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Angelika Braun

Lernumwelt WorldWideWeb –
Internetgestützte Aufgaben für Deutsch als Fremdsprache

Das Internet ist aus unserem Alltag nicht mehr wegzudenken: Nachrichten
und Produktwerbung, informative und unterhaltende Texte in allen anderen
Medien verweisen auf Internet-Adressen, bei denen weitere Informationen
zu finden sind; Auskünfte über Zugverbindungen, Flugpläne, Reiseangebo-
te, das Kinoprogramm oder den Kontostand sind per Internet zu Hause oder
am Arbeitsplatz bequem zu recherchieren, viele Angebote auch online zu
buchen. Der deutschsprachige Teil des WWW1 sowie die Zahl der ans Inter-
net angeschlossenen Rechner und deren Nutzer wächst auch in Deutschland2
ständig. Die anlässlich des Eurogipfels im März 2000 geäußerten ehrgeizigen
Pläne der Politiker, Europa zur führenden IT-Region zu entwickeln, und das
damit verbundene Versprechen, bis Ende des Jahres die Kosten für den Zu-
gang zum Netz auf Null zu senken3, lässt für die nähere Zukunft eine weite-
re Expansion erwarten.

1 Allein unter dem Länder-Domain-Namen .de waren im Januar 2000 über 1,5 Mio. Inter-
net-Adressen registriert, dazu kommen neben deutschsprachigen Adressen unter den Do-
mains .at und .ch zahlreiche kommerzielle Angebote unter der Domain .com. Aktuelle Zahlen
beim Deutschen Netz Informationscenter, DENIC, der Verwaltungs- und Betriebsgesell-
schaft der Domain .de unter http://www.nic.de/DENICdb/stats/index.html

2 Die Wachstumsrate der statistisch erfassten ans Internet angeschlossenen Server ist in
Deutschland zwar niedriger als in anderen europäischen Ländern, doch auch hier betrug
deren Zahl nach DENIC Ende 1999 bereits über 1.6 Mio. (weltweit über 72 Mio.). Die Zahl
der Menschen, die die verschiedenen Dienste des Internet nutzen, ist durch Multiplikation
der Zahl der hosts mit der Zahl der durchschnittlichen Nutzer (3-10) nur schätzbar (Breindl
1997: 289). So sind diesbezügliche Angaben entsprechend vage. Bei
http://www.renderland.de/observer/obs_glob.htm findet sich z.B. die Aussage, dass im Herbst
1999 weltweit „wahrscheinlich mehr als 100 Millionen“ und „in Deutschland wahrscheinlich
mehr als 5 Millionen“ Menschen das Internet regelmäßig nutzen. Über 40% der Bevölkerung
sollen es nach dem „Aktionsprogramm der Bundesregierung zu Innovation und Arbeits-
plätze in der Informationsgesellschaft des 21.Jahrhunderts“ im Jahr 2005 sein (vgl.
www.iid.de). Die Zahl der englischsprachigen Nutzer hat sich in den letzten Jahren nach einer
Studie von Global Research (vgl. Infobrief Wirtschaftsdeutsch 3/1999) bereits von 90% auf
50% reduziert, Nutzer mit anderen Muttersprachen als Englisch sind die am schnellsten
wachsende Gruppe im Netz.
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Allein die Tatsache, dass das Internet sich zu einem selbstverständlichen Be-
standteil der Medienlandschaft entwickelt hat, ist Grund genug für seine
Einbeziehung in Lehr-/Lernkontexte wie den fremdsprachlichen
Deutschunterricht. Darüber hinaus gehende lerntheoretische und (fremd-
sprachen-)didaktische Begründungen betonen die Kongruenz seiner „spezi-
fischen materiellen Gegebenheiten [...], nämlich Multimedialität, Interaktivi-
tät und Hypertextualität“ mit Ansätzen, die „Lernerzentrierung, autonomes,
explorierendes, selbstentdeckendes Lernen“ (Breindl 1997: 291) in authenti-
schen Umgebungen auf ihre Fahnen geschrieben haben. Unabhängig davon,
ob damit die weitgehende Erwartung verbunden ist, „aus der Arbeit im In-
ternet heraus [...]fast organisch eine Methode [zu entwickeln; A. B.], die das
Fremdsprachenlernen in der Informationsgesellschaft aktualisiert“ (Donath
1998: 10; vgl. auch Rüschoff/Wolff 1999) oder, bescheidener und hauptsäch-
lich für Lehr-/Lernkontexte außerhalb des zielsprachigen Raums, Möglich-
keiten gesehen werden, „die Künstlichkeit des Fremdsprachenlernens [...] ein
schönes Stück weit zurückzudrängen“ (Rösler 1998: 3) - das Internet „scheint
[...] die geeignete Antwort auf Desiderata des zeitgemäßen Fremdsprachen-
unterrichts und könnte quasi als Katalysator wirken“ (Breindl 1997: 325).

Unbestritten bleibt dabei allerdings, dass weder die Quantität DaF-relevanter


Quellen im Internet noch deren Authentizität allein dem Lernen eine neue
Qualität geben. Legutke (i.E., Manuskript S. 3) nennt mit Bezug auf van Lier
(1996) neben der Qualität des Materials und dem Bezug zu Interessen und
(zielsprachiger sowie Medien-) Kompetenz der Lernenden den „Kontext, in
dem das Material aufgesucht wird (thematischer Rahmen, Angebot von
Übungen, Aufgaben und Szenarien zum Umgang mit Texten, mögliche
kommunikative Situationen im Klassenzimmer)“ als entscheidend dafür,
dass das Angebot für Lern- und Kommunikationsprozesse fruchtbar werden
kann. Zumal anzunehmen ist, dass vorhandene Lernangebote - teilweise mit
expliziter Aufforderung durch die Autorinnen4 - auch in anderen Kontexten

3 Nur einen Monat vor dieser Initiative von Politik und (Online-)Wirtschaft erklärte die
Deutsche Telekom, mit Investitionen von 125 Mio. DM bis 2001 alle 40.000 deutschen Schu-
len mit Internetzugängen ausstatten und dabei - anders als bei der früheren Aktion „Schulen
ans Netz“, als diese Aussichten noch nicht bestanden - nicht nur die Grund-, sondern auch
die Folgekosten für die Internetnutzung übernehmen zu wollen.

4 „Autorin“ wird im Folgenden als generische Form für Autoren und Autorinnen verwen-
det. -
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als Modell dienen, erscheint es sinnvoll, die didaktischen Implikationen von


Aufgabenstellungen zu reflektieren, wie sie im Rahmen von im Internet oder
in Printmedien dokumentierten web-gestützten Lernangeboten zu finden
sind. Darauf wurden Lernangebote in 56 webs5 befragt, die einen Teil des
deutschsprachigen WWW als Lernumgebung zugänglich machen, in der die
Lernenden die Zielsprache rezeptiv oder produktiv verwenden6.

Bei den Quellen, auf die im Rahmen dieser Lernangebote verwiesen wird,
handelt es sich um genuine, d.h. „echte“ Materialien (Rüschoff/Wolff 1999:
62), ohne fremdsprachendidaktische Adressierung. Nicht berücksichtigt
wurden Angebote, die eindeutig und ausschließlich auf die Verbesserung
der Sprachkompetenz in (Teil-)Bereichen des Sprachsystems zielen, explizit
nur eine Teilfertigkeit entwickeln7 oder mit Texten arbeiten, die zu didakti-
schen Zwecken erstellt und auf dem Web der Autorinnen zu Informations-
oder Übungszwecken angeboten werden.8 Linksammlungen waren für die
gewählte Fragestellung nur dann relevant, wenn sie, wie z.B. auf verschiede-

„These exercises are meant as a help to instructors who do not have the time to search for
appropiate sites.“ (Gölz http://castle.uvic.ca/german/149, Introduction).

5 Eine Liste findet sich in Teil 5. Für DaF gibt es bislang im Netz leider noch keine Übungs-
börse, wie sie für Englisch als Fremdsprache (vgl. Breindl 1997: 316) oder für die klassischen
Sekundarschul-Fächer von der Zentrale für Unterrichtsmedien (http://www.zum.de), auf dem
Deutschen Bildungsserver (http://www.dbs.schule.de) oder dem Bildungsserver des Landes
NRW (http://www.learn-line.de) zur Verfügung stehen. Die UMaSuMa (Unterrichtsmateriali-
ensuchmaschine) auf Stefan‘s Planet (http://www.geocities.com/
Athens/Aegean/3643/startseite.html) durchsucht (April 2000) 71 Sites mit DaF-Adressierung
nach thematischen Stichworten, bei den meisten handelt es sich aber nicht um Lernangebote,
sondern um reine Linksammlungen.

6 „Web-Übungen“ nach Heinen (http://www.netcologne.de/~nc-kueppeka/well2000/internet.htm)


in Abgrenzung zu „Online-Übungen“, bei denen die zugrundegelegten Texte Teil des
Lernangebots sind.

7 Beispielsweise zahlreiche Wortschatzaufgaben bei Caplan: Deutsch im Netz


(http://nosferatu.cas.usf.edu/german/frames/DimNetz/) oder Aufgaben zum Leseverstehen bei
den Didaktisierungen von Texten aus dem Jugendmagazin Jetzt online (http://www.goethe.de/
z/jetzt/deindex.htm).

8 So z.B. Halonen, I.: „Lückentexte zu Bayern, München und Stuttgart“ unter der Rubrik
Landeskunde des Online-Angebots „Dingsbums Online“, http://www.saunalahti.fi/~pohalone/
kompass2/ (wobei nicht gesagt ist, dass solche Texte nicht authentisch sein können; vgl.
Krumms Definition des Begriffs im Themenheft „Projekte im DaF-Unterricht“ der Zeitschrift
Fremdsprache Deutsch 4/1991: 66).
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nen Servern von DaF-Verlagen9, als Angebote für Lernende deklariert sind,
anderenfalls blieben auch sie unberücksichtigt10. Alle untersuchten Lernan-
gebote sind nicht kommerziell, also im WWW frei zugänglich, und weisen
keine erkennbare thematische Progression auf, in der Kenntnisse aufgebaut
würden.

Die Autorinnen deklarieren die Lernangebote nur teilweise als „Cultural


Exercises“ (Stark, J. http://www.imsa.edu/edu/forlang/gr/gr2/exercises/), „Culture
Studies“ (Oberlé, A. http://www.uwinnipeg.ca/~oberle/culture2.html) oder als
„Einführung in die Landeskunde der Gegenwart“ (Lixl-Purcell, A.
http://www.uncg.edu/~lixlpurc/NetzSpiegel/intro.html). In einleitenden Äuße-
rungen, wie auch häufig in der fachdidaktischen Literatur, wird aber die Er-
wartung geäußert, „Web Exercises“ (di Bella, I. http://www.ruf.rice.edu/
~dibella) und „Online-Projekte“ im Allgemeinen dienten nicht nur der Übung
im Gebrauch der Zielsprache, sondern auch der „Vertiefung deutscher Kul-
turkenntnisse“ (Lixl-Purcell, A. http://www.uncg.edu/~lixlpurc/NetzSpiegel/
intro.html), der „Förderung landeskundlichen Wissens“ (Mitzschke, M.
http://www.ond.nhl.nl/~mitzschk/Reisen.htm) und ermöglichten „interdiszipli-
näre Sprach- und Kulturerfahrungen [...], wie sie bislang nur Besuchern
deutschsprachiger Länder und Kulturen zugänglich waren.“ (Lixl-Purcell
1998: 19).11

9 Z.B. die „didaktisierte(n) Links und thematische(n) Hintergrundinformationen“ (Stufen:


http://www.stufen.de/material/), „Online-Projekte“ (Moment Mal!: http://www.moment-mal.com),
Internetmodule (Deutsch für den Beruf: http://www.edition-deutsch.de/lernwerkstatt/), themati-
sche Links zu den Lektionen von Themen neu oder andere Hinweise auf Möglichkeiten zur
Vertiefung von Lehrwerksthemen (Treffpunkt Deutsch: http://cw.prenhall.com/treffpunkt, Ru-
brik „Infobox“)

10 Hingewiesen sei aber auf die Listen von Lixl-Purcell, A.: German Studies Trails on the
Internet (http://www.uncg.edu/~lixlpurc/german.html), u.a. mit Verweisen auf weitere lohnende
Listen; von Schönherr (http://members.aol.com/artefact/daf-links.html) sowie auf das Angebot
der MiningCompany unter http://www.germanculture.about.com. Nicht nur für den Bereich
Wirtschaftsdeutsch ist eine erste Adresse die kontinuierlich aktualisierte und Kommentierte
Webliographie Wirtschaftsdeutsch auf dem Server des IIK Düsseldorf (http://www.iik-
duesseldorf.de/pages/bookmark.htm), denn sie enthält einige auch für den allgemeinsprachlichen
Unterricht nützliche Einträge. Auf demselben Server finden sich auch verschiedenen Unter-
richts-Dossiers mit kommentierten Links im Archiv der E-DaF-Info und des Infobrief Wirt-
schaftsdeutsch.

11 Konkrete Lehr-/Lernziele für die einzelnen Aufgaben finden sich dagegen nur selten,
z.B. bei di Bella, I. http://www.ruf.rice.edu/~dibella, Landwehr, G. http://www.goethe.de/
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Im Folgenden werden die Aufgabenstellungen zunächst aber daraufhin un-


tersucht12, in welcher Weise sie die Interaktion der Lernenden mit den In-
halten im WWW organisieren (1), welche Anforderungen einzelne Teilauf-
gaben an (instrumentelle) Medienkompetenz stellen (2), in welchen Funktio-
nen bei ihnen das WWW genutzt wird (3) und welche Hinweise sie auf eine
Integration der Ergebnisse, u.a. in einen weiteren Lehr-/Lernkontext, geben
(4). Die Frage nach der Bedeutung dieser Lernangebote für das landeskund-
liche Lernen wird abschließend kurz thematisiert.

1 Die durch die Aufgabenstellung etablierte Beziehung zur


Lernumwelt WWW

Die Aufgaben eines Lernangebots stellen das „Setting“ dar, durch das sich
die Beschäftigung der Lernenden mit den Inhalten im WWW motiviert. Ein
authentischer Umgang mit den Inhalten13 bestimmt sich durch die aktuellen
oder zukünftigen lebensweltlichen (thematischen) Interessen oder (pragma-
tischen) Bedürfnissen der Lernenden. Ob es sich bei den einzelnen Aufgaben
um authentische Fragestellungen handelt, kann nur thematisiert, nicht aber
abschließend entschieden werden, da sich diese Frage nur in Hinblick auf die
jeweiligen Adressaten der Lernangebote entscheiden lässt.

Zunächst lassen sich grob zwei Gruppen von Aufgabenstellungen danach


unterscheiden, ob eine Beziehung zu den Inhalten durch
- eine definierte Situationsrolle und ein daraus abgeleitetes
(Informations-)Bedürfnis (1.1) bzw.
- ein tatsächliches oder angenommenes thematisches Interesse (1.2)

uk/ney/fussball; GI München (Didaktisierung von Fernsehnachrichten) http://www.goethe.de/z/


jetzt/dejart35/dejprv35.htm

12 Andere Ansätze zu einer Kategorisierung von DaF-Lernangeboten: nach der Phase, in


der der Computer zum Einsatz kommt (Lixl-Purcell 1998), nach Formaten für online aus-
wertbare Aufgaben (Prokop o.J.) oder nach der Anzahl der Schritte, in denen die gesuchte
Information zu finden ist (Schlabach 1998).

13 Dass der Begriff Authentizität nicht nur die Beschaffenheit von Materialien sondern
auch die Art des Umgangs mit diesen Materialien im Unterricht und Lernprozess umfasst,
bleibt bei der Verwendung dieses Begriffs häufig außer Acht. Vgl. dazu Van Lier 1996 und
Rüschoff/Wolff 1999.
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hergestellt wird. Innerhalb dieser beiden Gruppen variiert der Grad der Len-
kung der Lernenden in Hinblick auf die zu konsultierenden Dokumente im
WWW, die in diesen Dokumenten zu fokussierenden Inhalte und die Frage-
stellung(en), unter denen diese Inhalte zu bearbeiten sind. Während in der
didaktischen Diskussion um die Nutzung des WWW für das Fremdspra-
chenlernen meist sein Potential für weitgehend selbstgesteuertes entdecken-
des Lernen im Rahmen größerer Projekte im Vordergrund steht, dominieren
bei den im Netz dokumentierten Lernangeboten kleinere ‚Ausflüge“ ins
WWW14, häufig mit starker Steuerung durch die Autorin, sowohl in Hinblick
auf thematische Vorgaben als auch hinsichtlich der Navigation durch den
immensen Hypertext WWW. Entscheidungen über die Bearbeitung der Auf-
gabe selbst und über den zu bearbeitenden Themenbereich werden in der
Regel durch die Lerngruppe oder die Lehrperson, sehr häufig in Verbindung
mit den im kurstragenden Lehrwerk behandelten Themen, auf jeden Fall
aber im Vorfeld getroffen und stehen in der Regel nicht mehr zur Dispositi-
on. Nur selten weist die Formulierung der Aufgabe darauf hin, dass es sich
um ein Zusatzangebot handelt, über dessen Bearbeitung die Lernenden nach
Maßgabe ihrer Interessen selbst entscheiden.

1.1 Durch Handlungsrollen und Situationen motivierte


Beschäftigung mit Inhalten

Die erste Gruppe von Aufgaben enthält die Beschreibung eines Szenario, in
dem die Lernenden in einer vorgegebenen Situation und Rolle (sprachlich)
agieren. Dabei folgen sie den pragmatischen Interessen eines simulierten Ich
oder einer per Szenario mit ihm in Beziehung gesetzten Person. So geben sie
z.B. als Jan, Peter, Paul, Gaby oder Ulla in der Rolle eines Freundes oder ei-
ner Freundin einer jungen Irin Auskünfte für eine geplante Deutschlandreise
(http://www.netcologne.de/~nc-kueppeka/reise/index.htm, Aufg. „Die Reise nach
Köln“ und http://www.netcologne.de/~nc-kueppeka/well2000/rahmen.htm, Aufg.
„Städtetour durch Deutschland“), besorgen einer Nachbarin, die in Kürze
nach Hamburg fliegt, Daten zum Wetter in Hamburg
(http://www.uwinnipeg.ca/~oberle/culture2.html, Aufg. „Das Wetter in Ham-

14 Ein Grund dafür dürfte sein, dass die Integration solcher Aufgaben in den herkömmli-
chen Unterricht sehr leicht möglich ist (vgl. Rüschoff/Wolff 1999: 150)
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burg“) oder bereiten für eine Familie einen Urlaub auf der Nordseeinsel Hu-
sum vor (Arnold 1998: 27ff. und http://www.ac-toulouse.fr/allemand/). Eher pro-
fessionellen Charakters ist die Rolle, für eine vorgegebene fiktive Person eine
virtuelle Stadtführung zusammenzustellen.

Bsp. 1: „Mache einen virtuellen Rundgang durch die Stadt Aurich , wähle
selbst interessante Sehenswürdigkeiten der Stadt aus und stelle für Janne
einen Stadtrundgang zusammen. Was würdest du ihm als Stadtführer alles
zeigen?“
(Jänen, J. u.a. http://www.skolinternet.telia.se/TIS/tyksa/aurich1/index,
Seite „Tourismus“, „schwere Aufgabe“)

Explizit geäußerte oder ableitbare Fragen, Bedürfnisse und Interessen der


„Mitspieler“ des Szenario motivieren dabei die Recherche im Internet. Ande-
re Szenarien bieten den Lernenden Rollen an, in denen sie selbst Informatio-
nen zu vorgegebenen Punkten benötigen.

Bsp. 2: „Sie leben in Deutschland und suchen einen Ferienjob. Besuchen


Sie die Homepage der Schülerjob-Börse, http://www.schuelerjobs.de, suchen
Sie dort die Antworten zu den unten stehenden Fragen und schreiben Sie
die Antworten bitte auf.“
(Weber, H. http://www.goethe.de/gr/dub/schule/de_jobs.htm)

Während in dieser Aufgabe das Szenario auf die Einleitung beschränkt


bleibt, bestehen die Vorgaben für die Informationssuche in der folgenden
Aufgabe15 nicht aus angehängten Fragen, sondern sind Teil des Szenario.

Bsp. 3: „Sie suchen in der Hotel-Auswahl unter den ersten 27 genannten


Adressen ein Hotel in der Nähe des Düsseldorfer Messegeländes im Norden
der Stadt. Ihre Firma erstattet Ihnen nur die Kosten für ein Einzelzimmer
bis zu 100 DM pro Tag und Zimmer. Sie bevorzugen deshalb ein preisgün-
stiges Hotel mit mittlerem Ausstattungskomfort und wollen im Hotel gut
frühstücken können.“
(Karottki H. / Langeheine, V. http://www.goethe.de/uk/ney/ wirtschafts-
deutsch/messe/dewd1-06.htm)

15 Bestandteil einer umfassenderen Sequenz zur Planung einer Geschäftsreise zu einer


Messe in Deutschland unter http://www.goethe.de/uk/ney/wirtschaftsdeutsch/messe/
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Die Authentizität derartiger Aufgabenstellungen erscheint fraglich, wenn sie


den Lernenden das Rollenangebot eines virtuellen Stadtführers in einer
deutschen Stadt macht (vgl. Bsp.1), das eines Mitarbeiters von Kurverwal-
tungen auf Borkum oder Langeoog, der an einem Aufenthalt interessierten
deutschen Touristen Auskünfte gibt (vgl. Heinen, R. http://www. netcolo-
gne.de/~nc-kueppeka/well2000/rahmen.htm, Aufg. „Reif für die Insel“), oder das
eines Reporters, der Hamburger Restaurants evaluiert (Lyon, J. http://www.
colby.edu/german/deutsch_ueben, Aufg. „Im Restaurant“). Recht hohe Anforde-
rungen an Empathiefähigkeit stellt sicher die Aufgabe, bei der Partnersuche
verschiedene Geschlechtsrollen zu übernehmen.

Bsp. 4: „Man will nicht immer allein sein. Jetzt wollen Sie einen Part-
ner/eine Partnerin in Deutschland finden. Aber wie machen Sie das? [...]
Also, Sie sind eine Frau und Sie suchen einen Mann. [...]
Also, Sie sind jetzt ein Mann und Sie suchen eine Frau. [...]“
(Lyon, J. http://www.colby.edu/german/deutsch_ueben, Aufg. „Partner-
suche“)

Nur in Ausnahmefällen, wenn nämlich das Angebot im Zusammenhang mit


fest umrissenen lebensweltlichen Interessen der Adressaten steht wie bei ei-
nem Angebot des GI Helsinki für Interessenten an einem Studium in
Deutschland oder Österreich (http://www.goethe.de/ne/hel/studium/sie.htm),
kann die Brücke vom simulierten Als-Ob-Handeln („Sie möchten z.B. Um-
welttechnik studieren.“) zu der Suche nach tatsächlich benötigten Informa-
tionen zu dem eigenen Studiengang geschlagen werden.
Eine Sonderform dieses an Rollenspielen oder Simulationen orientierten, je-
doch nur in seltenen Fällen deren Komplexität erreichenden Aufgabentyps
geben der Suche von Informationen im Internet von vornherein einen spiele-
rischen Rahmen, beispielsweise den einer Ralley (http://www.goethe.de/
ne/hel/tipps/destip44.htm) oder einer Detektivgeschichte:

Bsp. 5: „Ihr müsst einen wichtigen Auftrag erledigen. Der Auftrag führt
euch durch Deutschland: von Hamburg über Köln nach München. [...]
Hamburg: Hier beginnt unser Trip. In Hamburg erwartet uns unser Auf-
traggeber im Congress Centrum Hamburg (CCH). Das ist die einzige In-
formation, die wir haben.“
(Mitzschke, M., http://www.ond.nhl.nl/~mitzschk/Reisen.htm, Aufg.
„Deutschlandreise“)
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Die weiteren Vorgaben in handlungsorientierten Aufgaben sind mehr oder


weniger eng. So können aufgabenrelevante Informationsquellen vorgegeben
oder ergänzend / stattdessen von den Lernenden selbst zu suchen sein. Auf
diesen Aspekt wird in Abschnitt 1.2. eingegangen. Einschränkende Hand-
lungsvorgaben wie in Bsp. 3 sind spezifisch für diesen Aufgabentyp. Sie ent-
sprechen möglicherweise eher den Zwängen des „wirklichen Lebens“, wäh-
rend zu große Freiheiten die Realitätsnähe des Szenarios in den Hintergrund
treten lassen. Dann ist manchmal kaum noch eine andere Motivation für die
Bearbeitung der Aufgabe erkennbar als die, dass sie in einem Lehr-
/Lernkontext gestellt wurde.

Bsp. 6: „Jetzt fehlt Ihnen aber noch ein guter Job. [...] Was für einen Job
hätten Sie gern? [...] Gehen Sie dann zu Zweite Hand und schauen Sie, ob
Sie diesen Job finden können. [...] Wenn Sie kein Jobangebot finden, wählen
Sie bitte einen anderen Job.“
(Gölz, P. http://castle.uvic.ca/german/149, Aufg. „Jobsuche“)

1.2 Thematisch motivierte Beschäftigung mit Inhalten

Aufgaben, denen kein simuliertes oder tatsächliches Informationsbedürfnis


der Lernenden zugrunde liegt, sollten sich auf Dokumente im WWW bezie-
hen, die den inhaltlichen Interessen der Lernenden entsprechen bzw. nach
Ansicht der Autorinnen geeignet sind, deren Interesse zu wecken16. Die Zahl
der Angebote, bei denen die Beschäftigung mit Dokumenten im WWW aus-
schließlich thematisch motiviert ist, ist recht groß, ihr Spektrum reicht von
konventionellen Formen der Textarbeit (vgl. Breindl 1997: 315) bis zu kom-
plexen Rechercheprojekten. Die folgende Aufgabe zum Münchener Oktober-
fest gibt Thema, Zielseite und - durch detaillierte Fragen nach gezielt zu su-
chender Fakteninformation - die zu fokussierenden inhaltlichen Aspekte bis
ins Einzelne vor.

Bsp. 7: „Answer the questions:


• Wie lange gibt es das Oktoberfest schon? [...]
• Wieviele Festhallen gibt es auf der Theresienwiese? [...]
• Wann beginnt der Wies'n Einzug [...]? Wie lang dauert er? [...]

16 „Let the site inspire you. If there is something you learned/enjoyed while surfing, it
could be something your students would also benefit from“ (DiBella 2000).
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• Was ist der Einzugweg?


• Wieviele Leute nehmen an dem Trachtenzug teil? [...]
• Wann beginnt der Trachten-Schützenzug? [...]“
(Caplan, L. http://nosferatu.cas.usf.edu/german/frames/DimNetz/)

Andere Angebote sind offener gehalten und überlassen den Lernenden die
Auswahl der Gegenstände, auf die sie ihre Aufmerksamkeit richten: In der
folgenden Aufgabe ist das - nach einigen durch die Autorin vorgegebenen
Exponaten des Deutschen Museums in München - ein ihnen unbekanntes
Musikinstrument.

Bsp. 8:"Finden Sie jetzt ein musikalisches Instrument, das Sie vorher nie
gehört haben (vielleicht müssen Sie auf einigen Seiten suchen). Dann be-
antworten Sie die folgenden Fragen: [...]“
(Lyon, J. http://www.colby.edu/german/deutsch_ueben, Aufg. „Im Muse-
um“)

Vorausgesetzt, die Lernenden interessieren sich für Musikinstrumente, leitet


die Web-Recherche in dieser Teilaufgabe ein individualisiertes Informations-
bedürfnis. Auch in dem folgenden Angebot wird die Aufgabe, zu zehn vor-
gegebenen Punkten Informationen über eine deutsche Schule zu sammeln,
ergänzt.

Bsp. 9:“Notieren Sie drei Punkte, die Sie interessiert oder erstaunt haben,
und erklären Sie warum.“
(Heinen, R. http://www.netcologne.de/~nc-kueppeka/well2000/rahmen.
htm, Aufg. „Besuch in einer deutschen Schule“, vgl. Arnold 1998: 27)

Im Gegensatz zu der vorhergehenden Aufgabe, in der gezielt nach noch un-


bekannter Information gesucht werden sollte, werden in dieser Teilaufgabe
Ergebnisse des „Mitnahmeeffekts“ fixiert, interessante Informationen, auf die
man im WWW stößt, ohne danach gesucht zu haben. Die Lernenden ent-
scheiden bei der gesamten Aufgabe außerdem über die zu konsultierende
Informationsquelle – in diesem Fall eine Schule, die sie aus der im Deutschen
Schulweb (http://www.schulweb.de) verzeichneten Liste auswählen. Der Ver-
weis (Link) auf eine Leitseite, die wiederum Links auf andere, thematisch
verwandte Seiten enthält, ist ein von den Autorinnen oft gewählter Ausweg
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aus dem Dilemma, einerseits den Lernenden Orientierung im WWW zu bie-


ten, sie andererseits in dessen Exploration nicht zu sehr zu leiten.

Das folgende Beispiel gibt für einen Bericht über den Künstler F. Hundert-
wasser einige Leitfragen und eine Linkliste zu Web-Sites mit Abbildungen
von Werken des Künstlers sowie mit Informationen über sein Leben und sei-
ne Werke vor. Die Leitfragen sind Vorschläge, den Lernenden ist freigestellt,
mit welchem Aspekt sie sich beschäftigen.

Bsp. 10: „Finden Sie Informationen über Hundertwasser, z.B.:


1.Erzählen Sie kurz von seinem Leben
2.Beschreiben Sie ein paar seiner Malereien
3.Beschreiben Sie eines seiner Gebäude.“
(Storberget, Å / Torbjørg, K.
http://home.sol.no/~akvanes/test/Hundertwasser.htm)

Andere Lernangebote beschränken sich auf die Vorgabe von Internetadres-


sen, zu deren Inhalten sie Kontextinformationen liefern. Welche dieser
Adressen sie öffnen und welche Unterthemen sie unter welcher Fragestel-
lung bearbeiten, entscheiden die Lernenden weitgehend selbst. Als Formate
für diesen Aufgabentyp finden sich kommentierte Linklisten oder Texte, von
denen hotwords wie die (unterstrichenen) Wörter in dem folgenden Online-
Angebot zum Thema Umwelt und Umweltschutz zu anderen Seiten im In-
ternet verzweigen.

Bsp. 11: „[...] Umwelt bedeutet auch "Unterwelt"! Denken Sie an die vie-
len Höhlen oder an die unterirdischen Flüsse und Seen. Die Schönheit der
Unterwelt können Sie auf diesen Seiten erblicken. Klicken Sie Höhlen an,
dann Forschung. Versuchen Sie es mit Wunderwelt des Höhleneises. Sie
werden staunen! Viel Wissenswertes über die Umwelt gibt es bei Greenpea-
ce. Umweltschutz weltweit, der Kampf um sauberes Wasser sind sehr inter-
essante Seiten. Ein gutes Umweltlexikon hat für Sie Emil Grünbär parat!
Diese Umweltseiten sind übersichtlich und witzig gestaltet.“
(Müller, A./Wertenschlag, L. http://www.moment-mal.com , Bd. 2,
Kap. 9)

Selbst auf eine Steuerung durch die Vorgabe von Informationsquellen ver-
zichten Angebote, in denen die Lernenden ein Thema mit Hilfe von Suchma-
schinen recherchieren.
Lernwelt WorldWideWeb 49

Bsp. 12: „[...] Suchen Sie Informationen zu drei beliebten Ferienzielen in


Deutschland, Österreich und der Schweiz. In welchen Staaten, Bundeslän-
dern oder Städten liegen diese Ziele? Was kann man dort sehen oder erle-
ben? Schreiben Sie Ihre Antworten auf Deutsch in eine Tabelle. Verwenden
Sie deutsche Suchmaschinen, die Sie bereits kennengelernt haben.“
(Heinen, R. http://www.netcologne.de/~nc-kueppeka/well2000/ rah-
men.htm, Aufg. „Ferien in D-A-CH - interessante Urlaubsziele“)

Häufiger findet sich der Hinweis auf die Möglichkeit selbständiger Recher-
che als Ergänzung zu vorgegebenen Internetadressen. Caplan-Garbin erklärt
in der Einleitung zu ihren web units:

A „web unit“ consists of a URL address link for a site or a server in a


German speaking country. Specific questions are posed to be used as
a structure for exploration. There are several central directories such
as DINO, Yahoo Deutschland and Wien Online. Instructions in each
exercise direct you to jump through such directories. While the links
provided allow you to reach end-sites directly from the bulletin, it is
recommended that you „ferret out“ the answers to questions by sur-
fing through the German directories.
(http://nosferatu.cas.usf.edu/german/frames/DimNetz/)

„Freies Surfen im deutschen Netz“ ist als dritte Teilaufgabe zu jedem Thema
fester Bestandteil des Lernangebots NetzSpiegel (Lixl-Purcell, A.
http://www.uncg.edu/~lixlpurc/NetzSpiegel/2Familie.html), findet sich in der in
Bsp. 9 zitierten Aufgabe17 und gehört zu komplexeren Rechercheprojekten
wie dem folgenden zu deutscher Rock- und Popmusik.

Bsp. 13: „Internet-Adressen: In unserer Bibliothek gibt es ein Angebot


deutscher Musikgruppen, die momentan in Deutschland populär sind, oder
man schaut in den Datenbanken nach, wo es alphabetisch geordnete Listen
über Musikgruppen gibt. Natürlich sollte man auch die Suchrechner benut-
zen, da es jede Menge privater Internetseiten (Fanseiten) über Artisten und
deutsche Popmusik gibt.“
(Jänen, J. http://www.skolinternet.telia.se/TIS/tyska/index.htm, Aufg.
„Deutsche Rock- und Popmusik“)

17 „[...] suchen Sie die Informationen, die folgenden Links helfen Ihnen dabei. Sie können
auch die Linksammlung zur Landeskunde und die Suchmaschinen benutzen.“ (Heinen, R.
http://www.netcologne.de/~nc-kueppeka/well2000/rahmen.htm, Aufg. „Besuch in einer deutschen
Schule“)
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2 Hilfen für die Navigation im Hypertext

Nahezu alle Web-Aufgaben18 erfordern von den Lernenden Navigation in


einem oder mehreren hypertextuell organisierten und mehr oder weniger
klar strukturierten Informationsangeboten19 und damit instrumentelle Me-
dienkompetenz. Die Autorinnen stehen beim Design einer Web-Aufgabe vor
dem Dilemma, eine Balance zwischen Steuerung der Navigation und freier
Recherche zu finden, den Lernenden einerseits größtmögliche Freiheiten bei
der Navigation zu lassen, ihnen andererseits unergiebige Suchaktivitäten zu
ersparen. Die völlig freie Recherche zu einem Thema setzt voraus: a) die
Kenntnis geeigneter Suchinstrumente (Suchmaschinen, Kataloge), b) die Fä-
higkeit zur Formulierung von Suchbegriffen, die entsprechend deren Logik
die gewünschten Ergebnisse bringen und c) die Fähigkeit zur Präzisierung
des Suchvorgangs durch Boolesche Operatoren. Die von der Suchmaschine
ausgewählten Dokumente müssen d) gesichtet und auf ihre Brauchbarkeit
geprüft, brauchbare Dokumente müssen e) derart verwaltet werden, dass auf
sie bei Bedarf wieder zurückgegriffen werden kann. Auch wenn dieser Auf-
gabentyp am ehesten der Vorstellung selbständigen und explorierenden
Lernens mit dem WWW entspricht, ist er relativ selten. Die freie Recherche
ist sehr zeitaufwendig und häufig unergiebig. Sie erfordert hohes Sprachni-
veau und inhaltliches Vorwissen, um die Brauchbarkeit der einzelnen Do-
kumente beurteilen und die einzelnen kontextlosen Seiten einordnen zu
können. Autorinnen, die in web-gestützten Aufgaben hauptsächlich die
Möglichkeiten zur Projektarbeit sehen (vgl. Donath 1998), halten sie deshalb
nur für sprachlich fortgeschrittene Lerngruppen zur Vertiefung bereits einge-
führter Themen für sinnvoll. Einige Aufgaben haben die Entwicklung in-
strumenteller Medienkompetenz selbst zum Ziel,20 z.B. indem sie die Ler-

18 Eine Ausnahme stellen Aufgaben dar, die mit einem Link auf eine Seite eines Webs ver-
weisen, auf der alle zu ihrer Lösung benötigten Elemente zu finden sind (z.B. bei Prokop, M.:
Bayerische Landeskunde I.).

19 Die häufig strukturell unklare Verlinkung der Dokumente im WWW ist ein ganz we-
sentlicher Unterschied zu didaktisch konzipierten hypermedialen Lernumgebungen, wes-
halb viele Überlegungen zu deren lerntheoretisch begründbaren Vorteilen (vgl. Is-
sing/Klimsa (Hrsg.) 1997) auf die Analyse von Aufgaben zu nicht zu didaktischen Zwecken
erstellten Dokumenten im Netz nur bedingt übertragbar sind.
20 Kritisch dazu Breindl 1997: 296; eine „Internet-Ralley“ findet sich auf dem Server der
Zentralstelle für Unterrichtsmedien unter http://www.zum.de/schule/internetkurs.
Lernwelt WorldWideWeb 51

nenden in verschiedenen Schritten zur freien Web-Recherche hinführen (vgl.


Schlabach 1997a: 6f. und die „Netzboxen“ von Lixl-Purcell http://www.uncg.
edu/~lixlpurc/publications/NetBo1.html, /NetBo2.html und /NetBo3.html). Auch
vereinzelt zu findende völlig offene Aufgabenstellungen haben die Erpro-
bung des Funktionierens von Suchmaschinen oder Katalogen zum Gegen-
stand (Lyon, J., http://www.colby.edu/german/deutsch_ueben, Aufg. „Websu-
che“). Eine Aufgabe zur freien Suche nach interessanten Web-Seiten mit Hil-
fe des Katalogs dino.de enthält das Lernangebot Deutsch im Netz.

Bsp. 14: „Access the pages (Seiten) and explore four or more links. Prepare
a list of addresses of the end destinations along with a short description of
each site. [...] Conduct a search (Suche) on the topic of your choice and pre-
pare a report of how many links/sites on the topic are available in Ger-
many.“
(Caplan-Garbin, L. http://nosferatu.cas.usf.edu/german/frames/DimNetz/,
Aufg. 2 „DINO“)

Aber auch wenn die Autorinnen der Web-Aufgaben durch verschiedene


Vorgaben21 eine oder mehrere der genannten Teilaufgaben übernehmen und
dem ungesteuerten Surfen „eine gelenkte Entdeckungsreise (der Lernenden,
A.B.] unter kundiger Anleitung“ (Kleinschroth 1996: 173) vorziehen, ist
„Unterwegsorientierung“ (Rüschoff/Wolff 1999: 111) auf der Zielseite erfor-
derlich, d.h. die interne Navigation in dem web, in dem die aufgabenerele-
vanten Dokumente zu finden sind. Die folgenden Hinweise in der Aufgabe,
eine Klassenfahrt mit dem Zug zu planen und zu beschreiben, explizieren
die Schritte, die auf den Zielseiten der angebotenen „Hilfsmittel“ (Path Fin-
der, Routenplaner und Fahrplan der Bundesbahn) nötig sind.

Bsp. 15: „Hier könnt ihr gezielt nach einem Ort in Deutschland oder an-
derswo suchen. In das Suchfeld könnt ihr z.B. "Weimar Germany" eintra-
gen.
1. Wenn ihr bei der DB (Deutsche Bahn) seid, müsst ihr "Aktueller DB-
Fahrplan" anklicken.
2. Dann tragt bitte die Orte ein (z.B. von: Örebro; nach: Weimar) und den

21 Bei den Aufgabenbeispielen in Abschnitt 1 waren das, teilweise in Kombination, a) die


Vorgabe geeigneter Suchmaschinen, b) zusätzlich die Vorgabe geeigneter Suchbegriffe, in
Einzelfällen auch von Hinweisen für deren mögliche Kombination zur Optimierung der
Suche, c) die (ergänzende) Bereitstellung einer Liste von Links zu Leitseiten für eine weitere
Suche nach aufgabenrelevanten Dokumenten, d) die Vorgabe eines Links zu der Hauptseite
eines Webs, in dem die aufgabenerelevanten Dokumente zu finden sind.
52 Angelika Braun

Tag der Abreise und die Uhrzeit (ungefähr). 3. Danach in den Anfrage-
funktionen auf "Verbindung suchen" klicken. 4. In den Anzeigefunktionen
könnt ihr Detail, Reisebegleiter und Grafik anklicken. Ihr bekommt dann
genaue Angaben über den gewählten Weg.“
(Jänen, J. http://www.skolinternet.telia.se/TIS/tyska/index.htm, Aufg.
„Klassenfahrt nach Deutschland“)

Eine implizite Orientierungshilfe geben Aufgaben, in denen Schlüsselbegriffe


den Kategorien entsprechen, unter denen auf der Zielseite die gesuchte In-
formation zu finden ist, wie in den folgenden Fragen zu einer Schweizer Mu-
sikgruppe.

Bsp. 16: „1. Nennen Sie die Instrumente der Gassächlöpfer? [...]
3. An welchen Termin sind die Gassächlöpfer live zu sehen und zu hören?
[...]
5.Welches Lied gehört zum Repertoire nicht?“
(Caplan-Garbin http://nosferatu.cas.usf.edu/german/forms/guggenmusik)
[Fehler im Original; A.B.]

Nach dem Motto „erst denken, dann klicken“ versuchen einige Autorinnen
die Lernenden zu einem verlangsamten und bewussten Umgang mit den
verschiedenen angebotenen Verknüpfungen anzuregen. Eine Internet-
Schatzsuche („Treasure Hunt“ von Lepeintre/Stephan 1995) verlangt durch
ihren Aufbau konstant „prediction steps needed to find information on the
Internet“ (332). Bis zu einem gewissen Grad dürfte Routine im überlegten
Navigieren in einem Web sowie das Wissen um Merkmale der Textsorte
„Internet-Seite“ (Menüpunkte und ihre häufigsten Funktionen, Suchfunktio-
nen, Art der Verweise durch Links etc.) sogar geeignet sein, niedriges fremd-
sprachiges Niveau auszugleichen.

3 Die genutzten Funktionen des WWW

Für die Bearbeitung der Aufgaben nutzen die Lernenden das deutschspra-
chige WWW in unterschiedlichen Funktionen. Es erscheint dominant als
1) Bibliothek/Archiv/Speicher von Information/Texten
2) begehbarer virtueller Raum
3) Auskunftsdienst
Lernwelt WorldWideWeb 53

3.1 Das WWW als multimediale Bibliothek

In erster Linie wird das WWW in seiner Funktion als riesiges Archiv für ge-
schriebene, Hör-, Bild- oder Videotexte „in eigener oder über eine Sache“
(vgl. Schlabach 1997a: 3) wahrgenommen, weil es „eine fast unbegrenzte
Auswahl an aktuellen authentischen Texten mit Informationen über die
deutschsprachigen Länder zur Verfügung [stellt; A.B.]“ (Breindl 1997: 300).
Über eine einzige Plattform und ortsunabhängig kann auf zeitabhängige und
-unabhängige digitale Film-, Bild-, Ton- und Lesetexte zugegriffen werden,
die zwar teilweise auch in audiovisuellen oder Printmedien zugänglich, de-
ren Aufsuchen an unterschiedlichen Orten (Gebäuden, Städten, Ländern)
aber weit zeitaufwendiger, teurer oder sogar unmöglich wäre.
Die Aktualität der Informationen steht bei Aufgaben im Vordergrund, in de-
nen die Lernenden die neuesten statistischen Daten recherchieren oder sich
über Nachrichten in der Tagespresse informieren.

Bsp. 17: „Lies bitte in der Lokalzeitung (Ostfriesische Nachrichten) die


Artikel vom heutigen Tag und berichte deinen Mitschülern, was gerade in
Aurich aktuell ist.“
(Jänen/Donath/Dahl http://www.skolinternet.telia.se/TIS/tyska/aurich1/
index.htm)

Veraltete Lehrwerktexte können durch Texte ersetzt werden, die auf dem
neuesten Stand sind.

Bsp. 18: „Aktuelle Ergaenzung zu STUFEN INTERNATIONAL 3 (Lekti-


on 30, Seite 155, Uebung 2: "Jugend sieht ihre Chancen schwinden"):
Grundlage dieses Leseverstehens sind die Ergebnisse der letzten Shell Ju-
gendstudie. Sie koennen diesen Text jetzt durch einen Beitrag aus der aktu-
ellen Studie ersetzen, wofuer sich Ausschnitte aus der Presseerklaerung an-
bieten. (Die Aufgaben a) bis e) auf Seite 155 sind weiterhin gueltig.)“
(http://www.stufen.de/material/stufen3/links3-30.htm#30Jugend)

Die Möglichkeit, Informationen aus verschiedenen Quellen zu recherchieren,


wird hauptsächlich bei komplexeren Projekten genutzt, z.B. im Rahmen des
Seminars „Modern Germany“ im Studiengang German Studies der Univer-
sity of Wales (Large, D. http://www.swan.ac.uk/german/modulepages/ mod-
54 Angelika Braun

ger.htm), aber auch bei kleineren Rechercheaufgaben, z.B. der folgenden zur
Geschichte Wiens und Österreichs:

Bsp. 19: „Die Geschichte dieser Stadt ist eng mit dem Schicksal Europas
verbunden. Hier residierten Kaiser und Könige. Suchen Sie mit der Hilfe
von Suchmaschinen, wie z.B. altavista, yahoo, excite interessante Seiten
über Österreichs Geschichte im 18. oder 19. Jahrhundert.
Sie können etwas über folgende Themen suchen:
- Die Habsburger Familie
- Wiener Kongress
– Metternich
- 2. Weltkrieg
oder recherchieren Sie über ein Thema Ihrer Wahl!“
(http://www.moment-mal.com, Bd. 2, Kap. 29)

Auch in der multimedialen Lernumgebung WWW bleibt der geschriebene


Text (vorerst noch?) das Leitmedium, auch wenn Abbildungen vordergrün-
dig im Mittelpunkt der Aufgabe stehen, wie beispielsweise bei einem „Stadt-
rundgang durch Leipzig“ (Weber, H. http://www.goethe.de/gr/dub/schule/
deinent.htm), bei dem die Informationen zu den abgebildeten Gebäuden in
schriftlichen Texten zu finden sind. Aufgaben, in denen Abbildungen in
Form von Schaubildern, Grafiken oder Fotografien als Informationsträger
genutzt werden, sind wie auch in anderen Lehr-/Lernkontexten (vgl. Wei-
denmann 1988, Macaire/Hosch 1996) deutlich unterrepräsentiert. In einer
Aufgabe zur Geschichte Deutschlands im 20. Jahrhundert werden Bildin-
formationen auf dem Web des Deutschen Historischen Museums durch
schriftliche Informationen ergänzt und abschließend beschrieben.

Bsp. 20: „Es ist der 30. Januar 1933, und auf der Straße gibt es viele Leute,
die zu der NSDAP gehören. Was feiern sie alle? (Tip: Klicken Sie auf das
Jahr, "1933" um mehr Informationen zu bekommen) [...]
Kleiner Aufsatz: Bildbeschreibung - Wählen Sie zwei Bilder, die Sie auf
diesen Seiten gesehen haben, und beschreiben Sie alles, was Sie im Bild se-
hen. Welche Farben sehen Sie? Wer oder was ist im Bild? Was wird ge-
macht und warum? Warum ist das Bild wichtig für die deutsche Geschich-
te?“
(http://www.colby.edu/german/deutsch_ueben)
Lernwelt WorldWideWeb 55

Grafische Darstellungen dienen mehrfach als Ausgangspunkt für Aufgaben


zu Basisinformationen über die Geographie deutschsprachiger Länder oder
Städte.

Bsp. 21: „[...] Öffnen Sie jetzt diese Web-Seite:


http://www.stadtplan.net/home.html
Unter "Stadtpläne" klicken Sie auf die "Deutschlandkarte". Wie viele Län-
der gibt es in der Bundesrepublik Deutschland? [...] Wo liegt Bayern? (z.B.
Im Norden? Im Osten?)“
(Lyon, J. http://www.colby.edu/german/deutsch_ueben, Aufg. „Geogra-
phie“)

Bsp. 21: „Wissen Sie, dass die Straßen in Mannheim keine Namen haben?
Schauen Sie doch mal den Stadtplan der Stadt an. Mannheim ist die ‚Qua-
dratestadt‘.“
(Gölz, P. http://castle.uvic.ca/german/149, Aufg. „Stadtbesuch“)

Bei demselben Lernangebot finden sich auch Aufgaben zu Bildern ausge-


wählter Maler in einem Online-Museum (ebda., Aufg. „Im Museum“).22 Im-
mer mehr Lernangebote können auf 360o-Ansichten verweisen. Verbesserte
Übertragungstechniken ermöglichen in zunehmendem Maße den Zugriff
auch auf Audio- oder Video-Dateien, wenn auch lange Ladezeiten oder
Qualitätsverlust für viele nicht optimal ausgestattete Nutzer auch weiterhin
ein Problem darstellen dürften. Eine Vielzahl von Anregungen für Aufga-
benstellungen zu Fernsehnachrichten im Internet findet sich auf dem Server
des Goethe-Instituts (http://www.goethe.de/z/jetzt/dejart35/dejprv35.htm). Infor-
mationen über einzelne Exponate des Deutschen Museums in München
werden über dessen reichhaltiges Angebot an Audiodateien, Panoramabil-
dern, interaktiven Demonstrationen und Video-Clips recherchiert.

Bsp. 22: „[...] klicken Sie auf "Panoramabilder" und dann wieder auf "Blick
vom Turm des Deutschen Museums". [...] Klicken Sie auf die "Interaktiven
Demonstrationen" und dann auf "Diesel-Motor von allen Seiten". [...]
Jetzt gehen Sie zurück zu der ersten Seite und klicken Sie auf "Video-
Clips". [...] Jetzt, in "Video-Clips," wählen Sie "Drehorgel mit Bühnen-
bild". [...] Jetzt wählen Sie den "Gang durch das Unterseeboot U1". Starten
Sie das Video und hören Sie sich den Kommentar an. [...] Und jetzt lernen
Sie etwas über die Musik. Gehen Sie zurück zu der ersten Seite und klicken

22 Bei einer Aufgabe zu den Werken Hundertwassers sind die Links im Moment nicht ak-
tuell.
56 Angelika Braun

Sie auf "Audio-CD."


(Lyon, J. http://www.colby.edu/german/deutsch_ueben, Aufg. „Im Muse-
um“)

Auf über Web-Cams live übertragene Einblicke in das Leben in deutschen


Städten verweist eine interaktive Landkarte bei dem folgenden Angebot23:

Bsp. 23: „Immer mehr Kameras übertragen Bilder von Städten und Orten
in Deutschland live ins Internet. Wir sehen Landschaften, Häuser, Straßen.
Wir sehen, welche Vegetation es gibt und wie das Wetter gerade ist. Da und
dort geben uns diese Internet-Kameras auch etwas Einblick in den Alltag
von Menschen: zu Hause, am Arbeitsplatz, in der Fachhochschule, in der
Disco. Manche Kameras sind interaktiv, d.h. sie lassen sich steuern. Man
kann ihnen vom Computer zu Hause aus sagen, in welche Richtung sie sich
drehen sollen. Das Reizvolle dabei: alles, was man sieht, passiert gerade jetzt
live an diesem Ort!“
(Hieber, W. http://www.goethe.de/z/50/alltag/webcam/menue/findex.htm)

3.2 Das WWW als virtueller Raum

In dieser Funktion erscheint das Web als Äquivalent zu einem physischen


Raum, der zu einem virtuellen Besuch einläd. Teilweise werden Informati-
onsfragen lediglich in einen „Besuch“ der im Internet repräsentierten Ein-
richtung eingebettet. Dies ist der Fall bei Bsp. 23 wie auch bei dem bereits
erwähnten „Stadtrundgang“ durch Leipzig:

Bsp. 24: „Ein Stadtrundgang - Hier finden Sie eine Liste mit wichtigen
und/oder berühmten Gebäuden Leipzigs. Finden Sie heraus, wie die Gebäu-
de heißen und beantworten Sie die Fragen.“
(Weber, H. http://www.goethe.de/gr/dub/schule/deinent.htm)

Oft aber zieht sich die Idee eines virtuellen Besuchs durch die gesamte Auf-
gabe, wie bei einer Klassenfahrt nach einem Ort der Wahl der Lernenden, die
online nicht nur vorbereitet, sondern auch durchgeführt und abschließend
beschrieben wird.

23 Das Kaleidoskop zum Alltag in Deutschland enthält unter den Rubriken „Tat-Orte“,
„Menschen“ und „Rituale“ sehr empfehlenswerte Seh-Aufgaben zu Fotos, die allerdings von
dem Autor zu didaktischen Zwecken ins Netz gestellt wurden, also keine „echten“ Materia-
lien im oben definierten Sinne darstellen.
Lernwelt WorldWideWeb 57

Bsp. 25: „Plant und beschreibt eine Zugreise nach Deutschland! (Gruppen-
oder Partnerarbeit). Eure Reise beginnt in eurem Heimatort. Das Ziel könnt
ihr selbst bestimmen.“
[Als Anfang der „Reise“beschreibung wird vorgeschlagen:]Unser Ab-
reisetag ist der 26. Oktober. Wir fahren um 8.10 Uhr vom Hauptbahnhof in
Örebro los. usw...."
(Jänen, J. http://www.skolinternet.telia.se/TIS/tyska/index.htm, Aufg.
„Klassenfahrt nach Deutschland“)

Auch Kinos, Konzerte und Restaurants werden nicht nur erkundet. Dort
wird gegessen und getrunken, man wird satt und ist mit dem Essen zufrie-
den oder auch nicht (vgl. Braun 1998, 81, Abb. 2). Auf solchen virtuellen Tou-
ren durch den Hypertext entspricht das Verfolgen von Links einer Bewegung
von einem Ort zum anderen, die Orte können betrachtend, lesend, hörend
wahrgenommen werden. Das Flanieren durch virtuelle Räume ist bereits
Lernenden mit ganz geringen Deutschkenntnissen möglich, zumal wenn die
Zielseiten reichhaltiges visuelles Material bereithalten. Die Autoren des on-
line-Angebots von Moment Mal! organisieren für die Lernenden vom ersten
Kapitel an „Guided Tours“ in attraktive Gegenden der deutschsprachigen
Internet-Welt24.

Bsp. 26: „Essen liegt im Bundesland Nordrhein-Westfalen. Im Buch sehen


Sie Fotos vom Aalto-Theater und von der alten Synagoge. Hier können Sie
mehr darüber erfahren. Sie möchten nicht in ein Museum oder Theater?
Gehen Sie in den Grugapark. [...]
Der Stadtteil Kettwig ist sehr alt, gehört aber erst seit kurzer Zeit zur Stadt
Essen. Hier gibt es viele schöne Fachwerkhäuser zu bewundern. Machen Sie
eine kleine Wanderung!“
(http://www.moment-mal.com, Kap. 2: „Eine fremde Stadt“)

Eine 360o-Ansicht ermöglicht, dass sich die Lernenden auf öffentlichen Plät-
zen umschauen (Jänen, J. http://www.skolinternet.telia.se/TIS/tyska/aurich1/ in-
dex.htm, Kap. „Tourismus“: Schwere Aufgabe) und zahlreiche Fotos (teils
Panoramabilder) bilden die Stationen eines über eine Schaltfläche steuerba-
ren Rundgangs durch die Stadt Basel, der auf dem Marktplatz beginnt.

24 Nicht mehr im Netz der vom German Department der University of Wales ähnlich kon-
zipierte und von Breindl (1997: 302) zitierte Spaziergang durch das Wien der Jahrhundert-
wende. Inzwischen unter http://www.swan.ac.uk/german/modulepages/ finden sich nur noch
thematische Links zu einzelnen Seminaren.
58 Angelika Braun

Bsp. 27: „Sie sehen einen Stadtplan von Basel. Klicken Sie auf “Markt-
platz.” [...] Über dem Bild sehen Sie sechs Pfeile (arrows). [...] gehen Sie
zweimal geradeaus, einmal geradeaus/links, und wieder zweimal geradeaus.
Was sehen Sie? [...] Gehen Sie dann einmal rechts, einmal geradeaus, ein-
mal rechts, und wieder einmal geradeaus. Sie sollen jetzt ein großes Tor se-
hen. Unten sehen Sie einige Panorama-Bilder. Klicken Sie auf das zweite
Bild. Was sehen Sie durch dieses Tor?
Und jetzt sagen Sie, wohin Sie gehen. Klicken Sie jetzt wieder auf “Jump.”
Wählen Sie einen Ort in der Stadt und klicken Sie auf den Ort. Welchen
Ort haben Sie gewählt?
Jetzt wandern Sie durch die Stadt. Wohin gehen Sie? Schreiben Sie einen
kurzen Aufsatz. Sagen Sie genau wohin Sie gehen (in welche Richtungen)
und was Sie sehen.“
(Lyon, J. http://www.colby.edu/german/deutsch_ueben, Aufg. „Stadttour
Basel“)

3.3 Das Service-Angebot des WWW

In dieser Funktion werden im WWW Auskünfte verschiedenster Art gesucht,


z.B.
- Fahrpläne, Routen und Kosten öffentlicher Verkehrsmittel,
- Konditionen für die Anmietung eines PKWs,
- das Wetter in bestimmten Städten oder Regionen,
- Telefonnummern
- Sortiment und Preise im Online-Handel
- das aktuelle Kino- oder Fernsehprogramm und natürlich
- WWW-Seiten selbst.
Webspezifisch ist in diesen Fällen die Interaktivität des Mediums, die durch
Bereitstellung von Suchfunktionen durch den jeweiligen Anbieter die benut-
zergesteuerte Abfrage von Datenbanken komfortabel und mit relativ wenig
Zeitaufwand realisieren lassen. Bezogen auf den Lehr-/Lernkontext hat das
Internet in diesen Fällen eine Hilfsfunktion bei der Bewältigung praktischer
Probleme der Alltagsorganisation in einem der deutschsprachigen Länder,
wie sie auch außerhalb des Lehr-/Lernkontextes genutzt wird.25 In dieser

25 Vgl. die Ergebnissen von Markt- und Medienstudien, die regelmäßig zu Werbezwecken
durchgeführt werden, z.B. die MA Comis (http://www.wemf.ch/de/produkte/comis.html) die
zeigt, dass Fahr- und Flugpläne oder Telephonnummern und Reiseplaner von 77% bzw. 50%
der Internet-User genutzt werden und damit zu den 5 attraktivsten Internet-Inhalten gehö-
ren. E-Mail-Dienste sind mit 93% Spitzenreiter, an dritter Stelle liegen die Suchmaschinen
Lernwelt WorldWideWeb 59

Funktion wird das Internet deshalb häufig in Aufgabentypen genutzt, wie sie
unter 1.1 beschriebenen wurden. Für die Planung einer Klassenfahrt (Bsp. 15,
25 ) stehen als „Hilfsmittel“ beispielsweise eine Deutschlandkarte, ein Rou-
tenplaner, der „Place Finder“ und der Fahrplan der Deutschen Bundesbahn
zur Verfügung (*http://www.skolinternet.telia.se/TIS/tyska/index.htm). Eine Ein-
ladung zu einem Essen wird durch einen Online-Einkauf bei „Onkel Emma“
vorbereitet.

Bsp. 28: „Du willst deine Freundin/ deinen Freund zum Essen einladen.
Da wäre eine Pizza nicht schlecht, oder? Vielleicht ein Griechischer Salat
dazu. Und als Nachtisch einen Obstsalat mit Sahne! Lecker!
Wenn du keine Pizza magst, dann kannst du auch ein anderes Gericht
wählen.
1. Schaue dir zuerst in der Kochrezeptsammlung an, was du für diese Ge-
richte benötigst. Mache bitte einen Einkaufszettel, d.h. schreibe die Zutaten
auf!
2. Gehe dann zum Onkel-Emma-Laden und tätige deinen "virtuellen" Ein-
kauf. (Du bestellst natürlich die Lebensmittel nicht wirklich! ;-o) Ihr
braucht natürlich auch ein Getränk! Was würdest du wählen?“
(Jänen, J. http://www.skolinternet.telia.se/TIS/tyska/index.htm, Aufg.
„Einkaufen bei Onkel Emma“)

4 Auswertung der Ergebnisse und Verbindung der Online-Aufgaben


mit einem weiteren Lehr-/Lern-Kontext

Für Lernangebote, bei denen die Bearbeitung der Aufgabe keine komplexen
Ergebnisse ergibt, kann die Möglichkeit der online-Bearbeitung und der pro-
grammgesteuerten online–Auswertung inzwischen als Standard gelten.
Durch die Verwendung verschiedener Frames oder das Öffnen mehrerer
Fenster bleibt die Aufgabenstellung für die Lernenden während der Recher-
che sichtbar. Der früher übliche und notwendige Hinweis, die Aufgaben-
blätter könnten zur Bearbeitung ausgedruckt werden, erübrigt sich bei neue-
ren Angeboten meist. Die Möglichkeit der programmgesteuerten Auswer-
tung der Ergebnisse ist allerdings auf solche Aufgaben beschränkt, die
ja/nein-Antworten, die Auswahl unter vorgegebenen Antwortmöglichkeiten

(72%) und an vierter Stelle aktuelle Informationen oder Archive von Zeitun-
gen/Zeitschriften (56%).
60 Angelika Braun

oder die Eingabe von antizipierbarem Text in dafür vorgesehene Textfelder


vorsehen.26 Die mit JavaScript, Java oder CGI geschriebenen Programme
können die Ergebnisse dann nicht nur als richtig oder falsch bewerten und
gewichten, sondern auch Teile der Lösung als Hilfe geben bzw. auf Wunsch
die Lösung oder Lösungsmöglichkeiten zeigen. Für themenzentrierte oder
handlungsorientierte Aufgabenstellungen sind sie aufgrund der genannten
Beschränkungen jedoch zur Zeit noch27 nur bedingt, nämlich für Wissensfra-
gen nach klar definierten Fakteninformationen, geeignet. Die Lösung der
Aufgabe ist dann meist durch einfaches cut-and-paste möglich, eine Verar-
beitung der recherchierten Informationen ist nicht vorgesehen. Die Beschrei-
bung einer Zugreise auf der Grundlage recherchierter Informationen (Bsp.
15) oder Zusammenstellung eines Plans für Aktivitäten bei einer Fahrt nach
München (Caplan, L. http://nosferatu.cas.usf.edu/german/frames/DimNetz/ Aufg.
12 „Oktoberfest“) erfordern einen etwas höheren Grad an Informationsver-
arbeitung.
Aus Lernangeboten ohne online-Auswertung geht nicht immer hervor, ob
von den Autorinnen eine Auswertung der Ergebnisse oder ihre Integration
in anderer Form beabsichtigt ist. Oft mündet die Bearbeitung der Online-
Aufgabe in einen mündlichen Bericht in der Lerngruppe.

Bsp. 29: „Prepare a report including the time and the address of the site
where you found the answers.“
(Caplan, L. http://nosferatu.cas.usf.edu/german/frames/DimNetz/, Aufg.
6 „Wie ist das Wetter?“)

In anderen Fällen können die Lernenden ein individualisiertes Feedback von


der Lehrperson bekommen, indem sie andere interaktive Funktionen des
Mediums (v.a. E-Mail) nutzen. Das Angebot, die Textproduktionen der Ler-
nenden in dem Lernangebot zu veröffentlichen, findet sich z.B. bei Heinen

26 Prokop (http://www.ualberta.ca/~german/start1.htm) führt die verschiedenen Aufgaben-


formate am Beispiel der „Landeskunde Bayern“ vor. Erstellt werden sie meist mit Holmes‘
„Hot Potatoes“ und dem „Crossword Compiler“ von A. Lewis.

27 Eine interessante Möglichkeit ergibt sich für die Zukunft durch die Kombination mit
DHTML und Cascading Style Sheets, die den Lernenden die Veränderung von Internetseiten
(z.B. durch Drag&Drop) und damit die Gestaltung eigener Lernumgebungen ermöglichen
(auch Version 4 der „Hot Potatoes“ basiert auf DHTML. Viele - allerdings sprachbezogene -
Anwendungsbeispiele enthält "Dingsbums Online", eine Ergänzung des Lernangebots
„Kompass Deutsch“ (Halonen, I. http://www.saunalahti.fi/~pohalone/kompass2/).
Lernwelt WorldWideWeb 61

(http://www.netcologne.de/~nc-kueppeka/well2000/rahmen.htm, Aufg. „Die Rei-


se“) und bei den Didaktisierungen von „Jetzt Online“ für ein Skript oder Vi-
deo, das nach dem Modell einer zuvor bearbeiteten Nachrichtensendung
verfasst wurde.

Bsp. 30: „Kreative Schreibaufgabe: Schreibe ein Skript für einen Nachrich-
tensprecher. [...] Deiner Themenwahl sind keine Grenzen gesetzt. Du
kannst ein Ereignis frei erfinden oder ein aktuelles Ereignis (z.B. aus deiner
Lokalzeitung) wählen. Beachte beim Schreiben des Skripts die Anleitung
zum Verfassen von Nachrichten.
Aufgabe für Technikfreaks: Gestalte deine Nachrichtensendung!
Wenn du eine Webcam hast, lies deine Nachrichten vor, filme dich und
schicke uns das Video im AVI-Format!“
(http://www.goethe.de/z/jetzt/dejart35/dejprv35.htm, Aufg. 3 „Kreative
Schreibaufgabe“)

Unter Nutzung der Interaktionsangebote auf den Zielseiten kann die Be-
schäftigung mit deren Inhalten in das Verfassen einer E-Mail an die Autorin-
nen mit Fragen, Kommentaren oder Empfehlungen münden.

Bsp. 31: (Klicken Sie auf "Feedback") Schreiben Sie einen kurzen Kommen-
tar, ob Ihnen die Seite gefallen hat. Warum (nicht)? Schicken Sie Ihre E-
mail ab. (Lob = praise; Anregung = suggestion)
(di Bella, I. http://www.ruf.rice.edu/~dibella, Aufg. „Zürich“)

Bsp. 32: „Falls Sie Fragen haben oder an einem Urlaub in Wiesenfelden in-
teressiert sind, so schreiben Sie doch an das Verkehrsamt von Wiesenfelden.
Sie können sich auch in das Gästebuch von Wiesenfelden eintragen.“
(Willkop, E. http://www.daf.uni-mainz.de/landeskunde/2000_1/Urlaub/
Bauernhof/Didaktisierungsansatz.htm, Aufg. 4)

Im LernNetz publizieren die Lernenden ihre Ergebnisse der Web-Recherche


zur deutschen Rock- und Popmusik selbst im Internet und machen sie damit
auch einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich (Jänen, J. http://www. skolinter-
net.telia.se/TIS/tyska/index.htm, Rubrik „Schülerseite“). Am German Depart-
ment der Univ. Otago in Neuseeland ging aus der Beschäftigung mit Tou-
rismusangeboten in Deutschland und mit Reiseberichten deutscher Neusee-
land-Touristen eine deutschsprachige Führung durch die Heimatstadt der
Lernenden hervor (Alm-Lequeux, A. http://www.otago.ac.nz/German/German/
Courses/Courses201/Tourismus/Tourismus, Rubrik „Dunedin - eine Stadttour“;
62 Angelika Braun

vgl. auch den online verfügbaren Bericht der Projektleiterin: Alm-Lequeux


1998).
Interaktionsangebote innerhalb der Lerngruppe entwickeln sich bei Kost
(http://www.coh.arizona.edu/german/GER101.html, Kap. 2, Rubrik „Zu zweit“)
aus online recherchierte Informationen über das Wetter in Deutschland, die
als Parameter für eine Entscheidung über Freizeitaktivitäten in Partnerarbeit
dienen. Ähnlich versuchen die Lernenden in einer Unterrichtseinheit zu
‚Deutschland – ein Festland: Das Wormser Backfischfest“ (Willkop (Hrsg.)
http://www.daf.uni-mainz.de/landeskunde/2000_1/Feste/Backfischfest-KT.htm,
Aufg. 6), ihre(n) Nachbar(i)n von dem Besuch einer vorher aus dem Pro-
gramm ausgewählten Veranstaltung zu überzeugen.
Der Rahmen eines Szenarios erlaubt die Integration der Rechercheergebnisse
zur Vorbereitung einer Konferenz in Form eines Rollenspiels, in dem eine
Entscheidung über ein dafür geeignetes Hotel getroffen werden muss:

Bsp. 33: „Die Teilnehmer können in drei Gruppen eingeteilt werden. Je-
weils eine Gruppe repräsentiert ein Hotel, die dritte Gruppe vertritt die
Konferenzorganisation. Nun informieren die Teilnehmer der ersten beiden
Gruppen über ihr Hotel. Gruppe drei kann beide Angebote anschauen. Ab-
schließend kann Gruppe drei mit den beiden anderen Verhandlungen füh-
ren, um zu einer Entscheidung zu kommen.“
(Heinen, R. http://www.edition-deutsch.de/lernwerkstatt/ Modul 2,
Übung 2 – „Hamburger Hotels“)

Nur selten ist die gemeinsame inhaltliche Reflexion der Lernerfahrungen im


Web innerhalb der Lerngruppe explizit vorgesehen. Wie bei den meisten
„Web-Exercises“ im Lernangebot von di Bella mündet auch die Recherche
zum Thema „Fernsehen“ in eine Diskussion im Plenum.

Bsp. 34: „Sammeln und diskutieren Sie die Ergebnisse. Der amerikanische
Einfluss auf das europäische Fernsehen ist so stark, dass z.B. Frankreich ei-
ne Quotenregelung hat, wonach ein bestimmter Prozentsatz ausgestrahlter
Sendungen eine französische Produktion sein muss. Außerdem entstehen
viele Fernsehsendungen als franz./ital./dt. Co-Produktion, um Kosten zu
sparen.“
(di Bella http://www.ruf.rice.edu/~dibella, Aufg. „Fernsehen“)

Vergleichsweise selten haben die Lernangebote das Ziel, auf landeskundliche


Hintergründe aufmerksam zu machen oder diese recherchieren zu lassen.
Lernwelt WorldWideWeb 63

Bsp. 35: „[...] Klicken Sie dann auf “Statistik”. Wieviele Arbeitslose gibt es
in Bautzen? Was ist die Arbeitslosenquote in Bautzen?
Gehen Sie jetzt zurück zu “Regionales” und wählen Sie ein Bundesland im
Westen und dann einen Amtsbezirk. Welches Land im Westen haben Sie
gewählt? Welchen Amtsbezirk haben Sie gewählt? Wieviele Arbeitslose
gibt es in diesem Amtsbezirk? Was ist die Arbeitslosenquote in diesem
Amtsbezirk?
Wo haben Sie eine bessere Chance, einen Job zu finden? Im Westen oder im
Osten? Warum?“
(Lyon, J. http://www.colby.edu/german/deutsch_ueben, Aufg. „Beruf –
Jobsuche“)

Nahezu ganz ausgeschlossen aus der Web-Recherche bleibt der Bereich der
sogenannten „private homepages“, obwohl diese einen wesentlichen Anteil
am rasanten Wachstum des deutschsprachigen Web haben.28 Unter dem
Aspekt der Verlässlichkeit und Stabilität solcher Seiten wird sicher zu Recht
vor ihnen gewarnt (z.B. Rösler 1998: 13). Für (kulturelle) Werte und Meinun-
gen ist dieser Bereich des WWW, in dem sich Privatpersonen und Gruppen
präsentieren, dagegen eine höchst interessante Quelle. Ansätze finden sich
z.B. bei dem web-gestützten Rechercheprojekt zu deutschen Pop- und Rock-
gruppen des Lernangebots LernNetz, bei dem u.a. auf den Seiten von Fan-
clubs recherchiert wird (http://www.skolinternet.telia.se/TIS/tyska/), bei der Ar-
beit mit im Internet repräsentierten Schülerzeitungen oder beim Sichten von
Webs von Fußballvereinen (Landwehr, G. http://www.goethe.de/uk/ney/ fuss-
ball/, Learning-Szenario: Schritt 3) und bei der folgenden Aufgabe zum Fa-
milienleben in Deutschland:

Bsp. 36: „Hier sehen Sie fünf Familienbilder. Klicken Sie auf die Bilder (mit
Links) und informieren Sie sich über zwei (2) Familienbilder im Web. Be-
antworten Sie fünf (5) Fragen. [...]
3. Wie heißen die Familien und wo leben sie?
4. Wie groß sind die Familien und wieviele Kinder haben sie? [...]
7. Was machen die Familien zusammen? Was sagen Sie über das Familien-
leben?
8. Wie finden Sie die Bilder? Was finden Sie interessant?“

28 DENIC sah 1999 in diesem Boom den Hauptgrund für den Anstieg der Zahl der Inter-
net-Domainnamen mit der Endung „.de“. Ermöglicht wird das einerseits durch Internet-
Dienste, die für Privatleute kostenlos Speicherplatz anbieten, wie auch durch HTML-
Editoren, die ohne größere Vorkenntnisse zu bedienen sind.
64 Angelika Braun

(Lixl-Purcell, A. http://www.uncg.edu/~lixlpurc/NetzSpiegel/2Familie.
html)

Wie in der Gesamtschau der Aufgabenstellungen der untersuchten Lernan-


gebote erstaunt aber auch hier oft die ausbleibende Fokussierung landes-
und kulturkundlich relevanter Inhalte29. So inspiriert eine Seite, die über Fo-
tos Einblick in eine Privatwohnung gibt, lediglich zu der Aufgabe, die Ein-
richtung so genau wie möglich zu beschreiben.

Bsp. 37: „Visit the virtual apartment. Write as detailed a description as


possible of the layout and furniture.“
(Caplan-Carbin, L. http://nosferatu.cas.usf.edu/german, Aufg. 1 „Woh-
nungsbesichtigung“)

Wie bereits in der Einleitung angedeutet, begnügen sich die untersuchten


Lernangebote in der Mehrzahl mit der Organisation virtuellen Kulturkon-
takts.

As part of your work this semester, you will complete web-based as-
signments. These assignments will include and expand on the cultural
topics presented in the textbook. [...] The more time you spend surfing
German language sites, the more exposure you will get to German vo-
cabulary and cultural information on the German-speaking world.
(Green http://ml.hss.cmu.edu/FacPages/amgreen/projects/webex2.html).

Derartige Anleitungen lassen die auf den Zielseiten repräsentierten Inhalte


außer Acht; sie stellen im Grunde eine weitere Möglichkeit zur Anwendung -
meist selegierender - Lesestile zur Verfügung. Die zu entnehmende Informa-
tion wie das Motiv, das zur Suche gerade dieser Information führt, erschei-
nen nur in wenigen Fällen von wirklicher Bedeutung für den Lernprozess.
Lernangebote, welche die Möglichkeiten des WWW auszuschöpfen vermö-
gen, sind leider immer noch die Ausnahme, nicht die Regel.

29 Richter (1998) kritisiert das Übergewicht an Konzentration auf Fakteninformation und


fehlende Impulse für interkulturelles Lernen bei den von ihr untersuchten landeskundlichen
Lernangeboten.
Lernwelt WorldWideWeb 65

5 Quellen

5.1 Datenbanken mit Suchfunktion und DaF-spezifische


Suchmaschinen30

Lingua@Net Europa (1999 ff.): Ressourcendatenbank; http://www.linguanet-


europa.org/de
Schwan, S. (1999 ff.): UMASUMA - die UnterrichtsMAterialienSUchMAschi-
ne; http://geocities.com/Athens/Aegean/3643/startseite.html
Institut für Internationale Kommunikation (1998 ff.): Übungsdatenbank
Deutsch als Fremdsprache; http://www.deutsch-als-fremdsprache.de/daf-
uebungen/

52 Lernangebote mit Aufgaben zur WWW-Recherche31


Sofern es sich bei den folgenden Angaben um Adressen im WWW handelt, enthal-
ten die einzelnen Einträge: Name des Autors / Jahr der Erstellung der Aufgaben
oder/und der letzten Aktualisierung des Webs / Titel der Rubrik, unter der die
Aufgaben zu finden sind / Institution an der oder für sie entwickelt wurden / URL.

01) Alm-Lequeux, A. (1996-99): „German 210“; Univ. of Otago, Neuseeland;


http://www.otago.ac.nz/German/German/Courses/Courses201/Tourismus/Touri
smus.html
02) Arnold, C. (1998): „E-Mail- und WWW-Projekte für Fortgeschrittene in
Frankreich“, in: Donath, R. (Hrsg.), 24-32.
03) Braun, A. (1998): „Die Nutzung des Internet für den DaF-Unterricht“, In-
foDaF 25/1, 72-84.
04) Caplan-Carbin, L. (1996/1998): „Deutsch im Netz“; Univ. of South Flori-
da; http://nosferatu.cas.usf.edu/german/frames/DimNetz/
05) Caplan-Carbin, L. (2000): „Web-Exercises“; Univ. of South Florida;
http://nosferatu.cas.usf.edu/german/forms/

30 Eine Datenbank zu Web-Aufgaben, wie sie in diesem Artikel diskutiert werden, wird in

Kürze über die DaF-Homepage an der Universität Mainz zu lokalisieren sein.

31 Mit * gekennzeichnete Adressen waren bei Fertigstellung des Artikels (5/2000) nicht
aktuell oder verwiesen auf Aufgaben auf nicht mehr aktuelle Seiten desselben Webs. Sie
wurden als „Negativ-Links“ in die Liste aufgenommen, da a) diese Information möglicher-
weise unnötige Suche erspart, es b) aber andererseits nicht auszuschließen ist, dass die Auto-
rinnen das Web aktualisieren.
66 Angelika Braun

06) di Bella, I. (2000): „Web Exercises“;


http://www.ruf.rice.edu/~dibella/home.html.
*„Autofreie Siedlung“ http://wsrv.clas.virginia.edu/iad4c/
07) Flippo, H. (1999): „Webhunt/Webgeländespiel 1 u. 2“;
http://www.about.com/Education/GermanLanguage/GuideExtra.html
08) Goethe-Institut Helsinki (1999): „Internet Tipps für Deutschlehrer“;
http://www.goethe.de/ne/hel/tipps/
09) Goethe-Institut München (1998 ff.): „Didaktisierungen zu ‚Jetzt – On-
line‘“; http://www.goethe.de/z/jetzt/deindex.htm
10) Gölz, P. (o.J.): „German for Beginners 2.0. - Web-Exercises“; Univ. of Vic-
toria; http://castle.uvic.ca/german/149
11) Gölz, P. (1999): „Deutsch online“ (Demo-Lektion); Univ. of Victoria;
http://web.uvic.ca/german/dol-demo/
12) Green, A. (o.J.): „Web-Exercises Deutsch 122“; Carnegie Mellon Univ.
Pittsburgh; http://ml.hss.cmu.edu/FacPages/amgreen/projects/webex2.html
13) Heinen R. (o.J.): „Internetmodule“; Klett International/Edition Deutsch;
http://www.edition-deutsch.de/lernwerkstatt/
14) Heinen, R. (1999-2000): „WELL 2000 - Deutschlernen im Internet“;
http://www.netcologne.de/~nc-kueppeka/
* http://www.k.shuttle.de/ross/
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München http://www.goethe.de/z/50/alltag/deindex.htm
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München; http://www.goethe.de/z/50/alltag/webcam/menue/findex.htm
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on, Düsseldorf; http://www.deutsch-als-fremdsprache.de/infodienst
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http://www.skol1.telia.se/TIS/tyska/index.htm
20) Jänen, J./Donath, R./Dahl, J. u.a. (1997): „Aurich in Ostfriesland“;
http://www.skolinternet.telia.se/TIS/tyska/aurich1/index.htm
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Deutschstudium“; Southern Durham HighSchool;
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22) Karottki, H./Langeheine, V. (o.J.): „Geschäftsreise zur Messe“; Goethe-
Institut New York; http://www.goethe.de/uk/ney/wirtschaftsdeutsch/messe/
Lernwelt WorldWideWeb 67

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on Deutsch; http://www.stufen.de/material/
24) Kofoed, N. (1999): „Deutsch als Fremdsprache, Materialien und Ideen!“,
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Arizona; http://www.coh.arizona.edu/german/GER101.html
26) Landwehr, G. (1999): „Learning Scenario Fußball“; Goethe-Institut New
York; http://www.goethe.de/uk/ney/fussball/
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(ed.), 331-335.
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29) Lixl-Purcell, A. (1997): „German geography on the net“ , in: Warschauer,
M. (ed.), 289-291.
30) Lixl-Purcell, A. (1997): „Popular culture studies on the net“, in: War-
schauer, M. (ed.), 295-29.
31) Lixl-Purcell, A. / Sutherland, R.L. (1995): „Deutsche Internet Chronik -
Gegenwartskultur“; Univ.of North Carolina, Greensboro, USA;
http://www.uncg.edu/~lixlpurc/GIP/german_units/UnitsCover.html
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dralschule Kristiansand, Norwegen; http://home.sol.no/~astorber/
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49) Weber, H. (1999): „Material for School Projects“; Goethe-Institut Dublin;
http://www.goethe.de/gr/dub/projekt/enipr.htm/
50) Weinmann, S. (1997): „Know before you go: using internet ressources in a
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(ed.), 312-314.
51) Willkop, E. (Hrsg.) (ab 1998): „Mainzer Einheiten zur Landes- und Kul-
turkunde (MELK)“; Univ. Mainz; http://www.daf.uni-mainz.de/landeskunde/
melk.htm
Siehe auch den Artikel in diesem Band.
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tut New York; http://www.goethe.de/uk/ney/wirtschaftsdeutsch/
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