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WORTSCHATZARBEIT IM DAF-UNTERRICHT

Conference Paper · January 2002

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Elisabeth Mager
Universidad Nacional Autónoma de México
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WORTSCHATZARBEIT IM DAF-UNTERRICHT
ELISABETH ALBINE MAGER HOIS
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
CAMPUS ACATLÁN

EINLEITUNG

Im Alltag unseres Sprachunterrichts „Deutsch als Fremdsprache“ werden wir oft vor nüchterne
Tatsachen gestellt: Unsere Schüler scheitern zum groben Teil an einer mangelhaften Beherrschung des
Grundwortschatzes in der Zielsprache. Aus diesem Grund halte ich es für unerläblich, theoretische und
methodologische Überlegungen anzustellen, um zu efektiven Vorschlägen und einer grundlegenden
Verbesserung im DaF-Unterricht zu gelangen.
Eine angemessene Unterrichtsmethode mit kommunikativen Tendenzen, die soziokulturelle und
psychologische Umstände der Studenten berücksichtigt, könnte zu einer Verbesserung im
Wortschatzerwerb beitragen, weil sie auf einer Gruppenmotivation und individuellen Motivation beruht.
Im weiteren Verlauf meines Vortrags werde ich im ersten Teil die theoretischen und
methodologischen Grundlagen erörtern, nämlich die semantischen Felder von Weisgerber, so wie die
Interaktionstheorien der Kognitivisten. Ebenso gebe ich eine psychologische Einführung in die
Speicherung eines bestimmten Grundwortschatzes im Gedächtnis auf Grundlage von einem spezifischen
Vernetzungsystem. Im zweiten Teil werden diese theoretischen Resultate in der Unterrichtspraxis
angewendet, nämlich durch verschiedene Unterrichtsschritte in Hinsicht auf Wortschatzerwerb und
Textproduktion.

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1. Theoretische Erläuterung des Wortschatzbegriffs

1.1. Definition
Der Wortschatz stellt eine lexikalische Einheit dar, der in einer spezifischen Weise geordnet ist oder
[1]
nach Bernd-Dietrich Müller als ein „Schatz mit Struktur“ bezeichnet werden kann. Diese
[2]
Strukturierung kann nach dem Autor in Koordinationen, Kollokationen , Subordinationen,
Synonymen und Antonymen eingeteilt werden.
Für die Wiederabrufung von bestimmten Wörtern unterscheiden wir aktiven und passiven
Wortschatz, oder nach Ulrich Häusermann und Hans-Eberhard Piepho aktiven und latenten
[3]
Wortschatz . Während der aktive Wortschatz jederzeit vom Lernenden vom Gedächtnis abgerufen
werden kann, mub der latente Wortschatz erst durch bestimmte Lernstrategien wieder aktiviert
werden; d. h. einmal gelernte Wörter wurden mit der Zeit ins Unbewubte abgeschoben, von wo aus
der Student keinen direkten Zugriff hat. Diese Wörter können zwar vom Lernenden im
Sinnzusammenhang erkannt, aber nicht aktiv angewandt werden.

1.2. Theoretische und methodologische Grundlagen des Wortschatzbegriffs

In der herkömmlichen Grammatik-Übersetzungsmethode haben sich die Schüler den Wortschatz in

mechanischer Form zueigen gemacht. Vielfach wurden die Wörter der Reihe nach auswendig
gelernt, ohne lexikalische Klassifizierungen und semantische Einheiten in Betracht zu ziehen. Dazu
verwendete man Vokabelhefte mit der Übersetzung in der rechten Spalte. Das Vokabellernen wurde
so zur Qual der Schüler, weil jedwede Motivierung fehlte.

1.2.1. Die semantischen Felder von Weisgerber und der Kognitivisten

Eine grobe Hilfe für die Wortschatzarbeit bildete in den folgenden Jahren die Einteilung der Wörter
in Wortfelder, d. h. in semantische Felder mit Ober- und Unterbegriffen, in welchen sich der
kulturelle Unterschied der Völker widerspiegelt. Z.B. der Begriff „Wasser“ hat für den Beduinen
eine andere Bedeutung wie für einen Tropenbewohner. Der erste ordnet diesem Element das
Wortfeld „Oase“ mit den Begriffen Früchten, Gemüse und Pflanzen zu; der zweite hingegen denkt
an die Regenzeit und unterteilt sie in Überschwemmung, Gewitter und Bewässerung. Weisgerber
[4]
personalisiert den Wortschatzbegriff durch eine spirituelle Zwischenwelt. „Zwischen die

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faktische Aubenwelt und die ´Innenwelt menschlicher Besonnenheit´ schiebt sich die ´geistige
Zwischenwelt´, die als Ergebnis des Aufeinandertreffens natürlicher Bedingungen und menschlicher
[5]
Geistesarbeit ein gedankliches Bild [...] aufbaut“. Diese Weltanschauung wechselt, nach
Weisgerber, von Sprache zu Sprache und beinhaltet zur gleichen Zeit einen dialektischen Prozeb
zwischen dem Menschen und der Natur. Im ´Worten der Welt´ findet also eine ´geistige Erarbeitung´
und ein Umschaffen des Wirklichen´ statt, „die Überführung des Seienden in sprachliches Sein für
[6]
Menschen“. Somit nimmt der Wortschatz eine erstrangige Stelle in der Zwischenwelt der
Sprache ein. Es handelt sich also nicht um die Sache selbst, die das Wort darstellt, sondern um die
Anschauung desselben auf Grund einer linguistischen Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit. Die
kulturelle Differenzierung schlägt sich infolgedessen in den semantischen Feldern nieder, in denen
[7]
sich eine inhaltliche Gliederung vollzieht.
Die Tesauro-Wörterbücher sind nach dem eben genannten Schema aufgebaut, nämlich einer
semantischen Strukturierung der diesbezüglichen Wortfelder.

Während Weisgerber die verschiedenen Aspekte eines Begriffs in einer einzigen Wortart
untersucht, erweitern die Kognitivisten unter Anwendung verschiedener Wortarten die semantischen
Felder durch eine funktionelle Dimension, indem sie die Konzepte in Kategorien einteilen und deren
[8]
Nutzen und Zweck bestimmen (´theory in-action´). Zum Beispiel dient das Wasser zum Waschen,
Kochen und Trinken. Jede dieser Tätigkeiten erfordert verschiedene Objekte; so wäscht man
Wäsche, den Körper, das Auto, usw. Zum anderen kann das Wasser kalt, warm oder heib sein,
wodurch die einzelnen Wörter miteinander vernetzt werden. Um eine logische Folge in einem
Konzept zu erreichen, ist es angebracht, diese Begriffe in Ursache und Folge einzuteilen. Diese
Methode weist ihrerseits bestimmte Mittel auf, die Verhaltensweisen regulieren und kommunikative
[9]
Wechselbeziehungen schaffen.

1.2.2. Der Wortschatz in psychologischer und psychopathologischer Sicht

Um zu einer gröberen Einsicht über die Speicherung von Vokabeln im Gedächtnis zu gelangen, ist es
angebracht, sich mit den Ergebnissen auf dem Gebiet der Psychologie und Psychopathologie zu
befassen. Jean Aitchison hat eine spezielle Methode für die Speicherung von Wortschatz im
Gedächtnis, dem sogenanntem ´word store´ entworfen. Der Autor betrachtet nämlich die
Speicherung von Wörtern als ´network´ oder Netzwerk in seiner vieldimensionalen Form mit
verschiedenen Schnittlinien. Die Verbindung zwischen diesen einzelnen Abschnitten ist für die
Assoziationsfähigkeit von gröbter Wichtigkeit, die sich mittels Koordination, Kollokation,

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[10]
Superordination und Synonymen vollzieht.
Wenn wir nun diese psychologische Methode näher betrachten, kommen wir zu dem Ergebnis,
dab sich die Wahrnehmung der Wörter auf kommunikativem Weg durch Laute und Semantik
vollzieht. Hiermit gesehen spielt das Wortverständnis eine äuberst wichtige Rolle, in der Wörter und
Syntagmen mittels des prognostischen Stils vorhergesehen werden. In diesem Lernprozeb findet eine
sogenannte Selektion und Reorganization statt, in dem Wörter mit den vorhergehenden assoziiert
werden, um ihre Bedeutung herauszufinden. Nachher folgt eine Analyse durch die Bezugnahme
verschiedener lexikalischer Figuren, wodurch eine angemessene Produktion herbeigeführt wird.
Nach Aitchison bedingen sich Verständnis (´sound-meaning´) und Produktion gegenseitig. Der
Verstand unterscheidet auf Grund seiner kognitiven Fähigkeit zwischen diesen Vorgängen, die auf
[11]
semantisch-syntaktischen und phonologischen Komponenten beruhen. Schouten-van Parreren
fügt diesen einzelnen Phasen des Worterwerbs noch den Konsolidationsvorgang hinzu, wozu man
vorerst noch eine optimale Wortwahrnehmung braucht, um später seinen Sinn zu entnehmen und zu
[12]
festigen.

2. Anwendung der Wortschatztheorien im Deutschunterricht

Nun besteht die Frage: Wie lernt der Schüler den Wortschatz auf eine efektvollere Weise? Dazu
möchte ich einige Vorschläge geben.

2.1. Wortverständnis
Vor allem ist es von gröbter Wichtigkeit, dab der Schüler genügend motiviert ist, sonst könnte es
möglich sein, dab er von der Wortkonzentration abgelenkt wird, weil ihm das Interesse am Fach
fehlt.

2.1.1. Vorstellung
Beim Wortverständnis ist es unbedingt notwendig, Einführungen zur Thematik vorzubereiten und
Wortassoziationen mittels audio-visueller Medien herzustellen: so z.B. Zeichnungen, Dias, Filme,
Lieder und originelle Geräusche, ohne dadurch Stereotypen oder Verzerrungen im Gedächtnis
hervorzurufen.
Auberdem sollte das Wort in einem Textzusammenhang vorgestellt werden, um zu einer
[13]
Hypothesenerstellung zu gelangen, die durch entsprechende Kontrollfragen wiederum
modifiziert werden kann.
a) Mündlicher Selektionsvorgang
Beim Selektionsvorgang spielt die Qualität des Vortrags für die Erarbeitung eines Dialogs oder

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einer Erzählung eine auberordentlich grobe Rolle, wodurch der Schüler befähigt wird,
Schlüsselwörter aus dem Gehör zu unterscheiden und auszuwählen. Nach Aitchison heben sich
der Anfang und das Ende der Wörter besonders hervor (´bathtub effect´), wodurch der Schüler
Wörter aus dem Sinnzusammenhang erschlieben kann. Eine Hilfe für dieses Unterfangen
könnten die grafisch-visuellen Unterrichtsmittel darstellen, nämlich die direkte Vorgabe eines
Objekts und seine Benennung. Ebenso spielen die bildlichen Darstellungen eine erhebliche
Rolle, so die Vorstellung einer Zeichnung, eines Schemas, usw. Und nicht zuletzt dürfen die
[14]
motorischen Mittel, wie Handlungen und ihre Benennung, nicht vergessen werden. Die
Anwendung dieser Unterrichtsmittel fördern, nach Félix Mendoza, die Verinnerlichung der
Sprache, weil die Kombination der Bilder zu einer assoziierten Wahrnehmung des
[15]
Bedeutungsgehalts führt.
b) Selektionsvorgangs im Leseverständnis
Für das Leseverständnis ist es angebracht, Anleitungen zur Auswahl und Wiedererkennung
unbekannter Wörter im Text zu geben. Zum Beispiel können internationale Wörter mit der
Muttersprache in Verbindung gebracht und Schlüsselwörter gesucht werden. Auberdem wäre es
gut, Sätze zu segmentieren, um zu einem gröberen semantischen und morphologischen
[16]
Verständnis der Wörter und Syntagmen zu gelangen.
Die Methode für das Erlernen und Speichern neuer Wörter sollte stufenweise erfolgen. So wäre es
vorteilhaft, in den folgenden Tagen das neue Wort in verschiedenen Textzusammenhängen wieder
aufzugreifen. Dazu können Übungen, wie ´Memory´, ´Bingo´, Kreutzworträtsel, Quartett vorgenommen
werden, wo die Wörter in einem neuen Sinnzusammenhang vorkommen und auf diese Weise der
Wortschatz geübt wird.

2.1.2. Semantische und morphologische Analyse

Der Selektionsprozeb des Wortschatzes beruht auf einer semantischen und morphologischen Analyse
und bewirkt durch eine entsprechende Klassifikation die Speicherung im Gedächtnis auf lange
[17]
Sicht.
a) Semantische Analyse
Weisgerber und die Kognitivisten haben zu diesem Thema einen groben Beitrag geleistet. So wird
im Studenten durch die semantischen Felder eine logische und semantische Fähigkeit entwickelt,
wenn er zwischen einer Super- und Subordination der Wörter, sowohl in einfachen und vielfachen
Hierarchien, unterscheiden mub. In der ersten Stufe befinden sich die allgemeinen Begriffe und in
[18]
der zweiten die inbegriffenen Wörter. Zum Beispiel kann „Blume“ der allgemeine Begriff von
Lilie, Geranie, Tulpe, Margarete usw. sein. Diese verschiedenen Blumen stehen untereinander in
Verbindung (Koordination), weil sie alle zum gleichen Oberbegriff „Blume“ gehören. Zum anderen

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Teil wird Blume mit den Wörtern Baum, Gras usw. in Verbindung gebracht, da sie zu dem Begriff
„Vegetation“ gehören. Infolgedessen wird die Superordination zu einer Subordination. In diesem
Sinn entstehen verschiedene Stufen der Abstraktion und der konkreten Darstellung in vertikaler und
horizontaler Richtung (Vid. Skizze 1), wobei diese verschiedenartige Verbindung und Gruppierung
ein schnelles Vergessen des neugelernten Wortes verhindert. Wenn wir nun die Konzepte betrachten,
finden wir auf Grund ihres beschreibenden und funktionellen Charakters verschiedene Wortarten
vor (Vid. Skizze 2), die durch Modelle mit ihren Verzweigungen der einzelnen Aspekte und
[19]
Funktionen dargestellt werden. Dazu kann die Alltagslogik mit ihrer Kausal-, Final- und
[20]
Temporalkonsequenz als nützliches Hilfsmittel herangezogen werden.
Zu einem gröberen semantischen Wortverständnis gelangen wir jedoch, wenn wir die historische
Begriffentwicklung in Betracht ziehen, sowie die Einbettung in eine bestimmte Kultur mit ihrem
Kontrastcharakter zur muttersprachlichen Kultur. In diesem Fall spielen Assoziationstechniken und
die Herausstellung von Prototypen eine grobe Rolle. Kulturspezifische Gegenthemen und
übertragene Bedeutungen von Begriffen können ebenso zu einem tiefgründigeren semantischen
[21]
Verständnis beitragen, vor allem wenn sie mit Synonymen und Antonymen ergänzt werden.

b) Morphologische Analyse

Eine morphologische Analyse der Wörter bezieht sich einesteils auf ihre paradigmatische Funktion
und anderenteils auf ihre syntagmatische. Im ersten Fall segmentieren wir das Wort in Wurzel, Präfix
und Suffix, um die Wortart herauszustellen, nämlich ob es ein Verb, Substantiv, Adjektiv oder ein
anderes Wort ist. Zahl, Geschlecht oder Zeit des Wortes wird nur für semantische Erläuterungen
analysiert.
Wenn wir uns aber auf die Flexionspartikel beziehen, müssen wir aus dem pragmatischen
Umfeld herausgehen und uns auf das syntagmatische Gebiet begeben, um die Flexionsart mit der
Satzstruktur in Verbindung zu setzen. Zum Beispiel beziehen sich die Flexionspartikel bei den
Adjektiven auf den Syntagmatyp und die Zeit im Satz. In diesem Punkt stoben wir auf den
interkulturellen Kontrast, nämlich wenn wir verschiedene Zeitanwendungen in der Muttersprache
und der Zielsprache feststellen, ebenso Unterschiede in der Zusammensetzung der Verben (z. B.
trennbare Verben im Deutschen) und Substantive (z.B. zusammengesetzte Substantive im
Deutschen). Diese Problematik erfordert dann eine kontrastive Methode im Sprachenerlenen.

2.2. Produktionsstufe (Festigung des Wortschatzes durch Anwendung und ´Transfer´)

Die Festigung des Wortschatzlernens wird durch Anwendung und ´Transfer´ erreicht. Im letzteren Fall

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werden gewisse Elemente durch andere ersetzt, was eine Aktivierung des Wortgedächtnisses durch die
Verbindung im Vernetzungsystems zur Folge hat. Zum Beispiel lösen die Schüler Probleme,
konstruieren mündlich und schriftlich Dialoge (kommunikative Situation), üben kleine Rollenspiele für
[22]
das Theater ein und erzählen Geschichten mit einem bestimmten Vokabular (Gruppenarbeit). Ideal
ist es, wenn die Schüler den Dialog mit einer bestimmten Kritik beobachten, das zu einer Erweiterung
ihrer linguistischen Kenntnisse führt und eine gewisse Selbstkorrektur wirkt.
Um einen Text zu schreiben, ist es unumgänglich, Synonyme und Antonyme zu suchen. Deshalb
sollte der Schüler das Wörterbuch und den Computer bentzen können. Auch wäre es gut, wenn der
Lehrer dazu spezielle Übungen erstellen würde.
Was die Übersetzung von bestimmten Ausdrücken anbetrifft, sollten nur jene Wörter übersetzt
werden, wo keine entsprechende Erläuterung auf Grund des hohen Abstraktionsgrades des Wortes
gegeben werden kann.

SCHLUSSFOLGERUNGEN

Abschliebend kann gesagt werden, dab der Wortschatz ein wesentlicher Bestandteil der Sprache
darstellt. Ohne Wörter gibt es keinen Satz, so wie es ohne Fleisch keinen Menschen gibt.
Auberdem spiegelt sich nach Weisgerber in den Wortfeldern ein bestimmtes Weltbild, das von Kultur
zu Kultur anders ausfällt und sich in einer geistigen Zwischenwelt befindet. Die Kognitivisten
versuchten diesen Wortgebilden einen gewissen Funktionskarakter zu geben, indem sie nach Ursache
und Zweck fragten.
Einen wesentlichen Beitrag haben auch die Psychologie und Psychopathologie geleistet, wenn sie
Untersuchungen von der Speicherung der Wörter im Gedächtnis anstellten und uns einen Einblick in das
diesbezügliche Vernetzungssystem verschafften.
Auf Grund dieser theoretischen Erkenntnisse entwickelten sich verschiedene Methoden für die
Erlernung des Wortschatzes in einer Fremdsprache. Im allgemeinen unterscheidet man zwischen einem
audio-semantischen-morphologischen Verständnis und der Wortproduktion in verbaler und literarischer
Form. Das wichtigste ist, dab der Schüler einen hinreichenden Grundwortschatz besitzt, um sich in
angemessener Form ausdrücken und einen einfachen Text lesen zu können. Somit verliert auch der
morphologische Aspekt an Bedeutung und kann nur im Dienst einer einer kommunikativen Situation
verstanden werden.

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BIBLIOGRAFIE

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HEMEROGRAFIE

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UNAM, vom 4. bis zum 15. August 1997.

ANHANG:
DIE SEMANTISCHEN FELDER

SKIZZE 1:
Natur

Vegetation Tier

Blume Baum Insekt Vogel Reptil

Lilie__Geranie__Tulpe Tanne_Fichte_Eiche Fliege-Biene Amsel Spatz Wurm__Iguana

SKIZZE 2:

Wasser

waschen kochen trinken

Wäsche Körper Auto Suppe Gemüse Reis Fleisch Sprudel Cola

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kalt warm heib

[1]
Vid. Bernd-Dietrich Müller, Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung, Fernstudieneinheit 8 (Tübingen:
Langenscheidt, 1994), S. 9.
[2]
Ibid., S. 13, z. B. Salz streuen.
[3]
Vid. Ulrich Häusermann und Hans-Eberhard Piepho, Aufgaben-Handbuch: Deutsch als Fremdsprache. Abrib einer
Aufgaben- u. Übungstypologie (München: Iudiciumverlag, GmbH, 1996), S. 79.
[4]
Vid. L Weisgerber, Die Sprachgemeinschaft als Gegenstand sprachwissenschaftlicher Forschung (Köln: Opladen, 1967),
in Claus Heeschen, Grundfragen der Linguistik (Stuttgart: W. Kohlhammer, GmbH, 1972), S. 59.
[5]
L. Weisgerber, Grundzüge der inhaltsbezogenen Grammatik, 3. Aufl. (Düsseldorf, 1962), cit. in Claus Heeschen, op. cit.,
S. 57.
[6]
L. Weisgerber, Die Sprachgemeinschaft als Gegenstand sprachwissenschaftlicher Forschung, op. cit., S. 59.
[7]
L. Weisgerber, Die vier Stufen in der Erforschung der Sprachen (Düsseldorf, 1963), S. 178, in Claus Heeschen, op. cit., S.
65.
[8]
Lawrence W. Barselou, “Frames, Concepts and Conceptual Fields”, in Adriane Lehrer und Eva Feder Kittay, Hrsg.,
Frames, Fields and Contrasts: New Essays in Semantic and Lexical Oranization (Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers, 1992), S. 44-62.
[9]
Carlos Lomas et al., Ciencias del Lenguaje, Competencia Comunicativa y Enseñanza de la Lengua (Barcelona: Paidos,
1997), S. 56.
[10]
Jean Aitchison, Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexikon (Oxford: Basil Blackwell, 1990), S. 74 f.
[11]
Ibid. S. 107-197.
[12]
Caroline Schouten-van Parreren, “Vocabulary Learning through Reading”, in Paul Nation und Ron Carter, Hrsg.,
Vocabulary Acquisition (Amsterdam: Free University Press, 1989), S. 75 f.
[13]
Ulrich Häussermann und Hans Eberhard Piepho, op. cit., S. 85.
[14]
Vid. V.V. Morkovkin, “La Enseñanza del Léxico”, übers. von Felix Mendoza Martínez in A.N. Schukin,, Metodología de
la Enseñanza del Ruso como Lengua Extranjera (Moskau, 1990), S. 59-68.
[15]
Félix Mendoza Martínez, Kurs: Fundamentación de la Enseñanza de la Lectura en Lengua Extranjera, CEI, ENEP
Acatlán, UNAM, vom 4. bis zum 15. August 1997.
[16]
Idem.
[17]
Werner Brandl, “Versprachlichung im Unterricht: Lern- und gedächtnispsychologische Aspekte“, in Schulmagazin, 5 bis
10, 3/1997, S. 79.
[18]
Vid. Herbert Ernst Wiegand, “Lexikalische Strukturen 1”, in Funk-Kolleg, Sprache: Eine Einführung in die moderne
Linguistik, 2 (Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuchverlag, GmbH, 1980), S. 40-50.
[19]
Lawrence W. Burselou, op. cit., S. 52-62.
[20]
Vid. Bernd-Dietrich Müller, op. cit., S. 62
[21]
Ibid., S. 16-21, 55 ff, 61.
[22]
Vid. TSP, English for Specific Purposes, 1991, S. 303 f.

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