Sie sind auf Seite 1von 357

1

Kreatives Schreiben im vielsprachigen Deutschunterricht

Inaugural-Dissertation in der Philosophischen Fakultät II (Didaktik des Deutschen als Zweitsprache, Linguistik, Soziologie) der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen Nürnberg

vorgelegt von

Ursula Brock

aus Nürnberg

D29

2

Tag der mündlichen Prüfung:

10. Juli 2003

Dekanin:

Prof. Dr. Erdmann

Rektor:

Prof. Dr. Grüske

Erstberichtserstatterin:

Prof. Dr. Pommerin-Götze

Zweitberichtserstatter:

Prof. Dr. Munske

Inhalt

3

0 EINLEITUNG

 

8

I

ALLGEMEINE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

16

1.

KREATIVITÄT

16

1.1

Definitionen

 

16

1.2

Kreativität in der Forschung

18

 

1.2.1 Kreativität in der Medizin

18

1.2.2 Kreativität in der Kunst

20

1.2.3 Kreativität in Psychologie und Pädagogik

20

1.3

Merkmale der Kreativität

27

1.4

Der kreative Prozess

31

1.5

Der Kreativitätsbegriff dieser Arbeit

33

2

SCHREIBEN

37

2.1

Historischer Abriss

38

2.2

Schreiben heute

39

 

2.2.1 Schreiben und moderne Kommunikationsmedien

39

2.2.2 Rückzug aus der Schriftkultur

41

2.3

Merkmale geschriebener Sprache

45

2.4

Text

 

47

2.5

Schriftspracherwerb in der Primärsprache

49

2.6

Schriftspracherwerb in einer fremden Sprache

51

3

INTERKULTURELLER SPRACHUNTERRICHT

55

3.1

Interkulturelle Pädagogik

55

3.2

Interkulturelle Sprachdidaktik

57

3.3

Interkultureller Deutschunterricht

58

3.4

Mehrsprachigkeit, Sprachaufmerksamkeit, Sprachbewusstsein

61

4

SCHREIBUNTERRICHT

63

4.1

Schreiben in der Schule

63

4.2

Schreiben in außerschulischen Einrichtungen

68

EXKURS 1:

Befragung der Teilnehmer

72

EXKURS 2:

Schreiben als Therapie

75

5

KREATIVES SCHREIBEN

78

5.1

Kreatives Schreiben im interkulturellen Unterricht

80

5.2

Förderung kreativer und sprachlicher Kompetenz

83

EXKURS 3:

Schreibertypen, Schreibtypen und andere Stereotypen

85

5.3 Der kreative Schreibkurs

88

5.4 Kreative Schreibanlässe

92

 

5.4.1 Schreiben nach literarischen Vorlagen

93

5.4.2 Finden ungewöhnlicher Vergleiche

96

4

 

5.4.3 Schreiben nach motivierenden Satzanfängen

97

5.4.4 Schreiben nach Bildern

98

5.4.5 Schreiben nach Musik

100

5.4.6 Schreiben nach Gerüchen

102

5.5

Assoziative Verfahren

102

5.5.1 Cluster

103

5.5.2 GeKo

104

5.5.3 Schreiben nach Schlüsselwörtern

105

5.5.4 Free-Writing

106

5.5.5 Brainstorming

107

5.5.6 Mind-Map

107

5.6

Die Textproduktion

109

EXKURS 4:

Schreibblockaden

110

5.7 Die Überarbeitungsphasen

112

5.8 Die Bewertung und Beurteilung kreativ geschriebener Texte 117

II. EMPIRISCHER TEIL

127

1

ZIELSETZUNGEN DER UNTERSUCHUNG

127

2

HYPOTHESEN

128

3

ANLAGE UND DURCHFÜHRUNG DER UNTERSUCHUNG

129

3.1

Methoden und Verfahren

129

3.2

Die Erhebung der Texte

132

3.2.1 Die Schreibgruppen

132

3.2.2 Die Wahl der Themen

135

3.2.3 Die Auswahl der Texte

137

4

KREATIVES SCHREIBEN IN DER GRUNDSCHULE

138

4.1

Wenn ich ein Junge/ein Mädchen wäre

139

4.1.1

Analyse der inhaltlichen Aussagen

139

4.1.1.1 Aussagen zum Rollenverhalten

140

4.1.1.2 Aussagen zu den Spielgewohnheiten

141

4.1.1.3 Aussagen zu Zukunftsperspektiven

142

4.1.1.4 Aussagen zum Aussehen

143

4.1.2 Analyse des formalen Sprachgebrauchs

144

4.1.3 Die erste inhaltliche Überarbeitung

146

4.1.4 Die erste formale Überarbeitung

150

4.1.5 Der zweite Textentwurf

152

4.1.6 Die zweite Überarbeitungsphase

153

4.1.7 Der dritte Textentwurf

154

4.1.8 Vergleich der Textversionen

156

4.1.9 Abschluss des Schreibkurses

157

4.2

So sollte mein bester Freund/meine beste Freundin sein

157

4.2.1 Inhaltliche Analyse der Rohfassungen

158

4.2.2 Quantitative Analyse der Rohfassungen

159

4.2.3 Erste Überarbeitungsphase

160

5

4.2.4 Die zweite Textversion

163

4.2.5 Die zweite Überarbeitungsphase

164

4.2.6 Die dritte Textversion

165

4.3

Ich bin

167

4.3.1 Die erste Textversion

168

4.3.2 Erste Überarbeitungsphase

172

4.3.3 Die zweite Textversion

174

4.4

Rückblick

175

4.4.1 Freude am Schreibkurs

175

4.4.2 Thematische Auseinandersetzungen im Schreibkurs

177

4.4.3 Entwicklung des Sprachbewusstseins im Schreibkurs

180

4.4.4 Sozialverhalten im Schreibkurs

184

4.6

Abschließender Erfahrungsbericht

186

5

KREATIVES SCHREIBEN IN DER ERWACHSENENBILDUNG

189

5.2

Die Auswahl der Themen

192

5.2

5.3.

Organisation der Schreibkurse

192

Ich

193

5.3.1

Die ersten Texte

194

5.3.1.1 Inhalt der ersten Texte

194

5.3.1.2 Formale Auswertung

195

5.4

Deutschland

199

5.4.1 Die “Deutschland-Texte”

200

5.4.1.1 Inhaltliche Analyse

201

5.4.1.2 Formale Analyse

203

5.5

Der Deutschkurs

205

5.5.1 Inhaltliche Auswertung

206

5.5.2 Formale Analyse der Texte

207

5.5.3 Formalsprachliche Kriterien

211

5.5.4 Anwendung erlernter Strukturen in den Texten

212

5.5.5 Inhaltliche Kriterien

216

5.6

Schreiben mit Erwachsenen

218

5.6.1 Lust und Laune

219

5.6.2 Förderung der sprachlichen Kompetenz

220

5.6.3 Besonderheiten

222

5.7

Abschließender Erfahrungsbericht

224

6

KREATIVES SCHREIBEN MIT JUGENDLICHEN

226

6.1

Die Situation in der Schreibgruppe

226

6.2

John Silvers Schatzkiste

231

6.2.1

Der Schreibanlass

231

6.2.2

Der Text

232

6.2.2.1 Inhaltliche Auswertung

232

6.2.2.2 Formale Auswertung

234

6.3

Meine Zukunft

236

6

 

6.3.1 Ideensammlung

236

6.3.2 Der Text

237

6.3.2.1 Analyse der inhaltlichen Aussagen

238

6.3.2.2 Analyse der formalsprachlichen Abweichungen

240

6.4

Meine Arbeit

243

6.4.1

Der Text

244

6.4.1.1 Analyse der inhaltlichen Aussagen

245

6.4.1.2 Analyse der formalsprachlichen Abweichungen

246

6.5.1 Formalsprachliche Kriterien

249

6.5.2 Inhaltliche Kriterien

250

6.6

Schreiben mit Jugendlichen

252

6.6.1 Der Teufelskreis

252

6.6.2

Die Förderung sozialer Kompetenz

253

6.7

Abschließender Erfahrungsbericht

255

7

„DER KURZE WEG ZUM SCHREIBER“

257

7.1

Die Anlage der Fallstudien

258

7.2

Auswahlkriterien

261

7.3

Der Weg und das Ziel

261

7.4

In der Grundschule

262

7.4.1

Daniela

263

7.4.1.1 Entwicklung der kommunikativen Kompetenz in der Zielsprache

265

7.4.1.2 Entwicklung individueller Kreativität

266

7.4.1.3 Entwicklung der sprachlichen Kompetenz in der Zielsprache

267

7.4.1.4 Zusammenfassung

272

7.4.2

Deniz

273

7.4.2.1 Entwicklung der kommunikativen Kompetenz in der Zielsprache

275

7.4.2.2 Entwicklung des Sprachbewusstseins

277

7.4.2.3 Entwicklung individueller Kreativität

278

7.4.2.4 Entwicklung der sprachlichen Kompetenz in der Zielsprache

280

7.4.2.5 Zusammenfassung

285

7.5

In der Erwachsenenbildung

286

7.5.1

Aamir

288

7.5.1.1 Entwicklung der kommunikativen Kompetenz in der Zielsprache

291

7.5.1.2 Entwicklung des Sprachbewusstseins in der Zielsprache

293

7.5.1.3 Entwicklung individueller Kreativität

294

7.5.1.4 Entwicklung der sprachlichen Kompetenz in der Zielsprache

295

7.5.1.5 Zusammenfassung

304

7

7.5.2

Naby

305

7.5.2.1 Entwicklung der kommunikativen Kompetenz

308

7.5.2.2 Entwicklung eines Sprachbewusstseins

309

7.5.2.3 Entwicklung der individuellen Kreativität

310

7.5.2.4 Entwicklung der sprachlichen Kompetenz in der Zielsprache

312

7.5.2.5 Zusammenfassung

317

7.6

In der außerschulischen Einrichtung

318

7.6.1

Serkan

319

7.6.1.1 Entwicklung des Sprachbewusstseins

321

7.6.1.2 Entwicklung einer kommunikativen Kompetenz

322

7.6.1.3 Entwicklung der individuellen Kreativität

323

7.6.1.4 Entwicklung der sprachlichen Kompetenz in der Zielsprache

325

7.6.1.5 Zusammenfassung

327

7.6.2

Danny

328

7.6.2.1 Entwicklung des Sprachbewusstseins

330

7.6.2.2 Entwicklung kommunikativer Kompetenz

331

7.6.2.3 Entwicklung individueller Kreativität

332

7.6.2.4 Entwicklung der sprachlichen Kompetenz

334

7.6.2.5 Zusammenfassung

335

8

ERFAHRUNGEN, ÜBERLEGUNGEN, SCHLUSSFOLGERUNG

336

LITERATUR

344

0

Einleitung

8

In der vorliegenden Arbeit soll untersucht werden, ob und inwieweit das Krea- tive Schreiben als Unterrichtskonzept zur Förderung der Entwicklung sprachli- cher Kompetenz in der Zielsprache und der kreativen Kompetenz beiträgt. Konzepte, Verfahren und Techniken zur Förderung sprachlicher Kompetenz – hier in der Zielsprache Deutsch – basieren auf Forschungsergebnissen der Spracherwerbsforschung. Eine enge Verzahnung von Ergebnissen wissen- schaftlicher Untersuchungen und Erfahrungen aus der Praxis ermöglichen die optimale Abstimmung der Konzepte und Verfahren auf die Bedürfnisse der Lerner und damit einen sicheren und sinnvollen Zugang zur Zielsprache Deutsch.

Die Spracherwerbsforschung widmete sich zunächst dem Erwerb der Primär- sprache. 1 Piaget 2 ordnete 1923 die sprachliche Entwicklung des Kindes weit- gehend seiner kognitiven Entwicklung zu. Er wies auf den starken Einfluss der Interaktion mit der Umwelt auf den Erstspracherwerb und damit auf die kog- nitive Entwicklung hin. Auch Wygotski 3 stellte einen Zusammenhang zwischen der sprachlichen Entwicklung und der psychischen Entwicklung des Menschen her. Weisgerber sah einen direkten Zusammenhang zwischen sprachlicher und kognitiver Entwicklung; für ihn endete diese Verzahnung jedoch nicht mit dem Abschluss des Erstspracherwerbs: Er ging von einer lebenslangen Prä- gung des Individuums durch die Primärsprache aus und formulierte 1964 in diesem Zusammenhang das „Gesetz der Muttersprache“ 4 .

In den 60er Jahren wurden die Erkenntnisse der Linguistik mit den experimentellen Ansätzen der Psychologie in Verbindung gebracht. Aus dieser Verbindung ging der psycholinguistische Ansatz hervor, der nach dem Bezug sprachlicher und kognitiver Entwicklung fragt. Die Psycholinguistik wurde stark von Chomsky und seiner Generativen Transformationsgrammatik 5 beeinflusst. Chomsky ging mit seinem narrativen Konzept davon aus, dass der (Erst-) Spracherwerb ein autonomer Reifungsprozess sei. Er erklärte den Um- stand, dass jedes gesunde Kind seine Primärsprache vergleichsweise problem- los erwirbt, mit einem angeborenen Sprachmechanismus, dem „language ac- quisition device“. Chomskys Ansatz isolierte damit den Erstspracherwerb von allen anderen Lernprozessen und der soziokulturellen Umgebung.

1 vgl. Clahsen/Meisel/Pienemann (1983), Felix (1982), Dulay/Burt (1974) u.a.

2 vgl. Piaget (1972)

3 vgl. Wygotski (1986)

4 vgl. Weisgerber (1964)

5 vgl. Chomsky (1969)

9

Die Pädolinguistik, ein integrierender Forschungsansatz vertreten u. a. durch Oksaar 6 , befasste sich vor allem mit neurophysiologischen und kulturellen Rahmenbedingungen des Erstspracherwerbs. Ausgangspunkt war der kom- munikative Aspekt, der den Aktionsrahmen des Kindes bezeichnete. Die Pädo- linguistik erkannte im Gegensatz zur Psycholinguistik jedes Stadium des Spracherwerbs als eigenständige Ebene der Kindersprache an. Skinner 7 ver- trat, ausgehend von der These, verbales Verhalten sei immer stimuluskontrol- liert, die behavioristische Ansicht, die Primärsprache werde durch Imitation in Form von „habits“ erworben. Die Laute des Kindes näherten sich demnach sukzessive dem Lautsystem der Bezugspersonen an, die das sprachliche Ver- halten des Kindes wiederum positiv verstärkt.

Lado und Fries 8 hatten bereits Ende der 50er Jahre die Kontrastivhypothese entwickelt. Beabsichtigt waren Vorhersagen über Interferenzanfälligkeit sowie Lernschwierigkeiten in bestimmten Bereichen der Zweitsprache. Die Kernthe- se der kontrastiven Linguistik stellt die Ansicht dar, Zweitspracherwerb sei als „habit formation“ anzusehen, da primärsprachliche „habits“ auf die Zweitspra- che übertragen werden. Demnach sei der Zweitspracherwerb umso problema- tischer, je mehr sich die beiden Sprachsysteme der Mutter- und der Zweit- sprache unterscheiden, denn Sprachdifferenzen, so die Annahme der Vertreter der Kontrastivhypothese, erschweren einen positiven Transfer. Im Gegensatz dazu entwickelten Corder 9 , Dulay/Burt 10 , Wode 11 u. a. die Iden- titätshypothese. Sie nahmen an, Erst- und Zweitspracherwerb verliefen, e- benso wie das Fremdsprachenlernen Erwachsener, weitgehend identisch. Die Identitätshypothese besagte, kreative Denkprozesse seien am Spracherwerb beteiligt und bewirken den Erwerb von Strukturen und Elementen in der zwei- ten oder fremden Sprache in einer Progression, die der des Erstspracherwerbs identisch sei.

In der neueren Zweitspracherwerbsforschung nimmt das Konzept der Lerner- sprache einen zentralen Raum ein. Unter diesem Begriff werden Konzepte zu- sammengefasst, die zwar nicht identisch, aber dennoch subsumierbar sind:

learner language 12 , transitional competence 13 , interlanguage/interlingua 14 , ap-

6 vgl. Oksaar (1977)

7 vgl. Skinner (1957)

8 vgl. Lado/Fries (1943), Fries (1945), Lado (1957)

9 vgl. Corder (1967)

10 vgl. Dulay/Burt (1974)

11 vgl. Wode (1974)

12 vgl. Corder (1967)

13 vgl. Corder (1967)

14 vgl. Selinker (1972)

10

proximate systems 15 , Interimsprache 16 , Lernersprache. 17 Die Interlanguage- Forschung ging davon aus, dass der Zweitspracherwerb als Prozess zu werten sei, der einer gewissen Systematik unterworfen ist. Der Zweitspracherwerb wurde als eine Folge von Übergängen von einer Lernervarietät zur nächsten interpretiert. Lernersprache sei ein „Zwischenprodukt auf dem Weg zur End- form der Zielsprache.“ 18

Die Interlanguage-Forschung befasste sich vorwiegend mit den sprachlichen Strukturen der Lernersprachen. Die Pidginisierungstheorie von Schuhmann 19 berücksichtigte die sozialpsychologischen Einflussfaktoren auf den Spracher- werb. Schuhmann geht davon aus, dass das erste Stadium des Zweitsprach- erwerbs immer eine Pidginisierung darstellt, d. h. einen Rückgriff auf linguisti- sche Kategorien („elementare“), die mit der Erstsprache erworben werben. Dieses Stadium dauere so lang an, wie sich die Funktion der Lernersprache auf bloße Informationsübermittlung beschränkt. Stagniert die Akkulturation, stagniert gleichzeitig die Lernersprache. Soziale und psychologische Distanz hemmen den Spracherwerb bzw. können ihn zum Stillstand bringen.

Andere Forschungsansätze setzen den Schwerpunkt auf den „richtigen Zeitpunkt“ des Zweitspracherwerbs. Die Frage, in welcher Entwicklungsphase der Erwerb einer Zweitsprache am günstigsten verlaufe, beschäftigte nicht nur Spracherwerbsforscher, sondern auch Bildungspolitiker. Sie wurde auch im- mer wieder zur Rechtfertigung politischer Entscheidungen – wie etwa Famili- ennachzugsregelungen – herangezogen. Lenneberg 20 nimmt die Existenz einer kritischen Phase an, in der Kinder eine Zweitsprache schneller und besser erwerben können als in anderen Phasen der Kindheit. Mit Ausbildung der zerebralen Dominanz, die mit der Pubertät abgeschlossen ist, stoppe bzw. verändere sich die Fähigkeit zum Spracher- werb. Cummins 21 formulierte die Schwellenniveauhypothese. Diese besagt, dass vor Beginn des Zweitspracherwerbs eine ausreichende Kompetenz in der Primärsprache erreicht werden muss, um negative Auswirkungen auf beide Spracherwerbsprozesse zu vermeiden. Einen ähnlichen Ansatz findet man bei

15 vgl. Nemser (1971)

16 vgl. Raabe (1974), Bausch/Raabe (1978)

17 vgl. Lauerbach (1977), Kielhöfer/Börner (1979), Clahsen/Meisel/Pienemann (1983)

18 vgl. Kupfer-Schreiner (1994)

19 vgl. Schuhmann (1978)

20 vgl. Lenneberg (1967)

21 vgl. Cummins (1976)

11

Fthenakis, der die Ansicht vertrat, ein früher Zweitspracherwerb wirke sich negativ auf die weitere Entwicklung der Primärsprache aus. 23

In der Pädagogik wurden seit den 70er des 20. Jahrhunderts Konzepte entwi- ckelt, die zwei historisch-gesellschaftliche Entwicklungen, der Immigrations- welle seit den 60er Jahren und dem Globalisierungsprozess, gerecht werden sollten. Die interkulturelle Pädagogik ist keine “neue” Pädagogik, sondern Bestandteil der allgemeinen Pädagogik. 25 Die “Ausländerpädagogik der ersten Phase26 stützte sich auf 3 Grundannahmen. 27 Erstens nahm man an, dass Menschen aus anderen Kulturen generell Mängel nicht nur in Hinblick auf Be- herrschung der deutschen Sprache sondern auch auf die gesamte Lernfähig- keit hätten. Migranten wurden im Wesentlichen als benachteiligt und somit als hilfsbedürftig ausgewiesen. Zweitens ging man davon aus, dass Angehörige von Minderheiten durch divergierende Kulturmuster in einen Identitätskonflikt getrieben würden. Und drittens nahm man an, diese Position im Niemands- land zwischen zwei Kulturen führe zu einem permanenten Identitätskonflikt bzw. der daraus resultierenden Annahme, die Wahrung der kulturellen und nationalen Identität sei notwendig, um die Minderheitssituation bewältigen zu können. Die Ausländerpädagogik stützte sich auf defizitorientierte Ansätze und wurde diesbezüglich stark kritisiert. 28

Anfang der 80er Jahre entwickelte sich die interkulturelle Pädagogik, die ihre Adressaten sowohl in den Minderheitsangehörigen als auch in den Mehrheits- angehörigen sah. Der pädagogische Diskurs setzte sich mit der Tatsache aus- einander, dass ethnische, kulturelle und sprachliche Vielfalt in einer modernen Gesellschaft Normalität geworden waren. Die Fähigkeit zur interkulturellen Kommunikation wurde als Schlüsselqualifikation für alle Menschen erkannt und wurde zum Ziel pädagogischer Bemühungen. Die Annahme, alle Kulturen seien gleichwertig, aber nicht gleichartig, führte zu differenzierenden Ansät- zen, die u. a. von Radtke 29 kritisiert wurden.

Borrelli, ein Vertreter der universalistischen Argumentation 30 , setzte der kultu- ralistischen Perspektive der o. g. Differenzhypothese entgegen, dass “Fragen

22 vgl. Fthenakis (1981/1985)

23 vgl. Fthenakis (1981/1985)

24 vgl. Cummins (1976)

25 vgl. Kupfer-Schreiner (1994)

26 vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2000)

27 dto. S. 20

28 Niekrawitz (1991) u.v.a.

29 vgl. Radtke (1995) u. a.

30 vgl. Bo r relli (1988), Dulabaum (o.J), Kalpaka (1993)

12

des Allgemein-Existentiellen” 31 wie Krieg und Frieden, Rassismus und Fa- schismus, Gleichheiten und Ungleichheiten in den Vordergrund rücken müss- ten.

In den letzten Jahren entstand in der Pädagogik ein viertes Paradigma der Diskussion über Multikulturalität, das Differenzen weder negiert noch wertet, sondern mit weiteren Varianten verbindet. Die “Pädagogik der Vielfalt” 32 ver- steht unter Multikulturalismus die Zugehörigkeit zu verschiedenen sozialen Identitäten (z. B. Geschlecht, Generation, Schicht, Ethnie, Religion).

Die Reformpädagogen 33 hatten bereits Ende des 19. Jahrhunderts und zu Be- ginn des 20. Jahrhunderts Unterrichtskonzepte entworfen und realisiert, in denen die Kreativitätsförderung einen breiten Raum einnahm. Die Entfaltung kindlicher Fantasie und Schaffenskraft rückte in den Mittelpunkt der Konzepti- onen. Nicht nur in der Kunsterziehung und dem Musikunterricht, sondern auch im Sprachunterricht fanden kreative Verfahren und Techniken ihren Platz. Die Schüler wurden als individuelle Personen begriffen und dementsprechend gefördert. Mitte des 20. Jahrhunderts gerieten diese Konzepte in Vergessen- heit, wurden aber in der Zeit nach dem II. Weltkrieg wieder aufgegriffen. Man kann von einer Renaissance der Reformpädagogik sprechen, die sich auch auf den Sprachunterricht ausweitete 34 . Die Einsicht, dass (Sprach-) Unterricht, der Kreativitätsförderung außer Acht lässt, den Anforderungen, die an die Schule sowohl von innen als auch von außen gestellt werden, nicht gerecht werden kann, hat zu einem fächerübergreifenden Einsatz kreativer Verfahren und Techniken geführt.

Das Kreative Schreiben ist seit langem Bestandteil der Programme US- amerikanischer Hochschulen. Diese Hochschulen bieten Kurse wie „compositi- on“ und „creative writing“ an, wobei dieses Angebot für Studenten aller Fach- richtungen offen steht. In den USA wird seit den 70er Jahren angestrebt, das Kreative Schreiben in den Wissenschaften als moderne Lehrmethode zu nut- zen. 35 In der Bundesrepublik hat Gabriele Rico 36 den Verfahren des Kreativen Schreibens zu hohem Bekanntheitsgrad verholfen. Sie entwickelte ein speziel- les Trainingsprogramm für Studenten US-amerikanischer Hochschulen, das auf der Annahme basiert, individuelles, kreatives Potential könne geweckt werden, würde das Zusammenspiel der Hemisphären optimiert werden.

31 Bo r relli (1988) S. 30

32 vgl. Krumm (1989)

33 vgl. Hildebrand (1867), Scharrelmann (1907), Gansberg (1914), Dewey (1934) u.a

34 vgl. Sennlaub (1990)

35 vgl. Martin (1979), Maimon (1981) u.a.

36 vgl. Rico (1993)

13

Dem Kreativen Schreiben 37 im schulischen Unterricht haben sich verschiedene Didaktiker 38 , wenn auch bezogen auf verschiedene Erwerbskontexte, gewid- met. All diesen Ansätzen – so unterschiedlich sie sind – ist gemein, dass sie Alternativen zum traditionellen Aufsatzunterricht anbieten, die schülerorien- tiert und handlungsorientiert sind sowie das kreative Potential der Schüler in den Unterricht einbeziehen, nutzen und fördern.

Das Kreative Schreiben bietet Schülern nicht-deutscher Primärsprache man- nigfaltige Möglichkeiten an, denn

der „

Lerner kreativ sukzessiv Hypothesen über die Struktur der zu erlernenden Sprache bildet.“ 39

Wenn, um diesem Gedankengang zu folgen, der Spracherwerbsprozess ein kreativer Prozess ist, dann ist es dringend notwendig, in entsprechende Un- terrichtskonzepte die Förderung und das Training kreativer Fähigkeiten einzu- beziehen. Der Erwerb einer Zweit- oder Fremdsprache bedarf der Aktivierung des individuellen kreativen Potentials des Lerners, um erfolgreich zu verlau- fen. Demzufolge liegt es nahe, dem Lerner sein kreatives Potential bewusst zu machen und ihm Wege aufzuzeigen, dieses zu trainieren und sinnvoll in den Spracherwerbsprozess einzubringen.

In der vorliegenden Arbeit wird in einem ersten Teil die Grundlage, aus der heraus sich das didaktische Konzept entwickelt, vorgestellt und beleuchtet. Dieser deduktiv ausgerichtete Teil umfasst die Themenbereiche Kreativität, Schreiben und interkultureller Unterricht und führt so zu Kreativem Schreiben und schließt mit einem Beitrag zur Rolle und zur Funktion des Kreativen Schreibens im interkulturellen Unterricht ab.

In einem empirischen Teil werden die gewonnenen Ergebnisse und Einsichten überprüft. Zur Überprüfung werden quantitative und qualitative Verfahren he- rangezogen. Die qualitativen Verfahren regulieren und unterstützen die quan- titativen Verfahren. Statistische Auswertungen, Beobachtungen, Befragungen und narrative Interviews werden miteinander verzahnt, die Querschnittsunter- suchung durch Fallstudien ergänzt.

Zweitspracherwerb (läuft) als ein komplexer Vorgang (ab), bei dem der

37 In der vorliegenden Arbeit wurde die Bezeichnung „Kreatives Schreiben“ gewählt, da das Attribut „kreativ“ m. E. die

Besonderheiten dieser Verfahren und Techniken und des daraus resultierenden Konzepts am treffendsten benennt. Die Grenzen zwischen personalem, authentischem, freiem und kreativen Schreiben sind nicht als strikte Trennung zwischen

verschiedenen Konzepten zu sehen, sondern fließen ineinander über bzw. handelt es sich in den meisten Fällen nicht um inhaltliche, sondern um Bezeichnungsunterschiede.

38 vgl. Freire (1983), Freinet (1979), Hegele/Pommerin (1983), Mummert (1989), Pommerin (ab 1980), Puhan-Schulz

(1989), Sennlaub (1990), Spitta (1985), v.Werder (1990) und Dietrich (1987)

39 Knapp-Potthoff/Knapp (1982) a.a.O. S.147

14

Die Grundgesamtheit dieser Untersuchung setzt sich aus Personen zusam- men, deren Sprachkompetenz in der Zielsprache Deutsch in einer (schulischen oder außerschulischen) Unterrichtssituation gesteuert gefördert werden soll. Aus dieser Population werden Personenstichproben konstruiert, um die Vertei- lung bestimmter Kriterien zu erfassen, die der Verteilung dieser Merkmale in der Grundgesamtheit entspricht. Es werden Untersuchungen in drei Gruppen, die sich in ihrer Altersstruktur, dem Lernziel sowie dem Ausbildungsstand und der Unterrichtssituation unterscheiden, durchgeführt. Diese Teilpopulationen werden einer Querschnittsuntersuchung unterzogen. Dem werden Fallstudien als Korrektiv gegenübergestellt, in denen der Weg von Schreibern aus den un- terschiedlichen Schreibgruppen detailliert dargestellt und beleuchtet wird.

Grundlage der Untersuchung sind kreativ geschriebene Texte von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen sowie die Ergebnisse teilnehmender Beobach- tungen und Befragungen der Schreiber.

Es soll aufgezeigt werden, welcher qualitative und quantitative Lernzuwachs bei Schreibern deutscher wie auch nicht-deutscher Primärsprache in kreativen Schreibkursen erreicht werden kann und in den Texten nachweisbar ist. Die Texte werden einer Inhaltsanalyse unterzogen, sowohl unter quantitativen wie auch unter qualitativen Aspekten. Die primären Textmerkmale und kommuni- kativen Kriterien werden mit Hilfe einer Frequenzanalyse quantifiziert. Dieser wird eine Valenzanalyse zur Seite gestellt, die erfasst, welche Bewertungen mit den betreffenden Untersuchungsgegenständen verbunden werden. In ei- nem weiteren Schritt werden die Texte einer qualitativen Inhaltsanalyse 40 un- terzogen. Die qualitative Inhaltsanalyse unterscheidet sich von der quantitati- ven Inhaltsanalyse insbesondere dadurch, dass die entsprechenden Katego- rien nicht vorab, sondern in intensiver Auseinandersetzung mit den zu unter- suchenden Texten entwickelt werden. 41 Hierzu werden Texte aller Schreib- gruppen untersucht, um Kategorien zu entwickeln, die für die gesamte Popu- lation gelten können, um eine Vergleichbarkeit, und damit ein gewisses Maß an Objektivität zu gewährleisten.

In der vorliegenden Arbeit wird der Beobachtung und Befragung der Textpro- duzenten große Bedeutung eingeräumt, um die Analyseleistung einer Kontrol- le zu unterwerfen, die über eine quantitative Erhebung hinausgeht. Die Befra- gungen werden sowohl mündlich als auch schriftlich durchgeführt. Die schrift- lichen Befragungen sind überwiegend standardisiert, sie enthalten nur einen geringen Anteil an teilstandardisierten Fragen, die offene Antworten zulassen. Die mündlichen Befragungen können als Experteninterviews bezeichnet wer- den, da sie eingesetzt werden, um die Textproduzenten zu ihren eigenen Tex-

40 Die quantitative Inhaltsanalyse ermittelt, welche inhaltlichen Äußerungen in welcher Häufigkeit auftreten. 41 vgl. Merten (1983), Mayring (1983)

15

ten oder zu Aussagen, die sie in den Texten getroffen hatten, zu befragen. Es werden auch Befragungen durchgeführt, die dem narrativen Interview nahe stehen. Die Rolle des Interviewers beschränkt sich hierbei auf das Aufwerfen einer Ausgangsfrage und das aufmerksame Zuhören sowie des Protokollierens der durch sie initiierten Aussagen oder Gespräche. Die standardisierten Befra- gungen werden quantifizierend ausgewertet, während die leitfadengestützten oder narrativen Interviews hermeneutisch-rekonstruktiven Auswertungsver- fahren unterzogen werden. 42

Die offenen, teilnehmenden Beobachtungen fanden in natürlichen Situationen statt, die nicht spezifisch auf den Forschungszweck hin arrangiert wurden. 43 Sie beziehen sich auf Verhaltens-, Handlungs- und Interaktionsformen, auf overte, manifeste Phänomene, die in der Beobachtungssituation auftreten. Besonderheiten, wie etwa die Intensität der Beteiligung an Gesprächen oder die Dynamik einer Diskussion wurden an Hand von Tonbandaufzeichnungen oder schriftlich protokolliert. 44

Die Fallstudien werden auf der Grundlage von Texten, die im Schreibkurs pro- duziert wurden, teilhabender Beobachtungen sowie Befragungen der Schrei- ber entwickelt. Sie zeigen Bewegungen und Entwicklungen der Schreiber in Bezug auf ihre sprachliche Kompetenz 45 in der Zielsprache Deutsch sowie ih- rer individuellen Kreativität auf. Es erweist sich als relevant, Längsschnitt- Design und Längsschnitt-Daten zu differenzieren, denn es werden in einer einmaligen Untersuchung retrospektiv Daten in Längsschnittform erhoben. Die Fallstudien ergänzen die Querschnittsuntersuchung in Form einer Kohorten- studie. Diese Sonderform der Längsschnittuntersuchung dient der Trennung von Kohorteneffekten, also der Wirkungen, die sich aus der Zugehörigkeit der Personen zu bestimmten Gruppen ergeben, und anderen Effekten, wie etwa dem Alterseffekt. Demgegenüber werden den Fallstudien Paneluntersuchun- gen zugefügt, deren Ziel in erster Linie die Erhebung von Veränderungen auf der Individualebene ist. 46

Fallstudien bzw. die Methode der Fallanalyse wurde ausgewählt, um einen Zu- gang zur exemplarischen Entwicklung der Schreiber zu eröffnen. Der Lernzu- wachs der Schreiber soll aufgezeigt und bestimmt werden. Dies geschieht mit Hilfe der Texte, mit Hilfe von Beobachtungsprotokollen sowie von Befragun- gen der Schreiber. Die Fallstudien weisen neben Ergebnissen quantitativer

42 vgl. Lamnek (1995)

43 vgl. Whyte (1996)

44 vgl. Bales (1951)

45 Der Begriff "Sprachliche Kompetenz" umfasst hier sowohl die Fähigkeit, Sprachhandlungen angemessen

durchzuführen, als auch eine rein grammatische Kompetenz.

46 vgl. Jacob/Eirmbter/Ludwig-Mayerhofer (2000)

16

Analysen sowie Ergebnissen qualitativer Untersuchungen auch interpretative Aussagen auf.

Ein abschließender Bericht beschäftigt sich mit Beobachtungen und Erfahrun- gen in der Praxis, die auf Grund ihrer Häufigkeit oder Deutlichkeit ihres Auf- tretens exponiert sind.

I

Allgemeine Grundlagen der Untersuchung

1.

Kreativität

„Müssen wir denn heute schon wieder kreativ sein?“

Der Begriff „Kreativität“ ist in aller Munde. Kreativität scheint in allen Lebens- bereichen das Zauberwort zu sein. In Politik, Gesellschaft, Wirtschaft, Bil- dungswesen, Medien, im privaten Bereich, überall wird Kreativität gefordert und gefördert. Oft scheint jedoch die Vorstellung von dem, was mit dem Beg- riff „Kreativität“ gemeint sei, eher diffus. Der inflationäre Gebrauch des Beg- riffs und seine unterschiedlichen Auslegungen führen zu einer Übersättigung, die wiederum zu einer negativen Besetzung führen kann. „Müssen wir denn heute schon wieder kreativ sein?“ fragte ein entnervter Nürnberger Grund- schüler seine Lehrerin. In den Buchläden stapeln sich Titel, die den Begriff „Kreativität“ in der einen oder anderen Form enthalten. Jede Modezeitschrift wirbt mit einem eigenen „Kreativbogen“. Eine verwirrende Vielzahl von Veröf- fentlichungen zum Thema „Kreativität“ liegt vor und häufig werden alte, be- kannte Inhalte mit dieser Benennung aufgewertet und aktualisiert. Jeder, der einen Volkshochschulkurs in einer gestalterischen Disziplin belegt, gilt als kre- ativ, ebenso wie man Kinder, die „freiwillig“ malen oder basteln mit diesem Prädikat versieht. Aber ist nicht auch ein Kind, das einen Game-Boy besiegt, kreativ? Ist nicht auch eine Person, die ihrer Familie mit bescheidenen Mitteln einen relativen Lebensstandard zu schaffen weiß, kreativ? Sind nicht auch Schüler, die ein großes Lernpensum bewältigen, kreativ? Offensichtlich ist der Begriff „Kreativität“ nicht eindeutig besetzt. Es erscheint also sinnvoll, den Begriff für diese Arbeit einzugrenzen. Im Folgenden soll der Begriff „Kreativi- tät“ aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet und für diese Arbeit formu- liert werden.

1.1 Definitionen

Etymologisch lässt sich der Begriff „Kreativität“ aus dem Lateinischen von „creatio“ (Schöpfung) bzw. „creare“ (zeugen, gebären, (er-) schaffen) herlei- ten. Ein breiteres Spektrum umfasst das amerikanische „creativity“, das nicht nur die Schöpfung bzw. das Schöpferische umfasst, sondern gleichzeitig das

17

gesamte Spektrum kreativer Techniken, kreativer Methoden bis hin zu einer kreativen Geisteshaltung umfasst.

Am Beispiel der folgenden Definitionen wird deutlich, wie unterschiedlich weit der Begriff „Kreativität“ gefasst werden kann. Das Spektrum reicht von einfa- chen, der etymologischen Herkunft entsprechenden Definitionen,

„1. schöpferische Kraft. „. Einfallsreichtum“ 47

über solche, die bestimmte Aspekte einbeziehen (z. B. Sprache, Problemlö- sungsfähigkeit usw.)

„1. das Schöpferische; Schöpferkraft. 2. Teil der Kompetenz eines Sprachteil- habers, neue, nie zuvor gehörte Sätze zu bilden und zu erklären (Sprachw.)“. 48

„Kreativität ist die allgemeine Bezeichnung für die Fähigkeit zur Hervorbrin- gung neuer und origineller Problemlösungen.“ 49

hin zu Definitionen, die auf gesellschaftliche, kulturelle, wirtschaftliche, politi- sche, pädagogische u. a. Aspekte der Kreativität eingehen:

“Kreativität ist das kulturelle Gegenstück zum genetischen Veränderungspro- zeß, der die biologische Evolution bewirkt.” 50

„Kreativität ist die Fähigkeit neue Zusammenhänge aufzuzeigen, bestehende Normen sinnvoll zu verändern und damit zur allgemeinen Problemlösung in der gesellschaftlichen Realität beizutragen.“ 51

„Kreativität ist die Fähigkeit des Menschen, Denkergebnisse beliebiger Art hervorzubringen, die im Wesentlichen neu sind und demjenigen, der sie her- vorgebracht hat, vorher unbekannt waren. Es kann sich dabei um Imagination oder um eine Gedankensynthese, die mehr als bloße Zusammenfassung ist, handeln.“ 52

„Unter Kreativität (verstehe ich) jene mentalen Ereignisse, mit denen ein Or- ganismus intentional über seine früheren Erfahrungen hinausgeht und zu ei- nem neuartigen und angemessenen Ergebnis kommt.“ 53

Diese wenigen Beispiele – aus einer Vielzahl von Versuchen, das Wesen der Kreativität in einer Definition zu erfassen – zeigen bereits, wie weit dieser

47 vgl. Bertelsmann Universallexikon Band 10 (1988)

48 vgl. DUDEN „Fremdwörterbuch“ (1990)

49 vgl. Lexikon zur Soziologie (1973)

50 Csikszentmihalyi (2001) a.a.O. S.17

51 Wollschläger (1972) a.a.O. S.25

52 Drevdahl, zit. nach Schiffler (1973) a.a.O. S.11

53 Lumsden (1998) a.a.O. S.3

18

Begriff gefasst werden kann, weisen aber auch darauf hin, dass es keine all- gemeingültige Definition geben kann.

„Die Wahrnehmung über das, was kreativ ist, hat sehr viel mit der Person zu tun, die sich über Kreativität äußert. Offensichtlich ist Kreativität für verschie- denen Personen etwas sehr Verschiedenes.“ 54

Im folgenden Kapitel soll eine Annäherung an den Begriff „Kreativität“ erreicht werden und ein, der vorliegenden Arbeit zugrunde liegender Kreativitätsbeg- riff formuliert werden.

1.2 Kreativität in der Forschung

- historisch und synchron -

Die „Geschichte der Kreativität“ soll hier kurz dargestellt werden. Sie ist eng mit der Entwicklung der Neurophysiologie und der Psychobiologie verbunden, aber natürlich auch mit der Entwicklung der Kreativitätsforschung an sich.

1.2.1 Kreativität in der Medizin

Das Interesse des Menschen an der Erforschung des Gehirns und seiner Funk- tionen lässt sich bis in die Steinzeit zurückverfolgen. Schon vor etwa 25000 Jahren versuchten die Menschen sich mit Hilfe von Werkzeugen aus Feuer- stein, Einblick in das menschliche Gehirn zu verschaffen. Die Neugier der Menschen auf das geheimnisvolle Zentrum der Gedanken führte in vielen Kul- turen in verschiedenen Epochen immer wieder zu Versuchen, ihm auf die Spur zu kommen. Einen markanten Punkt in der neueren Geschichte der Gehirnfor- schung stellt die Theorie des deutschen Arztes F.J.Gall, die Lokalisationstheo- rie dar. Darin versuchte Gall bestimmte >psychologische< Eigenschaften wie Demut, Fleiß, Esslust usw. den zuständigen Bereichen des menschlichen Ge- hirns zuzuordnen. Bereits 1850 bzw. 1872 entdeckten Broca und Wernicke die nach ihnen benannten Sprachzentren in der linken Gehirnhälfte. Gleichzeitig ortete man in der rechten Gehirnhälfte Bereiche, deren Schädigung dazu führt, dass Bilder zwar wahrgenommen, aber nicht mehr erkannt werden kön- nen. Diese Forschungsansätze wurden später heftig kritisiert, da die Erkennt- nisse, die aus der Untersuchung einer Schädigung eines oder mehrerer Ge- hirnbereiche gewonnen wurden, nicht eindeutig auf ein gesundes Gehirn über- tragen werden können. Auch Robert Sperry, der in den 60er Jahren des zwan- zigsten Jahrhunderts mit seinen Forschungen begann, wurde diesbezüglich kritisiert. Er untersuchte u. a. Epilepsiepatienten, denen beide Gehirnhälften operativ getrennt wurden.

Sperry und sein Team erzielten folgende Experimentalergebnisse: Linke und rechte Gehirnhälfte sind in ihren Kompetenzen bei vielen Menschen sehr a-

54 Peschanel (1993) a.a.O. S.84

19

symmetrisch. Bei der Mehrheit der (untersuchten) Menschen verfügt die linke Gehirnhälfte über mehr Sprachkompetenz als die rechte; die rechte Gehirn- hälfte zeigt mehr Kompetenz bei der Verarbeitung visuell-räumlicher Informa- tionen, linke und rechte Hirnhälfte treten in Kontakt zueinander und arbeiten – je nach Tätigkeit mit unterschiedlicher Gewichtung – zusammen.

Die Annahme, das Gehirn sei als ein biochemisch-elektrisches System eines an sich „einheitlichen“ Geistes zu betrachten, erwies sich als Fiktion. Die Idee einer rationalen und einer kreativen Hemisphäre war damit geboren und ihr wurde in Folge immer wieder, in verschiedenen Ansätzen mit verschiedensten Methoden nachgegangen. 55 Die Zuteilung von qualifizierenden Merkmalen zu den Hemisphären setzte sich immer weiter durch.

Im Rahmen der neueren Gehirnforschung wurden vielen Modelle erstellt, die einzelnen Forschungsschwerpunkten zuzuordnen sind. Aktuelle Forschungsan- sätze befassen sich weniger mit den einzelnen Funktionen und dem Zusam- menspiel der beiden Hemisphären, sie wenden sich tendenziell dem Einfluss genetischer Voraussetzungen und der Umwelt auf die Entwicklung von Intelli- genz zu. Es wurde eine neue Größe eingeführt, die „Selbstreferenzialität“, die eine emotional gesteuerte Instanz bezeichnet: Das Gehirn legt Kriterien zur Informationsaufnahme und –verarbeitung selbstständig fest und kontrolliert somit den Reizfluss. Eine weitere Tendenz zeichnet sich mit der Untersuchung des Einflusses der unteren auf die oberen Gehirnregionen ab. Die Frage nach dem Einfluss des lymbischen und des kortikalen Systems auf das menschliche Denken und seine Entwicklung wurde zum Forschungsschwerpunkt. 56

Ebenso wie die ausschließliche Lokalisierung der rechten Hemisphäre als „Sitz der Kreativität“, ist auch die starre Zuordnung verschiedener Attribute zu den Hemisphären nicht mehr aktuell. 57 So ist eine Spezialisierung der Hemisphä- ren nicht von der Hand zu weisen, aber Kreativität ausschließlich als Kompe- tenz der rechten Hirnhälfte zu bezeichnen, scheint heute unzulässig. Die Iso- lierung psychischer Faktoren als Ursache für Kreativität erscheint heute eben- so wenig zufrieden stellend wie die Arbeit mit stark schematisierten kausalen Kreativitätsmodellen. Kreativität wird nicht mehr ausschließlich unter physi- schen Aspekten untersucht, ihr psychischer Aspekt rückt mehr und mehr in den Vordergrund. 58

55 vgl. Gazzaniga (1970) u.a.

56 vgl. Götze (1996), List (1987), Popper/Eccles (1994), Roth (1998)

57 vgl. Brodbeck (1995 und 1997)

58 vgl. Roth ((1998)

20

1.2.2 Kreativität in der Kunst

“Kreativität galt für den größten Teil der Menschheitsgeschichte als Privileg höherer Wesen” 59

Im Deutschland des neunzehnten Jahrhunderts war der Begriff „Kreativität“ ebenso wie sein Inhalt lange nicht so populär wie heute. Man sprach von (künstlerischem) Schaffen und (künstlerischer) Schöpfung, wobei letztere fast ausnahmslos religiös ausgelegt wurde. Der Schwerpunkt verschob sich im zwanzigsten Jahrhundert von der „Inspiration“, von der Eichendorff schreibt:

„Garten und Blumen erzählen / Dem Dichter heimlich Geschichten./ Die muß er dann weiterdichten. / Schläft ein Lied in allen Dingen, / Die da träumen fort und fort. / Und die Welt hebt an zu singen, / Triffst du nur das Zauberwort.“ 60

hin zum „Erschaffen“ eines Werkes mit Werkzeugen, der damit verbundenen Arbeit und den daraus resultierenden Entbehrungen. Dennoch blieben die Begriffe „Inspiration“, „Schaffen“ usw. auf den religiösen und den künstleri- schen Bereich beschränkt.

„Man wird einmal erkennen, was diesen großen Künstler so groß gemacht hat:

daß er Arbeiter war, der nichts ersehnte, als ganz, mit allen seinen Kräften, in das niedrige und harte Dasein seines Werkzeuges einzugehen. Darin lag eine Art von Verzicht auf das Leben; aber gerade mit dieser Geduld gewann er es:

denn zu seinem Werkzeug kam die Welt.“ 61

Rainer Maria Rilke hebt mit dieser Aussage die systematische Arbeit sowie den Schaffensprozess hervor und kritisiert damit gleichzeitig den damals volks- tümlichen Begriff „Inspiration“. Er entspricht damit der Wende in der Auffas- sung von (Kunst-) Werken, die seiner Zeit typisch war.

1.2.3 Kreativität in Psychologie und Pädagogik

In der Psychologie und der Pädagogik untersuchte man Anfang des letzten Jahrhunderts Denkmodi, die später als „kreatives Denken“ oder als „kreative Geisteshaltung“ bezeichnet wurden. Diese Untersuchungen hatten überwie- gend das kindliche Denken zum Gegenstand. Piaget, der als erster die Logik des Kindes systematisch mit einer eigens entwickelten klinischen Methode un- ter völlig neuer Sichtweise untersuchte, leitete damit eine Wende ein, die als Meilenstein der Kreativitätsforschung anzusehen ist:

Wurde das kindliche Denken vor Piaget als defizitäres Denken angesehen, so stellte Piaget die qualitative Untersuchung kindlichen Denkens in den Vorder- grund.

59 Csikszentmihalyi (2001) a.a.O. S. 14

60 Eichendorf zit. nach Stöcklein (1993) a.a.O. S.64

61 Rainer Maria Rilke über Auguste Rodin zit. nach Holthusen (1978) a.a.O. S.73

21

„Während das Problem des kindlichen Denkens zu einem Problem quantitati-

ver Natur gemacht worden ist, hat Piaget es als qualitatives Problem gestellt. Während man früher in den Fortschritten des kindlichen Verstandes das Er-

gebnis einer bestimmten Zahl von Additionen und Subtraktionen sah, (

wird uns nunmehr gezeigt, daß dieser Prozeß vor allem davon abhängt, daß dieser Verstand nach und nach seinen Charakter verändert.“ 62

Piaget differenzierte zwischen autistischem, egozentrischem und individualisti- schem Denken einerseits und rationalem, sozialem und logischem Denken an- dererseits. Das autistische Denken, so Piaget, sei unbewusst und der äußeren Wirklichkeit nicht angepasst. Das Kind schaffe sich selbst eine Traumwirklich- keit. Das autistische Denken ziele nicht auf die Befriedigung eines Wunsches an die Umgebung, sondern bleibe individuell. Das rationale Denken hingegen sei sozial bezogen. Es sei von der Erfahrung und der Logik geprägt. Zwischen diesen beiden polaren Denkmodi siedelt Piaget Zwischenvarianten an, deren Wichtigste das egozentrische Denken darstellt. Den Übergang vom autisti- schen zum rationalen Denken beschreibt Piaget in einer psychoanalytischen These:

„Sie (die These) besagt, daß die autistische Form des Denkens primär und durch die Natur des Kindes selbst bedingt ist. Das rationale Denken dagegen

sei dem Kind von außen, später durch die soziale Umwelt systematisch aufge-

zwungen worden. Die logische Tätigkeit (

)

)

ist nicht die ganze Intelligenz.

Man kann intelligent und dabei nicht sehr logisch sein.“ 63

Piaget setzte das individuelle, autistische Denken aber dennoch in Gegensatz zum sozialen, rationalen Denken. Er sprach Kindern einen sozialen Bezug zu ihrer Umwelt in dieser Hinsicht ab und deckte damit ein Defizit des kindlichen Denkens gegenüber dem Denken der Erwachsenen auf. Er kam nicht, wie spätere Autoren 64 zu einer positiven Einschätzung dieser (ersten) Entwick- lungsphase des kindlichen Denkens, sondern hebt lediglich deren positive Ei- genarten hervor. Wygotsky setzt Kinder mit „Wilden“ gleich, und nennt sie „erfahrungsblind“. 65 Diese „Erfahrungsblindheit“ verbindet sich mit Piagets Grundannahme, das Denken des Kindes sei nicht von den Einflüssen der Um- welt zu isolieren, sondern assimiliere sie.

In dieser Phase der „Kreativitätsforschung“ herrschte der Gedanke vor, dass

62 Claparède im Vorwort zu Piaget (1972) a.a.O. S.2

63 Wygotsky (1986) a.a.O. S.2

64 vgl. Broudy (1976)

65 vgl. Wygotsky (1986)

22

„Phantasie und Denken in ihrer Entwicklung Gegensätze sind, deren Einheit bereits in der ersten Verallgemeinerung, im allerersten beim Menschen gebil- deten Begriff enthalten ist.“ 66

Mitte des 20. Jahrhunderts wandelte sich das Verständnis von Kreativität. Kreativität wurde nicht länger als Werkzeug angesehen, das behilflich sein könne, Defizite auszugleichen, sondern als Voraussetzung zur Erschaffung von etwas Neuem. Kreativität wurde in immer größerem Umfang in Relation zu anderen Eigenschaften gestellt. Letztendlich kann gesagt werden, dass sich die „Inspiration“ Eichendorffs, die „Arbeit“ Rilkes und die „Denkmodi“ Piagets zu einem Komplex verbunden haben, in dem sie sich ergänzen und bedingen. Camus hat dies treffend formuliert:

„Die Schöpfung ist eine geistige und körperliche Zucht, eine Schule der Tat- kraft. In der Anarchie oder der physischen Schlaffheit habe ich nie etwas Gül- tiges geschaffen . 67

Nach dem zweiten Weltkrieg tauchte der Begriff „Kreativität“, der vorher der Kunst vorbehalten war, in der Wissenschaft und in Bereichen des alltäglichen Lebens auf. Kreativität wurde immer häufiger als ein Denkmodus definiert, der sich durch enge Verbindung von Einfallsreichtum, Fantasie und sachkom- petenter Tatkraft auszeichnet und der Entwicklung neuer Problemlösungsstra- tegien in sämtlichen Bereichen unserer Gesellschaft dienen soll. Kreativität ist immer dann gefragt, wenn Menschen in Zeiten gesellschaftlicher oder indivi- dueller Not gezwungen sind, neue Strategien zu erschließen.

So wurde die psychologische Kreativitätsforschung nach dem „Sputnikschock“ forciert. Anhand unterschiedlicher Testbatterien wurde versucht, Eigenschaf- ten wie Flexibilität, Originalität, Improvisationsvermögen u. a. zu quantifizie- ren, denen man mit Hilfe bekannter Testinstrumentarien, die zum Erfassen kognitiver Fähigkeiten entwickelt worden waren, nicht nahe kommen konnte. Es zeigte sich, dass Menschen mit einem überdurchschnittlich hohen Intelli- genzquotienten in bestimmten Situationen völlig überfordert waren, eben in jenen Situationen, zu deren Bewältigung eine der oben genannten Eigenschaf- ten oder Fähigkeiten notwendig war. Menschen, die in derartigen Situationen nicht erfolgreich waren, entsprachen nicht den Anforderungen von Wirtschaft, Wissenschaft und Management. Kreative Menschen wurden gefordert, worun- ter man Menschen subsumierte, die über Eigenschaften und/oder Fähigkeiten verfügten, die es ihnen ermöglichten, schnell und sicher neue Strategien und Wege aus problematischen, sogar konfliktären Situationen zu erschließen. Guilford legte ein Modell vor, das zum Grundstein der modernen Kreativitäts- forschung werden sollte. Er unterschied unter anderem zwischen konvergen-

66 Wygotsky (1986) a.a.O. S.48 67 Camus zit. nach Lebesque (1976) a.a.O. S.153

23

tem und divergentem Denken. 68 Das konvergente Denken charakterisierte er als ein rationales, einspuriges Denken, für das kennzeichnend ist, eine einzige Lösung für ein Problem anzustreben. Das divergente Denken zeichnete sich durch die Produktion vieler Ideen oder Problemlösungsstrategien aus. Diese strikte Trennung zwischen den beiden Denkmodi, die weitgehend mit den Begriffen „Intelligenz“ (konvergentes Denken) und „Kreativität“ (divergentes Denken) übereinstimmen, setzte sich allgemein durch. Diese Theorie basiert auf Untersuchungen einzelner Menschen, deren Lebenssituation weitgehend unberücksichtigt blieb. Die Ergebnisse sind demnach personenabhängig und berücksichtigen das Umfeld der jeweiligen Person nicht.

Der Kreativitätsbegriff der damaligen Zeit wurde in Folge vielfach kritisiert. Die „traditionelle Theorie der Kreativität“ 69 wird als Teil jener empirischen Psychologie verstanden, der Kreativität als besondere Leistung des Intellekts versteht und zu quantifizieren versucht. Die Vorstellung,

„Nur eine entsprechende Persönlichkeit kann das (kreative Leistungen) voll- ziehen.“ 70

rückt den Kreativitätsbegriff in die Nähe des Geniegedankens. Menschen, die im Stand sind, kreative Leistungen zu vollbringen, sollten getestet werden, um ihre „genialen“ Fähigkeiten zu offenbaren. Gelänge es, diese qualitativ und quantitativ messbar zu machen, könnten sie isoliert betrachtet und untersucht werden. Die Ergebnisse dieser Untersuchung könnten „weniger genialen“ Per- sonen vermittelt werden und damit deren kreatives Potential erhöhen. 71 Diese Vorgehensweise hält zwar den Geniegedanken aufrecht, sieht aber die Genia- lität als erwerbbar an. Kreativität wird zur Vermassung oder auch Demokrati- sierung des Geniegedankens. Viele Autoren griffen diesen Kreativitätsbegriff auf und modifizierten ihn. 72 Diese Kreativitätstheorien stützen sich auf das Modell der Hemisphärentrennung, das den beiden Hemisphären unterschiedli- che Kompetenzen zuordnet. Aus dieser Grundlage wurden viele – zum Teil höchst unterschiedliche – Konzepte und Programme zur Entwicklung einer kreativen Persönlichkeit erstellt. 73 Fester Bestandteil dieser Konzepte und Pro- gramme sind Techniken, die zu einer kreativen Geisteshaltung führen sollen.

In den letzten Jahren wandelte sich der Kreativitätsbegriff erneut. Kreativität wurde nicht mehr als angeborene Gabe einzelner Menschen verstanden, son- dern als ein Potential, über das jeder Mensch verfügen kann, sofern er mit

68 siehe Kapitel I. 1.3

69 Brodbeck (1995) a.a.O. S. 353

70 Matussek (1979) a.a.O. S.21

71 siehe Kapitel I. 1.5

72 vgl. de Bono (1992), Rico (1993) u.v.a.

73 vgl. de Bono (1992), Rico (1993), Peschanel (1993), v.Werder (1990/1992) u.v.a.

24

den entsprechenden Techniken vertraut und seine Lebenssituation angemes- sen ist. Demzufolge ist Kreativität nicht quantifizierbar. Eine Quantifizierung ist aber auch nicht notwendig, da jedes menschliche Individuum bereits über die Anlage der Fähigkeiten verfügt, die zur Entwicklung einer kreativen Geis- teshaltung grundlegend sind. Die Forderung nach Test, die der Ermittlung ei- nes KQs (Kreativitätsquotienten), der eine Quantifizierung des Umfangs er- möglicht, in dem eine Person ihr kreatives Potential zu nutzen weiß, wider- spricht der obigen These der Nichtmessbarkeit, scheint aber einem zutiefst menschliches Bedürfnis zu entspringen. Der Umstand, dass solche Tests die Fertigkeit im Umgang mit denselben zeigen und nicht die Höhe eines KQ, und dass ein Training des Umgangs mit solchen Tests der Ausbildung und dem Einsatz kreativen Potentials zuwider laufen, scheint paradox. Ebenso ist es fraglich, in welchem Maße Personen, die lt. Testergebnis über einen hohen KQ verfügen, ihr kreatives Potential in konkreten Situationen und Problemstellun- gen z. B. im beruflichen Alltag einsetzen können. Kreativität wird nicht mehr bestimmten Lebensbereichen und Situationen zugeordnet, sondern wird zum allgegenwärtigen Denkmodus. Auch eine Differenzierung der Kriterien scheint nicht mehr notwendig, sondern eher hinderlich, denn der Kreativitätsbegriff per se wird offener, flexibler und origineller. So greift der „neue kreative Mensch“ nicht nur in Notfällen auf sein kreatives Potential zurück, sondern gestaltet sein gesamtes Leben in allen seinen Facetten mit Hilfe eines kreati- ven Denkmodus. Die Entwicklung einer individuellen Kreativität wird durch ei- nen aufmerksamen 74 und angstfreien Umgang mit der eigenen Person und der Umwelt ermöglicht.

In der neuesten Kreativitätsforschung wird der Umwelt als Einflussfaktor gro- ße Bedeutung zugeschrieben. Kreativität gilt als Produkt des Zusammenwir- kens von Person- und Umweltfaktoren. Die Auseinandersetzung mit der eige- nen Person und der Umwelt erfordert jedoch eine hohe Sachkompetenz, die wiederum ständiges Lernen erfordert. Dieses Lernen wird von der menschli- chen Neugier angetrieben, welche die Entwicklung von Aufmerksamkeit und Interesse erst ermöglicht. Der Erfolg des Lernens wiederum hängt stark von Größen wie Motivation und Intelligenz ab. Daraus ergibt sich folgendes Gefü- ge:

74 aufmerksam im Sinne von Brodbecks „Achtsamkeit“; vgl Brodbeck (1995)

25

Lernen Impuls Reaktion Problem/Reiz Person Umwelt Wissen Motivation/Neugier Option
Lernen
Impuls
Reaktion
Problem/Reiz
Person
Umwelt
Wissen
Motivation/Neugier
Option

In diesem Modell wurde versucht, eine erste Annäherung an den dieser Arbeit zu Grund liegenden Kreativitätsbegriff zu finden. In welchem Umfang eine Person ihr kreatives Potential nutzen kann, hängt demzufolge von verschiede- nen Faktoren ab, die wiederum fördernden oder hemmenden Faktoren ausge- setzt sind.

Den Mittelpunkt bilden die vier Titel „Person“, „Impuls“, „Motivation/Neugier“ und „Umwelt“. Es herrscht Konsens darüber, dass diese vier Faktoren nicht

unabhängig voneinander betrachtet werden können. So besteht keinerlei Grund für eine kreative Leistung, wenn kein Impuls, also kein Problem und/oder kein Reiz auftritt, der einer kreativen Lösung bedarf. Wie dieser Im- puls geartet ist erscheint kein vorrangiges Kriterium zu sein, sondern die Re- levanz, die dieser Impuls für die Person hat, also die Motivation. Eine Person, die nicht über ausreichende Sachkompetenz und Erfahrung (Wissen) verfügt, die zur Bearbeitung des Impulses oder zur Bewältigung des Problems notwen- dig sind, wird schwerlich eine kreative Leistung in dieser Domäne hervorbrin- gen können, wie motiviert sie auch immer sein mag. Demnach sind erfolgrei- che Lernprozesse notwenige Voraussetzung für eine kreative Leistung. Die Umwelt beeinflusst die kreative Leistung in einer fördernden oder hemmenden Arbeitssituation (Option) und damit wird eine Leistung erst dann kreativ, wenn die Umwelt sie als solche bewertet (Reaktion). In der öffentlichen Dis- kussion scheint die Frage nach kreativitätsfördernden Faktoren Vorrang zu haben. So sprechen Designer, Werbefachkräfte und Künstler von Situationen und Umgebungen, in denen ihnen neue und gute Ideen geradezu „zufliegen“. Häufig werden bestimmte Orte genannt (Natur, Badewanne, vor einer weißen

Wand,

)

oder bestimmte Arbeitsformen (Teamarbeit, Klausur,

). Inspirie-

26

rend scheinen auch bestimmte Tätigkeiten zu sein, wie etwa spazieren gehen, schwimmen, malen und ähnliche. Die Option zu kreativen Leistungen ist dem- nach individuell sehr unterschiedlich geartet, und es gilt, die beste herauszu- finden. Die zweite Funktion der Umwelt, die Reaktion, tritt in den Hintergrund. Dies mag in der Schwierigkeit begründet sein, sich damit auseinanderzuset- zen, wie die Umwelt auf eine Leistung, die der Produzent selbst kreativ ein- schätzt, reagiert. Dennoch scheint die Reaktion und die damit einher gehende Bewertung der Umwelt ein nicht zu vernachlässigender Faktor zu sein. Kreati- vität steht immer auch im Dienst der Gesellschaft, d. h. sie dient dazu, gesell- schaftliche Notwendigkeiten zu erfüllen. Czikszentmihalyi betont diesen As- pekt der Auswahlkriterien und Präferenzen des Feldes, wie er die Umwelt nennt, ebenso stark wie die Vertrautheit der kreativen Person mit den Regeln und dem Inhalt der jeweiligen Domäne. 75 Diese Auffassung von Kreativität schließt eine Synthese zwischen den beiden polaren Auffassungen, der Kreati- vität als personenabhängige oder umweltdeterminierte Größe.

Neuerdings zeichnet sich eine Tendenz ab, die von der demokratisierten Krea- tivität wieder zum „kreativen Menschen“ führt. Kritiker der Kreativitätsfor- schung 76 geben zu bedenken, dass die Anzahl kreativer Produkte größer ist als die Anzahl der kreativen Prozesse, die wiederum die Zahl kreativer Men- schen (d. h. der Menschen, die ihr kreatives Potential in großem Umfang nut- zen) weit übersteigt. Aus dieser Annahme wird abgeleitet, dass es ganz be- sonders kreative Menschen gebe, deren kreatives Potential von „normalen“ Menschen auch mit Hilfe intensiven Trainings nicht erreicht werden könne. Diese „Regenialisierung“ des Kreativitätsbegriffs stellt eine direkte Reaktion auf dessen inflationären Gebrauch in den letzten Jahren und der damit einher gehenden Beliebigkeit dar. Czikszentmihalyi unterscheidet zwischen „kleiner“ und „großer Kreativität77 , wobei er die „kleine Kreativität“ als wichtigen Be- standteil des Alltags bezeichnet, sie jedoch hinter die so genannte „große Kreativität“ stellt, der er sein Hauptaugenmerk schenkt.

„Kreativität oder zumindest die Form von Kreativität, (

), ist der Prozeß,

durch den eine symbolische Domäne der Kultur verändert wird.“ 78

Diese Modelle dürfen aber in der Konsequenz nicht dazu führen, dass sich Menschen, die sich nicht zu den wahrhaft Kreativen zählen, zurückziehen und darauf verzichten, ihr kreatives Potential zu nutzen. Diese Reaktion wäre fa- tal, denn angenommen, es gäbe tatsächlich wahrhaft Kreative, wäre das den- noch kein Grund das kreative Potential, das nachweislich vorhanden ist, nicht

75 vgl. Czikszentmihalyi (2001)

76 vgl. Weinert (2000)

77 Czikszentmihalyi (2001) a.a.O. S. 19

78 dto.

27

auszuschöpfen. In der vorliegenden Arbeit, die sich mit der Rolle der Kreativi- tät und Kreativitätsförderung im Deutschunterricht 79 befasst, soll es nicht um die Ausbildung wahrhaft Kreativer gehen, sondern um die Möglichkeiten und Chancen, das kreative Potential „ganz normaler“ Lerner zu aktivieren und es im Sprachunterricht einzusetzen.

Aus diesem Grund ergeben sich für diese Arbeit verschiedene Perspektiven, aus denen sich dem Begriff der Kreativität genähert werden soll: Merkmale der Kreativität und Kreativitätsprozess, die im Folgenden vorgestellt und dis- kutiert werden sowie Ergebnisse der Kreativität und situative Bedingtheit der Kreativität 80 , die im empirischen Teil der Arbeit nachgewiesen und untersucht werden. Die Berücksichtigung der situativen Bedingtheit von Kreativität scheint hilfreich und sinnvoll.

„Denn setzt man allein am Produkt oder Ergebnis von Kreativität an, so begibt man sich gefährlich nah an Konzepte der Genialität, setzt man allein am Pro- zess an, reduziert man das Phänomen auf psychische Schalt-Vorgänge“ 81

1.3 Merkmale der Kreativität

„Mein Gehirn treibt öfters wunderbare Blasen auf.“ 82

Kreativität bezeichnet einen Denkmodus, eine Geisteshaltung. Mit Kreativität werden folgende Begriffe assoziiert: Flexibilität, Improvisationsvermögen, di- vergentes Denken, Originalität, assoziatives Denken, Problemlösungsfähigkeit, Innovation usw. Es wurden verschiedene Kriterienkataloge erarbeitet, in de- nen Merkmale der Kreativität zusammengestellt wurden. 83 Die Kriterien der Kreativität wurden immer wieder differenziert, erweitert und dem jeweiligen Bereich, in dem sie zum Tragen kommen sollten, angepasst: Wirtschaft, Wis- senschaft, Schule, Ausbildungsbetriebe sowie berufliche und nicht-berufliche Weiterbildung griffen und greifen auf Methoden, Verfahren und Techniken zu- rück, die aus den Kriterien der Kreativität entwickelt wurden. Diesen Kriterien liegt der Gedanke zu Grund, kreative Prozesse seien immer auf Wissen, Fä- higkeiten und Fertigkeiten des Menschen oder der Gesellschaft angewiesen. Kreativität entsteht demnach nicht aus dem Nichts, sondern wird erst durch den bereits erworbenen Wissens- und Erfahrungsvorrat möglich. 84 Guilford

79 Der Begriff „Deutschunterricht“ bezieht sich in der vorliegenden Arbeit – sofern nicht anders erwähnt – auf den

Unterricht Deutsch als Mutter-, Zweit- und Fremdsprache im schulischen wie auch im außerschulischen Bereich. Differenzierungen werden in den laufenden Text eingefügt.

80 vgl. v. Henting (1998)

81 Tauss (1998) a.a.O. S.2

82 Friedrich Schiller

83 vgl. Guilford (1970), Pommerin (1986), Ulmann (1974) u. v. m.

84 vgl. Ulmann (1974), Guilford (1970)

28

ermittelte Kriterien der Kreativität, um auf ihrer Grundlage Tests und Übungs- batterien zu entwickeln, die es einer breiten Masse ermöglichen sollten, ihr kreatives Potential zu aktivieren und auszubauen. Dieses Vorhaben kann aus heutiger Sicht nicht mehr ohne Einschränkungen übernommen werden. Den- noch ist es hilfreich bei dem Versuch, sich dem Begriff „Kreativität“ zu nähern. Von dem Ansatz ausgehend, dass der Begriff nicht allgemeingültig definiert werden kann, und dass eine Quantifizierung der Kriterien nicht ausreichend ist, ihn zu beleuchten, werden die Kriterien in der vorliegenden Arbeit nicht dogmatisch, sondern deskriptiv aufgefasst. Wenn auch die Kriterien nicht die gesamte Komplexität des Begriffes „Kreativität“ abdecken können, so sind die daraus entwickelten Methoden, Verfahren und Techniken unbedingt hilfreich und notwendig, Lernen und Arbeit sinnvoll und effizient zu gestalten.

Die Kriterien und Merkmale der Kreativität 85 führen erst in ihrem Zusammen- spiel zu kreativen Leistungen. Strategien oder Produkte, die nur ein oder mehrere, aber nicht alle Kriterien erfüllen, können nicht als kreativ einge- schätzt werden. So kann etwas durchaus neu sein, aber nicht alles Neue ist gleichzeitig kreativ, wenn es die anderen Kriterien nicht erfüllt. Kreativität ist durch folgende Merkmale gekennzeichnet:

Originalität, Neuartigkeit, Inventiveness, Discovery: Die Entwicklung neuartiger Ideen erscheint problematisch, denn häufig wird die Notwendigkeit einer neuen Idee erst dann erkannt, während sie entwickelt wird. Die Not- wendigkeit neuer Ideen ist stark von Situationen und den Zeiten, in denen sie auftreten, abhängig. In einigen Bereichen müssen ständig neue Ideen entwi- ckelt werden (z. B. in Wissenschaft und Technik), wobei in anderen Bereichen weniger neue Ideen nachgefragt werden, weil dort weniger akute Probleme auftreten, die einer Lösung bedürfen bzw. Probleme auftreten, die mit be- kannten Strategien bewältigt werden können. Unter „Neuartigkeit“ wird auch verstanden, wenn eine Idee nicht völlig neu entwickelt wird, sondern eine be- reits vorhandene in einen anderen Bereich transferiert werden kann, in dem sie bislang nicht verwendet wurde. Inventiveness bezeichnet die Gabe, Neues zu erfinden und zu realisieren (z. B. erfand Franklin den Blitzableiter). Die Strategie oder das Produkt ist demnach absolut neu und noch nie da gewe- sen. Demgegenüber stehen „Entdeckungen“, d. h. etwas Unbekanntes, das schon existiert, wird gefunden (Fenical entdeckte das Eleutherobin, ein Wirk- stoff der Koralle, der in der Krebstherapie angewendet wird). Es gibt Bereiche, in denen Strategien oder Produkte nicht eindeutig den Kriterien Inventiveness oder Discovery zugeordnet werden können. Dennoch ist beiden Auslegungen eines gemein: Sie bezeichnen Strategien oder Lösungen, die der Gesellschaft bislang nicht bekannt waren, die neu sind und von einer oder mehreren Per- sonen einer Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt werden.

85 vgl. Guilford (1970), Pommerin (1986), Ulmann (1974) u. v. m.

29

Offenheit: Grundlegend für jegliche kreative Leistung ist eine offene, auf- nehmende Haltung des Individuums gegenüber seiner Umwelt. Dieses Merk- mal der Kreativität wird von allen Autoren genannt und als Voraussetzung für die Entwicklung kreativer Gedanken und Ideen angesehen. Aufmerksamkeit, Offenheit, Empfänglichkeit stehen für eine Geisteshaltung, die Aufgeschlos- senheit gegenüber neuen Ideen und Gedanken mit Neugier und Interesse an der Umwelt vereint. Nur ein Mensch, der bereit und in der Lage ist, Altes und Bekanntes zu verlassen und neue Wege zu betreten, kann kreativ sein. Den- noch darf Altes und Bewährtes nicht außer Acht gelassen werden, denn häufig führt gerade die Kombination von Bewährtem und Neuem zu einem kreativen Produkt. Eine „aus dem Bauch heraus“ entstandene Idee erfüllt möglicherwei- se das Kriterium der Offenheit, sie führt jedoch nicht zu einer kreativen Leis- tung, wenn die anderen Kriterien nicht erfüllt werden.

Produktivität und Gedankenflüssigkeit: Dieses Kriterium bezieht sich hauptsächlich auf den quantitativen Aspekt kreativen Verhaltens. Kreative I- deen und Gedanken sind die Voraussetzung für die daraus entstehenden Pro- dukte. Kreative Strategien basieren auf der Entwicklung kreativer Gedanken. Denk- und Produktionsblockaden hemmen den kreativen Prozess und verhin- dern die Entstehung von Neuem und Kreativem. Die Gedankenflüssigkeit wird auch von der Umwelt gesteuert, sie kann durch Optionen 86 gefördert oder ge- hemmt werden. Eine Umgebung, die nachhaltig die Konzentration stört, kann sich ebenso negativ auf die Gedankenflüssigkeit auswirken wie Störungen des körperlichen Wohlbefindens (z. B. Kopfschmerzen, Müdigkeit usw.). Eine Stö- rung der Gedankenflüssigkeit kann aber auch durch den Prozess selbst ausge- löst werden, nämlich dann, wenn man sich „in einer Sackgasse verirrt“, d. h. wenn ein Gedankenstrang nicht weiter führt und gleichzeitig die Entwicklung einer Alternative blockiert.

Flexibilität: Flexibilität bedeutet hier nicht nur die Fähigkeit, sich auf jede neue Situation einzustellen und sich ihr anzupassen, sondern bedeutet auch Spontaneität und divergentes Denken. Das bedeutet, ein Mensch kann ein Problem anhand neuer Problemlösungsstrategien modifizieren oder lösen, in dem er je nach den Erfordernissen der Situation geeigneten Strategien an- wenden und somit situationsgerecht handeln kann. Jeder Mensch verfügt über bewährte und damit verfestigte Denkmuster und Lösungsstrategien, die ihn in den meisten Situationen zu angemessenen Lösungen führen. Je häufiger dies erfolgreich ist, desto starrer und bedingungsloser werden sie angewendet, oftmals auch in Fällen, in denen sie nicht angemessen sind. Ein kreativer Mensch zeichnet sich durch Flexibilität aus, das bedeutet, er reagiert auf Blo- ckaden und Hemmungen und kann sich daraus lösen. Ein flexibler Mensch ist

86 siehe Kapitel I. 1.3

30

in der Lage, auf neue Situationen mit neuen Mustern reagieren zu können. 87 Flexibilität darf jedoch nicht mit Beliebigkeit gleichgesetzt werden, stellt sie doch geradezu das Gegenteil dar: Flexibilität bedeutet eine sinnvolle und ziel- gerichtete Art und Weise, mit neuen Situationen – positiv wie negativ – um- zugehen. Flexibilität meint nicht zufällige, beliebige Reaktionen, sondern die Fähigkeit, sich aus den oben genannten „Sackgassen“ zu befreien und neue Wege zu erkennen. Menschen, die nicht über diese Fähigkeit verfügen, wer- den durch Störungen nachhaltig blockiert und sind nicht in der Lage umzu- schalten. Flexible Menschen erkennen die Blockade und versuchen ihr Ziel auf einem anderen, sinnvollen Weg zu erreichen.

Problemsensibilität: Hierunter wird die Fähigkeit verstanden, Probleme zu erkennen. Neben der Fähigkeit, Probleme zu erkennen, zeichnen sich kreative Menschen durch die Fähigkeit, angemessene Fragen zu stellen, aus. Relevant sind Fragen, die zur Problemlösung beitragen, also das Problem und dessen Umfeld hinterfragen. Möglicherweise wird es notwendig, eine bestehende Lö- sung erneut in Frage zu stellen.

Flüssigkeitsfaktor: Oft wurde der Flüssigkeitsfaktor Guilfords zu dem Begriff „Fantasie“ synonym aufgefasst. Die darin beinhalteten Aspekte des Assoziati- onsvermögens und der Fähigkeit zum Transfer wurden damit ignoriert. Der Flüssigkeitsfaktor bezeichnet nicht die Produktion beliebiger Einfälle, sondern solcher, die einen inhaltlichen Bezug zum Problem vorweisen. Demzufolge muss ein kreativer Mensch über Kenntnisse und Fähigkeiten verfügen, um sinnvolle Gedanken und Ideen produzieren und um diese anwenden zu kön- nen.

Analysierende Fähigkeiten: Die Fähigkeit, ein Problem zu analysieren und es in Teile zu zerlegen, ist stark von der Flexibilität abhängig. Je flexibler ein Mensch ist, desto eher tendiert er dazu, ein komplexes Problem nicht mit ei- ner alten Strategie zu lösen, sondern das Problem in seine Einzelteile zu zer- legen. Das exakte Erkennen eines Problems in all seinen Facetten ermöglicht erst den flexiblen Einsatz von Lösungsstrategien. Je komplexer ein Problem ist, desto geringer sind die Chancen, es im Ganzen erfolgreich zu lösen. Das schrittweise Lösen jedoch kann erst dann beginnen, wenn das Problem analy- siert werden konnte.

Synthetisierende Fähigkeiten: Die Synthese stellt den Gegenpol zur Analy- se dar. Die Synthese vereinfacht die Problemlösung, da bereits vorhandene Ideen und Lösungsstrategien eingesetzt werden können. Ein derartiges Vor- gehen kann allerdings, wie oben erläutert, zu Blockaden führen. Synthese be- deutet in diesem Zusammenhang jedoch nicht nur eine Synthese verschiede- ner Probleme, sondern auch die Synthese verschiedener Problemlösungsstra-

87 vgl. Ulmann (1974)

31

tegien. So ist die Synthese eine logische Konsequenz der Analyse. Ein in seine Einzelteile zerlegtes Problem muss wieder zusammengefügt werden, nachdem die Einzelteile erfolgreich gelöst werden konnten. Analyse und Synthese be- deuten die Auflösung einer vorhandenen Struktur und deren sinnvolle Zu- sammenfassung nach Bearbeitung der Einzelteile.

Reorganisation und Redefinition: Diese beiden Kriterien haben eine Auflö- sung eines Sachverhaltes und einer Definition zur Voraussetzung. Jede Idee, jedes Produkt und jede Lösung muss überprüft werden. Sie müssen hinsicht- lich der Situation und den daraus entstandenen Anforderungen überdacht und getestet werden. Nicht jede kreative Leistung ist gleichzeitig gut und der Situ- ation angemessen.

Bewertende Fähigkeiten: Jede kreative Leistung muss bewertet werden hinsichtlich ihrer Funktionalität und ihrer Angemessenheit. Sie muss daraufhin überprüft werden, inwieweit sie zur Problemlösung beiträgt bzw. das Problem mit ihrer Hilfe gelöst werden kann. Erst, wenn das kreative Produkt bewertet ist, kann es als kreativ eingestuft und zur Anwendung gebracht werden. Oft- mals wird die abschließende Bewertung nach einer ersten Veröffentlichung vorgenommen werden. Bewertende Beiträge anderer ermöglichen eine Über- arbeitung bzw. lassen neue Gedanken entstehen, die dazu beitragen können, das kreative Produkt zu verbessern.

1.4 Der kreative Prozess

„Notizen, Papierfetzen, unbestimmtes Träumen, jahrelang. Eines Ta- ges kommt der Einfall, das Konzept, das die einzelnen Teilchen zu- sammenschweißt. Dann beginnt die lange mühsame Arbeit des Ord- nens.“ 88

Einmalige, spontane Ideen können – unter Berücksichtigung der genannten Kriterien der Kreativität – nicht als kreative Leistungen bezeichnet werden. Kreative Leistungen zeichnen sich durch ihre prozesshafte Entstehung aus. Ei- ne Idee wird erst dann als kreativ bezeichnet, wenn sie einen Weg durchlau- fen hat, der aus der ursprünglichen, spontanen Idee eine Problemlösungsstra- tegie entstehen lässt. In der traditionellen Kreativitätsforschung wurde der kreative Prozess als Problemlösungsweg 89 angesehen. Die neuere Kreativitäts- forschung erweiterte den Kreativitätsbegriff und bezeichnet damit eine Geis- teshaltung. Der kreative Prozess wird hier zu einem Teilaspekt einer Geistes- haltung und nicht mehr getrennt betrachtet.

88 Albert Camus 89 Ein Problem entsteht aus einem Konflikt zwischen einer Person, einer Gruppe von Personen, einer Gesellschaft und der jeweiligen Umwelt.

32

In Modelldarstellungen wird der kreative Prozess meist in 4 Phasen unter- teilt. 90 Für die vorliegende Arbeit stellt diese Einteilung ein sinnvolles Instru- ment dar, da sie zum Erkennen des Wesens der Kreativität beiträgt. Die ein- zelnen Phasen eines kreativen Prozesses können in der Praxis nicht in der strikt begrenzten Form beobachtet werden, wie sie in den Modellen dargestellt sind. Die Übergänge zwischen den einzelnen Phasen verwischen sich, ihr Um- fang variiert je nach situativen Anforderungen, es werden inhaltliche Schwer- punkte gesetzt. Relevant scheinen das Erkennen des prozesshaften Charak- ters und eine grobe Schematisierung des Verlaufs. Die Bezeichnung „Phase“ wurde ausgewählt, da die einzelnen Abschnitte des kreativen Prozesses in der Literatur unterschiedlich benannt werden. Die Phasen treten in jedem kreati- ven Prozesses auf und werden – je nach Anlass – mehr oder weniger ausge- prägt dargestellt und betitelt. Die Phasen unterliegen sowohl logischen, sach- lichen als auch innovativen, ganzheitlichen Aspekten.

Die erste Phase eines kreativen Prozesses dient der Informationssammlung. In dieser Phase werden neben (Fach-) Wissen und Erfahrung auch Problem- sensibilität, Assoziationsvermögen sowie die Fähigkeit, neue Ideen hervorzu- bringen, und Fantasie gefordert. Alle zur Problemlösung relevanten Informati- onen müssen gesammelt werden. Hier treten Erfahrung und Wissen der betreffenden Person oder Gruppe in den Vordergrund. Je weniger Kompetenz vorhanden ist, desto weniger und undifferenziertere Informationen stehen zur Verfügung. Für die Informationssammlung stehen entsprechende Verfahren und Techniken zur Verfügung, wie Assoziationsverfahren, Brainstorming etc. 91

In der zweiten Phase, auch Versuchsnetz 92 genannt, werden die gesammelten Informationen sortiert und analysiert. Sie werden aus den Bereichen heraus- gelöst, denen sie bislang zugeteilt waren, gesichtet, untereinander gemischt und verschoben und zuletzt neu kombiniert. In dieser Phase wird vorwiegend die Fähigkeit zu divergentem Denken gefordert, aber auch die bereits genann- ten Fähigkeiten zur Analyse und Synthese kommen zum Tragen. Offenheit und Flexibilität sind ebenfalls notwendig zum erfolgreichen Verlauf dieser Pha- se. Die zweite Phase eines kreativen Prozesses gilt dann als erfolgreich abge- schlossen, wenn sich eine Idee, eine vorläufige Vorstellung einer Problemlö- sung abzeichnet.

In der nächsten Phase wird der Lösungssuchende „erleuchtet“, eine Problem- lösung erscheint aus der Vielzahl der gesammelten Ideen oder Assoziationen. Eine Vorstellung entsteht und wird konkretisiert. Erfahrung und Wissen wer- den mit der neuen Idee in Verbindung gebracht. Diese Idee kann eine objek-

90 vgl. Dewey (1934), Guilford (1970), Rico (1993) u.a.

91 siehe Kapitel I. 3.5

92 vgl. Rico (1993)

33

tive (= gesellschaftlich relevante) oder subjektive (= individuell relevante) Kombination der anfänglichen Ideen sein, es ist aber immer eine neue Kombi- nation. Jetzt beginnen erste Skizzen, Entwürfe oder Zusammenstellungen der geplanten Ausführung.

In einer abschließenden Phase wird die neue Idee ausgeführt und überprüft. Sie wird in den vorgesehenen Rahmen eingepasst und in einen Zusammen- hang gestellt. Begriffe werden redefiniert, Strukturen werden reorganisiert. Entstandenes wird überarbeitet und gegebenenfalls modifiziert. Die Bedeu- tung dieser Phase wird häufig unterschätzt und marginal behandelt. Jedoch ist sie nicht minder relevant als die drei vorangehenden Phasen, werden in ihr doch die Ideen „zum Leben erweckt“, d. h. hier wird das Produkt in seine endgültigen Form gebracht, in der es schließlich zur Anwendung kommt.

1.5 Der Kreativitätsbegriff dieser Arbeit

„Man kann einem Menschen nichts lehren, man kann ihm nur helfen, es an sich selbst zu entdecken.“ 93

Nach der eingehenden Beschäftigung mit dem Begriff „Kreativität“ und dem Versuch, sich dem Begriff anhand der Auseinandersetzung mit dem kreativen Prozess und kreativen Techniken anzunähern, soll der Kreativitätsbegriff dar- gelegt werden, der dieser Arbeit zu Grunde liegt. Sinnvoll scheint es, heraus- zufiltern, was es eigentlich bedeutet, etwas Neues zu schaffen, neue, originel- le Problemlösungen zu finden sowie sinnvolle Veränderungen herbeizuführen, welche Voraussetzungen dazu erfüllt werden müssen und es gilt, ein Ziel zu formulieren.

Jede Weiterentwicklung bedarf ebenso der Innovation und der Fantasie wie auch der Sachkompetenz, ohne die eine Umsetzung der Ideen unmöglich wä- re. Langfristig würde eine Vernachlässigung einer der Komponenten zu einer Stagnation der Entwicklung in allen gesellschaftlich relevanten Bereichen füh- ren. Starre Strukturen, Muster, Begriffe würden beibehalten werden, wenn Fantasie und Innovation in den Hintergrund träten. Menschen, die nicht ge- lernt haben, Ideen zu produzieren und sie umzusetzen und damit ihre indivi- duellen Möglichkeiten zu nutzen, hätten Schwierigkeiten, bestehende Muster gegebenenfalls aufzubrechen, zu modifizieren oder gar Neues zu schaffen. Kreativität kann jedoch nicht nur bedeuten, neue, originelle Ideen zu produ- zieren. Beließe man diese Ideen unreflektiert und ungefiltert, stünden sie für sich und könnten nicht in die Praxis umgesetzt werden, denn

„Damit eine Idee Wirkung zeigen kann, muß sie in Begriffe gekleidet werden, die für andere verständlich sind; sie muß von den Experten im Feld anerkannt und schließlich in ihre jeweilige kulturelle Domäne aufgenommen werden.“ 94

93 Galileo Galilei

34

Diese Einschränkung hätte möglicherweise zur Folge, dass die Motivation, I- deen hervorzubringen, auf Grund der Ineffektivität und Unanwendbarkeit der- selben stark sänke. Eine allgemeine Stagnation und Resignation wäre eine mögliche Konsequenz.

„ aber vielleicht liegt auch in jedem kreativen Prozess ein Element von et- was Unbewußtem. Denn was ist es eigentlich, was wir als >Kreativität< be-

zeichnen? Bedeutet kreativ sein nicht, dass man etwas Neues und Einzigarti-

ges schafft? (

tasie und Vernunft. Viel zu oft erstickt die Vernunft die Fantasie. Und das ist schlimm, denn ohne Fantasie kann nichts wirklich Neues entstehen. Ich sehe

die Fantasie als darwinistisches System. (

dem anderen taucht aus unserem Bewußtsein auf. Jedenfalls wenn wir uns

keine allzu strenge Zensur auferlegen. Aber nur für einige dieser Gedanken haben wir wirklich Verwendung. Hier kommt die Vernunft zu ihrem Recht.

Denn auch sie hat natürlich eine wichtige Funktion. (

uns so einfällt, also jeder Gedankenblitz, dürfte unsere Lippen passieren! Oder den Notizblock oder die Schreibtischschublade verlassen. Die Welt würde bald in zufälligen Einfällen ertrinken. Vielleicht schafft die Fantasie etwas Neues, aber nicht die Fantasie trifft die eigentliche Auswahl. Die Fantasie >kompo-

niert<. (

fälligem. In jeder Phase kann es wichtig sein, solche zufälligen Einfälle nicht auszusperren. Die Schafe müssen ja auch erst mal losgelassen werden, ehe

man sie weiden kann.“ 95

Dieser Ausschnitt aus dem Jugendbuch „Sofies Welt“ zeichnet ein gelungenes Bild: Kreativität ist kein Synonym zu Fantasie. Der Begriff „Kreativität“ schließt die Fantasie, ein Auftreten von „Gedankenmutanten“ ein, ist damit aber nicht erschöpft. Fantasie allein kann nichts Neues schaffen. Neue Ideen bedürfen der Umsetzung in die Praxis. Etwas Neues muss erschaffen werden, nicht nur erdacht. Das Erschaffen erfordert nicht nur Fantasie und Einfalls- reichtum, sondern in gleichem Maße Vernunft und Sachkompetenz. Kreativität bedeutet also immer das Zusammenspiel von Fantasie und Sachkompetenz bzw. Wissen. Erst, wenn ein Mensch über beide Faktoren verfügt, kann er sein kreatives Potential entfalten und eine kreative Geisteshaltung und damit die entsprechenden Denkmodi entwickeln. Der kreative Mensch lässt alte Muster und Bilder los und schafft somit den Nährboden für Einfälle und Zufälle.

In den vorangehenden Kapiteln wurden 3 unterschiedliche Interpretationen des Begriffs „Kreativität“ aufgegriffen:

In jedem kreativen Prozeß liegt immer ein Element von etwas Zu-

Stell dir vor, alles was

)

Und das geschieht durch ein feines Zusammenspiel von Fan-

)

Ein >Gedankenmutant< nach

)

)

94 Csikszentmihalyi (2001) a.a.O. S.47

95 Gaarder (1993) a.a.O. S.493

35

Kreativität wird Gabe, über die nur wenige verfügen. Diese Genies werden von Musen geküsst, mit göttlicher Eingebung versehen oder gar vom Geruch fauliger Äpfel inspiriert. Kreativität steht hier für eine angeborene, elitäre Ga- be.

Kreativität in demokratisierter Form als erwerbbare und trainierbare Eigen- schaft, über die jeder Mensch verfügt. Das in jedem Menschen vorhandene kreative Potential kann anhand diverser Techniken erweckt und ausgebaut werden.

Kreativität als grundsätzlich erwerbbare Eigenschaft, die aber nur bei wenigen Menschen in reiner Form auftritt. Diese Interpretation beinhaltet sowohl die Auffassung, jeder Mensch verfüge über kreatives Potential, das trainierbar sei, als auch den Geniegedanken, der besagt, dass es Menschen gebe, die von Na- tur aus kreativ seien und deren Kreativität von „normalen“ Menschen auch mit viel Training nicht zu erreichen ist.

Der Kreativitätsbegriff dieser Arbeit ist gewissermaßen in der Mitte dieser In- terpretationen angesiedelt, da weder der Geniegedanke noch die demokrati- sierte Form vollständig übernommen werden kann. In der Unterrichtssituation kommen viele unterschiedliche Persönlichkeiten zusammen, arbeiten und ler- nen in einer heterogenen Gruppe. Kreativitätsförderung bedeutet hier sowohl die Förderung von Fantasie und Originalität als auch die Förderung von Sach- kompetenz und Wissen. Es wäre fatal, in der Unterrichtssituation die fantasie- volle Produktion neuer Ideen als alleiniges Ziel in den Vordergrund zu stellen und deren Selektion und Umsetzung bzw. Anwendung nachrangig zu behan- deln. Jede neue Idee muss nach ihrem Entstehen überprüft, gefiltert und ge- testet werden. Keine Idee soll blank und dem Zufall preisgegeben den Schreibtisch verlassen. Die Lerner müssen dazu angeleitet werden, ihre Ideen auszuwählen und zu überprüfen, bevor sie einer Öffentlichkeit präsentiert werden. Die Lerner sollen jedoch nicht nur Ideen produzieren und überprüfen, sondern auch angemessen und konstruktiv Ideen anderer bewerten können. Kreativität und Systematik schließen sich nicht aus, sondern Systematik ist ein Bestandteil kreativer Prozesse.

Industrie und Wirtschaft suchen Mitarbeiter, die über kreatives Potential ver- fügen und in der Lage sind, dieses zu nutzen. Häufig wird Wert auf Teamfä- higkeit gelegt, weil es im Team zu einem Zusammenspiel verschiedener „Ar- beitstypen“ kommt. Von Mitarbeitern wird Einfallsreichtum, Sachkompetenz, Flexibilität und Teamgeist gefordert. Diese Fähigkeiten sind typisch für Men- schen, die gelernt haben, ihr kreatives Potential zu nutzen. Ihre Vermittlung kann sich im schulischen Bereich jedoch nicht auf die Fächer Musik und Kunsterziehung sowie auf zeitlich limitierte, ästhetische Projekte, in deren Zielsetzung und Verlauf die formale Korrektheit zweitrangig ist, beschränken.

36

Ein gewisses kreatives Potential steckt in jedem Menschen. Ohne dieses könn- te er schwerlich überleben, denn jeder Mensch kommt – bereits als Kleinkind – in Situationen, die er mit bekannten Strategien nicht bewältigen kann. Ein Beispiel hierfür sei die „Wortlosigkeit“ kleiner Kinder genannt, die sie mit kreativen Wortschöpfungen überwinden. Diese kreativen Problemlösungsstra- tegien, die nach Czikszentmihalyi der „kleinen Kreativität“ zuzuordnen sind, nehmen mit zunehmendem Alter immer mehr ab, da der Mensch über ein ständig wachsendes Repertoire an Lösungsstrategien verfügt. Die meisten Kinder sind nach ein bis zwei Jahren Grundschulbesuch in der Lage, sich aus- reichend verständlich zu machen und „verlernen“, es kreativ mit ihrer Spra- che/ihren Sprachen umzugehen. Im Jugend- und Erwachsenenalter entsteht häufig der Wunsch, sich individuell und fantasievoll auszudrücken, und damit beginnt der kreative Umgang mit Sprache erneut. Dieser Kreislauf, den die Entwicklungsstufen eines Individuums darstellen, wurde u. a. von Piaget 96 be- schrieben. Broudy entwickelte ein Modell 97 , das die Entwicklung von Kreativi- tät in drei Stufen beschreibt:

Die Phase des naiven Hörens, Sehens und Gestaltens dauert etwa bis zum siebten Lebensjahr an. Sie ist durch Naivität der Wahrnehmung gekennzeich- net. Diese äußert sich darin, dass keine feste Vorstellung von dem, was sein muss, welches Empfinden wann erwartet wird, und wie man sich zu verhalten hat, besteht. In dieser kindlichen Welt ist alles möglich, sie bietet daher faszi- nierende Entdeckungen. Aktivitäten werden um ihrer selbst Willen ausgeführt und gewertet. Notwendige Voraussetzung ist die Offenheit und die Neugier.

Das konventionelle Sehen, Hören und Gestalten beginnt etwa um das achte und endet ungefähr mit dem sechzehnten Lebensjahr. In der konventionellen Phase nimmt die manuelle Geschicklichkeit zu, da die Koordination zwischen Auge und Hand verfeinert wird. Die starke Betonung linkshemisphärischer Fä- higkeiten im Schulunterricht bewirkt eine Zunahme der mechanisch erlernba- ren Grundzüge. Die Aufmerksamkeit richtet sich in zunehmendem Maße auf Details, die Ganzheitlichkeit tritt zu Gunsten eines sequentiellen Denkens in den Hintergrund. Die Fantasie der Kinder wird in der Schule durch Regeln und Vorschriften eingeengt und eine Nichtbeachtung dieser Regeln und Vorschrif- ten zieht Sanktionen nach sich, die dementsprechend demotivierend wirken.

Auf der Stufe des kultivierten Sehens, Hörens und Gestaltens wird der Stil, der charakteristisch für die naive Phase ist, wieder entdeckt. Es wird versucht, ihn wieder zu aktivieren. Der (junge) Erwachsene geht zurück zu den Wurzeln und orientiert sich an der Unbefangenheit der Wahrnehmungen während der naiven Phase. Alle Kriterien der dort entstandenen Produkte werden erneut

96 vgl. Piaget (1972)

97 vgl. Broudy (1976)

37

aufgegriffen und verarbeitet. Die Unbefangenheit wird nun bewusst initiiert und mit dem Wissen, das in der konventionellen Phase erworben wurde, ver- bunden.

Es gilt also, das kreative Potential zu erhalten bzw. es im Galileischen Sinne (wieder) zu entdecken. Dazu bedarf es diverser Hilfestellungen. Diese setzen sich aus Fantasie anregenden und systematischen Unterweisungen zusam- men. 98

2

Schreiben

„Schreiben ist Freiheit.“

Der Begriff Schreiben umfasst viele Aspekte. Schreiben kann als rein motori- sche Tätigkeit, das Halten eines Stiftes und die damit auszuführenden Bewe- gungen auf dem Papier, verstanden werden, was jedoch bereits die Kenntnis von Schriftzeichen voraussetzt. Schreiben ist aber auch eine Kulturtechnik, die für das Überleben in unserer literalisierten Gesellschaft praktisch unent- behrlich ist und daher in der Schule gelehrt wird. Schreiben ist eine Therapie- form 99 , da sich der Schreiber von seinen Äußerungen distanziert und diese als „reine“ Aussage in zeitlichem und räumlichem Abstand reflektieren kann, während der Therapeut schriftlich fixierte Aussagen des Patienten analysieren und auswerten kann. Schreiben ist ebenso eine Lebensauffassung, sobald sich der Schreiber mit seinem Schreiben identifiziert. Schreiben ist nicht zuletzt Freizeitbeschäftigung, wenn sich der Schreiber mit der Fixierung von Gedan- ken, der Dokumentation von Geschehnissen oder dem spielerischen Umgang mit Sprache die Zeit vertreibt. Schreiben ist Arbeit. Geschriebenes bewahrt und verbreitet Informationen, bietet Unterhaltung, vermittelt Wissen, beein- flusst Leser. Schreiben ist Forschungsgegenstand und wird unter historischen, kulturellen und funktionalen Aspekten untersucht:

„Die Erforschung von Schrift und Schriftlichkeit ist bislang nur unter der Per- spektive von Einzelwissenschaften betrieben worden, weshalb es heute weder eine einheitliche Theoriebildung über den Gegenstand gibt noch einen syste- matischen überfachlichen Austausch.“ 100

Günther und Ludwig beheben diesen Mangel mit dem Handbuch „Schrift und Schriftlichkeit“, in dem die verschiedenen Aspekte des Schreibens dargestellt, die gesellschaftlichen Prozesse der Normierung und Alphabetisierung in ver- schiedenen Ländern behandelt, Modelle der psychologischen Prozesse beim

98 siehe Kapitel II. 4-7

99 siehe EXKURS: „Schreiben als Therapie“

100 Günther/Ludwig (1994)

101 Günther/Ludwig (1994)

38

Lesen und Schreiben und beim Schriftspracherwerb gekennzeichnet, ausge- wählte Schriftsysteme mit den Mitteln der modernen linguistischen Schriftsys- temforschung dokumentiert und Sonderschriften beschrieben werden.

2.1 Historischer Abriss

Über Jahrhunderte hinweg war Geschriebenes – im Gegensatz zu mündlich Überliefertem 102 - die Hauptquelle der Erinnerung an vergangene Ereignisse und Gedanken früherer Zeiten und weit entfernter Orte. Im Gegensatz zu mündlich Überliefertem, das im Lauf der Generationen Veränderungen unter- worfen ist bzw. dessen Weitergabe durch unglückliche Zufälle, wie etwa den frühzeitigen Tod eines „Wissenden“ und daher keine Weitergabe an die nächs- te Generation, verhindert werden kann, ist Geschriebenes vergleichsweise si- cher in seinem Fortbestand. Die Möglichkeit, Geschriebenes zu vervielfältigen, erlaubt die Weitergabe und eröffnet somit eine weitaus größere Verbreitung des Inhalts. Der Einzelne kann mehr Informationen erlangen, er muss sich nicht mehr alles merken, sondern kann verschiedenen Texten die für ihn rele- vanten Informationen entnehmen. Mehr Informationen bedeuten gleichzeitig die Chance zu einem differenzierteren Weltbild. Auch wenn heute ein Leben ohne Schreiben unvorstellbar ist, wenn es ein fester Bestandteil unserer Kul- tur geworden ist, so wurde doch in der Geschichte immer wieder vor der Ge- fahr gewarnt, die vom Schreiben ausgeht. 103 Platon lässt Sokrates, der kein einziges geschriebenes Wort hinterlassen hat, im Dialog „Phaidros“ sagen, die Kunstfertigkeit des Schreibens entfremde die Menschen ihrem Inneren. Ihr Gedächtnis, von der Schrift seiner Aufgabe beraubt, schwinde dahin. Statt der Wahrheit, die nur im Inneren des Menschen wohne, würde die gefährliche Il- lusion des Wissens hervorgerufen. Es scheint in diesem Zusammenhang be- merkenswert, dass nicht nur Sokrates, sondern auch Buddha, Mohammed und Christus keine schriftlichen Aufzeichnungen hinterlassen haben, sich aber de- ren Anhänger die Mühe gemacht haben, die Hinterlassenschaft schriftlich fest- zuhalten bzw. aufzubereiten. 104 Eine weitere Gefahr, die vom Schreiben aus- geht, hat John Locke formuliert: Bücher seien potentielle Gefäße von Aber- glauben und Unwahrheit. Auf Grund ihrer inflexiblen, fixierten Form verleiten sie dazu, sie wie eingravierte Informationen zu verabsolutieren. In Wirklich- keit, so Locke, dienten Bücher lediglich als Übermittlungsmechanismus. 105 Trotz der Warnungen hat sich das Schreiben als Medium durchgesetzt und ist zu einem wichtigen Bestandteil der meisten Kulturen geworden.

102 Die Form der mündlichen Überlieferung wird in der vorliegenden Arbeit nur dann explizit berücksichtigt, wenn eine

Gegenüberstellung zur schriftlichen Überlieferung sinnvoll erscheint.

103 vgl. Steinig (1998) a.a.O. S.13

104 vgl. Jaspers (1995)

105 vgl. Traub (1996)

39

Geschriebenes ermöglicht die Weitergabe und die Rezeption von Informatio- nen. Daher erscheint es klar, weswegen das Lesen und das Schreiben, die Kunst des Umgangs mit geschriebener Sprache, lange Zeit Privileg ausge- suchter Personen war. Aus der Sicht dieses elitären Kreises, der an einer Verbreitung von Wissen und einem demokratischen Zugang zu gewissen Sachverhalten nicht interessiert war, lag es nahe, die Mehrheit der Menschen auszuschließen und ihnen das Recht, die Schrift zu erlernen, zu versagen. 106

Mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht erschloss sich der Zugang zu geschriebenen Informationen der Allgemeinheit. Das Wissen und die Erfah- rung der Menschheit wurden demokratisiert. Schreiben wurde zur Kulturtech- nik und verlor seine Bedeutung als Medium eines elitären Kreises. Jeder Mensch hat – grundsätzlich – die Möglichkeit und das Recht seine Gedanken, seine Gefühle und ihm bemerkenswert erscheinende Ereignisse zu Papier zu bringen, und somit in Raum und Zeit zu veröffentlichen.

2.2 Schreiben heute

Im Zeitalter der Kommunikationstechnologien wandeln sich Bedeutung und Form des Schreibens. Gesprochene Sprache kann nun ebenfalls fixiert, ver- breitet und aufbewahrt werden und somit vom Sprecher unabhängig in Zeit und Raum existieren. Dieser Umstand führte zur allgemeinen Besorgnis, die sich im Schlagwort „Untergang der Schriftkultur“ manifestiert. Demgegenüber steht die Entwicklung neuer Formen der Verschriftlichung im Alltag und in der Literatur.

2.2.1 Schreiben und moderne Kommunikationsmedien

In den letzten Jahren gab es Entwicklungen, die das Schreiben in seiner Rolle als Kulturtechnik bestärkten: Fax, E-Mail, SMS-Nachrichten usw. werden schriftlich formuliert. Schreiben wurde somit wiederum modernes Kommuni- kationsmedium. 107 . In dieser Funktion behält die geschriebene Sprache ihre Eigenheiten gegenüber der gesprochenen Sprache bei, denn das Verfassen von SMS-Nachrichten und E-Mails erfordert eine Verschriftlichung der Inhalte. Allerdings hat sich gerade in diesem Bereich kurzer schriftlicher Mitteilungen eine eigenständige Form der Schriftsprache etabliert. Diese Mitteilungen wer- den meist in einer direkten Übersetzung mündlicher Sprache in Schriftsprache formuliert, die Unmöglichkeit nonverbale Elemente in die Schriftsprache auf- zunehmen wird gesprengt: Das Einfügen standardisierter Zeichen ( z. B. :-) für Freude oder :-( für Enttäuschung) oder Icons (z. B. ) übernehmen hier, die Funktion der Weitergabe nonverbaler Informationen. 108 Auch im Bereich

106 vgl. Steinig (1998) a.a.O. S.17

107 vgl. Rösler (2001)

108 vgl. Dehn (1987), Schwertfeger (2001)

40

der Literatur wandeln sich Gestalt und Funktion des Geschriebenen. Nach Nunberg 109 werden verschiedene Buch- bzw. Textsorten aus dem gedruckten Angebot verschwinden (z. B. Nachschlagewerke). Die Ausbreitung jüngerer Technologien wird die traditionellen aber nicht auslöschen. Ältere Technolo- gien werden von ihnen herausgefordert und stimuliert und möglicherweise grundlegend verändert werden, aber nicht annulliert. Ein Beispiel hierfür ist der Hypertext, der literarische Text im Internet. Er unterscheidet sich in vielen Punkten von traditionell gedruckten Texten, bildet aber unzweifelhaft eine ernst zu nehmende Variante. 110

Das Verfassen von Hypertexten unterliegt völlig anderen Bedingungen wie auch die Rezeption dieser Textsorte vom Medium Internet bestimmt wird. So arbeitet der Schreiber nach dem „Prinzip der Papyrusrolle“, d. h. der Bild- schirm stellt sich als endlose Rolle dar, in der Auf- und Abbewegung keine Mühe verursacht und weder Anfang noch Ende festgelegt sind. Es entsteht kein Manuskript mehr, der Text befindet sich auf dem Bildschirm von Anfang an in Reinschrift. Textteile können beliebig ausgeschnitten, eingefügt, ausge- lagert, verschoben werden. Oftmals entstehen so inkonsistente und zerstreute Texte. Ein stringentes Vorwärtsschreiben und –lesen wird von fragmentari- schem Schreiben und Lesen abgelöst. Hypertexte zeigen häufig die Tendenz, wie das kleine Textbeispiel unten zeigt, auszuwuchern. Durch Links wird der Leser per Mausklick zu neuen Hypertexten entführt, deren Anzahl stetig steigt. Auch Texte fremder Schreiber können problemlos in eigene Texte in- tegriert werden bzw. ein Schreiber kann sich per entsprechendem Link an ei- nen fremden Text andocken. So entstehen gemeinschaftliche Literaturprojek- te, die in dieser Form und in diesem Ausmaß nur im Rahmen des Internets möglich sind. Das Internet hat mit der Möglichkeit zur Produktion von Hyper- texten einen Raum geschaffen, in dem das spielerische Experimentieren mit Texten nicht nur möglich, sondern erforderlich wird. Der Hypertext hat sich zu einer eigenständigen Textsorte entwickelt, die andere Kriterien aufweist als ein gedruckter oder geschriebener Text.

Die Spekulationen über die Zukunft geschriebener Texte, deren Form und Vervielfältigung sind weltweit im Gang. Prognosen erscheinen - so der allge- meine Konsens - nicht möglich, aber Tendenzen zeichnen sich bereits ab. Eine digitale Revolution scheint wahrscheinlich, wobei die Rolle des gedruckten Bu- ches als bedeutend eingestuft wird. Der elektronische Diskurs als Welt des Unpersönlichen, Öffentlichen und Objektiven werde als Gegensatz und Ergän-

109 vgl. Nunberg (1996)

110 vgl. Blatt/Hartmann/Feldner (1996)

111 Beide Textbeispiele stammen aus dem Hypertext „Waltraudes kleine Welt“ von Georg Höngdobler und Ran Huber.

Der Text wurde beim 1. Internationalen Internet-Literaturwettbewerb (ausgeschrieben von der ZEIT und IBM

Deutschland) mit dem zweiten Platz ausgezeichnet.

41

zung neben das Buch als Welt des Persönlichen, Privaten und Subjektiven tre- ten. 112

2.2.2 Rückzug aus der Schriftkultur

Einige Autoren 113 beschäftigen sich vorrangig unter einem anderen Aspekt mit der (Rück-) Entwicklung der Schriftsprache: Eichler 114 wirft die interessante Frage auf, ob eine Teilung der Gesellschaft in die Schriftkultur Gestaltende (Profischreiber) und an der Schriftkultur passiv Partizipierende (Lesepublikum) in Aussicht stünde. Die Profischreiber gelangten zu großer Macht, nämlich dann, wenn ihre schriftlichen Erzeugnisse auf Grund ihrer elitären Ausprägung die große Menge des Lesepublikums manipulierbar werden ließen. Das Lese- publikum wird in dieser Diskussion auch als Nur-Konsumenten bezeichnet, die der Gruppe der modernen Schreibstummen zugeordnet wird.

Die Gruppe der funktionalen Analphabeten, die immer größer wird, ist ein nicht mehr zu ignorierendes Problem unserer Gesellschaft. 115 Diese Menschen haben die Schriftsprache in der Schule erlernt, aber nicht automatisiert. Sie haben den Umgang mit der Schriftsprache auf Grund sozialer Umstände und mangelndem Schreibzwang im täglichen Leben verlernt. Sie ziehen sich aus der Schriftkultur zurück und treten durch diesen Rückzug in einen Teufelskreis ein. Sie scheitern auf Grund ihrer Ungeübtheit im Umgang mit der Schrift so- wohl am Lesen als auch am Schreiben. Schreibmotorik, sprachliche Analyse- strategien und orthografische Kontrollstrategien, die nicht gründlich und hoch automatisiert erworben und trainiert wurden, lassen nach und werden zur Hemmschwelle. Diese Hemmschwelle blockiert einen erneuten Zugang zur Schriftkultur. Häufig kann noch ein anderes Symptom beobachtet werden:

Nicht so sehr das Nicht-Können ist für den Rückzug bestimmend, sondern die Einschätzung, es nicht zu können. Wenn diese Einstellung zunächst auch nicht realistisch ist, bewirkt sie aber dennoch auf Dauer das Nicht-Können. Dies gilt gleichermaßen für Menschen deutscher wie auch nicht-deutscher Primärspra- che:

„Funktionale Analphabeten sind Menschen, die aufgrund fehlender, unzurei- chender oder unsicherer Beherrschung der sich stets wandelnden Schriftspra- che und aufgrund der Vermeidung schriftsprachlicher Eigenaktivität nicht in der Lage sind, Schriftsprache für sich und andere im Alltag zu nutzen.“ 116

112 vgl. Traub (1996), Nunberg (1996)

113 vgl. Eichler (1992), Kretschmann (1986), Giese (1983/84), Ritz-Fröhlich (1971)

114 vgl. Eichler (1992)

115 vgl. Kretschmann (1986), Giese (1983/84)

116 Döbert, (1997) a.a.O. S. 1

42

Derzeit steht erneut zur Diskussion, ob es für Mitbürger nicht-deutscher Pri- märsprache nicht ausreichend sei, eine gewisse Lesefähigkeit zu erwerben und auf eine aktive Teilnahme an der Schriftkultur zu verzichten, denn

„Ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache liegen vor, wenn sich der Einbürgerungsbewerber im täglichen Leben einschließlich der üblichen Kon- takte mit Behörden in seiner deutschen Umgebung sprachlich zurechtzufinden vermag und mit ihm ein seinem Alter und Bildungsstand entsprechendes Ge- spräch geführt werden kann. Dazu gehört auch, dass der Einbürgerungsbe- werber einen deutschsprachigen Text des alltäglichen Lebens lesen, verstehen und die wesentlichen Inhalte mündlich wiedergeben kann.“ 117

So verkündete das bayerische Innenministerium in einer Pressemitteilung, die Einführung eines Sprachtests für „Einbürgerungsbewerber ohne Schriftspra- chenkenntnisse“, der so genannte „Test deutsch alfa“, sei eine

„Pioniertat bei der sachgerechten Würdigung der Integrationsleistungen unse- rer ausländischen Mitbürger.“ 118

Diese Auffassung reduziert den Zweit- oder Fremdspracherwerb auf den Er- werb einer mündlichen Kommunikationskompetenz. Dem widersprechen Maas und Mehlem bereits in den Leitlinien ihres jüngst vorgelegten Gutachtens:

„Bei der Sprachförderung ist zu trennen zwischen dem kommunikativen Be- reich und dem Bereich der formalen Nutzung der sprachlichen Ressourcen vor allem in der Schriftsprache. Normierte Vorgaben im Sinne einer kodifizierten deutschen Standardsprache beziehen sich in erster Linie auf die Schriftspra- che. Die sprachliche Förderung im Rahmen der Integrationsmaßnahmen muß notwendig beide Bereiche nach Maßgabe des bei den jeweiligen Zuwanderern realistisch Möglichen umfassen“ 119

Im Weiteren führen sie aus, dass auch für Migranten, die aus einer Gesell- schaft stammen, in der Schriftsprache als Register keinen formalen Status hat, bzw. aus einer Gesellschaft ohne demotisierte Schriftkultur, der Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen die Voraussetzung zur Partizipation am ge- sellschaftlichen Leben in der Bundesrepublik darstellt.

„Für Gesellschaften wie die deutsche gilt, daß die Partizipationschancen an den gesellschaftlichen Prozessen daran gebunden sind, daß der einzelne über

117 vgl. "Auszug aus der Allgemeinen Verwaltungsvorschrift zum Staatsangehörigkeitesrecht

(StAR-VwV) des Bayerischen Innenministeriums vom 13. Dezember 2000"

118 Pressemitteilung des Bayerischen Innenministeriums 168/2001 in: SZ 10.4.2001

119 Maas/Mehlem (2002) a.a.O. S.vii

43

symbolische Praktiken verfügt, die nur sprachlich erworben werden kön- nen.“ 120

Sie formulieren den Erwerb der Schriftsprache als zentrales Lernziel und for- dern – zumindest für den Fortgeschrittenenbereich -, dass

das schriftsprachliche Register im Vordergrund stehen sollte.“ 121

Von der Annahme ausgehend, Schreiben sei eine Hilfestellung zur Bewälti- gung persönlicher und individueller Probleme sowie zur persönlichen Identi- tätsfindung, 122 liegt es auf der Hand, dass Schreiben gerade für die Gruppe der ausländischen Lerner von immenser Bedeutung ist. Ein großer Teil der ausländischen Mitbürger lebt (immer noch) unter schwierigen Bedingungen in der Bundesrepublik Deutschland. So gilt allein die fremde Herkunft als soziale Benachteiligung und damit als ausreichende Voraussetzung zur Aufnahme in soziale Programme. Vielen Menschen, die unter diesen Bedingungen leben, ist die Auseinandersetzung mit der eigenen Person und ihrer Umwelt sowie ihrer Lebenssituation in der Bundesrepublik Deutschland mit Hilfe des Mediums Schreibens verwehrt, da sie weder in der jeweiligen Primärsprache noch in der Zielsprache in der Lage sind, sich schriftlich zu äußern. Häufig sind sie in ihrer Primärsprache nicht oder nicht ausreichend alphabetisiert und haben die Kenntnisse der Schriftsprache ihrer Mutter- bzw. Herkunftssprache während des Aufenthalts in der Bundesrepublik Deutschland nicht erweitert.

Auch Menschen mit Migrationshintergrund, die in der Bundesrepublik geboren sind und hier die Schule besucht haben, sehen sich in der gleichen Situation:

In ihrer meist national bzw. ethnisch und damit sprachlich homogenen Le- benswelt haben sie keine Möglichkeit, ihre schriftsprachlichen Fähigkeiten im Deutschen anzuwenden und so zu trainieren. In ihrer Primärsprache wurden sie nicht alphabetisiert und somit ist ihr Rückzug aus der Schriftsprache vor- programmiert. 123 Ein Tagebuch zu führen, Briefe zu schreiben und Ähnliches ist ihnen ebenso fremd wie das Verfassen anderer Textsorten. Das Schreiben steht ihnen nicht als Medium zur Problembewältigung zur Verfügung. Eine Auseinandersetzung mit der individuellen Lebenssituation unterbleibt in den meisten Fällen völlig. Konfrontiert man diese Menschen mit Texten von Auto- ren mit Migrationserfahrung, löst man großes Staunen darüber aus, dass auch einer aus ihrer Mitte ein „deutsches Buch“ schreibt, dass dieses in Deutsch- land veröffentlicht wird und dass der Autor sich möglicherweise darin mit Problemen beschäftigt, die sie selbst kennen. Wenn allerdings das Schreiben als motorische und kognitive Leistung nicht automatisiert ist, verpufft der an-

120 dto. a.a.O. S. 9

121 dto. a.a.O. S.58

122 siehe Kapitel II. 4-6

123 vgl. Lamprecht (1993)

44

fängliche Enthusiasmus – „Das probiere ich auch!“ – schnell und wird zu ei- nem – „Das kann ich nicht!“, womit der Lerner schnell in jenen Teufelskreis gerät, in dem der Glaube an ein Nicht-Können zur Realität des Nichtkönnens wird. Hier gilt es im Unterricht, denjenigen aufzufangen und das Schreiben als Fertigkeit einzuüben. So kann das Schreiben zu einer Bewältigung der Le- bensprobleme beitragen und den Alltag in der Bundesrepublik erleichtern.

Eine weitere Gruppe, deren Texte im Rahmen dieser Arbeit untersucht wur- den, hat das Schreiben bereits im primärsprachlichen Bereich als Medium zur Selbstfindung und Problembewältigung kennen gelernt. Diese Menschen lei- den schon nach kurzer Zeit in der Bundesrepublik unter ihrer Sprachlosigkeit im mündlichen wie auch im schriftlichen Sprachgebrauch. Sie empfinden ihre schriftsprachlichen Defizite als großen Mangel, der ihre Lebensqualität beein- trächtigt. Sie verstehen das Schreiben auch als Öffnung hin zu deutschen Mit- bürgern, denen sie ihr Leben in diesem Land verständlich machen wollen. Dies kann aber meist nur auf Deutsch geschehen und somit sind sie gezwungen, ihre Texte auf Deutsch zu schreiben, was anfangs große Schwierigkeiten be- reitet.

Treffen die Prognosen zu einer Zweiteilung der Gesellschaft in Schreiber und Schreibstumme ein, so ist eine große Mehrheit der Bevölkerung von den In- formationen, die von professionellen Schreibern publiziert werden, abhängig. In den letzten Jahren wächst die Menge der Publikationen täglich, während die Zahl der Autoren gleichermaßen abnimmt. Den Schreibern stehen Hilfs- mittel zur Verfügung, die es ihnen erlauben, mit immer größer werdender Ge- schwindigkeit immer mehr zu veröffentlichen. Die meisten Informationen werden in geschriebener Sprache präsentiert und haben so zumindest den Anschein einer gewissen Relevanz inne. Die nicht schreibende Mehrheit wird von einer wahren Flut von Gedrucktem erdrückt. Sie nehmen an diesem Strang der Entwicklung nicht teil und nehmen eine passive Rolle ein. Zu die- ser Mehrheit gehören auch die Menschen, die sich ob ihrer Herkunft in einer marginalen gesellschaftlichen Stellung befinden. Sie haben keine Möglichkeit, aktiv mitzuwirken, wenn sie nicht mit der deutschen Schriftsprache vertraut sind und sich dieses Mediums nicht bedienen können. Wie soll eine Öffentlich- keit über ihr Leben, ihre Situation und ihre Gefühle informiert werden, wenn nicht über Publikationen? Migrantenliteratur, kleinere Publikationen wie Leser- briefe oder Ähnliches können der deutschen Gesellschaft wichtige Hinweise und Informationen zur Situation in diesem Land geben, die zu gegenseitigem Verständnis beitragen. Ein ausgewogeneres Verhältnis zwischen Bevölke- rungs- und Publikationsanteil ist erstrebenswert.

Das gesamte Schulsystem sowie die außerschulischen Bildungseinrichtungen bauen ihre Lernprogramme auf der Basis der Schrift auf. In jedem Unterricht,

45

abgesehen von reinen Kommunikationskursen, werden Lerninhalte schriftlich fixiert. 124 Wenn Lerner aber schon beim Lesen von Lehrbüchern und Arbeits- materialien Schwierigkeiten haben, welche Probleme werfen dann erst Mit- schriften, Notizen und Randbemerkungen auf? Wer einmal Skripten schreib- ungeübter Lerner durchgesehen hat, der weiß, wie fragwürdig dieses Material als Grundlage für weiteres Lernen ist. Leider ist die personelle Situation im schulischen wie im außerschulischen Bereich nicht so angelegt, dass die Lehr- kraft kontinuierlich Mitschriften und dergleichen korrigieren und in eine Fas- sung bringen kann, mit deren Hilfe die Lerner zu selbständigem Lernen oder zu sinnvollem Wiederholen von Lerninhalten in der Lage wären. So kann sich ein fehlerhaftes Grammatikheft ebenso fatal auf den Lernerfolg auswirken wie nicht korrigierte Hausaufgaben oder andere Übungen. Viele Lerner geben das Mitschreiben im Unterricht, sei es als Skript oder als Notizen, nach einigen fehlgeschlagenen Versuchen enttäuscht auf und haben so keine Möglichkeit, ihre Schreibfertigkeit zu erhöhen, was sich wiederum nachteilig auf den ge- samten Spracherwerb ausübt. Der Lerner bleibt nicht nur schreibungeübt, sondern er ist auch in der Aufnahme und Festigung der Lerninhalte benachtei- ligt. Die Entschriftlichung des Unterrichts ist wohl auf den ersten Blick der ein- fachere Weg, hat aber weit reichende negative Auswirkungen auf den Lern- prozess. Die Entschriftlichung des Unterrichts fördert habituellen Analphabe- tismus anstatt ihn zu bekämpfen. Eine solide Förderung der schriftsprachli- chen Kompetenzen ist die Basis für effektives Lernen in schulischen und au- ßerschulischen Einrichtungen.

2.3 Merkmale geschriebener Sprache

Die geschriebene Sprache weist gegenüber der gesprochenen Sprache Beson- derheiten auf. 125 Das augenscheinlichste Merkmal geschriebener Sprache 126 und deren Manifestierung gegenüber dem mündlichen Ausdruck ist wohl die Zeit, die der Schreiber zur Verfügung hat, um seine Aussagen so zu formulie- ren, dass sie vom Adressaten richtig verstanden werden können. Der zeitliche und räumliche Abstand vom Rezipienten gibt dem Produzenten die Möglich- keit, seine Aussagen zu überprüfen und vor ihrer Weitergabe zu überarbeiten. Schreiben wie auch Lesen sind monologe Formen; das hat einen anders gear- teten Umgang mit Inhalten zur Folge als in dialogischen Formen der gespro- chenen Sprache. Beim Sprechen nutzt der Produzent neben bedeutungsvollen Lautkombinationen, seine Stimme mit Modulierungen, Intonationsmöglichkei- ten, Regulierung der Lautstärke, den Sprechrhythmus ebenso wie seine Kör-

124 vgl. Portmann (2001)

125 vgl. Coulmas (1986), Glück (1987), Koch (1992) u. a.

126 Dieses Merkmal ist für die vorliegende Arbeit besonders relevant, da es für Sprachanfänger und ungeübte Schreiber

eine wichtige Hilfestellung beim Erwerb der Zielsprache Deutsch bietet (siehe Kapitel II.4-6)

46

perbewegungen, seine Haltung, seine Gestik und Mimik um seine inhaltlichen Aussagen zu unterstützen. Im Gespräch beeinflussen sich die Gesprächspart- ner ständig sowohl auf verbaler als auch auf nicht-verbaler Ebene. Während der Schreiber auf der einen Seite über die Möglichkeit verfügt, seine Aussagen länger und präziser vorzubereiten, muss er sie auf der anderen Seite konkre- ter und deutlicher formulieren, da er die oben genannten Mittel des dialogi- schen Gesprächs nicht zur Verfügung hat und er berücksichtigen muss, dass seine Aussagen länger bewahrt und möglicherweise weitergegeben werden. Die Möglichkeit zu längeren und gründlicheren Überlegungen einzelner Formu- lierungen bieten vielfältige Chancen, können aber auch zur Besessenheit aus- arten. Ebenso wie Kafka in seinem Tagebuch klagt:

„Die fürchterliche Anstrengung und Freude, wie sich die Geschichte vor mir entwickelte, wie ich in einem Gewässer vorwärts kam. Mehrmals in dieser Nacht trug ich mein Gewicht auf dem Rücken. Wie alles gesagt werden kann, wie für alle, für die fremdesten Einfälle ein großes Feuer bereitet ist, in dem

sie vergehn und auferstehn

meinem Romanschreiben in schändlichen Niederungen des Schreibens befin- de. Nur so kann geschrieben werden, nur in einem solchen Zusammenhang, mit solcher vollständigen Öffnung des Leibes und der Seele.“ 127

beschreibt Camus diese „Besessenheit“, indem er in „Die Pest“ seine Romanfi- gur Joseph Grand Abend für Abend am ersten Satz eines Romans arbeiten lässt. Unzählige Male ändert, kürzt, erweitert Grand den Satz „An einem schönen Morgen des Monats Mai durchritt eine elegante Amazone auf einer wunderbaren Fuchsstute die blühenden Alleen des Bois de Boulogne“. Und mit jedem Versuch wird ihm deutlicher, wie weit entfernt er sich von einer – für ihn – gelungenen Formulierung befindet. Er wird seinen Roman nie been- den. 128

Ein weiteres Merkmal geschriebener Sprache ist deren Gebundenheit an die allgemein gültigen Sprachnormen. Im mündlichen Sprachgebrauch steht die formale Korrektheit hinter Natürlichkeit und Spontaneität, deshalb wird sie von Lewandowski als „frei formulierte Sprache“ 129 bezeichnet. Im Gegensatz dazu ist Schreiben eine stark sprachanalytisch ausgerichtete Tätigkeit. 130 Dennoch wäre es nicht angemessen, Schreiben nur aus dieser Perspektive zu betrachten. Neben der sprachanalytischen Tätigkeit stehen inhaltliche, kreati- ve u. a. Elemente, die keinen geringeren Stellenwert innehaben. Schreiben ist

Die bestätigte Überzeugung, daß ich mich mit

127 Kafka in: Wagenbach (1964) a.a.O. S.74

128 vgl. Camus (1958)

129 vgl. Lewandowsky (1984)

130 vgl. Krumm (1989)

47

ein komplexer Vorgang, dessen Elemente nicht getrennt voneinander existie- ren und dementsprechend nicht gänzlich isoliert untersucht werden können.

2.4 Text

„Ein Text will, daß jemand ihm hilft zu funktionieren.“ 131

Beim Schreiben werden Texte produziert. In der Regel wird „Text“ als eine li- neare und sinnvolle Verknüpfung von Sätzen definiert. Während ältere Defini- tionen aus den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts die Relevanz der Verket- tung einzelner Sätze hervorheben 132 , wanden sich die Autoren in den 70er Jahren der kommunikativen Bedeutung des Textes zu. 133 Der Text galt nicht mehr nur als eine lineare, kohärente Satzreihe, sondern wurde zum sprachlich manifesten Teil einer Äußerung im Rahmen eines Kommunikationsaktes. Die- ser sprachlich manifeste Teil bildet jedoch immer eine Einbahnstraße im Kommunikationsakt, da dem Weg vom Autor zum Rezipienten zunächst mehr Relevanz beigemessen wird als dem umgekehrten Weg vom Rezipienten zum Autor. Der Weg vom Autor zum Rezipienten wird häufig von paraliterarischen Faktoren (Werbung, Kritik usw.) beeinflusst.

Das Verständnis des Textbegriffes hat sich, mit dem Abflauen der Kommuni- kationseuphorie abermals gewandelt. In den 80er Jahren, im Zuge der „pragmatischen Wende“, die einen Wandel der Linguistik von der Systemlin- guistik hin zu einem Ansatz bezeichnet, dem Sprache als soziales Handeln zu Grund liegt, öffneten sich die Wissenschaften. Eine engere Zusammenarbeit zwischen Linguistik, Sprachdidaktik und Sozialforschung hatte eine Erweite- rung des herkömmlichen Textbegriffes zur Folge. Man erkannte, dass ein Text auch anderen Kriterien unterliegen und andere Funktionen erfüllen kann, als im kommunikativen Ansatz berücksichtigt wurde.

Grundsätzlich gilt, dass sich sprachliche Kommunikation immer in Texten voll- zieht, niemals in isolierten Sätzen oder Wörtern. Ein Text kann sowohl schrift- lich als auch mündlich abgefasst sein. 134 Texte werden immer absichtlich und unter Berücksichtigung eines möglichen Rezipienten geschrieben. Gegebenen- falls können Schreibender und Lesender ein und dieselbe Person sein, wenn es sich beim Text beispielsweise um Tagebuchaufzeichnungen oder Notizen handelt.

Jeder Text, nicht nur der autobiografische, ist eine persönliche, individuelle Auseinandersetzung mit der Person oder dem Leben des Verfassers. Es drängt sich der Verdacht auf, bei einigen zeitgenössischen Texten könne nur noch ein

131 vgl. Eco (1987)

132 vgl. Steinitz (1968)

133 vgl. Brinker (1985), Grosse (1976), Viehweger (1977)

134 Diese Arbeit berücksichtigt nur die schriftliche Form.

48

Kriterium gelten, nämlich das der Komplexität. Aber auch dieses scheint in Frage gestellt, wenn Gesprächsfetzen, Interjektionen, stichpunktartige Noti- zen in Satzfragmente verpackt als Text bezeichnet werden. Fraglich scheint, inwieweit bereits solche Textfragmente als abgeschlossener Text bezeichnet werden können. Die Antwort gestaltet sich schwierig, wenn man Textkohä- renz, inhaltliche Verknüpfung der Konstituenten eines Textes zu einer sprach- lichen Einheit auf textsyntaktischer, textsemantischer und testpragmatischer Ebene als Kriterien zulässt. Demnach müsste ein Text eine sinnvoll zusam- menhängende Folge von Sätzen sein, die miteinander verkettet sind. Es müssten dazu zwischen den Sätzen Referenzbeziehungen bestehen, die Sätze oder Äußerungen verbinden. 135

Eine eindeutige Definition des Begriffes „Text“ scheint weder möglich noch nö- tig. Es kann genügen, Kriterien zu Grund zu legen, die als Rahmen dienen, wenn man eine schriftliche Einheit als vom Schreibenden als solche erdacht und erschaffen akzeptiert. Damit hängt der Textbegriff auch von der Einschät- zung und der Intention des Schreibenden ab. Die Helbigschen Kriterien bilden einen Orientierungsrahmen, dessen Inhalt der Schreibende gestaltet. Der Begriff „Text“ ist nach Helbig 136 ein Komplex von Sätzen, eine kohärente Folge von Sätzen, eine thematische Einheit, eine relativ abgeschlossene Einheit, ei- ne Einheit mit erkennbarer kommunikativer Funktion. Der Schreibende kom- muniziert mit dem Leser und lässt ihn durch das Medium Text an den, im Au- genblick der Textproduktion individuellen Gegebenheiten, teilnehmen. Hierbei bestimmt die Schreibintention die sprachlichen und stilistischen Mittel ebenso wie die „Produktionsformen“ 137 Der Schreibende hat somit die Möglichkeit, seine inhaltlichen Aussagen angemessen aufzubereiten und damit auch kon- kret zu adressieren. Die Auswahl der Textsorte wird durch die Intention des Schreibenden bestimmt, ebenso wie die Gestaltung des Textes.

„Textsorten sind konventionell geltende Muster für komplexe sprachliche Handlungen und lassen sich jeweils als typische Verbindungen von kontextuel- len (situativen), kommunikativ-funktionalen und strukturellen (grammati-

schen und thematischen) Merkmalen beschreiben. Sie haben sich

historisch

entwickelt und gehören zum Alltagswissen

rende Wirkung, erleichtern aber zugleich den kommunikativen Umgang, in- dem sie den Kommunizierenden mehr oder weniger feste Orientierungen für die Produktion und Rezeption von Texten geben.“ 138

Sie besitzen zwar eine normie-

135 vgl. Götze (2000)

136 vgl. Helbig (1988)

137 Schuster (1982) a.a.O. S.109

138 Brinker (1985) a.a.O. S. 124

49

Bühler entwickelte 1934 das „Organonmodell der Sprache“. 139 Er nennt drei grundlegende Textarten: Dem ES ordnet er eine referentielle Textsorte zu, dem DU eine appellative sowie dem ICH eine expressive Textsorte. Letztere, die expressiven Texte, stehen im Mittelpunkt dieser Arbeit.

2.5 Schriftspracherwerb in der Primärsprache

„Die in unserer Zivilisation fast allen vertraute Fertigkeit der schriftsprachlichen Äußerung, die sich so leicht ansieht, wenn sie einmal automatisiert ist, stellt psycho- und neurofunktionell gesehen dennoch die wohl komplizierteste Form aller Sprachausübung dar.“ 140

Der Erwerb der Schriftsprache wurde sehr lange Zeit als ein dem Spracher- werb analoger Prozess verstanden und dementsprechend behandelt. Wygotski hatte bereits in den 30er Jahren des letzten Jahrhunderts den Gegenbeweis angetreten. 141 Allein die Tatsache, dass Kinder 142 zu Beginn des Schriftsprach- erwerbs gewöhnlich um einiges älter sind als zum Zeitpunkt des Erwerbs mündlicher Sprache deutet darauf hin, dass sich Schriftspracherwerb und Er- werb mündlicher Sprache unterscheiden. Ein weiteres Indiz ist die Erwerbs- dauer, so ist ein Kind nach etwa zwei Jahren durchaus in der Lage, sich mündlich im Rahmen der Normsprache auszudrücken, während ein Kind nach etwa zwei Jahren ab Beginn des Schriftspracherwerbs sich noch nicht in ver- gleichbarem Maß schriftlich äußern kann.

Das Kind verfügt zu Beginn des Schriftspracherwerbs bereits über Wortschatz, Syntax und grammatische Strukturen, die es in mündlicher wie auch in schriftlicher Form verwenden kann. Die Übernahme der Kenntnisse der münd- lichen Sprache in die Schriftsprache hat jedoch Grenzen:

„Die schriftliche Sprache ist (

Sprache in Schriftzeichen, und das Erlernen der schriftlichen Sprache ist auch nicht einfach eine Aneignung der Technik des Schreibens.“ 143

Die Schriftsprache verlangt für ihre Entwicklung in jedem Stadium einen ho- hen Grad an Abstraktion. Das Schreiben führt das Kind aus der Welt unmittel- barer Erfahrung in den mitteilenden Bereich der Abstraktion. Dieser Weg von der Begegnung mit den Dingen in die Welt der durch Schrift bezeichneten

)

keine einfache Übersetzung der mündlichen

139 vgl. Bühler (1982)

140 List (1987) a.a.O. S.143

141 Wygotski (1986) a.a.O. S.224

142 Es wird hier von einem Erwerb der Schriftsprache im Kindesalter ausgegangen. In der Regel werden Kinder im

ersten Schuljahr, also mit etwa 6 Jahren in der Primärsprache alphabetisiert. Ausnahmen, wie etwa Erwachsene, die

nicht im Kindesalter in der Primärsprache alphabetisiert wurden und die Schriftsprache erst im Erwachsenenalter erwerben, werden hier nicht berücksichtigt.

143 Wygotski (1986) a.a.O. S. 224

50

Worte, Vorstellungen und Gedanken dehnt das Bewusstsein des Kindes weit über die unmittelbar Erfahrung hinaus aus. Der Weg zur Schrift löst das Erle- ben aus der Verbindung mit der Realität 144 . Die Schriftsprache ist eine Spra- che ohne Intonation, ohne das musische und expressive Moment der mündli- chen Sprache. Sie ist eine Sprache „im Denken“. 145 Das bedeutet, dass das Kind nicht nur lernen muss, die Wörter zu nutzen, sondern eine Vorstellung dieser Wörter erwerben muss. Man spricht hier vom Problem der „doppelten Abstraktion146 : Das Kind muss Vorstellungen von den Namen der Dinge zu Papier bringen und es fehlt der Gesprächspartner. Daraus entsteht eine völlig andere Situation als im mündlichen Sprachgebrauch, aus der sich die Frage ergibt: Was erzähle ich dem Papier? Zu Beginn des Schriftspracherwerbs ist das Kind nicht motiviert, etwas aufzuschreiben, u. a. deshalb, weil es keine Vorstellung hat, warum und für wen. Der gemeinsame Bezugsrahmen, in dem mündlichen Kommunikation stattfindet, muss in der geschriebenen Sprache erst aufgebaut werden. Ebenso wird die zeitliche und räumliche Koexistenz der Gesprächspartner, die das Kind bislang in mündlicher Kommunikation er- lebt hat, in der Schreibsituation aufgehoben. Während Gespräche sich durch ein dynamisches System mit Fragen, Antworten, Reaktionen ergeben, auf welche das Kind direkt reagiert, erfordert das Schreiben eine Vorstellung die- ser Dynamik. Die Schriftsprache gleicht in vielen Punkten der „inneren Spra- che147 des Kindes, wiewohl sie elaborierter ist, da wir wissen, worüber wir nachdenken, ein Leser jedoch exakt und konkret über das, was ausgesagt werden soll, informiert werden muss, da ihm die zu Grunde liegenden Gedan- ken und Zusammenhänge nicht bekannt sind. Alle Aussagen müssen sprach- lich aufbereitet und hinsichtlich ihrer Verständlichkeit und ihrer Wirkung auf den Leser hin überprüft werden.

„Der wesentliche Unterschied zwischen der Entwicklung der Sprache und der Entwicklung der Schrift besteht nur darin, daß letztere fast von Anfang an nur von Bewußtsein und Absicht gelenkt werden, und daher kann hier leicht ein völlig willkürliches System von Zeichen aufkommen, wie z. B. in der Keil- schrift, während der Prozeß, der die Sprache und ihre Elemente verändert, fast immer unbewußt bleibt.“ 148

Die Schriftsprache ist die schwierigste und komplizierteste Form der absichtli- chen und bewussten Sprachtätigkeit 149 . Die Schriftsprache muss von Grund

144 vgl. Dühnfort (1984)

145 vgl. Wygotski (1986)

146 Wygotski (1986) a.a.O. S.225

147 vgl. Piaget (1972)

148 Wundt (1911) a.a.O. S.165

149 vgl. Dehn (1987)

51

auf in der Schule erworben werden und zwar von allen Kindern, 150 während das Sprechen weitgehend in der primären Sozialisation erworben und trainiert wird. Der Erwerb der Schriftsprache beginnt gewöhnlich zu einem Zeitpunkt, an dem die grundlegenden psychologischen Funktionen noch nicht vollständig entwickelt und teilweise noch nicht angelegt sind. Die Diskrepanz zwischen Schrift und Wort wird durch die Diskrepanz zwischen dem Entwicklungsniveau des Kindes und der abstrakten, willkürlichen und nicht bewusst gewordenen Tätigkeit bestimmt. Das Kind benutzt bestimmte Strukturen, beherrscht diese aber unwillkürlich und automatisch. Es ist dadurch in der Anwendung seiner Fähigkeiten sehr begrenzt. Im (schulischen) Unterricht müssen demnach die Bewusstmachung und das Beherrschen der Primärsprache vermittelt und da- mit die Grundlage zum Schriftspracherwerb geschaffen werden. Daraus folgt eine Weiterentwicklung des individuellen Sprachniveaus.

Der Schriftspracherwerb hat für die Entwicklung des Kindes weit reichende Konsequenzen: Mit dem Schriftspracherwerb vermehren sich die Möglichkei- ten zu einer Begegnung mit Sprache. Ein umfangreicheres und differenzierte- res Angebot an sprachlichen Mitteln steht der Entschließung offen. Jedoch verändert nicht nur die Erweiterung der verfügbaren sprachlichen Mittel das Verhältnis des Kindes zu seiner Sprache, denn

„Das Erlernen der Schrift und die damit verbundene Distanzierung von Spra- che bieten dem Heranwachsenden die Möglichkeit, ein neues, bewußtes Ver- hältnis zur Sprache zu gewinnen und – darauf aufbauend – ein sprachliches Verhalten anzustreben, das durch die Merkmale der Bewußtheit, der Kritik und der Selbstverantwortung charakterisiert werden kann.“ 151

2.6 Schriftspracherwerb in einer fremden Sprache

Das Schreiben in einer fremden Sprache unterscheidet sich in vielerlei Hin- sicht vom Schreiben in der Primärsprache. Ebenso entspricht das Schreiben- lernen in einer fremden Sprache dem im obigen Kapitel erläuterten Schreiben- lernen in der Primärsprache nicht in allen Punkten. In der Schreibforschung 152 , die methodologisch dem Forschungsansatz der kognitiven Wissenschaft zuzu-

150 Die Formulierung „alle Kinder“ mag ebenso wie die im vorhergehenden Text auftretende Formulierung „das Kind/ein

Kind“ irritierend erscheinen, da sie Kinder, die auf Grund psychischer oder physischer Beeinträchtigungen nicht in der Lage sind, mündliche und/oder schriftliche Sprache zu erwerben, ausschließt. Dies geschieht jedoch nicht aus diskriminierenden Absichten, sondern da die Berücksichtigung oben genannter Fälle den Rahmen der Arbeit sowie das erforderliche medizinische wie therapeutische Wissen der Verfasserin bei Weitem übersteigt. Eine Auseinandersetzung des Spracherwerbs jener Kinder sollte Spezialisten überlassen bleiben, da mangelnde Fachkenntnisse nicht nur zu Ungenauigkeiten, sondern auch zu fatalen Fehleinschätzungen führen können.

151 Weisgerber (1983) a.a.O. S.274

152 vgl. Molitor-Lübbert (1989), Feilke (1996); Schröder/Kochan (1995); Antos (1996) u. a.

52

ordnen ist, wurden verschiedene primärsprachliche Schreibmodelle 153 entwi- ckelt, deren Übertragbarkeit auf das Schreiben in einer fremden Sprache diskutiert wird. 154

Grundsätzlich gilt für jeden Schriftspracherwerb, dass sich der Lernende der Unterschiede zwischen mündlichem und schriftlichem Sprachgebrauch be- wusst werden muss. 155 Er muss erfassen, welcher sprachlichen Mittel er be- darf, um einen schriftlichen Text zu produzieren. Kinder, die in einer zweiten oder fremden Sprache oder zweisprachig alphabetisiert 156 werden, erfahren hier eine doppelte Belastung. Sie lernen nicht nur ein neues Register kennen, sondern sie müssen sich in gleichem Maße mit einer zweiten oder fremden Sprache auseinandersetzen. 157

Viele Untersuchungen zum Schreiben in einer fremden Sprache 158 beschäfti- gen sich mit dem Schreibprozess und den Möglichkeiten der Schreibförderung erwachsener Lerner. 159 Erwachsene Lerner haben das Wesen der Schriftspra- che meist bereits im primärsprachlichen Unterricht im Herkunftsland erfasst und haben eine Vorstellung von dem, was „Schreiben“ bedeutet. Sie sind es gewohnt, sich schriftlich zu äußern und übertragen ihre Kenntnisse aus der Primärsprache in die fremde Sprache. Sie kennen die universellen Probleme, die im Schreibprozess auftreten. Dazu stellen sich beim Schreiben in einer fremden Sprache Fragen, die spezifisch fremdsprachlich bedingt sind:

Orthografische, grammatische, lexikalische sowie textpragmatische Schwie- rigkeiten müssen überwunden werden, um sich in der fremden Sprache an- gemessen schriftlich äußern zu können. Während für Lerner im Anfangsstadi- um Fragen, wie „Wie heißt das Wort auf Deutsch?“, „Wie schreibt man das Wort?“, „Welchen Artikel hat das Wort?“, also lexikalische, orthografische und grammatische Probleme bei der Textproduktion vorrangig sind, treten in fort- geschrittenem Lernstadium textpragmatische Fragen in den Vordergrund. 160 Der Lerner muss entscheiden, welche Formulierungen in einem deutschen Text angemessen sind. Solche sprachverarbeitenden Strategien 161 werden meist in der Primärsprache erworben und direkt in die Fremdsprache übertra- gen. Diese Strategie stellt einerseits eine Hilfe dar, kann aber andererseits zur Falle werden, wenn in der Primärsprache erworbene Textmuster kulturgeprägt

153 vgl. Hayes/Flower (1980); Scheerer-Neumann (1996); Valtin (1993); Eisenberg/Spitta/Voigt (1994) u. a.

154 vgl. Börner (1989)

155 siehe Kapitel I. 2.5

156 siehe Kapitel II. 4

157 vgl. Pommerin (1988), Lamprecht (1993)

158 vgl. Krumm (2000); ADIEU (2001), Wolf (2001) u. a.

159 siehe Kapitel II. 5

160 vgl. Hufeisen (1998)

161 vgl. Molitor (1985)

53

und -spezifisch sind und sich Differenzen zwischen den Textmustern ergeben. Die Lerner müssen demnach erkennen, welche Textmuster sich aus der Pri- märsprache übertragen lassen und welche nicht. Die Entwicklung eines „Sprachproduktionsbewusstseins162 wird zur Voraussetzung für erfolgreiche Textproduktion in einer fremden Sprache. Formalsprachliche Korrektheit kann also nicht alleiniges Kriterium der erfolgreichen Textproduktion sein; erst die Angemessenheit von Textfunktion, Textinhalt, Textstruktur und Textstil be- wirken einen adäquaten Text.

Das Interesse der Forschung an der Textproduktion hat in den letzten Jahren erheblich zugenommen. Faistauer weist auf die Entwicklung neuer For- schungsmethoden hin:

„Die introspektiven Verfahren machen es möglich, die Prozeßdimension vor al- lem bei schriftlichen Sprachverwendungstypen (Schreiben, Lesen, Übersetzen) zu untersuchen. Im Mittelpunkt dieser Untersuchungen steht die Frage, wie solche Prozesse mental organisiert sind, also die Frage danach, was sich wäh- rend des Schreibens, Lesens und Übersetzens im Kopf des (fremdsprachigen) Schreibenden abspielt.“ 163

Die Untersuchungen zum fremdsprachlichen Schreiben, in denen introspektive Verfahren angewendet wurden, beziehen sich jedoch nach Faistauer auf den Schreibprozess fortgeschrittener Fremdsprachenlerner

„Prozeßmodelle, die auf Grund von Untersuchungen mit Menschen in multikul- turellen Gruppen aufgestellt wurden (d.h. im DaF- bzw. DaZ-Unterricht), sind mir nicht bekannt.“ 164

und sind stark an primärsprachlichen Modellen orientiert.

Krumm 165 unterscheidet zwei Tendenzen, die sich für das Schreiben auf fort- geschritteneren Lernstufen abzeichnen: einerseits die Entwicklung des „funk- tionalen Schreibens“ von der Reduzierung auf die Textsorte Brief hin zu einem „erweiterten Spektrum funktionaler Schreibaufgaben166 . Dieses Spektrum umfasst Aufgaben zu den Bereichen argumentierendes oder begründendes Schreiben, präsentierendes Schreiben sowie erzählendes Schreiben. In glei- chem Maße stellen spezifische Formen wie Protokollieren, Mitschreiben, Notieren in der fremden Sprache für Studierende ein notwendiges Instrument dar, das eng mit der Rezeption und Verarbeitung gehörter Sprache verbunden ist.

162 vgl. Mohr (2000)

163 Faistauer (1997) a.a.O. S.55

164 dto. S. 62

165 vgl. Krumm (2000)

166 Krumm (2000) a.a.O. S. 8

54

Andererseits gewinnt das Kreative Schreiben auch im fremdsprachlichen Un- terricht an Bedeutung. 167

„Lernende sollen erfahren, daß sich auch in der Fremdsprache Gefühle, Fanta- sien, eigene Gedanken gestalten lassen, und daß in der neuen Sprache auch

Dieses gestaltende Schreiben ist

für die Entwicklung von Motivation und Sprachgefühl, für die Überwindung

von Schreibhemmungen von besonderer Bedeutung. (

Schreiben nämlich wird jene „Schreibsicherheit“ entwickelt, die dann auch für die Produktion wissenschaftlicher Texte eine notwendige Voraussetzung ist.“ 168

Krumm spricht hier drei Aspekte an, die sich in gleichem Maße für jugendliche oder erwachsene Lerner wie auch für Kinder als relevant erwiesen haben, 169 deren Schreiben in der fremden Sprache nicht die Produktion wissenschaftli- cher Texte zum Ziel hat: Eröffnung neuer Erfahrungswelten, Entwicklung von Sprachgefühl und Motivation sowie die Erlangung einer Schreibsicherheit ste- hen bei den Lernern im Vordergrund.

Dies gilt auch für Schreiber, die noch nicht als fortgeschritten bezeichnet wer- den können. Bereits im Anfangsstadium können kleinere Texte geschrieben werden, die den Lernern den Einstieg in die schriftliche Äußerung in der frem- den Sprache bereiten. Schon in den ersten Stunden Deutschunterricht bieten kleine Texte oder Textfragmente den Lernern die Chance, das neu Erlernte anzuwenden und mit der fremden Sprache zu experimentieren. 170 Das Ziel des frühen Schreibens kann sicher nicht die angemessene Formulierung rele- vanter Inhalte sein, es trägt aber zu den von Krumm angesprochenen Voraus- setzungen für einen erfolgreichen Erwerb der Schriftsprache in der fremden Sprache bei.

neue Erfahrungswelten eröffnet werden. (

)

) Über das freie

Nicht nur im Anfangsstadium besteht eine Diskrepanz zwischen dem Anspruch der Schreiber an den eigenen Text und dem sprachlichen Vermögen. Ein häu- fig zu beobachtendes Phänomen 171 ist der stille Kampf, den Schreiber wäh- rend der Schreibprozesse mit sich austragen. Die Entscheidung, die geplanten Äußerungen zu vereinfachen und sie damit dem sprachlichen Können anzu- passen oder auf sprachliche Korrektheit zu Gunsten der Äußerungsintentionen zu verzichten, muss jeder Schreiber fällen. Zu welcher Entscheidung die Schreiber aber auch kommen, es bleibt in den meisten Fällen das Gefühl der Inkompetenz zurück. 172

167 vgl. Mummert (1989)

168 Krumm (2000) a.a.O. S.8

169 siehe Kapitel II.

170 dto.

171 dto.

172 vgl. Ruhmann (1995)

3

55

Interkultureller Sprachunterricht

3.1 Interkulturelle Pädagogik

Die Interkulturelle Pädagogik stellt seit vielen Jahren einen festen, integrati- ven Bestandteil der allgemeinen Pädagogik dar. Diese

„pädagogische Reaktion auf die durch Migrationsbewegungen in den letzten

Jahrzehnten pluralistisch veränderte Gesellschaft (

Mitglieder der Gesellschaft (

)

wendet sich an alle

)

aber zugleich sieht sie in der Förderung von

Migrantenkindern entsprechend deren Bedürfnissen eine wesentliche Aufga- be.“ 173

Die Definition einer angemessenen Reaktion auf die Veränderungen in der Ge- sellschaft, die seit den 50er Jahren stattfanden, entwickelte sich – ebenso wie die daraus resultierenden Konsequenzen für den interkulturellen Unterricht – analog zu Forschung und Politik. Zu Beginn der Migrationsbewegungen nach dem II. Weltkrieg wurde die Integration der Arbeitsmigranten aus den klassi- schen Einwanderungsländern nicht als gesellschaftliche Aufgabe gesehen. Die „Naturmethode – lebe 20 Jahre im Land“ bewährte sich ebenso wenig wie die defizitorientierte Ausländerpädagogik, die als ein erster Versuch der Reaktion auf die Zuwanderung bezeichnet werden kann.

„Mit den Mitteln einer kompensatorischen „Ausländerpädagogik“ orientierte man sich am Status quo des Bildungssystems und versuchte, „Defizite“ der

MigrantInnen und ihrer Kinder auszugleichen (

die sich übrigens in dieser Phase der Ausländerpolitik auch in den meisten an- deren westeuropäischen Ländern finden läßt, geriet in vielen Fällen zur schlei- chenden Anpassung der Minderheiten, zur assimilatorischen Integration, in- dem etwa ausländische Kinder und Jugendliche in der Schule sprachlich und kulturell in die deutsche Mehrheitsgesellschaft eingebunden werden sollten.“ 175

Somit wurden neue Schwerpunktsetzungen in der Pädagogik erforderlich, von denen

)

Diese Integrationsstrategie,

„(

innovativen Schub in Schule und Gesellschaft, der Vorurteile gegenüber den >>Fremden<< abbauen, die Konfliktfähigkeit im Dialog zwischen den ver- schiedenen Ethnien erhöhen sowie die gegenseitige Toleranz fördern soll.“ 176

)

eine konstruktive Auseinandersetzung mit aktuellen Phänomenen, einen

173 Luchtenberg (1998) a.a.O. S.134

174 Schneider (1971)

175 Rieder (2002) a.a.O. S.1

176 Dağyeli (2002), a.a.O. S.49

56

erhofft wurden. Um dies zu erreichen, musste ein Weg gefunden werden, ei- nen Lernprozess in Gang zu bringen, der auch die Reflexion über die eigene Kultur, Lebensform, Geschichte und Gesellschaft beinhaltete. Interkulturelles Lernen ist dialogisch, es erfordert demnach nicht nur Offenheit gegenüber dem >>Fremden<<, sondern setzt das Erkennen der eigenen möglicherweise ethnozentristischen Perspektive und die Fähigkeit, diese durch das >>Frem- de<< in Frage stellen zu lassen, voraus. Larcher fasst die grundlegenden As- pekte des Begriffs „Interkulturelles Lernen“ folgendermaßen zusammen:

„Interkulturelles Lernen, so läßt sich nun der gesamte Begriff vorläufig defi- nieren, bedeutet die Bereitschaft, die Begegnung mit anderen Kulturen fruchtbar zu machen:

um mehr Bewußtsein über die eigene Kultur zu gewinnen,

um die eigene Kultur, den eigenen Ethnozentrismus, zu relativieren,

um – im Zusammenhang mit Angehörigen der anderen Kultur – neue, zukunftsweisende Entwicklungen einer kulturellen Vielfalt zu erproben, z. B. auch Mehrsprachigkeit .177

Das Interkulturelle Lernen war stark an der kulturellen, ethnischen Herkunft der Menschen orientiert. Insbesondere in der Sprachdidaktik wurde versucht, eine Brücke zwischen den Angehörigen verschiedener Kulturen zu schlagen. Dies setzte die Existenz in sich geschlossener, klar unterscheidbarer Kulturge- bilde voraus. Wenngleich das Interkulturelle Lernen die assimilatorische Stra- tegie der defizitorientierten Ausländerpädagogik entschärfte, so stieß die kul- turalistische Denkweise, die dem Interkulturellen Lernen zu Grunde lag, auf Kritik. Radtke kritisierte, die Implementierung in den Schulen habe

„einer Kulturalisierung und Ethnisierung des professionellen erzieherischen Denkens Vorschub geleistet, das nun die Aufmerksamkeit von strukturellen Problemen der Organisation abzieht und auf externe, kulturelle Determinanten lenkt.“ 178 ,

während Borrelli universalistisch argumentierte und die Vermittlung einer „statischen und damit ahistorischen Kultur179 ablehnte. Auch andere Kriti- ker 180 lehnten die kulturalistische und differenzierende Sichtweise ab und be- tonten, dass die Auseinandersetzung mit der Andersartigkeit der Kulturen Hindernisse auf dem Weg zu einem gleichberechtigten Zusammenleben in ei- ner multikulturellen Gesellschaft darstellten. Damit begann die Interkulturelle

177 Larcher (1991), a.a.O. S.75

178 Radtke (1995) a.a.O. S. 52

179 Borrelli (1988), a.a.O. S.30

180 vgl. Pommerin (1988), Kalpaka (1993)

57

Pädagogik zu Beginn der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts Fragen der strukturellen Ungleichheit in ihre Überlegungen einzubeziehen.

Erst in den letzten Jahren ist in der Pädagogik ein neues Paradigma bei der Diskussion über kulturelle Vielfalt entstanden: die Diversitätshypothese, nach der

„Multikulturalismus die Zugehörigkeit zu verschiedensten sozialen Identitäten wie Ethnie, Geschlecht, Schicht, Religion, Generation usw. umfaßt und nach der in einer „Pädagogik der Vielfalt“ kulturelle Differenzen weder negiert noch zurückgestellt, sondern mit weiteren Varietäten auf eine Ebene gestellt wer- den.“ 181

Die Auseinandersetzung um das Interkulturelle Lernen war und ist ein dyna- mischer Prozess. 182 Der Kulturbegriff, der hinter interkulturellen Konzepten steht, muss daher immer wieder neu reflektiert und definiert werden. 183 Den- noch ist ein Konsens erkennbar, der die Notwendigkeit Interkulturellen Ler- nens, der

„Aneignung von Dispositionen, die für das Leben in einer multikulturellen Ge- sellschaft, sowohl für Angehörige der Mehrheitskultur als auch für Angehörige ethnischer Minderheiten notwendig sind.“ 184

sowie der Einsicht, dass ein Nebeneinander in einer holografischen Gesell- schaft keine Zukunft haben kann, in den Vordergrund stellt.

3.2 Interkulturelle Sprachdidaktik

Die Sprachdidaktik ist stark von den Konzepten Interkulturellen Lernens ge- prägt, denn Sprachkenntnisse sind eine Komponente in der

„verwirrenden Vielfalt auf der Ebene der Kategorien, in die das jeweils umris- sene Konstrukt der interkulturellen Handlungskompetenz zerlegt wird.“ 186 ,

die interkulturelle Kommunikation ermöglichen. Die Beschäftigung mit inter- kultureller Kommunikation ist interdisziplinär. Während sich die Fremdspra- chendidaktik auslandsorientiert mit Interkulturellem Lernen beschäftigt, steht für die Zweitsprachendidaktik die migrationsbezogene Perspektive im Vorder- grund. Indessen ist eine klare Trennung dieser beiden Disziplinen nicht mög- lich. Globalisierung, Migrationswellen, bestehende multiethnische Gesellschaf-

181

Röttger (1998), a.a.O. S.3

182

vgl. Luchtenberg (1998)

183

vgl. Roth (1998)

185

Müller-Jacquier (1994) a.a.O. S.3

186 Hinz-Rommel (1994) a.a.O. S.58

187 vgl. Vollmer (1995), Felberbauer (1991), Buttjes (1991) u.v.a.

58

ten lassen die Grenzen zwischen Fremd-, Zweit- und sogar Erstspracherwerb fließen. Das Forschungsfeld der vorliegenden Arbeit „interkultureller Deutsch- unterricht“ schränkt die Auseinandersetzung auf den Erwerb der Zielsprache Deutsch in einer Unterrichtssituation im Zielland ein. Dieser Rahmen umfasst durchaus unterschiedliche Erwerbskontexte, wenngleich das Hauptaugenmerk auf den Zweitspracherwerb gerichtet ist. Gerade hat die Diskussion um ein Zuwanderungsgesetz, das auf der Grundlage des Berichts der unabhängigen Kommission „Zuwanderung“ 188 entwickelt wurde, den Diskurs des Zusam- menhangs zwischen Spracherwerb und Integration erneut belebt. 189 Aber auch die europäische Zukunft und die Globalisierung stellen Ansprüche an die Sprachdidaktik. Eine mehrsprachige Gesellschaft erfordert sowohl die Beherr- schung der Primärsprachen, der Lingua franca als auch Kenntnisse in Nach- barsprachen, Weltsprachen sowie Exklusivsprachen. 190

3.3 Interkultureller Deutschunterricht

Die These, Sprachkenntnisse seien ein Baustein und nicht etwa das Funda- ment des gleichberechtigten Zusammenlebens in einer Gesellschaft, ist ver- gleichsweise jung. Zu Beginn der Auseinandersetzung um eine „Ausländerpä- dagogik“ ging man davon aus, Migranten und deren Kinder wiesen Defizite auf, die durch einen kompensatorischen Sprachunterricht in der Zielsprache Deutsch behoben werden könnten. Der Erwerb der deutschen Sprache wurde nicht als Teil des Integrationsprozesses angesehen, sondern als dessen Vor- aussetzung. Diese Sichtweise führt dazu, dass Probleme, die in einer Einwan- derungsgesellschaft auftreten, vereinfachend auf die sprachlichen Defizite der Migranten in der Zielsprache Deutsch zurückgeführt werden. Brosig weist auf einen gesellschaftlichen Konsens hin, der ihrer Darstellung nach in Politik, Wirtschaft, Medien, Schulen, Universitäten, aber auch an Stammtischen zu finden ist:

„Diese Auffassung heißt:

Wer nicht Deutsch spricht, kann nicht sprechen. (So wird vom „Spracherwerb gesprochen, wenn eigentlich das Deutschlernen gemeint ist. So sprechen alle von „Sprachdefiziten“ wenn sie meinen, das Niveau der Deutschkenntnisse reiche für bestimmte Handlungskompetenzen nicht aus.)

Alle Einwanderersprachen sind wertlos (teilweise ausgenommen hiervon ist Englisch).

188 vgl. Bericht der unabhängigen Kommission “Zuwanderung”: Zuwanderung gestalten – Integration fördern” (2001)

189 vgl. Maas/Mehlem (2002)

190 vgl. Schmitt (1998)

59

Die Benutzung der Erstsprache hindert die Menschen daran, Deutsch zu ler- nen.“ 191

und kritisiert:

Diese gesellschaftliche Auffassung ist nicht nur falsch, sondern auch rassis- tisch.“ 192

Auch die überdurchschnittliche hohe Zahl der Jugendlichen mit Migrationshin- tergrund, die ihre Schulzeit ohne Abschluss beenden 193 , und die daraus resul- tierende hohe Jugendarbeitslosigkeit werden mit sprachlichen Defiziten er- klärt.

„Das fremdsprachige Kind ist, generalisiert gesehen, lediglich ein potentieller Hauptschüler. Zweisprachigkeit wird allgemein nicht als intelligenzfördernder

Faktor gesehen und genutzt ( sehen.“ 194

Dies führt zu einer paradoxen Situation: Auf der einen Seite werden die sprachlichen Kompetenzen der Bi- oder Multilingualen nicht anerkannt, wenn ihre Sprachkompetenz im Deutschen nicht ein sehr hohes Niveau erreicht, auf der anderen Seite wird Mehrsprachigkeit als wichtige Kompetenz in der „Einen Welt195 vorausgesetzt. Mass und Mehlem unterscheiden „virtuelle Mehrspra- chigkeit“ von „funktionaler Mehrsprachigkeit“:

„Bei der Analyse von Mehrsprachigkeit sind die gesellschaftlichen und die indi- viduellen Bezüge zu trennen. In Bezug auf letztere ist ein weiteres hemmen- des Element in die Konzeptualisierung eine Vorstellung von Mehrsprachigkeit, wie sie in der Bildungsschicht – gebunden an ein bestimmtes Ideal der höhe- ren Schule – fest ist. Dieses Bild spiegelt gewissermaßen die einsprachige Vorstellung wieder, indem es die in der einen Sprache differenzierten Register im mehrsprachigen Individuum gewissermaßen verdoppelt (vervielfältigt). Dem entspricht der Idealtypus des Übersetzers, der in mehreren Sprachen zu Hause ist, und in diesen dann auch entsprechend virtuos über alle Register

),

sondern als zu negierender Störfaktor über-

verfügt (

unterscheiden von dem einer funktional differenzierten Mehrsprachigkeit, bei der die verschiedenen Sprachen funktional auf verschiedenen Registerebenen verankert sind und insofern nicht miteinander konkurrieren. In diesem Sinne

).

Dieses Modell der virtuosen Mehrsprachigkeit ist aber strikt zu

191 Brosig (2002) a.a.O. S.27

192 Brosig (2002) a.a.O. S.27

193 Bericht der unabhängigen Kommission “Zuwanderung” (2001) a.a.O. S. 215

194 Schmitt (1998) a.a.O. S. 37

195 dto. S.37

60

sind die meisten Menschen außerhalb der modernen Industriestaaten mehr- sprachig.“ 196

Es stellt sich die Frage, welche Forderungen sich daraus an den interkulturel- len Deutschunterricht ergeben. Maas und Mehlem kommen zu dem Schluss, dass eine funktionale Mehrsprachigkeit anzustreben sei, wobei sie großen Wert auf den Erwerb der Schriftsprache als besonderes Register legen. Das Ziel, den Lernenden eine funktionale Mehrsprachigkeit sowie eine hohe Kom- petenz im schriftsprachlichen Bereich zu vermitteln, kann im interkulturellen Unterricht jedoch nicht nur für Lernende mit Migrationshintergrund gelten. Der Einbezug verschiedener Sprachen führt zu einem Bewusstwerden der ei- genen Primärsprache und damit zu deren Verständnis.

Für den interkulturellen Deutschunterricht ergeben sich folgende Prämissen, die auf die schulische Realität Bezug nehmen: Die Begriffe Primärsprache und Deutsch sind nicht mehr kongruent. Die Unterrichtenden müssen dementspre- chend über zweit- oder fremdsprachendidaktische Kompetenzen verfügen. Die Schüler stellen keine homogene Gruppe dar, sondern verfügen zum Teil über sprachliches und kulturelles Wissen, das nicht ignoriert werden darf, und auch Lernern, für die Deutsch Primärsprache ist, erreichbar werden muss.

Luchtenberg formuliert für den Deutschunterricht die „Notwendigkeit einer ständigen Hinterfragung des Unterrichts in Bezug auf ein interkulturelles Prin- zip“ 199 auch in Hinsicht auf Unterrichtseinheiten, Lernschritte, Lehr- und Lernmaterial und Lehrpläne. Es müssen lt. Luchtenberg Formen des Deutsch- unterrichts gefunden werden, die ein Lernen miteinander unter Berücksichti- gung der individuellen Stärken und Schwächen fördern. Als Beispiel hierfür steht der erfahrungsentfaltende Deutschunterricht, den Hegele und Pommerin bereits 1983 beschrieben. 200 Grundsätzlich besteht die Forderung nach dem Einbezug aller sprachlichen Kompetenzen der Lernenden sowie der damit verwobenen soziokulturellen und pragmatischen Kenntnisse und die Akzep- tanz der Lehrenden. Ein interkultureller Deutschunterricht, der unter den oben genannten Voraussetzungen und mit den genannten Zielsetzungen stattfindet, bedarf dementsprechend ausgerichteter didaktischer Konzepte.

196 Maas/Mehlem (2002) a.a.O. S. 8

197 vgl. Schader (1998)

198 Schader (1998) a.a.O. S. 185

199 Luchtenberg (1998) a.a.O. S. 135

200 Hegele/Pommerin (1983) a.a.O.

61

3.4 Mehrsprachigkeit, Sprachaufmerksamkeit, Sprachbewusstsein

Ein viel diskutiertes Konzept für die Mehrsprachigkeitserziehung ist das Lan- guage-Awareness-Konzept. Im Mittelpunkt stehen die Wahrnehmung und die Akzeptanz von Mehrsprachigkeit, von Sprachmanipulation und der Sprachver- gleich. 201 Das Wahrnehmen von Mehrsprachigkeit, das Aufmerksamwerden, die Reflexion und die daraus resultierende Entwicklung eines Sprachbewusst- seins wirken als „interkulturelle Anstöße in den Sprachunterricht“. 202 Langua- ge Awareness ist nicht auf den Sprachunterricht beschränkt, wenngleich dort sein Schwerpunkt zu suchen ist. Luchtenberg nennt folgende Ziele des Langu- age-Awareness-Konzepts:

„ Neugierde auf und Interesse an Sprache(n) wecken, Sprachanalyse (auch von Sprachgebrauch) anregen, Metasprachliche Kommunikation initiieren, Sprachhandeln in soziokulturellen Kontexten bewußter machen, Aktive Akzep- tanz sprachlicher und innersprachlicher Vielfalt herstellen, Sprachmanipulation und –mißbrauch durchschauen lernen.“ 203

Language-Awareness kann mit einer Folie verglichen werden, die über den methodischen und didaktischen Überlegungen zu einem interkulturellen Deutschunterricht oder nach Oomen-Welke einem “vielsprachigen Deutsch- unterricht205 gelegt wird. Themenwahl, methodische Überlegungen und die Durchführung werden an den Zielsetzungen des Konzepts ausgerichtet. So kann die Steigerung von Adjektiven im Deutschen unter kontrastiven Ge- sichtspunkten erarbeitet werden, indem auf Schulsprachen wie etwa Englisch oder auf in der Gruppe vorhandene Sprachen zurückgegriffen wird. Gebrauch und Geschichte der Sprachen können am Beispiel der Vornamen erfahren werden, 206 unterschiedliches Rollenverhalten kann durch eine Beobachtung geschlechtsspezifischer Gesprächsführung bewusst gemacht werden. Diese wenigen Beispiele zeigen bereits, dass Language-Awareness auf vielfältigen vergleichenden Methoden basiert, die sich

“(

spektivenwechsel im interkulturellem Lernen in Verbindung bringen (

mit der Vermittlung von Mehrperspektivität und der Anleitung zum Per-

)

)

207

201 vgl. Luchtenberg (1998)

202 Oomen-Welke (1998) a.a.O. S.44

203 Luchtenberg (1998) a.a.O. S.140

204 Luchtenberg (1998) a.a.O. S.140

205 Oomen-Welke (2001)

206 Oomen-Welke (2000)

207 Luchtenberg (1998) a.a.O. S.149

62

lassen. Language-Awareness ist nach Luchtenberg weder Sprachhandeln, noch Sprachüben noch bilinguale Erziehung, sondern “eine sprachbildende Er- gänzung208 , die zur Verstärkung des Interkulturellen Lernens, der Erweite- rung der metakommunikativen Kompetenzen, der Erfahrung von Sprache in sozialen, kulturellen und historischen Konzepten sowie der Erfahrung von Sprache als Konzept führt. Hierbei gewinnt die Binnenperspektive interkultu- reller Bildung an Bedeutung,

“die in erster Linie auf Lebenssituationen unter Einschluß sprachlicher Kom- munikationen in der Bundesrepublik ausgerichtet ist.” 209

Luchtenberg schließt mit einem Fazit, das besagt,

“daß Language Awareness ein wichtiger Ansatz zur Unterstützung interkultu- reller sprachlicher Bildung im Sinne eines holistischen Sprachzugang ist und damit auch einen Beitrag zur Mehrsprachigkeitserziehung leistet. Dieser Bei- trag liegt jedoch nicht in Lehren oder Lernen von Sprache selbst, sondern im Bewußtmachen der sprachlichen Vielfalt im Makro- wie Mikrobereich.” 210

Während der Unterrichtsversuche, die im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit dokumentiert sind, wurde immer wieder deutlich, welch wertvollen und unver- zichtbaren Beitrag die Mehrsprachigkeit der einzelnen Lerner sowie der Grup- pe für einen vielsprachigen oder interkulturellen Deutschunterricht leistet. Wenn einzelne Lerner immer wieder vergleichend auf ihre Primärsprache oder eine bereits erworbene Zweit- oder Fremdsprache zurückgreifen, so bedarf es erhöhter Aufmerksamkeit, diese Rückgriffe zu entdecken, um sie daraufhin thematisieren zu können. Der aktive Einbezug des Potentials, das die Lerner mit in den Unterricht bringen, motiviert, aufmerksamer und sensibler mit dem Konzept Sprache umzugehen und die sprachlichen Kompetenzen, die Lerner in den Unterricht mitbringen, einzusetzen. So ist Lernern mit Migrationshin- tergrund häufig nicht bewusst, dass sie mit ihren sprachlichen Kompetenzen in der Primärsprache oder in bereits erworbenen Sprachen bereits über ein Konzept verfügen, dass beim Erwerb der deutschen Sprache hilfreich sein kann. Das Bereiten eines Feldes, auf dem sich der Austausch der Lerner über Sprache, Sprachgebrauch und Spracherwerb entwickeln kann, der zur Ent- wicklung eines Sprachbewusstseins führt, ist ein lohnender Schritt, von dem alle Beteiligten – nicht zuletzt der Unterrichtende – profitieren. Die Akzeptanz der Mehrsprachigkeit führt auch zu überraschenden Erkenntnissen und zu an- geregten metasprachlichen Diskussionen. So stellte ein irischer Musiker im- mer wieder Ähnlichkeiten zwischen dem Deutschen und dem Englisch Sha- kespeares fest. Ein belgischer Student diskutierte mit einer französischen Fo-

208 dto. a.a.O. S.152

209 Luchtenberg (1998) a.a.O. S.152

210 dto. S.152

63

tografin über die “bessere” Art die Zahl 80 auf Französisch auszudrücken (quatre-vingt oder novente) und animierte damit die gesamte Gruppe die un- terschiedlichen Zahlensysteme zu thematisieren. Eine Schülerin aus Hongkong löste unbeabsichtigt mit einem Referat über das chinesische Horoskop ein re- ges Gespräch über Monatsnamen in den verschiedenen Sprachen aus und der Vorschlag der Lehrerin, alle sollten sich duzen, führte zu einer Diskussion über Respekt und Achtung in verschiedenen Kulturen und deren sprachlicher Mani- festation.

4

Schreibunterricht

Schreiben ist Kulturtechnik und damit fester Bestandteil der abendländischen Bildung. Schulische wie auch außerschulische Bildungsinstitutionen bieten Schreibunterricht an, der je nach Zielsetzungen, Organisation und Zielgruppe unterschiedlich konzipiert ist. Im empirischen Teil dieser Arbeit wurden Unter- richtsversuche in schulischen und außerschulischen Institutionen durchge- führt. Die Besonderheiten, die sich aus den jeweiligen Rahmenbedingungen ergeben, werden im Folgenden dargestellt.

4.1 Schreiben in der Schule

Schreibunterricht in der Schule wird traditionell in drei Bereiche unterteilt. Or- thografie-, Grammatik- und Aufsatzunterricht werden getrennt voneinander konzipiert und annähernd zusammenhangslos unterrichtet. Das Schreiben stellt so keine Einheit dar, sondern einen Komplex aus Schreibaufgaben in Lehr- und Arbeitsbüchern, Diktaten, Abschreibübungen, Grammatikübungen, Nacherzählungen und Aufsatz. Um das Schreiben im interkulturellen Deutsch- unterricht zu beleuchten, lohnt sich ein Blick auf die Entwicklung der Aufsatz- didaktik im primärsprachlichen Deutschunterricht.

Der Aufsatz galt und gilt als die Krone des primärsprachlichen Schreibunter- richts. In dieser Funktion unterlag er in der Vergangenheit ebenso vielen Wandlungen, wie er auch immer wieder Gegenstand heftig geführter Debatten der Didaktiker war. Im 18. und 19. Jahrhundert bestand der Aufsatzunterricht aus der Anwendung erlernter Regeln, an einer inhaltlichen Auseinanderset- zung des Schreibers mit sich und seiner Lebensumwelt war man sehr wenig interessiert. Im Vordergrund des Aufsatzunterrichts standen Erörterungen vorgegebener Lebensweisheiten, die Klärung bestimmter Begriffe und die Be- schäftigung mit Themen aus den Bereichen Sachkunde, Moral, Vaterland. Die- se Auseinandersetzung geschah im Rahmen strenger Vorgaben hinsichtlich der Form des Aufsatzes. Heute spricht man rückblickend wohl treffender von einem Dressurergebnis, denn von einer kreativen Leistung, betrachtet man die Ergebnisse dieser Aufsatzdidaktik. Ende des 19. Jahrhunderts begann sich eine Reform abzuzeichnen. So erschien 1867 „Vom deutschen Sprachunter- richt in den Schulen. Von deutscher Erziehung und Bildung überhaupt“ von

64

Hildebrand, der bereits eine deutliche Abkehr vom gebundenen Aufsatz des 18. und 19. Jahrhunderts erkennen ließ.

„Die Schüler denken und fühlen, aber bei allem, das sie gelehrt bekommen, etwas Eigenes in sich, und in diesen stillen Gefühlen und Gedanken, die neben denen des Lehrers heimlich nebenher laufen, sitzt das Ich des Schülers. Am

besten gelingen denn auch solche Arbeiten (

etwas erzählen und frei gestalten läßt, was sie selbst erlebt und erfahren ha- ben.“ 211

Im Zuge der Reformpädagogik und der Kunsterziehungspädagogik wurde der Schreibunterricht radikalen Veränderungen unterzogen 212 . Inhaltlich wandte man sich der Schilderung persönlicher Erlebnisse und Fantasieerzählungen zu. Die strengen Vorgaben zu Form und Stil wichen einer künstlerischen Anleitung und die Unterweisung einer Beratung durch den Lehrer. Die Schüler wurden als kleine Künstler betrachtet und zu einer dichterischen Sprache ermuntert. Der Unterricht wurde schülerorientiert gestaltet und gab viel Raum zur freien Entfaltung. Die Schüler wurden nicht mehr gemäß eines überholten Verständ- nisses von Kindheit als kleine Erwachsene eingestuft, sondern ihrem Alter entsprechend behandelt. Ihr Kindsein wurde anerkannt. Die Reform betraf nicht nur die Textproduktion, sondern auch den Umgang mit den im Unter- richt geschriebenen Texten. Während ein gebundener Aufsatz vom Lehrer nach orthografischen, grammatikalischen und stilistischen Kriterien bewertet worden war, legte man Anfang des letzten Jahrhunderts verstärkt Wert auf Urteile und Bewertungen von Seiten der (Mit-) Schüler sowie auf Überarbei- tungsphasen. Der freie Aufsatz wurde zum Unterrichtsgegenstand. Die drei bislang getrennt bestehenden Elemente, Orthografie, Grammatik und Aufsatz rückten einander näher. 213

Zu Beginn der 20er Jahre des 20. Jahrhunderts zeichnete sich erneut ein Wandel ab. Die Tendenz ging weg vom fantasievollen, poetischen und freien Aufsatz hin zu einer Schulung zweckgerichteter und sachlicher Ausdruckswei- se. Der sprachschaffende und sprachgestaltende Aufsatz 214 hielt Einzug in den Deutschunterricht. Diese Aufsatzform bildet eine Mischung aus freien und ge- bundenen Formen. Der Textproduktion gingen die Einübung von Stilformen und Textsorten voraus, die dann im Aufsatz angewendet werden sollten. Da- mit konnte ein Lernzuwachs, nämlich die korrekte Anwendung des vorher Er- lernten im Text, quantitativ gemessen und damit vergleichsweise objektiv be-

),

in denen man die Schüler

211 Hildebrand (1867) a.a.O. S.37

212 vgl. Scharrelmann (1907), Gansberg (1914) u.a.

213 Sennlaub hat sich mit den Ideen der Reformpädagogen auseinandergesetzt und daraus ein Unterrichtsmodell

entwickelt, das veranschaulicht, wie aktuell und modern die Reformer (wieder) sind. vgl. Sennlaub (1990)

214 vgl. Schneider (1926), Seidemann (1927)

65

wertet werden. Sprachgestaltung und Darstellungsform wurden systematisch gelehrt und wurden dadurch zu messbaren Faktoren. Jedoch fiel die Bewer- tung, im Gegensatz zum reformpädagogischen Ansatz, wieder der Lehrkraft zu. Das Publikum, das im reformpädagogischen Ansatz eine wichtige Rolle ge- spielt hatte, verlor an Bedeutung, die Texte damit Adressaten. Die Aufsätze wurden in erster Linie zur Bewertung geschrieben, und die Frage „Für wen schreibe ich?“ trat wieder in den Vordergrund. Das Ziel dieses Aufsatzunter- richts war, den Schreiber vom subjektbezogenen Erzählen hin zum Verfassen objektiver Berichte oder Beschreibungen zu führen, um am Ende beide For- men in der Erörterung zu vereinen. Die Form des sprachschaffenden und sprachgestaltenden Aufsatzes findet sich bis heute. Wohl nicht zuletzt auf Grund ihrer vermeintlichen quantitativen Messbarkeit und der Aussicht auf ei- ne gerechte, objektive Bewertung. 215

Der Aufsatzunterricht unterlag immer dem Wandel des Zeitgeistes. In den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts wurde der Schwerpunkt auf den kommuni- kativ ausgerichteten Aufsatz gelegt. In den Aufsatzunterricht zogen Begriffe wie Sender, Empfänger und kommunikative Kompetenz ein. Die Sprache wur- de auf ein Medium zwischenmenschlicher Verständigung reduziert. Der Sinn des Schreibens wurde in seiner praktischen Anwendung in kommunikativen Situationen gesehen. Der Aufsatz musste demnach weitgehend durch Schrei- ben in Realsituationen ersetzt werden. Diese Forderung erwies sich recht bald als unrealistisch, da nicht ausreichend viele Realsituationen gefunden werden konnten. Die Simulation trat an ihre Stelle. Textadressaten waren meist fikti- ve Personen oder Institutionen, die Schreibanlässe simuliert. 216 Die Fähigkeit schriftlich zu kommunizieren trat absolut in den Vordergrund, während die Wahl der Textsorte sowie stilistische Kriterien an Relevanz verloren. Das Schreiben erfuhr eine Abwertung im Unterricht, wogegen das Einüben von Gesprächssituationen und die Bewältigung kommunikativer Grundbedürfnisse aufgewertet wurden. Oft wurde argumentiert, der zeitaufwendige Prozess des Schreibenlernens behindere den raschen Erwerb einer genügenden Kommuni- kationsfähigkeit. 217

Im Gegensatz zum kommunikationsorientierten Schreiben steht der heuristi- sche Ansatz, der die Sprache als ein Medium der Erkenntnis definiert. Dieser Ansatz löste den kommunikativ ausgerichteten Aufsatzunterricht ab, das kommunikative Schreiben trat in den Hintergrund und die Selbstverwirkli-

215 vgl. Beck (1990), Hermann (1974)

216 Es lassen sich zwei kontroverse Ansätze erkennen, zum einen Böttcher (1973), der forderte, sich im Unterricht auf

reale Schreibanlässe zu beschränken und zum anderen hießen Haueis (1971) und Hoppe (1974) den Einzug fiktiver und simulierter Personen und Situationen in den Aufsatzunterricht gut.

217 siehe Kapitel I. 2.6.1

66

chung des Schreibers nahm die primäre Position im Aufsatzunterricht ein. 218 Das Schreiben wurde als Medium zur Selbstreflexion eingeführt und im Unter- richt gefördert. Die Schüler schrieben nicht, um kommunikativ zu handeln, sondern um sich und ihre Wirklichkeit zu reflektieren. Die Schüler sollten die Chance erkennen, die sie aus ihrem eigenen Produkt ziehen können. Der heu- ristische Ansatz kann als Wegbereiter des Kreativen Schreibens gesehen wer- den. 219

„Die Einsicht ist gewachsen, dass mit realitätsfernen, nicht selten sehr einsei-

tigen Forderungen weder der Sache noch dem Schüler, (

)

oder dem Lehrer

gedient ist, schon gar nicht, wenn es bei bloßen Kritiken u. Forderungen bleibt. Insbesondere scheint sich die Auffassung durchgesetzt zu haben, dass nur Themen und Wachsenlassen, hier: sachbezogenes, kreatives, gebundenes und freies, planvoll vorbereitetes und spontan erfolgendes Schreiben allein im jeweiligen Verbund miteinander einen sach-, situations-, damit auch kindge- mäßen und u.E. letztlich einzig vertretbaren Weg darstellen.“ 220

Im Folgenden sollen weitere Ansätze Erwähnung finden, die Bewegung in die Diskussion um die Aufsatzdidaktik gebracht haben. Diese Ansätze stehen vor dem Hintergrund der kognitiven Wende 221 , die dem Modell des Behaviorismus einen anderen Lernbegriff entgegen gestellt hat:

„Neuer Lerninhalt existiert nicht als Information, die es zu übermitteln gilt, sondern es gibt lediglich Information, die an vorhandenes Wissen assimiliert werden kann.“ 222

Dieser Lernbegriff bedeutet Verstehen, was dazu führte, dass sich der Blick vom Produkt hin zum Prozess richtete. Bisweilen schien der Text als Produkt geradezu aus dem Blickfeld zu geraten, was u. a. von Feilke/Augst 223 m. E. zu Recht kritisiert wurde. Dennoch hat die kognitive Wende dazu geführt, dass der Schriftspracherwerb nicht länger als Vorgang des Einprägens gesehen wird, sondern als aktiver Vorgang des Entdeckens und Regelbildens. 224 Unter dieser Prämisse lassen sich einige neuere Ansätze subsumieren:

Das expressive Schreiben wurde aus dem freien Aufsatz der Reformpädago- gen entwickelt. 225 Der Schwerpunkt des expressiven Schreibens liegt im

218 vgl. Ingendahl (1972)

219 siehe Kapitel I. 3

220 Beck (1990) a.a.O. S.XI;

221 vgl. Scheerer-Neumann (1996); Lorenz (1994), Feilke (1996), Antos (1996), Schröder/Kochan (1995)

222 Lorenz (1994) a.a.O. S.23

223 vgl. Feilke/Augst (1989)

224 vgl. Kochan (1996)

225 vgl. Ludwig (1998)

vgl. hierzu auch Fritzsche (1983), Schober (1988)

67

Nachaußenbringen innerer Zustände226 , das hier als Expression bezeichnet wird. Das persönliche Schreiben - eng mit dem expressiven Schreiben ver- wandt - dient der Persönlichkeitsbildung und stellt den Schreiber als individu- elle Person in den Mittelpunkt. Diesen beiden Ansätzen, dem expressiven und dem persönlichen Schreiben, steht das Kreative Schreiben nahe, das von kre- ativer Produktivität bestimmt ist.

Einen weiteren Ansatz, der in den USA entwickelt wurde, stellt das soziale Schreiben 227 dar. Hier steht das Schreiben als prinzipiell soziale Tätigkeit im Vordergrund. Die Vorstellung eines isoliert handelnden Individuums tritt dem- gegenüber zurück. Bereits der Rollenwechsel, den ein Schreiber vollzieht, wenn er seinen Text überarbeitet, sowie die Annahme, dass jeder Text eine Reaktion auf andere Texte ist, lässt Schreiben zur sozialen Tätigkeit werden. Schreiben steht immer in einer bestimmten Tradition und ist Teil einer kultu- rellen Praxis und erhält daher eine andere Qualität. Der Ansatz des sozialen Schreibens wird in der aktuellen Diskussion breiten Raum einnehmen, 228 e- benso wie das prozessorientierte Schreiben. Der Ansatz des prozessorientier- ten Schreibens steht nicht neben den bislang erwähnten Ansätzen, sondern ist mit ihnen verknüpfbar. So schlägt Ludwig 229 vor, soziales und prozessorien- tiertes Schreiben zu verbinden und damit

„eine neue Dynamik in die Schreibforschung als auch in die Schreibdidaktik zu bringen.“ 230

Zu Beginn dieses Kapitels wurde der Aufsatz als Krone des Deutschunterrichts bezeichnet. Jedoch stellt nicht allein die Textproduktion eine komplexe und schwierige Aufgabe dar, auch die Beurteilung und Bewertung der entstande- nen Produkte werden sehr kontrovers diskutiert. Im obigen Kapitel wurden, neben Tendenzen der Aufsatzdidaktik, auch einzelne Beurteilungs- und Be- wertungstendenzen angesprochen: vom quantifizierbaren Aufsatzmodell hin zum freien Aufsatz, der eine qualitative Beurteilung durch die Gruppe erfährt. Verfolgt man die Entwicklungen, denen der Aufsatzunterricht in der Vergan- genheit unterlag, so kann man eine Wellenbewegung feststellen, deren Ur- sprung im Bewertungsproblem liegt. Das Problem einer fairen, angemessenen und gerechten Beurteilung freier Aufsatzformen hat immer wieder zur Rück- kehr zu einer gebundenen Aufsatzform geführt. Das Bedürfnis nach objekti- ver, quantitativer Bewertung scheint mit Zielen wie Kreativitätsförderung, An- regung zur Selbstreflexion, künstlerische Betätigung nicht vereinbar. Dieses

226 Ludwig (1998) a.a.O. S.5

227 dto.

228 vgl. Ludwig (1998)

229 vgl. Ludwig (1998)

230 Ludwig (1998) a.a. O. S. 7

68

Dilemma hat auch heute nichts von seiner Brisanz verloren. Die Beurteilung eines freien, kreativen, poetischen Texts stellt den Lehrer vor große Probleme, was oftmals eine Abkehr von diesen Aufsatzformen auslöst.

4.2 Schreiben in außerschulischen Einrichtungen

Das Schreiben in den außerschulischen Bildungsinstitutionen wird kontrovers diskutiert; Zeitpunkt, Methodik, Lernziele des Schreibunterrichts sind äußerst umstritten. In der Schule ist zumindest der Zeitpunkt der Alphabetisierung und des Schriftspracherwerbs konkret festgelegt. Die Schüler werden in der 1. Regelklasse in der Zielsprache Deutsch alphabetisiert, im weiteren Verlauf wird das Schreiben in konzentrischen Kreisen unterrichtet. Jede Klassenstufe hat durch das Curriculum exakt definierte Lernziele als Vorgabe, die den Schriftspracherwerb leiten. Im schulischen Bereich ist der Hauptdiskussions- punkt, wie die Schüler zu einem gesicherten und automatisierten Umgang mit der Schriftsprache angeleitet werden können. In diesem Bereich werden ü- berwiegend Methoden und Verfahren und deren Eignung diskutiert.

In außerschulischen Einrichtungen 231 , die nicht dem amtlichen Lehrplan ver- pflichtet sind, bleibt auch die Frage nach dem Zeitpunkt und den Zielen des Schreibunterrichts in der zweiten oder einen fremden Sprache umstritten. Auch der Stellenwert des Erwerbs der fremden Schriftsprache wird im außer- schulischen Bereich unterschiedlich eingestuft. Die Diskussion um den Schrift- spracherwerb in Zweit- und Fremdsprache wurde durch vermehrte Forschung im Bereich der geschriebenen Sprache in Gang gehalten und beeinflusst. Auch neue Ergebnisse aus der Lernpsychologie und daraus entwickelte Modelle zur gezielten Schreibförderung 232 fanden Eingang in die Diskussion und sorgten für deren Fortsetzung. Dies soll im Folgenden an zwei Beispielen erläutert werden, die für die vorliegende Arbeit relevant sind: Erwachsenenbildung an der Volkshochschule und Förderkurse für Jugendliche ohne Schulabschluss.

Laut einer Entschließung des Präsidiums des deutschen Städtetages 233 gehört zum Aufgabenbereich einer Volkshochschule das Angebot von Deutschkursen für Ausländer sowie deren Beratung in rechtlichen und wirtschaftlichen Fragen und Information über das öffentliche Leben in der Bundesrepublik Deutsch- land. Die Deutschkurse für Ausländer sind mittlerweile zu einem festen Be- standteil des Angebotes der Volkshochschulen in städtischer Umgebung ge- worden. Volkshochschulen sind überwiegend kommunale Einrichtungen und dem Deutschen Volkshochschulverband angegliedert. Nach eignen Angaben

231 Im Rahmen dieser Arbeit wurden Untersuchungen in Schreibgruppen durchgeführt, die in einer außerschulischen

Weiterbildungsmaßnahme für Jugendliche bzw. in Intensivkursen an einer Volkshochschule im Fachbereich

Bildungsarbeit mit Ausländern stattfanden.

232 vgl. Scheerer-Neumann (1996); Lorenz (1994), Feilke (1996), Antos (1996), Schröder/Kochan (1995)

233 vgl. Entschließung des Deutschen Städtetages (1976)

69

decken die Sprachkurse in den Großstädten mehr als 40 % des Gesamtange- botes – an Unterrichtseinheiten wie an Belegungen – ab. 234 Die Dozenten ar- beiten an annähernd jeder Volkshochschule in Deutschland auf Honorarbasis, während die jeweiligen Fachbereichsleiter Angestellte im öffentlichen Dienst sind. Die Forderung des Deutschen Städtetags

dass ihre Arbeit durch die Offenheit gegenüber Themen, Teilnehmern und Dozenten gekennzeichnet ist.“ 235

wird sehr ernst genommen. Die Volkshochschulen sind berechtigt bzw. ver- pflichtet, ihre Lehrpläne und Zielsetzungen selbst aufzustellen, wobei zur Si- cherung des Programms und einer bedarfsgerechten Planung und Durchfüh- rung von Lehrveranstaltungen eine Abstimmung mit dem kommunalen Träger und den Landesverbänden erforderlich ist. Diese Abstimmung kann durch Mitwirkungsgremien, bestehend aus Hörern oder Dozenten, optimiert wer- den. 236 Aus diesen Richtlinien ergibt es sich, dass in der Bundesrepublik Deutschland keine einheitliche Regelung vorliegt, bezüglich der Zielsetzungen und der daraus resultierenden Lehrpläne im Bereich Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache. Gilt für den Fremdsprachenunterricht, dass mit der fremden Sprache auch Bildungsgut erworben wird, d. h. die Fremdsprache dient als Schlüssel zum Kulturverständnis, so rückt beim Erwerb einer Zweitsprache 237 die Ausbildung einer sprachlichen Selbstbehauptung, die das sprachliche Ü- berleben sichert, in den Vordergrund:

,

„Deutsch als Zielsprache ist existenznotwendig. Es kommt weitaus weniger auf sprachliche Korrektheit als vielmehr auf die Fähigkeit an, den Alltag in der deutschen Sprache zu bewältigen.“ 238

Unterschieden werden drei Teilbereiche der Kommunikationsorientierung: so- ziale Kommunikationsfähigkeit, kulturelle Kommunikationsfähigkeit und sprachliche Kommunikationsfähigkeit. In letzterem Lernziel werden Aussagen zum Umgang mit der Schriftsprache getroffen. Vorgesehen ist lediglich die Rezeption medienvermittelter oder authentischer Texte. Es werden keine Aus- sagen über den produktiven Schriftspracherwerb der Teilnehmer getroffen. Es existiert keine allgemeingültige Regelung für den Schreibunterricht an den

234 vgl. Das Spracheninstitut am Bildungszentrum der Stadt Nürnberg: Entwicklung – Probleme – Perspektiven. (1987)

235 vgl. „Erklärung zu Stellungen und Aufgaben der kommunalen VHS“ vom 8.7.1969

236 vgl. Sauberzweig (1978)

237 Ich verwende hier den Begriff „Zweitsprache“, da die Kursteilnehmer, zumindest zeitweise, überwiegend aber

dauerhaft in der BRD leben und sie in beiden Fällen während der Dauer des Kursbesuchs in einer deutschsprachigen Umgebung leben. Hier ergibt sich eine andere Sprachlernsituation als beim Erwerb einer Fremdsprache im engeren Sinn. Die hier verwendeten Begriffe decken sich nicht mit den in den Richtlinien auftretenden, wurden aber zur Klärung als angemessen befunden.

238 Bildungszentrum a.a.O. S.14

70

Volkshochschulen. Dieses Defizit eröffnet den einzelnen Fachbereichen jedoch die Möglichkeit, sich stark an den Bedürfnisse der jeweiligen Lernergruppen zu orientieren.

Das Kursangebot sieht Alphabetisierungskurse bzw. Vorkurse für Teilnehmer, die nicht in der lateinischen Schrift alphabetisiert sind, vor, welche als Grund- lage für den Besuch weiterführender Kurse gelten. Der Besuch dieser Kurse ist jedoch, wie der Besuch aller anderen Kurse, nicht verpflichtend und somit hat jeder Interessent die Möglichkeit bzw. das Problem, seine eigenen Kenntnisse einzuschätzen und sich für den passenden Kurs einzuschreiben. Viele Teil- nehmer haben große Probleme damit, ihre Kenntnisse in der Zielsprache Deutsch auch nur annähernd angemessen einzustufen, was dann im Unter- richt häufig für absurde bzw. peinliche Situationen sorgt. So kommt es regel- mäßig und oft vor, dass Teilnehmer, die der lateinischen Schrift nicht mächtig sind, zwar auf Alphabetisierungskurse verwiesen werden, dort aber keinen Platz mehr finden und daher einen normalen Anfängerkurs besuchen. Diese Teilnehmer haben immer wieder mit Schwierigkeiten beim Schreiben zu kämpfen. Besonders Buchstaben und Diphthonge, die in der jeweiligen Pri- märsprache und/oder den bisher erworbenen Fremdsprachen keine Entspre- chung haben, werden häufig und nachhaltig falsch geschrieben und gelesen bzw. kurzerhand durch Fantasiezeichen (j ∫) oder Buchstaben mit optischer Ähnlichkeit (ß B) ersetzt. Das Ersetzen von Buchstaben mit optischer Ähn- lichkeit ist auch bei Teilnehmern zu beobachten, deren Primärsprache eben- falls lateinisch geschrieben wird, aber denen ein oder einige Buchstaben des

deutschen Alphabets nicht bekannt sind (Umlaute, scharfes S

). Eine kurze

Einführung des deutschen Alphabets und der Laut-Buchstaben-Beziehungen

im Deutschen ist zu Beginn jedes Grundstufenkurses unerlässlich.

Die Lehrwerke, die speziell für den Unterricht mit erwachsenen Lernern konzi- piert sind 239 , beginnen im Bereich der freieren Sprachgestaltung, der parallel zu patterns läuft, überwiegend mit einer schriftlichen Rekonstruktion von be- reits eingeübten Kommunikationsstrukturen. Dialogbaukästen und Zuord- nungsübungen fördern in erster Linie das Leseverständnis, da Sätze und kleinste Texte vom Lerner einfach abgeschrieben werden müssen. Im weite- ren Verlauf werden die Lerner über die gesteuerte Textproduktion hin zu freie- ren Formen der Textproduktion geführt.

Eine freie Textproduktion ist erst zu einem relativ späten Zeitpunkt vorgese- hen. Assoziative Verfahren wie Brainstorming, Mind Mapping oder Clustering werden bereits zu einem frühen Zeitpunkt des Fremdspracherwerbs vorge- schlagen, aber lediglich zur Wortschatzerweiterung herangezogen. Texte wer- den aus den gewonnenen Ideen und Assoziationen nicht initiiert. Es hat sich

239 z. B. TANGRAM (1998), Moment Mal (1999) u. a.

71

jedoch gezeigt, dass kreative, assoziative und freie Schreibverfahren bereits zu Beginn der Kurse einen guten Einstieg darstellen 240 . Ihr Einsatz fördert die Bereitschaft, Schrift als Kommunikationsmedium zu begreifen, mit dessen Hilfe sich eigene Anliegen versprachlichen lassen. Gerade die freie Textpro- duktion weist einen Ausweg aus Hemmungen und Blockaden der mündlichen Kommunikation, die sehr häufig durch die Unterrichtssituation in den ersten Tagen des Fremdsprachunterrichts entstehen. Eine neue Sprache, eine neue Gruppe, ein neuer Dozent, diese Faktoren lassen den Lernern mündliche Äu- ßerungen in der Zielsprache zur Qual werden. Kleine Texte, wie etwa eine schriftliche Vorstellung, dienen nicht nur der Fixierung bereits im Unterricht eingeführter Kommunikationsstrukturen, sondern geben gerade schwächeren oder eher schüchternen Teilnehmern die Möglichkeit, ihre Aussagen gründlich, langsam und mit Hilfe eines Wörterbuchs sowie der Aufzeichnungen aus dem Unterricht vorzubereiten und zu formulieren. Die Schreibphase stellt während eines Unterrichtstages auch eine willkommene Phase der stillen Konzentration und des notwendigen Wechsels der Darbietungsform dar. Die Teilnehmenden werden so mit dem Medium Schreiben vertraut und gewöhnen sich an das schriftliche Verfassen kleinerer Texte. Lerner hingegen, die erst zu einem spä- teren Zeitpunkt mit dem Auftrag, einen Text zu schreiben, konfrontiert wer- den, zeigen sich meist unsicher und überfordert. 241

In den Grundkursen sind durchaus schriftliche Übungen vorgesehen, die aller- dings auf das Einsetzen von Wörtern, Endungen oder Vorsilben begrenzt sind. Diese Übungen trainieren grammatische Strukturen, sie eignen sich nicht zur Förderung des Schriftspracherwerbs. Die Lerner haben hier weder die Mög- lichkeit, eigene Sätze zu bilden, noch das Alphabet ausreichend zu internali- sieren. Dieser Umstand ist für die Mehrzahl der erwachsenen Lerner auf Dauer unbefriedigend und frustrierend, was in der Konsequenz dazu führt, dass der gesamte Spracherwerb zunächst stagniert und für die Teilnehmer zu einer ernsthaften Belastung wird. Die Aussicht auf Dauer in einem Land zu leben, dessen Sprache man für schwierig und unerreichbar hält, ist nicht dazu ange- tan, Lerner zu motivieren. 242 Der frühe Beginn einer Schreibschulung mit kre- ativen Methoden kann dieser Entwicklung entgegenwirken und den Lernern helfen, sich in ihrer neuen Umwelt zurecht zu finden.

Das Schreiben fördert ein erhöhtes Sprachbewusstsein, es ist eine stark sprachanalytische Tätigkeit. 243 Die Schreiber erfahren beim Schreiben sprach- liche Normen stärker als im mündlichen Sprachgebrauch 244 und erleben eine

240 siehe Kapitel II. 5

241 siehe Kapitel II. 5-6

242 vgl. Apeltauer (2001)

243 siehe Kapitel I. 2.5

244 vgl. Krumm (1989)

72

starke Selbstkontrolle. Sie setzen sich daher intensiver mit der Zielsprache Deutsch auseinander und stellen höhere Ansprüche an die sprachliche Qualität ihrer Produkte. 245

EXKURS 1:

Befragung der Teilnehmer

Jeder Unterricht sollte sich an den jeweiligen Lernern orientieren. Insbesonde- re erwachsene Lerner haben vergleichsweise konkrete Erwartungen an den Unterricht. Diese Erwartungen werden von Faktoren wie Herkunftsland, Alter, Vorbildung, Grund des Sprachenlernens usw. bestimmt.

Exemplarisch wurden die Teilnehmer eines Intensivkurses Stufe II 246 , nach 8 Wochen Deutschunterricht à 20 Wochenstunden zu folgenden Aussagen be- fragt 247 :

Es ist besser erst sprechen zu lernen.

ja

nein

Ich möchte schnell sprechen lernen.

ja

nein

Ich möchte schnell schreiben lernen.

ja

nein

Sprechen ist wichtiger als Schreiben. ja

nein

Sprechen ist genauso wichtig wie Schreiben.

ja

nein

Schreiben ist wichtiger als Sprechen.

ja

nein

64,3 % der Befragten finden es wichtig, erst sprechen zu lernen. 35,7 % fin- den ein dem Schriftspracherwerb vorangestelltes Kommunikationstraining nicht wichtig. Dennoch ist ein hohes Niveau in der mündlichen Ausdrucksfä- higkeit für die Lerner ein wichtiges Ziel. 85,7 % möchten möglichst schnell sprechen lernen, während dagegen nur 64,3 % möglichst schnell schreiben lernen wollen. 35,7 % empfinden das Schreibenlernen nicht als dringlichstes

245 siehe EXKURS 2

246 Die 14 befragten Teilnehmer stammen aus 7 verschiedenen Ländern (Spanien, Äthiopien, Polen, Rußland, Iran,

Irak, China) und sprechen 9 verschiedene Primärsprachen (Kurdisch, Arabisch, Farsi, Amharisch, Spanisch, Katalanisch,

Kantonesisch, Polnisch, Russisch). Sie besuchten im Herkunftsland zwischen 10 und 14 Jahre die Schule und wurden dort in 9 Sprachen unterrichtet (Katalanisch, Chinesisch, Spanisch, Farsi, Polnisch, Englisch, Russisch, Arabisch, Kurdisch). Acht Teilnehmer lernten im Herkunftsland Englisch als Fremdsprache, ein Teilnehmer Arabisch, ein Teilnehmer Französisch und drei Teilnehmer hatten im Herkunftsland keine Fremdsprache gelernt. Vier Teilnehmer

wurden im Herkunftsland in einer Sprache unterrichtet, die nicht ihrer Primärsprache entsprach. Die Teilnehmer lebten zum Zeitpunkt der Befragung zwischen 2 und 12 Monate in Deutschland.

247 Die Gruppe der befragten Teilnehmer ist nicht mit einer der im empirischen Teil vorgestellten Schreibgruppen

identisch.

73

Problem. Allerdings meinen nur etwa über die Hälfte der Befragten, nämlich 57,1 %, dass Sprechen wichtiger sei als Schreiben.

Die Teilnehmer legen demnach keinen Wert auf den Erwerb kommunikativer Strukturen, die ihnen schnell die Möglichkeit eröffnen, in ihrer neuen Umwelt zurechtzukommen. Dies hängt stark von der Aufenthaltsdauer und den bishe- rigen Erfahrungen mit Sprachenlernen zusammen: Teilnehmer, die bereits längere Zeit in Deutschland sind, schätzen den Stellenwert des Schreibens höher ein und tendieren dazu, den Zeitpunkt des Schriftspracherwerbs dem des Erwerb des mündlichen Sprachgebrauchs gleichzustellen. Teilnehmer, die keinerlei Erfahrungen im Fremdsprachenlernen haben und sich erst kurze Zeit in Deutschland aufhalten, neigen dazu, den Stellenwert des Schreibens im Un- terricht niedriger einzuschätzen und den Beginn des Schriftspracherwerbs auf einen späteren Zeitpunkt zu setzen. Ein weiterer Faktor ist der Grund, aus dem die Teilnehmer Deutsch lernen wollen. Teilnehmer, die sich in Deutsch- land aufhalten und einen Intensivkurs besuchen, um ihre Ausbildung bzw. ihre berufliche Situation aufzuwerten, legen mehr Gewicht auf den Schriftsprach- erwerb, während Teilnehmer, die sich aus politischen oder familiären Gründen in der Bundesrepublik aufhalten, den Erwerb einer mündlichen Kommunikati- onsfähigkeit wichtiger einschätzen. Diese Gruppe will schnellstmöglich in all- täglichen Situationen, wie etwa Einkaufen, Arztbesuch oder Ämtergänge zu- rechtkommen und stellt das Schreibenlernen hintan. Personen aus dieser Gruppe, die sich schon längere Zeit in Deutschland aufhalten, streben den Er- werb der Schriftsprache weitaus intensiver an, da sie die Erfahrung gemacht haben, dass sie auf Dauer ohne schriftsprachliche Kompetenz nicht auskom- men können. Besonders schwierig gestaltet sich die Situation von Personen aus Krisen- oder Kriegsgebieten, deren Schulbesuch im Herkunftsland nur phasenweise stattgefunden hat und die auf Grund der politischen Situation weder Schul- noch Berufsausbildung abschließen konnten. Diese Lerner, die auf eine Rückkehr ins Herkunftsland hoffen, sollte sich die politische Situation dort entspannen, wollen in den Intensivkursen nur die notwendigsten Rede- strategien erwerben. Mit dem Andauern ihres Aufenthalts sowie keiner abseh- baren Besserung der Situation im Herkunftsland werden sie immer unzufrie- dener mit ihren fragmentarischen Deutschkenntnissen. Dies führt häufig zur Resignation bzw. sie sehen sich selbst vor dem schier unlösbaren Problem, Grundkenntnisse im schriftlichen Sprachgebrauch zu erwerben. Erschwerend kommt hinzu, dass sie zu diesem Zeitpunkt bereits über Kenntnisse mündli- cher Sprache verfügen, die jedoch stark von der Norm abweichen. Diese Vor- kenntnisse werden dann eher zum Hindernis, stehen sie vor der Aufgabe, kor- rekte deutsche Sätze zu bilden und diese schriftlich zu fixieren.

Neben den angesprochenen Alphabetisierungs- und Intensivkursen werden im außerschulischen Bereich eine Vielzahl anderer Kurse angeboten, in denen die Förderung des schriftlichen Sprachgebrauchs im Deutschen eine zentrale Rolle

74

spielt. Es werden Kurse angeboten, in denen die schriftliche Ausdrucksfähig- keit geschult wird sowie eine Vielzahl von Workshops, (online-) Schreibkursen sowie Schreibwerkstätten. Diese Angebote sind jedoch für Teilnehmer konzi- piert, die bereits einen hohen Sprachstand in der Zielsprache Deutsch erreicht haben. (Begleitende) Schreibkurse für Personen, die mehr oder weniger große Probleme mit der Schriftsprache haben, sind sehr selten zu finden.

Schreibkurse, die im Rahmen einer außerschulischen Maßnahme stattfinden, deren Teilnehmer einen Schulabschluss anstreben, sind eher selten und gehö- ren zu den Randerscheinungen. Die Prüfungsvorbereitung im Fach Deutsch (als Mutter- oder Zweitsprache) orientiert sich stark am Prüfungsinhalt. Zum Erreichen eines Erfolgreichen oder Qualifizierenden Hauptschulabschlusses muss eine Prüfung im Fach Deutsch abgelegt werden, die sich aus 3 Teilen zusammensetzt: Diktat, Textbearbeitung, Sprachlehre. Schüler, die eine Prü- fung im Fach Deutsch als Zweitsprache ablegen 248 , müssen ein Lückendiktat, einen Text sowie einen Grammatikteil erfolgreich bearbeiten. In jedem Fall wird das Verfassen eines textsorten- und inhaltsbezogenen Textes verlangt. Meist beschränkt sich die Vorbereitung auf die Prüfung jedoch auf Orthografie und Textarbeit. Hier drängt sich stark der Eindruck auf, manche Lehrkräfte trauten sich und ihren Schülern nicht zu, diese auf das Verfassen eines Textes vorzubereiten. Die Punkte, die die Schüler in der Prüfung erreichen könnten, schreiben sie einen guten Text, werden zu Gunsten eines passablen Diktates und einer angemessenen Bearbeitung des Textes vernachlässigt. Die Hoff- nungslosigkeit, die viele Lehrkräfte verspüren, was den Bereich des schriftli- chen Sprachgebrauchs betrifft und die daraus resultierende Resignation hin- terlässt bereits im Unterricht deutliche Spuren: Arbeitsblätter werden so kon- zipiert, dass die Schüler möglichst wenig schreiben müssen, sondern ankreu- zen, zuordnen, ergänzen, unterstreichen usw. Auf Heftführung wird wenig Wert gelegt, manche Schüler verfügen am Ende des Schuljahres lediglich über einen Ordner, in dem sie mehr oder weniger fleißig Kopien gesammelt haben, die die Lehrkraft ausgeteilt hat. Wortschatzlisten, Grammatiktabellen, Mathe- regeln, Lernstoff für die Sachfächer werden abheftet, eigene Notizen sind nicht erforderlich oder werden von den Schülern zumindest so eingeschätzt. Lediglich in den Unterrichtssequenzen, in denen das Diktatschreiben geübt wird, müssen die Schüler ganze Sätze zu Papier bringen. Der Unterricht ist oftmals so konzipiert, dass die Schüler als schreibstumm 249 eingestuft werden und diesem Defizit insofern Rechnung getragen wird, als die Lehrkraft ihnen und damit auch sich selbst den mühevollen Weg zum Schreiber erspart. Be- gründet wird dies meist mit dem Zeitdruck, in dem sich Lehrkräfte wie Schüler

248 dazu sind Schüler berechtigt, die weniger als 6 Jahre in Deutschland leben bzw. keine deutsche Regelklasse besucht haben. 249 siehe Kapitel I. 2.1.2

75

sehen, die in einem Schuljahr den Stoff der siebten, achten und neunten Klas- se aufbereiten müssen, um eine erfolgreiche Prüfung zu absolvieren.

In der vorliegenden Arbeit konnten demnach nur Texte untersucht werden, die im zusätzlichen Förderunterricht eines solchen Lehrgangs geschrieben wurden. Kreatives Schreiben wird in Einrichtungen, die derartige Lehrgänge durchführen, überwiegend als „nette Unterbrechung des sonst so anstrengen- den Schulbetriebs“ 250 belächelt und auch begrüßt.

EXKURS 2:

Schreiben als Therapie

Das Schreiben als Therapieform stellt einen Aspekt des Schreibens dar, der in den letzten Jahren an Bedeutung und öffentlicher Aufmerksamkeit gewonnen hat. Das Schreiben als Therapieform wird in einem Exkurs vorgestellt, da es einerseits immer wieder zu Berührungspunkten zwischen dem thematischen Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit und dem therapeutischen Schreiben kommt, aber andererseits eine gründliche Diskussion mit Interpretationen, Auswertungen und Beurteilungen nicht im Rahmen der vorliegenden Arbeit liegen.

Die Poesietherapie ist die wissenschaftliche Anwendung der Poesie für thera- peutische Zwecke.

„Der Kern der Poesietherapie besteht in der Einsicht in den therapeutischen Charakter des poetischen Schreibens und Lesens.“ 251

Das Schreiben als Therapieform basiert auf der Grundannahme der Tiefenpsy- chologie: Neurosen werden durch psychische Konflikte hervorgerufen, die ihre Wurzeln in der Kindheit haben. Diese Konflikte sind auf Grund von Verdrän- gungsmechanismen unbewusst. Durch Erinnern und Bewusstmachen der in der Kindheit liegenden Konfliktquellen sollen die Neurosen im Erwachsenenal- ter geheilt werden. Die Poesietherapie stützt ihre Neurose- und Heilungsvor- stellungen besonders auf die Tiefenpsychologie der Fantasietätigkeit. Man nimmt an, dass in der Fantasietätigkeit Erwachsener Spuren kindlicher Verlet- zungen auffindbar werden. Fantasie gilt als Kompensation empfundener Män- gel. Eine Regression literarischer und poetischer Texte im Diente des ICH führt zu einer therapeutischen Stärkung des ICH. Die Fantasietätigkeit nimmt beim Akt des Schreibens und des Lesens Fühlung mit dem Unbewussten auf. Das kreative Produkt gibt die Möglichkeit „hinter die Produktoberfläche252 zu schauen und damit die Tiefenstruktur zu erschließen, die auf dem Kindheits-

250 Zitat einer Lehrkraft, die nach eigenen Angaben nicht namentlich erwähnt werden möchte.

251 v. Werder (1988) a.a.O. S.19

252 v. Werder (1988) a.a.O. S.23

76

trauma basiert. Hier eröffnen sich Möglichkeiten der Therapie. Zentraler Punkt der Schreibtherapie sind Kreatives Schreiben und Lesen über die Kindheit.

„Die Poesietherapie versteht die Neurose als Ausdruck der Sprachlosigkeit ü- ber die Verletzungen der Kindheit.“ 253

Der Ablauf einer poesietherapeutischen Gruppensitzung unterteilt sich in vier Ebenen: der pädagogische Schreibprozess, der Prozess künstlerischer Kreati- vität, das literaturpsychologische Erleben von Texten in Rezeption und Pro- duktion und dem (selbst-) therapeutischen Prozess.

Die Poesietherapie arbeitet mit zwei verschiedenen Methodenpaketen. So ge- nannte kleine Medien für Anfänger sind: Selbstportrait, Tageslaufgeschichten, Tagebuch, lyrisches ICH-, DU-, WIR-Gedicht, (Tag-) Träume, Briefe, Be- schlüsse. Große Medien für Fortgeschrittene stellen Kindheitsautobiografie, unbewusster Lebenslauf, politische Biografie, Zukunftsbilder, transpersonale Dichtungen wie Märchen oder Sagen, spirituelle Texte dar. Die Textinhalte werden in einem weiterführenden Schritt gedeutet. Es wird immer der mani- feste Text gedeutet, wozu die Poesietherapie drei Textdeutungsmethoden be- reithält:

Biografisch-genetische Methode: „Was steht im Text zur Kindheit?“

Der Schwerpunkt dieser Methode ist eine Einordnung des Textes in den Zu- sammenhang der Biografie des Schreibers. Die Erlebnisse der Kindheit werden an Hand im Text auftretender Spuren rekonstruiert. Die Ergebnisse werden durch freie Assoziation erweitert und somit die Lebensgeschichte des Schrei- bers rekonstruiert.

Methode der Symboldeutung: „Welche Symbole deuten auf unbewusste Inhal- te?“

Es werden im Text auftretende Symbole zugeordnet und gedeutet. Symbole der präverbalen Entwicklungsphase werden von universalen Symbolen unter- schieden. Letztere werden in dem Stadium entwickelt, in dem das Kind lernt, zwischen Symbolen und der Realität, die sie abbilden, zu unterscheiden und allgemein gültige Symbole zu übernehmen. Der Schreiber wird angeregt, die individuellen Inhalte und Bedeutungen der in seinem Text auftretenden Sym- bole zu erkennen und bestimmten Lebenskonflikten zuzuordnen.

Deutung der Textrezeption durch Leser oder Hörer: „Was löst der Text in uns aus und mit welchen Unterschieden?“

Bei dieser Methode steht eine Interpretation des Textes durch Rezipienten im Vordergrund. Diese Deutungen oder Interpretationen z. B. durch Mitglieder

253 v. Werder (1988) a.a.O. S.23

77

der Schreibgruppe kann die Einzeldeutung erheblich erweitern oder vertiefen. Sie verläuft wiederum in drei Stufen:

textimmanente Arbeit (Beziehungen innerhalb des Textes)

Teilidentifikation mit Charakteren und Problemen des Textes

Version der Rezipienten wird verdeutlicht und Reaktionen auf den la- tenten Textgehalt werden dokumentiert.

Die Anwendung dieser Textdeutungsmethoden ist nicht nur auf den therapeu- tischen Bereich begrenzt. In der Schulklasse, im Sprachkurs und in der Schreibwerkstatt treten derartige Ansätze immer wieder, wenn auch in modi- fizierter Form auf. Häufig beschäftigen sich Jugendliche und Erwachsene mit dem inhaltlichen Aspekt ihrer Texte auch dann, wenn sie nicht ausdrücklich darauf hingewiesen werden. Das Interesse an der Frage „Warum schreibe ich

das?“ gewinnt mit der Häufigkeit des Schreibens an Bedeutung. Selbstver- ständlich tritt diese Frage besonders bei Themenstellungen auf, die einen per-

sönlichen, authentischen Text initiieren (z. B. Mein Land, Heimat

Empfohlene Themen der Poesietherapie sind solche über Bezugspersonen, die

Bilder des Unbewussten anregen, die Lebensprobleme des Schreibers aufgrei- fen sowie Gefühle, Themen, die die Widersprüche des Lebens, die Gefühlsam-

bivalenzen kreativ verarbeiten (Liebe – Tod, Macht – Ohnmacht

sich die Frage, weshalb zu diesen Themen in den meisten Fällen Persönliches geschrieben wird, obwohl das möglicherweise nicht die Intention des Schrei- bers ist, oder umgekehrt. Vor allem Erwachsene sprechen dieses Problem oftmals in der Gruppe an und diskutieren es sehr offen mit den anderen Teil- nehmern. Diese Gespräche übertreten normalerweise nicht die Grenze zur Therapie, aber dennoch motivieren sie andere Gruppenteilnehmer dazu, sich ebenfalls unter diesem Aspekt mit ihren eigenen Texten zu befassen. Eine Auseinandersetzung mit dem eigenen Text findet statt. Die Schreiber erken- nen, dass sie eine Textform bevorzugen, einen Erzählstil präferieren, einen bestimmten Textrhythmus entwickeln und beginnen, dies zu reflektieren. In- wieweit jedoch diese Textdeutung individuell bleibt oder in der Schreibgruppe veröffentlicht wird, ergibt sich aus der Zusammensetzung und der Atmosphä- re in der Gruppe. Die Methode der Textrezeption führt in einer nicht- therapeutisch orientierten Schreibgruppe weniger zu Teilidentifikationen und Dokumentationen des latenten Textgehaltes, sondern beschränkt sich auf praktische Aspekte. In der Schreibgruppe werden die Wirkung des Textes auf den Rezipienten in Bezug auf Spannung, Lese- bzw. Hörbarkeit, Verständlich- keit, Logik des inhaltlichen Aufbaus, Bewertung der Angemessenheit der Text- sorte u. ä. diskutiert. Diese Diskussionen dienen sowohl der Sammlung von Erfahrung, die den eigenen Texten zu Gute kommt, als auch der Überarbei- tung des besprochenen Textes.

).

). Es stellt

78

Selbsthilfegruppen und therapeutische Gruppen werden immer von ausgebil- deten, erfahrenen Trainern oder Therapeuten begleitet. Im Schreibbetrieb oh- ne therapeutischen Ansatz muss eine deutliche Grenze zwischen kreativem und therapeutischem Ansatz gezogen werden. „Hobby-Freuds“ unter Lehrern, Kurs- oder Gruppenleitern, d. h. Menschen ohne angemessene therapeutische Ausbildung und Erfahrung, können im Ernstfall großen Schaden anrichten. Hinweise auf persönliche Probleme, die sich in den Texten oder in Gesprächen über Texte manifestieren, müssen demnach vertraulich behandelt und die Be- troffenen gegebenenfalls auf die Möglichkeit fachlicher Hilfe hingewiesen wer- den.

5 Kreatives Schreiben

„Oh Mann, ich bin doch kein Dichter.“

Das Kreative Schreiben ist ein vielseitiges Verfahren, das im Alltag, in der Schule, in der Berufswelt, an den Hochschulen und in außerschulischen Bil- dungsinstitutionen eingesetzt wird.

Von der ersten Unterrichtseinheit im Fremdsprachenunterricht bis hin zur Ausbildung zum Drehbuchautor wird kreativ geschrieben. 254 In der Schulpra- xis wie auch in außerschulischen Maßnahmen 255 wird kreativer Schreibunter- richt jedoch meist noch als Sonderveranstaltung behandelt. Die Einführung kreativer Schreibtechniken, die kreative Textproduktion oder gar ein kreativer Schreibkurs 256 nehmen meist eine marginale Position ein. Vielerorts werden diese Verfahren im Rahmen von Projekttagen oder anlässlich eines Schulland- heimaufenthaltes eingesetzt. Ihr Einsatz in regulären Unterrichtsstunden gilt in weiten Kreisen als Entspannungsübung, Spielerei oder Lückenfüller. Das mag im Anspruch der jeweiligen Lehrkräfte begründet sein, einen seriösen und fundierten Deutschunterricht anzubieten, in dem kein Raum für Methoden und Verfahren reserviert ist, die von der bekannten Norm abweichen. Die Un- sicherheit, die möglicherweise bei der Erprobung eines für die Lehrkraft unbe- kannten Verfahrens auftritt, ist oft der Grund für eine ablehnende und abwer- tende Haltung der Pädagogen gegenüber innovativen Konzepten.

254 vgl. v. Scheidt (1995), Rico (1993), Highsmith (1985)

255 ausgenommen sind hier Kurse und Workshops, die speziell der schriftlichen Sprachgestaltung und dem kreativen

Schreiben gewidmet sind. Diese Angebote sind jedoch für Primärsprachler bzw. Lerner konzipiert, die bereits einen sehr hohen Sprachstand in der Zielsprache Deutsch erreicht haben.

256 Die Bezeichnung "kreativer Schreibkurs" bezeichnet eine Unterrichtseinheit, die von den ersten Vorbereitungen bis

hin zum Endprodukt reicht. Er entspricht in weiten Bereichen der Bezeichnung "Projekt", unterscheidet sich jedoch in

einigen Aspekten davon.

79

„<< Das mag in der Grundschule möglich sein, aber wenn du in die Haupt-

schule kommst – da läuft so etwas nicht >> - so oder so ähnliche Kommenta-

re kamen immer wieder von Lehrern, wenn ich (

Gedichten und Bildern von Grundschülern ausstellte, die durch ihre Originali-

tät beeindrucken, aber auch Abwehr wachriefen, wenn die Überlegung des Selbstausprobierens auftauchte. Besonders Hauptschullehrer waren öfter der Meinung, daß Formen kreativer Sprachförderung und produktiven Schreibens in ihren Klassen keine Chance zur Durchführung hätten.“ 257

So sieht auch Stiefenhofer 258 freies Schreiben“ nur in bestimmten Situationen als geeignet an: Besinnung am Morgen, Meditation, schriftliches Brainstor- ming, Freiarbeit, Wochenplanunterricht, Problemsituationen, Schullandheim- aufenthalt, Geburtstagsfeier, im Anschluss an Wander- oder Besinnungstage sowie in explizit ausgewiesenem Projektunterricht. Dagegen wehren sich viele Autoren 259 , die den Einsatz kreativer Verfahren in allen Fächern und Unter- richtssituationen für durchführbar und geeignet befinden. 260 Die Förderung von Kreativität und fachlichem Wissen sowie die Einführung dazu geeigneter Verfahren darf und kann auf Dauer nicht an den Rand des Unterrichts ge- drängt werden, will man den Anforderungen der Gesellschaft an die Schüler (z. B. berufsbezogene Fähigkeiten) 261 Rechnung tragen. Den Vorwurf de Bo- nos,

„Unser Erziehungssystem sorgt sich nicht um die Förderung der Kreativität. Die Erziehung, so meint man, müsse vorhandenes Wissen weitergeben und gegen Veränderungen im Lernprozess absichern. Die Erziehung erzieht also zur Sachkompetenz, nicht zur Kreativität. Sie übermittelt feste Vorstellungen ohne zu lehren, wie wir Vorstellungen und Idee verändern.“ 262

muss sich das Erziehungssystem auch im 21. Jahrhundert noch gefallen las- sen. Kreativitätsförderung darf nicht in der Kunsterziehung enden, sie ist ein grundlegender Anspruch an jeden Unterricht, der einer Vorbereitung auf spä- teres Leben und berufliche Laufbahn konzipiert ist. Die Anforderungen, die an Berufseinsteiger, an Studierende und an Arbeitnehmer gestellt werden, haben sich in den letzten Jahren verändert. Kreative Fähigkeiten, kreative Arbeits- strategien und kreative Arbeitsformen sind grundsätzliche Anforderungen im Beruf. Kreative Lösungen sind der Motor für Wirtschaft, Wissenschaft und Kul-

)

Projekte mit Geschichten,

257 Puhan-Schulz (1989) a.a.O. S.165

258 vgl. Stiefenhofer (1996)

259 vgl. v. Werder (1992), Sennlaub (1990), Pommerin (1988), Spitta (1985), Puhan-Schulz (1989), Freinet (1979),

Kupfer-Schreiner (1994) u.a.

260 Zur Frage der Bewertung kreativ geschriebener Texte siehe Kap. 6

261 vgl. Beck (1996) a.a.O. S.62

262 de Bono (1992) a.a.O. S.8

80

tur. Teamfähigkeit der Mitarbeiter die Voraussetzung für einen funktionieren- den Betrieb. Viele Arbeitgeber setzen hier den Schwerpunkt und schon bei der Auswahl geeigneter Bewerber spielen oben genannte Kriterien eine wichtige Rolle. Neugier, die Lust auf Neues, die Fähigkeit, divergent zu denken, Offen- heit und Flexibilität gelten zwar als Urtrieb des Menschen, werden aber durch die starke Normierung in Schule und Ausbildung bedroht. 263

„Aus einem Volk von Dichtern und Denkern sind Hüter ihres Besitzstandes geworden.“ 264

Diesem Umstand muss die Schule entgegenwirken, um die oben genannten kreativen Eigenschaften und Fähigkeiten der Schüler zu entwickeln und zu fördern, um diese auf die Anforderungen eines späteren Tätigkeitsfeldes und damit eines potentiellen Arbeitgebers vorzubereiten.

5.1 Kreatives Schreiben im interkulturellen Unterricht

Interkultureller Unterricht bedeutet, wie Kupfer-Schreiner betont, immer eine Auseinandersetzung zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen. 265 Das Ziel, trotz einer verschiedenen Herkunft, eine gemeinsame Zukunft zu gestal- ten, kann nur durch Kennen lernen erreicht werden. Das Kreative Schreiben leistet hier einen nicht unbeträchtlichen Beitrag. Im Kreativen Schreibkurs wird Gesprächen und Diskussionen über inhaltliche Fragen nicht nur Platz ein- geräumt, sondern sie werden durch die Auseinandersetzung mit den eigenen Texten notwendig. Texte wecken Neugier auf den Schreiber und seinen Erfah- rungshintergrund und regen immer wieder zu wahrhaft interkulturellen Ge- sprächen und Diskussionen an. Natürlich kann es dazu kommen, dass eine solche Diskussion nicht zu einer befriedigenden Lösung führt, nämlich dann, wenn der kulturelle Hintergrund der Lerner in gewissen Punkten keine Über- einstimmung zulässt. Dennoch sind solche Diskussionen im Unterricht wün- schenswert, da sie einerseits zu einer Akzeptanz fremder Ein- und Ansichten beitragen und andererseits die Kommunikationskompetenz in der Zielsprache Deutsch erheblich fördern, insbesondere da gerade Diskussionen, in denen kein Konsens gefunden werden kann, stark motivierend sind. 266 In emotional aufgeladenen Gesprächen melden sich auch Lerner zu Wort, die sonst eher gehemmt sind, sich in der Zielsprache Deutsch zu äußern.

Nicht alle Materialien, mit deren Hilfe eine schriftsprachliche Kompetenz er- langt und geübt werden können, sind für den interkulturellen Unterricht ge- eignet. Es hat sich gezeigt, dass Materialien nicht unbesehen exportiert wer-

263 vgl. Csikszentmihalyi (2001)

264 Kroy (1996) a.a.O. S.164

265 vgl. Kupfer-Schreiner (1994)

266 siehe Kapitel II. 4-6

81

den können. Eine Anpassung an den kulturellen und sprachlichen Hintergrund der Lerner muss erfolgen, um deren Bedürfnissen gerecht zu werden. Das Kreative Schreiben stellt eine Alternative dar, die dieser Anpassung und Um- arbeitung nicht bedarf. Kreatives Schreiben ist für den interkulturellen Unter- richt geeignet, da es per se an den Bedürfnissen der Lerner orientiert ist. Der kulturelle und sprachliche Hintergrund der Lerner wird nicht nur berücksich- tigt, sondern er steht im Mittelpunkt. 267 Die kreativen Verfahren und Techni- ken initiieren authentische und persönliche Texte, in denen eben jener Hinter- grund und seine Darstellung zum Tragen kommen. Persönliche Erfahrungen und Erlebnisse, die in den Texten aufgegriffen werden, stehen in enger Ver- bindung zu Kultur und Gesellschaft des Herkunftslandes und auch zur aktuel- len Lebenssituation der Lerner in der Bundesrepublik Deutschland. 268

Das Kreative Schreiben erfüllt so zwei wichtige Anforderungen, die an einen interkulturellen Sprachunterricht gestellt werden: In den einzelnen Phasen des Schreibkurses wird sowohl Raum für authentische Äußerungen, persönli- che Aussagen, Diskussionen und Gespräche über die verschiedene Herkunft und die gemeinsame Zukunft der Lerner geschaffen, als auch eine gezielte Unterweisung formalsprachlicher Inhalte angeboten. Beide Pole stehen in ei- nem engen Zusammenhang und werden nicht getrennt voneinander angebo- ten. Kreatives Schreiben ist jedoch mehr als ein Verfahren, dass eingesetzt werden kann, um die Individualität der Lerner einzubeziehen bzw. das sinn- volle Gelenkstellen zwischen kreativen und systematischen Unterrichtsse- quenzen erschließt, sondern

„Gerade im Hinblick auf skeptische Stimmen ist es wichtig zu betonen, daß sich kreatives Schreiben auch positiv auf kognitive und analytische Prozesse beim Fremdsprachenlernen auswirkt und die Qualität der Texte verbessert.“ 269

Man könnte das Kreative Schreiben durchaus mit dem neu-deutschen Begriff „ganzheitlich“ betiteln, da es tatsächlich nicht nur auf die Erfüllung eines Lernzieles ausgerichtet ist, sondern die Lerner als Menschen mit Gefühlen, I- deen, Ängsten, Erfahrungen vor seinem individuellen Hintergrund respektiert, und ihnen die Möglichkeit gibt, ihre Person in einem Ausmaß in den Unterricht einzubringen, das sie selbst bestimmen. Diese Selbstbestimmung wird nicht nur in der Erwachsenenbildung zu einem wichtigen Moment. Auch Kinder wis- sen zu schätzen, wenn ihnen selbst die Entscheidung überlassen bleibt, in- wieweit sie ihre Persönlichkeit und ihre persönlichen Erfahrungen in den Un- terricht einbringen wollen und können. 270

267 vgl. Pommerin (1982/1996), Mummert (1989), Puhan-Schulz (1989)

268 siehe Kapitel II. 4-6

269 Pommerin/Mummert (1999) a.a.O. S. 202

270 siehe Kapitel II. 4

82

Das Kreative Schreiben ist im interkulturellen Deutschunterricht ein besonders geeignetes Verfahren zur Entwicklung eines Sprachbewusstseins im Sinne der Language-Awareness-Konzeptionen, wie sie an anderer Stelle vorgestellt wur- den. Die projekthafte Arbeitsweise lässt Raum für das Aufgreifen von Lerner- äußerungen, die einen kontrastiven Rückgriff auf bereits erworbene Sprachen ebenso zulässt wie metasprachliche Überlegungen und Diskussionen über die Texte, die geschrieben wurden. In den Phasen der mündlichen Auseinander- setzung zum jeweiligen thematischen Schwerpunkt gilt es ebenso aufmerk- sam auf Lerneräußerungen zu achten, wie in den Phasen der redaktionellen Überarbeitung. Diese Lerneräußerungen stellen wichtige Impulse für meta- sprachliche Auseinandersetzungen dar und initiieren das Entstehen von Sprachsensibilität. Luchtenberg unterscheidet verschiedene Perspektiven der Language Awareness. 271 Diese sind im kreativen Schreibkurs nicht nur zuge- lassen, sondern ergeben sich bereits aus dem Verfahren an sich. Grammatische, lexikalische, phonologische-orthografische Language Aware- ness hat ebenso Raum wie die kritische Reflexion von Sprachgeschichte, Sprachkontakt, Rollenverhalten, nonverbaler Kommunikation, Diskriminierung und sprachlich-kultureller Pluralität. Kreatives Schreiben erhöht jedoch nicht nur Sprachbewusstsein und Sprachsensibilität, sondern ist nach Pommerin

“integraler Bestandteil eines komplexen interkulturellen Sprachunterrichts, der Mehrsprachigkeit auf allen Sprachebenen vorsieht und fördert.” 272

Nicht zuletzt sei daran erinnert, wie hoch eine fehlerfreie Beherrschung der Schriftsprache in unserer Gesellschaft angesehen ist. Ein Brief, der formal- sprachliche Abweichungen enthält, eine fehlerhafte oder schlecht formulierte schriftliche Mitteilung wirken auf die meisten Menschen unseriös und somit kann der Inhalt auf Grund der formalsprachlichen Abweichungen nicht mit der nötigen Konsequenz zur Kenntnis gebracht werden. Wer in der deutschen Ge- sellschaft etwas Wichtiges mitzuteilen hat, muss dies in korrekter Form zu Pa- pier bringen können, um nicht Gefahr zu laufen, als Minderbemittelter oder Ungebildeter klassifiziert zu werden. Man denke nur an ein Bewerbungs- schreiben eines beruflich qualifizierten Bewerbers, der sich schriftlich nicht einwandfrei auszudrücken vermag. In vielen Fällen werden Bewerbungen in einem ersten Schritt auf eine Durchsicht des Bewerbungsschreibens hin selek- tiert, wodurch ein Bewerber keine Chance hat, seine beruflichen Qualifikatio- nen einzubringen. Natürlich existieren Korrektur- oder Schreibüros, die ihre Hilfe anbieten, dies erfordert jedoch einen finanziellen Aufwand, den sich nicht alle Menschen leisten können. Viele sind daher auf die freundliche Hilfe von

271 vgl. Luchtenberg (1998) a.a.O. S. 147 272 Pommerin (1998) a.a.O. S.219

83

Bekannten, Nachbarn oder Kollegen angewiesen, konnten sie keine ausrei- chende schriftsprachliche Kompetenz im Deutschen erwerben.

5.2 Förderung kreativer und sprachlicher Kompetenz

Die Schriftstellerei ist, je nachdem man sie betreibt, eine Infamie,

eine Ausschweifung, eine Taglöhnerei, ein Handwerk,

eine Kunst, eine Tugend

273

Kreatives Schreiben ist ein kreativer Akt, denn im Schreibkurs werden beide Säulen der Kreativität gefördert: Fantasie und Sachkompetenz. Jeder Lerner kann an dem Punkt abgeholt werden, an dem er sich in seinem Spracher- werbsprozess befindet. Die bereits erworbenen Fähigkeiten werden im kreati- ven Schreibkurs weiterentwickelt und trainiert, die individuellen Schwierigkei- ten werden aufgehoben. Ausschlaggebend ist, dass der kreative Schreib- kurs 274 sowohl als auch beinhaltet, systematische Unterweisungen und kreati- ve Produktion sind eng verzahnt und bedingen einander. 275