immer eine nach sozialen, beruflichen, fachlichen, status-

und ansehensbedingten Merkmalen gekennzeichnete Gruppe auch ein
sprachliches Erkennungssymbol oder eine grammatisch-lexikalisch-
intonatorische Varietät besitzt, sollen diese ‚soziolektal‘ oder ‚Soziolekt‘
heißen. (Löffler 2005, S. 7–27)

Soziolekt ist also nach dieser Definition ein sprachliches Subsystem, das
von sozialen, beruflichen, fachlichen, status- und ansehensbedingten Gruppen
benutzt wird. Wichtig ist es anzumerken, dass Soziolekte nicht geographisch
gekennzeichnet sind. Regional- oder lokalbedingte Varietäten heißen Dialekte.
Zum Beispiel niederdeutsche Dialekte, Ostalemannisch, mittelrheinische
Dialekte usw. Beispiele für Soziolekte sind: Schüler-/Studentensprache, Berufs-
/Fachsprache, Teenagersprache, Alterssprache (Kubczak 1987, S.269).
Soziolekte teilt man weiter in zwei Gruppen:

 Fachsprachen – berufsbedingte Varietäten, z.B. medizinische

Fachsprache, juristische Fachsprache, die Fachsprache der Linguistik
usw.
 Sondersprachen – nicht berufsbedingte Varietäten, z.B. Jugendsprache,
Computerspieler-Jargon, Baby Talk usw.

Die Hauptfunktion der Soziolekte ist die Abtrennung der Gruppe von der
Gesamtheit und von anderen Gruppen, Intensivierung der Identifizierung mit der
Gruppe und das Gefühl der Zugehörigkeit zur Gruppe. Die Fachsprachen
haben auch weitere Funktionen, nämlich die Anwendung des
Fachwortschatzes, um möglichst präzise, professionelle und eindeutige
Kommunikation in beruflichen Situationen zu ermöglichen. Die Soziolekte
deuten die soziale Rolle eines Individuums an (Steinig 1976, S.157).
42
 Der Ausdruck von Emotionen in verschiedenen Soziolekten:

 Verachtung – cheater (Betrüger), noob (Anfänger), tryhard (jemand, der

das Spiel sehr ernst nimmt und alles macht, um zu gewinnen) – Beispiele
aus der Gamersprache, die durch Computerspieler verwendet werden,
um Verachtung für andere Spieler zu zeigen. Das Nennen anderer
Spieler mit diesen Bezeichnungen kann auch ein Ausdruck von Neid
sein, dass der Gegner gewonnen hat, und wir nicht.
 sexuelles Verlangen - Barbie (Mädchen), Bettie (ein süßes Mädchen),
Bitch (Engl. für Hure. Synonym für Schlampe oder Flittchen),
Hobbyangler (Synonym für Playboy), bürsteln (Sex haben),
einhandsegeln (Masturbieren), gamsig (sexuell erregt), Hupen, Höcker,
Schläuche, Ohren (Synonyme für Brüste) – Beispiele aus der
Jugendsprache, die sexuelles Verlangen der pubertierenden
Jugendlichen ausdrücken (Quelle: Eckardt 2014, Jugendsprache –
Online-Wörterbuch).
 Zufriedenheit - korreckt (gut), tuschki (toll, super), voll geil (super gut
gelungen), swag (man kann auf etwas stolz sein) – Beispiele aus Kanak
Sprak (Ghetto-Sprache, Kiez-Deutsch, Türkendeutsch), die Zufriedenheit
ausdrücken können (Quelle: Daszkiewicz 2015, S. 5-25).

In der Erziehung und in der Didaktik können Soziolekte verschiedene

Funktionen erfüllen. Zum Beispiel wird die Ammensprache von den Eltern
benutzt, um Kommunikation mit den Säuglingen und Babys, die noch nicht die
Sprache kennen und ihre Gedanken nicht wörtlich artikulieren können, zu
ermöglichen. Baby Talk hilft auch den Kleinkindern die Sprache erwerben.
Andererseits hilft die Anwendung von Fachsprachen in der Schule und an
Universitäten, die Fachbegriffe kennen zu lernen, das Fachwissen zu erwerben,
den Umgang mit dem erworbenen Wissen zu erleichtern und die Informationen
zu klassifizieren. Es gibt eigentlich kein Lernen ohne Fachbegriffe, das Lernen
beruht unter anderem darauf, dass man das Fachwissen beherrscht.

43
2.5.2. Rhetorische Fragen

Rhetorische Fragen werden im Grunde genommen wie folgend

definiert:

Rhetorische Fragen werden i. a. als unechte Fragen definiert, auf

die eine Antwort gar nicht erwartet wird. (Etter 1985, S.64)

Das ist eine der populärsten Definitionen der rhetorischen Fragen. Die
Antwort auf die rhetorische Frage ist meistens bekannt, selbstverständlich oder
sie ist einfach unwichtig, deshalb wird sie überhaupt nicht erwartet. Es können
zwar einige Fälle auftreten, wenn die Antwort trotz allem erwartet wird, aber
dann wird nur solche Antwort gewollt, die der Sprecher mit der Frage impliziert
(Schnitzer 2008).

Rhetorische Fragen werden als Stilmittel in der Literatur und als

rhetorische Figur in politischen Ansprachen und andersartigen offiziellen Reden
gebraucht. Sie finden aber die breiteste Anwendung in der Alltagssprache. Ihre
Funktionen sind sehr unterschiedlich: sie deuten eine Suggestion an,
veranschaulichen Sachverhalte, üben einen emotionalen Einfluss auf den
Empfänger, verdeutlichen Verweigerung, geben dem Empfänger einen Impuls,
dienen zur Anregung und indirekten Befehlen, provozieren, setzen eigenen
Willen durch, dienen zur Manipulation, erlangen Unterstützung, lachen aus,
bestätigen Tatsachen und drücken sowohl positive als auch negative
Emotionen aus (Schnitzer 2008).

Folgende Emotionen können beispielsweise mithilfe der rhetorischen

Fragen ausgedrückt werden:

 Romantik, Liebe – Wer liebt dich am tiefsten? Bist du mein Schätzchen?

 Aufregung, Langeweile, Ungeduld – Das kann nicht länger dauern, oder?
Bist du nicht gelangweilt?
 Wut, Ärger - Hab ich dir das doch nicht gesagt? Musst du immer mit mir
streiten?
 Belustigung – Lustig, oder? Ist das nicht lustig?

Rhetorische Fragen können in der Erziehung und in der Didaktik als

meinungsbildende Mittel angewandt werden, sie regen zum Denken und zur

44
Reflexion an, aber sie müssen vernünftig von Eltern und Lehrern eingesetzt
werden, weil sie sich oft unhöflich oder sogar spöttisch abzeichnen können.
Weiter können die rhetorischen Fragen etwas demonstrieren, illustrieren,
verdeutlichen und unterstreichen. Sie haben das Potenzial, die Schüler
persönlich anzusprechen und ihnen einen motivierenden Impuls zu geben.

2.5.3. Ironie

Das Wesentliche bei dem Begriff der Ironie erklärt Behler (1997) anhand
eines Werks von Quintilian:

Quintilian, der der Ironie ihren Platz unter den Tropen und
Figuren der Rhetorik anwies, sah das Charakteristische dieser
Ausdrucksform darin, daß das Gegenteil des Gesagten zu verstehen
gegeben wird (in utroque enim contrarium ei quod dicitur intelligendum
est: Inst. or. IX, ii, 44). (Behler 1997, S.7)

Ironie ist ein Sprachmittel, das in der Inkongruenz zwischen der

wörtlichen und versteckten Bedeutung der Aussage besteht. Ironie ist eine
indirekte Mitteilung, im Gegenteil versteckte Botschaft, die die Dinge nicht beim
Namen nennt. Ironie kann mithilfe der früher besprochenen rhetorischen Frage
realisiert werden. Andere Formen der Ironie sind: Antiphrase, Hyperbel,
Allusion, Litotes usw. Zu unterscheiden von der Ironie ist der Begriff des
Sarkasmus. Sarkasmus wird oft mit der Ironie gleichgesetzt, doch ist nicht jede
ironische Aussage sarkastisch und umgekehrt – nicht jede sarkastische
Aussage ist ironisch. Ironie von Sarkasmus wird mit zwei Kriterien
unterschieden – erstens: Ironie beinhaltet Diskrepanz zwischen dem Gesagten
und Gemeinten, Sarkasmus nicht; zweitens: Sarkasmus ist immer negativ
gefärbt, Ironie kann hingegen auch positive Emotionen auslösen.

Die Hauptfunktionen der Ironie sind: Verspotten einer Einstellung,

Höhnen eines Verhaltens, Auslachen einer Meinung oder einer Eigenschaft,
Distanzierung zu einer Person, zu einer Erscheinung oder Situation. Weitere
Funktionen der Ironie sind: Verstärkung eines Arguments, Suggestion,
Überzeugung, Andeutung, Anspielung, Vortäuschung, Bewertung und die
Anregung zur Bewertung. Ironie verwendet man auch zur Bosheit und Gespött.
Sie ist vor allem in der Alltagssprache anwesend, aber sie findet auch breite
Anwendung in der Literatur, nicht nur als Stilmittel und rhetorisches Mittel,

45
sondern auch als tragische oder dramatische Ironie. In der Philosophie tritt
sokratische und romantische Ironie auf. Ironie ist auch von Journalisten
besonders gern in Feuilletons und von Marketingpersonal in Werbekampagnen
eingesetzt. Ironie hat auch oft komische Wirkung, deshalb ist sie in Kabaretts
und für Humorzwecke beliebt.

Als ein emotives Ausdrucksmittel kann Ironie in folgenden emotionalen

Zuständen gebraucht werden:

 Wut, Ärger, Unzufriedenheit:

A. Du solltest dich freuen.
B. Ja. Ich tanze vor Freude.
Die Person B benutzt Ironie um zu zeigen, dass die Situation gar keine
positive Emotionen bei ihm auslöst. Ohne Kontext, ohne entsprechenden
Sprechton und Mimik könnte der Satz als Ausdruck von Freude
verstanden werden, doch meint hier der Sprecher genau das Gegenteil
dazu, was er wörtlich sagt – es ist ihm gar nicht zu lachen.
 Aufregung, Besorgnis:
A. Du bist nervös.
B. Ich bin nicht nervös.
A. Man sieht gar keine Nervosität bei dir.
Die Person B widerspricht seinen Emotionen, die Person A benutzt Ironie
um zu zeigen, dass die Emotionen des Gesprächspartners offensichtlich
zu sehen sind. Die wörtliche Bedeutung der Aussage ist anders als die
gemeinte, versteckte Bedeutung.
 Trauer, Traurigkeit, Groll, Schmerz:
A. Sei nicht traurig.
B. Natürlich, doch es ist nichts passiert!
Die Person A kann mit Emotionen ihres Gesprächspartners nicht
zurechtkommen. Die Person B benutzt Ironie um zu zeigen, dass das
Ereignis für sie wichtig war und dass sie das Recht hat, Traurigkeit zu
fühlen. Die wörtliche Bedeutung der Aussage würde der Person A
zustimmen, die versteckte ironische Bedeutung lehnt hingegen den
Vorschlag der Person A kategorisch ab.

46
 Ironie hat auch erzieherische und didaktische Kraft, aber die Eltern und
die Lehrer sollen mit ihr vorsichtig umgehen. Sokratische Ironie wurde für
didaktische Zwecke schon in der Antike verwendet und sie kann auch heute mit
Erfolg verwendet werden. Sie ist aber kontrovers, deshalb sollte sie den
Kindern gegenüber eher nicht angewandt werden. Die Methode beruhte darauf,
mithilfe eines Dialogs zur Wahrheit zu kommen und das versteckte Wissen
herauszubekommen. Mit Hilfe entsprechender Fragestellung und Argumente
wies Sokrates auf Fehler seines Gesprächspartners im Gedankengang und
Schlussfolgerung hin. Manchmal hatte die Prozedur positive Folgen in Form
von Neuentdeckung und Aufklärung, manchmal aber verursachte die Methode
Verwirrung und Chaos in dem Geist. Abgesehen davon kann die Ironie etwas
klar machen, bewusst machen, verdeutlichen, veranschaulichen und aufklären.
Zu erzieherischen und didaktischen Funktionen der Ironie gehören auch Lob
durch Tadel und Tadel durch Lob. Zum Beispiel: „Ja, du hast das sehr gut
gemacht” (in der Bedeutung, dass es schlecht gemacht wurde). Ironie kann also
in der Erziehung und in der Didaktik konkrete Effekte bringen.

47
3. Emotionen in der Didaktik

In diesem Kapitel beschreibe ich, wie Emotionen in der Didaktik

eingesetzt werden können und sollten, was eigentlich emotionale Didaktik ist
und wie das Modell der emotionalen Didaktik aussieht. Dabei bespreche ich,
wie die emotionale Kompetenz in der Didaktik gebraucht werden kann und
welche Elemente der emotionalen Sprache in der Didaktik anwesend sein
sollten. Ich erzähle davon, wie man emotionsgünstiges Lernklima erschafft und
was für emotionsgünstige Methoden des Lehrens und Lernens es gibt. Ich
befasse mich mit der Frage, welche Rolle die Emotionen in der Didaktik spielen
und welches Lernpotenzial die angenehmen sowie die unangenehmen
Emotionen haben. Beispiele der emotionalen Ausdrucksweisen aus dem
zweiten Kapitel dienen mir zur praktischen Beschreibung des Einsatzes der
emotionalen Sprache in der Didaktik.

In diesem Kapitel basiere ich grundsätzlich auf zwei Positionen, nämlich:

"Emotionen im Lernprozess" von Christine Greder-Specht und "Das kleine Buch
der emotionalen Didaktik" von Michael Kobbeloer, das ich persönlich vom ihm
bekommen habe, wofür ich sehr dankbar bin. Die Informationen aus dem Buch
werden durch Informationen aus der verwandten Internetseite
https://emodaktik.com/ von demselben Autor ergänzt. Einige Informationen in
diesem Kapitel haben auch andere Quellen, was entsprechend markiert wird.

3.1. Emotionale Didaktik – Definition

Die Sprache ist ein Instrument der Kommunikation, sie erfüllt also soziale
Funktionen (Daniels/Mehn 1985, S.50). Die Menschen sind emotionale Wesen,
Emotionen liegen in ihrer Natur, egal ob sie diese Emotionen bewusst oder
nicht bewusst ausdrücken. Die Emotionen werden in erster Linie in der non-
verbalen Kommunikation bemerkt. Zur nicht bewussten Vermittlung der
Emotionen reicht also am meisten die non-verbale Kommunikation, die oft ohne
unser Wissen und ohne unsere Steuerung erfolgt. Wenn wir aber die
Fremdsprache lernen wollen, ist dieses Lernen schon viel mehr bewusster als
das Erwerben der Muttersprache. Ich finde, dass wir diese Tatsache ausnutzen
können. Die Emotionen beim Erwerben der Muttersprache werden von den

48
Kindern unbewusst wahrgenommen. Das Erwerben der Muttersprache
beinhaltet viele Emotionen, meistens unserer Eltern, und diese Emotionen
helfen Assoziationen im Gehirn gestalten. Das Lernen der Fremdsprache
beruht hingegen sehr oft auf dem trockenen Wissen, kontextlosen
Informationen, auswendigem Lernen oder auf dem Lernen grammatischer
Regeln, all das am meisten aus einem Buch und ohne Reflexion, mühselige,
wiederholbare Übungen zu den für den Schüler nicht interessanten Themen.
Das Fremdsprachenlernen sollte dagegen auch emotionale Ladung der
Aussagen und der Sprache als Erscheinung berücksichtigen, es sollte „den
affektiven Anteil im Lernprozess, d. h. die Arbeit mit emotionalen Inhalten und
somit die Berücksichtigung emotionaler Bedürfnisse“ (Daniels/Mehn 1985,
S.54) einsetzen. In der Praxis würde das bedeuten: Die Themen, die Texte und
andere Inhalte, auf denen die Lehrer im Fremdsprachenunterricht basieren,
sollten für die Schüler oder Studenten interessant sein, ihre Emotionen wecken,
sie persönlich betreffen. Grammatische Übungen könnten in Form von einem
Sprachspiel, Wettbewerb oder anderen kreativen Aufgaben gestaltet werden.
Das Lernen kann erfolgreich moderne Technologien einsetzen, wo die Schüler
mithilfe Videos, Audios und Bilder lernen und Online-Tests oder interaktive Quiz
erfüllen können. Der Lehrer kann statt einer einseitigen Vorlesung einen
lebendigen Dialog mit den Schülern oder Studenten anknüpfen. In der
emotionalen Didaktik wäre es wichtig, die Schüler und Studenten nach ihren
persönlichen Meinungen zu fragen, was das Interesse an dem Thema und die
Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache fördern würde. Michael
Kobbeloer, der eigentlich der Autor des Begriffs „emotionale Didaktik“ ist, gibt
folgende Definition an:

Emotionale Didaktik - ist die hohe Kunst, Lern- und

Veränderungsprozesse so zu gestalten, dass die wechselseitigen
Einflüsse von Didaktik und Emotionen optimal berücksichtigt werden
(Kobbeloer 2020).

Ich glaube, dass der Begriff der emotionalen Didaktik nicht nur als
„Lernen über Emotionen“ sondern auch „Lernen mit Emotionen“ verstanden
werden kann. Für Zwecke dieser Arbeit wird die zweite Definition angenommen.
Ich möchte sie aber noch ergänzen, indem ich Definitionen von Michael
Kobbeloer, Karlheinz Daniels und Ingeborg Mehn verbinde: Emotionale Didaktik

49
verstehe ich also als Lehren und Lernen mithilfe von und unter
Berücksichtigung der Emotionen, wobei das Lehren und Lernen jeden Thema-
und Wissensbereich betreffen kann. Ich meine damit, dass mit emotionaler
Didaktik nicht nur Psychologie, sondern auch Fremdsprachen, Biologie,
Mathematik und jede andere Disziplin gelehrt und gelernt werden können, weil
emotionale Didaktik eine praktische Methode des Lehrens und Lernens ist und
nicht nur eine Wissenschaft über Emotionen.

3.2. Rolle der Emotionen beim Lernen

Eine der wichtigsten Aufgaben des menschlichen Gehirns ist Lernen.

Das Lernen erfolgt durch synaptische Verbindungen und Neurotransmitter. Sie
werden durch Belohnungszentrum aktiviert, das durch Hormone wie Oxytocin
und Dopamin und durch Opioide wie Endorphin stimuliert wird. Sie beeinflussen
die Lern- und Entwicklungsbereitschaft. Das hat grundsätzlich mit Emotionen zu
tun. Die Erfolge lösen das Glücksgefühl aus und so entsteht die Motivation.
Eine sehr wichtige Rolle bei Lernprozessen haben auch die Spiegelneuronen.
Sie ermöglichen die Fähigkeit der Empathie, der Intuition und des Nachahmens.
Angst und Stress können die Lernprozesse hemmen. Die Spiegelneuronen
verursachen auch, dass sich der Mensch unterbewusst an die Umgebung
anpasst. So können zum Beispiel die Erwartungen und Anforderungen der
Eltern und Lehrer die Fähigkeiten der Kinder und Schüler beeinflussen. Wenn
die Personen aus der Umgebung des Schülers seine Leistungen niedrig
bewerten, wird er sich unterbewusst automatisch daran anpassen. Und
umgekehrt – wenn die Personen aus der Umgebung den Schüler für begabt
halten, hat er bessere Chancen, tatsächlich gute Erfolge zu erreichen. Den
Schlüsseleinfluss auf die richtige Entwicklung des Schülers haben also
Sympathie, Verständnis und Akzeptanz von Seite der Eltern und Lehrer aber
auch von Seite der Altersgenossen. Die zwischenmenschlichen Beziehungen
beeinflussen tatsächlich die Qualität des Lebens und Möglichkeiten der
gesunden Entwicklung (Borgosz 2020).

Die Kinder lernen auch durch Spielen und es ist sehr wichtig, sie spielen
zu lassen. Sie gewinnen damit Selbstwertgefühl, Geduld, Sozialfähigkeiten,
allgemeines Wissen und die Fähigkeit, Probleme und Konflikte zu lösen. Die

50
Spielzeuge sollten den Raum für Phantasie und Kreativität schaffen. Die
Neugier eines Kindes regen auch Natur, Zusammenarbeit und Erfahrungen an.
Und die Neugier ist die Grundlage fürs Lernen. Es ist auch von besonders
großer Bedeutung, den Kindern das Sicherheitsbedürfnis zu befriedigen, weil
„das unbefriedigte Bedürfnis der Sicherheit dieselben Nervenverbindungen
erregt, die auf den physischen Schmerz reagieren“ (Borgosz 2020). Man kann
also sagen, dass unbefriedigte Bedürfnisse (sowohl Hunger und Durst als auch
Mangel an Akzeptanz und Liebe) den Schmerz und Stress verursachen, was
das Lernen kaum möglich macht. Der physische und psychische Schmerz kann
auch zu aggressiven Verhaltensweisen oder zur Sucht führen. Ewa Borgosz
präsentiert in ihrem Artikel die Schlüsselfeststellung, mit deren ich völlig
zustimme und ich glaube, dass man es mehr verbreiten sollte:

Dziecko potrzebuje rozmowy, zainteresowania, wysłuchania i

obecności rodziców. Nie zastąpią tego kolejne zabawki, obietnice,
zajęcia dodatkowe i inne atrakcje.(Borgosz 2020)

An Stelle der Eltern kann man auch die Lehrer einsetzen, weil sie auch
einen sehr großen Einfluss auf die Entwicklung der Kinder und Teenager
haben. Den Lehrer mit seinem „Menschpotenzial“ können auch keine Computer
und Bücher ersetzen.

Nächste wichtige Rolle beim Lernen spielt Hippocampus. Er sorgt für

Merken und Speichern neuer Informationen, wie Ereignisse, Plätze, Tatsachen,
Begriffe. Der Hippocampus braucht Anregung durch Emotionen, um neue
Neuronen zu erschaffen. Daraus folgt klar, dass die Emotionen erforderlich
sind, um neue Sachen zu lernen. Die Möglichkeiten des Hippocampus, die
neuen, wichtigen und interessanten Informationen zu erinnern, kann man zum
Beispiel mit Mnemotechniken und Storytelling erfolgreich realisieren (Borgosz
2020).

Weitere Instrumente unseres Gehirns, die zum Lernen benutzt werden,

sind Repräsentations-, Kategorien- und Regelneuronen. Die sinnlichen Signale
werden mit Wörtern verbunden (Repräsentationsneuronen). Mit der Zeit und
Begegnung verschiedener Gegenstände oder Erscheinungen derselben Art,
wird eine Art der Sachen von anderen Arten unterschieden
(Kategorienneuronen). Mit weiteren Erfahrung mit Umgehen mit diesen Sachen

51
werden bestimmte Regelmäßigkeiten beobachtet (Regelneuronen). Auf solche
Weise wird auch die Muttersprache gelernt. Man erklärt dem Kind die
grammatischen Regeln nicht, sondern es lernt sie mit der Versuch-und-Irrtums-
Methode sowie durch Nachahmen und mit den oben genannten Neuronen
(Borgosz 2020).

Zum Lernen brauchen wir auch Schlafen. Es ist wichtig, dass das Gehirn
sich regenerieren und sich erholen kann. Aber während des Schlafens
verlaufen auch weitere Prozesse, wie Verarbeitung, Ordnung und Selektion der
Informationen. Auch Emotionen werden während des Schlafens verarbeitet und
abreagiert. All diese Prozesse helfen, mit neuen Informationen und mit
empfundenen Emotionen zurechtzukommen (Borgosz 2020).

Aus dem Sammelvergleich aus verschiedenen Studien in Jahren 1974-

2000, die Reinhard Pekrun, Thomas Goetz, Wolfram Titz und Raymond Perry
(2002) gesammelt und zusammengestellt haben, folgt, dass mit Lernprozessen
folgende Emotionen verbunden sind:

1. Freude
2. Enthusiasmus
3. Hoffnung
4. Erleichterung
5. Stolz
6. Dankbarkeit
7. Bewunderung
8. Traurigkeit
9. Ärger
10. Angst
11. Hoffnungslosigkeit
12. Scham und Schuld
13. Enttäuschung
14. Langeweile
15. Neid
16. Verachtung
17. Überraschung

52
 Freude kann auftreten, wenn der Unterricht so gestaltet ist, dass die
Schüler am Lernen und an der Arbeit Spaß haben oder wenn sie gute
Leistungen erreichen. Enthusiasmus zeigen hingegen vor allem die Lehrer,
deren Widmung der Arbeit ihre Leidenschaft ist. Die Schüler, besonders die
Kinder, können auch Enthusiasmus beim Lernen neuer interessanter Sachen
zeigen. Hoffnung fühlen die Schüler und Studenten vor einem Test - dass sie
ihn bestehen werden. Mit Erleichterung sind Ergebnisse einer Prüfung
verbunden, besonders wenn der Lernende nicht ausreichend vorbereitet war.
Stolz empfinden dagegen diese Schüler, die das Examen gut bestanden haben
oder andere Leistungen haben, zum Beispiel Gewinn in einem Wettbewerb.
Stolz sind dann auch die Eltern und die Lehrer. Die Schüler sind dann auch
ihren Eltern und Lehrern dankbar, dass sie ihnen geholfen haben.
Bewunderung können die Schüler den Lehrern oder den anderen Schülern
gegenüber empfinden, wenn sie sich mit großem Wissen oder Talenten
auszeichnen. Traurigkeit und Ärger betreffen die Schüler, die Misserfolge
erfahren. Angst wird sehr stark vor einem Test durch Schüler und Studenten
empfunden und die Lehrer sollen das berücksichtigen. Hoffnungslosigkeit kann
auftreten, wenn ein Schüler ständig Misserfolge trotz immer verstärkter Mühe
erfährt. Scham und Schuld können entstehen, wenn ein Lehrer die Fehler eines
Schülers vor der ganzen Klasse aufzeigt. Mit Enttäuschung treffen sich diese
Schüler, die viel gelernt haben und trotzdem die Prüfung nicht gut bestanden
haben. Enttäuscht kann auch der Lehrer sein, wenn ein guter Schüler plötzlich
schwache Noten bekommt. Die Schüler können sich langweilen, wenn der
Unterricht auf nicht interessante Weise geführt wird. Die Lehrer können auch
gelangweilt werden, wenn ihre Arbeit monoton wird. Die Schüler können
neidisch sein, wenn ihre Kollegen bessere Leistungen haben oder besser von
dem Lehrer behandelt werden. Der Lehrer kann (sollte aber nie) Verachtung
den Schülern gegenüber empfinden und umgekehrt, besonders wenn es von
irgendwelcher Seite zur wörtlichen Gewalt kommt. Überraschung kann
auftauchen, wenn die neuen Informationen sich anders als erwartet
herausstellen (Pekrun/Goetz/Titz/Perry 2002).

So gibt es eine sehr große Menge von Emotionen beim Lernen, Lehren
und bei den sie begleitenden Umständen. Sie können konstruktiv oder

53
destruktiv auf diese Prozesse wirken. Es ist aber nicht gesagt, dass die
positiven Emotionen nur aufbauend sind und die negativen Emotionen nur
zerstörend sind. Beide Emotionsarten haben das Potenzial, beim Lernen und
Lehren gut ausgenutzt zu werden. Es muss aber mit ihnen klug umgegangen
werden. Es ist auch wichtig, dass die Emotionen überhaupt berücksichtigt
werden (Greder-Specht 2009). Die emotionale Ladung bei der Vermittlung der
Informationen verursacht die „Anhaltung“ der Informationen in unserem Gehirn.

Stress, soweit er uns nicht blockt und paralysiert, wirkt motivierend zum
Handeln. Der Adrenalinspiegel wird gesteigert und das verfeinert die Sinne und
gibt eine Energiespritze. Dank dessen wird das Wissen schneller und besser
aufgenommen und während eines Examens mobilisieren wir das Gehirn zur
Konzentration und höchsten Effizienz.

Freude an Erfolgen wirkt motivierend und gibt Kraft zur weiteren Arbeit.
Traurigkeit wegen Misserfolge kann auf gleiche Weise wirken. Sie kann uns zur
intensivierten Arbeit mobilisieren. Es ist wichtig, dass die Traurigkeit zur
Entmutigung nicht führt, und diese Grenze ist dünn und leicht zu überschreiten.

Zur Leistung, Handeln und Lernen mobilisiert uns auch Ambition. Sie
kann aus einem innerlichen Bedürfnis stammen und sie kann auch im Zuge der
Rivalität hervorgerufen werden, die solche Gefühle wie Neid oder Bewunderung
begleiten. Ein bisschen gesunde Rivalität ist also ratsam, wenn man
kontinuierlich Ergebnisse verbessern will, genauso wie die Gruppenarbeit. Die
Gruppenarbeit wirkt auf Basis der Kooperation, Zusammenarbeit und
Mitverantwortlichkeit. Zugehörigkeitsgefühl, Freude am gemeinsamen Handeln
und das Gefühl der Gruppenverantwortung machen die Gruppenarbeit eine
effektive Form des Lehrens und Lernens. Gruppenmitglieder können sich
gegenseitig unterstützen und anfeuern sowie sich mit Ideen teilen und sich
gegenseitig inspirieren.

Das System der Benotung prüft sich, die Schüler bemühen sich,
schlechte Noten nicht zu bekommen, deshalb lernen sie. Aber es ist viel besser,
wenn das Lernen aus bewusster Entscheidung und Determination folgt. Es ist
gut, wenn der Schüler zum Lernen mit der Perspektive der schlechten Noten
nicht gezwungen ist, sondern sich bewusst und freiwillig anstrengt, um das

54
Wissen zu erwerben, weil er weiß, dass es in der Zukunft nötig und nützlich
sein wird. Deshalb ist es wichtig, dass das Lernen immer im Kontext eines
bestimmten Ziels realisiert wird und aus der Sicht des Lernenden einen Sinn
hat.

Negative Emotionen wie Stress, Entmutigung, Angst, Scham können die

Schüler in der Entwicklung hemmen. Sie können verursachen, dass die
Lernprozesse blockiert werden. Zum Beispiel, wenn der Lehrer den Schüler für
seine Fehler beschämt, empfindet der Schüler immer mehr Angst, Stress und
Spannung. Es kann sein, dass der Schüler am Unterricht nicht mehr sprechen
und teilnehmen will. Angst, Scham und Schuldgefühle können sich durch
somatische Symptome wie Bauchschmerzen, Kopfschmerzen und Übelkeit
sowie psychische Symptome wie Depression, Apathie oder Aggression zeigen.
Der Schüler versäumt immer häufiger die Schule und assoziiert das Lernen mit
schlechten Erfahrungen. Das verursacht rasante Senkung der Motivation und
des Lernwillens, manchmal bleibt daraus ein Trauma bis zum Ende der Bildung
und determiniert weitere Lebensentscheidungen. Der beschriebene Fall ist
extrem und drastisch, aber die Lehrer sollen sensibilisiert werden, dass sogar
die kleinsten didaktischen Fehler negative Auswirkungen haben können. Es ist
also wichtig, dass der Lehrer erklärt, mit welchen Emotionen seine
Verhaltensweisen verbunden sind und mit welchen nicht. Zum Beispiel, wenn
der Lehrer die Fehler der Schüler korrigiert, soll er ab und zu die Schüler daran
erinnern, dass er es nicht tut, um sie zu beschämen, zu bestrafen oder ihnen
die Fehler vorzuhalten, sondern zu ihrem Wohl, damit sie einfach wissen, wo
sie sich irren und wie die Fehler korrigiert werden sollen, damit sie sich
entwickeln und ihre Fähigkeiten perfektionieren können. Der Lehrer soll solche
Atmosphäre im Unterricht schaffen, dass die Schüler keine Angst haben, die
Fehler zu begehen. Letztendlich lernt man viel aus eigenen Fehlern. Das ist
besonders wichtig im Fremdsprachenunterricht, wo die anfänglichen Etappen
des Sprechlernens mit einer Menge von Fehlern überfüllt sind, es ist aber von
großartiger Bedeutung, dass die Angst vor Fehlern die Kommunikation nicht
behindert und nicht stört. Eine unangemessene Reaktion des Lehrers kann
einen Schüler in seinen Kommunikationsversuchen in der Fremdsprache für
ganze Jahre blockieren. Der Lehrer soll auch keine Zufriedenstellung mit den

55
schlechten Noten zeigen, stattdessen kann er erwähnen, dass es ihm Leid tut,
dass er gezwungen ist, einen Schüler schlecht zu benoten.

3.2.1. Lernpotenzial der angenehmen Emotionen

Die angenehmen Emotionen, wie Zufriedenheit, Stolz, Zufriedenstellung,

Hoffnung, Exzitation, Bewunderung haben vor allem eine motivierende
Wirkung. Wenn wir uns gut fühlen, nehmen wir weitere Schritte auf, um wieder
diese positiven Emotionen zu empfinden. So, wenn wir fleißig lernen und das
bringt gute Erfolge, fühlen wir Stolz und das motiviert uns zur weiteren harten
Arbeit. Positive Emotionen beeinflussen auch günstig die Arbeit unseres
Gehirns, das zum Bespiel dank Exzitation die Informationen tiefer verarbeitet.
Wenn das Lernmaterial interessant ist und unsere Neugier weckt, wird das
Wissen schneller und nachhaltiger erworben. Wenn die Aufgaben uns Spaß
geben, erhöht sich unsere Aufmerksamkeit und Lernwille. Höhere
Aufmerksamkeit und Konzentration bewirken sich günstig auf die Arbeit des
Gehirns, das dann mehrere Assoziationen und logische Verbindungen merkt
(Greder-Specht 2009).

So, wenn ich etwas gut mache und der Lehrer mich belohnt, fühle ich
mich stolz und das motiviert mich zur weiteren Mühe. Wenn der Unterricht
interessant geführt wird und der Lehrer löst bei mir Bewunderung mit seinem
großen Wissen und Leidenschaft aus, kann ich mich für dieses Fach so stark
interessieren, dass das auch zu meiner Leidenschaft wird. Ich suche dann nach
weiterem Wissen aus innerlichem Bedürfnis und ich muss mich gar nicht zum
Lernen zwingen. Wenn ich etwas gut mache, bringt das Zufriedenheit und das
regt mich an, mich damit weiter zu beschäftigen und immer besser darin zu
werden. Wenn die Aufgaben angenehm und mit Humor gestaltet sind, mache
ich sie aus Freude und das Wissen wird leicht erworben. Die Hoffnung, dass ich
das Examen bestehe, regt mich an, mich zu bemühen.

Ein besonderer emotionaler Zustand, der das Lernen, die Arbeit und die
künstlerische Aktivität besonders gut fördert, ist Flow. Flow ist eine Verbindung
von Freude und Energieanwandlung, Inspiration und hoher Leistungsfähigkeit.
Flow lässt das Wissen leicht und nachhaltig erworben werden und hat einen
sehr guten Einfluss auf die Motivation (Csikszentmihalyi 2000, 2002, 2004).
56
3.2.2. Lernpotenzial der unangenehmen Emotionen

Die unangenehmen Emotionen, wie Angst, Ärger, Enttäuschung,

Traurigkeit, Scham, Schuld, Langeweile, Neid haben oft lernhemmende
Wirkung. Angst, Traurigkeit und Enttäuschung können die Lernbereitschaft für
lange Zeit blocken. Die Motivation sinkt, wenn wir mit unseren Erfolgen
enttäuscht sind. Langeweile verursacht Dekonzentration und sogar, wenn wir
versuchen trotzdem zu lernen, wird das Lernmaterial nur oberflächlich und
kurzfristig erworben (Greder-Specht 2009).

Eine Strategie des Umgangs mit unangenehmen Emotionen nimmt an,

dass man die positiven Emotionen maximal fördert und die negativen
Emotionen maximal vermeidet. Andere Strategie setzt voraus, dass die
negativen Emotionen auch nötig sind und man kann die negativen Emotionen
auch günstig ausnutzen. Es geht darum, dass man lernen muss, wie man die
negativen Emotionen sinnvoll ausnutzen kann (Greder-Specht 2009).

Die negativen Emotionen, wie Ärger, Scham, Enttäuschung oder

Verwirrung können aktivierend auf uns wirken. Das bedeutet zum Beispiel, dass
wenn ich den Sinn des Lerninhalts nicht verstehe und das ärgert mich und ich
fühle mich verirrt, verursacht die Kraft dieser negativen Emotionen, dass ich
Motivation erlange, den Lerninhalt so lang und so stark zu verarbeiten, um es
endlich zu beherrschen. Kontroverse Meinungen oder Informationen, die der
Lehrer vermittelt, können bei mir Ablehnung und Ärger hervorrufen, was mich
zum kritischen Denken und weiteren Recherchieren motiviert. Wenn ich viele
Fehler mache und das löst bei mir Scham und Schuldgefühl aus, kann ich
daraus Kraft nehmen, diese Fehler zu bekämpfen und meine Fähigkeiten
auszufeilen. Wenn ich einen Fehler mache und ich bin dadurch traurig, dann
lerne ich zum Beispiel, welche Bedeutung Unaufmerksamkeit hat. Ich strebe
mich dann, denselben Fehler nicht mehr zu begehen. Durch Fehler und die sie
begleitenden Emotionen wird das Wissen auch langfristig eingeprägt. Mangel
an Erfolgen, der aus Misserfolgen und zu hohem Schwierigkeitsgrad aber auch
aus zu niedrigem Schwierigkeitsgrad erfolgen kann, verursacht Entmutigung
und Enttäuschung, was mich anregen kann, Hindernisse zu überwinden, etwas
grundsätzlich zu verändern, neue Methoden anzuwenden (Greder-Specht

57
2009). Die Angst vor der Prüfung und vor der schlechten Note motiviert mich,
fleißig zu lernen und das Gelernte zu wiederholen. Neid auf gute Erfolge
anderer Schüler kann mich auch motivieren, fleißiger zu arbeiten um mit ihnen
rivalisieren zu können oder sogar sie zu übertreffen. Langeweile kann
manchmal auch neue Ideen, frische Kraft zum aktiven Handeln und kreatives
Denken initiieren.

3.3. Modell der emotionalen Didaktik

Das Modell der emotionalen Didaktik von Michael Kobbeloer (2017)

stützt sich auf unterschiedliche Quellen und hat wissenschaftliche Grundlagen.
Der Autor gibt an:

das emodaktik® Modell basiert auf der konstruktivistischen

Didaktik, Elementen des Accelerated Learning von Dave Meier, den
Erkenntnissen der Hirnforschung, sowie der frühpädagogischen Didaktik
(Kobbeloer 2017, S. 17)

Gleichzeitig ist das eine ganz neue Idee, die sich weitgehend von
traditioneller Didaktik unterscheidet. Das Modell der emotionalen Didaktik von
Michael Kobbeloer (2017) wird unten dargestellt.

Abbildung 1 – Modell der emotionalen Didaktik

58
 Quelle: „Das kleine Buch der emotionalen Didaktik“ Michael Kobbeloer 2017

3.3.1. Der Begriff des Lernkomplizen

Das Modell schlägt vor, dass Lehrer nicht mehr Lehrer heißen und somit
andere Funktionen haben. Die Stelle der Lehrer übernehmen die
Lernkomplizen, die nicht mehr nur unterrichten, sondern an dem Lernprozess
des Lernenden teilnehmen, beim Lernen helfen, den Weg weisen, Hinweise
geben, vielfältig den Lernenden bei seinem Lernprozess begleiten. Der
Lernkomplize sorgt für die Lernbereitschaft, für den richtigen Verlauf des
Lernprozesses und für die Erreichung des Lernzieles. Er steht aber nicht vorne
und auch nicht hinten – er steht daneben. (Kobbeloer 2017, S. 10, 16-17).

3.3.2. Emotionsgünstiges Lernklima

Weiter, es gibt 5 Bausteine der emotionalen Didaktik, für die die

Lernkomplizen verantwortlich sind. Zu ihren Aufgaben gehört, ein
emotionsgünstiges Lernklima zu schaffen – darunter versteht man sowohl
physische Gestaltung des Lernraums als auch geistige Atmosphäre, freundliche
zwischenmenschliche Beziehungen sowie entsprechende Bedingungen für die
Arbeit des Gehirns und der Sinne. Emotionsgünstiges Lernklima berücksichtigt
und fördert auch die Vielfältigkeit der Lernstile und Persönlichkeiten. Das
Lernklima und der Lernraum haben Einfluss auf Wohlbefinden,
Zusammenarbeit, Lust zur Arbeit, Gedankenfluss, Einstellung, Emotionen,
Stressempfinden etc. Zum Beispiel kann eine bestimmte Wandfarbe positive
oder negative Stimmung hervorrufen. Andererseits kann die Aufstellung der
Bänke oder Tische Zusammenarbeit, Anknüpfung der Kontakte zwischen den
Lernenden und Austausch der Meinungen fördern oder hemmen. All solche
Einzelheiten schaffen bestimmte Bedingungen, die positiv oder negativ den
Lernprozess beeinflussen können. Der Lernkomplize und das Lernklima sollen
zu den Aktivitäten ermutigen, wie Erfinden, Entdecken, Experimentieren,
Schaffen, Recherchieren, Suchen, Zuhören, Diskutieren, Zusammenarbeiten,
Konzentrieren, Nachdenken etc. Der Lernraum soll im Allgemeinen inspirierend
sein. Das Lernklima ist aber nicht nur der Raum, sondern auch die Menschen.
Aus einer Forschung, die Google 2012 durchgeführt hat, erfolgt, dass
„erfolgreiche Teams sich durch „psychologische Sicherheit“ auszeichnen“
59
(Kobbeloer 2017, S.29). Das bedeutet, dass die Gruppenmitglieder ihre
Meinungen und Ideen frei ausdrücken können, sogar wenn sie nicht
konventionell sind. Weiter können sie sich irren, ohne ausgelacht oder
deprimiert zu werden. Letztens können sie sich einfach aus früher genannten
Gründen sicher in der Gruppe fühlen. Das menschliche Lernklima beeinflusst
stark die Leistungsfähigkeit der Lernenden und Effektivität des Lernens
(Kobbeloer 2017, S.16, 27-29 / Kobbeloer 2020).

3.3.3. Emotionale Kompetenz in der Didaktik

Um das emotionsgünstige Lernklima zu schaffen, müssen die

Lernkomplizen emotionale Kompetenz besitzen. Das heißt, dass sie die
Emotionen der Lernenden richtig erkennen und mit ihnen klug umgehen
können. Emotionale Kompetenz bedeutet auch, dass die Lernkomplizen die in
der Gruppe herrschende emotionale Ladung in Gleichgewicht bringen können,
ohne die Konflikte zu verschärfen. Emotionale Kompetenz ermöglicht den
Lernkomplizen, mithilfe entsprechender Reaktion auf Emotionen der
Lernenden, sie positiv zu beeinflussen, um den Lernprozess zu optimieren. Der
emotional kompetente Lernkomplize wird dafür sorgen, dass das Lernen am
wenigsten stressauslösend wird. Die Lernenden brauchen die Rückmeldung,
die der Lernkomplize ihnen auf sichere Weise gibt. Das bedeutet zum Beispiel,
dass der emotional kompetente Lernkomplize den Lernenden konstruktive Kritik
ohne Schrei, Aggression, Scham, Devaluation und Demotivation geben kann.
Gleichzeitig kann er die Vorteile und Erfolge der Lernenden schätzen und
fördern und somit ihre Motivation steigern. Emotionale Kompetenz und kluges
emotionales Verhalten der Lernkomplizen helfen auch, die emotionale
Kompetenz der Lernenden zu entwickeln. Dank dem können die Lernenden
bewusst emotional wirken, die Emotionen beim Lernen ausnutzen, ihre
Emotionalität und Persönlichkeit entwickeln, ihre Selbstbewertung pflegen und
psychische Gesundheit bewahren (Kobbeloer 2017, S.17, 21-22 / Kobbeloer
2020).

60
3.3.4. Emotionale Sprache in der Didaktik

Die Lernkomplizen benutzen die emotionale Sprache, um die

Lernenden zu interessieren, um ihre Kreativität anzuregen, um ihren
Lernprozess lebendig zu machen. Die emotionale Sprache beinhaltet
verschiedene emotionale Ausdrucksweisen, wie Metapher und Humor und all
diese, die ich im zweiten Kapitel beschrieben habe. Emotionale Sprache knüpft
auch Beziehung zwischen dem Lehrenden und Lernenden an, was die
Effektivität des Lernprozesses auch erhöht. Die Lernkomplizen können mithilfe
der emotionalen Kompetenz die emotionale Sprache so verwenden, dass sie
bei den Lernenden Aufmerksamkeit und Neugier wecken, so dass die
Lernenden die Inhalte unterbewusst und ohne Mühe aufnehmen. Andererseits
können die Lernkomplizen mit emotionaler Sprache die Lernenden zum
bewussten und zweckmäßigen Lernen ermutigen, indem sie die Lernenden von
Vorteilen des Lernens überzeugen. Die Lernkomplizen benutzen auch die
emotionale Sprache, um die Lernenden auf motivierende Weise zu belohnen,
bestimmte Reaktionen bei ihnen hervorzurufen und ihre Sinne sowie ihr Gehirn
zu engagieren. Die emotionale Sprache beinhaltet sowohl verbale als auch non-
verbale Kommunikation. (Kobbeloer 2017, S.16, 24-25 / Kobbeloer 2020).

3.3.5. Emotionsgünstige Methoden

Weiter verwenden die Lernkomplizen emotionsgünstige Methoden, die

dieselben alten Muster nicht vervielfältigen (wie Arbeitsblätter mit
Grammatikübungen, die am häufigsten am meisten automatisiert und
wiederholbar sind), sondern den Raum für Kreativität und Individualität
schaffen, wie: EOL (Erfahrungsorientiertes Lernen), AL (Accelerated Learning),
Improvisation, Visualisieren, E-Learning und Online-Lernmodule, Spiele,
Storytelling etc. Emotionsgünstige Methoden des Lehrens bedeuten auch
emotionsgünstige Lehr- und Lernmittel einzusetzen, z.B. Digitale Medien
(Audio, Bild, Video), Folien, Tafel, Pinnwand, Flip-Chart, Interaktives
Whiteboard, Zeichnungen, Diagramme, Plakate etc. (Kobbeloer 2020).
Emotionsgünstige Methoden fördern emotionales Lernen und Lehren, schaffen
den Raum für Emotionalität und machen den Lernprozess lebendig,
engagierend, plastisch und reflexiv. Der emotional kompetente Lernkomplize

61
soll wissen, welche Methoden bei welchen Lernenden einzusetzen, um das
Lernen am effektivsten zu fördern. Entsprechende Methoden sollten mit
Rücksicht auf Individualität jeder Person angewandt werden. Man sollte auch
berücksichtigen, dass das Lernen ein Prozess ist und die Bedürfnisse der
Lernenden nicht ständig sind, sondern unterscheiden sich und verändern sich
mit dem Alter, mit dem Entwicklungsniveau, mit der aktuellen Lebenssituation,
mit der aktuellen Stimmung usw. Didaktische Methoden sollten also die ganze
Zeit verifiziert und angepasst werden sowie flexibel sein. (Kobbeloer 2017,
S.31-32).

3.3.6. Emotionale Entwicklung

Die Verwendung von emotionsgünstigen Methoden und emotionaler

Sprache von emotional kompetenten Lernkomplizen im lerngünstigen Klima
führt zur emotionalen Entwicklung der Lernenden. Das ermöglicht, bewusst
an den Lernprozessen teilzunehmen, aus der Komfortzone auszutreten um
neue Sachen zu lernen, sich zu verändern und sich komplex zu entwickeln
sowie Selbstreflexion zu erwecken. Verständnis des Sinnes des Lernens und
der während des Lernens verlaufenden Prozesse ermöglicht die bewusste
Einsicht und die Kontrolle über den Lernprozess und über die Emotionen, die im
Lernprozess auftreten. Dank dem kann der Lernende den Lernprozess und die
Emotionen steuern, so dass er das größte Nutzen daraus ziehen kann. Das
wird die Motivation und Lernerfolge steigern. Gleichzeitig wird das Lernen zu
einem angenehmen und interessanten Erlebnis. Der Lernkomplize hilft den
Lernenden beim Lernen und bei der Entwicklung, indem er die Angst und
andere negative Emotionen beim Lernen lindert und gleichzeitig den
Lernprozess sicherer und weniger abstoßend macht. Das ist der erste Schritt,
um Lernbereitschaft zu fördern. Die unterstützende Begleitung bei dem
Lernprozess ist eines der wichtigsten Bedürfnisse der Lernenden und hat
riesengroße Bedeutung bei allen Aspekten des Lernens. Die Rückmeldung und
Bewertung der Leistungen soll auf sichere und motivierende Weise erfolgen.
Dabei sollte das Lernen immer für den Lernenden das Ziel und den Sinn haben.
Weiter sollte das Lernen mit Reflexion aufgenommen werden. Irgendwelche
Kritik sollte konstruktiv ohne wörtliche und emotionale Gewalt ausgedrückt

62
werden. Es sollte der Raum für Diskussion, Erklärung und Fragen geschaffen
werden (Kobbeloer 2017, S.16-19, 34-35 / Kobbeloer 2020).

Wichtig ist es zu merken, dass um den Lernprozess effektiver und

angenehmer zu machen, müssen nicht alle Bausteine sofort und gleichzeitig
eingesetzt werden. Der Autor der Methode betont, dass es besser ist, sogar nur
eines von Elementen des Modells anzuwenden, statt keine Veränderung
durchzuführen. Jede Komponente der emotionalen Didaktik schafft die
Möglichkeiten und Chancen, die Lernen- und Lehrenqualität zu verbessern und
konkrete Gewinne daraus zu ziehen. (Kobbeloer 2017, S. 18)

63
4. Der Umgang mit Emotionen in der Didaktik empirisch
geprüft

In diesem Kapitel präsentiere ich eine Forschung, die von mir aufgrund
einer Umfrage durchgeführt wurde. Zunächst bespreche ich das Ziel und das
Objekt der Untersuchung. Dann stelle ich die Prozeduren und Instrumente vor,
die zur Durchführung und Analyse der Forschung genutzt werden. Ich erkläre
den Ablauf der Untersuchung und präsentiere die Ergebnisse. Im nächsten
Schritt werden die Ergebnisse von mir analysiert und zum Schluss bespreche
ich die daraus resultierenden Schlussfolgerungen.

4.1. Forschungsziel

Meine Forschung hat zum Ziel, Emotionen und ihren Ausdruck unter
kommunikativem und sprachdidaktischem Aspekt zu analysieren. Ich möchte
erforschen, wie Emotionen beim Sprachlernen und Fremdsprachenlernen
helfen können und warum sie so wichtig in der Sprachdidaktik sind. Das Ziel der
Forschung ist auch, empirische Daten zu dem Thema zu sammeln, welche
Bedeutung der emotionale Ausdruck im Sprachlernen und
Fremdsprachenlernen und -lehren hat.

Ich möchte zeigen, wie das Bewusstsein der Menschen zu diesem

Problem erhöht werden kann und ich hoffe, dass meine Forschung und ihre
Ergebnisse die Menschen auf den emotionalen Ausdruck im Schulalltag
sensibilisieren. Ich hoffe auch mit meiner Forschung zur Verstärkung der
positiven Einstellung zum Umgehen mit Emotionen und ihrem Einfluss auf das
Lernen bei den Schülern und auf das Unterrichten bei den Lehrern beizutragen.
Das sollte die Lehrer ermuntern, mehr Wert und Achtung auf die Emotionen
beim Unterrichten zu legen, damit die Schüler mehr Nutzen aus dem Lernen
ziehen können und damit das Lernen und Selbstlernen schneller, effektiver und
angenehmer wird.

Die Forschung hat endlich zum Ziel zu beweisen, wie wichtig der
bewusste verbale Emotionsausdruck im Sprachlernen, Fremdsprachenlernen

64
und -lehren ist. Ich hoffe auch, dass meine Forschung zeigen wird, dass man
Emotionen ausdrücken lernen kann, und dass Emotionen beim Lernen helfen.

Meine Hypothese lautet, dass die Menschen zu wenig Wert auf

Emotionen legen und deshalb wissen sie nicht, wie man mit ihnen umgeht. Ich
gehe von der Annahme aus, dass die Lehrer, Schüler und Selbstlernenden die
Emotionen im Unterricht und im Lernen vernachlässigen. Meine
Voraussetzungen sind auch, dass die Schüler und Selbstlernenden kaum die
negativen Emotionen ausnutzen können und die Lehrer kümmern sich nicht
besonders auch um positive Emotionen im Unterricht. Meine Hypothesen folgen
aus den von meinen Bekannten erzählten Geschichten und meinen
Beobachtungen aus dem Internet, wo sehr viele Schüler über eine sehr
schlechte Betrachtungsweise von Seite ihrer Lehrer klagen. Ich denke, dass der
Umgang mit Emotionen und die Ausdrucksweisen von Emotionen wegen
sprachlicher und kultureller Unterschiede anders in jedem von mir
besprochenen Land sein werden.

4.2. Forschungsobjekt

Das Objekt der Forschung sind Emotionen bei den Lehrern, Schülern
und Selbstlernenden im Bereich der Sprache und Fremdsprachen. Die Umfrage
ist in drei Sprachen (polnisch, deutsch und englisch) vorbereitet und wendet
sich damit an die Beteiligten aus verschiedenen Ländern (besonders aus Polen,
Deutschland und Großbritannien). Die Umfrage ist nicht auf das Alter
beschränkt, mit einer Ausnahme, nämlich der Kleinkinder, die selbstverständlich
an der Umfrage nicht teilnehmen können, weil sie nicht lesen und schreiben
können und sie sind sich ihrer Emotionen noch nicht völlig bewusst. Außerdem
können die Schüler und Selbstlernenden in jedem Alter und sowohl junge und
angehende Lehrer als auch ältere und erfahrene Lehrer an der Forschung
teilnehmen. Ich möchte auch sowohl die Lehrer aus öffentlichen Schulen und
aus Sprachschulen als auch Privatlehrer und Nachhilfelehrer zu meiner
Forschung einladen. Analog dazu möchte ich sowohl die Schüler aus
staatlichen Schulen und aus Sprachschulen als auch Privatschüler und
Nachhilfeschüler zu meiner Forschung einladen. Auch Selbstlernende sind
herzlich willkommen. Eigentlich möchte ich möglichst unterschiedliche

65
Silhouetten untersuchen, um möglichst viele und ausführliche
Schlussfolgerungen ziehen zu können.

4.3. Prozeduren und Instrumente

Die Forschung wird im Internet mithilfe Google-Formulare durchgeführt

und analysiert. Die Forschung beruht auf einer Umfrage, die in drei Sprachen
(polnisch, deutsch und englisch) vorbereitet ist. Die Umfrage besteht aus 4
Fragen nach Grundinformationen über die Beteiligten, wie das Geschlecht, das
Alter, das Wohnsitzland und die Ausbildung. Die Teilnehmer bleiben dabei
natürlich anonym. Weitere Sektion betrifft die Fremdsprachenkenntnisse. Dann
gibt es 9 Fragen zum Thema „Emotionen und Sprache im Leben“. Nach diesem
Teil antworten die Befragten, mit welchen Ausdrucksweisen sie ihre Emotionen
ausdrücken. In der nächsten Frage bestimmen sie ihren Beruf oder ihre
Beschäftigung. Die letzte Sektion betrifft das Thema der Emotionen im Lehren
(19 Fragen), im Lernen (19 Fragen) und im selbständigen Lernen (18 Fragen).
Es wird untersucht, wie die Lehrer, die Schüler und die Selbstlernenden mit
Emotionen im linguodidaktischen Aspekt umgehen, wie viel sie von Emotionen
und ihrem Ausdruck wissen und ob sie im Lehren und Lernen Emotionen
berücksichtigen. Die Umfrage beinhaltet auch die Fragen danach, wie bewusst
die Emotionen beim Lehren und Lernen bearbeitet werden, weiterhin Fragen
nach den Ausdrucksweisen von Emotionen im Alltag und nach der Bedeutung
des emotionalen Ausdrucks in der Didaktik. Die Umfrage besteht aus
Auswahlfeldern, die Antworten auf Fragen sind oder die bestimmen, in welchem
Maße der Beteiligte den einzelnen Behauptungen zustimmt. Einige Fragen
sehen die Möglichkeit vor, in einem individuellen Beschreibungsfeld eine
andere Antwort zu nennen, die in der Umfrage nicht einbezogen wurde. Die
Umfrage beinhaltet Single-Choice- und Multiple-Choice-Felder. Man kann auch
der Antwort ausweichen, wenn man etwas nicht weiß. Es gibt unterschiedliche
Fragetypen und Möglichkeiten der Antworten, um möglichst breit das Thema zu
umfassen und möglichst viel Freiheit den Beteiligten zu geben, um sie
keinesfalls zu beschränken. Emotionen sind eine sehr individuelle Sphäre und
meine Umfrage sollte diese Individualität berücksichtigen.

66
4.4. Ablauf der Untersuchung

Die Untersuchung wird als ein interaktives Google-Formular auf

Facebook-Gruppen veröffentlicht, die sich mit Fremdsprachenlehren und
Fremdsprachenlernen beschäftigen, unter den Schülern sowie Philologie- und
Linguistikstudenten als auch unter den Fremdsprachenlehrern und
Selbstlernenden. Die Daten aus Umfragen werden von 14.04.20 bis 24.04.20
gesammelt. Die Umfrage wurde auf 74 Facebook-Gruppen veröffentlicht. In der
Umfrage muss man erstens einige Felder mit Personaldaten ergänzen, wie das
Geschlecht, das Alter, das Wohnsitzland und die Ausbildung. Die Beteiligten
bleiben dabei natürlich anonym. Dann wird komplex nach Sprachenkenntnissen
gefragt. Nächste Sektion betrifft die Emotionen und die Sprache im Alltag und
dann wird es gefragt, mit welchen Ausdrucksweisen Emotionen bei den
Beteiligten verbalisiert werden. Danach wird nach dem Beruf/nach der
Beschäftigung gefragt – ob man ein Lehrer/Hochschullehrer, ein
Schüler/Student oder ein Selbstlernender ist. Diese Frage verzweigt sich dann
in weitere Sektionen. Abhängig davon, was man gewählt hat, bekommt man
angepasste Fragen nach Umgang mit Emotionen im Lehren, im Lernen oder im
Selbstlernen – die Fragen nach dem emotionalen Bewusstsein, nach der
emotionalen Kompetenz und nach dem Einfluss der Emotionen auf die Lehr-
und Lernprozesse. Das alles sollte Bescheid geben, was man tun kann, um das
Lehren, das Lernen und das Selbstlernen noch besser, effektiver und
angenehmer zu machen. Nach der Erfüllung der Umfrage sollte man die
Antworten zurückschicken und dann kann man optional das zweite Mal die
Umfrage ergänzen, wenn man z.B. Erfahrungen sowohl als ein Lehrer als auch
als ein Schüler hat.

4.5. Ergebnisse und ihre Analyse

Die Gesamtzahl der bekommenen Antworten beträgt 586. An der

polnischen Umfrage haben 376 Personen teilgenommen. An der deutschen
Umfrage haben 106 Personen teilgenommen. An der englischen Umfrage
haben 104 Personen teilgenommen. Die Beteiligten stammen aus
verschiedenen Ländern und sprechen verschiedene Sprachen. Ich habe also
50 randomisierte Personen aus jeder Sprachgruppe zum Vergleich ausgewählt,

67
die Polnisch-, Deutsch- und Englischmuttersprachler sind. Zusammen wurden
also 150 Personen untersucht.

Polnische Muttersprachler: 92% der Befragten sind des weiblichen

Geschlechts. 8% der Befragten sind des männlichen Geschlechts. 34% sind im
Alter von 20-25 Jahren. 24% sind im Alter 16-19 Jahre. Jeweils 14% sind im
Alter 31-39 und 40-50 Jahre. 8% sind im Alter 13-15 Jahre. 6% sind im Alter 26-
30 Jahre. 84% der Befragten wohnen in Polen, 14% wohnen in Deutschland.
2% haben ein anderes Wohnsitzland genannt (Bulgarien). 28% der Befragten
haben Abitur. 20% der Befragten absolvierten Magisterstudium. 16% sind nach
Bachelorstudium. 10% schlossen die polnische Berufsschule für
Gymnasiumabsolventen ab. 10% haben die Grundausbildung. 8% machten das
polnische Gymnasium, 4% haben die Berufsausbildung. 2% haben den Titel
des Ingenieurs und 2% sind Doktors. Die folgenden Diagramme stellen die
oben beschriebenen Ergebnisse dar:

Diagramme 2,3,4,5 – Geschlecht, Alter, Wohnsitzland und Ausbildung der polnischen

Muttersprachler

Płeć Wiek
Kobieta Mężczyzna 13-15 16-19 20-25
26-30 31-39 40-50

8% 8%
14%

14% 24%

6%
92%
34%

68
 Kraj zamieszkania
Polska Niemcy Inne

2%

14%

84%

Wykształcenie
Podstawowe Gimnazjalne Średnie
Zawodowe Pomaturalne Wyższe - licencjat
Wyższe - inżynier Wyższe - magister Wyższe - doktor

2%

10%
20% 8%

2%

16% 28%

10%

4%

Quelle: Eigene Studie

Deutsche Muttersprachler: 88% sind weiblich und 12% sind männlich.

26% sind im Alter 31-39. 20% sind im Alter 40-50 Jahre. Jeweils 16% sind im
Alter 26-30 und 20-25 Jahre. 14% sind im Alter 51-60. Die Gruppe von 61-67-
Jährigen wird von 6% der Befragten vertreten. Die Gruppe von 16-19-Jährigen
repräsentieren 2% der Teilnehmer. 70% der Beteiligten wohnen in Deutschland.
10% wohnen in Österreich. 20% gaben andere Staaten als ihr Wohnsitzland an.
Unter den genannten Staaten befinden sich: Australien, Griechenland, die
Türkei, Nordmazedonien, Mexiko, Schweden, Finnland und Thailand. 48% der

69
Befragten haben Magisterstudium absolviert. 16% haben Bachelorstudium
absolviert. 10% gaben an, dass sie das Staatsexamen haben. Jeweils 6% sind
Doktors, Gymnasium- und Realschuleabsolventen. Jeweils 2% haben
Fachschule und Berufsschule absolviert. Jeweils 2% sind nach der Universität
und haben eine noch andere Ausbildung genannt. Die folgenden Diagramme
stellen die oben beschriebenen Ergebnisse dar:

Diagramme 6,7,8,9 - Geschlecht, Alter, Wohnsitzland und Ausbildung der deutschen

Muttersprachler

Geschlecht Alter
Weiblich Männlich 16-19 20-25 26-30 31-39
40-50 51-60 61-67

6% 2%
12%

16%
14%

16%
20%
88%
26%

Wohnsitzland
Deutschland Österreich Anders

20%

10%

70%

70
 Ausbildung
Realschule Gymnasium
Berufsschule Fachschule
Hochschule - Bachelorstudium Hochschule - Magisterstudium
Hochschule - Doktor Universität
Staatsexamen Andere

2%

2% 6% 2%
10% 6% 2%

6%

16%

48%

Quelle: Eigene Studie

Englische Muttersprachler: 68% der Befragten sind Frauen und 32% sind
Männer. 34% der Befragten sind im Alter 20-25 Jahre. Die Gruppen von 26-30-
und 16-19-Jährigen werden von jeweils 16% der Beteiligten vertreten. 12%
haben das Alter 31-39 markiert. 10% sind im Alter 40-50. 10% steht auch für die
Gruppe der 51-60-Jährigen. 2% der Befragten repräsentieren die Personen
über 68 Jahre alt. 68% der Befragten wohnen in Großbritannien. 8% wohnen in
Spanien und 4% wohnen in Polen. 20% der Teilnehmer gaben andere Staaten
als ihr Wohnsitzland an. Unter den genannten Staaten befinden sich: die USA,
Trinidad, Nordirland, Griechenland, Schottland, Mallorca, Niederlande, Irland
und Deutschland. 40% der Befragten haben Bachelorstudium und 24% haben
Magisterstudium absolviert. 20% haben die Kolleg-Ausbildung. 6% haben die
Oberstufenschule oder das britische Gymnasium absolviert. 4% sind Doktors.
Einzelne Personen (6%) haben eine andere Ausbildung genannt. Die folgenden
Diagramme stellen die oben beschriebenen Ergebnisse dar:

71
Diagramme 10,11,12,13 - Geschlecht, Alter, Wohnsitzland und Ausbildung der
englischen Muttersprachler

Gender Age
Female Male 16-19 20-25 26-30
31-39 40-50 51-60
68 or more

10% 2%
32%
16%
10%

68% 12%
34%
16%

Country of residence
Geat Britain Spain Poland Other

20%

4%
8%
68%

72
 Education
High school/Secondary school Further education/College/Sixth Form
Higher education – Bachelor Higher education – Master
Higher education – Doctor Other

4%
6% 6%

20%
24%

40%

Quelle: Eigene Studie

Aus den Ergebnissen folgt, dass die gravierende Mehrheit der Befragten
in jeder Sprachgruppe die Frauen sind. Das kann daraus resultieren, dass der
Beruf des Lehrers von Frauen dominiert ist. Der Bereich der Fremdsprachen ist
als eine humanistische Wissenschaft vielleicht auch eher Frauensache. Ein
anderer Grund für den größeren Anteil der Frauen kann auch die Tatsache
sein, dass die Frauen sich mehr für das Thema der Emotionen interessieren.
Man kann auch vermuten, dass die Frauen lieber Hilfe leisten, weil sie sich in
die Situation der Bedürftigen besser versetzen können. Sie gelten in der
Gesellschaft letztendlich als empathischer. Vielleicht besteht noch eine andere
Erklärung. Die Umfrage war auf Facebook-Gruppen veröffentlicht. Das kann ein
Faktor sein, der von der größeren Anwesenheit der Frauen zeugen kann.
Vielleicht nehmen die Frauen lieber als die Männer am gesellschaftlichen Leben
im Internet teil. Das ist aber nur eine Spekulation, weil ich keine konkreten
Daten habe, um es wissenschaftlich nachzuweisen.

Die Mehrheit der Befragten sind im Alter zwischen 16 und 50 Jahren. Die
Ausbildung korreliert mit dem Alter. Die Mehrheit der deutschen und englischen
Muttersprachler haben Hochschulbildung (jeweils 64%). Unter den polnischen
Muttersprachlern sieht das etwas anders aus, wahrscheinlich aus dem Grund,
dass etwas mehr Beteiligte jünger als 19 Jahre waren. Die Hochschulbildung

73
haben also nur 36% der polnischen Muttersprachler. Ein anderer Faktor, der zu
diesem Ergebnis beitragen kann, ist, dass Deutschland und Großbritannien
etwas besser entwickelte und reichere Länder des sogenannten Westens sind.
Es kann sein, dass in diesen Ländern mehr Personen eine Hochschule
absolvieren, weil es zu einem Standard wurde. In Polen kann man auch diese
Tendenz beobachten, aber wir haben das Niveau des Westeuropas noch nicht
erreicht. Der polnische Markt scheint aber trotzdem bereits gesättigt zu sein,
benötigt hingegen immer mehr Fachleute mit der praktischen Berufsausbildung.

Die überwiegende Mehrheit der polnischen Muttersprachler wohnen in

Polen. Die Mehrheit der deutschsprachigen Befragten wohnen in Deutschland.
Die Mehrheit der englischsprachigen Befragten wohnen in Großbritannien.
Diese Verteilung folgt aus der Spezifikation der Zielgruppen, an die die
Untersuchung gerichtet wurde. Die Umfrage konnte nur beschränkte Zahl der
Bildungssysteme in Betracht ziehen und wurde auf drei europäische Länder
beschränkt. Deshalb gibt es zum Beispiel nicht so viele Teilnehmer aus den
USA, die doch auch Englischmuttersprachler sind.

Am häufigsten gelernte Fremdsprachen unter Polnischmuttersprachlern

sind Englisch (92%) und Deutsch (70%). Die meisten Personen, die Englisch
lernen, bezeichneten seine Kenntnisse als Mittelstufe (B1-B2) - 50%. 37%
haben fortgeschrittene (C1-C2) Englischkenntnisse. 13% haben im Englischen
die Grundkenntnisse (A1-A2). Die meisten Personen, die Deutsch lernen,
bezeichneten seine Kenntnisse als das Grundniveau (A1-A2) – 51%. 26%
behaupten, dass sie Mittelstufe (B1-B2) im Deutschen haben. Die kleinste
Gruppe von Deutschlernenden kennt diese Sprache auf dem fortgeschrittenen
Niveau (C1-C2) – 23%.

74
Diagramm 14 – Sprachkenntnisse der polnischen Muttersprachler

Znajomość języków
60

50

40

30 A1-A2
B1-B2
20 C1-C2
ojczysty
10

Quelle – Eigene Studie

Am häufigsten gelernte Fremdsprachen von Deutschmuttersprachlern

sind Englisch (90%) und Französisch (62%). Die Mehrheit der
Englischlernenden (53%) kennt diese Sprache auf dem fortgeschrittenen
Niveau (C1-C2). 36% der Personen haben im Englischen die Mittelstufe (B1-
B2). 11% haben im Englischen die Grundkenntnisse (A1-A2). 35% der
Personen, die Französisch lernen, kennen es auf dem Grundniveau (A1-A2).
Dieselbe Zahl (35%) hat im Französischen die Mittelstufe (B1-B2). Ein bisschen
kleinere Zahl hat fortgeschrittene Kenntnisse (C1-C2) der französischen
Sprache (29%).

75
Diagramm 15 – Sprachkenntnisse der deutschen Muttersprachler

Sprachkenntnisse
60

50

40

30 Muttersprache
A1-A2
20
B1-B2
10 C1-C2

Quelle – Eigene Studie

Am häufigsten gelernte Fremdsprachen unter Englischmuttersprachlern

sind Deutsch (42%) und Spanisch (auch 42%). Die meisten Deutschlernenden
(38%) sind im Mittelstufe (B1-B2). 33% der Befragten haben Grundkenntnisse
im Deutschen (A1-A2). 29% kennen Deutsch auf dem fortgeschrittenen Niveau
(C1-C2). Die meisten Personen, die Spanisch lernen (48%), kennen diese
Sprache auf dem Grundniveau (A1-A2). 29% sind Fortgeschrittene (C1-C2) im
Spanischen. 24% haben im Spanischen die Mittelstufe (B1-B2).

76
Diagramm 16 – Sprachkenntnisse der englischen Muttersprachler

Language skills
60

50

40
native
30 A1-A2
B1-B2
20 C1-C2

10

0
English German Polish Spanish Russian French Other

Quelle – Eigene Studie

Aus den Ergebnissen folgt, dass die Polen am häufigsten Englisch und
Deutsch als Fremdsprachen lernen, wobei die Englischkenntnisse auf einem
höheren Niveau als die Deutschkenntnisse liegen. Die Deutschen lernen am
häufigsten Englisch und Französisch als Fremdsprachen, wobei die
Englischkenntnisse auf viel höherem Niveau als die Französischkenntnisse
liegen. Die Briten lernen am häufigsten Deutsch und Spanisch als
Fremdsprachen. Die Deutschkenntnisse liegen auf einem höheren Niveau als
Spanischkenntnisse, obwohl die beiden Sprachen genauso häufig gelernt
werden. Dabei fällt die Tatsache auf, dass die Deutschen bessere
Fremdsprachenkenntnisse haben, weil sie die zweite Sprache auf dem Niveau
C1-C2 kennen, während die Polen und die Briten ihre zweite Sprache nur auf
dem Niveau B1-B2 kennen. Man muss hier noch erwähnen, dass die Auswahl
der Fremdsprachen auf die geographische und wirtschaftliche Lage der
Heimatländer zurückzuführen ist, wobei Englisch als die lingua franca gilt und
die universellste Sprache auf der Welt bleibt.

77
 Der nächste Teil der Umfrage betrifft das Thema der Emotionen im
Leben und in der Kommunikation sowie die Sprache im Kontext der Emotionen.

1. Erste Frage betrifft allgemein die Wichtigkeit der Emotionen im Leben.

1- 3 – Trochę 5-
0 – Nie 2 - Raczej 4 - Raczej
Zdecydowanie tak, trochę Zdecydowanie
wiem nie tak
nie nie tak
1. Emocje są w
0% 0% 2% 8% 12% 78%
życiu ważne
3–
0 – Ich 1 – Definitiv 2 – Eher Teilweise 4 – Eher
5 – Definitiv ja
weiß nicht nicht nicht ja und ja
nein
1. Emotionen
sind wichtig im 0% 0% 0% 6% 16% 78%
Leben
3–
2– 4–
0 – I don’t 1 – Definitely Partially 5 – Definitely
Rather Rather
know no yes and yes
not yes
no
1. Emotions
are important 0% 0% 2% 2% 22% 74%
in life

Mit „Definitiv ja“ antworteten 78% der polnischen Muttersprachler, 78%

der deutschen Muttersprachler und 74% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 12% der polnischen Muttersprachler, 16% der
deutschen Muttersprachler und 22% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 8% der polnischen Muttersprachler,
bei 6% der deutschen Muttersprachler und bei 2% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 2% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 2% der englischen
Muttersprachler.

Die klare Mehrheit der Befragten aus jeder von den drei besprochenen
Nationalitäten (74-78%) behauptet, dass Emotionen im Allgemeinen definitiv im
Leben wichtig sind. Ein weiterer Teil der Befragten (12-22%) glaubt, dass
Emotionen eher wichtig im Leben sind. Für die überwiegende Mehrheit der
Befragten (90-96%) sind also Emotionen wichtig im Leben. Es sind hier keine
Unterschiede zwischen den einzelnen Nationalitäten zu sehen.

2. Zweite Frage bezieht sich auf die Rolle, die die Emotionen für die Befragten
spielen.

78
 1- 3 – Trochę 5-
0 – Nie 2 - Raczej 4 - Raczej
Zdecydowanie tak, trochę Zdecydowanie
wiem nie tak
nie nie tak
2. Emocje
odgrywają dla
0% 0% 6% 12% 22% 60%
mnie dużą
rolę
3–
0 – Ich 1 – Definitiv 2 – Eher Teilweise 4 – Eher
5 – Definitiv ja
weiß nicht nicht nicht ja und ja
nein
2. Emotionen
spielen eine
0% 0% 2% 10% 38% 50%
große Rolle
für mich
3–
0 – I don’t 1 – Definitely 2 – Rather Partially 4 – Rather 5 – Definitely
know no not yes and yes yes
no
2. Emotions
play an
0% 0% 2% 18% 28% 52%
important role
for me

Mit „Definitiv ja“ antworteten 60% der polnischen Muttersprachler, 50%

der deutschen Muttersprachler und 52% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 22% der polnischen Muttersprachler, 38% der
deutschen Muttersprachler und 28% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 12% der polnischen
Muttersprachler, bei 10% der deutschen Muttersprachler und bei 18% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 6% der
polnischen Muttersprachler, 2% der deutschen Muttersprachler und 2% der
englischen Muttersprachler.

Im Fall der Polnisch- und Englischmuttersprachler spielen Emotionen für

mehr als die Hälfte der Befragten (52-60%) definitiv eine große Rolle, wobei im
Fall der Deutschmuttersprachler ist es so genau für die Hälfte der Befragten
(50%). Für einen kleineren aber ebenfalls bedeutenden Teil der Befragten (22-
28%) spielen Emotionen eher eine große Rolle. Zusammenfassend sind
Emotionen wichtig für die überwiegende Mehrheit der Befragten (80-88%). Das
ist schon nicht eine allgemeine, abstrakte Behauptung wie in der ersten Frage,
sondern eine konkrete Bewertung der Rolle, die Emotionen im eigenen Leben
der Befragten spielen. Daraus folgt der Schluss, dass die Emotionen sehr
wichtig im Leben eines Menschen sind, unabhängig von der Nationalität.

79
3. Dritte Frage prüft, in welchem Maße die Befragten der Behauptung
zustimmen, dass es wichtig ist, Emotionen ausdrücken zu können.

1- 3 – Trochę 5-
0 – Nie 2 - Raczej 4 - Raczej
Zdecydowanie tak, trochę Zdecydowanie
wiem nie tak
nie nie tak
3. To ważne, aby
umieć wyrażać 0% 0% 0% 0% 24% 76%
emocje
3–
0 – Ich
1 – Definitiv 2 – Eher Teilweise 4 – Eher
weiß 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja und ja
nicht
nein
3. Es ist wichtig,
Emotionen
0% 0% 2% 6% 26% 66%
ausdrücken zu
können
3–
0–I
1 – Definitely 2 – Rather Partially 4 – Rather 5 – Definitely
don’t
no not yes and yes yes
know
no
3. It’s important to
be able to 0% 0% 2% 6% 28% 64%
express emotions

Mit „Definitiv ja“ antworteten 76% der polnischen Muttersprachler, 66%

der deutschen Muttersprachler und 64% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 24% der polnischen Muttersprachler, 26% der
deutschen Muttersprachler und 28% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 0% der polnischen Muttersprachler,
bei 6% der deutschen Muttersprachler und bei 6% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 0% der polnischen
Muttersprachler, 2% der deutschen Muttersprachler und 2% der englischen
Muttersprachler.

Die Mehrheit der Befragten aus allen drei Nationalitäten (64-76%) ist der
Meinung, dass es definitiv wichtig ist, Emotionen ausdrücken zu können. Ein
weiterer Teil der Befragten (24-28%) findet, dass es eher wichtig ist.
Zusammenfassend ist es für die überwiegende Mehrheit der Befragten (92-
100%) wichtig, Emotionen ausdrücken zu können. Daraus folgt der Schluss,
dass die Fähigkeit, Emotionen ausdrücken zu können, sehr wichtig im Leben
eines Menschen sind, unabhängig von der Nationalität.

4. Vierte Frage untersucht, ob die Befragten irgendwelche Probleme mit dem

Ausdrücken von Emotionen haben.

80
 3–
1- 5-
2 - Raczej Trochę 4 - Raczej
0 – Nie wiem Zdecydowanie Zdecydowanie
nie tak, tak
nie tak
trochę nie
4. Wyrażanie
emocji nie
stanowi dla 0% 8% 12% 46% 20% 14%
mnie
problemu
3–
0 – Ich weiß 1 – Definitiv 2 – Eher Teilweise 4 – Eher
5 – Definitiv ja
nicht nicht nicht ja und ja
nein
4. Das
Ausdrücken
von
2% 0% 10% 32% 34% 22%
Emotionen ist
kein Problem
für mich
3–
2– 4–
0 – I don’t 1 – Definitely Partially 5 – Definitely
Rather Rather
know no yes and yes
not yes
no
4. Expression
of emotions is
0% 4% 20% 40% 14% 22%
not a problem
for me

Mit „Definitiv ja“ antworteten 14% der polnischen Muttersprachler, 22%

der deutschen Muttersprachler und 22% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 20% der polnischen Muttersprachler, 34% der
deutschen Muttersprachler und 14% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 46% der polnischen
Muttersprachler, bei 32% der deutschen Muttersprachler und bei 40% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 12% der
polnischen Muttersprachler, 10% der deutschen Muttersprachler und 20% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 8% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 4% der englischen
Muttersprachler. 2% der deutschen Muttersprachler wissen nicht, wie die
Antwort auf diese Frage lautet.

Die häufigste Antwort der Befragten (40-46%) unter polnischen und

englischen Muttersprachlern (aber auch die zweite häufigste Antwort unter den
deutschen Muttersprachlern) zeugt davon, dass sie teilweise Probleme mit dem
Ausdrücken von Emotionen haben und teilweise nicht. Das kann bedeuten,
dass das Ausdrücken von manchen Emotionen diesen Personen leicht fällt und
das Ausdrücken von anderen Emotionen fällt ihnen schwer. Vielleicht hängt das

81
nicht immer von der Art der Emotion, sondern auch von der konkreten Situation,
von den Umständen und von den Menschen ab, mit denen die Situation
verbunden ist. Was interessant ist, haben die meisten Deutschmuttersprachler
(34%) geantwortet, dass das Ausdrücken von Emotionen eher kein Problem für
sie ist. Ein merklich kleinerer Teil der befragten Polnisch- und
Englischmuttersprachler (14-20%) haben so geantwortet. Ein vergleichender
Teil der Befragten (10-22%) hat ganz unterschiedliche Antworten genannt: für
einen Teil ist das Ausdrücken von Emotionen eher ein Problem und für einen
anderen Teil ist es definitiv kein Problem. Über die Hälfte der deutschen
Muttersprachler (56%) behauptet, dass sie eher oder gar keine Probleme beim
Ausdrücken von Emotionen beobachten. Unter den polnischen und englischen
Muttersprachlern ist solche Feststellung deutlich seltener (34-36%). Daraus
kann man einen Schluss ziehen, dass die Deutschen weniger Probleme beim
Ausdrücken von Emotionen haben und es fällt ihnen deutlich leichter als den
Polen und den Briten, die häufiger Probleme beim Ausdrücken von Emotionen
empfinden. Das Ergebnis bestätigt sich im Kontext meiner Erfahrungen. Ich
beobachte, dass viele Menschen in meiner Umgebung Probleme mit dem
Ausdrücken von Emotionen haben. Vielen fällt leicht, negative Emotionen
auszudrücken, aber sie haben hingegen Probleme mit dem Ausdrücken von
positiven Emotionen. Bei manchen ist es umgekehrt.

5. In der fünften Frage bestimmen die Befragten, ob und in welchem Maße sie
die Emotionen erkennen können.

3–
1- 5-
0 – Nie 2 - Raczej Trochę 4 - Raczej
Zdecydowanie Zdecydowanie
wiem nie tak, trochę tak
nie tak
nie
5. Umiem
odczytywać 0% 0% 6% 24% 48% 22%
emocje
3–
0 – Ich
1 – Definitiv 2 – Eher Teilweise 4 – Eher
weiß 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja und ja
nicht
nein
5. Ich kann
Emotionen 0% 0% 2% 12% 58% 28%
erkennen
3–
0–I 2– 4–
1 – Definitely Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and yes
know not yes
no
5. I can recognise
0% 0% 2% 12% 40% 46%
emotions

82
 Mit „Definitiv ja“ antworteten 22% der polnischen Muttersprachler, 28%
der deutschen Muttersprachler und 46% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 48% der polnischen Muttersprachler, 58% der
deutschen Muttersprachler und 40% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 24% der polnischen
Muttersprachler, bei 12% der deutschen Muttersprachler und bei 12% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 6% der
polnischen Muttersprachler, 2% der deutschen Muttersprachler und 2% der
englischen Muttersprachler.

Die häufigste Antwort bei den Polen und den Deutschen (48-58%) war,
dass sie eher Emotionen erkennen können. Die häufigste Antwort bei den
Briten (46%) war hingegen, dass sie mit Sicherheit Emotionen erkennen
können. Man kann daraus einen Schluss ziehen, dass die Briten mit größerer
Entschlossenheit diese Antwort gekreuzt haben oder sie können tatsächlich
Emotionen besser erkennen. Zusammenfassend kann die Mehrheit der
Befragten (70-86%) eher oder zweifellos Emotionen erkennen. Ein kleiner Teil
(12-24%) hat geantwortet, dass sie nur teilweise Emotionen erkennen können.

6. In der sechsten Frage bezeichnen die Befragten, ob und in welchem Maße

sie die Emotionen ausdrücken können.

1- 3 – Trochę 5-
0 – Nie 2 - Raczej 4 - Raczej
Zdecydowanie tak, trochę Zdecydowanie
wiem nie tak
nie nie tak
6. Umiem
wyrażać 2% 2% 8% 30% 40% 18%
emocje
3–
0 – Ich 1 – Definitiv 2 – Eher Teilweise 4 – Eher
5 – Definitiv ja
weiß nicht nicht nicht ja und ja
nein
6. Ich kann
Emotionen 0% 0% 2% 34% 42% 22%
ausdrücken
3–
0 – I don’t 1 – Definitely 2 – Rather Partially 4 – Rather 5 – Definitely
know no not yes and yes yes
no
6. I can
express 0% 0% 10% 18% 40% 32%
emotions

Mit „Definitiv ja“ antworteten 18% der polnischen Muttersprachler, 22%

der deutschen Muttersprachler und 32% der englischen Muttersprachler. Die
83
Antwort „Eher ja“ gaben 40% der polnischen Muttersprachler, 42% der
deutschen Muttersprachler und 40% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 30% der polnischen
Muttersprachler, bei 34% der deutschen Muttersprachler und bei 18% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 8% der
polnischen Muttersprachler, 2% der deutschen Muttersprachler und 10% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 2% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler. 2% der polnischen Muttersprachler wissen nicht, wie die
Antwort auf diese Frage lautet.

Die häufigsten Antworten auf diese Frage (40-42%) sehen sehr ähnlich
bei allen drei Nationalitäten aus. 40-42% der Befragten können eher Emotionen
ausdrücken. Ein kleinerer Teil der Befragten (jeweils 18-32%) behauptet, dass
sie mit Sicherheit Emotionen ausdrücken können. Ein vergleichender Teil der
Befragten (18-34%) ist der Meinung, dass sie nur teilweise Emotionen
ausdrücken können. Zusammenfassend ist sowieso die Mehrheit der Befragten
(58-72%) überzeugt, dass sie eher oder ohne Zweifel Emotionen ausdrücken
können. Die polnischen Muttersprachler weisen dabei etwas niedrigere (58%)
Fähigkeit auf, Emotionen auszudrücken. Die deutschen Muttersprachler sind
dazwischen mit dem Prozentansatz 64%. Die höchste Fähigkeit des
Ausdrückens der Emotionen (72%) kann man aufgrund ihrer Antworten bei den
englischen Muttersprachlern nachweisen. Das bestätigt sich nicht völlig mit den
Antworten aus der vierten Frage, wo die Briten teilweise Probleme beim
Ausdrücken von Emotionen gemeldet haben. Das kann aber bedeuten, dass
(ich meine hier besonders die Briten, weil hier die größte Diskrepanz zu
beobachten ist) sie trotz einiger Probleme im Grunde genommen Emotionen
ausdrücken können. Sowieso hat diese Fähigkeit die Mehrheit der Befragten.

7. In der siebten Frage schätzen die Befragten ein, ob und in welchem Maße
sie mit Emotionen umgehen können.

3–
1- 5-
0 – Nie 2 - Raczej Trochę 4 - Raczej
Zdecydowanie Zdecydowanie
wiem nie tak, trochę tak
nie tak
nie
7. Umiem radzić
0% 8% 12% 54% 20% 6%
sobie z emocjami

84
 3–
0 – Ich
1 – Definitiv 2 – Eher Teilweise 4 – Eher
weiß 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja und ja
nicht
nein
7. Ich kann mit
Emotionen 0% 2% 4% 34% 48% 12%
umgehen
3–
0–I 2– 4–
1 – Definitely Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and yes
know not yes
no
7. I can deal with
0% 4% 14% 30% 30% 22%
emotions

Mit „Definitiv ja“ antworteten 6% der polnischen Muttersprachler, 12% der

deutschen Muttersprachler und 22% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 20% der polnischen Muttersprachler, 48% der
deutschen Muttersprachler und 30% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 54% der polnischen
Muttersprachler, bei 34% der deutschen Muttersprachler und bei 30% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 12% der
polnischen Muttersprachler, 4% der deutschen Muttersprachler und 14% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 8% der polnischen
Muttersprachler, 2% der deutschen Muttersprachler und 4% der englischen
Muttersprachler.

Über die Hälfte der polnischen Muttersprachler (54%) kann nur teilweise
mit Emotionen umgehen. Fast die Hälfte der deutschen Muttersprachler (48%)
kann hingegen eher mit Emotionen umgehen. Nur 34% der deutschen
Muttersprachler haben geantwortet, dass sie nur teilweise mit Emotionen
umgehen können. Noch kleinerer Prozentansatz in dieser Antwort ist bei den
englischen Muttersprachlern zu beobachten (30%). Derselbe Prozentansatz der
englischsprachigen Befragten (30%) kann eher mit Emotionen umgehen, wobei
nur 20% der polnischsprachigen Befragten diese Antwort gekreuzt haben. Die
Briten haben auch am häufigsten (22%) aus den drei Nationalitäten die
Behauptung geäußert, dass sie sicherlich mit Emotionen umgehen können. Die
Deutschen stehen dazwischen mit dem Prozentansatz 12%, wobei nur 6% der
Polen diese Antwort gekreuzt haben. 4-14% der Befragten können eher nicht
mit Emotionen umgehen. Zusammenfassend zeigen die Deutschen die höchste
Fähigkeit (60%), mit Emotionen in gewisser Weise umzugehen. Etwas

85
niedrigere Fähigkeit (52%) präsentieren die Briten und deutlich niedrigste (nur
26%) ist bei den Polen zu beobachten. Die Polen sind wieder an dritter Stelle
und daraus kann man solche Schlussfolgerungen ziehen, dass es den Polen
grundsätzlich schlechter als den Deutschen und den Briten geht, mit Emotionen
umzugehen, sie auszudrücken und mit ihnen zurechtzukommen. Das ist für
mich kein Wunder, weil ich schon selbst solche Abhängigkeit bemerkt habe.
Meine Untersuchung ist in dieser Frage nur eine Bestätigung der privaten
Beobachtungen. Die Deutschen sind hingegen das zweite Mal an erster Stelle,
was mich feststellen lässt, dass sie am besten aus den drei Nationen mit
Emotionen umgehen, sie ausdrücken und mit ihnen zurechtkommen können.
Die Briten platzieren sich definitiv dazwischen.

8. In der achten Frage stellen die Befragten fest, in wie weit die Sprache ihnen
beim Ausdruck, Erleben und Umgehen mit Emotionen hilft.

3–
1- 2- 4- 5-
0 – Nie Trochę
Zdecydowanie Raczej Raczej Zdecydowanie
wiem tak,
nie nie tak tak
trochę nie
8. Język pomaga mi w
wyrażaniu,
2% 0% 12% 14% 52% 20%
przeżywaniu i radzeniu
sobie z emocjami
3–
0 – Ich
1 – Definitiv 2 – Eher Teilweise 4 – Eher
weiß 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja und ja
nicht
nein
8. Die Sprache hilft mir
beim Ausdruck,
0% 2% 2% 16% 40% 40%
Erleben und Umgehen
mit Emotionen
3–
0–I 2– 4–
1 – Definitely Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and yes
know not yes
no
8. Language helps me
to express, experience
2% 0% 4% 12% 40% 42%
and deal with
emotions

Mit „Definitiv ja“ antworteten 20% der polnischen Muttersprachler, 40%

der deutschen Muttersprachler und 42% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 52% der polnischen Muttersprachler, 40% der
deutschen Muttersprachler und 40% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 14% der polnischen
Muttersprachler, bei 16% der deutschen Muttersprachler und bei 12% der

86
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 12% der
polnischen Muttersprachler, 2% der deutschen Muttersprachler und 4% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 0% der polnischen
Muttersprachler, 2% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler. Jeweils 2% der polnischen und englischen Muttersprachler
wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

12-16% der Befragten stellen fest, dass die Sprache ihnen beim
Ausdruck, Erleben und Umgehen mit Emotionen nur teilweise hilft.
Überwiegende Mehrheit der Befragten (72-82%) ist aber der Meinung, dass die
Sprache ihnen beim Ausdruck, Erleben und Umgehen mit Emotionen eher oder
definitiv hilft. Es gibt keine bedeutenden Unterschiede zwischen den einzelnen
Nationen. Man kann daraus einen Schluss ziehen, dass die Sprache ein
hilfreiches Mittel beim Ausdruck, Erleben und Umgehen mit Emotionen ist. Das
bestätigt meine Annahme, dass die Sprache sehr wichtig im Kontext der
Emotionen ist und man sollte mehr Wert darauf legen, Emotionen nicht nur
nonverbal aber auch verbal ausdrücken zu lernen. Wie sollen also unsere
emotionale Sprache entwickeln und an verschiedenen sprachlichen
Ausdrucksweisen von Emotionen arbeiten. Die Sprache hilft nicht nur beim
Ausdruck von Emotionen aber auch dabei, mit eigenen und irgendjemandes
Emotionen zurechtzukommen. Das alles trägt zu mehr vollem, wertvollem und
glücklichem Leben bei und lässt das psychische Leben in Gesundheit halten.

9. In der neunten Frage geben die Befragten an, in wie weit sie der Behauptung
zustimmen, dass die verbale Kommunikation wichtiger als die non-verbale
Kommunikation im Kontext der Emotionen ist.

3–
1- 2- 4- 5-
0 – Nie Trochę
Zdecydowanie Raczej Raczej Zdecydowanie
wiem tak,
nie nie tak tak
trochę nie
9. Uważam, że
komunikacja
werbalna jest
4% 10% 18% 42% 20% 6%
ważniejsza od
niewerbalnej w
kontekście emocji
3–
0 – Ich
1 – Definitiv 2 – Eher Teilweise 4 – Eher
weiß 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja und ja
nicht
nein

87
9. Ich finde, dass
die verbale
Kommunikation
wichtiger als die
8% 12% 10% 48% 12% 10%
non-verbale
Kommunikation im
Kontext der
Emotionen ist
3–
0–I 2– 4–
1 – Definitely Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and yes
know not yes
no
9. I think that verbal
communication is
more important
0% 6% 16% 30% 20% 28%
than non-verbal
communication in
context of emotions

Mit „Definitiv ja“ antworteten 6% der polnischen Muttersprachler, 10% der

deutschen Muttersprachler und 28% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 20% der polnischen Muttersprachler, 12% der
deutschen Muttersprachler und 20% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 42% der polnischen
Muttersprachler, bei 48% der deutschen Muttersprachler und bei 30% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 18% der
polnischen Muttersprachler, 10% der deutschen Muttersprachler und 16% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 10% der polnischen
Muttersprachler, 12% der deutschen Muttersprachler und 6% der englischen
Muttersprachler. 4% der polnischen und 8% der deutschen Muttersprachler
wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

Die häufigste Antwort auf diese Frage in allen drei Nationen (30-48%)
war, dass die verbale Kommunikation nur teilweise wichtiger als die non-verbale
Kommunikation im Kontext der Emotionen ist und teilweise nicht. Das kann
bedeuten, dass die Befragten die nonverbale und die verbale Kommunikation
im Kontext der Emotionen für genauso wichtig halten. Außer dieser Antwort,
waren die übrigen Antworten sehr unterschiedlich. 28% der
Englischmuttersprachler finden, dass die verbale Kommunikation tatsächlich
wichtiger als die non-verbale Kommunikation im Kontext der Emotionen ist.
Solcher Meinung stimmen nur 10% der Deutschmuttersprachler und 6% der
Polnischmuttersprachler. 12-20% aller Befragten tendieren zu der Behauptung,
dass die verbale Kommunikation eher wichtiger als die non-verbale
88
Kommunikation im Kontext der Emotionen ist. Nur unwesentlich kleiner
Prozentansatz der Befragten (10-18%) haben ganz gegenteilige Meinung dazu
und finden, dass die verbale Kommunikation eher nicht wichtiger als die non-
verbale Kommunikation im Kontext der Emotionen ist. 6-12% der Befragten sind
überzeugt, dass die verbale Kommunikation definitiv nicht wichtiger als die non-
verbale Kommunikation im Kontext der Emotionen ist. Die zwei letzten Gruppen
können dabei meinen, dass die verbale und die nonverbale Kommunikation
genauso wichtig sind oder dass die nonverbale Kommunikation wichtiger als die
verbale Kommunikation im Kontext der Emotionen ist. Aufgrund der
vorhandenen Daten kann man das aber nicht eindeutig feststellen.
Zusammenfassend glauben 22-48% der Befragten, dass die verbale
Kommunikation eher oder definitiv wichtiger als die non-verbale Kommunikation
im Kontext der Emotionen ist. 22-28% der Befragten sind ganz anderer
Meinung und glauben, dass die verbale Kommunikation eher oder definitiv nicht
wichtiger als die non-verbale Kommunikation im Kontext der Emotionen ist. 30-
48% der Befragten stehen dazwischen und meinen, dass die verbale
Kommunikation nur teilweise wichtiger als die non-verbale Kommunikation im
Kontext der Emotionen ist und teilweise nicht. Die Meinungen sind also stark
geteilt und es ist schwer, einen eindeutigen Schluss daraus zu ziehen. Einzige
Schlussfolgerung, die ich hier anführen darf, ist, dass es hier kein eindeutiges
Ergebnis gibt und aufgrund der zugänglichen Daten kann man nicht klären, ob
die verbale Kommunikation wichtiger als die non-verbale Kommunikation im
Kontext der Emotionen ist.

Folgende Diagramme stellen die Ergebnisse zusammen:

89
Diagramme 17,18,19 – Emotionen und Sprache unter den polnischen, deutschen und
englischen Muttersprachlern

Emocje i język
45
40
35
30
25
20 0 – Nie wiem
15 1 - Zdecydowanie nie
10
5 2 - Raczej nie
0 3 – Trochę tak, trochę nie
4 - Raczej tak
5 - Zdecydowanie tak

Emotionen und Sprache

45
40
35
30
25
20 0 – Ich weiß nicht
15
1 – Definitiv nicht
10
5 2 – Eher nicht
0 3 – Teilweise ja und nein
4 – Eher ja
5 – Definitiv ja

90
 Emotions and language
40
35
30
25
20
0 – I don’t know
15
10 1 – Definitely no
5 2 – Rather not
0 3 – Partially yes and no
4 – Rather yes
5 – Definitely yes

Quelle: Eigene Studie

Nächstes Diagramm stellt den Gebrauch von einzelnen sprachlichen

Ausdrucksweisen von den polnischen Muttersprachlern beim Ausdruck von
Emotionen dar:

Diagramm 20 – Ausdrucksweisen zur Verbalisierung der Emotionen bei den polnischen

Muttersprachlern

Środki językowe używane do

wyrażania emocji
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Onomatopeja 24%
Aliteracja 14%
Przedłużanie samogłosek/spółgłosek 78%
Sufiksy zdrabniające/Zdrobnienia 54%
Prefiksy wzmacniające/Wzmocnienia 58%
Werbalizacja/Nominalizacja/Adiektywizacja 32%
Personifikacja 50%
Depersonifikacja 38%
Metafora 40%
Pejoratywy 58%
Melioratywy 18%
Anakolut 26%
Eksklamacje 56%
Socjolekt 50%
Pytanie retoryczne 46%
Ironia/Sarkazm 66%

91
 Quelle: Eigene Studie

Am häufigsten gebrauchte sprachliche Mittel zum Ausdruck von

Emotionen sind bei den polnischen Muttersprachlern: Vokaldehnung /
Konsonantendehnung (78%), Ironie / Sarkasmus (66%), Verstärkungspräfixe /
Augmentativa (58%) und Pejorativa (58%). Am seltensten gebrauchte
sprachliche Mitte zum Ausdruck von Emotionen sind bei den polnischen
Muttersprachlern: Alliteration (14%), Meliorativa (18%) und Onomatopöien
(24%).

Nächstes Diagramm stellt den Gebrauch von einzelnen sprachlichen

Ausdrucksweisen von den deutschen Muttersprachlern beim Ausdruck von
Emotionen dar:

Diagramm 21 – Ausdrucksweisen zur Verbalisierung der Emotionen bei den deutschen

Muttersprachlern

Sprachliche Mittel zum Ausdruck von

Emotionen
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Onomatopöie 30%
Alliteration 20%
Vokaldehnung / Konsonantendehnung 82%
Diminutivsuffixe / Diminutiva 50%
Verstärkungspräfixe /Augmentativa 74%
Verbalisierung/ Nominalisierung/Adjektivierung 24%
Personifikation 36%
De-Personifikation 32%
Metapher 54%
Pejorativum 54%
Meliorativum 18%
Anakoluth/Satzbruch 24%
Exklamationen 62%
Soziolekt 36%
Rhetorische Fragen 46%
Ironie/Sarkasmus 62%

Quelle: Eigene Studie

Am häufigsten gebrauchte sprachliche Mittel zum Ausdruck von

Emotionen sind bei den deutschen Muttersprachlern: Vokaldehnung /
Konsonantendehnung (82%), Verstärkungspräfixe / Augmentativa (74%), Ironie

92
/ Sarkasmus (62%) und Exklamationen (62%). Am seltensten gebrauchte
sprachliche Mitte zum Ausdruck von Emotionen sind bei den deutschen
Muttersprachlern: Meliorativa (18%), Alliteration (20%), Anakoluth / Satzbruch
(24%) und Verbalisierung / Nominalisierung / Adjektivierung (24%).

Nächstes Diagramm stellt den Gebrauch von einzelnen sprachlichen

Ausdrucksweisen von den englischen Muttersprachlern beim Ausdruck von
Emotionen dar:

Diagramm 22 – Ausdrucksweisen zur Verbalisierung der Emotionen bei den englischen

Muttersprachlern

Linguistic means to express emotions

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Onomatopoeia 34%
Alliteration 18%
Vowel/consonant extension 76%
Diminutive suffixes/diminutives 48%
Augmentative prefixes/augmentatives 32%
Verbalisation /nominalisation /adjectivisation 44%
Personification 46%
Depersonification 40%
Metaphor 46%
Pejorative 68%
Meliorative 20%
Anacoluthon 40%
Exclamations 62%
Sociolect 34%
Rhetoric question 50%
Irony/Sarcasm 56%

Quelle: Eigene Studie

Am häufigsten gebrauchte sprachliche Mittel zum Ausdruck von

Emotionen sind bei den englischen Muttersprachlern: Vokaldehnung /
Konsonantendehnung (76%), Pejorativa (68%) und Exklamationen (62%). Am
seltensten gebrauchte sprachliche Mitte zum Ausdruck von Emotionen sind bei
den englischen Muttersprachlern: Alliteration (18%), Meliorativa (20%) und
Verstärkungspräfixe / Augmentativa (32%).

93
 Es könnte scheinen, dass die Unterschiede in einzelnen
Sprachsystemen verursachen sollen, dass sich die sprachlichen
Ausdrucksweisen zum Ausdruck der Emotionen und im Allgemeinen zwischen
den einzelnen Sprachsystemen erheblich unterscheiden. Das scheint aber nicht
der Fall zu sein. Sowohl die am häufigsten als auch die am seltensten
gebrauchten Ausdrucksweisen zur Verbalisierung der Emotionen bleiben sehr
ähnlich im Polnischen, im Deutschen und im Englischen. Es gibt zwar kleine
Unterschiede, aber sie sind nicht wesentlich für Ergebnisse der Untersuchung,
denn die Tendenzen sind ähnlich. Was interessant ist, gibt es keine deutlichen
Unterschiede sogar zwischen dem Polnischen als eine Sprache aus der
slawischen Gruppe und zwischen dem Deutschen und Englischen als die
Sprachen aus der germanischen Gruppe. Man kann daraus einen ein bisschen
weitreichenden Schluss ziehen, dass der verbale Ausdruck von Emotionen,
ähnlich wie der non-verbale, grundsätzlich universal und unabhängig von der
Sprache und Kultur ist, besonders wenn es um Grundemotionen geht. Man
kann das aber aufgrund meiner Untersuchung nicht feststellen, weil in meinem
Vergleich mehrere Daten aus anderen Sprachgruppen und Regionen fehlen.
Um das feststellen oder ausschließen zu können, sollten mehr internationale
Untersuchungen durchgeführt werden, weil meine Untersuchung nur die 3
europäischen Länder umfasste und die Zahl der Befragten zu klein war. Man
kann vermuten, dass sich der sprachliche Ausdruck von Emotionen je nach
Sprachfamilie, Kontinent oder Kultur unterscheiden kann. Aus meiner
Untersuchung folgt aber der Schluss, dass die Verbalisierung der Emotionen
auf sehr ähnliche Weise, nur mit geringen Unterschieden, in den drei von mir
untersuchten Ländern erfolgt.

Im nächsten Schritt bestimmten die Befragten ihren Beruf oder ihre

Beschäftigung. 62% der befragten Polnischmuttersprachler sind
Schüler/Studenten, 22% sind Selbstlernende und 16% sind
Lehrer/Hochschullehrer. Das folgende Diagramm präsentiert die oben
beschriebene Verteilung:

94
Diagramm 23 – Beruf/Beschäftigung unter den polnischen Muttersprachlern

Zawód/Zajęcie
Nauczyciel(-ka)/Wykładowca Uczeń(-nnica)/Student(-ka) Samouk

16%
22%

62%

Quelle: Eigene Studie

Unter den deutschen Muttersprachlern präsentiert sich die Verteilung wie

folgend: 68% der befragten Deutschmuttersprachler sind
Lehrer/Hochschullehrer, 18% sind Schüler/Studenten und 14% sind
Selbstlernende. Das folgende Diagramm präsentiert die oben beschriebene
Verteilung:

Diagramm 24 – Beruf/Beschäftigung unter den deutschen Muttersprachlern

Beruf/Beschäftigung
Ein(-e) Lehrer(-in) / Ein(-e) Hochschullehrer(-in)
Ein(-e) Schüler(-in) / Ein(-e) Student(-in)
Ein(-e) Selbstlernende(-r)

14%

18%

68%

Quelle: Eigene Studie

95
 Unter den englischen Muttersprachlern präsentiert sich die Verteilung wie
folgend: 60% der befragten Englischmuttersprachler sind Schüler/Studenten,
32% sind Selbstlernende und 8% sind Lehrer/Hochschullehrer. Das folgende
Diagramm präsentiert die oben beschriebene Verteilung:

Diagramm 25 – Beruf/Beschäftigung unter den englischen Muttersprachlern

Profession/Occupation
A Teacher/Lecturer A Pupil/Student A Self-taught person/Autodidact

8%

32%

60%

Quelle: Eigene Studie

Die Verteilung auf die Gruppen je nach ihrem Beruf/ihrer Beschäftigung

im Kontext des Sprachenlernens verläuft unterschiedlich in einzelnen
Sprachgruppen. Das folgt aus der Randomisierung der Ergebnisse, die
notwendig für Zuverlässigkeit und Glaubwürdigkeit der Untersuchung war. Das
lässt aber gleichzeitig die verschiedenen Gruppen aus einzelnen Ländern unter
die Lupe nehmen. Differenzierte Zahl der einzelnen Gruppen lässt auch solche
Situation vermeiden, dass die Lehrer oder Schüler in Mehrheit in allen
Sprachgruppen sind, was die Ergebnisse behindern könnte. In meiner
Untersuchung will ich die Stimme sowohl der Lehrer als auch der Schüler und
der Selbstlernenden in gleichem Maße berücksichtigen, indem ich die
Zufälligkeit der Antworten bewahre.

Der nächste, wichtigste Teil der Umfrage betrifft das Umgehen mit
Emotionen im linguodidaktischen Kontext. Es wird geprüft, welchen Einfluss
Emotionen auf Lehren, Lernen und selbständiges Lernen haben. Es werden
Unterschiede zwischen dem Einsatz von positiven und negativen Emotionen in
96
didaktischen Prozessen untersucht. Es wird geprüft, in wie weit die
Lehrer/Hochschullehrer, Schüler/Studenten und Selbstlernende von Emotionen
Gebrauch machen können und ob sie sich ihrer Emotionen bewusst sind. Es
wird untersucht, welchen Einfluss die positiven und negativen Emotionen auf
die Motivation haben. Zum Schluss wird es nach dem Einsatz von einzelnen
Elementen des Modells der emotionalen Didaktik gefragt.

Wegen kleiner Unterschiede in einzelnen Fragen analysiere ich die

Antworten der Lehrer/Hochschullehrer, der Schüler/Studenten und der
Selbstlernenden getrennt. Um den Vergleich transparenter zu machen, setze
ich die Antworten der polnischen, deutschen und englischen Muttersprachler
zusammen.

Erste Gruppe der Befragten sind Lehrer/Hochschullehrer. Unten werden

die Ergebnisse und ihre Analyse in dieser Gruppe dargestellt:

1. Erste Frage betrifft die Wichtigkeit der Emotionen im Lehren aus der
Perspektive der Lehrer/Hochschullehrer.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
1. Emocje są
ważne w 0% 0% 0% 0% 25% 75%
nauczaniu
0 – Ich
1 – Definitiv 2 – Eher 3 – Teilweise 4 – Eher
weiß 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja und nein ja
nicht
1. Emotionen
sind wichtig im 0% 0% 0% 18% 20% 62%
Lehren
0–I 2– 4–
3 – Partially 5 – Definitely
don’t 1 – Definitely no Rather Rather
yes and no yes
know not yes
1. Emotions are
important in 0% 0% 0% 25% 25% 50%
teaching

Mit „Definitiv ja“ antworteten 75% der polnischen Muttersprachler, 62%

der deutschen Muttersprachler und 50% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 25% der polnischen Muttersprachler, 20% der
deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 0% der polnischen Muttersprachler,
bei 18% der deutschen Muttersprachler und bei 25% der englischen
Muttersprachler.

97
 0-25% der befragten Lehrer/Hochschullehrer glauben, dass Emotionen
nur teilweise im Lehren wichtig sind und teilweise nicht. 20-25% sind der
Meinung, dass Emotionen im Lehren eher wichtig sind. Im Fall von Polnisch-
und Deutschmuttersprachlern finden 62-75% der Lehrer/Hochschullehrer, dass
Emotionen im Lehren definitiv wichtig sind. Im Fall von
Englischmuttersprachlern ist es genau die Hälfte der Lehrer/Hochschullehrer
(50%). Zusammenfassend ist die klare Mehrheit der Befragten (75-100%)
überzeugt, dass Emotionen im Lehren eher oder definitiv wichtig sind. Es ist
etwas kleinere Sicherheit bei der Erteilung dieser Antwort bei den
Englischmuttersprachlern zu beobachten. Das Ergebnis bedeutet, dass die
Lehrer/Hochschullehrer in Mehrheit sich dessen bewusst sind, dass Emotionen
im Lehren eine große Rolle spielen und das ist eine gute Nachricht.

2. Zweite Frage untersucht den Einfluss von Emotionen der

Lehrer/Hochschullehrer auf die Schüler/Studenten aus der Perspektive der
Lehrer/Hochschullehrer.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
2. Moje emocje mają
wpływ na 0% 0% 0% 12,5% 25% 62,5%
uczniów/studentów
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht ja und nein
2. Meine Emotionen
haben Einfluss auf die 0% 0% 0% 6% 53% 41%
Schüler/ Studenten
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
2. My emotions have
an impact on 0% 0% 0% 0% 25% 75%
pupils/students

Mit „Definitiv ja“ antworteten 62,5% der polnischen Muttersprachler, 41%

der deutschen Muttersprachler und 75% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 25% der polnischen Muttersprachler, 53% der
deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 12,5% der polnischen
Muttersprachler, bei 6% der deutschen Muttersprachler und bei 0% der
englischen Muttersprachler.

98
 Ein kleiner Teil der befragten Lehrer/Hochschullehrer (0-12,5%) glaubt,
dass ihre Emotionen nur teilweise einen Einfluss auf die Schüler/ Studenten
haben. Ein deutlich größerer Teil (25-53%) ist der Meinung, dass ihre
Emotionen eher einen Einfluss auf die Schüler/ Studenten haben. Der größte
Teil der befragten Lehrer/Hochschullehrer (41-75%) beobachtet in ihrer Arbeit,
dass ihre Emotionen definitiv einen Einfluss auf die Schüler/ Studenten haben.
Zusammenfassend sieht die überwiegende Mehrheit der Lehrer/
Hochschullehrer (87,5-100%) einen Einfluss auf die Schüler/ Studenten, den
ihre Emotionen ausüben. Die deutschsprachigen Lehrer sind dabei ein bisschen
weniger davon überzeugt. Das Ergebnis bedeutet, dass die Lehrer/
Hochschullehrer in Mehrheit sich dessen bewusst sind, dass ihre Emotionen
einen großen Einfluss auf Lernprozesse der Schüler/Studenten haben. Die
Antworten der Lehrer/Hochschullehrer zeugen auch davon, dass die von mir
dargestellte Theorie zum Einfluss der Emotionen aufs Lernen auch Anwendung
in der Praxis findet. Wenn die Emotionen so wichtig im Lehren und im Lernen
sind und so großen Einfluss auf Schüler/Studenten haben, sollen sie mit
Vorsicht und Beachtung im Unterricht eingesetzt werden. Die Lehrer/
Hochschullehrer sollen auch emotionale Lage der Schüler/Studenten
berücksichtigen. Sie sollen sich auch ihrer Emotionen bewusst sein und sie im
Lehren bewusst verwenden, um das Potenzial der Emotionen möglichst gut
auszunutzen.

3. Dritte Frage prüft, ob die Lehrer/Hochschullehrer die Emotionen im Lehren

bewusst ausnutzen.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
3. Świadomie
wykorzystuję 0% 0% 0% 0% 62,5% 37,5%
emocje w nauczaniu
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4 – Eher
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht ja
nicht nicht und nein
3. Ich nutze
Emotionen im 0% 0% 6% 32% 35% 27%
Lehren bewusst aus
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
3. I consciously use
emotions in 0% 0% 0% 25% 50% 25%
teaching

99
 Mit „Definitiv ja“ antworteten 37,5% der polnischen Muttersprachler, 27%
der deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 62,5% der polnischen Muttersprachler, 35% der
deutschen Muttersprachler und 50% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 0% der polnischen Muttersprachler,
bei 32% der deutschen Muttersprachler und bei 25% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 0% der polnischen
Muttersprachler, 6% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler.

0-32% der Lehrer/Hochschullehrer nutzen nur teilweise Emotionen im

Lehren bewusst aus. 25-37,5% nutzen Emotionen im Lehren definitiv bewusst
aus. Der größte Teil der befragten Lehrer/Hochschullehrer (35-62,5%) nutzt
Emotionen im Lehren eher bewusst aus. Zusammenfassend steht der bewusste
Gebrauch von Emotionen im Lehren auf einem ganz guten Niveau - die
Mehrheit der befragten Lehrer/Hochschullehrer (62-100%) nutzt Emotionen im
Lehren bewusst aus, was ich persönlich nicht erwartet habe. Dabei sind die
Polen am besten ausgefallen (100%), was überraschend ist unter
Berücksichtigung der Tatsache, dass sie im Allgemeinen schwächer als andere
zwei Nationen im früheren Teil der Umfrage (Emotionen und Sprache im Leben)
ausgefallen sind. Die Deutschen sind hingegen am schlechtesten ausgefallen
(62%), obwohl sie besser im früheren Teil der Umfrage waren. Die Briten sind
dazwischen mit dem Ergebnis 75%. Diese Lehrer/Hochschullehrer, die ihre
Emotionen im Lehren nicht bewusst ausnutzen können, sollen daran arbeiten,
um es zu lernen. Diese, die es schon machen können, sollen diese Fähigkeit
weiter entwickeln und verbessern.

4. Vierte Frage bestimmt, in wie weit die Lehrer/Hochschullehrer sich um positive

Emotionen im Unterricht kümmern.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
4. Dbam o
pozytywne emocje
0% 0% 0% 0% 12,5% 87,5%
na lekcjach/na
zajęciach
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein

100
 4. Ich kümmere
mich um positive
0% 0% 0% 6% 32% 62%
Emotionen im
Unterricht
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
4. I take care of
positive emotions in 0% 0% 0% 25% 25% 50%
class

Mit „Definitiv ja“ antworteten 87,5% der polnischen Muttersprachler, 62%

der deutschen Muttersprachler und 50% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 12,5% der polnischen Muttersprachler, 32% der
deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 0% der polnischen Muttersprachler,
bei 6% der deutschen Muttersprachler und bei 25% der englischen
Muttersprachler.

0-25% der befragten Lehrer/Hochschullehrer kümmern sich nur teilweise

um positive Emotionen im Unterricht. 12,5-32% bemühen sich eher, sich um
positive Emotionen im Unterricht zu kümmern. Der größte Teil der befragten
Lehrer/Hochschullehrer (50-87,5%) tut wirklich Sorgfalt, um sich um positive
Emotionen im Unterricht zu kümmern. Zusammenfassend kümmert sich die
große Mehrheit (75-100%) der Lehrer/Hochschullehrer um positive Emotionen
im Unterricht. Ich halte dieses Ergebnis für wirklich positiv und befriedigend. In
kleinstem Maße (75%) kümmern sich die englischsprachigen
Lehrer/Hochschullehrer um positive Emotionen im Unterricht. Die polnischen
haben das hingegen ständig im Auge und legen einen wirklich großen Wert
(100%) auf positive Emotionen im Unterricht. Die deutschsprachigen
Lehrer/Hochschullehrer stehen dazwischen mit dem hohen Ergebnis 94%.

5. In der fünften Frage bezeichnen die befragten Lehrer/Hochschullehrer, ob sie

der Behauptung zustimmen, dass negative Emotionen auch einen positiven
Einfluss aufs Lernen haben können, weil sie zur Arbeit motivieren können usw.
0– 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
Nie Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem nie nie nie tak tak
5. Uważam, że
negatywne emocje
również mogą mieć
0% 12,5% 37,5% 25% 12,5% 12,5%
pozytywny wpływ na
naukę, ponieważ mogą
motywować do pracy itp.

101
 0–
2– 3–
Ich 1 – Definitiv 4–
Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
weiß nicht Eher ja
nicht ja und nein
nicht
5. Ich glaube, dass
negative Emotionen auch
einen positiven Einfluss
aufs Lernen haben 6% 12% 23% 44% 15% 0%
können, weil sie zur
Arbeit motivieren können
usw.
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
5. I believe that negative
emotions can also have a
positive influence on 0% 0% 25% 0% 50% 25%
learning, because they
can motivate to work etc.

Mit „Definitiv ja“ antworteten 12,5% der polnischen Muttersprachler, 0%

der deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 12,5% der polnischen Muttersprachler, 15% der
deutschen Muttersprachler und 50% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 25% der polnischen
Muttersprachler, bei 44% der deutschen Muttersprachler und bei 0% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 37,5% der
polnischen Muttersprachler, 23% der deutschen Muttersprachler und 25% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 12,5% der
polnischen Muttersprachler, 12% der deutschen Muttersprachler und 0% der
englischen Muttersprachler. 6% der deutschen Muttersprachler wissen nicht,
wie die Antwort auf diese Frage lautet.

Die Antworten auf diese Frage sind unterschiedlich. 0-12,5% der

Lehrer/Hochschullehrer sind der Meinung, dass negative Emotionen definitiv
keinen positiven Einfluss aufs Lernen haben können. 23-37,5% glauben, dass
negative Emotionen eher keinen positiven Einfluss aufs Lernen haben können.
0-44% finden, dass negative Emotionen nur teilweise oder nur selten einen
positiven Einfluss aufs Lernen haben können. 12,5-50% meinen, dass negative
Emotionen eher auch einen positiven Einfluss aufs Lernen haben können, weil
sie zur Arbeit motivieren können usw. 0-25% sind überzeugt, dass negative
Emotionen definitiv auch einen positiven Einfluss aufs Lernen haben können,
weil sie zur Arbeit motivieren können usw. Zusammenfassend glauben 25-50%
der Lehrer/Hochschullehrer, dass negative Emotionen keinen positiven Einfluss
102
 aufs Lernen haben können. 15-75% der Lehrer/Hochschullehrer glauben
hingegen, dass negative Emotionen auch einen positiven Einfluss aufs Lernen
haben können, weil sie zur Arbeit motivieren können usw. 0-44% sind
dazwischen. Hier sehen die Antworten zwischen den einzelnen Nationen auch
unterschiedlich aus. Die Mehrheit der Briten (75%) glaubt, dass negative
Emotionen auch einen positiven Einfluss aufs Lernen haben können, die Hälfte
der Polen (50%) glaubt es nicht und großer Teil der Deutschen (44%) findet es
nur teilweise möglich. Daraus kann man einen Schluss ziehen, dass der
Gebrauch der negativen Emotionen im Lernen und Lehren in jedem Land
anders aussieht, wobei die einen Nationen es besser ausnutzen können und
die anderen nicht. Das Empfinden von negativen Emotionen, die Einstellung zu
den negativen Emotionen und das Zurechtkommen mit den negativen
Emotionen im Lernen und im Lehren sehen also wahrscheinlich ein bisschen
anders in jedem Land aus. Die Briten scheinen gut mit negativen Emotionen im
Lernen und Lehren umgehen und aus ihnen Gebrauch machen zu können und
die Polen sehen eher keinen positiven Einfluss von negativen Emotionen aufs
Lernen und Lehren. Die Deutschen sind dazwischen. Mein Rat für die
Deutschen und besonders für die Polen würde zwei ganz verschiedene Sachen
umfassen: einerseits die negativen Emotionen im Lernen beschränken und die
positiven fördern, andererseits mehr mit negativen Emotionen arbeiten, um zu
lernen, wie man ihr Potenzial ausnutzen kann.

6. In der sechsten Frage antworten die Lehrer/Hochschullehrer, in wie weit die

Emotionen der Schüler/Studenten einen Einfluss auf ihre eigene Einstellung
und Motivation haben.
0– 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
Nie Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem nie nie nie tak tak
6. Emocje
uczniów/studentów mają
0% 0% 0% 12,5% 12,5% 75%
wpływ na moje
nastawienie i motywację
0–
2– 3–
Ich 1 – Definitiv 4–
Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
weiß nicht Eher ja
nicht ja und nein
nicht
6. Emotionen der
Schüler/Studenten haben
0% 3% 0% 24% 32% 41%
Einfluss auf meine
Einstellung und Motivation
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes

103
 6. Emotions of
pupils/students have an
0% 0% 0% 25% 25% 50%
impact on my attitude and
motivation

Mit „Definitiv ja“ antworteten 75% der polnischen Muttersprachler, 41%

der deutschen Muttersprachler und 50% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 12,5% der polnischen Muttersprachler, 32% der
deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 12,5% der polnischen
Muttersprachler, bei 24% der deutschen Muttersprachler und bei 25% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 0% der polnischen
Muttersprachler, 3% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler.

12,5-25% der Lehrer/Hochschullehrer stellen fest, dass Emotionen der

Schüler/Studenten teilweise einen Einfluss auf ihre Einstellung und Motivation
zur Arbeit haben. Ein etwas größerer Teil der Befragten (12,5-32%) sieht eher
einen Einfluss auf ihre Einstellung und Motivation zur Arbeit, den die Emotionen
der Schüler/Studenten ausüben. Der größte Teil der Lehrer/Hochschullehrer
(41-75%) beobachtet in ihrer Arbeit, dass Emotionen der Schüler/Studenten
definitiv einen Einfluss auf ihre Einstellung und Motivation haben. Es ist also
nicht nur so, dass die Emotionen der Lehrer die Schüler beeinflussen, sondern
auch umgekehrt. Zusammenfassend spürt die Mehrheit der Lehrer/
Hochschullehrer (73-87,5%), dass Emotionen der Schüler/Studenten einen
Einfluss auf ihre Einstellung und Motivation zur Arbeit haben. Deshalb sollen sie
sich darum kümmern, dass die Atmosphäre im Unterricht und die Kontakte mit
den Schülern/Studenten positiv verlaufen. Natürlich ist jede Beziehung von
beiden Seiten abhängig, aber der Lehrer/Hochschullehrer soll als die ältere und
erfahrenere Person die positive Betrachtungsweise anfangen, umso mehr, dass
die Schüler/Studenten am Anfang oft gestresst sind und nur warten, wie der
Lehrer/Hochschullehrer sich verhalten wird. Aus gegenseitigen positiven
Kontakten mit den Schülern/Studenten können die Lehrer/Hochschullehrer viel
Kraft, Motivation und Zufriedenstellung gewinnen. Die Ergebnisse
unterscheiden sich nicht deutlich zwischen den Nationen, aber man kann eine
leichte Tendenz beobachten, dass die polnischen Lehrer/Hochschullehrer am

104
 meisten (87,5%) von Emotionen der Schüler/Studenten beeinflusst sind und die
deutschen Lehrer/Hochschullehrer am wenigsten (73%). Die englischen
Lehrer/Hochschullehrer sind dazwischen.

7. Siebte Frage prüft, in welchem Maße die Lehrer/Hochschullehrer sich ihrer

Emotionen bewusst sind.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
7. Jestem
świadomy/-a 0% 0% 0% 12,5% 50% 37,5%
swoich emocji
0 – Ich
1 – Definitiv 2 – Eher 3 – Teilweise 4 – Eher
weiß 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja und nein ja
nicht
7. Ich bin mir
meiner Emotionen 0% 0% 0% 6% 76% 18%
bewusst
0–I 2– 4–
3 – Partially 5 – Definitely
don’t 1 – Definitely no Rather Rather
yes and no yes
know not yes
7. I am aware of
0% 25% 0% 0% 25% 50%
my emotions

Mit „Definitiv ja“ antworteten 37,5% der polnischen Muttersprachler, 18%

der deutschen Muttersprachler und 50% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 50% der polnischen Muttersprachler, 76% der
deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 12,5% der polnischen
Muttersprachler, bei 6% der deutschen Muttersprachler und bei 0% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 0% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 25% der englischen
Muttersprachler.

0-12,5% der befragten Lehrer/Hochschullehrer sind sich nur teilweise

ihrer Emotionen bewusst. 25-76% sind sich ihrer Emotionen eher bewusst. 18-
50% sind sich definitiv ihrer Emotionen bewusst. 25% der englischen
Lehrer/Hochschullehrer sind sich ihrer Emotionen definitiv nicht bewusst, wobei
es solche Antwort überhaupt bei den übrigen Nationalitäten nicht gibt.
Zusammenfassend ist sich allerdings weiterhin die große Mehrheit der
befragten Lehrer/Hochschullehrer aus allen drei Nationen (74-94%) ihrer
Emotionen bewusst. Ein solches hohes Ergebnis gibt viel Hoffnung. Wenn die
Menschen sich ihrer Emotionen oder Probleme bewusst sind, können sie damit

105
 immer etwas machen. Das korreliert mit dem bewussten Gebrauch von
Emotionen im Unterricht. Wenn die Lehrer/Hochschullehrer sich ihrer
Emotionen bewusst sind, können sie von den Emotionen einen besseren
Gebrauch im Unterricht machen. Das Bewusstsein eigener Emotionen lässt sie
auch besser die Emotionen von den Schülern/Studenten erkennen und mit
ihnen umgehen. Die Antworten aus der nächsten Frage bestätigen diese
Korrelation. Es gibt keine starken Unterschiede zwischen den Nationen in
dieser Frage, obwohl man beobachten kann, dass die Polen und die Deutschen
eher die Antwort „eher ja“ gekreuzt haben, wobei die Briten eher die Antwort
„definitiv ja“ gekreuzt haben. Das hat aber keinen großen Einfluss auf das
Gesamtergebnis.

8. Achte Frage untersucht, ob die Lehrer/Hochschullehrer die Emotionen der

Schüler/Studenten erkennen und mit ihnen umgehen können.
0– 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
Nie Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem nie nie nie tak tak
8. Umiem odczytywać
emocje
0% 0% 0% 0% 75% 25%
uczniów/studentów i
sobie z nimi radzić
0–
2– 3–
Ich 1 – Definitiv 4–
Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
weiß nicht Eher ja
nicht ja und nein
nicht
8. Ich kann Emotionen
der Schüler/Studenten
0% 0% 0% 29% 56% 15%
erkennen und mit ihnen
umgehen
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
8. I can recognise
emotions of
0% 0% 0% 0% 100% 0%
pupils/students and deal
with them

Mit „Definitiv ja“ antworteten 25% der polnischen Muttersprachler, 15%

der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 75% der polnischen Muttersprachler, 56% der
deutschen Muttersprachler und 100% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 0% der polnischen Muttersprachler,
bei 29% der deutschen Muttersprachler und bei 0% der englischen
Muttersprachler.

106
 29% der deutschsprachigen Lehrer/Hochschullehrer haben geantwortet,
dass sie nur teilweise die Emotionen der Schüler/Studenten erkennen und mit
ihnen umgehen können. Solche Antwort erschien nicht bei anderen Nationen.
56-100% der Lehrer/Hochschullehrer können eher die Emotionen der
Schüler/Studenten erkennen und mit ihnen umgehen. 0-25% können definitiv
die Emotionen der Schüler/Studenten erkennen und mit ihnen umgehen.
Zusammenfassend kann die klare Mehrheit der befragten
Lehrer/Hochschullehrer (71-100%) eher oder definitiv die Emotionen der
Schüler/Studenten erkennen und mit ihnen umgehen. Bei polnischen und
englischen Befragten beträgt der Prozentansatz 100%. Bei den deutschen
Befragten ist es 71% aus diesem Grund, dass 29% der Befragten geantwortet
haben, dass sie nur teilweise die Emotionen der Schüler/Studenten erkennen
und mit ihnen umgehen können. Im Allgemeinen sind die
Lehrer/Hochschullehrer nach ihren Antworten gut vorbereitet, um die Emotionen
der Schüler/Studenten zu erkennen und mit ihnen umzugehen. Das heißt, dass
die Lehrer/Hochschullehrer sich nicht nur eigener Emotionen bewusst sind,
aber auch der Emotionen von Schülern/Studenten. Das lässt die Hoffnung
haben, dass wenn ein Schüler/Student ein Problem hat oder sich schlecht
verhält, kann der bewusste Lehrer/Hochschullehrer ihm Hilfe leisten und richtig
auf seine Verhaltensweise reagieren.

9. In der neunten Frage geben die Lehrer/Hochschullehrer an, in wie weit sie die
positiven Emotionen im Lehren ausnutzen können.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
9. Umiem
wykorzystywać
0% 0% 0% 0% 75% 25%
pozytywne emocje w
nauczaniu
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
9. Ich kann positive
Emotionen im Lehren 0% 0% 0% 9% 50% 41%
ausnutzen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
9. I can use positive
0% 0% 0% 0% 75% 25%
emotions in teaching

107
 Mit „Definitiv ja“ antworteten 25% der polnischen Muttersprachler, 41%
der deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 75% der polnischen Muttersprachler, 50% der
deutschen Muttersprachler und 75% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 0% der polnischen Muttersprachler,
bei 9% der deutschen Muttersprachler und bei 0% der englischen
Muttersprachler.

Wieder hat ein kleiner Teil der deutschsprachigen

Lehrer/Hochschullehrer (9%) geantwortet, dass sie nur teilweise positive
Emotionen im Lehren ausnutzen können. Aus diesem Grund fallen die
Deutschen in dieser Frage auch ein bisschen schwächer als die Polen und die
Briten aus. Sie holen aber damit auf, dass mehr Prozent der Deutschen mit
„definitiv ja“ geantwortet haben, wobei die Polen und die Briten eher mit „eher
ja“ geantwortet haben. 50-75% der befragten Lehrer/Hochschullehrer können
also eher positive Emotionen im Lehren ausnutzen. 25-41% erklären, dass sie
definitiv positive Emotionen im Lehren ausnutzen können. Zusammenfassend
ist das Ergebnis sehr hoch – 91-100% der befragten Lehrer/Hochschullehrer
können nach ihren Antworten positive Emotionen im Lehren ausnutzen. Das ist
gut und ich hoffe, dass sie es tatsächlich machen. Wenn der
Lehrer/Hochschullehrer positive Emotionen ausnutzen kann, hat das einen sehr
guten Einfluss auf die Motivation und Leistungen der Schüler/Studenten.

10. In der zehnten Frage geben die Lehrer/Hochschullehrer an, in wie weit sie die
negativen Emotionen im Lehren ausnutzen können.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
10. Umiem
wykorzystywać
0% 25% 25% 25% 25% 0%
negatywne emocje w
nauczaniu
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
10. Ich kann negative
Emotionen im Lehren 9% 6% 9% 35% 35% 6%
ausnutzen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
10. I can use negative
0% 0% 0% 50% 25% 25%
emotions in teaching

108
 Mit „Definitiv ja“ antworteten 0% der polnischen Muttersprachler, 6% der
deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 25% der polnischen Muttersprachler, 35% der
deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 25% der polnischen
Muttersprachler, bei 35% der deutschen Muttersprachler und bei 50% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 25% der
polnischen Muttersprachler, 9% der deutschen Muttersprachler und 0% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 25% der polnischen
Muttersprachler, 6% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler. 9% der deutschen Muttersprachler wissen nicht, wie die
Antwort auf diese Frage lautet.

Die Antworten sind in dieser Frage geteilt. 0-25% der befragten

Lehrer/Hochschullehrer können negative Emotionen im Lehren definitiv nicht
ausnutzen. Auch 0-25% können negative Emotionen im Lehren eher nicht
ausnutzen. 25-50% können teilweise negative Emotionen im Lehren ausnutzen.
25-35% können eher negative Emotionen im Lehren ausnutzen. 0-25% können
negative Emotionen im Lehren definitiv ausnutzen. Die Anzahl jeder Antworten
ist also vergleichbar. Die besten Ergebnisse sehe ich bei den Briten, wo es
keine negative Antwort gibt. Die schwächsten Ergebnisse präsentieren die
Polen, wo die Gesamtzahl der negativen Antworten 50% beträgt. Die
Deutschen sind dazwischen. Zusammenfassend kann die Hälfte der Briten
(50%) teilweise und die andere Hälfte (50%) eher oder definitiv negative
Emotionen im Lehren ausnutzen. 41% der Deutschen und nur 25% der Polen
können eher oder definitiv negative Emotionen im Lehren ausnutzen. 15% der
Deutschen und 50% der Polen können negative Emotionen im Lehren eher
oder definitiv nicht ausnutzen. Die Briten scheinen also am besten aus allen
drei Nationen negative Emotionen im Lehren ausnutzen zu können. Die Polen
fallen am schlechtesten in dieser Frage aus und die Deutschen sind
dazwischen. Das Ergebnis wundert mich nicht, weil die Arbeit mit negativen
Emotionen schwer ist. Je jüngere die Kinder, desto wahrscheinlich schwieriger.
Die Lehrer/Hochschullehrer sollen aber lernen, wie man auch negative
Emotionen im Lehren ausnutzen kann, weil sie auch ein großes Potenzial

109
 haben. Wenn die Lehrer/Hochschullehrer mehr Wissen und Erfahrung zu
diesem Thema hätten, könnten sie es besser den Schülern/Studenten
beibringen.

11. In der elften Frage bestimmen die Lehrer/Hochschullehrer aus ihrer

Perspektive, in wie weit die positiven Emotionen die Schüler/Studenten
motivieren.
0– 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
Nie Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem nie nie nie tak tak
11. Pozytywne emocje
motywują 0% 0% 0% 0% 25% 75%
uczniów/studentów
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht ja und nein
11. Positive Emotionen
motivieren die 0% 0% 0% 0% 23,5% 76,5%
Schüler/Studenten
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
11. Positive emotions
0% 0% 0% 0% 25% 75%
motivate pupils/students

Mit „Definitiv ja“ antworteten 75% der polnischen Muttersprachler, 76,5%

der deutschen Muttersprachler und 75% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 25% der polnischen Muttersprachler, 23,5% der
deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler an.

23,5-25% der befragten Lehrer/Hochschullehrer sehen in ihrer Arbeit,

dass positive Emotionen die Schüler/Studenten eher motivieren. 75-76,5%, also
die Mehrheit der Befragten, beobachten in ihrer Arbeit, dass positive Emotionen
definitiv die Schüler/Studenten motivieren. Es gibt keine anderen Antworten und
es gibt keine Unterschiede zwischen den einzelnen Nationen. Alle Befragten
(jeweils 100%) stimmen der Aussage zu, dass positive Emotionen die
Schüler/Studenten motivieren. Positive Emotionen haben also offensichtlich
einen positiven Einfluss auf die Motivation der Schüler/Studenten und das steht
außer Frage. Deshalb sollen die Lehrer/Hochschullehrer sich ständig um diese
positiven Emotionen im Unterricht kümmern und positive Emotionen bei den
Schülern/Studenten fördern. Wie ich schon früher erwähnt habe, sollen die
Lehrer/Hochschullehrer auch für positive Kontakte mit Schülern/Studenten und
für positive Atmosphäre in der Klasse sorgen.

110
12. In der zwölften Frage bestimmen die Lehrer/Hochschullehrer aus ihrer
Perspektive, in wie weit die negativen Emotionen die Schüler/Studenten
motivieren.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
12. Negatywne emocje
motywują 12,5% 37,5% 25% 12,5% 12,5% 0%
uczniów/studentów
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht ja und nein
12. Negative Emotionen
motivieren die 9% 12% 23% 53% 3% 0%
Schüler/Studenten
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
12. Negative emotions
motivate 0% 0% 50% 25% 25% 0%
pupils/students

Mit „Definitiv ja“ antworteten jeweils 0% der polnischen, der deutschen

und der englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher ja“ gaben 12,5% der
polnischen Muttersprachler, 3% der deutschen Muttersprachler und 25% der
englischen Muttersprachler an. Die Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei
12,5% der polnischen Muttersprachler, bei 53% der deutschen Muttersprachler
und bei 25% der englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten
25% der polnischen Muttersprachler, 23% der deutschen Muttersprachler und
50% der englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 37,5% der
polnischen Muttersprachler, 12% der deutschen Muttersprachler und 0% der
englischen Muttersprachler. 12,5% der polnischen und 9% der deutschen
Muttersprachler wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

Jeweils 0% der befragten Lehrer/Hochschullehrer behaupten, dass

negative Emotionen definitiv die Schüler/Studenten motivieren. Ein kleiner Teil
(3-25%) glaubt, dass negative Emotionen eher die Schüler/Studenten
motivieren. 12,5-53% sehen so einen Zusammenhang, dass negative
Emotionen die Schüler/Studenten teilweise motivieren können. 23-50% sind der
Meinung, dass negative Emotionen die Schüler/Studenten eher nicht
motivieren. 0-37,5% glauben, dass negative Emotionen die Schüler/Studenten
definitiv nicht motivieren. 0-12,5% äußerten keine Meinung dazu.
Zusammenfassend stimmen nur 3-25% der befragten Lehrer/Hochschullehrer

111
 der Behauptung zu, dass negative Emotionen die Schüler/Studenten motivieren
können. Deutlich größerer Teil (35-62,5%) ist überzeugt, dass negative
Emotionen die Schüler/Studenten nicht motivieren. Am meisten entschlossen,
dass negative Emotionen die Schüler/Studenten definitiv nicht motivieren,
waren die Polen (37,5%). Den größten positiven Einfluss von negativen
Emotionen auf die Motivation der Schüler/Studenten sehen die Briten (25%).
Die Deutschen sind dazwischen. Die Lehrer/Hochschullehrer beobachten also
einen nicht sehr guten Einfluss von negativen Emotionen auf die Motivation der
Schüler/Studenten. Sie haben aber auch ihren positiven Einfluss nicht völlig
ausgeschlossen.

13. Die dreizehnte Frage gibt Bescheid darüber, ob die Lehrer/Hochschullehrer

beobachten, dass negative Emotionen die Schüler/Studenten im Lernen
blocken.
0– 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
Nie Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem nie nie nie tak tak
13. Negatywne emocje
blokują
0% 0% 0% 0% 50% 50%
uczniów/studentów w
nauce
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht ja und nein
13. Negative Emotionen
blocken die
3% 3% 0% 32,5% 32,5% 29%
Schüler/Studenten im
Lernen
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
13. Negative emotions
block pupils/students in 0% 0% 0% 25% 75% 0%
learning

Mit „Definitiv ja“ antworteten 50% der polnischen Muttersprachler, 29%

der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 50% der polnischen Muttersprachler, 32,5% der
deutschen Muttersprachler und 75% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 0% der polnischen Muttersprachler,
bei 32,5% der deutschen Muttersprachler und bei 25% der englischen
Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 0% der polnischen
Muttersprachler, 3% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen

112
 Muttersprachler. 3% der deutschen Muttersprachler wissen nicht, wie die
Antwort auf diese Frage lautet.

0-32,5% der befragten Lehrer/Hochschullehrer stimmen der Behauptung,

dass negative Emotionen die Schüler/Studenten im Lernen blocken, teilweise
zu. Ein kleiner Teil glaubt also, dass es so nicht unbedingt sein muss. Viel
größerer Teil (32,5-75%) denkt allerdings, dass negative Emotionen die
Schüler/Studenten im Lernen eher blocken. 0-50% der Befragten sind
überzeugt, dass negative Emotionen definitiv die Schüler/Studenten im Lernen
blocken. Die Unterschiede zwischen den Nationen resultieren aus der
Verteilung der Antworten zwischen den drei oben besprochenen Optionen. Sie
haben aber keinen wesentlichen Einfluss auf die Gesamtergebnisse.
Zusammenfassend folgt aus den Bemerkungen der Mehrheit der befragten
Lehrer/Hochschullehrer (61,5-100%), dass negative Emotionen die
Schüler/Studenten im Lernen blocken. Am meisten entschlossen waren dabei
die Polen (50%). Man kann daraus einen Schluss ziehen, dass negative
Emotionen am meisten die polnischen Schüler/Studenten im Lernen blocken im
Vergleich zu den zwei anderen Ländern (aus der Perspektive der
Lehrer/Hochschullehrer). Da die Lehrer/Hochschullehrer so eine Tendenz
sehen, sollen sie negative Emotionen im Unterricht vermeiden und sie
möglichst wirksam beschränken. Sie dürfen auf keinen Fall schreien,
beschimpfen, kritisieren, auslachen oder einschüchtern. Sie sollen auch nicht
zulassen, dass solche Verhaltensweisen zwischen den Schülern/Studenten in
der Klasse stattfinden.

14. Die vierzehnte Frage informiert darüber, ob die Lehrer/Hochschullehrer

beobachten, dass positive Emotionen auf Motivation der Schüler/Studenten
besser als negative wirken.
0– 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
Nie Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem nie nie nie tak tak
14. Pozytywne emocje
lepiej działają na
motywację 0% 0% 0% 0% 25% 75%
uczniów/studentów niż
negatywne
0– 3–
2–
Ich 1 – Definitiv Teilweise 4–
Eher 5 – Definitiv ja
weiß nicht ja und Eher ja
nicht
nicht nein

113
 14. Positive Emotionen
wirken auf Motivation der
0% 0% 0% 3% 29% 68%
Schüler/Studenten besser
als negative
3–
0–I 2– 4–
1 – Definitely Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and yes
know not yes
no
14. Positive emotions have
a better influence on
0% 0% 0% 0% 50% 50%
pupils’/students’ motivation
than negative emotions

Mit „Definitiv ja“ antworteten 75% der polnischen Muttersprachler, 68%

der deutschen Muttersprachler und 50% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 25% der polnischen Muttersprachler, 29% der
deutschen Muttersprachler und 50% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 0% der polnischen Muttersprachler,
bei 3% der deutschen Muttersprachler und bei 0% der englischen
Muttersprachler.

25-50% der befragten Lehrer/Hochschullehrer sehen in ihrer Arbeit, dass

positive Emotionen auf Motivation der Schüler/Studenten eher besser als
negative wirken. 50-75% der Befragten sind überzeugt, dass positive
Emotionen auf Motivation der Schüler/Studenten definitiv besser als negative
wirken. Niemand (0%) hat geantwortet, dass negative Emotionen einen
besseren Einfluss als positive haben können. Fast alle Beteiligte (97-100%)
glauben, dass positive Emotionen auf Motivation der Schüler/Studenten besser
als negative wirken. Die Polen waren dabei wieder am meisten entschlossen
(75%). Der Schluss ist eindeutig. Die Lehrer/Hochschullehrer sollen sich um die
positiven Emotionen besonders kümmern, während sie die negativen möglichst
stark vermeiden sollen. Das bedeutet aber nicht, dass die negativen Emotionen
im Unterricht nie auftauchen. Sie müssen auch anwesend sein, weil die
Schüler/Studenten auch lernen müssen, wie man mit ihnen umgeht. Man kann
die Kinder nicht ewig vor negativen Emotionen schützen. Das ist unmöglich und
verursacht nur Schäden in der Zukunft. Man soll aber dafür sorgen, dass die
Schule ein möglichst sicherer Platz für die Kinder und Jugendlichen ist und
unnötige Stressfaktoren nicht schafft.

15. Die fünfzehnte Frage prüft, ob die Lehrer/Hochschullehrer sich bemühen, lern-
und emotionsgünstiges Klima zu schaffen.
114
 0– 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
Nie Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem nie nie nie tak tak
15. Staram się tworzyć
sprzyjający emocjom i 0% 0% 0% 12,5% 12,5% 75%
nauce klimat
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht ja und nein
15. Ich bemühe mich,
lern- und
0% 0% 0% 0% 26,5% 73,5%
emotionsgünstiges Klima
zu schaffen
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
15. I try to create an
atmosphere favouring 0% 0% 0% 25% 50% 25%
emotions and learning

Mit „Definitiv ja“ antworteten 75% der polnischen Muttersprachler, 73,5%

der deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 12,5% der polnischen Muttersprachler, 26,5% der
deutschen Muttersprachler und 50% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 12,5% der polnischen
Muttersprachler, bei 0% der deutschen Muttersprachler und bei 25% der
englischen Muttersprachler.

0-25% der befragten Lehrer/Hochschullehrer bemühen sich nur teilweise,

lern- und emotionsgünstiges Klima im Unterricht zu schaffen. Das ist aber ein
kleiner Teil. 12,5-50% bemühen sich, lern- und emotionsgünstiges Klima im
Unterricht eher zu schaffen. 25-75% bemühen sich immer mit Sorgfalt, lern- und
emotionsgünstiges Klima im Unterricht zu schaffen. In ihren Antworten waren
die Polen wieder am meisten entschlossen (75%), wobei die Briten am
wenigsten entschlossen waren (25%). Diese Unterschiede üben aber keinen
großen Einfluss auf die Gesamtergebnisse aus. Die Mehrheit der befragten
Lehrer/Hochschullehrer (75-100%) bemüht sich, lern- und emotionsgünstiges
Klima im Unterricht zu schaffen. Niemand (0%) erwähnte, dass er sich darum
nicht kümmert. Dieses Ergebnis finde ich sehr zufrieden stellend. Das bedeutet,
dass wenn die Lehrer die Emotionen für wichtig im Lernen und im Lehren
halten, kümmern sie sich gleichzeitig um lern- und emotionsgünstiges Klima.
Das heißt auch, dass die Mehrheit der Lehrer/Hochschullehrer dieses Element
des Modells der emotionalen Didaktik grundsätzlich realisiert.

115
16. Die sechzehnte Frage untersucht, ob die Lehrer/Hochschullehrer sich
bemühen, emotionsgünstige Lehrmethoden zu benutzen.
0– 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
Nie Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem nie nie nie tak tak
16. Staram się używać
sprzyjających emocjom 0% 0% 0% 0% 25% 75%
metod nauczania
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht ja und nein
16. Ich bemühe mich,
emotionsgünstige
0% 0% 3% 12% 41% 44%
Lehrmethoden zu
benutzen
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
16. I try to use teaching
methods favouring 0% 0% 25% 25% 50% 0%
emotions

Mit „Definitiv ja“ antworteten 75% der polnischen Muttersprachler, 44%

der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 25% der polnischen Muttersprachler, 41% der
deutschen Muttersprachler und 50% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 0% der polnischen Muttersprachler,
bei 12% der deutschen Muttersprachler und bei 25% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 0% der polnischen
Muttersprachler, 3% der deutschen Muttersprachler und 25% der englischen
Muttersprachler.

Jeweils 0-25% der befragten Lehrer/Hochschullehrer bemühen sich eher

nicht oder nur teilweise, emotionsgünstige Lehrmethoden zu benutzen. 25-50%
bemühen sich, emotionsgünstige Lehrmethoden eher zu benutzen. 0-75%
bemühen sich definitiv, emotionsgünstige Lehrmethoden zu benutzen.
Zusammenfassend realisieren 50-100% der befragten Lehrer/Hochschullehrer
dieses Element des Modells der emotionalen Didaktik. Es gibt hier große
Unterschiede zwischen den einzelnen Nationen. 100% der Polen, 85% der
Deutschen und nur 50% der Briten bemühen sich, emotionsgünstige
Lehrmethoden zu benutzen. Daraus folgt, dass die Polen und die Deutschen in
Mehrheit dieses Element des Modells der emotionalen Didaktik realisieren und
die Briten machen es in der Hälfte. Ich kann vermuten, dass diese Unterschiede
daraus resultieren, dass die Lehrer/Hochschullehrer in diesen Ländern ganz
116
 andere Lehrmethoden gebrauchen und legen dabei Wert auf ganz andere
Aspekte.

17. Die siebzehnte Frage forscht, ob die Lehrer/Hochschullehrer sich bemühen,

emotionale Sprache im Lehren zu benutzen.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
17. Staram się używać
emocjonalnego języka 0% 0% 0% 25% 37,5% 37,5%
w nauczaniu
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
17. Ich bemühe mich,
emotionale Sprache im 0% 0% 3% 26,5% 44% 26,5%
Lehren zu benutzen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
17. I try to use
emotional language in 0% 0% 25% 0% 50% 25%
teaching

Mit „Definitiv ja“ antworteten 37,5% der polnischen Muttersprachler,

26,5% der deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler.
Die Antwort „Eher ja“ gaben 37,5% der polnischen Muttersprachler, 44% der
deutschen Muttersprachler und 50% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 25% der polnischen
Muttersprachler, bei 26,5% der deutschen Muttersprachler und bei 0% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 0% der
polnischen Muttersprachler, 3% der deutschen Muttersprachler und 25% der
englischen Muttersprachler.

0-25% der befragten Lehrer/Hochschullehrer bemühen sich eher nicht,

emotionale Sprache im Lehren zu benutzen. 0-26,5% kümmern sich darum nur
teilweise. 37,5-50% bemühen sich, emotionale Sprache im Lehren eher zu
benutzen. 25-37,5% bemühen sich definitiv, emotionale Sprache im Lehren zu
benutzen. Es gibt geringe Unterschiede zwischen den Nationen, die aber
keinen wesentlichen Einfluss auf die Gesamtergebnisse haben. Unter den
Unterschieden ist es aber eine Tendenz zu beobachten, dass die Polen wieder
am meisten entschlossen die Antwort „definitiv ja“ gekreuzt haben (37,5%) und
unter den Polen gab es keine negative Antwort. Zusammenfassend bemüht
sich die Mehrheit der befragten Lehrer/Hochschullehrer (70,5-75%), emotionale
117
 Sprache im Lehren zu benutzen. Das heißt, dass sie im Grunde genommen
dieses Element des Modells der emotionalen Didaktik realisieren.

18. In der achtzehnten Frage stellen die befragten Lehrer/Hochschullehrer fest, ob

sie emotionale Kompetenz in der Didaktik besitzen.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
18. Posiadam
kompetencję
12,5% 0% 0% 37,5% 25% 25%
emocjonalną w
dydaktyce
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
18. Ich besitze
emotionale
17,5% 0% 3% 9% 47% 23,5%
Kompetenz in der
Didaktik
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
18. I have an
emotional
0% 0% 0% 25% 50% 25%
competence in
didactics

Mit „Definitiv ja“ antworteten 25% der polnischen Muttersprachler, 23,5%

der deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 25% der polnischen Muttersprachler, 47% der
deutschen Muttersprachler und 50% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 37,5% der polnischen
Muttersprachler, bei 9% der deutschen Muttersprachler und bei 25% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 0% der
polnischen Muttersprachler, 3% der deutschen Muttersprachler und 0% der
englischen Muttersprachler. 12,5% der polnischen und 17,5% der deutschen
Muttersprachler wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

Bis zu 17,5% der befragten Lehrer/Hochschullehrer wissen also nicht, ob

sie emotionale Kompetenz in der Didaktik besitzen. 9-37,5% behaupten, dass
sie nur teilweise die emotionale Kompetenz in der Didaktik besitzen. 25-50%
der Lehrer/Hochschullehrer sind der Meinung, dass sie eher die emotionale
Kompetenz in der Didaktik besitzen. 23,5-25% sind überzeugt, dass sie die
emotionale Kompetenz in der Didaktik besitzen. Zusammenfassend besitzen
50-75% der befragten Lehrer/Hochschullehrer die emotionale Kompetenz in der

118
 Didaktik. Das bedeutet, dass über die Hälfte der Befragten dieses Element des
Modells der emotionalen Didaktik realisiert. Es gibt hier Unterschiede zwischen
den Nationen. Nur 50% der Polen halten sich für emotional kompetent in der
Didaktik, wobei dieser Prozentansatz bei den Deutschen und bei den Briten
über 70% (70,5% und 75%) beträgt. Das kann damit korrelieren, dass die
Mentalität der Polen sie nicht zugeben lässt, dass sie etwas gut machen
können. Ich lasse mich solchen Schluss daraus ziehen, weil in früheren
Antworten die Polen Bescheid gaben, dass sie sich für Emotionen im Unterricht
im Allgemeinen kümmern. Es kann aber auch so sein, dass obwohl sie sich
stark bemühen, sind sie sich ihrer Handlungen und Effekte nicht sicher.
Vielleicht wirken sie eher intuitiv, anstatt das Wissen über emotionale Didaktik
zu erwerben. Die Polen realisieren also dieses Element des Modells der
emotionalen Didaktik in der Hälfte und die Deutschen und die Briten in der
Mehrheit.

19. In der neunzehnten Frage schätzen die Lehrer/Hochschullehrer, in wie weit sie
sich um emotionale Entwicklung der Schüler/Studenten kümmern.
0– 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
Nie Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem nie nie nie tak tak
19. Dbam o rozwój
emocjonalny 0% 0% 0% 37,5% 62,5% 0%
uczniów/studentów
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht ja und nein
19. Ich kümmere mich
um emotionale
0% 6% 3% 17,5% 44% 29,5%
Entwicklung der
Schüler/Studenten
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
19. I take care of
emotional growth of 0% 0% 0% 0% 50% 50%
pupils/students

Mit „Definitiv ja“ antworteten 0% der polnischen Muttersprachler, 29,5%

der deutschen Muttersprachler und 50% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 62,5% der polnischen Muttersprachler, 44% der
deutschen Muttersprachler und 50% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 37,5% der polnischen
Muttersprachler, bei 17,5% der deutschen Muttersprachler und bei 0% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 0% der
119
polnischen Muttersprachler, 3% der deutschen Muttersprachler und 0% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 0% der polnischen
Muttersprachler, 6% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler.

0-37,5% der befragten Lehrer/Hochschullehrer behaupten, dass sie sich

nur teilweise um emotionale Entwicklung der Schüler/Studenten kümmern. 44-
62,5% der Befragten sind der Meinung, dass sie sich um emotionale
Entwicklung der Schüler/Studenten eher kümmern. 0-50% sind überzeugt, dass
sie sich um emotionale Entwicklung der Schüler/Studenten definitiv kümmern.
Zusammenfassend kümmern sich 62,5-100% der Lehrer/Hochschullehrer um
emotionale Entwicklung der Schüler/Studenten. Das heißt, dass sie dieses
Element des Modells der emotionalen Didaktik in Mehrheit realisieren. Es gibt
Unterschiede zwischen den Nationalitäten. Nur 62,5% der Polen kümmern sich
um emotionale Entwicklung der Schüler/Studenten, wobei dieser Prozentansatz
bei den Deutschen und bei den Briten über 70% beträgt (73,5% und 100%). Am
meisten entschlossen waren in dieser Frage die Briten (50% der Antworten
„definitiv ja“).

Folgende Diagramme fassen die oben dargestellten Ergebnisse

zusammen:

120
Diagramme 26,27,28,29,30,31 – Umgang mit Emotionen im Lehren unter den
polnischen, deutschen und englischen Lehrern/Hochschullehrern

Nauczyciel/Wykładowca
8
7
6
5
4 0 – Nie wiem
3
1 - Zdecydowanie nie
2
1 2 - Raczej nie
0 3 – Trochę tak, trochę nie
4 - Raczej tak
5 - Zdecydowanie tak

Nauczyciel/Wykładowca
7
6
5
4 0 – Nie wiem
3
1 - Zdecydowanie nie
2
1 2 - Raczej nie
0 3 – Trochę tak, trochę nie
4 - Raczej tak
5 - Zdecydowanie tak

121
 Lehrer/Hochschullehrer
30
25
20
15 0 – Ich weiß nicht
10 1 – Definitiv nicht
5 2 – Eher nicht
0 3 – Teilweise ja und nein
4 – Eher ja
5 – Definitiv ja

Lehrer/Hochchullehrer
30
25
20
0 – Ich weiß nicht
15
10 1 – Definitiv nicht
5 2 – Eher nicht
0 3 – Teilweise ja und nein
4 – Eher ja
5 – Definitiv ja

122
 Teacher/Lecturer
4,5
4
3,5
3
2,5 0 – I don’t know
2
1,5 1 – Definitely no
1
0,5 2 – Rather not
0
3 – Partially yes and no
4 – Rather yes
5 – Definitely yes

Teacher/Lecturer
3,5
3
2,5
2 0 – I don’t know
1,5
1 – Definitely no
1
0,5 2 – Rather not
0 3 – Partially yes and no
4 – Rather yes
5 – Definitely yes

Quelle: Eigene Studie

Zweite Gruppe der Befragten sind Schüler/Studenten. Unten werden die

Ergebnisse und ihre Analyse in dieser Gruppe dargestellt:

1. Erste Frage betrifft die Wichtigkeit der Emotionen im Lernen aus der
Perspektive der Schüler/Studenten.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
1. Emocje są
3% 3% 6,5% 32,5% 32,5% 22,5%
ważne w nauce
0 – Ich
1 – Definitiv 2 – Eher 3 – Teilweise 4 – Eher
weiß 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja und nein ja
nicht

123
 1. Emotionen
sind wichtig im 0% 11% 22,5% 22,5% 33% 11%
Lernen
0–I 2– 4–
3 – Partially 5 – Definitely
don’t 1 – Definitely no Rather Rather
yes and no yes
know not yes
1. Emotions are
important in 0% 0% 6,5% 33,5% 36,5% 23,5%
learning

Mit „Definitiv ja“ antworteten 22,5% der polnischen Muttersprachler, 11%

der deutschen Muttersprachler und 23,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 32,5% der polnischen Muttersprachler, 33% der
deutschen Muttersprachler und 36,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 32,5% der polnischen
Muttersprachler, bei 22,5% der deutschen Muttersprachler und bei 33,5% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 6,5% der
polnischen Muttersprachler, 22,5% der deutschen Muttersprachler und 6,5%
der englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 3% der
polnischen Muttersprachler, 11% der deutschen Muttersprachler und 0% der
englischen Muttersprachler. 3% der polnischen Muttersprachler wissen nicht,
wie die Antwort auf diese Frage lautet.

0-11% der befragten Schüler/Studenten glauben, dass Emotionen

definitiv nicht wichtig im Lernen sind. 6,5-22,5% sind ähnlicher Meinung, dass
Emotionen eher nicht wichtig im Lernen sind. Insgesamt finden 6,5-33,5% der
Schüler/Studenten, dass Emotionen im Lernen nicht wichtig sind. 22,5-33,5%
haben geantwortet, dass Emotionen im Lernen teilweise wichtig sind, teilweise
nicht. 32,5-36,5% der Schüler/Studenten vertreten die Meinung, dass
Emotionen im Lernen eher wichtig sind. 11-23,5% sind überzeugt, dass
Emotionen im Lernen definitiv wichtig sind. Insgesamt glauben 44-60% der
befragten Schüler/Studenten, dass Emotionen im Lernen wichtig sind.
Zusammenfassend sprechen sich mehr Schüler/Studenten dafür aus, dass
Emotionen im Lernen wichtig sind als dass sie nicht wichtig sind. Das Ergebnis
ist hier aber nicht so deutlich wie bei den Lehrern/Hochschullehrern, die sich in
deutlicher Mehrheit dafür ausgesprochen haben, dass Emotionen im Lehren
wichtig sind. Es gibt keine deutlichen Unterschiede zwischen den Nationen. In
allen drei besprochenen Ländern sieht es so aus, dass die Schüler/Studenten
die Emotionen im Lernen für etwas weniger wichtig halten, als die
124
Lehrer/Hochschullehrer im Lehren. Ich ziehe daraus den Schluss, dass die
Schüler/Studenten sich dessen noch nicht so bewusst sind, wie die
Lehrer/Hochschullehrer, dass Emotionen im Lernen wichtig sind. Andere
Erläuterung dieser kleinen Diskrepanz kann das sein, dass die Emotionen
wichtiger im Lehren als im Lernen sind, was letztendlich einen Unterschied
macht.

2. Zweite Frage untersucht den Einfluss von Emotionen der

Lehrer/Hochschullehrer auf die Schüler/Studenten aus der Perspektive der
Schüler/Studenten.
3–
0– 1- 2- 4- 5-
Trochę
Nie Zdecydowanie Raczej Raczej Zdecydowanie
tak, trochę
wiem nie nie tak tak
nie
2. Emocje
nauczyciela/wykładowcy 0% 0% 0% 6,5% 48,5% 45%
mają na mnie wpływ
0– 3–
2–
Ich 1 – Definitiv Teilweise 4–
Eher 5 – Definitiv ja
weiß nicht ja und Eher ja
nicht
nicht nein
2. Emotionen des
Lehrers/Hochschullehrers 0% 0% 22,5% 0% 44,5% 33%
haben Einfluss auf mich
3–
0–I 2– 4–
1 – Definitely Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and yes
know not yes
no
2. Emotions of the
teacher/lecturer have an 0% 0% 0% 20% 43,5% 36,5%
impact on me

Mit „Definitiv ja“ antworteten 45% der polnischen Muttersprachler, 33%

der deutschen Muttersprachler und 36,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 48,5% der polnischen Muttersprachler, 44,5% der
deutschen Muttersprachler und 43,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 6,5% der polnischen
Muttersprachler, bei 0% der deutschen Muttersprachler und bei 20% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 0% der
polnischen Muttersprachler, 22,5% der deutschen Muttersprachler und 0% der
englischen Muttersprachler.

22,5% der deutschsprachigen Schüler/Studenten behaupten, dass die

Emotionen des Lehrers/Hochschullehrers eher keinen Einfluss auf sie haben,
wobei solche Antwort bei den übrigen Nationen überhaupt nicht genannt wurde.

125
0-20% der befragten Schüler/Studenten sehen teilweise einen Einfluss von
Emotionen des Lehrers/Hochschullehrers auf sie. 43,5-48,5% der befragten
Schüler/Studenten empfinden eher einen Einfluss von Emotionen des
Lehrers/Hochschullehrers auf sie. 33-45% sind überzeugt, dass Emotionen des
Lehrers/Hochschullehrers definitiv einen Einfluss auf sie haben.
Zusammenfassend haben die Emotionen des Lehrers/Hochschullehrers einen
Einfluss auf die klare Mehrheit der Schüler/Studenten (77,5-93,5%). Deshalb
sollen sich die Lehrer/Hochschullehrer ihrer Emotionen bewusst sein und mit
ihnen bewusst umgehen, um die Schüler/Studenten im Lernen nicht zu blocken,
sondern ihre Lernprozesse zu fördern. Die Lehrer/Hochschullehrer sollen ihre
Probleme und Emotionen auf die Schüler/Studenten nicht übertragen, es sei
denn, dass sie die Schüler/Studenten mit positiven Emotionen wie Exzitation,
Leidenschaft und Neugier anstecken. Den größten Einfluss von Emotionen des
Lehrers/Hochschullehrers beobachten die polnischen Schüler/Studenten
(93,5%). Bei den deutschen und englischen Studenten sind die Ergebnisse
etwas niedriger (77,5% und 80%). Den kleinsten Einfluss von Emotionen des
Lehrers/Hochschullehrers beobachten die deutschen Schüler/Studenten
(77,5%), umso mehr unter Berücksichtigung der Tatsache, dass 22,5% die
negative Antwort genannt haben. Die Antworten der Schüler/Studenten auf
diese Frage übereinstimmen mit den Bemerkungen der Lehrer/Hochschullehrer.

3. Dritte Frage prüft, ob die Schüler/Studenten die Emotionen im Lernen

bewusst ausnutzen.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
3. Świadomie
wykorzystuję 0% 6,5% 32,5% 29% 22,5% 9,5%
emocje w nauce
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4 – Eher
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht ja
nicht nicht und nein
3. Ich nutze
Emotionen im 0% 22,5% 22,5% 32,5% 22,5% 0%
Lernen bewusst aus
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
3. I consciously use
6,5% 10% 16,5% 20% 33,5% 13,5%
emotions in learning

Mit „Definitiv ja“ antworteten 9,5% der polnischen Muttersprachler, 0%

der deutschen Muttersprachler und 13,5% der englischen Muttersprachler. Die
126
Antwort „Eher ja“ gaben 22,5% der polnischen Muttersprachler, 22,5% der
deutschen Muttersprachler und 33,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 29% der polnischen
Muttersprachler, bei 32,5% der deutschen Muttersprachler und bei 20% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 32,5% der
polnischen Muttersprachler, 22,5% der deutschen Muttersprachler und 16,5%
der englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 6,5% der
polnischen Muttersprachler, 22,5% der deutschen Muttersprachler und 10% der
englischen Muttersprachler. 6,5% der englischen Muttersprachler wissen nicht,
wie die Antwort auf diese Frage lautet.

6,5-22,5% der befragten Schüler/Studenten nutzen Emotionen im Lernen

definitiv nicht bewusst aus. 16,5-32,5% nutzen Emotionen im Lernen auch eher
nicht bewusst aus. 20-32,5% machen teilweise den bewussten Gebrauch von
Emotionen im Lernen. 22,5-33,5% behaupten, dass sie Emotionen im Lernen
eher bewusst ausnutzen. 0-13,5%, also der kleinste Teil der Befragten, sind
überzeugt, dass sie Emotionen im Lernen definitiv bewusst ausnutzen.
Insgesamt 26,5-45% der Schüler/Studenten nutzen Emotionen im Lernen nicht
bewusst aus. 22,5-47% der Schüler/Studenten nutzen Emotionen im Lernen
bewusst aus. Die Ergebnisse sind sehr ähnlich. Unter Berücksichtigung der
Antworten „teilweise ja und nein“ (20-32,5%) kann man sagen, dass ungefähr
die Hälfte der Schüler/Studenten den bewussten Gebrauch von Emotionen im
Lernen macht und die andere Hälfte nicht. Am meisten bewusst gehen die
englischsprachigen Schüler/Studenten mit Emotionen im Lernen um (47% der
positiven Antworten) und am wenigsten bewusst die deutschsprachigen (45%
der negativen Antworten). Die polnischsprachigen Schüler/Studenten sind
dazwischen. Aus den Ergebnissen kann man einen Schluss ziehen, dass die
Lehrer/Hochschullehrer mehr Hilfe den Schülern/Studenten leisten sollen, wenn
es um bewussten Gebrauch der Emotionen im Lernen geht. Die
Lehrer/Hochschullehrer sollten mehr Beachtung diesem Thema schenken und
versuchen, den Schülern/Studenten beizubringen, wie man die Emotionen im
Lernen bewusst ausnutzen kann. Das ist eine der Lernmethoden, die man im
Unterricht oder während der Verfügungsstunde vorstellen kann. Die Schule
könnte auch die Werkstätten zu diesem Thema mit dem Schulpsychologen

127
organisieren. Die Schüler/Studenten müssen natürlich nicht in gleichem Maße
wie die Lehrer/Hochschullehrer ihre Emotionen im Lernen bewusst ausnutzen.
Sie sind noch jung und unerfahren, sie lernen erst und erwerben erst das nötige
Wissen und Kompetenzen. Sie haben noch die Zeit. Aber es würde eigentlich
eine gute Idee, wenn die Schulen/Hochschulen Werkstätten mit
Schulpsychologen oder mit Hochschullehrern für Psychologie organisieren
würden, damit die Schüler/Studenten lernen können, wie sie ihre Emotionen im
Lernen bewusst ausnutzen können. Ich denke, dass das sehr gute Ergebnisse
geben könnte und zu besseren Schul- oder Studienleistungen beitragen könnte.
Dabei wäre es mit Sicherheit eine interessante Erfahrung für die
Schüler/Studenten und könnte ihnen helfen, sich selbst besser kennenzulernen.
In der Schule/Hochschule werden viele Sachen gelehrt, aber es fehlt definitiv
daran, die Methoden des Lernens zu zeigen. Für jeden Schüler/Student wäre
es nützlich und von großer Bedeutung, wenn sie erfahren würden, welchen
Lernstil sie haben. Darüber sollte schon früh in der Schule gesprochen werden.

4. In der vierten Frage antworten die Schüler/Studenten, ob ihre

Lehrer/Hochschullehrer die Emotionen im Lehren bewusst ausnutzen.
3–
0– 1- 2- 4- 5-
Trochę
Nie Zdecydowanie Raczej Raczej Zdecydowanie
tak,
wiem nie nie tak tak
trochę nie
4. Moi
nauczyciele/wykładowcy
6,5% 3% 32,5% 26% 19% 13%
świadomie wykorzystują
emocje w nauczaniu
3–
0 – Ich 2–
1 – Definitiv Teilweise 4–
weiß Eher 5 – Definitiv ja
nicht ja und Eher ja
nicht nicht
nein
4. Meine
Lehrer/Hochschullehrer
22,5% 11% 55,5% 0% 11% 0%
nutzen Emotionen im
Lehren bewusst aus
3–
0–I 2– 4–
1 – Definitely Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and yes
know not yes
no
4. My teachers/lecturers
consciously use emotions 16,5% 6,5% 6,5% 30% 27% 13,5%
in teaching

Mit „Definitiv ja“ antworteten 13% der polnischen Muttersprachler, 0% der

deutschen Muttersprachler und 13,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 19% der polnischen Muttersprachler, 11% der
deutschen Muttersprachler und 27% der englischen Muttersprachler an. Die
128
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 26% der polnischen
Muttersprachler, bei 0% der deutschen Muttersprachler und bei 30% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 32,5% der
polnischen Muttersprachler, 55,5% der deutschen Muttersprachler und 6,5%
der englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 3% der
polnischen Muttersprachler, 11% der deutschen Muttersprachler und 6,5% der
englischen Muttersprachler. 6,5% der polnischen, 22,5% der deutschen und
16,5% der englischen Muttersprachler wissen nicht, wie die Antwort auf diese
Frage lautet.

6,5-22,5% der befragten Schüler/Studenten wissen nicht, ob ihre

Lehrer/Hochschullehrer Emotionen im Lehren bewusst ausnutzen. 3-11% sind
überzeugt, dass sie es definitiv nicht machen. 6,5-55,5% sind auch der
Meinung, dass ihre Lehrer/Hochschullehrer Emotionen im Lehren eher nicht
bewusst ausnutzen. 0-30% sehen teilweise den bewussten Gebrauch von
Emotionen im Lehren von ihren Lehrern/Hochschullehrern. 11-27% der
Schüler/Studenten finden, dass ihre Lehrer/Hochschullehrer die Emotionen im
Lehren eher bewusst ausnutzen. 0-13,5% sind überzeugt, dass sie es definitiv
bewusst machen. Insgesamt 13-66,5% der Schüler/Studenten sehen keinen
bewussten Umgang mit Emotionen im Lehren bei ihren
Lehrern/Hochschullehrern. Nur 11-40,5% der Schüler/Studenten spüren, dass
ihre Lehrer/Hochschullehrer die Emotionen im Lehren bewusst ausnutzen.
Demzufolge hat der größere Teil der Schüler/Studenten Überzeugung, dass
ihre Lehrer/Hochschullehrer Emotionen im Lehren nicht bewusst ausnutzen.
Das übereinstimmt nicht mit den Antworten der Lehrer/Hochschullehrer, die in
der Mehrheit behauptet haben, dass sie es bewusst machen. Aus dieser
Diskrepanz ziehe ich solchen Schluss, dass sogar wenn die
Lehrer/Hochschullehrer ihre Emotionen im Lehren bewusst ausnutzen, ist es
nicht immer in demselben Maße für die Schüler/Studenten sichtbar. Vielleicht
decken sich die Handlungen der Lehrer/Hochschullehrer mit den Erwartungen
von Schülern/Studenten nicht. Vielleicht sind die Lehrmethoden nicht richtig
angepasst oder die guten Intentionen der Lehrer/Hochschullehrer sind
undeutlich gekennzeichnet. Um diesen Konflikt zu lösen, sollen sie
Lehrer/Hochschullehrer in einen Dialog mit den Schülern/Studenten treten und

129
nach Rückmeldung fragen, um zu erfahren, was sie von ihnen erwarten. Die
Schüler/Studenten können Angst wegen potenziellen Konsequenzen haben,
ihre ehrlichen Bemerkungen zu äußern. Deshalb schlage ich am Beispiel einer
von meinen Hochschullehrerinnen ein Feedback in Form von einer anonymen
Umfrage vor. Das schafft den Raum sowohl für Sicherheitsgefühl als auch für
Ehrlichkeit. Dabei können die Lehrer/Hochschullehrer die Schüler/Studenten
versichern, dass sie alles tun, was in ihrer Macht steht. Man sollte hier auch die
großen Unterschiede zwischen den Nationen erwähnen. Die meisten negativen
Antworten wurden von deutschen Schülern/Studenten gekreuzt (66,5%). Sie
bewerten also den bewussten Gebrauch von Emotionen im Lehren von ihren
Lehrern/Hochschullehrern am schlechtesten aus den drei besprochenen
Nationen. Am besten bewerten ihre Lehrer/Hochschullehrer die englischen
Schüler/Studenten mit 40,5% der positiven Antworten. Die Polen sind
dazwischen.

5. Fünfte Frage bestimmt aus der Perspektive der Schüler/Studenten, in wie

weit die Lehrer/Hochschullehrer sich um positive Emotionen im Unterricht
kümmern.
3–
0– 1- 2- 4- 5-
Trochę
Nie Zdecydowanie Raczej Raczej Zdecydowanie
tak, trochę
wiem nie nie tak tak
nie
5. Moi
nauczyciele/wykładowcy
0% 0% 6,5% 29% 38,5% 26%
dbają o pozytywne emocje
na lekcjach/na zajęciach
0– 3–
2–
Ich 1 – Definitiv Teilweise 4–
Eher 5 – Definitiv ja
weiß nicht ja und Eher ja
nicht
nicht nein
5. Meine
Lehrer/Hochschullehrer
0% 0% 0% 55% 22,5% 22,5%
kümmern sich um positive
Emotionen im Unterricht
3–
0–I 2– 4–
1 – Definitely Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and yes
know not yes
no
5. My teachers/lecturers
take care of positive 10% 0% 10% 20% 46,5% 13,5%
emotions in class

Mit „Definitiv ja“ antworteten 26% der polnischen Muttersprachler, 22,5%

der deutschen Muttersprachler und 13,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 38,5% der polnischen Muttersprachler, 22,5% der
deutschen Muttersprachler und 46,5% der englischen Muttersprachler an. Die
130
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 29% der polnischen
Muttersprachler, bei 55% der deutschen Muttersprachler und bei 20% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 6,5% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 10% der
englischen Muttersprachler. 10% der englischen Muttersprachler wissen nicht,
wie die Antwort auf diese Frage lautet.

Nur 0-10% der befragten Schüler/Studenten behaupten, dass ihre

Lehrer/Hochschullehrer sich um positive Emotionen im Unterricht eher nicht
kümmern. 20-55% der Schüler/Studenten sind der Meinung, dass die
Lehrer/Hochschullehrer es teilweise machen. 22,5-46,5% der Schüler/
Studenten sehen, dass ihre Lehrer/Hochschullehrer sich um positive Emotionen
im Unterricht eher kümmern. 22,5-26% sind überzeugt, dass sie es definitiv
machen. Insgesamt 45-64,5% der Schüler/Studenten beobachten, dass ihre
Lehrer/Hochschullehrer sich um positive Emotionen im Unterricht kümmern.
Das übereinstimmt nicht völlig mit Antworten der Lehrer/Hochschullehrer, wo
dieser Prozentansatz einiges größer war. Vielleicht sogar wenn die
Lehrer/Hochschullehrer sich um positive Emotionen im Unterricht kümmern, ist
es nicht immer so sichtbar für die Schüler/Studenten. Offensichtlich sollen die
positiven Emotionen im Unterricht noch deutlicher gekennzeichnet werden. Man
kann mehr Humor, herzliches Lachen und ein bisschen lockere Spielzeit
einsetzen, um das Ergebnis noch zu verbessern. Wenn es um Unterschiede
zwischen den Nationen geht, sind sie nicht groß, aber es ist zu bemerken, dass
das niedrigste Ergebnis die deutschen Lehrer/Hochschullehrer haben (45%),
wobei dieser Prozentansatz bei polnischen und englischen
Lehrern/Hochschullehrern 60% oder mehr beträgt (64,5% und 60%). Am
meisten haben also hier die deutschen Lehrer/Hochschullehrer zu tun. Die
deutschen Schüler/Studenten haben schon das zweite Mal ihre
Lehrer/Hochschullehrer am schlechtesten beurteilt und das muss einen Grund
haben. Vielleicht hat sich diese spezifische Gruppe von deutschen Befragten
mit Vernachlässigungen von Seite ihrer Lehrer/Hochschullehrer getroffen oder
die Antworten zeugen davon, dass die deutschen Lehrer/Hochschullehrer
tatsächlich weniger bewusst die Emotionen im Unterricht ausnutzen und
weniger für positive Emotionen im Unterricht sorgen als die polnischen und

131
englischen Lehrer/Hochschullehrer. Vielleicht ist das deutsche Schulsystem
mehr auf Sachlichkeit, Fleißigkeit und Leistungen gerichtet und es fehlt hier am
Raum für Emotionen. Im Allgemeinen ist die Bewertung der Schüler/Studenten
aus allen drei Nationen etwas niedriger als die Behauptung der
Lehrer/Hochschullehrer, dass sie sich um positive Emotionen im Unterricht
kümmern. Die Ursache kann dort stecken, dass die Lehrer/Hochschullehrer
sehr gute Intentionen haben können, aber das ist nicht immer, nicht in gleichem
Maße für die Schüler/Studenten fühlbar. Hier würde ich den
Lehrern/Hochschullehrern vorschlagen, dass sie ihre guten Intentionen
deutlicher machen, indem sie sie kommunizieren und über sie sprechen. Sie
können mehrmals betonen, dass sie keine schlechten Absichten haben, aber
sie sollen das auch konsequent mit Taten beweisen.

6. In der sechsten Frage bezeichnen die befragten Schüler/Studenten, ob sie

der Behauptung zustimmen, dass negative Emotionen auch einen positiven
Einfluss aufs Lernen haben können, weil sie zur Arbeit motivieren können
usw.
0– 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
Nie Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem nie nie nie tak tak
6. Uważam że negatywne
emocje również mogą
mieć pozytywny wpływ na 6,5% 13% 26% 13% 19% 22,5%
naukę, ponieważ mogą
motywować do pracy itp.
0–
2– 3–
Ich 1 – Definitiv 4–
Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
weiß nicht Eher ja
nicht ja und nein
nicht
6. Ich glaube, dass
negative Emotionen auch
einen positiven Einfluss
aufs Lernen haben 0% 22,5% 44% 0% 22,5% 11%
können, weil sie zur
Arbeit motivieren können
usw.
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
6. I believe that negative
emotions can also have a
positive influence on 6,5% 20% 6,5% 13,5% 37% 16,5%
learning, because they
can motivate to work etc.

Mit „Definitiv ja“ antworteten 22,5% der polnischen Muttersprachler, 11%

der deutschen Muttersprachler und 16,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 19% der polnischen Muttersprachler, 22,5% der
132
deutschen Muttersprachler und 37% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 13% der polnischen
Muttersprachler, bei 0% der deutschen Muttersprachler und bei 13,5% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 26% der
polnischen Muttersprachler, 44% der deutschen Muttersprachler und 6,5% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 13% der polnischen
Muttersprachler, 22,5% der deutschen Muttersprachler und 20% der englischen
Muttersprachler. Jeweils 6,5% der polnischen und der englischen
Muttersprachler wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

13-22,5% der befragten Schüler/Studenten behaupten, dass negative

Emotionen definitiv keinen positiven Einfluss aufs Lernen haben können. 6,5-
44% sind ähnlicher Meinung und glauben, dass negative Emotionen eher
keinen positiven Einfluss aufs Lernen haben können. 0-13,5% finden es
teilweise möglich. 19-37% meinen, dass negative Emotionen einen positiven
Einfluss aufs Lernen eher haben können. 11-22,5% sind davon überzeugt.
Insgesamt 26,5-66,5% der Schüler/Studenten finden, dass negative Emotionen
keinen positiven Einfluss aufs Lernen haben können. 33,5-53,5% glauben, dass
negative Emotionen auch einen positiven Einfluss aufs Lernen haben können,
weil sie zur Arbeit motivieren können usw. Die Meinungen sind also geteilt. Den
größten positiven Einfluss von negativen Emotionen im Lernen sehen die
englischsprachigen Schüler/Studenten (53,5%). Den kleinsten positiven
Einfluss von negativen Emotionen im Lernen sehen die deutschsprachigen
Schüler/Studenten (33,5%). Die polnischsprachigen Befragten sind dazwischen
mit dem Ergebnis 41,5%. Die Ergebnisse übereinstimmen völlig mit den
Antworten der Lehrer/Hochschullehrer. Auch der größte Teil der englischen
Lehrer/Hochschullehrer sieht einen positiven Einfluss von negativen Emotionen
im Lernen. Auch der kleinste Teil der deutschen Lehrer/Hochschullehrer ist
davon überzeugt. Die polnischen Lehrer/Hochschullehrer sind auch
dazwischen. Zusammenfassend empfindet ein Teil der Schüler/Studenten den
positiven Einfluss von negativen Emotionen aufs Lernen und ein Teil nicht. Das
ergibt sich aus den Unterschieden in Persönlichkeiten, Charaktereigenschaften
und Lernstilen. Manche Menschen werden zum Beispiel durch Ärger stark
motiviert, die anderen werden dadurch hilflos und resigniert. Sie können sich

133
nicht mehr konzentrieren, weil sie diese Emotionen tief erleben. Die anderen
verwandeln diese starken Emotionen in Kraft und Tat. Diese Schüler/Studenten,
die jedoch kaum die negativen Emotionen im Lernen benutzen können, können
es zum Teil lernen. Mithilfe eines Psychologen, eines Mentors oder eines
Personal-Trainers können sie etwas Positives aus ihren negativen Emotionen
erarbeiten.

7. Siebte Frage prüft, in welchem Maße die Schüler/Studenten sich ihrer

Emotionen bewusst sind.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
7. Jestem
świadomy/-a 3% 6,5% 3% 19,5% 48,5% 19,5%
swoich emocji
0 – Ich
1 – Definitiv 2 – Eher 3 – Teilweise 4 – Eher
weiß 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja und nein ja
nicht
7. Ich bin mir
meiner Emotionen 0% 0% 0% 33,5% 55,5% 11%
bewusst
0–I 2– 4–
3 – Partially 5 – Definitely
don’t 1 – Definitely no Rather Rather
yes and no yes
know not yes
7. I am aware of
0% 3,5% 0% 13,5% 46,5% 36,5%
my emotions

Mit „Definitiv ja“ antworteten 19,5% der polnischen Muttersprachler, 11%

der deutschen Muttersprachler und 36,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 48,5% der polnischen Muttersprachler, 55,5% der
deutschen Muttersprachler und 46,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 19,5% der polnischen
Muttersprachler, bei 33,5% der deutschen Muttersprachler und bei 13,5% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 3% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 0% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 6,5% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 3,5% der
englischen Muttersprachler. 3% der polnischen Muttersprachler wissen nicht,
wie die Antwort auf diese Frage lautet.

Nur ein geringer Teil der Schüler/Studenten (0-9,5%) ist sich seiner
Emotionen nicht bewusst. 13,5-33,5% sind sich teilweise ihrer Emotionen
bewusst. 46,5-55,5% sind sich eher ihrer Emotionen bewusst. 11-36,5% sind

134
sich definitiv ihrer Emotionen bewusst. Insgesamt ist sich die Mehrheit der
Schüler/Studenten (66,5-83%) ihrer Emotionen bewusst. Das halte ich für ein
unerwartet gutes Ergebnis, umso mehr unter Berücksichtigung, dass es eine
wirklich kleine Zahl der negativen Antworten gibt. Die Ergebnisse unterscheiden
sich nicht viel zwischen den einzelnen Nationen, aber die deutschen
Schüler/Studenten zeichnen sich mit fast 20% kleinerem Bewusstsein als die
englischen aus. Die polnischen stehen genau dazwischen. Im Vergleich zu den
Lehrern/Hochschullehrern sind sich Schüler/Studenten ungefähr 10% weniger
ihrer Emotionen bewusst. Das ist aber völlig verständlich, unter
Berücksichtigung, dass die Lehrer/Hochschullehrer älter, erfahrener und reifer
sind. Das Eigenbewusstsein kommt mit Alter und Erfahrung. Eigentlich halte ich
das Ergebnis der Schüler/Studenten für unerwartet hoch. Wenn die Mehrheit
der Schüler/Studenten sich ihrer Emotionen bewusst ist, ist das eine sehr gute
Grundlage, um von diesen Emotionen Gebrauch zu machen und sie bewusst im
Lernen auszunutzen. Dazu sollte man nur die Techniken kennen lernen, sie
ausprobieren und üben. Das Bewusstsein der Emotionen kann auch helfen, sie
gesund erleben, mit ihnen richtig umgehen und zurechtkommen. Das
Bewusstsein ist eigentlich die Schlüssel zur Arbeit mit Emotionen. Eigentlich
war ich sogar überrascht, dass das Bewusstsein der Schüler/Studenten so groß
ist. Solange es so ist, können die Schüler/Studenten mit Emotionen arbeiten
lernen und mehr Gebrauch von Emotionen im Lernen machen. Die
Lehrer/Hochschullehrer sollen ihnen dabei helfen und sie dabei unterstützen.

8. Achte Frage untersucht, ob die Schüler/Studenten die Emotionen ihrer

Altersgenossen und ihrer Lehrer/Hochschullehrer erkennen und mit ihnen
umgehen können.
3–
0– 1- 2- 4- 5-
Trochę
Nie Zdecydowanie Raczej Raczej Zdecydowanie
tak,
wiem nie nie tak tak
trochę nie
8. Umiem odczytywać emocje
nauczyciela/wykładowcy i
0% 3% 16% 39% 32% 10%
rówieśników i sobie z nimi
radzić
0– 3–
2–
Ich 1 – Definitiv Teilweise 4–
Eher 5 – Definitiv ja
weiß nicht ja und Eher ja
nicht
nicht nein

135
 8. Ich kann Emotionen des
Lehrers/Hochschullehrers und
meiner Altersgenossen(- 0% 0% 0% 33,5% 66,5% 0%
innen) erkennen und mit
ihnen umgehen
3–
0–I 2– 4–
1 – Definitely Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and yes
know not yes
no
8. I can recognise emotions of
the teacher/lecturer and my 0% 6,5% 0% 23,5% 53,5% 16,5%
peers and deal with them

Mit „Definitiv ja“ antworteten 10% der polnischen Muttersprachler, 0% der

deutschen Muttersprachler und 16,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 32% der polnischen Muttersprachler, 66,5% der
deutschen Muttersprachler und 53,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 39% der polnischen
Muttersprachler, bei 33,5% der deutschen Muttersprachler und bei 23,5% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 16% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 0% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 3% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 6,5% der englischen
Muttersprachler.

0-19% der befragten Schüler/Studenten können eher oder definitiv nicht

die Emotionen des Lehrers/Hochschullehrers und ihrer Altersgenossen(-innen)
erkennen und mit ihnen umgehen, wobei die größten Probleme die polnischen
Schüler/Studenten dabei haben (19%) und die deutschen Schüler/Studenten
eigentlich keine Probleme dabei haben (0%). Die englischen stehen
dazwischen mit dem Ergebnis 6,5%. 23,5-39% der Befragten können teilweise
die Emotionen des Lehrers/Hochschullehrers und ihrer Altersgenossen(-innen)
erkennen und mit ihnen umgehen. 32-66,5% können die Emotionen des
Lehrers/Hochschullehrers und ihrer Altersgenossen(-innen) eher erkennen und
mit ihnen umgehen. Nur 0-16,5% sind überzeugt, dass sie es definitiv machen
können. Trotzdem finde ich das Ergebnis ziemlich gut. Insgesamt 42-70% der
Schüler/Studenten können die Emotionen des Lehrers/Hochschullehrers und
ihrer Altersgenossen(-innen) grundsätzlich erkennen und mit ihnen umgehen.
Die größten Probleme haben dabei die Polen (nur 42% der positiven
Antworten), was sich mit meinen persönlichen Erfahrungen aus der Schule

136
deckt. Die Deutschen und die Briten erreichten hier sehr ähnliche gute
Ergebnisse (65% und 70%). Im Vergleich können die Lehrer/Hochschullehrer
ungefähr 30% besser die Emotionen der Schüler/Studenten erkennen und mit
ihnen umgehen als umgekehrt. Das ist aber völlig verständlich in Hinblick auf
das jüngere Alter und kleinere Lebenserfahrung. Dazu kommen die physischen,
psychischen und emotionalen Probleme der Pubertät. Trotzdem sind die
Ergebnisse der deutschen und englischen Schüler/Studenten ziemlich gut. Sie
können in Mehrheit Emotionen des Lehrers/Hochschullehrers und ihrer
Altersgenossen (-innen) grundsätzlich erkennen und mit ihnen umgehen. Die
Polen empfinden aber Probleme mit Erkennen und Umgehen mit Emotionen
des Lehrers/Hochschullehrers und besonders ihrer Altersgenossen (-innen).
Das habe ich auch persönlich erfahren. Die polnische Jugend kann sehr harsch
für einander sein und viele schüchternere Personen leiden unter dem
Verspotten von Seite der Kollegen(-innen) und unter der Einsamkeit. Die
meisten emotionalen Probleme der Jugendlichen stammen aus dem Mangel am
Akzeptanz. Es ist gut, wenn sie solide Fundamente aus dem Elternhaus haben,
aber wenn sie eine schwierige Situation zu Hause oder nicht genug
unterstützende Eltern haben, dann ist es ihnen viel schwieriger, mit Problemen
der Pubertät und der unfreundlichen Umgebung zurechtzukommen.

9. In der neunten Frage geben die Schüler/Studenten an, in wie weit sie die
positiven Emotionen im Lernen ausnutzen können.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
9. Umiem
wykorzystywać
3% 0% 16% 19,5% 42% 19,5%
pozytywne emocje w
nauce
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
9. Ich kann positive
Emotionen im Lernen 0% 0% 0% 33,5% 44% 22,5%
ausnutzen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
9. I can use positive
3,5% 0% 0% 13,5% 56,5% 26,5%
emotions in learning

Mit „Definitiv ja“ antworteten 19,5% der polnischen Muttersprachler,

22,5% der deutschen Muttersprachler und 26,5% der englischen

137
Muttersprachler. Die Antwort „Eher ja“ gaben 42% der polnischen
Muttersprachler, 44% der deutschen Muttersprachler und 56,5% der englischen
Muttersprachler an. Die Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 19,5% der
polnischen Muttersprachler, bei 33,5% der deutschen Muttersprachler und bei
13,5% der englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 16%
der polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 0% der
englischen Muttersprachler. 3% der polnischen und 3,5% der englischen
Muttersprachler wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

16% der polnischen Schüler/Studenten gaben an, dass sie positive

Emotionen im Lernen eher nicht ausnutzen können, wobei solche Antwort in
anderen Nationen überhaupt nicht genannt wurde. 13,5-33,5% der
Schüler/Studenten können positive Emotionen im Lernen teilweise ausnutzen.
42-56,5%, also der größte Teil, können positive Emotionen im Lernen eher
ausnutzen. 19,5-26,5% sind überzeugt, dass sie es definitiv machen können.
Insgesamt kann die Mehrheit der befragten Schüler/Studenten (61,5-83%)
positive Emotionen im Lernen ausnutzen. Dabei sind die Polen am
schwächsten ausgefallen (61,5%) und die Briten am besten (83%). Die
Deutschen sind dazwischen mit dem Ergebnis 66,5%. Unter Berücksichtigung,
dass das Ergebnis der Polen am niedrigsten ist (61,5%) und nur die polnischen
Schüler/Studenten haben eine negative Antwort gekreuzt (16%), schätze ich,
dass nur die knappe Hälfte der polnischen Schüler/Studenten positive
Emotionen im Lernen ausnutzen kann. Ich habe ein solches niedriges Ergebnis
in dieser Frage nicht erwartet. Ich dachte, dass positive Emotionen sehr einfach
im Lernen einzusetzen sind. Das scheint aber für die Polen nicht der Fall zu
sein. Ich kann vermuten, dass die Polen überhaupt ein bisschen Probleme mit
positiven Emotionen haben, weil ihre Mentalität auf negative Seiten fokussiert
ist. Hier sehe ich den Ursprung des Problems.

10. In der zehnten Frage geben die Schüler/Studenten an, in wie weit sie die
negativen Emotionen im Lernen ausnutzen können.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
10. Umiem
wykorzystywać
6,5% 16% 22,5% 29% 19,5% 6,5%
negatywne emocje w
nauce

138
 0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
10. Ich kann negative
Emotionen im Lernen 0% 11% 33,5% 33,5% 11% 11%
ausnutzen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
10. I can use negative
6,5% 10% 3,5% 20% 40% 20%
emotions in learning

Mit „Definitiv ja“ antworteten 6,5% der polnischen Muttersprachler, 11%

der deutschen Muttersprachler und 20% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 19,5% der polnischen Muttersprachler, 11% der
deutschen Muttersprachler und 40% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 29% der polnischen
Muttersprachler, bei 33,5% der deutschen Muttersprachler und bei 20% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 22,5% der
polnischen Muttersprachler, 33,5% der deutschen Muttersprachler und 3,5%
der englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 16% der
polnischen Muttersprachler, 11% der deutschen Muttersprachler und 10% der
englischen Muttersprachler. Jeweils 6,5% der polnischen und der englischen
Muttersprachler wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

10-16% der befragten Schüler/Studenten bewerten, dass sie negative

Emotionen im Lernen definitiv nicht ausnutzen können. 3,5-33,5% sind der
Meinung, dass sie negative Emotionen im Lernen auch eher nicht ausnutzen
können. 20-33,5% finden, dass sie es teilweise machen können. 11-40%
glauben, dass sie negative Emotionen im Lernen eher ausnutzen können. 6,5-
20% sind überzeugt, dass sie es definitiv machen können. Insgesamt 13,5-
44,5% der Schüler/Studenten können negative Emotionen im Lernen leider
nicht ausnutzen. 22-60% sind im Stande, negative Emotionen im Lernen
auszunutzen. Daraus folgt der Schluss, dass nur ein bisschen größerer Teil der
Schüler/Studenten negative Emotionen im Lernen ausnutzen kann. Es ist aber
gut, dass es nicht umgekehrt ist. Um ehrlich zu sein, habe ich erwartet, dass die
Schüler/Studenten die negativen Emotionen im Lernen eher nicht ausnutzen
können. Am besten können die englischen Schüler/Studenten negative
Emotionen im Lernen ausnutzen (60%). Am schlechtesten meistern diese
Fähigkeit die deutschen Schüler/Studenten (22%), aber das Ergebnis der Polen
139
ist sehr ähnlich (26%). Daraus folgt, dass die englischen Schüler/Studenten viel
besser als die anderen besprochenen Nationen negative Emotionen im Lernen
ausnutzen können. Es stellt sich heraus, dass die englischen
Schüler/Studenten sowohl die negativen als auch die positiven Emotionen im
Lernen am besten ausnutzen können. Die polnischen und die deutschen
Lehrer/Hochschullehrer sollen dafür ihren Schülern/Studenten bei diesem
Problem Hilfe leisten und ihnen beibringen, wie man es machen kann.

11. In der elften Frage bestimmen die Schüler/Studenten, in wie weit die
positiven Emotionen sie motivieren.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
11. Pozytywne
emocje motywują 3% 0% 3% 13% 39% 42%
mnie
0 – Ich
1 – Definitiv 2 – Eher 3 – Teilweise 4 – Eher
weiß 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja und nein ja
nicht
11. Positive
Emotionen 0% 0% 0% 0% 44,5% 55,5%
motivieren mich
0–I 2– 4–
3 – Partially 5 – Definitely
don’t 1 – Definitely no Rather Rather
yes and no yes
know not yes
11. Positive
emotions 0% 0% 3,5% 6,5% 43,5% 46,5%
motivate me

Mit „Definitiv ja“ antworteten 42% der polnischen Muttersprachler, 55,5%

der deutschen Muttersprachler und 46,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 39% der polnischen Muttersprachler, 44,5% der
deutschen Muttersprachler und 43,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 13% der polnischen
Muttersprachler, bei 0% der deutschen Muttersprachler und bei 6,5% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 3% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 3,5% der
englischen Muttersprachler. 3% der polnischen Muttersprachler wissen nicht,
wie die Antwort auf diese Frage lautet.

Einzelne Personen (0-3,5%) werden sogar durch positive Emotionen

eher nicht motiviert. Auch ein kleiner Teil (0-13%) der befragten
Schüler/Studenten wird nur teilweise durch positive Emotionen motiviert. 39-
44,5% werden aber durch positive Emotionen eher motiviert. Noch größerer Teil
140
der Befragten (42-55,5%) wird definitiv durch die positiven Emotionen motiviert.
Insgesamt motivieren die positiven Emotionen die überwiegende Mehrheit der
Schüler/Studenten (81-100%). Das übereinstimmt genau mit Beobachtungen
der Lehrer/Hochschullehrer. Es sind keine wesentlichen Unterschiede zwischen
den Nationen festzustellen, aber es ist zu bemerken, dass die deutschen
Schüler/Studenten am meisten durch positive Emotionen motiviert werden (fast
20% mehr als die polnischen und 10% mehr als die englischen
Schüler/Studenten). Aus den Ergebnissen ergibt sich klar, dass die
Lehrer/Hochschullehrer für positive Emotionen im Unterricht sorgen sollen,
damit die Schüler/Studenten motiviert bleiben. Positive Emotionen im Lehren
und im Lernen können wirklich viel erreichen. Die Schüler/Studenten lernen
dann leichter, schneller und effektiver und das Lernen wird angenehmer.
Höhere Motivation trägt auch zur größeren Ambition und besseren Leistungen
bei. Das erweckte Interesse kann zur lebenslangen Leidenschaft werden.

12. In der zwölften Frage bestimmen die Schüler/Studenten, in wie weit die
negativen Emotionen sie motivieren.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
12. Negatywne
emocje motywują 26% 26% 22,5% 13% 9,5% 3%
mnie
0 – Ich
1 – Definitiv 2 – Eher 3 – Teilweise 4 – Eher
weiß 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja und nein ja
nicht
12. Negative
Emotionen 11% 22,5% 33% 11% 22,5% 0%
motivieren mich
0–I 2– 4–
3 – Partially 5 – Definitely
don’t 1 – Definitely no Rather Rather
yes and no yes
know not yes
12. Negative
emotions motivate 3% 33,5% 16,5% 23,5% 10% 13,5%
me

Mit „Definitiv ja“ antworteten 3% der polnischen Muttersprachler, 0% der

deutschen Muttersprachler und 13,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 9,5% der polnischen Muttersprachler, 22,5% der
deutschen Muttersprachler und 10% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 13% der polnischen
Muttersprachler, bei 11% der deutschen Muttersprachler und bei 23,5% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 22,5% der

141
polnischen Muttersprachler, 33% der deutschen Muttersprachler und 16,5% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 26% der polnischen
Muttersprachler, 22,5% der deutschen Muttersprachler und 33,5% der
englischen Muttersprachler. 26% der polnischen, 11% der deutschen und 3%
der englischen Muttersprachler wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage
lautet.

3-26% der Befragten wissen also nicht, ob negative Emotionen sie

motivieren. 22,5-33,5% der Schüler/Studenten werden durch negative
Emotionen definitiv nicht motiviert. 16,5-33% werden durch negative Emotionen
auch eher nicht motiviert. 11-23,5% beobachten, dass negative Emotionen sie
teilweise motivieren. 9,5-22,5% werden durch negative Emotionen eher
motiviert. 0-13,5% fühlen sich durch negative Emotionen definitiv motiviert.
Insgesamt motivieren die negativen Emotionen 12,5-23,5% der
Schüler/Studenten. Deutlich größerer Teil (48,5-55,5%) wird durch negative
Emotionen nicht motiviert. 11-23,5% werden teilweise, also nicht immer oder
nur in kleinem Maße, durch negative Emotionen motiviert. Die Antworten der
Schüler/Studenten übereinstimmen mit den Beobachtungen der
Lehrer/Hochschullehrer. Ungefähr die Hälfte der befragten Schüler/Studenten
wird durch negative Emotionen nicht motiviert, aber das bedeutet nicht, dass
die andere Hälfte durch sie motiviert wird. Man kann aber daraus noch einen
Schluss ziehen und nämlich, dass ein Teil der Schüler/Studenten negative
Emotionen zur Motivation trotz allem benutzen kann. Das ist eine gute
Nachricht. Man darf hier nicht mehr erwarten, obwohl die
Lehrer/Hochschullehrer mehr Beachtung zu diesem Thema schenken und den
Schülern/Studenten Anweisungen geben könnten, wie sie auch durch negative
Emotionen motiviert werden können. Obwohl wir die Entstehung der
intrinsischen Motivation häufig nicht beeinflussen können, können wir an der
extrinsischen Motivation arbeiten.

13. Die dreizehnte Frage gibt Bescheid darüber, ob negative Emotionen die
Schüler/Studenten im Lernen blocken.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak

142
 13. Negatywne
emocje blokują 0% 13% 3% 32% 26% 26%
mnie w nauce
0 – Ich 3–
1 – Definitiv 2 – Eher 4 – Eher
weiß Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja
nicht und nein
13. Negative
Emotionen blocken 11% 11% 0% 22,5% 44,5% 11%
mich im Lernen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
13. Negative
emotions block me 0% 10% 13,5% 10% 46,5% 20%
in learning

Mit „Definitiv ja“ antworteten 26% der polnischen Muttersprachler, 11%

der deutschen Muttersprachler und 20% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 26% der polnischen Muttersprachler, 44,5% der
deutschen Muttersprachler und 46,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 32% der polnischen
Muttersprachler, bei 22,5% der deutschen Muttersprachler und bei 10% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 3% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 13,5% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 13% der polnischen
Muttersprachler, 11% der deutschen Muttersprachler und 10% der englischen
Muttersprachler. 11% der deutschen Muttersprachler wissen nicht, wie die
Antwort auf diese Frage lautet.

10-13% der befragten Schüler/Studenten behaupten, dass negative

Emotionen sie im Lernen definitiv nicht blocken. Weitere 0-13,5% sind der
Meinung, dass negative Emotionen sie im Lernen auch eher nicht blocken. Für
10-32% Schüler/Studenten sind die negativen Emotionen teilweise eine
Blockade im Lernen. 26-46,5% sprechen sich dafür aus, dass negative
Emotionen sie im Lernen eher blocken. 11-26% beobachten bei sich eine feste
Blockade im Lernen wegen negativen Emotionen. Insgesamt blocken die
negativen Emotionen über die Hälfte (52-66,5%) der Schüler/Studenten im
Lernen. Dabei empfinden nur 11-23,5% der Schüler/Studenten keine Blockade
im Lernen wegen negativen Emotionen. Die Ergebnisse übereinstimmen nicht
völlig mit den Antworten der Lehrer/Hochschullehrer. Die
Lehrer/Hochschullehrer beobachten in deutlich größerem Teil, dass die
negativen Emotionen die Schüler/Studenten im Lernen blocken. Man kann also
143
vermuten, dass die negativen Emotionen einen schlechteren Einfluss auf die
Lernprozesse der Schüler/Studenten haben, als die Schüler/Studenten denken.
Das lässt sich aber aufgrund der verfügbaren Daten nicht nachweisen. Es gibt
keine wesentlichen Unterschiede zwischen den Nationen. Immerhin stellen die
negativen Emotionen eine spürbare Blockade für über die Hälfte der
Schüler/Studenten dar und das ist verständlich, aber das bedeutet gleichzeitig,
dass man in diesem Thema noch viel tun kann. Einerseits sollen die
Lehrer/Hochschullehrer sich darum kümmern, negative Emotionen bei den
Schülern/Studenten nicht auszulösen, andererseits können sie ihnen helfen, mit
diesen Emotionen zurechtkommen, wenn sie schon auftauchen, damit sie keine
Blockade mehr verursachen.

14. Die vierzehnte Frage informiert darüber, ob die Schüler/Studenten

beobachten, dass positive Emotionen sie besser als negative motivieren.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
14. Pozytywne
emocje bardziej mnie
3,5% 0% 3,5% 19% 16% 58%
motywują niż
negatywne
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
14. Positive
Emotionen
0% 0% 0% 11% 22,5% 66,5%
motivieren mich
besser als negative
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
14. Positive
emotions motivate
0% 0% 3,5% 6,5% 20% 70%
me more than
negative emotions

Mit „Definitiv ja“ antworteten 58% der polnischen Muttersprachler, 66,5%

der deutschen Muttersprachler und 70% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 16% der polnischen Muttersprachler, 22,5% der
deutschen Muttersprachler und 20% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 19% der polnischen
Muttersprachler, bei 11% der deutschen Muttersprachler und bei 6,5% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 3,5% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 3,5% der

144
englischen Muttersprachler. 3,5% der polnischen Muttersprachler wissen nicht,
wie die Antwort auf diese Frage lautet.

6,5-19% der befragten Schüler/Studenten behaupten, dass positive

Emotionen sie nur teilweise besser als negative motivieren. 16-22,5% glauben,
dass positive Emotionen sie tatsächlich eher besser als negative motivieren.
58-70% sind überzeugt, dass positive Emotionen sie definitiv besser als
negative motivieren. Insgesamt wird die überwiegende Mehrheit der befragten
Schüler/Studenten (74-90%) durch positive Emotionen besser als durch
negative motiviert. Das entspricht den Beobachtungen der
Lehrer/Hochschullehrer. Daraus folgt der eindeutige Schluss: die
Lehrer/Hochschullehrer sollen sich um die positiven Emotionen im Unterricht
kümmern und die negativen eher vermeiden. Wenn man aber die negativen
Emotionen aus irgendwelchem Grund in einem bestimmten Moment nicht
vermeiden kann, dann kann man auch versuchen, diese negativen Emotionen
in einen Vorteil zu verwandeln. Genauso sollen die Schüler/Studenten während
des Lernens vorgehen. Ich sehe keine wesentlichen Unterschiede zwischen
den Nationen, aber es ist eine leichte Tendenz festzustellen, dass die Polen
weniger entschlossen (58%) als die anderen Nationen antworteten, wobei die
Briten am meisten entschlossen waren (70%). Die Deutschen waren genau
dazwischen mit dem Ergebnis 66,5%.

15. Die fünfzehnte Frage prüft, ob die Schüler/Studenten sich bemühen, lern-
und emotionsgünstiges Klima zu schaffen.
0– 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
Nie Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem nie nie nie tak tak
15. Staram się tworzyć
sprzyjający emocjom i 6,5% 0% 13% 16% 42% 22,5%
nauce klimat
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht ja und nein
15. Ich bemühe mich,
lern- und
0% 0% 11% 11% 44,5% 33,5%
emotionsgünstiges Klima
zu schaffen
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
15. I try to create an
atmosphere favouring 3% 0% 13,5% 20% 30% 33,5%
emotions and learning

145
 Mit „Definitiv ja“ antworteten 22,5% der polnischen Muttersprachler,
33,5% der deutschen Muttersprachler und 33,5% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher ja“ gaben 42% der polnischen
Muttersprachler, 44,5% der deutschen Muttersprachler und 30% der englischen
Muttersprachler an. Die Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 16% der
polnischen Muttersprachler, bei 11% der deutschen Muttersprachler und bei
20% der englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 13% der
polnischen Muttersprachler, 11% der deutschen Muttersprachler und 13,5% der
englischen Muttersprachler. 6,5% der polnischen und 3% der englischen
Muttersprachler wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

11-13,5% der befragten Schüler/Studenten bemühen sich eher nicht,

lern- und emotionsgünstiges Klima zu schaffen. 11-20% machen es teilweise,
also nicht immer oder mit nicht großer Sorgfalt. 30-44,5% der
Schüler/Studenten bemühen sich, lern- und emotionsgünstiges Klima eher zu
schaffen. 22,5-33,5% bemühen sich am häufigsten mit großer Sorgfalt, lern-
und emotionsgünstiges Klima zu schaffen. Insgesamt tut es nur ein kleiner Teil
der Schüler/Studenten nicht und die Mehrheit (63,5-78%) bemüht sich, lern-
und emotionsgünstiges Klima zu schaffen. Daraus folgt, dass die Mehrheit der
Schüler/Studenten dieses Element des Modells der emotionalen Didaktik
realisiert. Es gibt hier grundsätzlich keine Unterschiede zwischen den Nationen.

16. Die sechzehnte Frage untersucht, ob die Schüler/Studenten sich bemühen,

emotionsgünstige Lernmethoden zu benutzen.
0– 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
Nie Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem nie nie nie tak tak
16. Staram się używać
sprzyjających emocjom 6,5% 3% 13% 19,5% 35,5% 22,5%
metod nauki
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht ja und nein
16. Ich bemühe mich,
emotionsgünstige
11% 0% 11% 22,5% 33% 22,5%
Lernmethoden zu
benutzen
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
16. I try to use learning
methods favouring 10% 16,5% 24% 16,5% 16,5% 16,5%
emotions

146
 Mit „Definitiv ja“ antworteten 22,5% der polnischen Muttersprachler,
22,5% der deutschen Muttersprachler und 16,5% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher ja“ gaben 35,5% der polnischen
Muttersprachler, 33% der deutschen Muttersprachler und 16,5% der englischen
Muttersprachler an. Die Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 19,5% der
polnischen Muttersprachler, bei 22,5% der deutschen Muttersprachler und bei
16,5% der englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 13%
der polnischen Muttersprachler, 11% der deutschen Muttersprachler und 24%
der englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 3% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 16,5% der
englischen Muttersprachler. 6,5% der polnischen, 11% der deutschen und 10%
der englischen Muttersprachler wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage
lautet.

6,5-11% der befragten Schüler/Studenten wissen nicht, ob sie

emotionsgünstige Lernmethoden benutzen. 0-16,5% bemühen sich definitiv
nicht, emotionsgünstige Lernmethoden zu benutzen. 11-24% bemühen sich
auch eher nicht, emotionsgünstige Lernmethoden zu benutzen. 16,5-22,5% tun
es teilweise, also nicht immer. 16,5-35,5% bemühen sich, emotionsgünstige
Lernmethoden eher zu benutzen. 16,5-22,5% bemühen sich definitiv,
emotionsgünstige Lernmethoden zu benutzen. Insgesamt 11-40,5% der
Schüler/Studenten bemühen sich nicht, emotionsgünstige Lernmethoden zu
benutzen. Ein größerer Teil (33-58%) bemüht sich, emotionsgünstige
Lernmethoden zu benutzen. Zusammenfassend bemühen sich ungefähr 20%
mehr Schüler/Studenten, emotionsgünstige Lernmethoden zu benutzen. Ein
bedeutender Teil der Schüler/Studenten kümmert sich darum nicht, deshalb
ziehe ich den Schluss, dass die Schüler/Studenten dieses Element des Modells
der emotionalen Didaktik nur teilweise realisieren. Die englischen
Schüler/Studenten realisieren es in kleinstem Maße, unter Berücksichtigung der
kleinsten Zahl der positiven Antworten (33%) und der größten Zahl der
negativen Antworten (40,5%). Die polnischen und die deutschen
Schüler/Studenten realisieren dieses Element in ähnlichem und größerem
Maße. Sie gaben ähnliche Zahl der positiven (58% und 55,5%) und negativen
Antworten (16% und 11%) an. Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass die

147
Zahl der positiven Antworten bei englischen Schülern/Studenten niedriger als
die Zahl der negativen Antworten ist, muss ich den Schluss ziehen, dass die
englischen Schüler/Studenten dieses Element des Modells der emotionalen
Didaktik eigentlich leider eher nicht realisieren.

17. Die siebzehnte Frage forscht, ob die Schüler/Studenten sich bemühen,

emotionale Sprache im Lernen zu benutzen.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
17. Staram się używać
emocjonalnego języka 9,5% 3,5% 29% 19,5% 22,5% 16%
w nauce
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
17. Ich bemühe mich,
emotionale Sprache 22,5% 11% 22,5% 0% 44% 0%
im Lernen zu benutzen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
17. I try to use
emotional language in 6,5% 16,5% 3,5% 20% 30% 23,5%
learning

Mit „Definitiv ja“ antworteten 16% der polnischen Muttersprachler, 0% der

deutschen Muttersprachler und 23,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 22,5% der polnischen Muttersprachler, 44% der
deutschen Muttersprachler und 30% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 19,5% der polnischen
Muttersprachler, bei 0% der deutschen Muttersprachler und bei 20% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 29% der
polnischen Muttersprachler, 22,5% der deutschen Muttersprachler und 3,5%
der englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 3,5% der
polnischen Muttersprachler, 11% der deutschen Muttersprachler und 16,5% der
englischen Muttersprachler. 9,5% der polnischen, 22,5% der deutschen und
6,5% der englischen Muttersprachler wissen nicht, wie die Antwort auf diese
Frage lautet.

6,5-22,5% der befragten Schüler/Studenten wissen nicht, ob sie

emotionale Sprache im Lernen benutzen. 3,5-16,5% bemühen sich überhaupt
nicht, emotionale Sprache im Lernen zu benutzen. 3,5-29% bemühen sich auch
eher nicht, emotionale Sprache im Lernen zu benutzen. 0-20% machen es
148
teilweise. 22,5-44% bemühen sich, emotionale Sprache im Lernen eher zu
benutzen. 0-23,5% bemühen sich definitiv, emotionale Sprache im Lernen zu
benutzen. Insgesamt 20-33,5% der Schüler/Studenten bemühen sich nicht,
emotionale Sprache im Lernen zu benutzen. 38,5-53,5% der Befragten, also
deutlich größerer Teil, bemühen sich hingegen, emotionale Sprache im Lernen
zu benutzen. Die Zahl oszilliert zwischen ungefähr 40-50%, also realisiert
dieses Element des Modells der emotionalen Didaktik nur knapp die Hälfte der
Schüler/Studenten. Es gibt zwar die Unterschiede zwischen den Nationen, aber
sie folgen im Grunde genommen aus der Verteilung der Antworten zwischen
der Form „eher“ und „definitiv“ ja oder nein. Es ist jedoch zu bemerken, dass die
polnischen Schüler/Studenten in kleinstem Maße dieses Element des Modells
der emotionalen Didaktik realisieren (38,5%), die englischen machen es
hingegen in größtem Maße (53,5%). Die Deutschen stehen dazwischen mit
dem Ergebnis 44%. Nur die englischen Schüler/Studenten erreichten hier das
Ergebnis über 50%. Diese Ergebnisse werden durch die Zahl der negativen
Antworten bestätigt.

18. In der achtzehnten Frage stellen die befragten Schüler/Studenten fest, ob

sie emotionale Kompetenz im Lernen besitzen.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
18. Posiadam
kompetencję
26% 13% 9,5% 19% 26% 6,5%
emocjonalną w
nauce
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
18. Ich besitze
emotionale
22,5% 11% 11% 11% 44,5% 0%
Kompetenz im
Lernen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
18. I have an
emotional
13,5% 10% 3% 10% 43,5% 20%
competence in
learning

Mit „Definitiv ja“ antworteten 6,5% der polnischen Muttersprachler, 0%

der deutschen Muttersprachler und 20% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 26% der polnischen Muttersprachler, 44,5% der
deutschen Muttersprachler und 43,5% der englischen Muttersprachler an. Die
149
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 19% der polnischen
Muttersprachler, bei 11% der deutschen Muttersprachler und bei 10% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 9,5% der
polnischen Muttersprachler, 11% der deutschen Muttersprachler und 3% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 13% der polnischen
Muttersprachler, 11% der deutschen Muttersprachler und 10% der englischen
Muttersprachler. 26% der polnischen, 22,5% der deutschen und 13,5% der
englischen Muttersprachler wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

13,5-26% der befragten Schüler/Studenten wissen also nicht, ob sie

emotionale Kompetenz im Lernen besitzen. 10-13% glauben, dass sie
emotionale Kompetenz im Lernen definitiv nicht besitzen. Weitere 3-9,5%
finden, dass sie auch emotionale Kompetenz im Lernen eher nicht besitzen.
Insgesamt 13-22,5% der Schüler/Studenten besitzen keine emotionale
Kompetenz im Lernen. 10-19% behaupten, dass sie es teilweise haben. 26-
44,5% sind der Meinung, dass sie emotionale Kompetenz im Lernen eher
haben. 0-20% sind überzeugt, dass sie es definitiv haben. Insgesamt 32,5-
63,5% der Schüler/Studenten besitzen emotionale Kompetenz im Lernen.
Große Unterschiede fallen in dieser Frage zwischen den Nationen auf. Nur
32,5% der polnischen Schüler/Studenten haben emotionale Kompetenz im
Lernen, wobei dieser Prozentansatz bei englischen Schülern/Studenten fast
zweimal größer ist (63,5%). Die deutschen Schüler/Studenten sind dazwischen
mit dem Ergebnis 44,5%. Wieder erreichten nur die Briten das Ergebnis über
50%. Dabei sind die Polen definitiv am schlechtesten ausgefallen. Deshalb
ziehe ich den Schluss, dass die Polen dieses Element des Modells der
emotionalen Didaktik eher nicht realisieren. Die Deutschen machen es teilweise
und die Briten in größtem Maße.

19. In der neunzehnten Frage schätzen die Schüler/Studenten, in wie weit sie
sich um ihre emotionale Entwicklung kümmern.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
19. Dbam o swój
6,5% 19% 9,5% 26% 13% 26%
rozwój emocjonalny
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein

150
 19. Ich kümmere
mich um meine
0% 11% 0% 11% 44,5% 33,5%
emotionale
Entwicklung
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
19. I take care of my
6,5% 0% 6,5% 23,5% 40% 23,5%
emotional growth

Mit „Definitiv ja“ antworteten 26% der polnischen Muttersprachler, 33,5%

der deutschen Muttersprachler und 23,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 13% der polnischen Muttersprachler, 44,5% der
deutschen Muttersprachler und 40% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 26% der polnischen
Muttersprachler, bei 11% der deutschen Muttersprachler und bei 23,5% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 9,5% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 6,5% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 19% der polnischen
Muttersprachler, 11% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler. Jeweils 6,5% der polnischen und englischen Muttersprachler
wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

0-19% der befragten Schüler/Studenten kümmern sich um ihre

emotionale Entwicklung definitiv nicht. Weitere 0-9,5% machen es auch eher
nicht. 11-26% kümmern sich um ihre emotionale Entwicklung teilweise. 13-
44,5% der Schüler/Studenten bemühen sich, es eher zu machen. 23,5-33,5%
kümmern sich definitiv um ihre emotionale Entwicklung. Insgesamt 6,5-28,5%
der Schüler/Studenten kümmern sich darum nicht. Zum Glück kümmert sich
deutlich größerer Teil der Befragten (39-78%) um ihre emotionale Entwicklung.
Wieder gibt es merkliche Unterschiede zwischen den Nationalitäten. Die Polen
haben die größte Zahl der negativen Antworten genannt (28,5%) und die
kleinste Zahl der positiven (39%). 39% der positiven Antworten sind ein
bisschen zu wenig, um feststellen zu können, dass die polnischen
Schüler/Studenten dieses Element des Modells der emotionalen Didaktik
realisieren. Das erklärt die niedrigen Ergebnisse aus der früheren Frage. Wenn
die Polen sich nicht gern um ihre emotionale Entwicklung kümmern, entwickeln
sie dann ihre emotionale Kompetenz nicht. Bei den Deutschen und den Briten
ist es besser ausgefallen: die Mehrheit der Schüler/Studenten (78% der
151
Deutschen und 63,5% der Briten) realisiert dieses Element des Modells der
emotionalen Didaktik.

Folgende Diagramme fassen die oben dargestellten Ergebnisse

zusammen:

Diagramme 32,33,34,35,36,37 – Umgang mit Emotionen im Lernen unter den

polnischen, deutschen und englischen Schülern/Studenten

Uczeń/Student
16
14
12
10
8 0 – Nie wiem
6 1 - Zdecydowanie nie
4
2 2 - Raczej nie
0 3 – Trochę tak, trochę nie
4 - Raczej tak
5 - Zdecydowanie tak

Uczeń/Student
20
18
16
14
12 0 – Nie wiem
10
8 1 - Zdecydowanie nie
6
4 2 - Raczej nie
2
0 3 – Trochę tak, trochę nie
4 - Raczej tak
5 - Zdecydowanie tak

152
 Schüler/Student
7
6
5
4 0 – Ich weiß nicht
3
1 – Definitiv nicht
2
1 2 – Eher nicht
0 3 – Teilweise ja und nein
4 – Eher ja
5 – Definitiv ja

Schüler/Student
7
6
5
4 0 – Ich weiß nicht
3 1 – Definitiv nicht
2
1 2 – Eher nicht
0 3 – Teilweise ja und nein
4 – Eher ja
5 – Definitiv ja

Pupil/Student
18
16
14
12
10 0 – I don’t know
8
6 1 – Definitely no
4
2 2 – Rather not
0
3 – Partially yes and no
4 – Rather yes
5 – Definitely yes

153
 Pupil/Student
25
20
15
0 – I don’t know
10
1 – Definitely no
5
2 – Rather not
0
3 – Partially yes and no
4 – Rather yes
5 – Definitely yes

Quelle: Eigene Studie

Dritte Gruppe der Befragten sind Selbstlernende. Unten werden die

Ergebnisse und ihre Analyse in dieser Gruppe dargestellt:

1. Erste Frage betrifft die Wichtigkeit der Emotionen im selbständigen Lernen

aus der Perspektive der Selbstlernenden.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
1. Emocje są ważne
w samodzielnej 9% 9% 18% 27,5% 27,5% 9%
nauce
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
1. Emotionen sind
wichtig im
0% 14,5% 0% 28,5% 42,5% 14,5%
selbständigen
Lernen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
1. Emotions are
important in self- 6% 0% 6% 50% 32% 6%
studying

Mit „Definitiv ja“ antworteten 9% der polnischen Muttersprachler, 14,5%

der deutschen Muttersprachler und 6% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 27,5% der polnischen Muttersprachler, 42,5% der
deutschen Muttersprachler und 32% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 27,5% der polnischen

154
Muttersprachler, bei 28,5% der deutschen Muttersprachler und bei 50% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 18% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 6% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 9% der polnischen
Muttersprachler, 14,5% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler. 9% der polnischen und 6% der englischen Muttersprachler
wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

0-9% der befragten Selbstlernenden wissen also nicht, ob Emotionen im

selbständigen Lernen wichtig sind. 0-14,5% behaupten, dass Emotionen im
selbständigen Lernen definitiv nicht wichtig sind. 0-18% sind der Meinung, dass
Emotionen im selbständigen Lernen auch eher nicht wichtig sind. 27,5-50%
finden, dass Emotionen im selbständigen Lernen teilweise wichtig sind. 27,5-
42,5%, also ein sehr ähnlicher Anteil der Selbstlernenden, vertreten die
Meinung, dass Emotionen im selbständigen Lernen eher wichtig sind. Für 6-
14,5% sind Emotionen im selbständigen Lernen definitiv wichtig. Insgesamt 6-
27% der befragten Selbstlernenden glauben, dass Emotionen im selbständigen
Lernen nicht wichtig sind. Für 36,5-57% der Selbstlernenden sind Emotionen
wichtig im selbständigen Lernen. Im Vergleich zu den Schülern/Studenten fällt
das sehr ähnlich aus. Daraus folgt der Schluss, dass für einen deutlich
größeren Teil der Selbstlernenden sind Emotionen im selbständigen Lernen
wichtig, allerdings auch für einen großen Teil (27,5-50%) sind sie nur teilweise
wichtig. Am wichtigsten sind die Emotionen im selbständigen Lernen
offensichtlich für die deutschen Selbstlernenden (57%), am wenigsten wichtig
hingegen für die polnischen Selbstlernenden (36,5%), wobei für die englischen
Selbstlernenden sie auch nicht besonders wichtig sind (38%). Wie ich schon
früher erwähnt habe, scheinen die Emotionen im Lehren aus der Perspektive
der Lehrer/Hochschullehrer viel wichtiger als im Lernen für Schüler/Studenten
oder für Selbstlernende zu sein. Das kann bedeuten, dass die
Schüler/Studenten und Selbstlernende sich dessen weniger bewusst sind, aber
das kann man auch so erklären, dass Emotionen im Lehren etwas wichtiger als
im Lernen sind.

2. Zweite Frage untersucht den Einfluss von Emotionen der Selbstlernenden

auf ihre Lernprozesse aus ihrer Perspektive.

155
 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
2. Moje emocje
mają wpływ na 0% 9% 9% 0% 36,5% 45,5%
moją naukę
0 – Ich 3–
1 – Definitiv 2 – Eher 4 – Eher
weiß Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja
nicht und nein
2. Meine
Emotionen haben
0% 0% 14,5% 28,5% 0% 57%
Einfluss auf mein
Lernen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
2. My emotions
have an impact on 0% 0% 6% 31,5% 37,5% 25%
my learning

Mit „Definitiv ja“ antworteten 42,5% der polnischen Muttersprachler, 57%

der deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 36,5% der polnischen Muttersprachler, 0% der
deutschen Muttersprachler und 37,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 0% der polnischen Muttersprachler,
bei 28,5% der deutschen Muttersprachler und bei 31,5% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 9% der polnischen
Muttersprachler, 14,5% der deutschen Muttersprachler und 6% der englischen
Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 9% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler.

6-18% der befragten Selbstlernenden behaupten, dass ihre Emotionen

eher oder definitiv keinen Einfluss auf ihr Lernen haben. 0-31,5% sind der
Meinung, dass ihre Emotionen teilweise einen Einfluss auf ihr Lernen haben. 0-
37,5% sehen, dass ihre Emotionen eher einen Einfluss auf ihr Lernen haben.
25-57%, also der größte Teil der Selbstlernenden, beobachten, dass ihre
Emotionen definitiv einen Einfluss auf ihr Lernen haben. Insgesamt 57-82%,
also die Mehrheit der Selbstlernenden, empfinden einen Einfluss von ihren
Emotionen auf ihre Lernprozesse. Daraus folgt der Schluss, dass sie ihre
Emotionen beim Lernen berücksichtigen sollen und lernen, wie man mit ihnen
im Lernen umgehen kann. Auch die Emotionen der Lehrer/Hochschullehrer
haben Einfluss auf die Mehrheit der Schüler/Studenten. Daraus folgt eindeutig,
dass sowohl unsere eigenen Emotionen, als auch die Emotionen aus unserer
156
nächsten Umgebung einen großen Einfluss auf uns und unsere Lernprozesse
haben. Das bedeutet, dass wir sie immer berücksichtigen sollen und ihnen
große Beachtung schenken. Wenn wir lernen, wie man mit Emotionen umgeht,
beeinflusst das positiv unser Leben und unsere Lernprozesse. Das ermöglicht
uns die Entwicklung und das Wachstum und erhöht das Glücksgefühl und
Zufriedenstellung im Leben und im Lernen. Wenn es um Unterschiede
zwischen den Nationen in dieser Frage geht, berichten die deutschsprachigen
Selbstlernenden über den kleinsten Einfluss von ihren Emotionen auf ihre
Lernprozesse (57%). Die polnischen Selbstlernenden empfinden den größten
Einfluss von ihren Emotionen aufs Lernen (82%). Die englischsprachigen
Selbstlernenden stehen dazwischen mit dem Ergebnis 62,5%.

3. Dritte Frage prüft, ob die Selbstlernenden die Emotionen im selbständigen

Lernen bewusst ausnutzen.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
3. Świadomie
wykorzystuję emocje w 9% 0% 27,5% 36,5% 18% 9%
samodzielnej nauce
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
3. Ich nutze Emotionen
im selbstständigen 0% 0% 28,5% 14,5% 28,5% 28,5%
Lernen bewusst aus
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
3. I consciously use
emotions in self- 6% 6% 19% 50% 0% 19%
studying

Mit „Definitiv ja“ antworteten 9% der polnischen Muttersprachler, 28,5%

der deutschen Muttersprachler und 19% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 18% der polnischen Muttersprachler, 28,5% der
deutschen Muttersprachler und 0% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 36,5% der polnischen
Muttersprachler, bei 14,5% der deutschen Muttersprachler und bei 50% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 27,5% der
polnischen Muttersprachler, 28,5% der deutschen Muttersprachler und 19% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 0% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 6% der englischen

157
Muttersprachler. 9% der polnischen und 6% der englischen Muttersprachler
wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

0-9% der befragten Selbstlernenden wissen also nicht, ob sie Emotionen

im selbstständigen Lernen bewusst ausnutzen. Das bedeutet eher, dass sie es
nicht bewusst machen, aber aus Mangel an genaueren Daten beziehe ich sie
nicht in die negativen Antworten ein. Die negativen Antworten präsentieren sich
wie folgend: 25-28,5% der befragten Selbstlernenden nutzen Emotionen im
selbstständigen Lernen eher oder definitiv nicht bewusst aus. 14,5-50%
machen es teilweise bewusst. 0-28,5% machen es eher bewusst. 9-28,5%
machen es definitiv bewusst. Insgesamt 19-57% der Selbstlernenden nutzen
Emotionen im selbstständigen Lernen bewusst aus. Es gibt deutliche
Unterschiede zwischen den Nationalitäten. Die Deutschen nutzen Emotionen im
selbstständigen Lernen am meisten bewusst aus (57%), die Briten machen es
am wenigsten bewusst (19%) und die Polen sind dazwischen mit dem Ergebnis
27%. Die Unterschiede sind erheblich, denn im Fall der Deutschen ist es fast
60% und im Fall der Polen und der Briten ist es unter 30%. Die deutschen
Selbstlernenden nutzen also Emotionen im selbstständigen Lernen ungefähr
zweimal oder sogar dreimal bewusster als andere Nationen aus. Im Vergleich
zu den Schülern/Studenten ist es ganz umgekehrt. Am meisten bewusst gehen
die englischsprachigen Schüler/Studenten mit Emotionen im Lernen um (47%)
und am wenigsten bewusst die deutschsprachigen (22,5%). Die
polnischsprachigen Schüler/Studenten sind dazwischen mit dem Ergebnis 32%.
Daraus folgt der Schluss, dass die deutschen Selbstlernenden ihre Emotionen
im Lernen ungefähr zweimal bewusster als die deutschen Schüler/Studenten
ausnutzen. Die englischen Schüler/Studenten nutzen hingegen ihre Emotionen
im Lernen mehr als zweimal bewusster als die englischen Selbstlernenden aus.
Die polnischen Schüler/Studenten und Selbstlernenden stehen dazwischen und
erreichten ähnliche Ergebnisse. Im Allgemeinen können die Schüler/Studenten
und Selbstlernenden ihren bewussten Gebrauch von Emotionen noch steigern.
Es kann sein, dass es den Schülern/Studenten nicht besonders daran liegt, weil
sie oft zum Lernen durch das Bildungssystem, von den Lehrern und von den
Eltern gezwungen sind. Aber die Selbstlernenden lernen vor allem für sich
selbst, deshalb finde ich, dass sie darauf mehr Wert legen können. Um das

158
Wissen und Kompetenzen zu dieses Thema zu vertiefen, können sie mehr
darüber lesen und nachdenken, an Werkstätten oder Kursen teilnehmen oder
einen professionellen Ratschlag bei einem Psychologen, einem Mentor oder
einem Personal-Trainer einholen.

4. Vierte Frage bestimmt, in wie weit die Selbstlernenden sich um positive

Emotionen im selbständigen Lernen kümmern.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
4. Dbam o pozytywne
emocje w trakcie 0% 18% 0% 9% 27,5% 45,5%
samodzielnej nauki
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
4. Ich kümmere mich
um positive Emotionen
0% 0% 14,5% 14,5% 56,5% 14,5%
im selbständigen
Lernen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
4. I take care of
positive emotions 6% 0% 12,5% 31,5% 31,5% 18,5%
while self-studying

Mit „Definitiv ja“ antworteten 45,5% der polnischen Muttersprachler,

14,5% der deutschen Muttersprachler und 18,5% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher ja“ gaben 27,5% der polnischen
Muttersprachler, 56,5% der deutschen Muttersprachler und 31,5% der
englischen Muttersprachler an. Die Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei
9% der polnischen Muttersprachler, bei 14,5% der deutschen Muttersprachler
und bei 31,5% der englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten
0% der polnischen Muttersprachler, 14,5% der deutschen Muttersprachler und
12,5% der englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 18% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 0% der
englischen Muttersprachler. 6% der englischen Muttersprachler wissen nicht,
wie die Antwort auf diese Frage lautet.

12,5-18% der Selbstlernenden kümmern sich um positive Emotionen im

selbständigen Lernen eher oder definitiv nicht. 9-31,5% machen es teilweise.
27,5-56,5% bemühen sich, sich um positive Emotionen im selbständigen
Lernen eher zu kümmern. 14,5-45,5% behaupten, dass sie sich um positive

159
Emotionen im selbständigen Lernen definitiv kümmern. Insgesamt 50-73% der
befragten Selbstlernenden kümmern sich um positive Emotionen im
selbständigen Lernen. Etwas weniger machen es die englischen
Selbstlernenden (50%) im Vergleich zu den polnischen und den deutschen
Selbstlernenden (73% und 71%). Man muss aber dabei berücksichtigen, dass
der große Teil der englischen Selbstlernenden (31,5%) es teilweise macht. Das
zählt dabei auch teilweise mit, was das Ergebnis ein bisschen ausgleicht. Die
Ergebnisse zeugen davon, dass ein wirklich großer Teil der Selbstlernenden
sich um positive Emotionen im selbständigen Lernen kümmert. Das weist
darauf hin, dass sie sich dessen bewusst sind, dass positive Emotionen beim
Lernen helfen und deshalb gehen sie an das Lernen mit Emotionen mit großer
Beachtung heran. Das bedeutet auch, dass sie grundsätzlich für sich selbst
lernen, sie sehen dabei das Ziel im Lernen und deshalb legen sie einen großen
Wert auf Qualität und Effektivität des Lernens.

5. In der fünften Frage bezeichnen die befragten Selbstlernenden, ob sie der

Behauptung zustimmen, dass negative Emotionen auch einen positiven
Einfluss auf das selbständige Lernen haben können, weil sie zur Arbeit
motivieren können usw.
0– 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
Nie Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem nie nie nie tak tak
5. Uważam że negatywne
emocje również mogą
mieć pozytywny wpływ na
0% 18% 18% 37% 18% 9%
samodzielną naukę,
ponieważ mogą
motywować do pracy itp.
0– 3–
2–
Ich 1 – Definitiv Teilweise 4–
Eher 5 – Definitiv ja
weiß nicht ja und Eher ja
nicht
nicht nein
5. Ich glaube, dass
negative Emotionen auch
einen positiven Einfluss
auf das selbständige 0% 0% 14,5% 14,5% 56,5% 14,5%
Lernen haben können,
weil sie zur Arbeit
motivieren können usw.
3–
0–I 2– 4–
1 – Definitely Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and yes
know not yes
no
5. I believe that negative
emotions can also have a
positive influence on self- 0% 12% 25% 19% 25% 19%
studying, because they
can motivate to work etc.

160
 Mit „Definitiv ja“ antworteten 9% der polnischen Muttersprachler, 14,5%
der deutschen Muttersprachler und 19% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 18% der polnischen Muttersprachler, 56,5% der
deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 37% der polnischen
Muttersprachler, bei 14,5% der deutschen Muttersprachler und bei 19% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 18% der
polnischen Muttersprachler, 14,5% der deutschen Muttersprachler und 25% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 18% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 12% der englischen
Muttersprachler.

0-18% der befragten Selbstlernenden sind überzeugt, dass negative

Emotionen definitiv keinen positiven Einfluss auf das selbständige Lernen
haben können. 14,5-25% glauben, dass negative Emotionen auch eher keinen
positiven Einfluss auf das selbständige Lernen haben können. 14,5-37% sind
der Meinung, dass negative Emotionen teilweise einen positiven Einfluss auf
das selbständige Lernen haben können. 18-56,5% der Selbstlernenden
glauben, dass negative Emotionen eher auch einen positiven Einfluss auf das
selbständige Lernen haben können, weil sie zur Arbeit motivieren können usw.
9-19% sind davon definitiv überzeugt. Insgesamt 14,5-37% der Selbstlernenden
vertreten die Meinung, dass negative Emotionen keinen positiven Einfluss auf
das selbständige Lernen haben können. 27-71% der Selbstlernenden finden,
dass negative Emotionen auch einen positiven Einfluss auf das selbständige
Lernen haben können, weil sie zur Arbeit motivieren können usw. Das heißt,
dass viel mehr Selbstlernende einen positiven Einfluss von negativen
Emotionen aufs Lernen bemerken können. Das unterscheidet sich aber in
einzelnen Nationalitäten. Den kleinsten positiven Einfluss von negativen
Emotionen auf das selbständige Lernen sehen die polnischen Selbstlernenden
(nur 27% der positiven Antworten bei 36% der negativen Antworten). Die Polen
empfinden also eher keinen positiven Einfluss von negativen Emotionen aufs
Lernen. Den größten positiven Einfluss von negativen Emotionen auf das
selbständige Lernen sehen die deutschen Selbstlernenden (71% der positiven
Antworten bei 14,5% der negativen Antworten). Die Deutschen empfinden also

161
in Mehrheit einen positiven Einfluss von negativen Emotionen aufs Lernen. Die
Briten sind dazwischen (44% der positiven Antworten bei 37% der negativen
Antworten), indem sie teilweise einen positiven Einfluss von negativen
Emotionen aufs Lernen empfinden. Im Vergleich zu den Schülern/Studenten
sieht es anders aus. Den größten positiven Einfluss von negativen Emotionen
aufs Lernen sehen die englischsprachigen Schüler/Studenten (53,5%). Den
kleinsten positiven Einfluss von negativen Emotionen aufs Lernen sehen die
deutschsprachigen Schüler/Studenten (33,5%). Die polnischsprachigen
befragten Schüler/Studenten sind dazwischen mit dem Ergebnis 41,5%. Daraus
folgt, dass die deutschen Selbstlernenden einen mehr als zweimal besseren
Einfluss von negativen Emotionen aufs Lernen als die deutschen
Schüler/Studenten empfinden. Die polnischen Schüler/Studenten empfinden
hingegen den größeren positiven Einfluss von negativen Emotionen aufs
Lernen als die polnischen Selbstlernenden. Zwischen den englischen
Schülern/Studenten und englischen Selbstlernenden gibt es keine großen
Unterschiede. Zusammenfassend gibt es Unterschiede sowohl zwischen den
einzelnen Nationen als auch zwischen den Schülern/Studenten und
Selbstlernenden sowie in Verhältnissen innerhalb dieser Gruppen. Diese
Unterschiedlichkeit lässt keine eindeutigen Schlüsse ziehen.

6. Sechste Frage prüft, in welchem Maße die Selbstlernenden sich ihrer

Emotionen bewusst sind.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
6. Jestem
świadomy/-a 9% 0% 0% 45,5% 18% 27,5%
swoich emocji
0 – Ich
1 – Definitiv 2 – Eher 3 – Teilweise 4 – Eher
weiß 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja und nein ja
nicht
6. Ich bin mir
meiner Emotionen 0% 0% 0% 43% 28,5% 28,5%
bewusst
0–I 2– 4–
3 – Partially 5 – Definitely
don’t 1 – Definitely no Rather Rather
yes and no yes
know not yes
6. I am aware of
0% 0% 6% 44% 12,5% 37,5%
my emotions

Mit „Definitiv ja“ antworteten 27,5% der polnischen Muttersprachler,

28,5% der deutschen Muttersprachler und 37,5% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher ja“ gaben 18% der polnischen
162
Muttersprachler, 28,5% der deutschen Muttersprachler und 12,5% der
englischen Muttersprachler an. Die Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei
45,5% der polnischen Muttersprachler, bei 43% der deutschen Muttersprachler
und bei 44% der englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten
0% der polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 6%
der englischen Muttersprachler. 9% der polnischen Muttersprachler wissen
nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

Der größte Teil der befragten Selbstlernenden in allen drei Nationalitäten

(43-45,5%) ist sich seiner Emotionen teilweise bewusst. Daraus folgt, dass
dieses Bewusstsein noch ein bisschen erhöht werden kann und man sollte
daran arbeiten. 12,5-28,5% der Selbstlernenden sind sich ihrer Emotionen eher
bewusst. 27,5-37,5% sind sich ihrer Emotionen definitiv bewusst. Insgesamt
45,5-57% der befragten Selbstlernenden sind sich ihrer Emotionen bewusst. Es
sind keine wesentlichen Unterschiede zwischen den Nationalitäten
festzustellen. Das Ergebnis nicht viel über 50% ist nicht sehr hoch. Deshalb
ziehe ich den Schluss, dass das Bewusstsein eigener Emotionen unter den
Selbstlernenden erhöht werden sollte. Sie müssen das leider selbst machen.
Sie können natürlich dabei Hilfe bei Psychologen, Mentoren und Personal-
Trainern suchen oder an Werkstätten, Kursen, Konferenzen oder anderen
Veranstaltungen zu diesem Thema teilnehmen. Sie können auch mehr Bücher
oder Ratgeber zu diesem Thema lesen. Im Vergleich zu den Schülern/
Studenten ist das Bewusstsein der Selbstlernenden niedriger als bei den
Schülern/Studenten. Die Mehrheit der Schüler/Studenten (66,5-83%) ist sich
ihrer Emotionen bewusst, das ist also ungefähr 20% mehr. Ich glaube, dass das
darauf zurückzuführen ist, dass die Schüler/Studenten Hilfe von Seite ihrer
Lehrer/Hochschullehrer haben, wobei die Selbstlernenden auf sich allein
gestellt sind.

7. Siebte Frage untersucht, ob die Selbstlernenden ihre Emotionen erkennen

und mit ihnen umgehen können.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
7. Umiem
odczytywać swoje
0% 9% 9% 36,5% 18% 27,5%
emocje i sobie z nimi
radzić

163
 0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
7. Ich kann meine
Emotionen erkennen
0% 0% 0% 14,5% 57% 28,5%
und mit ihnen
umgehen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
7. I can recognise my
emotions and deal 0% 0% 13% 25% 31% 31%
with them

Mit „Definitiv ja“ antworteten 27,5% der polnischen Muttersprachler,

28,5% der deutschen Muttersprachler und 31% der englischen Muttersprachler.
Die Antwort „Eher ja“ gaben 18% der polnischen Muttersprachler, 57% der
deutschen Muttersprachler und 31% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 36,5% der polnischen
Muttersprachler, bei 14,5% der deutschen Muttersprachler und bei 25% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 9% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 13% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 9% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler.

0-18% der befragten Selbstlernenden können ihre Emotionen eher oder

definitiv nicht erkennen und mit ihnen umgehen. Dabei haben die Deutschen
keine negative Antwort genannt (0%) und die Polen haben die größte Zahl der
negativen Antworten gekreuzt (18%). Die Briten sind dazwischen (13%). 14,5-
36,5% können ihre Emotionen teilweise erkennen und mit ihnen umgehen. 18-
57% behaupten, dass sie ihre Emotionen eher erkennen und mit ihnen
umgehen können. 27,5-31% sind überzeugt, dass sie ihre Emotionen definitiv
erkennen und mit ihnen umgehen können. Insgesamt können 45,5-85,5% der
Selbstlernenden ihre Emotionen erkennen und mit ihnen umgehen. Es gibt
wesentliche Unterschiede zwischen den einzelnen Nationen. Die polnischen
Selbstlernenden können in kleinstem Maße (45,5%) ihre Emotionen erkennen
und mit ihnen umgehen. Die deutschen Selbstlernenden können das hingegen
in größtem Maße (85,5%) machen und das ist fast zweimal besser als die
Polen. Die englischen Selbstlernenden sind dazwischen mit dem Ergebnis 62%.
Bei den Deutschen und bei den Briten beträgt der Prozentansatz über 60%,
164
aber die Polen haben sogar 50% nicht erreicht und das ist keine gute Nachricht.
Daraus ziehe ich den Schluss, dass die Polen Probleme dabei haben, vielleicht
nicht ihre Emotionen zu erkennen, aber vor allem mit ihnen umzugehen. Sie
sollen also mehr Wert darauf legen und lernen, wie man mit eigenen Emotionen
umgehen kann. Sie können dabei Hilfe bei Psychologen, Mentoren oder
Personal-Trainern suchen oder an Werkstätten, Kursen, Konferenzen oder
anderen Veranstaltungen teilnehmen. Sie können auch mehr Bücher oder
Ratgeber zu diesem Thema lesen. Im Vergleich zu den Schülern/Studenten
fallen die Ergebnisse sehr ähnlich aus. Die größten Probleme haben die
polnischen Schüler/Studenten (nur 42% der positiven Antworten, also auch
unter 50%) beim Erkennen und Umgang mit Emotionen des
Lehrers/Hochschullehrers und ihrer Altersgenossen(-innen). Die deutschen und
die englischen Schüler/Studenten erreichten hier sehr ähnliche gute Ergebnisse
(65% und 70%). Daraus folgt der Schluss, dass die deutschen und die
englischen Schüler/Studenten und Selbstlernenden grundsätzlich ihre eigenen
Emotionen, Emotionen des Lehrers/Hochschullehrers und Emotionen ihrer
Altersgenossen(-innen) erkennen und mit ihnen umgehen können. Über die
Hälfte der polnischen Schüler/Studenten und Selbstlernenden erfährt dabei
Probleme. Sie sollen sich also mehr mit ihren Emotionen beschäftigen und
lernen, wie man mit eigenen Emotionen und mit Emotionen anderer Personen
aus der nächsten Umgebung umgehen kann.

8. In der achten Frage geben die Selbstlernenden an, in wie weit sie die
positiven Emotionen im selbständigen Lernen ausnutzen können.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
8. Umiem
wykorzystywać
9% 0% 0% 9% 64% 18%
pozytywne emocje w
samodzielnej nauce
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
8. Ich kann positive
Emotionen im
0% 0% 0% 28,5% 43% 28,5%
selbstständigen Lernen
ausnutzen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
8. I can use positive
emotions in self- 6% 0% 6% 13% 37,5% 37,5%
studying

165
 Mit „Definitiv ja“ antworteten 18% der polnischen Muttersprachler, 28,5%
der deutschen Muttersprachler und 37,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 64% der polnischen Muttersprachler, 43% der
deutschen Muttersprachler und 37,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 9% der polnischen Muttersprachler,
bei 28,5% der deutschen Muttersprachler und bei 13% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 0% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 6% der englischen
Muttersprachler. 9% der polnischen und 6% der englischen Muttersprachler
wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

9-28,5% der befragten Selbstlernenden können positive Emotionen im

selbstständigen Lernen teilweise ausnutzen. 37,5-64% glauben, dass sie
positive Emotionen im selbstständigen Lernen eher ausnutzen können. 18-
37,5% behaupten, dass sie positive Emotionen im selbstständigen Lernen
definitiv ausnutzen können. Insgesamt 71,5-82% der Selbstlernenden, also die
klare Mehrheit, können positive Emotionen im selbstständigen Lernen
ausnutzen. Die einzigen Unterschiede zwischen den Nationen ergeben sich aus
der Verteilung der Antworten zwischen den drei Optionen: „teilweise ja und
nein“, „eher ja“ und „definitiv ja“, aber das hat keinen wesentlichen Einfluss auf
das Gesamtergebnis. Im Vergleich zu den Schülern/Studenten präsentieren
sich die Ergebnisse sehr ähnlich: 61,5-83% der befragten Schüler/Studenten
können auch positive Emotionen im Lernen ausnutzen. Daraus folgt der
eindeutige Schluss, dass sowohl die Schüler/Studenten als auch die
Selbstlernenden positive Emotionen im Lernen grundsätzlich ausnutzen
können. Deshalb sollen sie positive Emotionen während des Lernens und ihre
psychische Kondition im Allgemeinen pflegen.

9. In der neunten Frage geben die Selbstlernenden an, in wie weit sie die
negativen Emotionen im selbstständigen Lernen ausnutzen können.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
9. Umiem
wykorzystywać
18% 0% 9% 46% 18% 9%
negatywne emocje w
samodzielnej nauce

166
 0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht ja und nein
9. Ich kann negative
Emotionen im
0% 0% 28,5% 28,5% 28,5% 14,5%
selbstständigen Lernen
ausnutzen
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
9. I can use negative
emotions in self- 12,5% 12,5% 44% 12,5% 12,5% 6%
studying

Mit „Definitiv ja“ antworteten 9% der polnischen Muttersprachler, 14,5%

der deutschen Muttersprachler und 6% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 18% der polnischen Muttersprachler, 28,5% der
deutschen Muttersprachler und 12,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 46% der polnischen
Muttersprachler, bei 28,5% der deutschen Muttersprachler und bei 12,5% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 9% der
polnischen Muttersprachler, 28,5% der deutschen Muttersprachler und 44% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 0% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 12,5% der englischen
Muttersprachler. 18% der polnischen und 12,5% der englischen Muttersprachler
wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

0-18% der befragten Selbstlernenden wissen nicht, ob sie negative

Emotionen im selbstständigen Lernen ausnutzen können. 9-56,5% glauben,
dass sie es eher oder definitiv nicht machen können. Die Unterschiede
zwischen den Nationalitäten werden schon hier sichtbar. Nur 9% der polnischen
Selbstlernenden können es nicht machen, wobei bis 56,5% der englischen
Selbstlernenden negative Emotionen im selbstständigen Lernen nicht
ausnutzen können. Die deutschen Selbstlernenden befinden sich dazwischen
mit dem Ergebnis 28,5% der negativen Antworten. Daraus ergibt sich, dass
über die Hälfte der englischen Selbstlernenden negative Emotionen im
selbstständigen Lernen nicht ausnutzen kann, wobei es in den übrigen
Nationen nicht so schlecht ist. 12,5-46% können negative Emotionen im
selbstständigen Lernen teilweise ausnutzen. 12,5-28,5% glauben, dass sie es
eher machen können. Nur 6-14,5% sind überzeugt, dass sie es definitiv
machen können. Insgesamt können nur 18,5-43% der Selbstlernenden, also
167
unter die Hälfte, negative Emotionen im selbstständigen Lernen ausnutzen.
Dabei gibt es wesentliche Unterschiede zwischen den Nationalitäten. Nur
18,5% der englischen Selbstlernenden können negative Emotionen im
selbstständigen Lernen ausnutzen, wobei bis 43% der deutschen
Selbstlernenden es machen können. Die Polen befinden sich dazwischen mit
dem Ergebnis 27%. Das bedeutet, dass die deutschen Selbstlernenden mehr
als zweimal besser als die englischen Selbstlernenden negative Emotionen im
selbstständigen Lernen ausnutzen können. Die negativen Antworten bestätigen
dieses Ergebnis und diese Verhältnisse. Im Vergleich zu den Schülern/
Studenten präsentieren sich die Gesamtergebnisse ein bisschen anders und
die Ergebnisse der Nationen sind ganz umgekehrt. Eine ähnliche Zahl der
Schüler/Studenten (13,5-44,5%) kann negative Emotionen im Lernen leider
nicht ausnutzen. Aber eine bis zu 20% größere Zahl der Schüler/Studenten (22-
60%) als Selbstlernenden ist jedoch im Stande, negative Emotionen im Lernen
auszunutzen. Am besten können die englischen Schüler/Studenten negative
Emotionen im Lernen ausnutzen (60%). Am schlechtesten meistern diese
Fähigkeit die deutschen Schüler/Studenten (22%), aber das Ergebnis der Polen
ist sehr ähnlich (26%). Daraus folgt, dass die englischen Schüler/Studenten viel
besser als die anderen besprochenen Nationen negative Emotionen im Lernen
ausnutzen können. Die englischen Selbstlernenden können das aber mehr als
viermal schlechter als die englischen Schüler/Studenten machen. Die
deutschen Selbstlernenden können es hingegen ungefähr zweimal besser als
die deutschen Schüler/Studenten machen. Die polnischen Schüler/Studenten
und Selbstlernenden erreichten sehr ähnliche Ergebnisse. Diese Schüler/
Studenten und Selbstlernenden, die kaum negative Emotionen im Lernen
ausnutzen können, können es Schritt für Schritt lernen. Natürlich werden die
negativen Emotionen vielleicht nie so guten Einfluss wie die positiven (daher
ihre Namen) haben, aber man kann üben und versuchen, aus negativen
Emotionen etwas Positives zu machen. Am wichtigsten dabei ist aber das,
sogar wenn wir keinen Gebrauch von negativen Emotionen machen können,
dass sie uns nicht paralysieren und uns nicht stören. Noch wichtiger ist es, dass
negative Emotionen nicht zu einer psychischen Erkrankung führen. Deshalb
sollen wir unsere psychische Gesundheit und Gleichgewicht pflegen.

168
10. In der zehnten Frage bestimmen die Selbstlernenden, in wie weit die
positiven Emotionen sie motivieren.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
10. Pozytywne
emocje motywują 0% 9% 0% 9% 27,5% 54,5%
mnie
0 – Ich
1 – Definitiv 2 – Eher 3 – Teilweise 4 – Eher
weiß 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja und nein ja
nicht
10. Positive
Emotionen 0% 0% 0% 0% 28,5% 71,5%
motivieren mich
0–I 2– 4–
3 – Partially 5 – Definitely
don’t 1 – Definitely no Rather Rather
yes and no yes
know not yes
10. Positive
emotions 6% 0% 6% 0% 31,5% 56,5%
motivate me

Mit „Definitiv ja“ antworteten 54,5% der polnischen Muttersprachler,

71,5% der deutschen Muttersprachler und 56,5% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher ja“ gaben 27,5% der polnischen
Muttersprachler, 28,5% der deutschen Muttersprachler und 31,5% der
englischen Muttersprachler an. Die Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei
9% der polnischen Muttersprachler, bei 0% der deutschen Muttersprachler und
bei 0% der englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 0%
der polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 6% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 9% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler. 6% der englischen Muttersprachler wissen nicht, wie die
Antwort auf diese Frage lautet.

Einzelne Personen (0-9%) werden durch positive Emotionen nicht oder

nur teilweise motiviert. 27,5-31,5% der befragten Selbstlernenden sehen, dass
positive Emotionen sie eher motivieren. 54,5-71,5% empfinden, dass positive
Emotionen sie definitiv motivieren. Insgesamt wird die überwiegende Mehrheit
der Selbstlernenden aus allen drei Nationalitäten (82-100%) durch positive
Emotionen motiviert. Es gibt keine wesentlichen Unterschiede zwischen den
Nationen, aber es ist zu bemerken, dass die deutschen Selbstlernenden am
meisten durch positive Emotionen motiviert werden (fast 20% mehr als die
polnischen und über 10% mehr als die englischen Selbstlernenden). Im

169
Vergleich zu den Schülern/Studenten sind die Ergebnisse gleich. Die positiven
Emotionen motivieren dieselbe Zahl der Schüler/Studenten (81-100%). Die
deutschen Schüler/Studenten werden auch am meisten durch positive
Emotionen motiviert (fast 20% mehr als die polnischen und 10% mehr als die
englischen Schüler/Studenten). Positive Emotionen können tatsächliche
Wunder vollbringen, deshalb sollen wir sie pflegen und positive Sachen
bemerken. Die optimistische Denkweise und die Kultur der Dankbarkeit sind
dabei enorm hilfreich, ebenfalls im Lernen und ich empfehle das jedem
Menschen. Wir können uns sogar für kleine Fortschritte belohnen und den
Lehrern/Hochschullehrern für ihre Zeit, Geduld und Anstrengung dankbar sein.
Die Lehrer/Hochschullehrer, die Eltern und andere Menschen aus unserer
Umgebung können uns auch dabei unterstützen, positive Einstellung zu
gewinnen, wenn sie zum Beispiel zeigen, wie stolz sie auf uns sind. Das gibt
Kraft, Motivation und einen warmen Sonnenstrahl. Wir können uns alle
gegenseitig unterstützen, weil wenn die Schüler/Studenten den Lehrern/
Hochschullehrern und den Eltern danken oder sie auf andere Weisen
einschätzen, bekommen sie auch Flügel und neue Energie.

11. In der elften Frage bestimmen die Selbstlernenden, in wie weit die negativen
Emotionen sie motivieren.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
11. Negatywne
emocje motywują 18% 0% 46% 18% 9% 9%
mnie
0 – Ich
1 – Definitiv 2 – Eher 3 – Teilweise 4 – Eher
weiß 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja und nein ja
nicht
11. Negative
Emotionen 0% 0% 57% 43% 0% 0%
motivieren mich
0–I 2– 4–
3 – Partially 5 – Definitely
don’t 1 – Definitely no Rather Rather
yes and no yes
know not yes
11. Negative
emotions 12,5% 25% 31,5% 12,5% 12,5% 6%
motivate me

Mit „Definitiv ja“ antworteten 9% der polnischen Muttersprachler, 0% der

deutschen Muttersprachler und 6% der englischen Muttersprachler. Die Antwort
„Eher ja“ gaben 9% der polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen
Muttersprachler und 12,5% der englischen Muttersprachler an. Die Antwort

170
„Teilweise ja und nein“ erschien bei 18% der polnischen Muttersprachler, bei
43% der deutschen Muttersprachler und bei 12,5% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 46% der polnischen
Muttersprachler, 57% der deutschen Muttersprachler und 31,5% der englischen
Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 0% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 25% der englischen
Muttersprachler. 18% der polnischen und 12,5% der englischen Muttersprachler
wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

0-18% der befragten Selbstlernenden wissen nicht, ob negative

Emotionen sie irgendwie motivieren. 0-25% behaupten, dass negative
Emotionen sie definitiv nicht motivieren. 31,5-57% glauben, dass negative
Emotionen sie auch eher nicht motivieren. 12,5-43% finden, dass sie teilweise
durch negative Emotionen motiviert werden. 0-12,5% vertreten die Meinung,
dass negative Emotionen sie eher motivieren. 0-9% fühlen, dass negative
Emotionen sie definitiv motivieren. Insgesamt 46-57% der Selbstlernenden
werden durch negative Emotionen nicht motiviert. Nur für 0-18,5% der
Selbstlernenden sind negative Emotionen eine Motivation. Am wenigsten
motivieren die negativen Emotionen die deutschen Selbstlernenden (0% der
positiven Antworten und 57% der negativen Antworten). Unter Berücksichtigung
der Antworten aus der früheren Frage, wird klar, dass die deutschen
Selbstlernenden viel besser durch positive Emotionen motiviert sind. Es wird
immer so sein, aber bei den Deutschen ist das am meisten sichtbar. Die
englischen und die polnischen Selbstlernenden werden in ähnlichem Maße
durch negative Emotionen motiviert (und nicht motiviert). Im Vergleich zu den
Schülern/Studenten präsentieren sich die Ergebnisse sehr ähnlich. Insgesamt
motivieren die negativen Emotionen nur einen kleinen Teil (12,5-23,5%) der
Schüler/Studenten. Deutlich größerer Teil (48,5-55,5%) wird durch negative
Emotionen nicht motiviert. Diese Ergebnisse sind kein Wunder, aber ich denke,
dass man in diesem Bereich etwas mehr tun kann, damit die negativen
Emotionen auch eine Motivation für Schüler/Studenten und Selbstlernende sein
können. Nicht nur in der Didaktik, sondern auch im Privatleben sollte dieses
Thema häufiger eingegangen werden, damit die Menschen mehr Nutzen aus
negativen Emotionen ziehen können und damit die negativen Emotionen ein

171
weniger schmerzliches Problem sind. Man kann sehen, dass es aktuell eine
solche Mode gibt, dass man die negativen Emotionen möglichst vermeiden und
die positiven Emotionen ständig empfinden will. Das ist nicht immer gut und
gesund und kann sogar zu psychischen Problemen führen. Die negativen
Emotionen werden uns immer begleiten und es gibt keine Möglichkeit, sie
jederzeit zu vermeiden. Dafür kann man lernen, wie man mit ihnen umgehen
kann, damit sie nicht zum Leiden beitragen.

12. Die zwölfte Frage gibt Bescheid darüber, ob negative Emotionen die
Selbstlernenden im selbstständigen Lernen blocken.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
12. Negatywne
emocje blokują 9% 9% 9% 37% 18% 18%
mnie w nauce
0 – Ich 3–
1 – Definitiv 2 – Eher 4 – Eher
weiß Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht nicht ja
nicht und nein
12. Negative
Emotionen blocken 0% 14% 14% 29% 29% 14%
mich im Lernen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
12. Negative
emotions block me 6% 6% 25% 19% 12,5% 31,5%
in learning

Mit „Definitiv ja“ antworteten 18% der polnischen Muttersprachler, 14%

der deutschen Muttersprachler und 31,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 18% der polnischen Muttersprachler, 29% der
deutschen Muttersprachler und 12,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 37% der polnischen
Muttersprachler, bei 29% der deutschen Muttersprachler und bei 19% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 9% der
polnischen Muttersprachler, 14% der deutschen Muttersprachler und 25% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 9% der polnischen
Muttersprachler, 14% der deutschen Muttersprachler und 6% der englischen
Muttersprachler. 9% der polnischen und 6% der englischen Muttersprachler
wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

Einzelne Personen (0-9%) wissen nicht, ob negative Emotionen sie im

Lernen blocken. 6-14% behaupten, dass negative Emotionen sie im Lernen
172
definitiv nicht blocken. 9-25% glauben, dass negative Emotionen sie im Lernen
eher nicht blocken. 19-37% werden durch negative Emotionen im Lernen
teilweise geblockt. 12,5-29% vertreten die Meinung, dass negative Emotionen
sie im Lernen eher blocken. 14-31,5% fühlen, dass negative Emotionen sie im
Lernen definitiv blocken. Insgesamt werden 18-31% der Selbstlernenden durch
negative Emotionen nicht geblockt. Negative Emotionen blocken hingehen 36-
44% der Selbstlernenden. Der größere Teil der Selbstlernenden wird also durch
negative Emotionen geblockt, aber das ist sowieso sogar nicht die Hälfte der
Befragten. Die andere Hälfte ist aber gleichzeitig nicht der anderen Meinung.
Der deutliche Teil empfindet teilweise eine Blockade im Lernen durch negative
Emotionen und teilweise nicht. Es ist schwer, solche Behauptung zu beurteilen.
Ich sehe keine wesentlichen Unterschiede zwischen den Nationalitäten. Im
Vergleich zu den Schülern/Studenten sieht es wie folgend aus: insgesamt
blocken die negativen Emotionen über die Hälfte (52-66,5%) der Schüler/
Studenten im Lernen. Dabei empfinden nur 11-23,5% der Schüler/Studenten
keine Blockade im Lernen wegen negativen Emotionen. Daraus ergibt sich der
Schluss, dass ungefähr 10% der Selbstlernenden mehr als die Schüler/
Studenten keine Blockade im Lernen wegen negativen Emotionen empfinden.
Gleichzeitig blocken die negativen Emotionen ungefähr 20% mehr
Schüler/Studenten als die Selbstlernenden. Das bedeutet eindeutig, dass
negative Emotionen eine größere Blockade bei den Schülern/Studenten als bei
den Selbstlernenden verursachen. Diese Abhängigkeit ist darauf
zurückzuführen, dass die Selbstlernenden generell für sich selbst lernen, sie
sehen das Ziel ihres Lernens und sie sind daher motivierter, dieses Ziel zu
erreichen. Sie sind auch selbstständiger und müssen es einfach irgendwie
schaffen. Die Schüler hingegen sind mehrmals zum Lernen gezwungen, weil
sie das alleine oft nicht wollen. Deshalb sind sie ursprünglich häufiger blockiert.

13. Die dreizehnte Frage informiert darüber, ob die Selbstlernenden

beobachten, dass positive Emotionen einen besseren Einfluss auf ihre
Motivation als negative haben.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak

173
13. Pozytywne emocje
mają lepszy wpływ na
0% 9% 0% 0% 36,5% 54,5%
moją motywację niż
negatywne
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
13. Positive Emotionen
haben einen besseren
0% 0% 0% 14,5% 14,5% 71%
Einfluss auf meine
Motivation als negative
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
13. Positive emotions
have a better influence
6% 0% 6% 6% 19% 63%
on my motivation that
negative emotions

Mit „Definitiv ja“ antworteten 54,5% der polnischen Muttersprachler, 71%

der deutschen Muttersprachler und 63% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 36,5% der polnischen Muttersprachler, 14,5% der
deutschen Muttersprachler und 19% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 0% der polnischen Muttersprachler,
bei 14,5% der deutschen Muttersprachler und bei 6% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 0% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 6% der englischen
Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 9% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler. 6% der englischen Muttersprachler wissen nicht, wie die
Antwort auf diese Frage lautet.

Einzelne Personen (0-9%) behaupten, dass positive Emotionen keinen

besseren Einfluss auf ihre Motivation als negative Emotionen haben. 0-14,5%
bemerken nur teilweise solche Abhängigkeit. 14,5-36,5% der Selbstlernenden
sehen, dass positive Emotionen tatsächlich eher einen besseren Einfluss auf
ihre Motivation als negative Emotionen haben. 54,5-71% fühlen, dass es so
definitiv ist. Insgesamt empfindet die überwiegende Mehrheit der
Selbstlernenden (82-91%), dass positive Emotionen einen besseren Einfluss
auf ihre Motivation als negative Emotionen haben. Die Ergebnisse der
Schüler/Studenten sind vergleichbar. 74-90% der befragten Schüler/Studenten
werden durch positive Emotionen besser als durch negative motiviert. Daraus
folgt der Schluss, dass man sich wirklich um positive Emotionen im Lernen

174
kümmern soll, weil sie einen wirklich guten Einfluss auf Motivation haben. Dabei
sollte man den schlechten Einfluss der negativen Emotionen beschränken oder
sie verarbeiten und umgestalten, damit sie keine Blockade mehr darstellen. Das
ständige Kennenlernen von sich selbst und eigenen Reaktionen kann dabei
helfen. Um sich und die Prozesse in seiner Psyche besser kennenzulernen
kann man mehr nachdenken und seine Aufmerksamkeit nach innen richten.
Man kann auch mehr Bücher/Artikel/Blogs lesen oder wissenschaftliche
Sendungen/Programme/Videos anschauen, um mehr psychologisches Wissen
für eigene Zwecke zu erwerben.

14. Die vierzehnte Frage prüft, ob die Selbstlerneden sich bemühen, lern- und
emotionsgünstiges Klima zu schaffen.
0– 1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
Nie Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem nie nie nie tak tak
14. Staram się tworzyć
sprzyjający emocjom i 9% 9% 0% 0% 64% 18%
nauce klimat
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht ja und nein
14. Ich bemühe mich,
lern- und
0% 0% 14,5% 0% 71% 14,5%
emotionsgünstiges Klima
zu schaffen
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
14. I try to create an
atmosphere favouring 6% 0% 12,5% 25% 31,5% 25%
emotions and learning

Mit „Definitiv ja“ antworteten 18% der polnischen Muttersprachler, 14,5%

der deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 64% der polnischen Muttersprachler, 71% der
deutschen Muttersprachler und 31,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 0% der polnischen Muttersprachler,
bei 0% der deutschen Muttersprachler und bei 25% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 0% der polnischen
Muttersprachler, 14,5% der deutschen Muttersprachler und 12,5% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 9% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler. 9% der polnischen und 6% der englischen Muttersprachler
wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.
175
 9-14,5% der Selbstlernenden bemühen sich eher oder definitiv nicht,
lern- und emotionsgünstiges Klima zu schaffen. 0-25% machen es teilweise.
31,5-71% bemühen sich lern- und emotionsgünstiges Klima eher zu schaffen.
14,5-25% bemühen sich definitiv, lern- und emotionsgünstiges Klima zu
schaffen. Insgesamt 56,5-85,5% der Selbstlernenden kümmern sich um lern-
und emotionsgünstiges Klima. Das heißt, dass die Mehrheit der
Selbstlernenden dieses Element des Modells der emotionalen Didaktik
realisiert. Es gibt aber erhebliche Unterschiede zwischen den einzelnen
Nationen. Die englischen Selbstlernenden realisieren dieses Element des
Modells der emotionalen Didaktik in kleinstem Maße (56,5%) und die deutschen
in größtem Maße (85,5%). Das bedeutet, dass die deutschen Selbstlernenden
sich ungefähr 30% mehr als die englischen darum kümmern, lern- und
emotionsgünstiges Klima zu schaffen. Die polnischen Selbstlernenden befinden
sich dazwischen mit dem auch hohen Ergebnis 82%. Im Vergleich zu den
Schülern/Studenten sind die Ergebnisse ähnlich: 63,5-78% der Schüler/
Studenten bemühen sich, lern- und emotionsgünstiges Klima zu schaffen.

15. Die fünfzehnte Frage untersucht, ob die Selbstlernenden sich bemühen,

emotionsgünstige Lernmethoden zu benutzen.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
15. Staram się używać
sprzyjających emocjom 0% 18% 0% 0% 73% 9%
metod nauki
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht ja und nein
15. Ich bemühe mich,
emotionsgünstige
0% 14,5% 0% 14,5% 56,5% 14,5%
Lernmethoden zu
benutzen
0–I 2– 3– 4–
1 – Definitely 5 – Definitely
don’t Rather Partially Rather
no yes
know not yes and no yes
15. I try to use learning
methods favouring 12,5% 0% 19% 37% 19% 12,5%
emotions

Mit „Definitiv ja“ antworteten 9% der polnischen Muttersprachler, 14,5%

der deutschen Muttersprachler und 12,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 73% der polnischen Muttersprachler, 56,5% der
deutschen Muttersprachler und 19% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 0% der polnischen Muttersprachler,
176
bei 14,5% der deutschen Muttersprachler und bei 37% der englischen
Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 0% der polnischen
Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 19% der englischen
Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 18% der polnischen
Muttersprachler, 14,5% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler. 12,5% der englischen Muttersprachler wissen nicht, wie die
Antwort auf diese Frage lautet.

0-12,5% der befragten Selbstlernenden wissen nicht, ob sie

emotionsgünstige Lernmethoden benutzen. 0-18% versuchen definitiv nicht,
emotionsgünstige Lernmethoden einzusetzen. 0-19% bemühen sich auch eher
nicht, emotionsgünstige Lernmethoden zu benutzen. 0-37% machen es
teilweise. 19-73% versuchen, emotionsgünstige Lernmethoden eher zu
benutzen. 9-14,5% bemühen sich, emotionsgünstige Lernmethoden definitiv
einzusetzen. Insgesamt 14,5-19% versuchen nicht, emotionsgünstige
Lernmethoden einzusetzen. 31,5-86% der befragten Selbstlernenden bemühen
sich, emotionsgünstige Lernmethoden zu benutzen. Das bedeutet erhebliche
Unterschiede zwischen den Nationen. Die englischen Selbstlernenden
erreichten das Ergebnis unter 50% (31,5%), deshalb realisieren sie dieses
Element des Modells der emotionalen Didaktik eher nicht. Die polnischen und
deutschen Selbstlernenden erreichten das Ergebnis gut über 60% (86% und
71%), deshalb realisieren sie in klarer Mehrheit dieses Element des Modells der
emotionalen Didaktik. Im Vergleich zu den Schülern/Studenten sind
Selbstlernende ungefähr 30% besser ausgefallen, weil nur 33-58% der
Schüler/Studenten sich bemühen, emotionsgünstige Lernmethoden zu
benutzen. Dabei gibt es bei Selbstlernenden eine deutlich kleinere Zahl der
negativen Antworten als bei den Schülern/Studenten, bei denen diese Zahl 11-
40,5% beträgt. Die Unterschiede zwischen den Nationen sind ähnlich sowohl im
Fall von Selbstlernenden als auch bei den Schülern/Studenten. Die englischen
Schüler/Studenten realisieren dieses Element der emotionalen Didaktik in
kleinstem Maße (33%). Die polnischen und die deutschen Schüler/Studenten
realisieren dieses Element in ähnlichem und größerem Maße (58% und 55,5%),
jedoch sind sie 20-30% schlechter als die polnischen und deutschen
Selbstlernenden ausgefallen.

177
16. Die sechzehnte Frage forscht, ob die Selbstlernenden sich bemühen,
emotionale Sprache im selbstständigen Lernen zu benutzen.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
16. Staram się używać
emocjonalnego języka 9% 9% 0% 36,5% 36,5% 9%
w nauce
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
16. Ich bemühe mich,
emotionale Sprache im 0% 0% 14,5% 14,5% 56,5% 14,5%
Lernen zu benutzen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
16. I try to use
emotional language in 6% 0% 12,5% 37,5% 31,5% 12,5%
learning

Mit „Definitiv ja“ antworteten 9% der polnischen Muttersprachler, 14,5%

der deutschen Muttersprachler und 12,5% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 36,5% der polnischen Muttersprachler, 56,5% der
deutschen Muttersprachler und 31,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 36,5% der polnischen
Muttersprachler, bei 14,5% der deutschen Muttersprachler und bei 37,5% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 0% der
polnischen Muttersprachler, 14,5% der deutschen Muttersprachler und 12,5%
der englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 9% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 0% der
englischen Muttersprachler. 9% der polnischen und 6% der englischen
Muttersprachler wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

Einzelne Personen (0-9%) wissen also nicht, ob sie emotionale Sprache

im Lernen benutzen. 9-14,5% der befragten Selbstlernenden bemühen sich
nicht, emotionale Sprache im Lernen zu benutzen. 14,5-37,5% machen es
teilweise. 31,5-56,5% versuchen, emotionale Sprache im Lernen eher
einzusetzen. 9-14,5% kümmern sich darum definitiv. Insgesamt 44-71% der
Selbstlernenden bemühen sich, emotionale Sprache im Lernen zu benutzen.
Ich sehe hier merkliche Unterschiede zwischen den Nationen. Die deutschen
Selbstlernenden kümmern sich um emotionale Sprache im Lernen am meisten
(71%) und sie realisieren damit in klarer Mehrheit dieses Element des Modells

178
der emotionalen Didaktik. Die polnischen und die englischen Selbstlernenden
erreichten dabei das Ergebnis unter 50% (45,5% und 44%), aber unter
Berücksichtigung der Antworten „teilweise ja und nein“ kann ich feststellen,
dass sie dieses Element des Modells der emotionalen Didaktik teilweise
realisieren. Sie fallen dabei aber ungefähr 25% schlechter als die deutschen
Selbstlernenden aus. Im Vergleich zu den Schülern/Studenten benutzen die
Selbstlernenden ungefähr bis zu 20% häufiger die emotionale Sprache im
Lernen, weil die Schüler/Studenten es in 38,5-53,5% machen. Die Unterschiede
gibt es auch zwischen den Nationen. In kleinstem Maße realisieren die
polnischen Schüler/Studenten dieses Element des Modells der emotionalen
Didaktik (38,5%, also nur ein bisschen weniger als die polnischen
Selbstlernenden), die englischen Schüler/Studenten machen es hingegen in
größtem Maße (53,5%, also ein bisschen mehr als die englischen
Selbstlernenden). Die deutschen Schüler/Studenten stehen dazwischen mit
dem Ergebnis 44%, also fast 30% niedriger als die deutschen Selbstlernenden.

17. In der siebzehnten Frage stellen die befragten Selbstlernenden fest, ob sie
emotionale Kompetenz im selbstständigen Lernen besitzen.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
17. Posiadam
kompetencję
18% 18% 9% 37% 18% 0%
emocjonalną w
nauce
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
17. Ich besitze
emotionale
0% 0% 14,5% 28,5% 28,5% 28,5%
Kompetenz im
Lernen
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
17. I have an
emotional
12,5% 6% 12,5% 31,5% 31,5% 6%
competence in
learning

Mit „Definitiv ja“ antworteten 0% der polnischen Muttersprachler, 28,5%

der deutschen Muttersprachler und 6% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 18% der polnischen Muttersprachler, 28,5% der
deutschen Muttersprachler und 31,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 37% der polnischen
179
Muttersprachler, bei 28,5% der deutschen Muttersprachler und bei 31,5% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 9% der
polnischen Muttersprachler, 14,5% der deutschen Muttersprachler und 12,5%
der englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 18% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 6% der
englischen Muttersprachler. 18% der polnischen und 12,5% der englischen
Muttersprachler wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

0-18% der befragten Selbstlernenden wissen nicht, ob sie emotionale

Kompetenz im Lernen besitzen. 0-18% behaupten, dass sie emotionale
Kompetenz im Lernen definitiv nicht besitzen. 9-14,5% glauben, dass sie
emotionale Kompetenz im Lernen auch eher nicht besitzen. 28,5-37% sind der
Meinung, dass sie emotionale Kompetenz im Lernen nur teilweise besitzen. 18-
31,5% denken, dass sie emotionale Kompetenz im Lernen eher besitzen. 0-
28,5% sind überzeugt, dass sie emotionale Kompetenz im Lernen definitiv
besitzen. Insgesamt 14,5-27% der befragten Selbstlernenden besitzen keine
emotionale Kompetenz im Lernen. 18-57% der Selbstlernenden besitzen
hingegen emotionale Kompetenz im Lernen. Es sind deutliche Unterschiede
zwischen den Nationen festzustellen. Nur die deutschen Selbstlernenden
erreichten das Ergebnis über 50% (57%). Sie realisieren also dieses Element
des Modells der emotionalen Didaktik als einzige aus den untersuchten
Nationen. Die polnischen Selbstlernenden erreichten klar das niedrigste
Ergebnis (18%) und die englischen Selbstlernenden stehen dazwischen
(37,5%). Sie realisieren also dieses Element nicht. Im Vergleich zu den
Schülern/Studenten ist es etwas anders. Zwar sind die polnischen
Schüler/Studenten auch am schlechtesten ausgefallen (32,5% also trotzdem
über 10% besser als die polnischen Selbstlernenden), aber am besten waren
hier die englischen Schüler/Studenten (63,5% also ungefähr noch 15% besser
als die englischen Selbstlernenden). Die deutschen Schüler/Studenten befinden
sich dazwischen mit dem Ergebnis 44,5% (also über 10% schlechter als die
deutschen Selbstlernenden). Im Gesamtvergleich haben aber die Schüler/
Studenten größere emotionale Kompetenz im Lernen (32,5-63,5%) als die
Selbstlernenden (18-57%).

180
18. In der achtzehnten Frage schätzen die Selbstlernenden, in wie weit sie sich
um ihre emotionale Entwicklung kümmern.
1- 2- 3 – Trochę 4- 5-
0 – Nie
Zdecydowanie Raczej tak, trochę Raczej Zdecydowanie
wiem
nie nie nie tak tak
18. Dbam o swój
9% 9% 0% 27,5% 36,5% 18%
rozwój emocjonalny
0 – Ich 2– 3–
1 – Definitiv 4–
weiß Eher Teilweise ja 5 – Definitiv ja
nicht Eher ja
nicht nicht und nein
18. Ich kümmere
mich um meine
0% 14,5% 0% 0% 57% 28,5%
emotionale
Entwicklung
0–I 2– 4–
1 – Definitely 3 – Partially 5 – Definitely
don’t Rather Rather
no yes and no yes
know not yes
18. I take care of my
12,5% 0% 6% 19% 37,5% 25%
emotional growth

Mit „Definitiv ja“ antworteten 18% der polnischen Muttersprachler, 28,5%

der deutschen Muttersprachler und 25% der englischen Muttersprachler. Die
Antwort „Eher ja“ gaben 36,5% der polnischen Muttersprachler, 57% der
deutschen Muttersprachler und 37,5% der englischen Muttersprachler an. Die
Antwort „Teilweise ja und nein“ erschien bei 27,5% der polnischen
Muttersprachler, bei 0% der deutschen Muttersprachler und bei 19% der
englischen Muttersprachler. Die Antwort „Eher nicht“ erteilten 0% der
polnischen Muttersprachler, 0% der deutschen Muttersprachler und 6% der
englischen Muttersprachler. Mit „Definitiv nicht“ antworteten 9% der polnischen
Muttersprachler, 14,5% der deutschen Muttersprachler und 0% der englischen
Muttersprachler. 9% der polnischen und 12,5% der englischen Muttersprachler
wissen nicht, wie die Antwort auf diese Frage lautet.

0-12,5% der befragten Selbstlernenden wissen nicht, ob sie sich um ihre

emotionale Entwicklung kümmern. Insgesamt 6-14,5% der Selbstlernenden
kümmern sich eher oder definitiv nicht um ihre emotionale Entwicklung. 0-
27,5% machen es teilweise. 36,5-57% bemühen sich, es eher zu machen. 18-
28,5% kümmern sich definitiv um ihre emotionale Entwicklung. Insgesamt 54,5-
85,5% der befragten Selbstlernenden kümmern sich um ihre emotionale
Entwicklung. Das heißt, dass alle aus den drei untersuchten Nationen dieses
Element des Modells der emotionalen Didaktik realisieren. Die deutschen
Selbstlernenden kümmern sich darum am meisten (85,5%), was mit den
Antworten aus der früheren Frage übereinstimmt. Die deutschen
181
Selbstlernenden kümmern sich am meisten um ihre emotionale Entwicklung,
deshalb besitzen sie auch die größte emotionale Kompetenz. Die polnischen
Selbstlernenden kümmern sich um ihre emotionale Entwicklung in kleinstem
Masse (54,5%), was sich auch mit den Ergebnissen aus der früheren Frage
deckt. Solange sie sich nicht gern um ihre emotionale Entwicklung kümmern,
besitzen sie auch keine emotionale Kompetenz. Die englischen
Selbstlernenden stehen dazwischen mit dem Ergebnis 62,5% und das korreliert
auch mit den Antworten aus der früheren Frage. Im Vergleich zu den
Schülern/Studenten verlaufen die Verhältnisse zwischen den Nationen
praktisch identisch. Die polnischen Schüler/Studenten kümmern sich um ihre
emotionale Entwicklung auch am wenigsten (39%, also noch ungefähr 15%
schlechter als im Fall von polnischen Selbstlernenden). Die deutschen
Schüler/Studenten kümmern sich um ihre emotionale Entwicklung auch am
meisten (78% also trotzdem etwas niedriger als die deutschen
Selbstlernenden). Die englischen Schüler/Studenten sind dazwischen (63,5%
also sehr ähnlich wie die englischen Selbstlernenden). Im Gesamtvergleich
kümmern sich die Selbstlernenden (54,5-85,5%) bis zu 15% mehr um ihre
emotionale Entwicklung als die Schüler/Studenten (39-78%).

Folgende Diagramme fassen die oben dargestellten Ergebnisse

zusammen:

182
Diagramme 38,39,40,41,42,43 – Umgang mit Emotionen im selbständigen Lernen
unter den polnischen, deutschen und englischen Selbstlernenden

Samouk
8
7
6
5 0 – Nie wiem
4
3 1 - Zdecydowanie nie
2
1 2 - Raczej nie
0 3 – Trochę tak, trochę nie
4 - Raczej tak
5 - Zdecydowanie tak

Samouk
9
8
7
6
5 0 – Nie wiem
4 1 - Zdecydowanie nie
3
2 2 - Raczej nie
1
0 3 – Trochę tak, trochę nie
4 - Raczej tak
5 - Zdecydowanie tak

Selbstlernende
4,5
4
3,5
3
2,5 0 – Ich weiß nicht
2
1,5 1 – Definitiv nicht
1 2 – Eher nicht
0,5
0 3 – Teilweise ja und nein
4 – Eher ja
5 – Definitiv ja

183
 Selbstlernende
6
5
4
0 – Ich weiß nicht
3
2 1 – Definitiv nicht
1 2 – Eher nicht
0 3 – Teilweise ja und nein
4 – Eher ja
5 – Definitiv ja

Self-taught/Autodidact
9
8
7
6
5 0 – I don’t know
4
3 1 – Definitely no
2 2 – Rather not
1
0 3 – Partially yes and no
4 – Rather yes
5 – Definitely yes

Selt-taught/Autodidact
12
10
8
0 – I don’t know
6
1 – Definitely no
4
2 2 – Rather not
0 3 – Partially yes and no
4 – Rather yes
5 – Definitely yes

Quelle: Eigene Studie

184
4.6. Schlussfolgerungen

Aus den Ergebnissen der Untersuchung folgt, dass die am häufigsten

und am seltensten gebrauchten Ausdrucksweisen von Emotionen im
Polnischen, im Deutschen und im Englischen sehr ähnlich sind. Es gibt zwar
kleine Unterschiede, aber sie sind nicht wesentlich für Ergebnisse der
Untersuchung, denn die Tendenzen sind ähnlich. Das bedeutet, dass meine
Hypothese, dass die Ausdrucksweisen von Emotionen wegen sprachlicher und
kultureller Unterschiede anders in jedem Land sind, hat sich nicht bestätigt.
Allerdings ist meine Forschung nur auf 3 europäische Länder und auf eine
kleine Zahl der Befragten aus einer bestimmten Zielgruppe beschränkt. Deshalb
sollte meine Untersuchung an der größeren Zahl der Befragten in weiteren
Ländern aus verschiedenen Kulturkreisen, Sprachgruppen und Kontinenten
wiederholt werden. Solche Untersuchung könnte von weltweiter Bedeutung sein
und Bescheid über diese Frage geben, ob der verbale Ausdruck von Emotionen
universell auf der ganzen Welt unabhängig von der Nationalität, Kultur,
Sprache, Geschlecht und Alter ist, analog zu der Forschung von Paul Ekman
zur nonverbalen Wahrnehmung von Emotionen.

Für die überwiegende Mehrheit der Befragten aus jeder von den drei
besprochenen Nationalitäten sind Emotionen wichtig im Leben und spielen für
sie eine große Rolle. Auch für die überwiegende Mehrheit der Befragten ist es
wichtig, Emotionen ausdrücken zu können. Daraus folgt der Schluss, dass die
Emotionen und die Fähigkeit, sie ausdrücken zu können, sehr wichtig im Leben
eines Menschen sind, unabhängig von der Nationalität. Das widerlegt meine
Hypothese, dass die Menschen zu wenig Wert auf Emotionen legen und dass
sie sie vernachlässigen. Aus den Antworten der Befragten folgt klar, dass die
Emotionen und der Umgang mit Emotionen für sie sehr wichtig sind.

Die Meinungen, dass die verbale Kommunikation wichtiger oder nicht

wichtiger als die non-verbale Kommunikation im Kontext der Emotionen ist, sind
geteilt. Es gibt also kein eindeutiges Ergebnis und keinen eindeutigen Schluss
aus dieser Frage. Meine Hypothese, dass die verbale Kommunikation im
Kontext der Emotionen wichtiger als die non-verbale ist, hat sich nicht bestätigt.
Sie wurde jedoch auch nicht widerlegt.

185
 Die große Mehrheit der Lehrer/Hochschullehrer kümmert sich um
positive Emotionen im Unterricht. Das ist eine sehr gute Nachricht. Meine
Hypothese, dass die Lehrer/Hochschullehrer sich nicht besonders um positive
Emotionen im Unterricht kümmern, wurde völlig widerlegt, besonders unter der
Berücksichtigung, dass die Befragten aus allen drei untersuchten Nationalitäten
in Mehrheit geantwortet haben, dass sie sich um positive Emotionen im
Unterricht kümmern. Daraus folgt, dass die schrecklichen Lehrer/
Hochschullehrer aus Geschichten meiner Bekannten und aus dem Internet nur
die Ausnahmen sind und nicht die Regel. Obwohl die Lehrer, die auf Schüler
schreien oder sich um den richtigen Unterrichtsverlauf überhaupt nicht
kümmern, würden eher keine Umfragen im Internet erfüllen, weil das eher ein
Zeichen von Interesse und Engagement ist. Deshalb vermute ich eine
bestimme Fehlerrate, die jedoch in jeder Forschung präsent ist.

Diese Diplomarbeit wurde geschrieben, um nachzuweisen, dass

Emotionen von enormer Bedeutung im Leben und in der Didaktik sind. Ich hoffe
und glaube, dass es mir gelungen ist, dieses Ziel zu erreichen. Diese
Magisterarbeit ist an die Fremdsprachenlehrenden, also die Lehrer und
Hochschullehrer aber auch Privatlehrer und Nachhilfelehrer, und an die
Fremdsprachenlernenden, also die Schüler und Studenten sowie die
Selbstlernenden, gerichtet. Ich möchte mit dieser Arbeit die genannten Gruppen
aber auch jeden Menschen ermutigen, ihren eigenen Emotionen mehr
Beachtung zu schenken, weil sie ein Teil von uns selbst sind. Bei dieser
Gelegenheit möchte ich an die Rezipienten meiner Arbeit appellieren, dass sie
sich um die positiven Emotionen kümmern aber auch gleichzeitig die negativen
Emotionen nicht benachteiligen und nicht dämonisieren. Darüber hinaus
möchte ich die Rezipienten meiner Arbeit darauf aufmerksam machen, dass sie
ihre psychische Gesundheit pflegen und ab und zu die Personen aus ihrer
Umgebung auch mit Sorge danach fragen, besonders in schwierigen Zeiten
oder Situationen, wie zum Beispiel die Corona-Pandemie, während deren ich
diese Arbeit beende. Ich wünsche allen Rezipienten meiner Arbeit Glück und
Freude aus Sensibilität, Empfindlichkeit und Zartheit. Diesen, die es nicht fühlen
oder nicht wollen, wünsche ich, dass sie es bei ihren Nächsten und anderen
Menschen berücksichtigen und respektieren können.

186
Zusammenfassung

Meine Magisterarbeit widerlegte meine Hypothese, dass die Menschen

die Emotionen im Alltag unterschätzen und die Lehrer sie im Unterricht
vernachlässigen. Die Ergebnisse meiner Untersuchung haben gezeigt, dass für
die Mehrheit der Befragten aus den drei untersuchten Nationalitäten (Polen,
Deutschland und Großbritannien) die Emotionen und deren Ausdruck sehr
wichtig sind. Die Lehrer und Hochschullehrer kümmern sich auch in Mehrheit
um positive Emotionen im Unterricht und bemühen sich, einzelne Elemente des
Modells der emotionalen Didaktik im Unterricht einzusetzen. Dabei sorgen sie
für emotionale Entwicklung der Schüler und Studenten, benutzen sie
emotionsgünstige Lehrmethoden und versuchen, emotionsgünstiges Lernklima
zu schaffen.

Meine anderen Hypothesen wurden in Mehrheit auch widerlegt. Die

Ergebnisse haben gezeigt, dass es keine großen Unterschiede im Ausdruck
von Emotionen zwischen den einzelnen Nationalitäten gibt. Es ist aber nicht
gelungen, zu beweisen, ob die verbale Kommunikation wichtiger als die
nonverbale Kommunikation im Kontext der Emotionen ist.

Meine Hypothese, dass Emotionen einen sehr großen Einfluss aufs

Leben, Lernen und Fremdsprachenlernen haben, wurde hingegen vollkommen
bestätigt. Die Schüler und die Studenten aber auch die Selbstlernenden, die mit
negativen Emotionen nicht umgehen und zurechtkommen können, werden
durch sie oft im Lernen geblockt. Andererseits haben die positiven Emotionen
einen erheblichen Einfluss auf die Motivation der Schüler und der Studenten.

Ich hoffe und ich glaube, dass es mir gelungen ist, das Ziel dieser
Magisterarbeit zu erreichen. Ich habe das Problem des Einflusses von
Emotionen auf die Lernprozesse, des Umgangs mit Emotionen im Unterricht
und des Gebrauchs von Emotionen im Lernen tief analysiert und erforscht. Ich
habe empirische Daten aus drei Ländern in drei Sprachen und in drei
Zielgruppen gesammelt. Ich habe die Unterschiede zum Thema der Emotionen
zwischen den Lehrern/Hochschullehrern, Schülern/Studenten und

187
Selbstlernenden aufgezeigt. Auf das Untersuchungsproblem habe ich
umfassend unter verschiedenen Aspekten eingegangen.

Allerdings werden manche Bereichen noch nicht ausreichend genau oder

an zu kleiner Zahl der Befragten untersucht, um bestimme Schlussfolgerungen
ziehen zu können. Zum Beispiel sollte die Untersuchung zur Ähnlichkeit der
Ausdrucksweisen von Emotionen an einer größeren Zahl der Befragten aus
unterschiedlicheren Ecken der Welt wiederholt werden, um feststellen zu
können, ob der verbale Ausdruck von Emotionen tatsächlich eine universelle
Sache ist, analog zu der Idee der Basisemotionen von Paul Ekman.

Zusammenfassend haben die Ergebnisse meiner Forschung eine

positive Aussage und geben viel Hoffnung und Zuversicht. Die Mehrheit der
Befragten ist sich ihrer Emotionen bewusst und hält Emotionen für wichtig im
Leben und in der Didaktik. Wenn man sich etwas bewusst und darauf
aufmerksam ist, kann man damit immer etwas machen und eventuelle
Unvollkommenheiten verfeinern.

188
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195
Kurzfassung

Die vorliegende Magisterarbeit greift das Problem des Einflusses der

Emotionen auf das Fremdsprachenlehren und -lernen und des Umgangs mit
Emotionen im linguodidaktischen Prozess auf. Ihr Ziel ist es, die Wichtigkeit der
Emotionen im Fremdsprachenunterricht sowie den Einfluss der positiven und
negativen Emotionen auf das Fremdsprachenlehren und –lernen zu zeigen.

Die durchgeführte Untersuchung hatte zum Ziel, die

Fremdsprachenlehrer und Schüler auf dieses Thema zu sensibilisieren und auf
diese Weise die Lernprozesse zu optimieren und die Unterrichtseffekte zu
verbessern.

Die Arbeit besteht aus vier Kapiteln. Das erste Kapitel präsentiert die
Theorie über die Emotionen, ihre Dimensionen und ihre Bedeutung. Das zweite
Kapitel stellt repräsentative Beispiele der Verbalisierung von Emotionen vor.
Das dritte Kapitel bespricht die Rolle der Emotionen in der Didaktik und das
Modell der emotionalen Didaktik. Das vierte empirische Kapitel beinhaltet die
Beschreibung der durchgeführten Untersuchung, die Analyse der Ergebnisse
und die Schlussfolgerungen.

Die Untersuchung beruht auf einer Umfrage, die unter Sprachlehrern,

Hochschullehrern, Schülern, Studenten und Selbstlernenden aus Polen,
Deutschland und Großbritannien durchgeführt wurde. Zum empirischen
Vergleich wurden Antworten von 150 Befragten gesammelt und analysiert. Die
Untersuchung hat Unterschiede zwischen den einzelnen Nationen und
zwischen den Gruppen der Lehrenden und Lernenden aufgezeigt. Die
Ergebnisse bestätigen meine Hypothese, dass Emotionen einen sehr großen
Einfluss auf das Lehren und Lernen haben. Meine Hypothese, dass die Lehrer
und Schüler die Emotionen in der Didaktik vernachlässigen, wurde widerlegt.
Für die Mehrheit der Befragten sind Emotionen wichtig und sie kümmern sich
um sie.

Schlüsselwörter: Emotionen, emotionale Didaktik,

Fremdsprachenlehren, Fremdsprachenlernen, Fremdsprachenunterricht,
Verbalisierung der Emotionen, Ausdrucksweisen von Emotionen

196
Summary

The present paper picks up the problem of influence of emotions over

teaching and learning of a foreign language and dealing with emotions in a
linguodidactic process. The goal of this work is to prove the importance of
emotions in a foreign language class as well as the influence of positive and
negative emotions over teaching and learning a foreign language.

The realised study aimed to sensibilise foreign language teachers and

students to this subject and to optimise in this way the learning processes and
to improve the teaching effects.

The work consists of four chapters. The first chapter presents the theory
about emotions, their dimensions and their meaning. The second chapter
presents the representative examples of verbalisation of emotions. The third
chapter discusses the role of emotions in didactics and the model of emotional
didactics. The fourth empirical chapter includes a description of the performed
study, an analysis of the results and conclusions.

The study consists in a survey, that was realised amongst language

teachers, lecturers, pupils, students und autodidacts from Poland, Germany and
Great Britain. Answers from 150 respondents were gathered and analysed for
empirical comparison. The study revealed differences between particular
nations and between the groups of teachers and learners. The results confirm
my hypothesis, that emotions have a very big impact on teaching and learning.
My hypothesis, that teachers and students neglect emotions in didactics, was
refuted. For the majority of participants are emotions important and they take
care of them.

Keywords: emotions, emotional didactics, foreign language teaching,

foreign language learning, foreign language class, verbalisation of emotions,
means of expression of emotions

197
Streszczenie

Niniejsza praca podejmuje problem wpływu emocji na nauczanie i

uczenie się języków obcych oraz obchodzenia się z emocjami w procesie
językowo-dydaktycznym. Celem pracy jest wykazać ważność emocji na
zajęciach języka obcego oraz wpływ pozytywnych i negatywnych emocji na
nauczanie i uczenie się języków obcych.

Przeprowadzone badanie miało na celu uwrażliwić na ten temat

nauczycieli języków obcych i uczniów, aby w ten sposób zoptymalizować
procesy uczenia się i poprawić efekty nauczania.

Praca składa się z czterech rozdziałów. Pierwszy rozdział prezentuje

teorię o emocjach, rodzaje emocji i ich znaczenie. Drugi rozdział przedstawia
reprezentatywne przykłady werbalizowania emocji. Trzeci rozdział omawia rolę
emocji w dydaktyce oraz model dydaktyki emocjonalnej. Czwarty empiryczny
rozdział zawiera opis przeprowadzonego badania, analizę wyników oraz
wnioski.

Badanie polega na ankiecie, która została przeprowadzona wśród

nauczycieli języków, wykładowców, uczniów, studentów i samouków z Polski,
Niemiec i Wielkiej Brytanii. W celu empirycznego porównania zostały zebrane i
przeanalizowane odpowiedzi 150 ankietowanych. Badanie wykazało różnice
pomiędzy poszczególnymi nacjami oraz pomiędzy grupami nauczających i
uczących się. Wyniki potwierdzają moją hipotezę, że emocje mają bardzo duży
wpływ na nauczanie i uczenie się. Moja hipoteza, że nauczyciele i uczniowie
zaniedbują emocje w dydaktyce, została obalona. Dla większości uczestników
emocje są ważne i troszczą się oni o nie.

Słowa kluczowe: emocje, dydaktyka emocjonalna, nauczanie języków

obcych, nauka języków obcych, lekcje języka obcego, werbalizacja emocji,
środki wyrazu emocji

198
Anhang

Obchodzenie się z emocjami w kontekście językowo-dydaktycznym – ankieta /

Der Umgang mit Emotionen im linguodidaktischen Kontext – Umfrage /
Dealing with emotions in linguodidactic context – survey

Dane osobowe/ Personaldaten/ Personal data

Płeć/ Geschlecht/ Gender

Kobieta/ Weiblich/ Female
Mężczyzna/ Männlich/ Male
Inna (Podaj)/ Anders (Gib an)/ Other (Give)

Wiek/ Alter/ Age

9 lub mniej / 9 oder weniger/ 9 or less
10-12
13-15
16-19
20-25
26-30
31-39
40-50
51-60
61-67
68 lub więcej / 68 oder mehr / 68 or more

Kraj zamieszkania / Wohnsitzland/ Country of residence

Polska / Polen / Poland
Niemcy / Deutschland / Germany
Wielka Brytania / Großbritannien / Great Britain
Inny (Podaj) / Anders (Gib an) / Other (Give)

Wykształcenie/ Ausbildung/ Education

Podstawowe
Gimnazjalne
Średnie
Zawodowe
Pomaturalne
Wyższe - licencjat
Wyższe - inżynier
Wyższe - magister
Wyższe - doktor
Wyższe – profesor
Inne (Podaj)

Grundschule
Hauptschule
Realschule
Gymnasium
Gesamtschule
Berufsschule
Fachschule
Hochschule - Bachelorstudium
Hochschule - Magisterstudium
Hochschule - Doktor
Hochschule - Professor

199
Andere (Gib an)

Primary school
High school/Secondary school
Further education/College/Sixth Form
Higher education – Bachelor
Higher education – Master
Higher education – Doctor
Higher education – Professor
Other (Give)

Znajomość języków/ Sprachkenntnisse/ Language skills

ojczysty /
Muttersprache / A1-A2 B1-B2 C1-C2
native
Angielski /
Englisch /
English
Niemiecki /
Deutsch /
German
Polski /
Polnisch /
Polish
Hiszpański /
Spanisch /
Spanish
Rosyjski /
Russisch /
Russian
Francuski /
Französisch /
French
Inny (Podaj) /
Anders (Gib an) /
Other (Give)

Pytania ogólne / Allgemeine Fragen/ General questions

Emocje i język/ Emotionen und Sprache/ Emotions and language

3 – Trochę
1- tak, trochę 5-
0 – Nie wiem 2 - Raczej
Zdecydowanie nie / 4 - Raczej Zdecydowanie
/ Ich weiß nie / Eher
nie / Definitiv Teilweise ja tak / Eher ja tak / Definitiv
nicht / I don’t nicht /
nicht / und nein / / Rather yes ja / Definitely
know Rather not
Definitely no Partially yes yes
and no
1. Emocje są w życiu
ważne / Emotionen sind
wichtig im Leben /
Emotions are important
in life
2. Emocje odgrywają dla
mnie dużą rolę /
Emotionen spielen eine
große Rolle für mich /
Emotions play an
important role for me
3. To ważne, aby umieć
wyrażać emocje / Es ist
wichtig, Emotionen
ausdrücken zu können /
It’s important to be able
to express emotions

200
4. Wyrażanie emocji nie
stanowi dla mnie
problemu / Das
Ausdrücken von
Emotionen ist kein
Problem für mich /
Expression of emotions
is not a problem for me
5. Umiem odczytywać
emocje / Ich kann
Emotionen erkennen / I
can recognise emotions
6. Umiem wyrażać emocje
/ Ich kann Emotionen
ausdrücken / I can
express emotions
7. Umiem radzić sobie z
emocjami / Ich kann mit
Emotionen umgehen / I
can deal with emotions
8. Język pomaga mi w
wyrażaniu, przeżywaniu i
radzeniu sobie z
emocjami / Die Sprache
hilft mir beim Ausdruck,
Erleben und Umgehen
mit Emotionen /
Language helps me to
express, experience and
deal with emotions
9. Uważam, że
komunikacja werbalna
jest ważniejsza od
niewerbalnej w
kontekście emocji / Ich
finde, dass die verbale
Kommunikation wichtiger
als die non-verbale
Kommunikation im
Kontext der Emotionen
ist / I think that verbal
communication is more
important than non-
verbal communication in
context of emotions

Emocje wyrażam za pomocą następujących środków wyrazu/ Ich drücke die Emotionen mithilfe folgender
Ausdrucksweisen aus/ I express emotions through the following means of expression:
Onomatopeja (np. miau, bum, hop) /
Onomatopöie (z.B. miau, boom, hopp) /
Onomatopoeia (e.g. meow, boom, hop)
Aliteracja (np. veni vidi vici) /
Alliteration (z.B. frank und frei) /
Alliteration (e.g. sweet smell of success)
Przedłużanie samogłosek/spółgłosek (np. Łooo, Upsss) /
Vokaldehnung / Konsonantendehnung (z.B. so süüüß! Ufff!) /
Vowel/consonant extension (e.g. wooow! Thanksss)
Sufiksy zdrabniające/Zdrobnienia (np. domek, kotek, piesek) /
Diminutivsuffixe / Diminutiva (z.B. Schätzchen, Häuschen) /
Diminutive suffixes/diminutives (e.g. Piglet, little boy)
Prefiksy wzmacniające/Wzmocnienia (np. megafajne, superextra) /
Verstärkungspräfixe /Augmentativa (z.B. superschön, riesengroß) /
Augmentative prefixes/augmentatives (e.g. extraordinary, gigabyte)

Werbalizacja rzeczowników/Nominalizacja czasowników/Adiektywizacja

(np. zaskoczyć-zaskoczenie- zaskoczony) /
Verbalisierung der Substantive / Nominalisierung der Verben/

201
Adjektivierung (z.B. überraschen-Überraschung-überrascht) /
Verbalisation of nouns/nominalisation of verbs/adjectivisation (e.g.
surprise-surprise-surprised)

Personifikacja (np. słońce spogląda zza horyzontu) /

Personifikation (z.B. Die Sonne schaut aus dem Horizont an) /
Personification (e.g. The sun looks out from behind the horizon)
Depersonifikacja (np. biały jak ściana) /
De-Personifikation (z.B. weiß wie die Wand) /
Depersonification (e.g. white as a sheet)
Metafora (np. stara miłość nie rdzewieje) /
Metapher (z.B. Alte Liebe rostet nicht) /
Metaphor (e.g. blinded by love)
Pejoratywy (np. Kurwa mać!) /
Pejorativum (z.B. Verdammte Scheiße!) /
Pejorative (e.g. damn! fuck!)
Melioratywy (np. jesień życia zamiast starość ) /
Meliorativum (z.B. Lebensabend statt Alter) /
Meliorative (e.g. golden years instead of old age)
Anakolut (np. Jestem dzisiaj… w sumie ciągle zmęczony.) /
Anakoluth/Satzbruch (z.B. Ich bin heute… jeden Tag müde.) /
Anacoluthon (e.g. I am tired today… exhausted actually …)
Eksklamacje (np. Jejku! O Boże!) /
Exklamationen (z.B. Woah! O mein Gott!) /
Exclamations (e.g. Wow! Oh my God!)
Socjolekt (np. Wyczilować!/Wychillować – wyluzować, obczaić –
sprawdzić, ziomek – kolega, kumpel) /
Soziolekt (z.B. hartzen - arbeitslos sein, „rumhängen“, Babo - Boss,
Anführer, Chef, gamsig - sexuell erregt) /
Sociolect (e.g. YOLO - you only live once, LOL – laughing out loud,
homie – colleague, friend, mate
Pytanie retoryczne (np. Czy to nie zabawne?) /
Rhetorische Fragen (z.B. Ist das nicht lustig?) /
Rhetoric question (e.g. Isn’t it funny?)
Ironia/Sarkazm (np. Brawo! - Kiedy ktoś zrobi coś źle.) /
Ironie/Sarkasmus (z.B. Bravo! - Wenn jemand etwas schlecht macht.) /
Irony/Sarcasm (e.g. Bravo! - When someone does something wrong.)

Jestem/ Ich bin/ I am:

Nauczycielem(-ką)/Wykładowcą /
Ein(-e) Lehrer(-in) / Ein(-e) Hochschullehrer(-in) /
A Teacher/Lecturer
Uczniem(-nnicą)/Studentem(-ką) /
Ein(-e) Schüler(-in) / Ein(-e) Student(-in) /
A Pupil/Student
Samoukiem /
Ein(-e) Selbstlernende(-r) /
A Self-taught person/Autodidact

202
 Pytania szczegółowe/ Detaillierte Fragen/ Detailed questions

Nauczyciel/Wykładowca / Lehrer/Hochschullehrer / Teacher/Lecturer

Emocje w nauczaniu /Emotionen im Lehren/ Emotions in teaching

3 – Trochę
1-
0 – Nie tak, trochę 5-
Zdecydowa 2 - Raczej 4 - Raczej
wiem / Ich nie / Zdecydowani
nie nie / nie / Eher tak / Eher
weiß nicht Teilweise ja e tak /
Definitiv nicht / Rather ja / Rather
/ I don’t und nein / Definitiv ja /
nicht / not yes
know Partially yes Definitely yes
Definitely no
and no
1. Emocje są ważne w
nauczaniu /
Emotionen sind
wichtig im Lehren /
Emotions are
important in
teaching
2. Moje emocje mają
wpływ na
uczniów/studentów /
Meine Emotionen
haben Einfluss auf
die Schüler/
Studenten / My
emotions have an
impact on
pupils/students
3. Świadomie
wykorzystuję
emocje w nauczaniu
/ Ich nutze
Emotionen im
Lehren bewusst aus
/ I consciously use
emotions in
teaching
4. Dbam o pozytywne
emocje na
lekcjach/na
zajęciach / Ich
kümmere mich um
positive Emotionen
im Unterricht / I take
care of positive
emotions in class
5. Uważam, że
negatywne emocje
również mogą mieć
pozytywny wpływ na
naukę, ponieważ
mogą motywować
do pracy itp. / Ich
glaube, dass
negative Emotionen
auch einen
positiven Einfluss
aufs Lernen haben
können, weil sie zur
Arbeit motivieren
können usw. / I
believe that
negative emotions
can also have a
positive influence on
learning, because
they can motivate to
work etc.

203
6. Emocje
uczniów/studentów
mają wpływ na moje
nastawienie i
motywację /
Emotionen der
Schüler/Studenten
haben Einfluss auf
meine Einstellung
und Motivation /
Emotions of
pupils/students
have an impact on
my attitude and
motivation
7. Jestem świadomy/-
a swoich emocji /
Ich bin mir meiner
Emotionen bewusst
/ I am aware of my
emotions
8. Umiem odczytywać
emocje
uczniów/studentów i
sobie z nimi radzić /
Ich kann Emotionen
der
Schüler/Studenten
erkennen und mit
ihnen umgehen / I
can recognise
emotions of
pupils/students and
deal with them
9. Umiem
wykorzystywać
pozytywne emocje
w nauczaniu / Ich
kann positive
Emotionen im
Lehren ausnutzen /
I can use positive
emotions in
teaching
10. Umiem
wykorzystywać
negatywne emocje
w nauczaniu / Ich
kann negative
Emotionen im
Lehren ausnutzen /
I can use negative
emotions in
teaching
11. Pozytywne emocje
motywują
uczniów/studentów /
Positive Emotionen
motivieren die
Schüler/Studenten /
Positive emotions
motivate
pupils/students
12. Negatywne emocje
motywują
uczniów/studentów /
Negative Emotionen
motivieren die
Schüler/Studenten /
Negative emotions
motivate
pupils/students

204
13. Negatywne emocje
blokują
uczniów/studentów
w nauce / Negative
Emotionen blocken
die
Schüler/Studenten
im Lernen /
Negative emotions
block
pupils/students in
learning
14. Pozytywne emocje
lepiej działają na
motywację
uczniów/studentów
niż negatywne /
Positive Emotionen
wirken auf
Motivation der
Schüler/Studenten
besser als negative
/ Positive emotions
have a better
influence on
pupils’/students’
motivation than
negative emotions
15. Staram się tworzyć
sprzyjający
emocjom i nauce
klimat / Ich bemühe
mich, lern- und
emotionsgünstiges
Klima zu schaffen / I
try to create an
atmosphere
favouring emotions
and learning
16. Staram się używać
sprzyjających
emocjom metod
nauczania / Ich
bemühe mich,
emotionsgünstige
Lehrmethoden zu
benutzen / I try to
use teaching
methods favouring
emotions
17. Staram się używać
emocjonalnego
języka w nauczaniu
/ Ich bemühe mich,
emotionale Sprache
im Lehren zu
benutzen / I try to
use emotional
language in
teaching
18. Posiadam
kompetencję
emocjonalną w
dydaktyce / Ich
besitze emotionale
Kompetenz in der
Didaktik / I have an
emotional
competence in
didactics

205
19. Dbam o rozwój
emocjonalny
uczniów/studentów /
Ich kümmere mich
um emotionale
Entwicklung der
Schüler/Studenten /
I take care of
emotional growth of
pupils/students

Uczeń/Student / Schüler/Student / Pupil/Student

Emocje w uczeniu się/ Emotionen im Lernen/ Emotions in learning

3 – Trochę
1- 5-
0 – Nie tak, trochę
Zdecydowan 2 - Raczej Zdecydowa
wiem / Ich nie / 4 - Raczej
ie nie / nie / Eher nie tak /
weiß nicht / Teilweise ja tak / Eher ja
Definitiv nicht / Rather Definitiv ja /
I don’t und nein / / Rather yes
nicht / not Definitely
know Partially yes
Definitely no yes
and no
1. Emocje są ważne w
nauce / Emotionen
sind wichtig im
Lernen / Emotions
are important in
learning
2. Emocje
nauczyciela/wykłado
wcy mają na mnie
wpływ / Emotionen
des
Lehrers/Hochschulle
hrers haben Einfluss
auf mich / Emotions
of the
teacher/lecturer have
an impact on me
3. Świadomie
wykorzystuję emocje
w nauce / Ich nutze
Emotionen im Lernen
bewusst aus / I
consciously use
emotions in learning
4. Moi
nauczyciele/wykłado
wcy świadomie
wykorzystują emocje
w nauczaniu / Meine
Lehrer/Hochschullehr
er nutzen Emotionen
im Lehren bewusst
aus / My
teachers/lecturers
consciously use
emotions in teaching
5. Moi
nauczyciele/wykłado
wcy dbają o
pozytywne emocje na
lekcjach/na zajęciach
/ Meine
Lehrer/Hochschullehr
er kümmern sich um
positive Emotionen
im Unterricht / My
teachers/lecturers
take care of positive
emotions in class

206
6. Uważam że
negatywne emocje
również mogą mieć
pozytywny wpływ na
naukę, ponieważ
mogą motywować do
pracy itp. / Ich
glaube, dass
negative Emotionen
auch einen positiven
Einfluss aufs Lernen
haben können, weil
sie zur Arbeit
motivieren können
usw. / I believe that
negative emotions
can also have a
positive influence on
learning, because
they can motivate to
work etc.
7. Jestem świadomy/-a
swoich emocji / Ich
bin mir meiner
Emotionen bewusst /
I am aware of my
emotions
8. Umiem odczytywać
emocje
nauczyciela/wykłado
wcy i rówieśników i
sobie z nimi radzić /
Ich kann Emotionen
des
Lehrers/Hochschulle
hrers und meiner
Altersgenossen(-
innen) erkennen und
mit ihnen umgehen / I
can recognise
emotions of the
teacher/lecturer and
my peers and deal
with them
9. Umiem
wykorzystywać
pozytywne emocje w
nauce / Ich kann
positive Emotionen
im Lernen ausnutzen
/ I can use positive
emotions in learning
10. Umiem
wykorzystywać
negatywne emocje w
nauce / Ich kann
negative Emotionen
im Lernen ausnutzen
/ I can use negative
emotions in learning
11. Pozytywne emocje
motywują mnie /
Positive Emotionen
motivieren mich /
Positive emotions
motivate me
12. Negatywne emocje
motywują mnie /
Negative Emotionen
motivieren mich /
Negative emotions
motivate me

207
13. Negatywne emocje
blokują mnie w nauce
/ Negative Emotionen
blocken mich im
Lernen / Negative
emotions block me in
learning
14. Pozytywne emocje
bardziej mnie
motywują niż
negatywne / Positive
Emotionen
motivieren mich
besser als negative /
Positive emotions
motivate me more
than negative
emotions
15. Staram się tworzyć
sprzyjający emocjom
i nauce klimat / Ich
bemühe mich, lern-
und
emotionsgünstiges
Klima zu schaffen / I
try to create an
atmosphere
favouring emotions
and learning
16. Staram się używać
sprzyjających
emocjom metod
nauki / Ich bemühe
mich,
emotionsgünstige
Lernmethoden zu
benutzen / I try to use
learning methods
favouring emotions
17. Staram się używać
emocjonalnego
języka w nauce / Ich
bemühe mich,
emotionale Sprache
im Lernen zu
benutzen / I try to use
emotional language
in learning
18. Posiadam
kompetencję
emocjonalną w
nauce / Ich besitze
emotionale
Kompetenz im
Lernen / I have an
emotional
competence in
learning
19. Dbam o swój rozwój
emocjonalny / Ich
kümmere mich um
meine emotionale
Entwicklung / I take
care of my emotional
growth

208
 Samouk/ Selbstlernende/ Self-taught/Autodidact

Emocje w samodzielnej nauce/ Emotionen im selbständigen Lernen/ Emotions in self-education

3 – Trochę
0 – Nie 1- tak, trochę 5-
2 - Raczej 4 - Raczej
wiem / Ich Zdecydowanie nie / Zdecydowanie
nie / Eher tak / Eher
weiß nicht nie / Definitiv Teilweise ja tak / Definitiv
nicht / ja / Rather
/ I don’t nicht / und nein / ja / Definitely
Rather not yes
know Definitely no Partially yes yes
and no
1. Emocje są ważne w
samodzielnej nauce
/ Emotionen sind
wichtig im
selbständigen
Lernen / Emotions
are important in
self-studying
2. Moje emocje mają
wpływ na moją
naukę / Meine
Emotionen haben
Einfluss auf mein
Lernen / My
emotions have an
impact on my
learning
3. Świadomie
wykorzystuję
emocje w
samodzielnej nauce
/ Ich nutze
Emotionen im
selbstständigen
Lernen bewusst aus
/ I consciously use
emotions in self-
studying
4. Dbam o pozytywne
emocje w trakcie
samodzielnej nauki /
Ich kümmere mich
um positive
Emotionen im
selbständigen
Lernen / I take care
of positive emotions
while self-studying
5. Uważam że
negatywne emocje
również mogą mieć
pozytywny wpływ na
samodzielną naukę,
ponieważ mogą
motywować do
pracy itp. / Ich
glaube, dass
negative Emotionen
auch einen
positiven Einfluss
auf das
selbständige Lernen
haben können, weil
sie zur Arbeit
motivieren können
usw. / I believe that
negative emotions
can also have a
positive influence on
self-studying,
because they can
motivate to work
etc.

209
6. Jestem świadomy/-
a swoich emocji /
Ich bin meiner
Emotionen bewusst
/ I am aware of my
emotions
7. Umiem odczytywać
swoje emocje i
sobie z nimi radzić /
Ich kann meine
Emotionen
erkennen und mit
ihnen umgehen / I
can recognise my
emotions and deal
with them
8. Umiem
wykorzystywać
pozytywne emocje
w samodzielnej
nauce / Ich kann
positive Emotionen
im selbstständigen
Lernen ausnutzen /
I can use positive
emotions in self-
studying
9. Umiem
wykorzystywać
negatywne emocje
w samodzielnej
nauce / Ich kann
negative Emotionen
im selbstständigen
Lernen ausnutzen /
I can use negative
emotions in self-
studying
10. Pozytywne emocje
motywują mnie /
Positive Emotionen
motivieren mich /
Positive emotions
motivate me
11. Negatywne emocje
motywują mnie /
Negative Emotionen
motivieren mich /
Negative emotions
motivate me
12. Negatywne emocje
blokują mnie w
nauce / Negative
Emotionen blocken
mich im Lernen /
Negative emotions
block me in learning
13. Pozytywne emocje
mają lepszy wpływ
na moją motywację
niż negatywne /
Positive Emotionen
haben einen
besseren Einfluss
auf meine
Motivation als
negative / Positive
emotions have a
better influence on
my motivation that
negative emotions

210
14. Staram się tworzyć
sprzyjający
emocjom i nauce
klimat / Ich bemühe
mich, lern- und
emotionsgünstiges
Klima zu schaffen / I
try to create an
atmosphere
favouring emotions
and learning
15. Staram się używać
sprzyjających
emocjom metod
nauki / Ich bemühe
mich,
emotionsgünstige
Lernmethoden zu
benutzen / I try to
use learning
methods favouring
emotions
16. Staram się używać
emocjonalnego
języka w nauce / Ich
bemühe mich,
emotionale Sprache
im Lernen zu
benutzen / I try to
use emotional
language in learning
17. Posiadam
kompetencję
emocjonalną w
nauce / Ich besitze
emotionale
Kompetenz im
Lernen / I have an
emotional
competence in
learning
18. Dbam o swój rozwój
emocjonalny / Ich
kümmere mich um
meine emotionale
Entwicklung / I take
care of my
emotional growth

211