Leitfragen für die
Sekundarstufe II (EF & Q1/Q2):
Themenbereiche
Auszug KLP Englisch NRW SekII-Ende EF:
Interkulturelle Kompetenz – Soziokulturelles Orientierungswissen
• Alltagswirklichkeiten und Zukunftsperspektiven junger
Erwachsener: (Sprachen- )Lernen, Leben und Arbeiten im
englischsprachigen Ausland
• Politische, soziale und kulturelle Wirklichkeiten:
Zusammenleben, Kommunikation und Identitätsbildung im
digitalen Zeitalter
• Globale Herausforderungen und Zukunftsvisionen:
Wertorientierung und Zukunftsentwürfe im „global village“
Vorgaben zum Zentralabitur Englisch NRW
Themengebiete Qualifikationsphasen GyGe
Visions of the future
• ethical issues of scientific and technological progress
• utopia and dystopia
Globalization and global challenges
• economic and ecological issues
The impact of Shakespearean drama on young audiences
today:
• study of extracts and film scenes (tragedy)
Postkolonialismus – Lebenswirklichkeiten in einem weiteren
anglophonen Kulturraum
• Voices from the African Continent: Focus on Nigeria
Amerikanischer Traum – Visionen und Lebenswirklichkeiten in
den USA
Das Vereinigte Königreich im 21. Jahrhundert –
Selbstverständnis zwischen Tradition und Wandel
Unterrichtsanalyse und -Planung
LEITFRAGE 1
Über welche neuen Einsichten, Fähigkeiten, Informationen sollen (möchten-> Lehrziel soll möglichst zum
Lernziel werden!) die Schülerinnen nach der Stunde verfügen?
Welche Art von Unterricht die Lehrerin auch plant — sehr offenen oder sehr frontalen Unterricht — sie muss zunächst
klären
-> Welches Thema
-> Welche Lehrziele (fach- und Themenbezogen und fachübergreifend)
-> welche (Leit-) Methode(n)
LEITFRAGE 2
An welche Erfahrungen, Interessen, Vorkenntnisse, Vorlieben, Problemsichten der Schülerinnen kann
angeknüpft werden? Welche Eigenheiten der Klasse oder einzelner Schülerinnen müssen berücksichtigt
werden?
->eine Unterrichtsstunde schweb nicht im luftleeren Raum-> Sie steht in einem Zusammenhanf mit vorausgegangen
Stunden
->Erfahrungen, Interessen uvm. -> je jünger die SuS =umso konkreter
LEITFRAGE 3
Welche Struktur soll die Unterrichtsstunde haben?
Die Frage bezieht sich auf die gesamte Unterrichtsstunde. Sind die ersten beiden Fragen sorgfältig beantwortet,
beantwortet sich diese Frage oft von selbst
->Stunde muss in Abschnitte gegliedert werden, die nicht zu groß sein dürfen
-> ist der Zeitbedarf größer, sollte entweder die Arbeit in diesem Abschnitt in sich abwechslungsreich sein oder er
sollten Teilabschnitte mit unterschiedlichen Anforderungen gegliedert werden
LEITFRAGE 4
Was muss bei der Planung der einzelnen Unterrichtsabschnitte bedacht werden?
->wie will die Lehrerin diesen Abschnitt Handeln?
-> in welchen Sozialform soll gelehrt werden?
->in welcher Arbeitsform soll gelernt werden (welche Tätigkeit üben die SuS aus)?
->welche Handlung, Initiativen, Reaktionen erwarte ich von SuS?
-> an welchen Zielen soll in diesem Abschnitt hauptsächlich gearbeitet werden?
->an welche ständigen Aufgaben muss ich denken; welche Hilfsmittel brauche ich?
->Welche Geräte und Medien setzte ich ein?
-> Wie soll die Beschriftung der Tafel erfolgen?
->Eine ungefähre Zeitangabe
-> Wie erfahre ich, ob meine SuS etwas gelernt haben?
LEITFRAGE 5
Welche Risiken könnten auftreten, wie könnten sie aufgefangen werden?
Diese Frage bezieht sich auf die gesamte Stunde und wird sinnvollerweise am Ende der Vorbereitung bedacht
->Mancher Unterricht erfordert organisatorische Vorbereitungen (Umräumen etc)
->Materialen herstellen
->Unterricht verläuft selten geplant
->man sollte Reserve einplanen
-> man sollte überlegen, was zu tun ist, wenn für den letzten Abschnitt nicht mehr genug Zeit ist
Das Kompetenzkreuz
 Stundenthema und Stundenziel

-> Worin unterscheiden sich Stundenthema und Stundenziel?

Stundenthema= Vorstellung vom Inhalt/Gegenstand der Stunde
Studienziel= konkreter als das Thema. Und formuliert präzise, was SuS am Ende der Stunde können
sollen -> Stundenziele orientieren sich in der Formulierung am Kompetenzraster (s.o.)
-es gibt immer eine Kompetenz auf der der Fokus liegt, aber Teilkompetenzen spielen immer mit ein

-> Welche Komponenten enthält ein Stundenziel?

-Kompetenzschwerpunkt gemäß Kernlehrplan (zusammen mit Teilkompetenzen)
-konkrete Fertigkeiten/Aspekte/Unterpunkte des jeweiligen Kompetenzschwerpunkts
-Indikatoren: eingeleitet durch „indem sie….“.
-Operatoren: Prädikat was ausdrückt, was SuS tun sollen

->Operatoren

I) Comprehension ->Delineate, describe, outline, summarize

II) Analysis/ Interpretation ->Analyse, compare/contrast, examine, explain, point out/depict, put into
the context of, relate, write a characterization
III) Comment/recreation of text -> Assess, discuss, evaluate/comment, interpret, write

MERKE:
Äi ->Stundenziel= konkret, präzise -> vom Ende der Stunde gedacht -> Was sollen SuS können?->
Beinhaltet Operatoren und die Hauptkompetenz
-> Stundenthema= Inhalt/Stoff im Mittelpunkt + didaktischer Betrachtungsaspekt (z.B. Wortschatz,
Textsorte, Zeitform etc)
 er
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⑥µ
 Beratung zu
Unterrichtsplanung
& Binnendifferenzierung Ergebnissicherung
-> gut gegliederte Tafelbilder (und
A l l g e m e i n e s Teil 1 Thaler S. 88-90 Hefteinträge), die Verwendung von
Farbe für bestimmte Funktionen,
-> zielorientierter Unterricht braucht genügend Vorbereitung/ Zeit Zielbedarf
-> warum braucht Unterricht ausreichend Planung? Weil:
übersichtliche Handouts oder präzise 3
Zusammenfassungen tragen zur ein Verlaufsplan sollte Optionen
a. der Unterrichtsverlauf nur dann systematisch, zielführend und P L A N U N G S P R I N Z I P I E N für Auslassungen (cuts) und
Nachhaltigkeit bei
effektiv sein kann Puffer (fillers) bereithalten
-> Leitfragen zur Planung: „Was? Wann? -> Für das abschrieben von der Tafel muss
b. jede Einzelstunde ihren Beitrag zum Gelingen der
Wozu? Wer? Wo? Wie? Warum?“ vor allem bei jüngeren Klassen genug
Unterrichtsreihe leisten und ihre Planung immer mit Blick auf die
Zeit eingeplant werden
Reihe erfolgen muss
c. nur so Lernerfolgskontrollen möglich werden
d. eine übersichtliche Planung paradoxerweise Freiräume
eröffnet und Raum für Spontanität schafft Einheit
e. die Unterrichtsplanung der Lehrkraft Sicherheit vermittelt 2 Einzelentscheidungen bei der
Übergänge
5 Zwischen den einzelnen Phasen einer Stunde Planung einer Stunde sollten ein
Reflexion zeigen Brücken das Ende des einheitliches Ganzen ergeben
9 alle Entscheidungen beim er
vorhergegangenen und den Beginn des (keinen mixed bag)
Unterrichtsplanung sollten bewusst
kommenden Lernschrittes an
getroffen und idealerweise nach dem
Rechtsgrundlage Unterricht auf ihre Stichhaltigkeit
->Wenige Sätze genügen um den SuS die Verfahren
Struktur des Unterrichts näher zu bringen und Methode, Sozialform,
offizielle Leitlinie der Planung ist der überprüft werden, um perspektivisch die
sie dadurch zu motivieren Medieneinsatz sich ebenso zu
Lehrplan des Bundeslandes eigenen Planungskompetenzen zu
vergrößern planen wie die Strukturierung
der Stunde in Unterrichtsphasen

2 Lehrwerke Leistungsmessung
Vor allem in Sek 1 schulinterne
Lehrbücher als Leitmedium
8 Formen und Inhalte der 6 0 Ort
Leistungsmessung müssen im Pausen -> möglichst eine gute Lage (nicht
Unterricht eingeführt worden direkt neben dem Musikraum)
finden in der Fachdidaktik wenig
sein, bevor sie in der konkreten -> Außerschulische Lernorte sind
3 Testsituation verwendet werden Beachtung, können aber
realitätsnah aber schwer zu
Unterrichtsgegenstand (teaching to the test) verschiedene Funktionen
organisieren
eine gründliche, fachwissenschaftliche Analyse des erfüllen.
-> Mini-Pausen -> bei
Unterrichtgegenstandes =
Differenzierung nachlassen der Konzentration,
g
Voraussetzung für einen gelingenden Unterricht -

Unterschiedliche Angebote für

Abwechslung, Beruhigung/
Lehrkraft
Lernschwächere und Lernstärkere SuS, Auch über eigene Interessen und Neigungen, über
zum Ausgleich von Lernbehinderung und Aktivierung etc. dabei können
Kenntnislücken und Abneigungen gegen bestimmte
Zeitraum für die verschiedenen Interessen und die Pausen trotzdem aktiv
Methoden sollte sich die Lehrkraft bewusst sein
Man unterschiedet zwischen einer langfristigen Lerntypen sollen in jede Stunde eingeplant ausfallen
Planung (Halbjahr oder Schuljahr) und einer werden
mittelfristigen Planung (Unterrichtsreihe/ mehrere
Wochen) und einer kurzfristigen Planung (einzelne 8 Adressaten
Unterrichtsstunde)
7 ->Ziele
Erste Frage zur Planung einer Stunde oder Reihe
Je genauer die Lehrkraft die
Hintergründe, Leistungsvermögen,
Position der Stunde sollten den anzustrebenden Zielen gelten Bedürfnisse, Interessen und
6
Eine Doppelstunde verlang eine -> Ziele lassen sich in Grobziele und Feinziele Vorkenntnisse der SuS kennt und
5 Einbettung andere Rhythmisierung als eine unterteilen, die einer umfassenden Stundenidee einschätzen kann, desto besser wird es
Da jede Stunde in eine größere Sequenz gelingen, geeignete Materialien und
Einzelstunde; in Stunden nach dem verpflichtet sein sollten
eingebettet ist, sind zumindest die Vor- und Sportunterricht oder am Ende des Herangehensweisen zu finden.
-> Das Grobziel und das Feinziel ergänzen sich.
Folgestunde zu berücksichtigen Schultages ist mit geringerer -> Die verschiedenen Kompetenzbereiche der
Aufnahmefähigkeit der Lernenden zu
Bildungsstandards müssen bei der
rechnen
Zielbestimmung berücksichtigt werden
 L e a r n e r
T y p e s
-> factors influencing learner:
motivation, attitudes career/
academic specialization, sex,
culture, age, personality, stage in
language learning, Nature of
tasks
-> Learner types:
in context with learning
strategies, learner Styles and
learner types have been Identified
-> most students do not have
only one learning type
1) Visual learner type:
likes everything written down, marks
with colors, likes visual stimulation &
handouts
2) auditory learner type:
They need to listen or speak to
remember information (often sub-
vocalize)
3) kinesthetic learner type:
(1)Emotional learner needs to feel
comfortable in a group and needs
positive experiences
(2) motoric learner type need to try
everything out themselves
4) other learning types (e.g. analytic
type/ abstract type/ concrete thinker)
Heterogeneous groups &
Inclusion
-diversity, heterogeneity, individuality
-students have diverse needs and abilities
which a teacher needs to put together
-teachers also need to include physically or
mentally handicapped students
-teachers need to see and understand how
their students are different in the class
-important questions:
-> What is the preferred type of information
intake and processing of the students?
-> How is sensory information most
effectively used?
-> How does the student prefer to process
information?
-> How does the student progress toward
understanding: sequentially or globally?
-> With which organization of information is
the student most comfortable?
-> How to understand students learning
types? Try out!
Beratung zu
Unterrichtsplanung I N C L U S I O N
& Binnendifferenzierung
Teil 2 Grimm S. 140-148
WAYS OF IMPLEMENTING INCLUSION
Multistyle approach g GENERAL INFORMATION
• Inclusion entails a break with traditional concepts deeply
teaching suggestions for multi-style E -> Salamanca statement by world conference on
ingrained in the educational system with several tiers
learning and teaching : N Special needs Education, which took place in • Inclusion means a rift with traditional concepts of an ability-
E Spain
• Motivating classroom based pedagogy by advocating different goals
atmosphere R -> the principles outlined in this document formed the
• Inclusion is advocated by many and is seen as the „politically
• Balancing concrete information A framework for he UNESCO Guidelines for correct“ approach. Yet, time and again there have been news
• Balancing structured teaching L inclusion: ensuring access to education for all reports on parents and pedagogues being concerned about
approaches -> in England: special educational needs and and opposed to concrete cases of inclusion if their own
• Frequent use of visuals I disability act children are involved
• Avoiding too much lecturing and N -> Germany ratified the UN Disability Rights • Inclusion, without a doubt, cannot be implemented for free: it
writing on the board convention in 2009 will create additional costs for many staff, special classroom
• Giving students option of TO -> Inclusion requires a different approach to equipment, pre- and in- service teacher training, cooperation etc.
• There seems to be disagreement about what the term „inclusion“
cooperating with homework s „difference“ and finally a change in attitude
should cover, with a broader concept including all individuals to a
assignments towards the educational goals of The school
more concrete definition of being physically or mentally
• Balancing inductive and System
handicapped
deductive presentation of
• When using the narrow definition, there is still a wide variety you
course material
„handicapped individuals“ and an across-the-board suggestion
autonomous learning,
for how to deal with „Inclusion of handicapped people“ int eh EFL
differentiation, and dealing classroom would be useless at best, counter-Productive at worst
MULITLEVEL APPROACH with heterogeneity
TO HETEROGENEITY -autonomous learning, differentiation, and dealing with
-multilevel approach is basen on a heterogeneity can be advocated for the inclusive classroom THE INCLUSIVE
few basic principles: -the following elements are part and parcel of sich a student- CLASSROOM: CASE STUDIES
• Not every student needs to oriented objective: - in general, there needs to be a shift towards a
understand every item of the • Security, fostered by a climate of mutual respect and trust learning scenario where rich and sufficient learning
material presented which makes the leaner feel safer respected and valued opportunities are presented to everyone for all
• Success and students ability can • Belonging, meaning the learner can be authentic and feels learners to participate in learning.
be measured according to simple the interests and needs Alf all learners are respected and ->This entails:
equation: text level of valued • Work choice: learners have more options to
challenges + task level or • Identity, feeling rooted in oneself and being able to refer to learn how, where and with whom they want to
support= student success one ´s own personal experience learn
• A difficult and long text can be • Purpose, by being presented structured learning tasks and • Peer tutoring: the inclusive classroom is a step
clear instructions; developing an awareness of what
coupled with simple task that towards students teaching students
language learning requires:: becoming involved in the
makes reading it achievable for • Activities for all: it seems helpful to introduce a
learning process
weaker students design activists types which everybody can
• Competence, inducing the capacity for self- evaluation and participate in. This means that these activities
a determination to become better do not presuppose a certain level of
competency; students can start out from their
TIERED AND existing knowledge and tackle tasks according
BIASED TASKS to preferences
-tiered task would have a set of three different tasks a) below • Material choice: students can choose the
average (support with answers on the task sheet e.g. more inform) material best suited for them
b) average (e.g. less or nor additional information) and c) above • Clear structures: learners are provided with a
average (no extra support and maybe more demanding questions) clear and transparent organizational framework;
-biased tasks: a) below average just answer basic comprehension especially for those with special learning
questions b) average are asked to answer more detailed questions difficulties or other impairments, clear
c) above average students are asked to present an interpretation of instructions and adhering to procedural routines
the text with reference to certain passages seems an urgent need
 Warum gibt es
Kernlehrpläne?
-> Kompetenzorientierte Kernlehrpläne
sind ein zentrales Element in einem
umfassenden Konzept für die
Entwicklung und Sicherung der
Qualität schulischer Arbeit
-> Kernlehrplan gibt Orientierung
darüber, welche Kompetenzen zu
welchen Zeitpunkt erworben sein
sollten
Teil 1
Allgemeines
-Kompetenzorientierte Kernlehrpläne
• sind curriculare Vorgaben, bei denen die
erwarteten Lernergebnisse im
Mittelpunkt stehen,
• beschreiben die erwarteten
Lernergebnisse in Form von
fachbezogenen Kompetenzen, die
fachdidaktisch begründeten
Kompetenzbereichen sowie
Inhaltsfeldern zugeordnet sind,
• zeigen, in welchen Stufungen diese
Kompetenzen im Unterricht in der
Sekundarstufe II erreicht werden
können, indem sie die erwarteten
Kompetenzen jeweils am Ende der
Einführungsphase und der
Qualifikationsphase näher beschreiben,
• beschränken sich dabei auf zentrale
kognitive Prozesse sowie die mit ihnen
verbundenen Gegenstände,
• bestimmen durch die Ausweisung von
verbindlichen Erwartungen die
Bezugspunkte für die Überprüfung der
Lernergebnisse und Leistungsstände in
der schulischen Leistungsbewertung
• schaffen so die Voraussetzungen, um
definierte Anspruchsniveaus an der
Einzelschule sowie im Land zu sichern.
Kompetenzbereiche und
Kompetenzerwartungen
-die verbindlichen fachlichen Anforderungen werden
nach Kompetenzbereichen eingeordnet, die
wesentlichen Dimensionen des Englischunterrichts
repräsentieren und sich an den allgemeinen Aufgaben
und Zieles des Faches ausrichten
-Konkretisierung der einzelnen Kompetenzen erfolgt in
verschiedenen Kompetenzbereichen und sichert
Transparenz für Lehr- und Lernprozesse
-Kompetenzerwartungen:
• fokussieren auf die Anwendung des Gelernten
(Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse),
• werden im Sinne von Regelstandards auf einem
mittleren Abstraktions- grad beschrieben,
• verdeutlichen die Progression und kumulative
Lernentwicklung von der Einführungsphase bis zum
Ende der Qualifikationsphase und
• können in Aufgabenstellungen umgesetzt und
überprüft werden
-> Leitziel des modernen Fremdsprachenunterrichts:
interkulturelle Handlungsfähigkeit (spiegelt sich in
verschiednen Kompetenzbereichen wider)
Teti 2
- Kernlehrpläne sind auf zentrale
fachliche Kompetenzen
beschränkt
- Schulen können entstehende
Freiräume zur Vertiefung und
Erweiterung der Kompetenzen
nutzen
- Schulbezogene Schwerpunkte
- obwohl es fachbezogen ist, ist
eine Fachübergreifende und eine
weniger gut zu beobachtende
Kompetenz nicht weniger wert
- die Kernlehrpläne der Oberstufe
lösen die bisherigen Lehrpläne
aus 1999 ab -> digmenwechsel
von Input zur Output Orientierung
- die neuen Kernlehrpläne setzen
die KMK-Ebene
vorgenommenen
Standardsetzungsprozesse für
NRW um
- landesweit einheitliche
Standards liefern eine landesweit
einheitliche Obligatorik
- mit den landesweit einheitlichen
Standards ist eine
Voraussetzung geschaffen, dass
SuS mit vergleichbaren
Voraussetzungen di zentralen
Prüfungen des Abiturs ablegen
können
Curriculare Vorgaben:
Kernlehrplan Sek 2
S. 8-9 und S. 14-17
Allgemeines
K -SuS sollen Kompetenzen entwickeln, die es ihnen
o ermöglichen, komplexe interkulturelle
m Kommunikationssituationen der heutigen Realität zu
p bewältigen
FUNKTIONAL KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ
-Kompetenzerwartungen gemäß der
e -Hör-/Hörsehverstehen, Leseverstehen,
GEMEINSAMEN EUROPÄISCHEN
t Sprechen, Schreiben und Sprachmittlung
REFERENZRAHMENS FÜR SPRACHEN:
e LERNEN, LEHREN, BEURTEILEN (GER):
-es sind meistens mehrere Teilkompetenzen die
n • Funktionale kommunikative Kompetenz
zusammenkommen
z -differenziertes Sprachhandeln erfordert das
• Interkulturelle kommunikative Kompetenz Verfügen über sprachliche mittel (Wortschatz,
b • Text- und Medienkompetenz Grammatik, Aussprache, Orthographie)
e • Sprachlernkompetenz
r • Sprachbewusstheit
e
i
c INTERKULTURELLE KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ
h -gerichtet auf verstehen und handeln in Kontexten
e -SuS nutzen verschiedene Wissenskomponenten- u.a. Das
soziokulturelle Orientierungswissen sowie ihre Einsichten in die
kulturelle Prägung von Sprache für das Verstehen Handeln
-interkulturelle Einstellungen und Bewusstheit wird
d vorausgesetzt
e -Bereitschaft und Fähigkeit sanieren respektvoll zu begegnen,
s sich kritisch mit ihnen auseinanderzusetzen, das eigene
Handeln zu reflektieren und hinterfragen
F
a TEXT- UND MEDIENKOMPETENZ
c -Fähigkeit der SuS, Texte selbstständig, zielbezogen sowie in
h ihren Histörchen und sozialen Dimensionen zu verstehen und zu
e deutet sowie zu interpretieren und begründen
s -gewonnene Kenntnisse über die Bedingungen und Techniken
der Texterstellung für eigene Produktion von Texten nutzen
SPRACHLERNKOMPETENZ und SPRACHBEWUSSTHEIT
Sprachlernkompetenz ist die Fähigkeit, das eigene Sprachenlernen selbstständig zu
reflektieren und es bewusst und eigenverantwortlich zu gestalten.
Sprachbewusstheit umfasst eine Sensibilität für die Struktur und den Gebrauch von
Sprache und sprachlich vermittelter Kommunikation in ihren soziokulturellen,
kulturellen, politischen und historischen Zusammenhängen. Bei der Kompetenz geht
es um sprachbezogene Lernmethoden und bei der Bewusstheit und die Nutzung der
Ausdrucksmittel einer Sprache.
Kompetenzbereiche des Faches
Kernlehrplan Sek I (G9)
-Die Kompetenzbereiche beziehen sich auf Vorgaben für
die gymnasiale Oberstufe auf die international anerkannte S.12-15, 18
Kategorie und Referenzniveaus des „Gemeinsamen

Interkulturelle kommunikative Kompetenz

europäischen Referenzrahmens für Sprachen: lernen,
lehren, beurteilen“ (GeR) des Europarts
- folgende Kompetenzbereiche

• funktionale kommunikative Kompetenz, -gerichtet auf Verstehen und Handeln in Kontexten und Kommunikationssituationen
-fremdsprachige Texte enthalten Infos, Sinnangebote, Handlungsaufforderungen
• interkulturelle kommunikative Kompetenz,
-als „Texte“ werden alle mündlichen, schriftlichen, und medial vermittelten Produkte
• Text- und Medienkompetenz, verstanden, die rezipiert, produziert oder ausgetauscht werden
• Sprachlernkompetenz, -Empathie und kritisch Distanz gegenüber kulturellen Besonderheiten werden entwickelt
• Sprachbewusstheit. -Prozess des interkulturellen Verstehens und Handelns beruht auf dem Zusammenwirken
von Wissen, Einstellungen und Bewusstheit
-Soziokulutrelles Orientierungswissen wird genutzt
-Voraussetzungen für erfolgreiche interkulturelle Kommunikation = interkulturelle
Einstellungen und Bewusstheit
-Respekt vor anderen

Sprachlernkompetenz
Sprachbewusstheit
-umfasst die Fähigkeit und Bereitschaft das eigene Sprachenlernen zu
reflektieren Und bewusst und eigenverantwortlich zu gestalten -Sensibilität für die Struktur und den Gebrauch von Sprache und
-sie zeigt sich im Verfügen Überbau Sprachbehinderung Lernmethoden
sprachlich vermittelter Kommunikation in ihren soziokulturellen,
und in der Beherrschung daraus abgeleiteter, konkreter Strategien
kulturellen, politischen und historischen Zusammenhängen
-bewusste und variable Nutzung der Ausdrucksmittel
-Reflexion über Sprache und die sprachlich sensible Gestalutung
von Kommunikationssituationen

Funktional kommunikative Kompetenz

-Hör-/Sehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben, Sprachmittlung

-Teilkompetenzen integrativ

Text- und Medienkompetenz

-differenziertes Sprachhandeln erfordert Verfügen über sprachliche Mittel -> d.h.
Wortschatz, Grammatik, Aussprache, Orthographie, kommunikative Strategien
-Funktion: erfolgreiche Kommunikation
-umfasst Fähigkeit Texte selbstständig, zielbezogen, im
historischen Kontext, mit sozialen und kulturellen
Dimensionen in den jeweiligen medialen
Darstellungsformen zu verstehen und interpretieren
-Fähigkeiten im Hinblick auf Textgestaltung,
Textsortenmerkmale und Techniken der Texterstellung für
die eigenen Produktion von Texten zu nutzen
 KLP Grammatik
Kompetenzerwartung
S.18

Die Schülerinnen und Schüler können in vertrauten Alltagssituationen ein grammati-

sches Grundinventar für die Textrezeption und die Realisierung von Sprech- und
Schreibabsichten nutzen, wobei elementare Fehler vorkommen können.

Sie können Fachliche Konkretisierungen

 Kompetenzen und Lernziele Curriculare Ziele Nationale Bildungsstandards
-wurden wegen PISA Schock entwickelt
-Kompetenz= eine komplexe, meist situative Heutige Zielkonzeptionen -beschreiben, in drei große Kompetenzbereiche
eingebettet und lebensweltlich orientierte
Handlungsfertigkeit wie z.B. das Schreiben eines gegliedert, fachliche Kompetenzen
Briefes oder die Teilnahem an einer Diskussion
Thaler 19-26 -momentan werden in den Bildungsstandards
-Kompetenz hat früheres Konzept des Lernziel Regelstandards beschrieben, die im Durchschnitt
ersetzt
Lehrpläne von den Lernern erreicht werden sollen
-Lernziel= Ergebnislage, die am Ende einer Stunde
oder einer Reihe erreicht sein soll und die eine -inzwischen basieren Lehrpläne auf den
Etappe auf dem weg zur vollentwickelten nationalen Bildungsstandards und
Kompetenz ist
-> Kompetenz und Lernziel bauen aufeinander auf enthalten Handlungsreisende Aussagen
-WO findet man die gültigen Ziele des Unterrichts? zu fremdsprachigen Zielen und der
->GeR Progression von Kompetenzen
-> nationale Bildungsstandards
-> Lehrpläne

Gemeinsame europäische
Referenzrahmen
-seit 2001
-vom Europarat
-Kodifiziert Lernziele auf europäischer Ebene
-in ganz Europa anerkannt
-GeR beschreibt Kenntnisse und Fertigkeiten, die
Lernende brauchen, um in dieser Sprache
kommunizieren zu können
-GeR hat großen Einfluss auf die
Fremdsorachendidaktik und auf die Lehrpläne
-Kritik: es bleibt bei der Beschreibung des geforderten
Könnens vage und die Zuordnung der Kann-
Beschreibung zu Niveaustufen ist nicht sehr eindeutig
-Kritik: Kompetenzorientierung mit dem Fokus auf
sprachpraktische Ausbildung „den
Fremdsprachenunterricht in eine stark utilitaristische
Richtung steuert und kreativen oder literarischen Orientierung an Standards und Kompetenzen beinhaltet positive
Sprachgebrauch in den Huntergrund Aspekte:
-Überwindung der Defizit-Perspektive
-Unterteilung des Lernprozesses in Teilkompetenzen
-Transparenz der Ziele
-verstärkte Reflexion über Qualität von Unterricht und Schule

Es gibt auch Probleme:

-Begriff: Kompetenz ist ein mehrdimensionaler Passepartout-
Begriff
-die Darstellung der Kompetenzen erfolgt im GeR in
-Inhalt: Kompetenzen sollten nicht an beliebigen und
Kann-Beschreibungen nach dem Muster „der Lernende
kann + (was) + (wie gut) + (verb) + (Bedingungen/ austauschbaren Themen geschult werden
Einschränkungen) -> OUTPUTORIENTIERUNG -Bildung: Eine Kompetenzorientierung mit Beschränkung auf
-die Kompetenzen werden in 3 Niveaustufen gegliedert, funktional einsetzbare bestände bedeutet aus
die in jew zwei Unterniveaus unterteil sind bildungstheoretischer Sicht eine Verarmung und
-Abiturienten B2+/C1 Entkulturalisierung
-Mittlerer Schulabschluss B1 -Testeritis: Die Existenz zentraler Vergleichsprüfungen führt in der
-Hauptschulabschluss A2 Praxis nicht selten zu einer Reduzierung des Unterrichts auf ein
teaching to the text
-Differenzierung: Auf der Basis der Regelstandards wäre in
Zukunft auch die Formulierung von Mindest- und
Maximalstandards erwünscht

Lernziel-Balance
Zielvorstellungen des
Englischunterrichts
-in der Geschichte des Englischunterrichts gab es stets einen
Widerstreit zwischen den zwei großen Begründungsmustern des
Unterrichts: Ausbildung vs. Bildung
-Momentan scheint mit den Bildungsstandards und der Orientierung an
Output und Kompetenzen die funktionale Position wieder in den
Vordergrund gerückt zu sein
-eine utilitaristische Orientierung sollte aber nicht zu einem Kompetenz-
Obsessions-Syndrom führen
-humanistische Ausrichtung muss berücksichtigt werden, die im
Bereich des Fremdsprachenlernens v.a. Ethische und evaluative
Dimensionen umfasst wie Reflexion über Sprache, ästhetische
Funktionen von Sprachverwendung, Identitätsentwicklung durch
interkulturelles Bewusstsein, Dezentrierung durch
grenzüberschreitendeKommunikationssituationen und „democratic
citizenship“
-zwar mag die Berücksichtigung utilitaristischer und humanistischer
Zieldimensionen ambitioniert erscheinen, aber „Not failure, but low aim,
is crime“
-eine derartige Ziel-Balance integriert die gängige Zielbestimmung der
interkulturellen Kompetenz und berücksichtigt alle 3 Lernzieldomänen,
die unterschieden werden
1. kognitive Lernziele: Wissen
2. psychomotorische Lernziele: Können
3. affektive Lernziele: Haltungen
-wenn man nun die Bedeutung lebenslangen Lernens anerkennt und
den Sinn des Lebens im lernen sieht, lässt sich die Rolle des
Englischen sogar noch weiter überhöhen: Englisch als Schlüssel zum
Leben
Schulartenspezifische
Zielkonzeptionen
Vielfalt des deutschen
Schulsystems
-im deutschen Schulsystem = große Vielfalt
-nach der Grundschule gibt es mehr als 20 verschiedene Schultypen, die sich bei den allgemeinbildenden
Schulen mit zu dreigliedrigen System zusammenfügen
-> Gymnasium
-> Realschule
-> Hauptschule
-deutsches Schulsystem = Umbruchsituations
-Heterogenität und Wandel lassen eine Schwerpunktsetzung der Ziele nach Schultyp und Lerner als ratsam
erscheinen
-dabei lassen sich die Ausführungen grob nach Primarstufe (Klasse 1-4), Sekundarstufe 1 (Klasse 5-9 bzw. 10)
und Sek II (Klasse 10 bzw. 11 bis 12 bzw. 13)
-Ziele der Primarstufe:
-in der EU = Fremdsprachen in der Primarstufe als Pflichtfach
-Zur Förderung der Mehrsprachigkeit soll damit auch der curriculare Freiraum geschaffen werden, um in der Sek
möglichst bald mit de zweiten Fremdsprache beginnen zu können
-Grundschulenglisch = flächendeckend in DE, aber mit länderspezifische Schwerpunktsetzung seit dem Jahr
2003/2004
-es gibt föderal Unterschiede aber auch gewisser Konsens: Das Lernen einer Fremdsprache mitsamt seiner
kulturellen Einbindung soll im Grundschulalter beginnen, meist in der dritten Klasse „mit angemessenen
sprachlichen und interkulturellen Lernzielen, ergebnisorientiert sowie altersgerecht und grundschulspezifisch“
-Unterricht liegt dabei das sprachlernorientierte Konzept zugrunde, bei dem solide sprachliche Grundlagen für
eine Weiterführung des Unterrichts auf der Sek 1 geschaffen werden sollen
-Ziele sek 1: schwer zu sagen aufgrund von Heterogenität (auch an Gymnasien) -> für schwächere SuS erscheint
eine Schwerpunktsetzung un folgenden Bereichen sinnvoll: Fokussierung auf utilitaristische Lernziele, Betonung
rezeptiver Fertigkeiten, Beschränkung auf Grund-Grammatik, Beschränkung auf literature wird a small l
-Ziele sek 2: Sprachtraining auf hohem Niveau fortgesetzt -> flüssiger, wie auch formal korrekter, pragmatisch
angemessener und lexikalisch-strukturell breiter Sprachgebrauch wird angestrebt -> die Sprachreflexion wird
intensiviert, die interkulturelle Kommunikative Kompetenz weiter ausgebaut und die Arbeit mit literarischen Texten
bezieht auch Literature with a capital l ein
 ge s c h i c h t e Methoden der
-Früher: Der Unterricht schritt linear fort und Grammatikvermittlung
vermittelte dabei komplexer werdende
Grammatikthemen mit Hilfe von
Thaler S. 236-241
Übersetzungen und passgenauen
Übungssätzen
Techniken der Grammatikvermittlung
-1970er kommunikative Ansatz: bevorzugt
Grammatik Kategorien
kommunikative Kompetenz gegenüber -Explizit (= Strukturen werden dicht bewusste Instruktion vermittelt
grammatischer Genauigkeit
-Implizit (= Strukturen werden beiläufig durch die Verwendung in der Kommunikation
-1990er: es entwickelten sich 2 gegenläufige
Richtungen: gelernt)
1) kognitive Wende (Grammatik-orientierte -Kognitivierende Verfahren (=zielen auf die Bewusstmachung der Regel)
Perspektive) -imitativ (= auf Einschleifen und Habitualisierung fokussiert)
2) Lexical approach (ordnet Grammatik dem
-satzorientiert (= Einzelsätze werden mit der betreffenden Struktur präsentiert und
Wortschatz unter)
analysiert)
-Textorientiert (= es handelt sich um ganze texte in denen die Strukturen auftreten, meist
Kritik / Defizite des in geringerer Dichte)
Grammatikunterrichtes -focus on form (=Behandlung isolierter grammatische Phänomene in einer festgelegten
-> Kommunikationsprobleme basieren
weitaus mehr auf Wortschatz- als auf Progression)
Grammatikdefiziten -focus on forms (=nachgehende Grammatik -> Behandlung einer
-> es findet kein automatischer Transfer von Methodik Grammatikerscheinung, die sich in einer Kommunikationssituation als schwierig erweist)
der Regelkenntnis (know what) zur
Phasen des Grammatikunterrichts
Sprachproduktion statt (knowing how)
-> konstruktivistische Lerntheorien gehen
davon aus, dass jeder Lerner sein Wissen
selbst konstruiert und es nicht 1:1 aus einem
Explizit vs. Implizit
Regelwerk übernimmt. Da kein Lehrwerk
diese individuelle Lernprogression abbilden
kann, wird eine lineare grammatische
Progression in Lehrwerken als nicht kognitiv vs. imitativ
vertretbar betrachtet

Argumente für den Grammatikunterricht

-> cognitive language learning: Grammatikwissen ist zentraler Bestanteil kognitiver Ansätze in der Satzorientiert vs. Textorientiert
Fremdsprachendidaktik
-> generative principle: Grammatikwissen ist Voraussetzung für die Fähigkeit, bisher nicht gehörter
Sätze zu bilden
-> comprehensibility: Grammatikalisch korrekte Sätze sichern Verständlichkeit Focus on form vs. focus on forms
-> accuracy: Grammatikwissen hilft bei der Vermeidung oder Abbau von fossilisierten Fehlern
-> acceptability: Die Berücksichtigung sprachlicher Normen hilft, negative soziale Reaktionen zu
vermeiden
-> Advanced language Learning: die Erweiterung der Sprachkompetenz fortgeschrittener Lerner ist nur
über grammatikalische Bewusstmachung möglich Induktiv vs. Deduktiv
-> learner types: Grammatiklernern kommt den Bedürfnissen analytisch-kognitiver Lernertypen
entgegen
-> basis of error analysis: Fehleranalyse benötigt ein Referenzsystem, mit dem eine Schüleräußerung
abgeglichen wird
-> Grammatik ist nicht nur für die Entwicklung der Sprachkompetenz wichtig, es fördert auch die
Sprachreflexion und das Sprachbewusstsein
-> Im Kontext der Mehrsprachigkeit ist Grammatik hilfreich für das Vergleichen der Sprachen
 Der Deduktive Ansatz
Der Induktive Ansatz
Probleme :

Deduktive Ansatz:
Induktive Ansatz:
-> Präsentation der Regel am Anfang, gefolgt von -> Lehrkraft stellt den SuS ausgewählte
Sprachdaten zur Verfügung und lässt sie die
Beispielen, in denen die Regel angewandt wird
Regel selbst entdecken (heute der häufigste
Ansatz in Zeiten von Schülerorientierung)
Y
-> Zeitaufwändig und lässt demnach weniger Zeit
für das Üben
-> Ansprüche an die Vorbereitung der Stunde sind
hoch, weil passende Beispiele gefunden und die
Lernenden gezielt geführt werden müssen
-> nicht alle Phänomene eignen sich
-> manche Lerner wollen lieber gleich die Regel

Nachteile :
gesagt bekommen

-> er fördert den Lehrerzentrierten Frontalunterricht Vorteile :

-> demotivierend und langweilig

-> Regeln, welche die Lerner selbst
-> die Metasprache der lernenden ist nicht entdecken, sind subjektiv bedeutsamer
ausreichend für das Verständnis der Erläuterungen und werden besser memoriert
-> Erklärungen werden nicht do leicht memorisiert -> die geistige Anstrengung führt zu einer
wie Demonstrationen größeren Verarbeitungstiefe und zu einem
besseren Behalten
-> Lerner sind aktiver beteiligt und damit
Vorteile : motivierter
-> Selbstständige Entdecken fördert die
-> er spart Zeit und kann effektiv sein Lernerautonomie
-> er respektiert die Intelligenz älterer und fortgeschrittener Lerner, -> der Ansatz eignet sich für Lerntypen,
die Problemlösung bevorzugen
die keine lange Entdeckungsreise benötigen
-> er ermöglicht der Lehrkraft , bei auftretender
Grammatikproblemen schnell eine Regelbeschreibung zu geben

Der Text
Approach
- es werden Texte verwendet, um neue
grammatikalische Strukturen einzuführen
- Gründe für den Einsatz von Texten:
-> sprachlich Bedeutung hängt vom Kontext ab
-> ganze Texte erlauben es den Lernern, Funktionen
aus dem Kontext zu erkennen, deshalb sollten
Strukturen nicht isoliert vermittelt werden
-> Authentische Texte zeigen, wie Sprache in der
Realität verwendet wird
-> Neben dem grammatikalischen Input stellen Text
auch Input für Wortschatzübung,
Fertigkeitstraining und Diskursanalyse zur
Verfügung
Kriterien für die
Regelpräsentation
Die Regel ist wahr (d.h. Sie beschreibt
nichts als allgemeingültig, wozu es
Ausnahmen gibt, und sie identifiziert
präzise die entscheidenden Merkmale
einer Struktur. Sie ist kurz und einfach
aber nicht zu vereinfachend, dabei
klar und verständlich formuliert. Sie
wird durch Beispiele ausreichend
veranschaulicht)
Möglicher Verlauf
einer Grammatikstunde
Didaktisierte
texte
bei der induktiven Vermittlung muss
abgewogen werden, ob ein
authentischer oder ein didaktisierter
Text verwendet werden soll, denn
beide haben Vor und Nachteile
-wenn authentische Texte zu
schwierig sind empfehlen sich
didaktisierte Texte -> diese sollten
aber nicht zu unnatürlich sein
 Einführung einer grammatischen
Struktur innerhalb einer Grammatikvermittlung Grammatische Lernhilfe
komplexen Kompetenzaufgaben -> Ganzheitliches Lernen
Haß S. 112-120 -erfolgreiches Fremdsprachenlernen ist dann wahrscheinlich,
wenn in einer Lernsituation das Zusammenspiel von visuellen,
1. globales Kompetenzziel festlegen akustischen, episodischen, affektiven und kognitiven Elementen
-> das Kompetenzziel besteht in diesem Fall in der gelingt
Weiterentwicklung der interaktiven mündlichen Sprachkompetenz
Grammatik nur auf Nachfrage -verbal kognitive Element steht nicht an erster Stelle
zum Übergreifenden Thema „learning to play a musical instrument“ -manche Lehrkräfte verzichten auf die Vermittlung von -SuS sollen sprachliche Konzepte durch spielerische Tätigkeiten
-> die SuS sollen befähigt werden, über eigene Erfahrungen beim dezendiertem Grammatikwissen und beschränken ihre Erklärungen erkennen oder in konkreter Handlung, in witzigen Illustrationen
zum Sprachsystem auf konkrete Anfrage der Lernenden oder Imitationsaufgaben
Erlernen eines Instruments zu sprechen und sich über das oftmals
-> Grammar on demand = bedarfsorientierte, individuell gewünscht, -folgende Lernhilfen haben sich bewährt:
lästige regelmäßige Üben, über Abbrüche und Neuanfang, über die
Belästigung der anderen Hausbewohner, über Kosten und oder über pragmatisch funktional und verzichtet auf abstrakte
bereits erlebte Auftritte systemorientierte Erklärungsprozeduren, die SuS ggf mehr
-> Am Ende der Unterrichtseinheit sollen sie eine Collage kleben, verunsichern als zur Klärung beizutragen
die sehr lebendige Ausschnitte ihrer individuellen musikalischen Audio-visuelle
Lerngeschichte zeigt
Lernhilfen
2. sprachlich-diskursive und interaktionale Lernprozesse planen
-> die SuS sollen über Erlebtes berichten, ihre Meinung zum Inszenierung von -Tonquelle und Bilder, Filme
Erlernen eines Instruments vortragen, auf Argumente der Mitschüler/ grammatischen Strukturen -lassen das Konzept, das
innen eingehen (Diskursfähigkeit) und somit eine konkrete hinter einer Struktur steht,
lebensweltliche Interaktionssituation bewältigen -Inszenierung von grammatischen Strukturen ist ein überzeugendes leicht erkennen
Lernarrangement
3. kognitive Lernprozesse planen Da: Graphische
-> die Motivation zum Erlernen eines neuen Redemittels ergibt sich ->Lernepisodisch nachhaltig Lernhilfen
aus der konkreten Wahrnehmung eines sprachlichen Defizits -> Die -> Mehrfachkodiert
SuS bemerken, dass sie bislang die Frage nicht formulieren ->Handlungs-, aufgaben- und kommunikationsorientiert
Spielerische
konnten, wie lange jemand schon ein Instrument spielt: How long
have you been playing the guitar? -das Konzept im Sinne einer Dramagrammatik wirkt nachhaltig, Lernhilfen
-> die Lernenden erkennen aus der erlernten Lernepisode mühelos wenn die Lerner die Gelegenheit bekommen, das zur Erlernende
handlungsorientiert zu erleben bzw. Das Gelernte szenisch -Regelhaftigkeiten können auch im
die Funktionalität der Struktur
darzustellen Spiel erkannt werden
-> in einer focus-on-forms-Phase wird das present perfect
progressive hinsichtlich seiner Form und Funktion kognitiviert und -Dramagrammatische Inszenierungen eignen sich nicht nur für den
geübt Grundschulunterricht sondern auch für sek 1
Haptisch-taktile
4. Scaffolding Angebote vorbereiten Lernhilfen
->questionnaires (What sort of instrument do you play? Etc.)
-> Wortschatzsammlung (Zur Bezeichnung der Instrumente) -zum Erkennen von grammatischen
Regelhaftigkeiten haben sich nicht
-> die Skizzierung der Einbettung einer grammatischen Struktur nur in der Grundschule und bei
lernschwächeren SuS in der Sek 1
zeigt sehr deutlich, dass man mit einer kompetenzorientierten
bestens bewährt
Unterrichtsplanung die kognitiven Lenrprozesse sehr effektiv
-z.B. Konzept Klappbilder
gestalten kann
->die Lernende erkennen die lebensweltliche Nützlichkeit und
können dann auch mühelos anspruchsvollere formalen Erklärungen Weitere
folgen Lernhilfen
Lieder, Suchbilder, Witze, Sprüche,
Merkverse, Visualisierungshilfen
 Grammatisches Üben im Unterricht Die Überprüfung von
Grammatikkenntnissen
-3 Arten von Grammatikübungen:
1) Formalgrammatische Übungen (wollen Sicherheit im Bauplan einer Struktur
erreichen. Sind i.d.R. Im Lückenformat erstellt und werden schriftlich individuelle -angewandte Grammatikkenntnisse dürfen nicht mit explizitem
durchgeführt) Grammatikwissen verwechselt werden
-explizites Grammatikwissen = sprachsystemorientiertes Wissen im SInnde
2) Präkommunikative Übungen (dienen der Automatisierung einer Struktur im Frage- der Beschreibung von Regelhaftigkeiten
Antwort-Schema und sind primär für Partnerübungen gedacht) -implizite Kenntnisse= typische Monitorfunktion

3) kommunikative Übungen (simulieren echte diskursive Prozesse in lebensweltlichen
Interaktionssituationen. Hier werden hochfrequenten Redemitteln geübt, die man
benötigt, um sich über ein Reiseland auszutauschen zum Beispiel)
-kommunikative Übungen = anwendungs- und Schülerorientiert und simulieren
lebensnahe Szenarien
-anspruchsvollere und effektivere Übungen als traditionelle Übungen sind z.B.
Zuordnungsübungen, Kontrastive Übungen, Übungen zur Konsolidierung
-Merkmale guter Grammatikübungen: -> Berücksichtigung der natürlichen
Sprachgenerierung in authentischen Situationen -> Prinzip der Progession -> Prinzip der
mentalen Herausforderung -> Prinzip der Entwicklung der strategischen Kompetenz ->
Prinzip der Lernorientierung
Folgende Aspekte sollte man bei der Grammatikkenntniss Überprüfung
berücksichtigen:
->Grammatische Phänomene nicht in isolierten Einzelsätzen überprüfen,
sondern in einem Minimalkontext
-> Die Beispielsätze müssen kommunikative Relevanz haben
->Keine Beschränkung auf Statements, sondern alle Satzarten einbeziehen
-> Grammatische Transformationsaufgaben sollten auch nach der
Umformung kontextualisiert sein
->Es können nicht nur formorientierte Kenntnisse überprüft werden,
sondern auch Funktionale Einsichten
-> Die Muttersprache sollte mit einbezogen werden, wo dies sinnvoll ist
-> Die Kenntnisse von sprachsystemimmanenten Unterschieden können
ebenfalls funktional überprüft werden (z.B. was ist der Unterschied
zwischen We ´re eating out tonight und we ´re going to eat out tonight)

Verwaltung grammatischer
Inventare
-Vokabelhefte werden häufig geführt, Grammatikhefte häufig nicht
-der folgende Typ von Karteikarten hat sich bewährt

-Vorgehensweise:
->SuS erarbeiten mit Lehrkraft möglichst kurze Infos und tragen diese in
die Karte ein
-> um eine anwendungsrelevante kommunikative Aufarbeitung der
redemittel zu erreichen, müssen Einträge zur Bildung einer Struktur (1)
und zu deren Verwendung von Sprechabsicht (2) gemacht werden
-> Ferner wird der Unterschied zum Deutschen herausarbeiten (3), falls
ein solcher besteht und von Bedeutung ist
->Schließlich sollte eine Warnung von einer möglichen Fehlerquelle nicht
fehlen (4)
-> vier Fertigkeiten:
zwei rezeptive und zwei produktive als Basis
Fremdsprachendidaktischer Überlegungen (heute
werden übersetzen und Dolmetschen als fünfte
Fertigkeit mitbedacht)
-> das fremdsprachliche Können bezieht sich auf zwei
Modalitäten, das Schriftliche (lesen, Schreiben,
Übersetzen) (=Literacy) und das Mündliche (Hören,
sprechen, Dolmetschen), sowie auf zwei
Verarbeitungsweisen, nämlich rezeptives
Sprachverstehen (hören und lesen) und produktive
Sprachäußerung (Sprechen und Schreiben);
übersetzen und Dolmetschen (mediating)
umfassen sowohl rezeptive wie produktive
Prozesse.
Form der Sprachverarbeitung
mündlich
Rezeptiv hören
Produktiv monologisches Sprechen
interaktives Sprechen
Sprachmittelnd Dolmetschen
"
spreche
lesen
hören
übersetzen
5 Grundfertigkeiten
A des Englischen
l Doff, Kippel S. 72-75
l knapp
g -der schulische Fremdsprachenunterricht bereitet Kinder
m Zusammenhang der Fertigkeiten
e -einzelne Fertigkeiten bauen aufeinander auf, indem das
Hören und dem Sprechen vorausgeht und das Lesen
i dem Schreiben -> daraus leitete sich für den Unterricht
n eine gewisse Reihenfolge von Darbietung und Übung ab,
e obwohl man die einzelnen Fertigkeiten von Anfang an
s überwiegend integrativ trainiert
-Lehrer/innen dürfen nicht vergessen dass der fremde
wichtig
Lautstrom für Sprachlernende sehr schwierig sein kann
-> es ist heilsam, wenn Lehrer/innen selber eine weitere
Sprache lernen, um sich in die Situation hineinversetzen
zu können (Gefühl der Lernerperspektive)
Guter Unterricht
Modalität -Guten Sprachlerer/innen gelingt es, im Unterricht
Schriftlich die vielfältigsten Lernsituationen zu erschaffen-> sie
müssen Planungsschritte kennen, die zu einer
mündlichen Äußerung in der Fremdsprache führen
Lesen -Lehrer/innen benötigen ein differenziertes und
reichhaltiges methodisches Repertoire, um passende
Aufgaben und Materialien zu entwickeln
Schreiben
Übersetzen
Fertigkeiten vs. Kompetenzen
-Die 5 Fertigkeiten des Textes machen einen
wichtigen Teil des Sprachlernens aus, aber sind
nicht mit Kompetenzen gleichzusetzen, denn zur
schreiben Kompetenz, der Grundlage kommunikativer
Handlungsfähigkeit, gehört noch mehr
-der GER ist sich der Mehrdimensionalität von
Kompetenzen bewusst, definiert aber vor allem
Niveaustufen für die sprachlichen Fertigkeiten, die
sich auf monologisches und interaktives Sprechen,
dolmetschen
auf Hörverstehen, Lesen und Schreiben sowie
Übersetzen/Dolmetschen beziehen
Die Zukunft mit
Sprachfertigkeiten
-die Ausführungzu deklarativem Wissen sind denkbar
und Jugendliche auf die spätere Verwendung der
englischen Sprache in Ausbildung, Beruf und Freizeit vor
und will gleichzeitig im Unterricht selbst
Kommunikations,- Verstehens-, und
Ausdrucksbedürfnisse befriedigen
-Daraus folgt, dass reale Formen der Verwendung der
Fremdsprache außerhalb von Unterricht vorab simuliert
und eingeübt werden müssen, um sie einsetzten zu
können, und dass die Fremde Sprache für die
Mitteilungsbedürfnisse innerhalb des Unterrichts genutzt
wird
-im sozialen Gefüge der Klasse können sich Lehrer/
innen und Schüler/innen gegenseitig über die im
Lehrbuch und Lehrplan definierten Ziele hinaus anregen
-> gutes Klassenklima = mehr Lernerfolg
-weitere Einflussfaktoren über den erfolgreichen Erwerb
der Fertigkeiten liegen in Thema, Texten und Materialien
-für das Training rezeptiver und produktiver Fertigkeiten
ist es keineswegs trivial, was man hört oder liest und
worüber man spricht und schreibt -> Alle Funktionen von
Sprache- Information, Mitteilung, Überzeugung,
Beziehungspflege, kreativer Ausdruck, und
metasprachliche Verständigung spielen für ein effektives
und erfolgreiches Arbeiten an den fremdsprachlichen
Fertigkeiten eine Rolle
-die im GeR beschriebenen 6 Kompetenzniveaus von
der elementaren bis zu selbstständigen
Sprachverwendung für die einzelnen Fertigkeiten
können Lehrer/innen sowohl Hilfestellung bei der
Unterrichtsgestaltung, der Formulierung von
Arbeitsaufgaben und Übungsanleitungen geben als
auch Hinweise darauf, wie Schülerleistungen
eingeschätzt und bewertet werden
-bisher gibt es kein eindeutiges und trennscharfes
Verfahren zur Leistungsmessung, die an Standards oder
Kompetenzniveaus ausgerichtet sind
 Definition
-Sprachmittlung
(mediation) bedeutet,
Sprachmittlung
Haß S. 175-179 Mentale •
•
Mg Übungsbeispiele aus dem
Fremdsprachenunterricht
vorgegebene mündliche Bedeutung der Prozesse der -über die Lernjahre hinweg sollten die
oder schriftliche Sprachmittlungs- Sprachmittlung Sprachmittlungsaufgabe eine ständige
Progression im Anspruchsniveau aufweisen
Äußerungen in eine kompetenz -hohes Anspruchsniveau an -> dies geschieht durch eine Steigerung des
andere Sprache zu - die Lernenden sollen zur Schwierigkeitsgrades in den Ausgangs- und
übertragen -> sie ist Sprachmittlung in kommunikativ mentale Prozesse
Zieltexten, in den Textsorten und dem
notwendig, wann immer relevanten Routinesituationen versucht auf sprachstützende Angebote
Menschen befähigt werden
- Interlinguale Kommunikation von
unterschiedlicher
einer Sprache in eine andere
erstsprache
gehört zu den Normalfällen der
zusammenkommen und Alltagskommunikation und
ohne einen Vermittler erfordert ein gewisses Maß an
(mediator), der beide performativen Leistungen
Sprachen beherrscht,
sich nicht verständigen
können
Mündliche
⇐ .

Sprachmittlung
Unterschied
Dolmetschen-Übersetzen es gibt zahlreiche Beispiele für
- bei einer mediation geht es nicht um eine mündliche Sprachmittlung:
wortgetreue Wiedergabe des Inhalts, wie beim informelle Übertragungen von
Übersetzen oder Dolmetschen sondern um
Äußerungen eines -was sich bei der Sprachmittlung abspielt ist
eine sinngetreue Übertragung des Gesagten/ kompliziert und könnte so aussehen:
Geschriebenen Austauschspartners in der
- natürlich können sich bei der Sprachmittlung, Familie etc. -> auch das
falls nötig, die wortgetreue und die sinngetreue
mündliche Zusammenfassen
Übertragung gegenseitig ergänzen
- gegenwärtig tritt im Fremdsprachenunterricht der wesentlichen Informationen
die aus den Alltagssprachen tradierte aus geschriebenen Texten ist
Übersetzung in den Hintergrund, zumal diese ein lohnenswertes Unterfangen
ein zu hohes Komplexitätsniveau erfordert,
welches in den Schulen bei der limitierten
Anzahl an Unterrichtsstunden nicht erreicht
werden kann Schriftliche
- das dolmetschen und Übersetzen lernt man in Sprachmittlung
Sprachen und Dolmetscher-Instituten
- am Ende der SEK 1 und in der sek 2 kann
jedoch die Problematik des Übersetzens und z.B. Lernenede sollen
-bei diesen Prozessen spielen zahlreiche weitere
Dolmetschens durchaus thematisiert werden einen schriftlich Entscheidungen eine wesentliche Rolle z.B.
und dies ist in einer multiethischen bzw.
vorliegenden Text kulturspezifische Parameter, Emotionalität,
Multikulturellen Klassengemeinschaft auch
ganz besonders reizvoll -> eine diesbezüglich zusammenfassen (e.g. individueller Stil, die Fertigkeit zur Überführung
Lernzielkontrollen bleibt aus summary writing / book der Perzepte uvm
- der mündliche und schriftliche Sprachmittlung - mündliche Sprachmittlung = sehr
presentation etc) anspruchsvolle Aktivität, die trotz ihrer
wird den traditionellen skills als weitere
Fertigkeit zur Seite gestellt und als interlinguale
-> auch hier braucht Alltagsrelevanz nur eingeschränkt im Unterricht
Sprachmittlungskompetenz bezeichnet man Alltagsrelevanz entwickelt werden kann
 Bilaterale
Tragungsaufgaben Sprachmittlungsleistungen A Die Sprachmittlung ist ein
-im Englischunterricht sollte beurteilen bedeutsames Element der
überwiegend der triadische
-es steht für die Sprachmittlung noch keine
U Mehrsprachigkeit und der
Interaktionstyp zum Einsatz kommen,
z.B. die klassische Familiensituation, umfassende und allgemein gültigen kommunikativen und
wobei ein englischsprachiger Beurteilungskriterien zur Verfügung, die man S interkulturellen
Gastschüler bei einer deutschen als empirisch abgesichert bezeichnen kann
Kompetenz. Sie muss
Familie wohnt und ein Familienmitgleid B
sowohl im Unterricht, bei
der englischen Sprache nicht mächtig
Prüfungen und in den
ist L
-am Anfang des Lernprozesses muss Eignungskriterien für
die Lehrkraft die Rolle des Mediators
I berufliche Tätigkeiten
übernehmen und nach mehrmaligen Mögliche Evaluierung stärker Berücksichtigt
Besipielen zusammen mit den
- die Vielzahl der einschlägigen Beiträgen zur Sprachmittlung C werden als dies bislang der
Schülern die Aufgaben des
Sprachmittlers erarbeiteten und
legen nahe, dass man die folgenden Evaluierungskriterien zum Fall war
Einsatz bringen können, die hier nur als Frage zur
dokumentieren Selbstevaluierung formuliert sind K
- z.B. wir die typisch triadische Konstellation gewählt:
Unilaterale
Übertragungsaufgaben

- allgemein orientieren sich die Evaluierungskriterien an der Interaktionalen

Multilaterale Kompetenz des Sprachmittlers, also am Erfolg der Sprachmittlung , an der
Übungsaufgaben Neutralität des Sprachmittlers, an der Entscheidungsfähigkeit zum Umfang, am
empfängerorientierten Grad der Genauigkeit, an den sprachlichen und
spontansprachlichen Fähigkeiten, an den eingesetzten
Kommunikationsstrategien, am Einsatz von non-verbalen Mitteln und sie
orientieren sich schließlich an der Fähigkeit, die kulturspezifischen Unterschiede
der beiden Interlokutoren zu berücksichtigen
- diese allgemeinen Überlegungen reichen aus, um zielgenau die entsprechenden
Evaluierungskriterien für die unterschiedlichen Konstellationen zu entwickeln
aus der Praxis wird berichtet, dass Sprachmittlungsübungen sich
größter Beliebtheit bei den lernenden erfreuen
 Definition
- Hörverstehen (HV) = Informationsentnahme aus
der gesprochenen Sprache
- HV = Wahrnehmung von Geräuschen
- Hör-/Sehverstehen = mit visueller Komponente
- Ziel Hörverstehen: Aufrechterhaltung
kommunikativer Beziehungen oder
Informationsvermittlung
der mentale
Hörverstehensprozess
Komponenten des Hör- und
Hör-/Sehverstehensprozesses
-Hörverstehen = hoch kompliziertes
Zusammenspiel zwischen
1) auditorischen Komponenten,
2) phonologischen Komponenten,
3) grammatikalischen und
syntaktischen Komponenten,
4) semantischen Komponente,
5) nonverbale Elemente
Hör- und Hör-/
Sehverstehen
Haß 74-83
Teil 1 :
Psycholinguistische
Grundlagen des
Hörverstehens
Parameter einer
Hörsituation
- die Sprechsituation spielt eine bedeutsame
Rolle: Wer spricht mit wem über was, wann
und wo, in welcher Absicht, aus welchem
Anlass und welche Beziehung bestehen
zwischen den sprechenden Personen
zueinander?
- Dekodierung gesprochener Sprache ist nur
dann möglich, wenn ein themenadäquates
Welt-, Erfahrungs- und Sprachwissen
vorhanden ist und eine individuelle willentliche
Komponente
- Phasen verlaufen nicht seriell -> ein
Verarbeitungsprozess muss nicht
abgeschlossen sein bevor er sich auf einer
höheren Ebene fortsetzt oder durch andere
parallel verlaufende Prozesse erweitert wird
- es muss nicht jedes Wort verstanden werden
oder sogar das Ende eines Satzes abgewartet
werden um die Sprechabsicht zu verstehen
Aktivitäten beim Hör-/
Hör-Sehverstehen
Beim Sprachverarbeitungsprozess muss man sich:
- Konzentrieren können
- Das zum Thema nötige Vorwissen oder
kulturspezifisches Weltwissen mitbringen
- Sich die Gesprächssituation vorstellen können
- Unterschiedlichen Laute des Englischen kennen, den
Satzteilen und ganzen Sätzen Bedeutung beimessen
können
- Bedeutungseinheiten (chunks) erkennen, was exakte
Semantisierung jedes einzelne Wort erspart und
Verstehen von authentischer Sprache erleichtert
- Mit Merkmalen der gesprochenen Sprache vertraut sein
z.B. Vokalreduktion, Auslassungen, Schwachtonformen
am Satzende, Kontraktionen, Question tags,
slurring over, Assimilationen, falsche Satzanfänge,
Verzögerungen mit Füllwörtern etc.
- Prosodischen bzw. parasprachlichen Merkmale der
Äußerungen interpretieren (Intonation, Rhythmus,
Stimmhöhe, Pausen, Sprechgeschwindigkeit,
Lautstärke) und somit Bedeutung konstruieren
- Dekodierungskompetenz -> Verstehensprobleme
wegen Dialekt, unverstandene Wörter oder Satzteile
meistern
- Auf fortgeschrittener Ebene auch dialektale,
regiolektale, idiolektale, soziolektale
und funktiolektale Merkmale der Sprache verkraften
- Erkennen der Textsorte/Textspezifik
- Satzart, Zeitbezug, Modalität herausfinden
- Sprachliche Register unterscheiden (höfflich unhöflich)
- Emotionale Färbung der sprachlichen Äußerung
interpretieren können (Ironie, Zuneigung)
- Illokutive Sprechakte erkennen
- Unablässig Vermutungen über weiteren Verlauf des
Informationsflusses anstellen können
- Komplexe Informationen auf merkfähige aussagekerne
reduzieren
 Teil 2 : Teil 3 : Pre-listening
Höhrverstehensschulung Die Gestaltung von activities
im Englischunterricht Unterrichtssequenzen -dienen der Einstimmung auf das Thema, erzeigen
Erwartungshaltung und reaktivieren relevantes Sprach-
Unterrichts und Weltwissen
Ziele Hörverstehen im
Unterricht
konzeptionen
-in den meisten Fällen sind die Ziele der -für Stunden, in denen die
Höhrverstehensschulung sind sehr hoch
angesetzt
Schulung des Hörverstehens
-Ziele können bei den üblichen im Mittelpunkt stehen soll,
Wochenstundenkontingent und bei gibt es zahlreiche Konzepte,
fehlenden authentischen außerschulischen
Hörsituationen kaum erreicht werden die von einem völlig
ungezwungenen und freien
Niveaustufen einer Anhören, bis hin zu einer
Hörverstehensleistung relativ detaillierten
-Progression beginnt in der Grundschule mit TPR- Verstehensüberprüfung
activities (Total physical response): listen & do, listen &
draw, listen & colour, listen &point etc
reichen
-Erzählen von eventuell schon bekannten Inhalten ist -zur Stundenvorbereitung
ideal
-in der sek 1 differenziert man zwischen listening for
empfiehlt sich die
the gist, listening for specific information, listening for Unterscheidung zwischen pre- While-listening
detailed understanding and listening for implication listening activities, while-
-der hohe Anspruch des listening for full
understanding soll wohl überlegt und wohl dosiert listening activities, und post- activities
werden listening activities -fokussieren die Aufmerksamkeit der SuS
und steuern das Hören
Geeignete
Hörsituationen
Post-listening activities
- Hörtextempfehlungen:
-helfen zu erkenne, inwieweit der Hörtext vom Lerner
o Listening to public announcements
verstanden wurde und vertiefen bzw. Erweitern die
o Listening to media
Auseinandersetzung mit den Inhalten und /oder der
o Listening as a member of a live audience
Sprache des Hörtexts
o Listening to overheard converstations

Schwierigkeitsbestimmende
Faktoren
- Faktoren, die den Schwierigkeitsgrad bestimmen:
o Die Anforderungen an das Vorwissen der SuS
o Anspruchsniveau des Themas,
o Die Länge des Textes
o Die Komplexität der Sätze
o Sprachtempo
o Anzahl der Personen
o Soziokulturellen Implikationen
o Natürlichen Hintergrund und Störgeräusche

Teil 4 :
Übungstypen und Formen
der
Verstehensüberprüfung
Gemeintes
erschließen/
ergänzen
o Vorbereitete Raster (grids), Tabellen und Diagramme
- Das Hörverstehen ist ein wichtiger
Fertigkeitsbereich und sollte in einer
o Memos ausfüllen um Nachricht weiterzugeben
entspannten Atmosphäre geübt werden und
o Themen einer Nachrichtungsendung notieren
weniger häufig als Behaltensleistung überprüft
o Lückentext vervollständigen (listening for specific words)
werden.
- Hörverstehensleistung geht über das
Verstehen des Gesagten hinaus in das
Verstehen des Gemeinten -> bereitet den SuS
die meisten Probleme, wenn kaum geübt
- Beispiele:
o Voraushören (listening ahead): SuS höre
Textpassage, die plötzlich abgebrochen
wird. Fehlende Wort oder Wörter müssen
ergänzt werden
o Training des Kurzzeitgedächtnisses: ein Satz
wird zweimal vorgesprochen. Beim ersten
Mal vollständig, beim zweiten Mal
abgebrochen. SuS müssen Satz aus dem
Gedächtnis vervollständigen
Nichtschriftliche
Hörverstehensüberprüfungen:
o TPR (Total Physical Response) dokumentieren von
Hörverstehen durch konkrete Ausführen von
Anweisungen (z.B Picture dictations)
o Steckbriefe: Personen auf AB identifizeiren
o Fehlersuche: fehlerhafte texte parallel
unterstreichen
o Indetifizeiren: Gegenstand auf AB ankreuzen
Teil 5:
Das Hör-/ Sehverstehen
Vorteile
o Explizite und implizite landeskundliche Informationen in
motivierender Form vermittelt
o Mimik, Gestik, Körpersprache helfe bei Verstehen und Imitieren
o Anspruchsvolle literarische Texte können verstanden werden -->
Halbschriftliche Inhalt lässt sich über Bild erschließen
Hörverstehensüberprüfungen o Authentische Sprache in authentischen Situationen
o Erhöht Merkfähigkeit
o Unreflektierter TV-Konsum wird zugunsten von Film literacy
aufgebaut
ausfüllen (detailverstehen)
Methodisch-didaktische Hinweise
-beim Einsatz von Videos bzw. DVDs müssen
medienadäquate Arbeitsweisen praktizieren werden
-in Analogie zum Hörverstehen unterscheidet man die
Schriftliche drei Bereiche pre-viewing, while-viewing, post-viewing
activities
Hörverstehensüberprüfungen
-schriftliche Formen der
Hörverstehensüberprüfungen bestehen in der
Regel aus Fragen zum Hörtext bzw. Zielen auf
das Erschließen der Situationsparameter: Who ´s
speaking to whom? Where? Why? When?
verstehen
Detail
Global verstehen
Auswahlkriterien für Filme
-Verhältnis von Ton und Bildinformation muss stimmen
-eine hohe Ton- und Bildqualität muss vorhanden sind
-Informationsdichte nicht zu hoch
-Sprache nicht zu kompliziert
-Material soll Altersstufe entsprechen
-mehrere kurze Sequenzen
-gedrucktes Begleitmaterial anbieten
A • Viele Menschen erachten
Verstehensprozesse
L Sprechen als wichtig aber Verstehen-Hören und Lesen
L eigentlich ist Hören viel
wichtiger • Fremdsprachliche Texte zu verstehen = komplexer Prozess
G • Von der Zeit, die wir mit Doff/Klippel S. 75-91 • Hören und Lesen sollte zusammen geübt werden aber auch
E Kommunikation verbringen getrennt
sind 45% Hören und nur • Vereinfach gesagt, sind zwei gegenläufige, jedoch
M miteinander interagierende Prozesse am Werk: bottom-up
E 30% sprechen
Processing und top-down processing (hierarchienniedriegen
• Die Prozesse des Verstehens und hierarchienhohen Prozesse)
I sind unabdingbar -> wichtig up
N um selbstständig mit
E fremdsprachlichen Texten Bottom-up-processing bottom

S umzugehen und sie zu

verstehen
Zwecke und Ziele
• Hören und Lesen im Alltag unterscheiden sich stark vom lesen und
hören im Unterricht
• Ziel des Unterrichts: SuS zu kompetenten Teilhabern an
fremdsprachiger Kommunikation zu machen -> alle
Unterrichtsaktivitäten sollten das Fernziel nicht aus den Augen
verlieren
• Im Englischunterricht erfordert das Hören oder Lesen in der Regel
eine auf den Inhalt oder die Sprach gerichtete Reaktion, anhand derer
die Lehrer/innen erkennen sollen, ob der Text verstanden wurde -> im
Alltag liest und hört man allerdings viel, wo es egal ist, ob man es
verstanden hat oder nicht (d.h. Dein Verständnis ist für Niemanden
sonst relevant)
• Stilles Lesen und Hören ist auch für den Unterricht wichtig
-> Zwecke des Hörens und Lesens:
TOP
• Beschreibt das Entschlüsseln von Lauten, Wörtern und Ausdrücken auf
der Grundlage vorhandenen sprachlichen Wissens, jeweils ausgehend
und aufsteigend von den kleinsten Einheiten, den Lauten oder
Buchstaben, dann Wörtern und Wortverbindungen
• In einer Muttersprache erkennt man die meisten Wörter, die man hört
oder liest automatisch-> automatisierte Prozesse
• Durch Automatisierung der Worterkennung kann der Leser/Hörer seine
Aufmerksamkeit auf andere Dinge setzten wie zum Beispiel verstehen
von Kontext und Informationsziele
• Am Anfang beim lernen einer Sprache läuft die Worterkennung langsam
ab -> Worterkennung ist im Vordergrund der Sprachverarbeitung ->
Lernende sind häufig auf das Verstehen von einzelnen Wörtern fixiert
und können dem Kontext keine große Aufmerksamkeit schenken (gilt
für Lesen und Hören gleichermaßen)
• Wenn wir jemanden reden hören, dessen Sprache wir nicht sprechen,
müssen wir uns auf ein bottom-up Processing verlassen -> wir wissen
nicht wann ein Wort/ Satz endet
• Im englischer Spontansprache kann man kurze Pausen im Sprechfluss
beobachten, doch hilft das nicht, wenn man die einzelnen Wörter nicht
versteht

down
Top-down-processing
• Der situative Kontext erlaubt es uns, bestimmte Erwartungen zu entwicklen, indem auf der Basis unseres Weltwissens
Schemata aktiviert werden -> Wir erkennen an der Situation häufig was gesagt wird oder haben eine Vorahnung davon
• Für das top-down processing aktivieren wir das Weltwissen & Lebenserfahrung und gewinnen anderseits Informationen aus
dem situativen Kontext (beim Hören) oder bestimmen Merkmalen des Textes und seinem Veröffentlichungsort (beim Lesen)
• Die knappe Charakterisierung des beim Hören und Lesen ähnlichen Vorgang zeigt, dass jüngere Englischlernende generell mehr
Hilfe bei der Entschlüsselung benötigen, weil sie wenig sprachliches Wissen, wenig Lebenserfahrungen und Vorwissen haben
• Junge Englisch Lerner haben Schwierigkeiten dabei, rasch logisch zu verknüpfen (zwischen einzelnen Wörtern und dem Kontext)
• Am Anfang soll im Englischunterricht geübt werden, das Hörverstehen so zu praktizieren, dass nacheinander an geeigneten
Hörtexten oder Situationen im Unterricht gezielt die einzelnen Erschließungsverfahren verstanden werden
• Wenn Lernende bestimmte Strategien kennen, die sie bewusst einsetzen, um Hör- und Lesetexte besser zu erschließen ->
steigert dies die Effizient des Verstehens & verschafft den Lernenden mehr Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten
• Planning and monitoring sind wichtige Strategien für erfolgreiches Verstehen spezieller Hörtexte
• Nicht vergessen: auch der Unterricht in der Zielsprache stellt ein exzellentes Hörtraining dar
• Die Verstehensprozesse sowie die Lernziele sind weitgehend gleich beim Hören und Lesen fremdsprachiger Texte
• Übergreifendes Lernziel: accuracy (exaktes verstehen) fluency (rasches verstehen)
 3 Phasen der Arbeit mit
Unterschiede zwischen Hör- und Leseverstehen
Hör- und Lesetexten
-pre-listening / pre-reading
• Beim Hörverstehen steht man unter Zeitdruck -> Flüchtigkeit -while-listening/ while-reading
des gesprochenen Wortes -post-listening/ post-reading
• Kontextinfos sind unterschiedlich (z.B. spricht man mit
jemandem persönlich, kann man sich an der Stimme und am
Verhalten orientieren) -> bei einem geschrieben Text muss man
solche Informationen zum Beispiel durch die Textsorte,
Formatierung und Wortwahl erfassen -> SuS müssen lernen,
wie hilfreich Hinweise zum Verstehen sind
• im Gegensatz zu schriftliche Texten weisen gesprochene
Sprach häufig Redundanzen auf -> erleichtern das Zuhören ->
ein redundanter Text, indem die Informationen mehrfach
enthalten sind, ist hier von Vorteil
• In schriftlichen Texten ist die Redundanz in der Sprache verpönt
• Auch die regionale Färbung der Sprache spielt für das genaue
Verstehen im bottom-up-processing eine wichtige Rolle ->
gedruckte Texte bedienen sich einer Standard Sprache
(meistens)
• Spontan gesprochene Sprache ist häufig umgangssprachlich
und enthält Verschleimungen, Satzbrüche, Pausen,
Wiederholungen und individuell geprägte Formulierungen
(gerade bei authentischen Texten)-> hier können
Aufgaben und Aktivitäten
Verstehensprobleme auftauchen (die Wortgrenzen sind im
Englischen nicht immer eindeutige)
• Dialekte, Akzente und Sprechereigenschaften erschweren das
verstehen zusätzlich -> bereits die falsche Wahrnehmung eines
einzigen Lautes kann zu ganz anderen Hörerwartungen und
Missverständnissen führen

Prinzipien und Verfahren

• Grundsatz für das Sprachenlernen ist:
Kommunikationsfähigkeit lernt man durch Üben
• Monotones und mechanisches üben ist wenig lerneffektiv
-> es gibt 3 Grundsätze:
• 1. Was SuS im Unterricht hören oder lesen, muss relevant
sein (muss Heranwachsende ansprechen und motivieren)
• 2. Was SuS im Unterricht hören und lesen, muss übertragbar
sein (sowohl inhaltliche Einsichten, sprachlicher Wissens- und
Könnenszuwachs wie auch neu erworbene Arbeitstechniken
und Teilfertigkeiten sollten auf neue Lernsituationen
übertragbar sein)
• 3. Übungen müssen sinnvoll sein und das Gebot der Passung
erfüllen (es sollte immer eine Passung zwischen Hör- und
Lesetext, den daran durchzuführenden Aufgaben und den
Gegebenheiten der Lerngruppe bestehen)
Hör- und Leseverstehen überprüfen
• trennscharf Hör und Sehverstehen überprüfen ist
schwer aber geht
• mehreren Leistungsbereichen überprüft =
integrative testing
• Für Hörverstehen ist die Kombination mit dem
Sprechen besonders sinnvoll -> wer gut zuhört,
kann sich auch gut an Gesprächen teilnehme, weil
er weiss, wie Gesprächsbeiträge auf Zuhörer wirken
• Zuhören und Mitreden= wichtig
• Für das Lesen gibt es Vorzüge und Nachteile
unterschiedlicher Textformate wie colze test und
Lückentexte, Multiple-Choice-Verfahren, sortier-
und Zuordnungsaufgaben, Nacherzählungen und
Zusammenfassungen -> diese bieten eine
Verknüpfung mit dem schreiben an
• Viele kreative Schreibaufgaben basieren in einem
ersten Schritt auf dem Lesen und Analysieren
geeigneter Mustertexte, die man als Modell oder
Ausgangspunkt für die eigene sprachliche
Gestaltung nimmt
• Wer viel liest, schreibt besser
Offene Fragen
• Es gibt immerfort eine Reihe von Fragen, über die keine Einigkeit herrscht:
• 1. Lautes lese (im Unterricht gerne und häufig praktiziert, weil es zur Beruhigung und
Konzentration der Lernenden beiträgt, wird jedoch in der Wissenschaft eher
abgelehnt) Tipp: Lautes Vorlesen ist vor allem dann sinnvoll, wenn der Leser/die
Leserin den Text bereits verstanden hat, ihn daher gestaltend vortragen kann und die
Zuhörer/innen ihm folgen müssen, weil ihnen selbst der Text nicht vorliegt)
• 2. Mitlesen (Ob man SuS über Tonträger dargebotene Hörtexte gleichzeitig schriftlich
vorlegen sollte, wird unterschiedlich beurteilt -> hier entscheidet letztlich das
gewählte Lernziel)
• 3. Authentische vs. Didaktische Texte Als Faustregel: So viel Authentizität wie
möglich, so viel Didaktisierung wir nötig)
• 4. Hausaufgaben (Unterrichtszeit ist knapp bemessen. Vielfach wenden Lehrer/innen
jedoch ein, dass Hör- oder Kese-Hausaufgaben nur selten von SuS gemacht
werden. Motivation dazu kann dadurch erzeigt werden, dass die Hausaufgabe Basis
der nächsten Stunde ist)
• 5. Verhältnis von Lesen in der Erst- und Lesen in der Zweitsprache (aus der
Lernprozessforschung ist bekannt, dass ein gewisses Fundament an sprachlichem
Wissen vorhanden sein muss, ehe Hören und Lesen in der Fremdsprache zügig
erfolgen können. Kleine Kinder lernen meist erst Lesen, wenn sie etwa 6000 Wörter
und die wichtigsten grammatischen Strukturen in ihrer Muttersprache kennen)
 A
-Lesekompetenz der deutschen
L
L SuS ist nicht immer die beste
G -lesen = überragende Bedeutung
E -Defizite im Bereich Lesen =
schwerwiegende Folgen in allen
M verlaufenden mentalen Prozessen auf 2 Niveaustufen
E Fächern
I -wer schon in der Muttersprache
N Schwierigkeiten hat beim lesen,
E wird auch in der Fremdsprache
S Probleme haben
Elemente effizienter
Leseförderung
Für effiziente Leseförderung braucht Man u.A.
->Diagnoseverfahren,
-> eine gezielte Förderung der leistungsschwächeren Leser
-> lohnenswerte Texte für versierte Leser
-> geschlechtsspezifische Leseinteressen
Lesemotivation
-das lesen als Kulturtechnik beginnt bereits im
Vorschulalter mit vorlesen
-Aufgabe der Schule: Aufrechterhaltung der
Lesemotivation bzw. Freude am, Lesen -> wer nicht
gerne liest, kann nicht lesen
Ziel: Lesekompetenz
-primäres Ziel schulischer Leseförderung ist immer der Erwerb
von Lesekompetenz, die man wie folgt charakterisieren kann:
Lesekompetenz umfasst:
1) Das Verstehen von linearen Texten und nicht-linearen Texten
2) Die Fähigkeit zur Verarbeitung und Anwendung der
entnommenen Informationen
3) Die Reflexionstüchtigkeit zur Meinungsbildung zu dem
angebotenen Gedankengut
4) Die Fähigkeit zur autonomen Einschätzung der Individuellen
Lesefähigkeit
5) Die willentliche Absicht zu Nutzung der Informationen zum
Ausbau von Wissen und Können, um am gesellschaftlichen
Leben erfolgreich teilzunehmen
Lesen und Leseverstehen
Mentale Prozesse bei der
Haß 137-149 Texterschließung
-die Informationsverarbeitung zeigt sich in vielen seriell und oder parallel
Psycholinguistische Grundlagen -auf einer niederen Ebene sind dies die Dekodierungsprozesse beim
des Leseverstehens Erkennen von Wörtern, syntaktischen Einheiten, von ganzen Sätzen und
Zusammenhängen
-auf einer höheren Ebene muss das Gelesene verstanden, verarbeitete,
Definition interpretiert und bewertete werden
-Leseverstehen = Informationsentnahme aus -Man unterschiedet konkret die folgenden Abläufe:
geschriebene Texten
-der Leseprozess selbst = höchst komplexes
kognitives Zusammenspiel von Wiedererkennungs-
und Dekodierungsprozessen von Graphischen
Zeichen und der sich anschließenden
Bedeutungskonstruktion, die zum Textverständnis
führt
-Das stille Sinn entnehmende Lesen = Normalität,
jedoch spielen im schulischen
Fremdsprachenunterricht auch andere Lesearten
eine wichtige Rolle
Der Lesevorgang
-lesen = häufig rezeptive Fertigkeit, obwohl man
schon immer wusste, dass der Leser während des
Lesens pausenlos aktiv ist
-eine grundlegende Vorstellung darüber, welche
Mentalen Prozesse sich im Kopf abspielen, ist für
die Gestaltung von effektiven und freudvollen
Lesestunden im Fremdsprachenunterricht eine
Voraussetzung
-der Leser lässt seinen Blick ruckartig über die
Zeilen springen (in Sprüngen) -> Saccaden
-Sprünge von Fiktionspunkten = bei guten Lesern
sehr groß (bis 31 Buchstaben)
-You read what you expect to read
 Bottom up/ bottom down processing
-das Leseverstehen ist immer eine Interaktion von bottom up und top-
down Prozessen = Modell des Leseverstehens
-bottom up Prozess: beginnt auf der untersten Ebene der
Buchstabenerkennung -> auf der nächsten Ebene erfolgt die
Worterschließung, dann die Satzerschließung
-Die Integration der entnommenen Informationen in die
Wissensbestände des Lesers kann aber nur dann gelingen, wenn ein
gegenläufiger Prozess gleichzeitig abläuft: top-down processing
-Leser reaktiviert sein eigenes Welt- und Erfahrungswissen, seine
Erwartungen und Situationseinschätzungen, seine gespeicherten
Schemata und Skripte -> Prozess verläuft wissensgesteuert
-MERKE: die Sinnentnahme ist in interaktiver Prozess zwischen Text
und Leser und kann nur funktionieren, wenn sich die beiden Prozesse
(top-down/Bottom-up) ergänzen
-ist dies nicht der Fall, kommt es zu Verstehensproblemen
Lesearten und Lesestile
Stills Sinn entnehmendes Lesen
-am häufigsten
-niemand liest Zeitungen etc laut
Orientierendes Lesen /skimming
-wenn man sich rasch über den ungefähren Inhalt eines Textes
informieren möchte (reading for gist)
-Komplexität wird im Unterricht oft unterschätzt -> denn, der Leser muss
die Fähigkeiten besitzen, mit weniger Fixationen den vermuteten
Gesamtinhalte durch Inferenzziehung zu ergänzen
Selektives Lesen /Scanning
-wenn man in text eine bestimmte Information sucht
-im Lesealltag überschneiden sich skimming und scanning häufig ->
combined reading
Form bezogenes Lesen
-das formbezogene Lesen gehört zu detaillieren sprachlichen nicht-
referenziellen Informationsentnahme und wird immer dann praktiziert,
wenn der Leser genau wissen möchte, wie etwas im Text ausgedrückt
wurde (Register, Stil, Rhetorik, Idimatik)
Vorlesen durch den Lehrer
-ist immer dann angebracht, wenn es dabei nicht um die Schulung der
Sinnentnahmefähigkeit der SuS geht
-Texte müssen richtig intoniert werden, mimisch und gestisch passend
agieren
-führt nicht oder nur wenig zur individuellen Sinnentnahmefähigkeit
Mitlesen
-SuS mögen dass mitlesen, dies wird aber heute kritischer bewertet
-Befürworter sagen, dass es gut ist, um Schrift und Klang sich
einprägen zu können
-Gegner des Mitlesens sagen, dass dies zu einer Reduzierung des
Sprechtempos beiträgt, des das Auge ist allemal schneller das das Ohr
-Nachteil: diese Art des Lesens Instrument akommunikativ und nur
selten im Alltag anzutreffen
Vorlesen durch SuS
-Schwierigkeiten werden häufig unterschätzt
-Lernende haben zunächst mit der Graphen-Phonem-
Umsetzungen zu kämpfen und es gelingt ihnen dabei
nicht immer, die Bedeutung des Gelesenen zu
erschließen
-lautes Vorlesen der SuS ist angebracht, wenn die
Texte bekannt sind
Proof reading/ error reading
-lesen fehlerhafter Texte = proof Reading
-Fehler im Text des Mitschülers zu finden = error
spotting -> beliebte Tätigkeit und es ist erstaunlich,
mit welcher Akribie SuS dabei vorgehen
Intensives Lesen
-genaue Informationsentnahme
Extensives Lesen
-(Reading for fun) darf nicht vernachlässigt
werden
-SuS sollen Bücher in Bibliotheken ausleihen
und lesen
-wer viel liest, verbessert seine
Sprachkompetenz praktisch nebenher und ohne
große empfundene Mühe
Literarisches Lesen und Literaturbetrachtung
-Sonderstellung in der gesamten Lesedidaktik
 Unterrichtskonzeptionen zur
Entwicklung des Leseverstehens
-im Unterricht geht es nicht nur um den Informationsentnahmeprozess
selbst, sondern auch um die Vermittlung und Entwicklung von
Lesestrategien und deren Anwendung
-Lesestrategien orientieren sich an den einzelnen Textsorten und können
deshalb nicht pauschal vermittelt werden
Pre-Reading
-durch Reaktivierung des thematischen Vorwissens an den
Text heranführen und zu einer aktiven Hypothesenbildung zum
Inhalt führen -> SuS entwickeln Leseerwartung
-Leseaufträge muss formuliert werden
-für authentische Texte braucht man authentische
Arbeitsaufträge
While-reading
-je nach Textsorte, Textlänge und der angestrebten
Qualitätsstufen der Informationsentnahme erledigen SuS
in der Phase des konkreten pErlesnes mehrer Aufgaben
-SuS beantworten Fragen wie z.B. die Leseaufträge auf
den Arbeitsblättern, ergänzen Skizzen passend zum
Inhalt, machen Notizen etc
-man kann Wörter, Sätze unterstreichen, markieren etc.
Post-reading
-Anschlussaufgabe an das Erlesen eines Textes sind vielfältiger Natur
und reichen von der Schülerseitigen Stellungnahme zum gelesenen
Text bis zu den unterschiedlichen Formen der konkreten Nutzung der
entnommenen Informationen
-durch eine integrative Aufgabenkomplexion sollen SuS mit den
entnommenen Informationen etwas Sinnvolles anfangen können
Merke: Jede Textsorte erfordert eine andere Vorgehensweise im
Leseunterricht und verfolgt unterschiedliche Ziele
Das Lesen üben
Übungen zur Optimierung der physiologischen Abläufe
-Lernstrategische Kompetenzen können nur angebahnt
werden, wenn die grundlegenden physiologischen
Prozesse stabilisiert sind, die eine
Leseverstehenstüchtigkeit ausmachen
-Hierarchiehöhere Komponenten erst dann, wenn
Hierarchieniedrigen Komponenten gesichert sind
-dafür eigenen sich z.B. Blitzwörter zum ganzheitlichen
Verstehen von Wörtern (z.B. über Beamer oder Flashcards
präsentiert)
-ebenfalls erfolgreich sind Übungen zur Erweiterung der
Fokusbreite -> SuS schauen auf den Fixier-Punkt und
versuchen, die Wörter auf der linken und rechten Seite
gleichzeitig zu erfassen z.B.
-die Fokusbreite umfasst in der Regel vier oder fünf Wörter
und ist eine wesentliche Voraussetzung für das Erfassen
von Bedeutungsinhalten
-zu dieser Art der Übung gehört auch die
Segmentierungsübung
Iwenttothesupermarkettogetsomebread
lwenttothesupermarket
Chunk
Übungen zum genauen
Erfassen von Informationen
-hierfür eignete sich veränderte oder verfälschte Texte besonders gut
-Die SuS erkennen sachlich fehlerhafte Stellen (error spotting),
ergänzen ausgelassene Wörter (omitted words) oder tun beides
-vergleichen der Inhalte zweier Texte zum gleichen Thema gehört
ebenfalls zu den kompetenzorientierten Übungsaufgaben
-Das beantworten von Fragen zum Text steht ebenso im Zentrum
des Übungsgeschehens
-die SuS sollen darauf aufmerksam gemacht werden, dass ein
Fragenkomplex unterschiedliche Ansprüche stellen kann
-die einfachsten Fragen sind rein referenzieller Natur (innerer Kreis)
und die anspruchsvolleren Fragen erfordern komplexe Antworten
(äußerer Kreis)
.
togetsomebread .
-die Kunst des Fragestellens ist ein unverzichtbarer Teil der
Chunk 2
professionellen Kompetenz
-das Vorausdenken bzw. Die permanente Hypothesenbildung zum
weiteren Verlauf eines Textes ist ein mentaler Prozess beim
Leseverstehen und damit auch Gegenstand eines
abwechslungsreichen Übungsgeschehens -> z.B. vervollständigen
von Sätzen dessen Ende sie treffend zu antizipieren versuchen

Üben von Lesestrategien
-ohne das metakognitive Gespräch und das konkrete Anwenden /
Ausprobieren -> keine Lesestrategien
-die SUS sollten über die folgenden Lesestrategien verfügen können:
-Tandemlesen gut -> schwächere Leser versuchen in Partnerarbeit mit einem
versierteren Leser ihre Leseschwäche zu verringern
-die „read-and-look-up technique“ -> die SuS lernen einen Satz zu lesen,
dann aufzuschreiben und nach einer kurzen Weise diesen dann auswendig zu
rezitieren
-beim reziproken Lesen erlesen die SuS einen Text kooperativ in einer Gruppe
-> dies geschieht durch Anwendung der Lesestrategien, Aufgabenverteilung,
Austausch über die entnommenen Informationen untereinander
-das schnelllesen zu üben -> Lesen SuS zu langsam können sie den Vorteil
des Erfassens ganzer Bedeutungseinheiten nicht nutzen
-für schnellleseübungen braucht man geeignete Texte oder die passende
speed reading Software, die ein Internet kostenlos angeboten wird -> die
Lehrkraft kann mühelos einfache Schnellleseübungen für das Worterkennen,
für die Erschließung von Sätzen und Textpassagen selbst erstellen und
mithilfe des OHP einsetzten
Leseschwierigkeiten und die
möglichen Ursachen
-die Entwicklung zum guten Lesen in einer Fremdsprache ist
umfangreich aber lohnenswert
-Probleme und Schwierigkeiten werden deutlich,
-die möglichen Ursachen für Leseschwierigkeiten = häufig
fehlenden Lesemotivation -> diese wiederum liegt oftmals in den zu
anspruchsvollen und zu wenige interessanten texten, die im
Unterricht gelesen werden
-so verhindert die obligatorische lexikalische Vorentlastung vor dem
Erlesen unbekannter Texte die erwünschte Dekodierungsfähigkeit
und damit in mentales Aha-Erlebnis
-ferner wirkt sich das laute Vorlesen der Texte durch die Lehrkraft
negativ auf die Entwicklung der eigenständigen
Informationsentnahmefähigkeit aus
-auch die nicht authentischen Leseaufträge wirken sich verheerend
auf die Lesefreude aus -> so ist es nicht verwunderlich, wenn SuS
die Lust am Lesen verlieren
Reading for fun und
Leselernspiele
-bei allen didaktisch-Methodischen Überlegungen zur
effektiven Gestaltung von Lesestunden ->
Spaßkomponente beim Lesen darf nicht fehlen (= Erhalt
der Motivation)
-die Freude am Verstehen fremdsprachlicher texte wird
sicherlich nicht durch das Beantworten der
obligatorischen Fragen zum Text gesteigert, die oftmals
ein motivationshemmendes „zerreden des Textes“
einleiten -> förderlich hingegen ist eine entsprechende
ausgestattete Klassenzimmerbibliothek
Die Überprüfung des
Leseverstehens
-hierzu stehen natürlich die bekannten Fragen zum
Text zur Verfügung
-einzelne Fragen können sich z.B. auf den
referenziellen Gehalt des Textes beziehen, auf den
Autor, die Textstruktur oder auch die Wirkung, die
eine text auf den Leser ausübt
-hierbei kann man eine Typologie der Testformate
nach den Schwierigkeitsstufen erstellen, z.B.
-bei der Konzeption von verstehensüberprüfungen
sollte man immer darauf achten, dass sich die
Aufgaben oder Fragen nicht primär nur am Inhalt
orientieren sondern darüber hinaus auch höher
stehende mentale Leistungen einfordern (z.B.
Erkennung der Ursachen, Bedingungen, Abfolgen
etc.)
-zur Einschätzung der globalen Lesekompetenz
eigenen sich unterschiedliche Testformate, die auch
als Übungsformate verwendet werden können
-das cloze-Verfahren und das C-Test Verfahren liefern
Daten, die zur Einschätzung des momentanen
Lernstand bestens geeignet sind
-beim Cloze-Text fehlt jedes 7. Wort in einem Text und
beim C-Test fehlt bei jedem zweiten Wort die Hälfte
der Buchstaben
-beide Verfahren werden heute als ein valides
Diagnoseinstrument eingesetzt
 Sprechen & mündliche Interaktion
Psycholinguistische Haß 149-162
Grundlagen des Sprechens
Ebene 1: das Handlungskontinuum
Faktoren, die einen
Gesprächsverlauf bestimmen -es wird gesprochen und gleichzeitig gehandelt
-im Unterricht lernen SuS fast ausschließlich situationsgebunden, also ohne
Handlungsrahmen -> man verzichtet auf alle situativ motivierten Merkhilfen für die
Speicherung der Redemittel (belastet den Spracherwerb)
-Unterricht meist Textgetragen, entkörpert, emotionslos und sprachsystemorientiert

Ebene 2: der Sprachgenerierungsprozess

-beginnt mit der Wahrnehmung eine konkreten Sprechanlasses in einer konkreten Situation (focus)
-Lernenden wird oftmals das Erleben eines echten Sprechanlasses vorenthalten
-die Inhaltliche Vorsturkturierung verläuft Prä-verbal (der Sprecher denkt weder and Wörter, noch an Begriffe oder
Strukturen)
-die nun sehr konkrete Äußerungsabsicht wird durch den formulator mit Hilfe des mentalen Lexikons mental enkodiert
-jetzt kann die eigentliche Versprachlichung beginnen (locution)
-hier werden durch den articulator gleichzeitig die intonantorischen, prosodischen und die passenden sprachpragmatischen
Muster aktiviert
-die zuvor gewählten Pläne zur Äußerung der Missbilligung werden entsprechend ihrer erhofften Wirkung artikulieren
-Missachtung der Psycholinguistischen Forschungsergebnisse wird schnell offenkundig -> man kann Sprache lernen, wenn
die Phase vor der eigentlichen Versprachlichung nicht durchlaufen werden -> deshalb sprechen SuS oft emotionslos und
situativ unangemessen
-die verbalen und nicht-verbalen Reaktionen sind wiederum der Auslöser für die Generierung einer weitern Äußerung ->
auch hier Defizite im Unterricht

Ebene 3: nonverbale Begleitsignale

-Gesichtsausdruck, Blickkontakt, Gesten, Körpersprache, Bewegung, Verhaltensweisen

-Emotionen und Kognitionen und Verhaltensmuster gehören fest zusammen und
ermöglichen das Verstehen

Fazit:
für die Überwachung und Steuerung des gesamten
Kontextualisierbarkeitsprobe Generierungsporzesses stellt man sich eine Art Monitor vor, der
den Sprechern beständig Rückmeldungen über Erfolg oder
-in einer reduzierten Form dienen diese Situationsparameter als eine zuverlässige Misserfolg liefert. Die Ganzheitlichkeit der Sprachgenerierung
Kontextualisierungsprobe zur Einschätzung der Realitätsnähe (Ebene 1,2,3) muss sich and er Bewältigung einer
Modelle der Generierung lebensweltlichen Problem- oder Interaktionssituation orientieren
-Wer spricht mit wem über was, aus welchem Anlass, mit welcher Absicht, wann einer Mittteilung -Manipulation an der Syntax allein bringt wenig Erfolg
und wo?

-mit diesen Fragen lassen sich unkontextualisierte Übungsabläufe vermeiden

-sprachliche Äußerungen sind in der Regel in ein Handlunkgskontinuum eingebettet
und werden von nonverbalen Signalen der Sprecher begleitet
-Die Generierung läuft im Zusammenspiel zwischen 1) Handlungskontinuum 2) dem
eigentlichen Sprachgenerieungsprozess in 5 Phasen 3) der Prduktion von
nonverbalen Begleitsignalen
 r
Methoden zur Erhöhung der
Sprechzeit im Unterricht
-5 taxonomische Erwebsebenen (Anbahnung, Entfaltung, Gewohnheit,
Mühelosigkeit und Perfektion)
-Mühelosigkeit und Perfektion Häufig unerreicht
-Gewohnheit ist bei der äußerst limitieren Sprechzeit kaum zu schaffen
-die Fülle der Methoden bieten einige Dialogtechniken an, die sich im
Unterricht bewährt haben
Das Flow-chart Verfahren
-Schwierigkeitsgrad reicht von einfach zu schwer
-Methode ermöglicht Partnerarbeit und kann
unterschiedliche Formen aufweisen
-Lehrkraft hört SuS zu und korrigiert (direkt oder am
Ende)
-Unruhe die dabei entsteht ist Legitim
Surveys
-ermöglicht das konkrete Einschleifen neu gelernter
kommunikativer Strukturen in Gruppenarbeit
-SuS erhalten ein survey sheet mit einer Liste
vorhandener Fragen zum vereinbarten Thema
-die SuS übern die Fragen und die entsprechenden
Kurzantworten
-SuS befragen sich gegenseitig
Interview
-kann fiktiv sein oder auch realistisch face-to-face
mit Muttersprachlichen Gästen
-Fragen werden im Vorfeld erarbeitet
-während des Interviews darf man dann noch
einen Merkzettel nutzen mit Stichwörtern
Pros & Cons
-SuS werden in 2 Gruppen eingeteilt, wobei eine
Gruppe pro Argumente vertritt und die andere die
Con Argumente
-thematische Vielfalt der Lerninhalte
Unterrichtsprinzipien zur
Erhöhung der Sprechzeit Ausspracheschwierigkeiten
thematisieren
-weniger Frontalunterricht mehr Gruppenarbeiten
-schüleraktivierende Methoden
-verwirrende Beziehungen der englischen Sprache zwischen der
-KEIN ping-pong-spiel -> Lehrkraft ruft SuS zur
Lautung und der Schreibung ist oft schwer
Beantwortung einer Frage auf
-was hilft?
-gezielte Übungen zur Entwicklung der
-verbales Erklären des Artikulationsvorgangs (Lernende erfühlen die
Spontansprache
Vibration der Stimmbänder)
-eine tägliche Übungsphase zur Mündlichkeit ist
-mithilfe von Lautschrift werden Ausspracheprobleme kognitiv
obligatorisch
erfasst
-das erlernen eines neuen Lautes beginnt mit dessen Wahrnehmung
(Unterschiede zum deutschen werden erkannt)
Aussprache üben
Die Schulung der Sprache -nachsprechübungen
-zur Aussprachen gehören: Artikulation, Lautung, -same or different exercises, looking for rhyming words
Prosodie, Akzent, Betonung, Bindung, Intonation, -Chorsprechen und Chants
Pausen, Satzrythmus, Kurzfotmen, -Übungen zur Ausspracheschulung in Bild und Ton
Schwachtonfotmen, Vokalreduktionen etc -emotional dramatisierendes Lesen
-Schnellsprechübungen/ Schnellleseübungen
Die Entwicklung der phonetischen/phonologischen -Übungen durch Rollenspiele und Simulationen
Komponente = Teil der Kommunikativen Kompetenz
Korrektur von
Ausspracheschulung in den Aussprachefehlern
ersten Lernjahren -Korrektur erfolgt indirekt, d.h. Betroffene Schüler erfahren durch
Folgendes muss besonders in den ersten Lernjahren mit dem Ziel die beiläufige Fehlerverbesserung der Lehrkraft im
vermittelt werde, der Aussprache eines Muttersprachlers möglichst Unterrichtsgespräch
nahe zu kommen: -eine zu häufige personenbezogene Verbesserung
->Sprechhemmung
-> zu Beginn: Nachahmung des Lehrermodells
-> nicht mit kontrastiven Analysen der einzelnen Phoneme beginnen,
sondern mit phonemübergreifenden Ausspracheelementen
Aussprache & Schriftbild
Ausspracheschulung -manche Menschen fordern eine zeitliche Versetzung zwischen
Aussprache und Schriftbild
Jahrgangsstufen -manche fordern einen totalen Ausschluss des Schriftlichen (zu
übergreifend mindest im ersten Lernjahr)
-man muss bedenken: im Deutschen haben wir eine weitgehend
photographische verschriftlichung und im Englischen nicht
-umfasst folgende Inhalte:
-Aussprache, Schreibung und Betrachtung der Unterschiedlichkeit zur
Muttersprache im Berecih der Monophthonge und der Triphthonge
-Phoneme, die in der Muttersprache nicht vorkommen
-Akzentverschiebungen
-qualitative Silbenbetonung
-Tonhöhenverlauf innerhalb eines Satzes oder eines Sprechaktes
-prosodische Elemente
-Kontraktionen
-Vokalreduktionen und Schwachtonformen bei Strukturwörtern
-Abweichungen vom Standard Englisch
 Einschätzung der Sprache
-Als Kriterium zur Bewertung der Sprache haben sich die
folgenden fest etabliert
-Merkmale der gesprochenen Sprache
-Aussprache
-Prosodie
-Wortschatzsicherheit
-grammatische Korrektheit
-Spektrum
-sprachliche Mittel
-sociolinguistische Angemessenheit

Transparente Fremd- und

Einschätzung
mündlicher Leistungen
-benötigt valide kriterienorientierte Verfahren
-z.B.Sprache, Strategie, Inhalt
-für jedes Aufgabenformat braucht man unterkriterien
(Monolog, Präsentation etc)
Einschätzung der strategischen
Sprachbeherrschung
- Kriterien zur Einschätzung der strategischen
Sprachbeherrschung beziehen sich auf
Kommunikationsstrategien, Flüssigkeit, Flexibilität,
Sprecherwechsel, Beherrschung der generischen
Merkmale einer Textsorte, Kooperationsbereitschaft,
Selbstverbesserungen und den Einsatz von
Hilfsmitteln
Einschätzung des Inhalts
-Kriterien wie Relevanz zum Thema, der
kohärente Aufbau, das Sachwissen, die
Aufgabenerfüllung, die Themenentwicklung und
die Präzision
Selbsteinschätzung
Die Einschätzung geschieht mit Hilfe von Bewertungsbögen
-sie ermöglichen die Selbstbeurteilung und Transparente
Fremdbeurteilung
-Feedback
-die SuS sollen auch lernen, sich selbst zu beurteilen, denn eine
Fremdevaluierung ist erst verständlich, wenn man sich in etwa
selbst beurteilen kann
-Zusammenspiel Zwischen Fremd- und Selbsteinschätzung =
wesentlicher Aspekt des generischen Lernens und beginnt ab
Klasse 5
-zu umfangreiche Kriterienkataloge haben sich nicht bewährt

Theorie
-multi-, cross-, trans-, intra-, sind Nuancen
-Bedeutung hat in den letzten Jahren zugenommen
-Aufstieg der Kulturwissenschaft, Globalisierung, Frieden, Sprache und
Kultur -> Fokus
-Was bedeutet Kultur?-> hohe Kultur (big-C culture) und Alltagskultur
(small-c culture)
-big-c Culutre= Institutionen, Geschichte, Kunst, Literatur etc.
-small-c culutre= Alltagsleben, Verhaltensweisen, Normen etc
-interkulturelle Kompetenz ist in den Bildungsstandards für den Haupt-
und Mittleren Schulabschluss als eigenständige Kompetenz
-Ziel: Lernende „zu kommunikationsfähigen und damit offenen,
toleranten und mündigen Bürgen in einem zusammenwachsenden
Europa zu erziehen“
-es umfasst 3 Teilkompetenzen
->soziokulturelles Orientierungswissen (Informationen über die
englischsprachige Lebenswelt)
-> Fähigkeiten im Umgang mit kultureller Differenz
-> Strategien und Fertigkeiten zur praktischen Bewältigung
interkultureller Begegnunssituationen
-intercultural communicative competence befasst sich auch das
allgegenwärtige Modell von Byram mit den 5 Wissens/
Könnensbereichen (5 Saviors)
-Interkulturelle Kompetenzen bestehen im Kern aus 3 Zielbereichen:
Wissen (knowledge), Können (Skills), Haltungen (attitude)
Interkulturelle Kompetenz
Thaler 271-279
Wissen
-früher war im Fremdsprachenunterricht Landeskunde
vertreten, bei dem die Lernenden ein systematisches,
umfassendes Wissen über das fremde Land erlangen sollten
-Wissen über z.B. Politik, Geschichte, Geografie, Soziale Werte,
Gesprächsnormen sind sehr wichtig
-auch dass Wissen über eigene Kultur ist sehr wichtig
Können
-man sollte bereit und fähig sein, fremdkulturelle
Verhaltensnormen zu identifizieren, sie in
Kernbereichen anzuwenden und mit den eigenen
Normen zu vergleichen
-Außenperspektive muss auf die eigene Kultur
eingenommen werden
-wichtig um Probleme zu lösen
Haltung
- Offenheit gegenüber dem Fremden, die Relativierung des eigenen
Standpunktes, Fähigkeit und Berietschaft zum
Perspektivenwechsel
-Prinzip der Identitätsdynamik -> Variabilität der Identität durch den
Kontakt mit dem Fremden
-bewusste Auseinandersetzung mit Stereotypen, Klischees und
Vorurteilen (mit kritischen Blick)
Der Prozess
interkulturellen Lernens
-Bennett (1993) mit seinem Developmental model of
intercultural sensitivity
-Bennett scare beschreibt die verschiedenen
Möglichkeiten, mit denen Menschen auf kulturelle
Unterschiede reagieren und arrangiert sie in 6 Stufen
zunehmender Sensibilität gegenüber Differenz
-nicht alle interkulturellen Kontakte beginnen einheitlich
mit der ersten Stufe
Kritik
-interkulturelle Kompetenz als zentrales Lernziel
umstritten
-es herrschen Uneinigkeiten über die konkreten
Zielsetzungen
-es ist nicht eindeutig, inwieweit neben
kulturspezifischen Herangehensweisen (culture-
specific- approaches), auch allgemeinkulturelle
Herangehensweisen relevant sind (culture-general
approach)
-Kompetenzbeschreibung in den Bildungsstandards
bleibt zu kritisieren (nicht sehr präzise und recht additiv)
-sie halten bipolare Opposition von Eigenem und
Fremden fest
-moderne Ansätze= Transkulturalität machen
aufmerksam, dass Kulturkontakte zu einer
gegenseitigen Durchdringung und Mischung der
Kulturen führt, indem die an Kontakt beteiligten
Individuen Elemente der Fremden Kultur übernehmen
-in den Letzten Jahren: Konzept des globalen Lernens
verstärkt diskutiert -> Prozesse der Globalisierung,
Migration, Nachhaltigkeit werden in den Blick
genommen, wobei die 3 Gs (Grundwerte, Gefahren,
Gelegenheiten) eine Orientierung geben können)
 Methodik
Die Gestaltung
interkultureller
Lernprozesse
interkulturellen
-interkulturelles Lernen = dynamisch-Prozessual
-Als Leitlinie können die sieben Cs fungieren
-Sprache und Kultur sind nicht zu trennen -> impliziert
schon die normale Spracharbeit Aspekte interkulturellen
Lernens (Comprise)
-gezielte Verständnisfragen bei einem Text oder
Erläuterungen im Unterrichtsgespräch schaffen ein
Bewusstsein für kulturelle Zusammenhänge (comprehend)
-Der Kontakt zu einer fremden Kultur und ihren
Angehörigen kann durch reale und virtuelle Kontakte
erfolgen (confront)
-dabei lassen sich vielfältig Formen der Zusammenarbeit
aufbauen z.B. Diskussion einer gemeinsamen gelesenen
Kurzgeschichte via Email (cooperate)
-Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Bewertung
bestimmter Produkte und Praktiken durch Angehörige der
beiden Kulturen können dabei Versprachlicht werden
(compare)
-durch Perspektivenwechsel erweitert sich der Horizont
und eine Weiterentwicklung auf der Bennet-Skala wird
angestoßen (change)
-die Lernenden sollten sich bewusst werden, welche
kulturell relevanten Einstellungen haben und wo ihre
Entwicklungsziele liegen (coordinate)
-> Kontakte (als Klassiker gilt der Schüleraustausch,
individuell oder im Klassenverband)
-man kann auch native speaker in die Schule einladen
-virtuelle Kontakte zu natives (schnell, bequem, günstig) via
Email
Methoden -Videokonferenzen mit native speaker Klassen
-> Rollenspiele und Planspiele (Simulationen)
Lernens -eignen sich bereits ab Grundschulalter, um Lernende auf
authentische Situationen aufmerksam zu machen
-> critical incidents (stellen das klassische Format
interkulturellen Lernens dar) -> Fälle kulturell bedingter
Missverständnisse, die zum Misslingen von Kommunikation
führen können
-Im Unterricht wird erarbeitet, wo die Gründe liegen
Geeignete
Materialien
-Sachtexte (basistexte, Zeitungsartikel zum Beispiel) -> vermittelt deklaratives Wissen über die Zielkulturen vor dem
Hintergrund der eigenen Kultur
-literarische Texte (Authentische Romane, Dramen, Kurzgeschichten etc)
->lassen die Leser in eine fremde Welt eintauchen, laden zur Reflexion über die eigene Identität eom mid provozieren
Perspektivwechsel
-Filme (landeskundliche Dokus, Spielfilme)
-Musik/ Musikvideoklips
-Interkulturelle Witze (z.B. Stererotyp Problematik)
-Cartoons (sehr gutes interkulturelles Material)-> Beschreibung, Analyse, Auswertung
-Übersetzungsfehler
-Statistiken/Diagramme/Karten (erlauben nicht nur statistische Vergleiche zwischen verschiedenen Ländern, sondern
können in der humorvollen Variante auch zum Nachdenken über Vorurteile anregen
-Satirische Ranglisten (Vergnügliche Quelle für die Vorführung von Stereotypen stellen auch Listen mit nationalen
Charakteristika dar
-Projekt (Projektarbeit, Stationenlernen) -> Vielseitige Facetten interkultureller Themen lassen sich gut erarbeiten
Tipps um geeignete Materialien zu finden:
-Handlung mit einbeziehen
-wenn ein kultureller Aspekt prägnant vorhanden ist, sollte er auch pointiert werden
-Gezielte Nachfragen und Fragen sind für die Relativierung von Stereotypen notwendig
-passende Aufgabenstellungen wählen
-Angst vor kulturellen Fehlern nehmen
 Assessing and evaluating

Allgemein inter. And transcultural

competence
Grimm 166-167
-nach Byram ist interkulturelle kommunikative
Teaching / learning objectives
Kompetenz definiert durch:

-> Wissen über soziale Gruppen, deren Identität und

Knowledge
Perspektiven und den Prozess der Interkulturellen
Interaktion
-> Fähigkeit zu vergleichen, interpretieren, und
nachvollziehen von verschiednen Kulturen
->Fähigkeit zum entdecken und interagieren von Lernende kennen:
verschiedenen Kulturen -die ziel Kultur und sub-Kulturen, deren locale und
-> Offenheit andere Menschen zu verstehen globale Relevanz, sie erkennen Probleme und
-> kritisches kulturelles Bewusstsein der eigenen Möglichkeiten
Kultur mit den Werten -den historischen und sozialen Hintergrund und
mögliche Lösungen von kulturellen Phänomenen

Interkulturelle Kompetenzen
überprüfen Skills
Lernende können:
-wissen kann ganz einfach getestet werden (z.B. multiple Choice) -kulturelle Phänomene erklären und
-Fähigkeiten wie das Problemlösen kann zum Beispiel in mündlichen
Prüfungen getestet werden oder essay questions identifizieren, kritisch hinterfragen
-attitude ist schwer zu testen -> SuS können zwar das sagen, was die Lehrer und Fähigkeiten zu ähnlichen
hören wollen, aber handeln im echten Leben ganz anders
-Interkulturelle kommunikative Kompetenz welche Toleranz und Akzeptanz
Themen anwenden
lehren soll, muss lebenslang gelernt werden -> der Unterricht kann nur
versuchen das zu unterstützen

Attitude
Lernende sind
-motiviert etwas über die ziel-Kultur zu erfahren
-kennen Probleme der Länder
-offen anderen Kulturen gegenüber
-ermutigt nach dem Motto „think globally, act locally“ zu
handeln
 Literaturdidaktik Vorteile:
Haß (2006) S. 147-149 -verdauliche Länge
-auch für schwächere
Erweiterter Textbegriff -thematische Vielfalt
-Riesenauswahl
-in jüngster Zeit wird der Textbegriff zunehmend ausgeweitet und
umfasst auch Bilder, Filme, Kombinationen aus Text/ Bild, z.B.
Short story -Leselust
-Vergleichbarkeit untereinander
Comics, Werbung, Karten, Diagramme etc -einstieg in die Arbeit mit literarischen
-Zur Vermittlung von Informationen werden v.a. Sachtexte Werken
eingesetzt, die entweder speziell für den Erwerb z.B. sprachliche -meist klassischer Aufbau
Strukturen verfasst wurden (didaktische Texte) oder aber -Mittel und Oberstufe häufig -Charaktere zur Identifikation
authentische Quellen entnommen sind (es wird hier häufig -Vorteil der Kürze -Spracharbeit
zwischen basis- und Facettierungstexten unterschieden) -thematische Vielfalt -Anknüpfungspunkte für Schreiben
-Verfügbarkeit supi
-Auswahl von short Stories kann
im Sinne einer thematischen
Basistexte Begründung erfolgen
-weitere genres: detective, science
-es wird u.a. Versucht, auf inhaltlicher Ebene Informationen zu fiction, humorous short stories
vermitteln oder eine thematische Orientierung zu erreichen
-kaum Vorwissen nötig
-Texte stellen dar, begründen, zeigen Probleme, weisen auf Organisation einer Reihe: Folgende
Konsequenzen hin, deuten Lösungen an oder stellen Fragen Fragen sind wichtig:
-in sprachlicher Hinsicht = Quelle für den Erwerb eines -Wie kann ich das Lesepensum sinnvoll
entsprechenden thematischen Wortschatzes einteilen, wie viel können die SuS
bewältigen, welche Möglichkeiten zu
Die Ganzschrift (drama, sprachlichen, landeskundlichen Arbeit
long short story, novel) bietet die Lektüre?
-Gibt es Bereiche, die „Vorentlastet“
Facettierungstexte werden können?
-Welches Zusatzmaterial?
-Welche Formen der Ergebnissicherung
-werden eingesetzt um inhaltlich neue Perspektiven zu öffnen gibt es und welche Leistungsmessungen
-laden zum Mitdenken/ Anteilnahme ein, sie provozieren und -Lektüre einer Ganzschrift mindestens einmal pro Jahr sind möglich?
regen an oder auf -meist hoch motivierend -Wo sind Schülerzentrierte oder
-Vorwissen ist meist nötig -für Unter und Mittelstufe geeignete Werke sind den handlungsorientierte Phasen möglich?
Katalogen der Verlage zu entnehmen -Sollen SuS kontinuierlich
-für Oberstufe ist Lektürenwahl schwer aber auch reizvoll und Sammelaufträge erledigen, ein
lohnenswert Lesetagebuch führen,
-SuS in Entscheidungsprozess mit einbeziehen
Literarische Texte Zusammenfassungen schreiben oder
-Bildungspläne machen kaum Vorgaben
Vokabellisten erstellen?
-anything is worth a try
-Sind Referate oder Präsentationen
-noch vielfältiger und entziehen sich einer künstlichen Gliederung -es gibt „Klassiker“ die von Lehrkräften immer Verwendet
werden
vorgesehen?
-poems, short plays, plays, short stories, short novel, novels
-Wiederholung einer solchen Unterrichtseinheit darf nicht
verteufelt werden, da eine solche bei mehreren Durchläufen
immer variiert und verbessert werden können
 Funktion von Literatur
Literaturdidaktik 2
-Unterhaltung
-Bildung & Information (wichtige Aspekte: Weltanschauung,
Lebensentwürfe, Utopien, Vermittlung zwischen
verschiedenen Kulturen, Einfühlungsvermögen, Empathie,
Werte und Normen)
-Freude am Lesen
-Motivation, Interesse und Selbsterfahrung
-Spracharbeit- Lexik und Grammatik
-literary literacy = die Kenntnis und der kompetente
Umgang mit den Merkmalen und Konventionen eines
literarischen Textes
-reading for fun/ extensives Lesen mit der Betonung auf
reading comprehension, Lesegenuss und literarischer
Primärerfahrung vor allem auch der Bereich der text skills
zu nennen (summary, discussion, comment, Note-taking,
underlining)
Zur Entwicklung des schulischen
Literaturunterrichts
-Klassiker = Shakespeare
-Kanonisierung = Kanon von meist britischen Autoren
-Literatur als kulturelles Gut = im englischsprachigen Original gelesen
-Analyse und Interpretation = bis mitt 20. Jahrhundert war das close
Reading Verfahren mitbestimmt -> Texte wurden gelesen, häufig
losgelöst von ihrem sozialen-kulturellen Kontext interpretiert -> Jetzt
gibt es stärkere Hinwendung zu den Lesenden und deren Rolle im
Dialog bzw. Der Interaktion -> weniger Lehrerzentrierter Unterricht
-Schülerzentrierung -> Ausweitung von Methoden und Verfahren
-höhere Anzahl an Textsorten -> Trennung zwischen literarischen und
nicht-literarischen Texten verwischt
-aufgrund der Stärkung der „persönlichen Komponente“ im
Leseprozess -> erhöhte Sprachproduktion in der Zielsprache -> im
mündlichen Bereich zur Diskussion persönlicher Rezeption oder auch
im schriftlichen Bereich bis hin zur Produktion eigenständiger Texte
Haß S. 159-163
Unterschiedliche
Ansätze von
Literaturunterricht
Analytischer Ansatz
-statarische Lektüre kommt zum Einsatz
-Text wird kognitiv erschlossen und interpretiert
-es spielen Textinterne Aspekte eine Rolle (setting,
plot, character, structure), aber auch textexterne
Aspekte (Analyse, Genre, Soziokultureller Kontext,
autobiographische Aspekte etc)
Kreativer Ansatz
-kursorische Lektüre spielt eine große Rolle, das
extensive Lesen tritt meist in den Vordergrund oder
auch nur das Erfassen des Gobverständnisses
-texte werden ganzheitlich erschlossen, aufgrund
vieler Zugänge wird das Lernen vertieft ->
interaktiver Charakter
-pre-, while-, post-reading activities
Neue Rolle des Lesers:
prozessorientiert, interaktiv
-seit ca 1990 wird vermehrt ein Ansatz gepflegt, bei dem der Text kein für sich bestehendes
Produkt ist
-Lesen = Prozess, bei dem der Leser teils Testgeländes (data-driven), teils Wissensgeleitet
(concept-driven), seine Verstehensbemühungen auf Wortform, Wortdeutungen und auf die in
syntaktischen und satzübergreifenden Einheiten ausdrückten „Positionen“ richtet
-Lesen = gelenktes Schaffen
-Verstehen und Interpretieren ist nicht ein Ablesen von Bedeutungen sondern beruht auf
Interaktion
-Beim Verstehen und Interpretieren = Lernende selbst ein tätiges, denkendes und fühlendes
Subjekt
-Konsequenzen der Veränderungen = Neue Methoden müssen her
-es müssen Methoden sein, die es erlaben, die eigenen lebensweltlichen Erfahrungen und die
kreativen Fähigkeiten ins Spiel zum bringen
-> In einer Prozessorientierten Literaturdidaktik kommt es darauf an, Spielräume für die
Interpretation zu schaffen
-unabhängig vom sprachlichen Entwicklungsstand = 3 Herangehensweisen
1- Leseorientiert
—Ziel: reading ability/ Lesekompetenz
—Verzicht auf Wissenschaftsprpädeutischen Ehrgeiz: Students are not better producers of
interpretations, but better readers
—Freude am Lesen
—authentische Texte, reading for gist
2- Leserorientiert
—Ziel: responsive approach (verstehensdidaktik)
—Unterrichtsgespräch wird zum Rezeptionsgespräch
—Offene Interpretationen: nicht nur bottom-up, sondern auch Button-down approach
—SuS bekommen keine fertige Interpretation
—Kein Textanalysevokabular, sondern Textimpressionsvokabular
3- Prozessorientiert
—Ziel: Aktivierung/ learning by doing
— schaffen von Bedingungen und Freiräumen für Eigentätigkeiten der SuS, Schaffen von
Anlässen kreativ zu werden
— holistic approach: mit Kopf, Herz und Hand -> Klassenzimmer sollte Aktionsraum werden für
projects, folders etc
— playreading als kreativer Interpretationsansatz beim drama/ short play

Kritik zu akademischen
Ansätzen Lehrwerke und Textarbeit/ Umgang mit Sachtexten
Literatur und Landeskunde Möglichkeiten der Textarbeit
-seit 1980er wurde die Kritik am bisherigen
-bis in den 1980er wurden Bereiche Literatur und Landeskunde in den
Interpretationsverfahren an den Schulen hörbar
Bildungsplänen getrennt
-man beklagt, dass dort eine „reduzierte
-Landeskunde = Vermittlung von Kenntnissen über Land, Leute
Fortsetzung“ der akademischen
-Literaturunterricht = beschäftigte sich mit den „wichtigen“ Werken der
Literaturbetrachtung betrieben würde
Literatur und verschiedenen Gattungen
-Interpretationsverfahren= sozusagen
-Hinwendung zum interkulturellen Lernen in den 1990er erhielten auch
„privilegiertenwissen“ des Lehrers
literarische Texte eine neue Ausrichtung bzw. Aufwertung
-unbefriedigende Unterrichtssituation führt zur
-der Literaturunterricht gilt von da an in hohem Maße als geeignet,
Erkenntnis, dass die von der
kulturelle Kenntnisse zu vermitteln, alternative Lebenswelten erlebbar zu
Wissensvermittlung her konzipierte Methoden
machen und den Vergleich zwischen der Irenen Kultur herauszufordern
die Kreativität eher behindert als gefördert
-neue, früher im Unterricht selten gelesene Texte haben Eingang in den
haben -> sie ignorieren den Leseprozess
Kanon gefunden
-es bedarf eine Vielzahl von Zusatzinfos, die den SuS einen
entsprechenden frame of reference vermitteln
-Landeskunde und Litertau ergänzen sich gegenseitig
 Erziehungswissenschaften
Thaler S.31

1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Klarheit im

-Einfluss der Erziehungs-und Bildungswissenschaften auf die Erkenntnisse der Hinblick auf Ziele, Inhalte, Prozesse und Rollen, Regeln
Didaktik: und Rituale)
—Erziehung und Bildung in der Institution Schule 2. Hoher Anteil echter Lernzeit (Zeitmanagement,
—Beschreibung von Lehr- und Lernprozessen Pünktlichkeit, Rhythmisierung des Unterrichts)
—Begründung von Zielen, Inhalten, Methoden, Medien, Unterrichtsgestaltung 3. Lernförderliches Klima (gegenseitiger Respekt, Regeln,
—Erforschung guten Unterrichts
Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit)
4. Inhaltliche Klarheit (verständliche Aufgabenstellung,
10 Merkmale guten Unterrichts von Meyer Monitoring des Lernverlaufs, Ergebnissicherung)
5. Sinnstiftendes Kommunizieren (Planungsbeteiligung,
Gesprächskultur, Schülerkonferenzen, Schülerfeedback)
6. Methodenvielfalt (Reichtum an Handlungsmustern,
Ausbalancierung der Methoden)
7. Individuelles Fördern (innere Differenzierung,
individuelle Lernstandsanalysen und Förderpläne)
8. Intelligentes Üben (Lernstrategien, Übungsaufgaben,
methodische Variation)
9. Klasse Leistungserwartungen (Passung, Transparenz,
klare Rückmeldungen)
10.Vorbereitete Umgebung (Ordnung, Raumregie,
Bewegungsmöglichkeiten, Ästhetik)